le life skills e le competenze chiave di cittadinanza

Università degli Studi Niccolò Cusano Area Master Mondo Scuola

1

FACOLTA’ DI SCIENZE DELLA FORMAZIONE

CORSO DI PERFEZIONAMENTO E AGGIORNAMENTO PROFESSIONALE IN

PEDAGOGIA E DIDATTICA PER L’INNOVAZIONE SCOLASTICA

TESI FINALE

TITOLO: “IO, NOI, GLI ALTRI”

LE LIFE SKILLS E LE COMPETENZE CHIAVE DI

CITTADINANZA CON DIDATTICA INNOVATIVA

CANDIDATO: CARMELA SCARINZI

Prof.ssa ROMINA DE CICCO

ANNO ACCADEMICO 2015-2016


2

INDICE GENERALE

INTRODUZIONE ............................................................................................. 3

1. TEORIE PEDAGOGICO-DIDATTICHE DI RIFERIMENTO ...................... 6

1.1 ATTIVISMO E LEARNING BY DOING ............................................. 6

2. COMPETENZE E CAPACITA’ CHE IL PROGETTO INTENDE

SVILUPPARE ................................................................................................. 8

2.1 EDUCARE ALLE “LIFE SKILLS” .................................................... 8

2.2 APPRENDIMENTO PERMANENTE E COMPETENZE CHIAVE

EUROPEE ................................................................................................. 11

3. AMBITI DISCIPLINARI DI INTERVENTO: CITTADINANZA,

TECNOLOGIA, ARTE E IMMAGINE, MUSICA ............................................ 15

4. PROJECT WORK “IO, NOI, GLI ALTRI” .............................................. 17

4.1 FINALITA’ PROGETTUALI ............................................................ 17

4.2 OBIETTIVI GENERALI (EDUCATIVI) ............................................. 18

4.3 OBIETTIVI SPECIFICI (DIDATTICI) ............................................... 19

5. DESCRIZIONE DEL CONTESTO .......................................................... 20

5.1 LA CLASSE: PUNTI DI FORZA E DI DEBOLEZZA, MINACCE E

OPPORTUNITA’ ........................................................................................ 20

5.2 METODOLOGIE ADOTTATE ......................................................... 22

5.3 ORGANIZZAZIONE ........................................................................ 23

5.3.1 SFONDO INTEGRATORE ....................................................... 23

5.3.2 SPAZIO E TEMPO ................................................................... 24

5.3.2 MEDIATORI DIDATTICI .......................................................... 25

5.3.4. FASI DI LAVORO ........................................................................ 26

6. STRUMENTI E CRITERI DI VALUTAZIONE ......................................... 28

7. CONDIVISIONE COLLEGIALE DEL PROGETTO E SPUNTI FUTURI . 35

BIBLIOGRAFIA ............................................................................................ 36


3

INTRODUZIONE

Il Project Work “Io, noi, gli altri” intende essere un progetto scolastico

pilota presentato nel Piano Triennale dell’Offerta Formativa (PTOF) di un

Istituto Comprensivo per affrontare in ambito scolastico il tema

dell’educazione alle Life Skills (competenze di vita) riconosciute dalla

Organizzazione Mondiale della Sanità (OMS o WHO) nel 19921.

Ciascuna skill (abilità) si configura come precisa volontà di

insegnare/apprendere come essere ricettivi nei confronti del mondo della

vita. Per un bambino della scuola primaria non è automatico

comprendere ed accettare di percorrere il passaggio che va dalla

“percezione” alla “conoscenza” “alla messa in pratica” di un’abilità. È un

passaggio che va imparato mediante una metodologia di insegnamento

attiva perché si educhi alle competenze sociali e relazionali che

permettono ai ragazzi di affrontare in modo efficace le esigenze della vita

quotidiana, rapportandosi con fiducia a sé stessi, agli altri e alla

comunità.

Il Project Work “Io, noi, gli altri” ipotizza di educare gli alunni alle Life

Skills mediante una programmazione di un’unità didattica della classe

seconda di una Scuola Primaria con uno sfondo integratore (fiaba “La

Bella e La Bestia”) e una programmazione didattica per concetti

(mediante l’utilizzo di mappe) con metodologia didattica del Learning by

1 “Con il termine <<Skills for life>> si intendono tutte quelle skills (abilità, competenze)

che è necessario apprendere per mettersi in relazione con gli altri e per affrontare i problemi, le pressioni e gli stress della vita quotidiana. La mancanza di tali skills socio-emotive può causare, in particolare nei giovani, l’instaurarsi di comportamenti negativi e a rischio in risposta agli stress……. Per insegnare ai giovani le Skills for life è necessario introdurre specifici programmi nelle scuole o in altri luoghi deputati all’apprendimento.” OMS, Skills for life, Ginevra, Bollettino n. 1, 1992.


4

doing. Autore del modello con sfondo integratore è Paolo Zanelli

“l'organizzazione, da parte dell'adulto, di uno sfondo integratore può

facilitare l'autonoma autoorganizzazione dei bambini”2.

Lo sfondo integratore funge da filo conduttore e può essere di tipo

realistico, fantastico, istituzionale, vuole collegare maggiormente le

esperienze scolastiche con quelle reali. Il Project Work “Io, noi, gli altri”

durerà da settembre a marzo di un anno scolastico e vorrà garantire agli

alunni di una classe seconda un’unità didattica valida (contenuti autentici,

attuali, concreti) significativa (rilevante rispetto all’obiettivo prefissato)

effettivamente accessibile, attinente all’ambito disciplinare Cittadinanza

ma è collegata anche ad Arte ed Immagine, Tecnologia e Musica.

La scuola del primo ciclo è terreno fertile per sviluppare nel discente

queste competenze trasversali in un ambiente di apprendimento

collaborativo dove la dimensione sociale svolge un ruolo significativo.

Il progetto parte pertanto individuando uno sfondo integratore quale il

cartone animato Disney “La Bella e la Bestia” visto a casa con

metodologia flipped classroom e poi commentato ed elaborato con

didattica innovativa a scuola.

Seguirà quattro fasi e sarà condiviso con gli organi collegiali dell’Istituto

e della classe. Ai docenti saranno affidati soprattutto compiti di regia

educativa che si concretizzeranno nel collegare le varie attività, nel

promuovere le relazioni, nel confrontarsi sull’andamento del Project

2 ZANELLI P., Organizzare uno “sfondo “per favorire l’autonomia dei bambini, Torino, Divisione Servizi Educativi-Settore Servizi per l'Infanzia Archivio "Bambini", n°6, 1988, p.1.


5

Work. Obiettivo principale la promozione delle Life Skills e delle

competenze chiave di cittadinanza con didattica innovativa.

La didattica innovativa utilizzerà metodologie didattiche diverse dalla

lezione frontale e mediatori didattici quali le Tecnologie dell’Informazione

e della Comunicazione (TIC) che non saranno considerate una nuova

disciplina ma l’occasione per creare un ambiente di apprendimento in cui

gli alunni potranno trovare nuove occasioni per lavorare in gruppi

(Cooperative Learning), in modo attivo e creativo (Learning by doing). Il

Project Work si porrà come obiettivo di continuare anche l’anno

scolastico successivo interessando tutti e quattro gli ordini di scuola

dell’Istituto Comprensivo (infanzia, primaria, secondaria di primo e

secondo grado) e più discipline.


6

1. TEORIE PEDAGOGICO-DIDATTICHE DI RIFERIMENTO

1.1 ATTIVISMO E LEARNING BY DOING

Il filosofo e pedagogista statunitense John Dewey (1859-1952) può

essere a ragione considerato uno dei maggiori pensatori e innovatori in

campo pedagogico del Novecento.

La Pedagogia, che nel corso di tutto l'Ottocento era ritenuta una pratica

fondata sull'etica, sulla filosofia, sulla teologia, o su considerazioni

psicologiche di tipo empirico, incomincia con Dewey ad essere

considerata una scienza autonoma, che si avvale dei contributi di altre

scienze quali la psicologia.

Dewey è anche considerato l’iniziatore dell’attivismo pedagogico,

corrente che parte dalla concezione del bambino come soggetto attivo e

protagonista nei processi di apprendimento.

L'educazione è, in senso ampio, fatto sociale, in quanto processo

mediante il quale l'individuo assimila, fin dalla nascita, le conoscenze, le

tecniche, le abitudini di vita che la civiltà umana ha prodotto nel suo

sviluppo.

L'educazione, in senso stretto, cioè l'educazione scolastica vera e

propria, ha anch'essa un carattere sociale. Il carattere sociale

dell'educazione deve investire, secondo Dewey, tutti gli aspetti del

processo educativo: deve riguardare le finalità educative, perché il fine

della scuola deve consistere nel favorire la socializzazione, deve

riguardare i contenuti culturali, perché la scuola deve insegnare quelle

nozioni e quelle capacità di cui vi è bisogno nella società.

L'organizzazione della scuola da Dewey è concepita come se fosse una

comunità democratica che stimola spirito di partecipazione e


7

corresponsabilità. La scuola, di conseguenza, deve essere vita essa

stessa e non preparazione ad una vita futura.

“Un’oncia di esperienza è meglio che una tonnellata di teoria,

semplicemente perché è soltanto nell’esperienza che una teoria può

avere un significato vitale e verificabile”3

Il pensiero pedagogico di Dewey si salda con quello politico-sociale e con

una dimensione filosofica generale. L’educazione alla crescita e al

cambiamento, alla creatività personale e alla collaborazione sociale è

l’educazione alla vita e per questo si ha bisogno di realizzarsi e di

cooperare in una società duttile e libera. In tal senso la democrazia

diventa una forma di educazione personale e collettiva; l’educazione a

sua volta è la messa in pratica di un esperimento operativo di vita

comunitaria democraticamente libera e mutuamente responsabile. La

concezione della vita che si esalta si attiene all’esperienza, il cui fulcro è,

per Dewey, “la sua perenne instabilità, cioè quell’aspetto metamorfico

che esige da ogni essere vivente una capacità di adattamento e di

cambiamento continui per poter perdurare e sopravvivere. Nell’uomo

questa esigenza si potenzia straordinariamente dando vita alla cultura,

intesa come continua invenzione di nuovi mezzi e strumenti di

sussistenza e di crescita intellettuale e morale”4.

Quella di Dewey è la proposta di un nuovo tipo di cultura che non rifiuta

il valore del passato, ma tiene conto del peso sempre crescente assunto

dalla scienza e dalla tecnica nelle moderne società industriali. Centrali,

nel processo di apprendimento, non sono le nozioni, ma le attitudini e le

capacità ad esse connesse. In particolare, se l'alunno è riuscito a scuola

ad acquisire il desiderio e la capacità di apprendere, conserverà queste

3 DEWEY J., Democrazia e educazione, Milano, Sansoni, 2004, p.156.

4 DEWEY J., Democrazia e educazione, Milano, Sansoni, 2004, presentazione.


8

abilità per tutta la vita e continuerà ad apprendere in tutte le situazioni

Oggi si direbbe: imparare lungo l’intero arco della vita Life Long Learning.

La pedagogia di Dewey è centrata sul principio pedagogico

fondamentale che si apprende facendo: Learning by doing.

Secondo la concezione pragmatistica della conoscenza, infatti,

conoscere significa modificare l'oggetto, la realtà, con il pensiero,

interagire con il mondo: apprendere non significa ricevere passivamente

delle nozioni, ma elaborare attivamente delle idee.

La scuola tradizionale è accusata da Dewey di trasformare gli alunni in

uditori passivi. Deriva da qui la valorizzazione del lavoro manuale, inteso

non come avviamento alle professioni, ma come educazione alla

disciplina, alla socialità ed alla progettualità richieste dalle attività di

laboratorio.

2. COMPETENZE E CAPACITA’ CHE IL PROGETTO INTENDE

SVILUPPARE

2.1 EDUCARE ALLE “LIFE SKILLS”

L’esigenza di definire delle “skills for life” (competenze per la vita) viene

avvertita in modo generalizzato a livello mondiale negli anni ottanta.

L’ampia diffusione di fenomeni di dipendenza da alcool, tabacco, droga,

effetto e spesso anche causa del diffondersi di forme di disagio a livello

individuale e sociale (violenza, furti, aggressioni, dispersione scolastica,

disoccupazione) hanno messo in crisi gli interventi di prevenzione decisi

dall’OMS (Organizzazione Mondiale della Sanità) e attuati in vari Stati

soprattutto in ambito scolastico e nelle situazioni deputate

all’apprendimento, dalla famiglia ai centri di formazione. L’informazione,

anche se attenta, particolareggiata, gestita con i mezzi tecnologici più

avanzati e anche con modalità tradizionali, alla base degli interventi di


9

prevenzione realizzati verso la fine degli anni settanta e per tutti gli anni

ottanta, non ha sortito effetti positivi e quindi non è stata ritenuta una

strategia.

Sul finire degli anni ottanta l’OMS cambia strategia e d’accordo, con vari

Stati, fonda l’attività di prevenzione sull’attivazione di processi di

formazione da realizzare nelle scuole, a partire da quelle dell’infanzia,

fino alle scuole secondarie e all’università, senza escludere tutte quelle

situazioni in cui si apprende in modo intenzionale, sia di tipo istituzionale

che a livello di volontariato. Dal 1992 l’Organizzazione Mondiale della

Sanità inizia a parlare dell’importanza di educare alle “Life Skills”.

“Si tratta di competenze sociali e relazionali che permettono ai ragazzi di

affrontare in modo efficace varie situazioni; di rapportarsi con autostima

a sé stessi, con fiducia agli altri e alla più ampia comunità (dalla famiglia,

alla scuola, al gruppo degli amici e conoscenti, alla società di

appartenenza etc…). La mancanza di tali skills socio-emotive può

causare, in particolare nei ragazzi e nei giovani, l’instaurarsi di

comportamenti negativi e a rischio in risposta a stress”.5

Le abilità definite dall’OMS sono 10:

1. Decision making (capacità di prendere decisioni);

2. Problem solving (capacità di risolvere i problemi);

3. Pensiero creativo;

4. Pensiero critico;

5. Comunicazione;

6. Capacità di relazioni interpersonali;

7. Autoconsapevolezza;

5 GIUSTI M., Educare alla responsabilità: cultura e pratica delle abilità personali per la

salute in ambito scolastico, Firenze, Giunti Progetti Educativi e Regione Toscana, 2009, p.11.


10

8. Empatia;

9. Gestione delle emozioni;

10. Gestione dello stress.

Dal documento dell’OMS traspare chiaramente il richiamo ad allineare i

sistemi pedagogici alle abilità personali che la società moderna richiede.

“Le Life Skills vengono definite come quelle competenze sociali e

relazionali che permettono ai ragazzi di affrontare in modo efficace le

esigenze della vita quotidiana” 6 . Bisogna pertanto promuoverle tra

bambini e adolescenti perché giocano un ruolo importante nella

promozione del benessere mentale. La promozione del benessere

mentale incrementa la nostra motivazione a prenderci cura di noi stessi

e degli altri.

In sintesi l’OMS, con la promozione nelle scuole e nelle istituzioni

formative non istituzionali, delle Life Skills, avvia una strategia di

prevenzione attraverso processi di istruzione e di formazione,

assumendone il concetto di salute del singolo come “stato di benessere

psico-fisico e relazionale” in continuo divenire.

Per l’OMS l’obiettivo è raggiungere una “educazione del bambino deve

essere indirizzata verso lo sviluppo della sua personalità, del talento,

delle abilità psico-fisiche, il bambino deve essere preparato ad una vita

responsabile in una società libera, nello spirito di comprensione, pace,

tolleranza eguaglianza dei sessi e amicizia tra le persone”.7

6 MARMOCCHI P., DALL’AGLIO C. e TANNINI M., Educare le Life Skills, Milano,

Erickson, 2004, p. 10. 7 OMS, Life skills education for children and adolescents in schools, Ginevra, WHO,

1996, pp. 13-14 traduzione.


11

2.2 APPRENDIMENTO PERMANENTE E COMPETENZE CHIAVE EUROPEE

I presupposti storici del Documento OMS e i principi in esso contenuti

sono stati accolti nelle norme di molti Paesi sia europei che extraeuropei.

In particolare in Europa le politiche economiche degli anni novanta e

dell’inizio del terzo millennio tese a ridurre la disoccupazione nel vecchio

continente si fondano sulla formazione e sugli investimenti sui processi

dell’istruzione e di apprendimento.

Nel 1993 la Commissione Europea presieduta da Delors, presenta il

Libro Bianco: «Crescita, competitività, occupazione».

Pone l’accento sull’inadeguatezza dei livelli d’istruzione in relazione ai

mutamenti sociali ed economici che, dopo la caduta del muro di Berlino,

segneranno profondamente lo sviluppo mondiale.

Egli sottolinea che una delle cause fondamentali della disoccupazione è

il basso livello di istruzione che i giovani conseguono. Istruzione e

formazione sono considerati i pilastri fondamentali per sostenere attive

politiche del lavoro.

Nel “Libro Bianco” Delors lancia la sfida delle tre elle: Life Long

Learning (apprendimento permanente per tutto l’arco della vita).

La formazione e l’istruzione sono considerati degli strumenti di politica

attiva del mercato del lavoro, in quanto servono a rendere in grado il

giovane di affrontare i continui cambiamenti che caratterizzano l’intero

pianeta per lottare contro la disoccupazione.

L’educazione deve fornire la mappa di un mondo complesso e in continuo

cambiamento è la bussola che consente di orientarsi.

I quattro pilastri base dell’educazione sono:

• “imparare a conoscere” (conoscenze di base e cultura generale)

• “imparare a fare” (competenze professionali e operative in genere)


12

• “imparare a vivere con gli altri” (capacità di cooperare, rispetto delle

differenze, regole di cittadinanza)

• “imparare a essere” (capacità critica, autonomia di giudizio,

responsabilità)”.8

La Commissione Europea presenta successivamente nel 1995 un

secondo Libro Bianco che segna una tappa fondamentale nella storia

della scuola in Europa: «Insegnare ed apprendere: verso la società

conoscitiva», più conosciuto come «Rapporto Cresson».

Per affrontare le sfide della mondializzazione vengono posti al centro

alcuni obiettivi concreti:

– elevare il livello generale della preparazione dei giovani;

– valorizzare la collaborazione tra scuola e impresa;

– combattere l’esclusione sociale;

– evitare un’eccessiva rigidità dei percorsi formativi.

Nel Rapporto si sottolinea l’importanza di promuovere una solida cultura

generale capace di orientare i giovani nelle scelte formative e

professionali.

Nel corso del 1996, sono stati ripresi i temi trattati nel testo del Libro

Bianco di Delors in un dibattito ampio da parte di autorità nazionali,

esperti, competenti, insegnanti, imprese, parti sociali che hanno investito

su un nuovo obiettivo: preparare gli Europei ad una transizione morbida

verso una scuola fondata sull’acquisizione di conoscenze e nella quale

non si smetta di apprendere ed insegnare per tutta la vita.

I tre «fattori di cambiamento» che travagliano la società europea sono:

l'estensione a livello mondiale degli scambi, l'avvento della società

dell'informazione e il rapido progresso della rivoluzione scientifica e

tecnica.

8 TREELLE, Il Life Long Learning e l’educazione degli adulti in Italia e in Europa Dati,

confronti e proposte, Quaderno n. 9, Genova, PRIMA, 2010, p. 15.


13

“.. L’accesso alla formazione deve essere sviluppato nell'arco di tutta la

vita. Visto che tutti, autorità pubbliche o imprese, ne sottolineano la

necessità, i progressi compiuti in questo senso sono molto scarsi.

Nell'Unione europea, un lavoratore dipendente beneficia mediamente di

una settimana di formazione continua su un periodo di tre anni! Questo

è tanto più insufficiente, che tenuto conto dei cambiamenti

dell'organizzazione del lavoro, imputabili in particolare alle tecnologie

dell'informazione, la formazione relativa a questi nuovi strumenti ha un

carattere urgente. L'Anno europeo 1996, dedicato all' istruzione e alla

formazione nell'arco di tutta la vita, deve aiutarci a prendere coscienza di

questa esigenza”. 9

La costruzione della società cognitiva non sarà oggetto di un decreto o

di una legge, ma sarà un processo continuo. Nel 1996 si propone una

riflessione e si traccia alcune linee d’azione per garantire all'Europa e ai

suoi paesi un'attenzione prioritaria allo sviluppo personale dei suoi

cittadini, un'attenzione almeno pari a quella accordata finora alle

questioni economiche e monetarie.

Le idee raccolte in questi anni sono state a loro volta acquisite dai vari

stati europei, Italia compresa, che attraverso direttive e norme nazionali

hanno cercato di definire “propri” quadri di riferimento in tema di “abilità

e competenze per la vita”.

Alle Life Skills dell’OMS e alle tre L (Life Long Learning) del Libro

Bianco di Delors, si sono aggiunte le competenze chiave che l’Europa

il 18 dicembre 2006 diffonde con una Raccomandazione del Parlamento

Europeo e del Consiglio relativa a competenze chiave per

l’apprendimento permanente.

Esse vengono individuate in riferimento a otto ambiti:

9 CRESSON E., FLYNN P., Insegnare e apprendere. Verso la società conoscitiva,

Bruxelles, Commissione Europea, 1996, pp.5-13


14

1. Comunicazione nella madrelingua;

2. Comunicazione nelle lingue straniere;

3. Competenza matematica e competenze di base in scienza e

tecnologia;

4. Competenza digitale;

5. Imparare ad imparare;

6. Competenze sociali e civiche;

7. Spirito di iniziativa e imprenditorialità;

8. Consapevolezza ed espressione culturale.

Queste competenze dovrebbero essere acquisite durante il percorso

dell’istruzione e fare da base al proseguimento dell’apprendimento nel

quadro dell’educazione e della formazione permanente. In Italia tali

competenze sono state richiamate nell’ambito del Decreto Ministeriale

n.139 del 22 agosto 2007 e poi incluse nelle Indicazioni Nazionali per il

Curriculo.

Esse sono otto competenze chiave di cittadinanza che ogni cittadino

dovrebbe possedere dopo aver assolto il dovere all’istruzione:

1. Imparare ad imparare;

2. Progettare;

3. Comunicare;

4. Collaborare e partecipare;

5. Agire in modo autonomo e responsabile;

6. Risolvere problemi;

7. Individuare collegamenti e relazioni;

8. Acquisire ed interpretare l’informazione.

Le competenze sono raggruppate attorno a quattro assi culturali: asse

dei linguaggi, matematico, scientifico-tecnologico, storico-sociale.


15

Gli apprendimenti che vengono acquisiti in questi ambiti dovranno

rafforzare le competenze chiave di cittadinanza, senza il possesso delle

quali la persona rischia l’emarginazione sociale.

3. AMBITI DISCIPLINARI DI INTERVENTO: CITTADINANZA,

TECNOLOGIA, ARTE E IMMAGINE, MUSICA

Le Indicazioni Nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del

primo ciclo d’istruzione fanno esplicito riferimento alla pedagogia di

Dewey in quanto l’allievo viene posto al centro del processo di

insegnamento – apprendimento, e si sottolinea l’importanza delle attività

laboratoriali, che dovrebbero riguardare tutte le discipline, proprio perché

il vero apprendimento è fatto non solo di conoscenze, ma di abilità e di

competenze che vanno dunque promosse mediante varie strategie

didattiche.

Le Indicazioni Nazionali per il Curricolo rappresentano un testo di

riferimento imprescindibile e unico per tutte le scuole autonome e

sostituisce quelli che, un tempo, si chiamavano “programmi ministeriali”.

Il documento formula principi e finalità della scuola di base italiana: “Il

primo ciclo d’istruzione comprende la scuola primaria e la scuola

secondaria di primo grado. Ricopre un arco di tempo fondamentale per

l’apprendimento e lo sviluppo dell’identità degli alunni, nel quale si

pongono le basi e si acquisiscono gradualmente le competenze

indispensabili per continuare ad apprendere a scuola e lungo l’intero arco

della vita. La finalità del primo ciclo è l’acquisizione delle conoscenze e

delle abilità fondamentali per sviluppare le competenze culturali di base

nella prospettiva del pieno sviluppo della persona”.10

10 MIUR, Indicazioni Nazionali per il curriculo del primo e del secondo ciclo, Roma,

Decreto Ministeriale n. 254, 16 Novembre 2012, p. 31.


16

Il Project Work “Io, noi, gli altri” è pensato come progetto pilota per una

classe seconda di un Istituto Comprensivo ed è multidisciplinare

interessa in primis la disciplina Scuola e Cittadinanza ma anche Arte ed

Immagine, Musica, Tecnologia. Obiettivo del progetto è educare alle

competenze trasversali come le Life Skills e le competenze chiave di

cittadinanza oltre che sviluppare competenze didattico-disciplinari.

La progettualità di un curricolo d’istituto nel primo ciclo di istruzione, in

questo momento storico, non può ignorare le Life Skills e le competenze

chiave di cittadinanza. Così pure, a livello di Collegio dei Docenti, è

importante condividere le Life Skills e le competenze chiave per

l’apprendimento permanente al fine di educare all’ esercizio di

cittadinanza in un quadro di riferimento europeo e costruire il senso di

legalità, sviluppare un'etica della responsabilità.

“L’educazione alla cittadinanza viene promossa attraverso esperienze

significative che consentano di apprendere il concreto prendersi cura di

sé stessi, degli altri e dell’ambiente e che favoriscano forme di

cooperazione e di solidarietà”11.


Decreto Ministeriale n. 254, 16 Novembre 2012, p. 32.


17

4. PROJECT WORK “IO, NOI, GLI ALTRI”

4.1 FINALITA’ PROGETTUALI

Durante gli incontri tra le insegnanti della classe seconda è emersa la

necessità di ideare un progetto didattico pilota che educhi alle Life Skills

indicate dall’Oms in un’ottica di apprendimento permanente (Life Long

Learning) con l’obiettivo di far superare delle paure ai bambini.

La Scuola Primaria necessita di una progettazione che coinvolga

piacevolmente gli alunni favorendo un apprendimento significativo.

Si è pensato perciò di utilizzare la programmazione per sfondo

integratore perché la metodologia dello sfondo rappresenta il risultato

dell’integrazione di un certo numero di teorie e ricerche, accomunate

dallo sforzo di recuperare l’unitarietà e l’attribuzione di senso in reazione

al frammentario, al molecolare, al parcellare, al dispersivo.

La didattica per sfondi rende l’esperienza scolastica coerente con il

normale modo di percepire la realtà da parte del bambino/a e consente

di sviluppare importanti processi motivazionali.

Lo sfondo integratore è l'involucro, il contenitore che determina l'unità del

percorso educativo collega le molte attività didattiche che altrimenti

resterebbero frantumate.

Il progetto rientra nelle ore di educazione alla Cittadinanza ma si collega

anche alle discipline quali Arte ed Immagine, Musica, Tecnologia.

Si è proceduto all'analisi della situazione tenendo in considerazione i pre-

requisiti, valutando i segnali lanciati o espressi chiaramente dai bambini,

allo scopo di capirne interessi e motivazioni.

Dalle conversazioni avvenute tra docenti e alunni all’inizio dell’anno

scolastico i bambini esprimono paure di vario genere: della morte, dei

ladri, di essere abbandonati, paura del diverso (due bambini stranieri


18

della classe) e mostrano atteggiamenti discriminatori per il modo

differente di vestirsi o comportarsi di alcuni compagni della classe.

“La scuola affianca al compito dell’insegnare ad apprendere quello

dell’insegnare a essere. L’obiettivo è quello di valorizzare l’unicità e la

singolarità dell’identità culturale di ogni studente”12.

Il fine è di educare gli alunni a gestire le emozioni, a comunicare in modo

efficace, a saper gestire le relazioni interpersonali senza discriminazioni

oltre che ad apprendere i principi base della cittadinanza.

Aumentare la capacità di utilizzo di alcune Life Skills può sviluppare

conoscenze e comportamenti adeguati a prevenire atteggiamenti

discriminatori e negativi come il bullismo.

Il progetto pilota seguirà una buona prassi fatta di collegialità, replicabilità

e di obiettivi educativi, didattici e metodologici innovativi. La

programmazione dell’unità didattica avverrà per concetti (mediante

l’utilizzo di mappe) e con una metodologia didattica del Learning by

doing.

4.2 OBIETTIVI GENERALI (EDUCATIVI)

Gli obiettivi, visti come strumento regolativo e inseriti in una struttura

dotata di significato, non saranno considerati singolarmente e

isolatamente e il loro conseguimento non verrà proposto in maniera

lineare, ma avverrà secondo tempi e percorsi originali da parte di ogni

bambino.


Decreto Ministeriale n. 254, 16 Novembre 2012, p.6


19

I bambini della classe seconda dovranno acquisire alcune delle Life Skills

indicate dall’Oms come rispetto ed empatia oltre che alcune delle

competenze chiave europee come capacità di problem solving, di avere

pensiero critico e divergente; di apprendere in modo collaborativo con

una nuova modalità di relazione fatta di ascolto.

4.3 OBIETTIVI SPECIFICI (DIDATTICI)

CITTADINANZA

-Costruire il senso di legalità;

-Sviluppare un'etica della responsabilità;

-Regole di cittadinanza e del vivere civile;

-Io, noi, gli altri a scuola, in classe, nel mondo.

ARTE E IMMAGINE

Utilizzare strumenti e regole per produrre immagini grafiche, pittoriche,

attraverso processi di manipolazione, rielaborazione e associazione di

codici, di tecniche e materiali diversi tra loro.

MUSICA

Creare disegni e cartelloni, in un laboratorio creativo con la musica in

sottofondo, servirà a rievocare immagini ed emozioni del cartone

animato.

TECNOLOGIA

Utilizzare le tecnologie dell’Informazione e della Comunicazione (TIC)

per insegnare significherà rendere l’apprendimento attivo e stimolante

per i nativi digitali.


20

5. DESCRIZIONE DEL CONTESTO

5.1 LA CLASSE: PUNTI DI FORZA E DI DEBOLEZZA, MINACCE E

OPPORTUNITA’

La classe seconda Scuola Primaria di un Istituto Comprensivo è

composta da 24 alunni, di cui due stranieri facenti parte del gruppo

classe fin dal primo anno di scuola primaria.

L’inserimento dei due bambini stranieri è avvenuto con difficoltà: non

sanno ancora parlare, leggere e scrivere come gli altri coetanei in lingua

italiana pertanto sono poco attenti.

La classe è eterogenea sia per età (vi sono diversi anticipatari) che per

livello di apprendimento.

Il leader è uno e, coinvolgendo il gruppo classe, assume atteggiamenti

di disturbo nei confronti dei due compagni stranieri.

Gli alunni non sono solidali tra loro partecipano però con entusiasmo alle

attività proposte. I bambini manifestano difficoltà nel lavorare in gruppo.

Tutti dimostrano una vivacità che è fondamentalmente positiva e va

stimolata nella direzione giusta. Il gruppo classe è molto interessato alle

nuove tecnologie e alle scoperte; ideale per loro attività laboratoriali

secondo approccio Learning by doing. Per rafforzare la loro capacità di

collaborazione interna al gruppo sono necessarie attività di Cooperative

Learning. La motivazione di classe è presente durante tutto l’arco della

giornata scolastica, capita però che la vivacità del leader e di alcuni

sconfini in comportamenti inadeguati, nella tendenza a prevalere sui

compagni soprattutto più deboli, senza rispettare turni e spazi consentiti,

a trasgredire le regole di convivenza e le indicazioni dell’insegnante,

necessarie per l’equilibrio sociale della classe.


21

Lettura: Le prestazioni di lettura della classe sono sopra la media, la

difficoltà di lettura è presente nei due bambini stranieri ed esiste un

probabile caso di dislessia ancora da diagnosticare.

Scrittura: La pratica della scrittura è stata introdotta gradualmente,

partendo dall’esperienza. L’acquisizione della competenza strumentale

della scrittura, entro i primi due anni di scuola, ha comportato e

comporterà una costante attenzione alle abilità grafico-manuali e alla

correttezza ortografica per descrivere la prestazione dell’alunno e

segnalare eventuali difficoltà.

Calcolo: caratteristica della pratica matematica è la risoluzione di

problemi, che devono essere intesi come questioni autentiche e

significative, legate spesso alla vita quotidiana, e non solo esercizi a

carattere ripetitivo o quesiti ai quali si risponde semplicemente

ricordando una definizione o una regola. Gradualmente, stimolati dalla

guida dell’insegnante gli alunni stanno imparando ad affrontare con

fiducia e determinazione situazioni-problema ipotizzando soluzioni e

risultati, individuando possibili strategie risolutive. La soluzione dei

problemi dovrà migliorare per tutta la classe e sarà legata alla capacità

di usare consapevolmente ed efficacemente le conoscenze in rapporto

a contesti significativi, in una prospettiva di sviluppo delle competenze.

La scuola prosegue costantemente l’obiettivo di costruire un’alleanza

educativa con i genitori. Non si tratta di rapporti da stringere solo in

momenti critici, ma di relazioni costanti che riconoscano i reciproci ruoli

e che si supportino vicendevolmente nelle comuni finalità educative. Il

rapporto scuola-famiglia del gruppo classe è molto positivo, i genitori

sono in possesso di una cultura medio-alta e comprendono bene le

difficoltà degli insegnanti nella gestione degli alunni.


22

5.2 METODOLOGIE ADOTTATE

Dato il gruppo classe, si decide di promuovere lo sviluppo e il

potenziamento di atteggiamenti di curiosità cognitiva, adottando

metodologie che favoriscono la ricerca personale, la scoperta, la

sperimentazione.

Obiettivo è animare conversazioni di gruppo di apprendimento

collaborativi e promuovere attività di gruppo creative per far memorizzare

atteggiamenti corretti per il vivere sociale utilizzando le seguenti

metodologie:

- Didattica con metodologia Flipped Classroom:

Visione del cartone animato Disney “La Bella e La Bestia” come

compito a casa nel fine settimana;

- Brainstorming con utilizzo delle TIC (Tecnologie per

l’Informazione e la Comunicazione) e didattica per concetti

con visione di mappa concettuale:

Nel laboratorio con la LIM si discute di quanto visto a casa e si

vede insieme una mappa concettuale (allegato 1) e si pongono

alla classe le domande successive (allegato 2) per stimolare i

bambini alla riflessione e registrare una valutazione in itinere;

- Didattica laboratoriale in Cooperative Learning: divido i

bambini in gruppi eterogenei per la produzione di materiali, testi e

immagini che riproducono messaggi del cartone animato e

momenti scolastici in cui sono io, sono un noi e sono con gli altri.

Si propone un laboratorio creativo con musiche di sottofondo tratte

dal cartone animato. Si incollano successivamente i disegni e le


23

frasi che ci ricordano momenti scolastici di gruppo e cosa abbiamo

imparato dal cartone animato su un grande poster per la classe.

Interessate in questo caso anche le discipline arte e immagine

oltre che la musica.

5.3 ORGANIZZAZIONE

5.3.1 SFONDO INTEGRATORE

Il progetto “Io, Noi, gli Altri”, utilizzerà uno sfondo integratore: “La Bella

e la Bestia” che accompagnerà la classe seconda da ottobre a marzo di

un anno scolastico.

La scelta del cartone animato Disney la “Bella e la Bestia” è avvenuta

perché parla:

• Dell’amore filiale;

• Della paura del diverso che c'è in noi;

• Dell’amore che fa superare i pregiudizi;

• Del superamento degli stereotipi sessuali;

• Della diversità, dell'accettazione del diverso e dell'altro

insegnando che al di là delle apparenze esistono valori morali ed

affettivi nell'animo umano come la generosità, la riconoscenza;

• Della mitigazione degli istinti;

• Della ricerca della bellezza delle cose e delle persone al di là delle

apparenze per apprezzare una bellezza interiore e più profonda.


24

5.3.2 SPAZIO E TEMPO

Spazio e tempo sono le due categorie fondamentali all’interno delle quali

si sviluppano il pensiero e l’apprendimento e devono dunque essere

progettate anch’esse con cura e attenzione.

Lo spazio, in particolare, determina fortemente il clima del setting

formativo: a seconda della sua predisposizione favorisce specifiche

modalità di raggruppamento degli alunni, così come può facilitare l’uso

appropriato di strumentazioni e materiali, il rispetto delle regole, il

mantenimento di un comportamento disciplinato.

In questo senso, uno spazio ben organizzato è per l’insegnante un

validissimo aiuto per garantire il controllo (diretto o indiretto) delle attività

e per promuovere un buon clima relazionale fra allievi.

Lo spazio nella scuola e nella classe/sezione, inoltre, deve poter

garantire sia situazioni stabili, sia situazioni variabili.

La strutturazione condivisa dei tempi chiama in gioco anche le scelte

collegiali tra insegnanti impegnati su una stessa classe/sezione: essendo

il tempo una variabile ben definita nella scuola, solo un’organizzazione

equilibrata delle attività condotte da diversi insegnanti e in diversi ambiti

disciplinari o campi di esperienza può garantire un curricolo equilibrato in

cui si possano rintracciare scelte educative e didattiche chiare e

consapevoli.

Lo spazio deve essere idoneo a dividere gli alunni in gruppi in attività di

Cooperative Learning. Svolgo il progetto inizialmente in aula con

Lavagna interattiva multimediale dove poter leggere e visionare

nuovamente (dopo visione a casa) il cartone animato per bloccarlo e far

visionare una mappa concettuale.


25

Successivamente rimango in aula, sfruttando la possibilità di avere un

arredo scolastico per tavoli da quattro che facilita le attività per gruppo di

apprendimento.

Il Project Work “Io, Noi, gli Altri” inizierà a settembre per terminare a

marzo, sarà eseguito nel corso delle ore di lezione dedicate a Scuola e

Cittadinanza un giorno a settimana per due ore, necessiterà più o

meno di 30 ore di lezione (tutte in laboratorio con LIM e in laboratorio

creativo in classe).

5.3.2 MEDIATORI DIDATTICI

I mediatori differenti capaci di sollecitare, di volta in volta, i diversi codici

di apprendimento dell’alunno verbale, simbolico, iconico saranno:

• Il Laboratorio con Lavagna Interattiva Multimediale, mediatore

tecnologico;

• La fiaba:” La Bella e La Bestia” in Dvd /file multimediale che

bloccherò quando necessario per far comprendere il diverso

comportamento dei personaggi;

• La mappa concettuale per descrivere il personaggio di Belle e le

domande di verifica in itinere che porrò al gruppo classe per far

comprendere il significato intrinseco del cartone animato;

• I disegni spontanei e guidati del laboratorio in creativo in classe

che avranno come tema il cartone animato e gli eventi accaduti a

scuola/in classe.


26

5.3.4. FASI DI LAVORO

Il percorso si articola da settembre a marzo di un anno scolastico e si

snoda nell’analisi della dimensione relazionale e affettiva delle emozioni

attraverso l’uso di attività didattiche divise in quattro fasi.

I fase (analisi pre-requisiti anno scolastico precedente e settembre

nuovo anno scolastico):

Si propone agli organi collegiali di inserire nel Piano di Offerta Formativa

Triennale (PTOF) il Project Work “Io, noi, gli altri” come progetto pilota

per la classe seconda. L’idea progettuale è partita da una valutazione

iniziale, diagnosticando i pre-requisiti, i segnali lanciati o espressi

chiaramente dai bambini durante il trascorso anno scolastico (primo anno

di scuola primaria). Nel corso della lezione di italiano sono state lette due

fiabe “Il Brutto Anatroccolo” e “La Bella e la Bestia”

I bambini della classe seconda di una Scuola Primaria di un Istituto

Comprensivo in attività di brainstorming in circle time guidati dal docente

hanno riferito di preferire “La Bella e La Bestia” e hanno esternato paure

di vario genere: della morte, dei ladri, di essere abbandonati, dei giudizi

del gruppo classe, di alcuni compagni. Nell’ultimo incontro, prima della

fine dell’anno scolastico, i docenti della classe seconda hanno

confermato tali paure.

II fase (ottobre):

Il cartone animato Disney “La Bella e la Bestia” come compito a casa per

il fine settimana con metodologia flipped classroom.


27

III fase (novembre-gennaio):

Rivediamo nel laboratorio informatico in quattro lezioni differenti sulla

Lavagna Interattiva Multimediale (LIM) alcuni spezzoni del cartone

animato “la Bella e la Bestia”.

Descriviamo Belle con una mappa concettuale (allegato 1) che viene

mostrata a tutta la classe.

Brainstorming in circle time con discussione / rielaborazione in

laboratorio LIM del cartone animato per bloccare alcune parti sulle quali

far riflettere i bambini.

Obiettivi di apprendimento di questa fase:

- Imparare ad apprendere (Belle e la sua voglia di imparare);

- Problem solving (Belle affronta la bestia per superare la paura);

- Pensiero critico (Belle odia Gaston perché vede quello che le altre

ragazze non vedono);

- Empatia (Immedesimiamoci nella Bestia).

Valutazione in itinere con domande al gruppo classe per riflettere sui

concetti fondamentali del cartone animato (allegato 2).

IV fase (febbraio-marzo): Laboratorio creativo (interdisciplinarietà arte

ed immagine, musica) con musica del cartone animato in sottofondo per

colorare disegni del cartone animato e realizzare disegni individuali che

ricordano eventi di socializzazione in classe come mi vedo io, come

siamo noi classe, come sono gli altri.


28

Su ogni disegno descriviamo un sentimento che abbiamo appreso nel

corso dell’attività come amore, gioia, condivisione, odio, pianto.

L’obiettivo di questa fase è quello di fornire ai ragazzi strumenti per una

migliore conoscenza di sé, del gruppo classe e dell’altro quando si

trovano all’interno di relazioni significative. Si vuole stimolare gli alunni a

riflettere sui propri comportamenti all’interno di relazioni via via in

evoluzione e in situazioni emotive sempre più complesse.

Per la valutazione sommativa finale elaboriamo un cartellone sul quale

incolliamo i singoli disegni creati nel corso del laboratorio e scegliamo

pensieri, disegni, frasi che ricordano sentimenti positivi per il benessere

individuale e collettivo.

6. STRUMENTI E CRITERI DI VALUTAZIONE

Secondo il Quadro europeo delle qualifiche per l’apprendimento

permanente (EQF) Raccomandazione del Parlamento Europeo e del

Consiglio del 23 aprile 2008:

– le conoscenze indicano il risultato dell’assimilazione di informazioni

attraverso l’apprendimento;

– le abilità indicano le capacità di applicare conoscenze e di usare know-

how per portare a termine compiti e risolvere problemi;

– le competenze indicano la comprovata capacità di usare conoscenze,

abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di

lavoro o di studio. L’espressione contenuta nelle Indicazioni Nazionali per

il curricolo del primo ciclo del 2012 parlano di traguardi per lo sviluppo

delle competenze, segnalano che ci troviamo di fronte non a obiettivi

immodificabili e a risultati da misurare quanto piuttosto a processi da


29

assecondare, da sostenere e da promuovere. Il termine traguardi, infatti,

indica un orientamento al raggiungimento di una meta, di possibili arrivi,

non di obiettivi o standard di apprendimento predefiniti e/o precostituiti.

Nel testo delle Indicazioni 2012 si afferma che i traguardi per lo sviluppo

di competenze “rappresentano dei riferimenti ineludibili per gli insegnanti,

indicano piste culturali e didattiche da percorrere e aiutano a finalizzare

l’azione educativa allo sviluppo integrale dell’allievo”.

La parola sviluppo rafforza ulteriormente il concetto di traguardo. Con

questa espressione, infatti, si sottolinea l’importanza della qualità delle

esperienze di apprendimento e della cura educativa che gli insegnanti

sanno promuovere. La prospettiva delle competenze va inquadrata in

una capacità progressiva di affrontare situazioni, in una consapevolezza

delle proprie azioni e nella manifestazione di un deciso spirito di iniziativa.

La promozione di un ambiente di apprendimento finalizzato

all’acquisizione di conoscenze e alla conquista di competenze è

esplicitata, nelle Indicazioni 2012, sia nella «sezione» che riguarda la

scuola dell’infanzia sia in quella relativa al primo ciclo.

Le competenze vanno:

- Condivise

- Progettate

- Valutate

- Certificate

La legge n. 53/2003, all’articolo 3, comma l, lettera a) afferma che "la

valutazione, periodica e annuale, degli apprendimenti e del

comportamento degli studenti del sistema educativo di istruzione e di


30

formazione, e la certificazione delle competenze da essi acquisite, sono

affidate ai docenti ";

Il DPR n. 122/2009 (Regolamento sulla valutazione degli alunni) così si

esprime: “Nel primo ciclo dell'istruzione, le competenze acquisite dagli

alunni sono descritte e certificate al termine della scuola primaria e,

relativamente al termine della scuola secondaria di primo grado

accompagnate anche da valutazione in decimi …”;

Il Decreto Legislativo n. 13 del 16 gennaio 2013 definisce il documento

di certificazione "un atto educativo legato ad un processo di lunga durata

che aggiunge informazioni utili in senso qualitativo in quanto descrive i

risultati del processo formativo, quinquennale e triennale. Accompagna il

documento di valutazione degli apprendimenti e del comportamento degli

alunni"

Le Indicazioni nazionali per il curriculo del 2012 presentano la

valutazione con queste parole:

“Valutazione: agli insegnanti competono la responsabilità della

valutazione e la cura della documentazione, nonché la scelta dei relativi

strumenti, nel quadro dei criteri deliberati dagli organi collegiali. Le

verifiche intermedie e le valutazioni periodiche e finali devono essere

coerenti con gli obiettivi e i traguardi previsti dalle Indicazioni e declinati

nel curricolo. La valutazione precede, accompagna e segue i percorsi

curricolari. Attiva le azioni da intraprendere, regola quelle avviate,

promuove il bilancio critico su quelle condotte a termine. Assume una

preminente funzione formativa, di accompagnamento dei processi di

apprendimento e di stimolo al miglioramento continuo. Occorre

assicurare agli studenti e alle famiglie un’informazione tempestiva e

trasparente sui criteri e sui risultati delle valutazioni effettuate nei diversi


31

momenti del percorso scolastico, promuovendone con costanza la

partecipazione e la corresponsabilità educativa, nella distinzione di ruoli

e funzioni. Alle singole istituzioni scolastiche spetta, inoltre, la

responsabilità dell’autovalutazione, che ha la funzione di introdurre

modalità riflessive sull’intera organizzazione dell’offerta educativa e

didattica della scuola, per svilupparne l’efficacia, anche attraverso dati di

rendicontazione sociale o emergenti da valutazioni esterne”13

Comunemente si fa riferimento ad una classificazione quadripartita degli

scopi della valutazione:

1. diagnostica, quando è finalizzata a identificare la qualità delle

prestazioni degli allievi in un determinato momento generalmente è

iniziale, prima dell’intervento formativo.

2. formativa quando è finalizzata a facilitare l’apprendimento in itinere.

Si tratta di un uso della valutazione che contribuisce all’apprendimento

dell’allievo dà luogo a interventi didattici che colmano lo scarto fra

prestazioni effettive in un momento dato e prestazioni attese.

3. sommativa, quando è finalizzata a offrire un bilancio riassuntivo degli

apprendimenti, a fornire informazioni sul rendimento di un allievo in corso

di trasferimento. Si tratta di una valutazione usata per certificare o per

registrare il rendimento alla fine di un corso di studi oppure per predire

future probabilità di successo il prodotto finale di un progetto didattico.

4. ai fini di rendicontazione delle prestazioni di scuole o insegnanti

classifiche delle scuole (league tables).

Gli strumenti con cui vengono condotte le verifiche possono essere prove

pratiche, colloqui, prove scritte, osservazioni.


Decreto Ministeriale n. 254, 16 Novembre 2012, p.13.


32

Le prove sono strutturate quando sono costituite da quesiti a risposta

chiusa o aperta, ma prevedibile, o prove pratiche con esito dato; semi-

strutturate quando accanto agli item chiusi o a risposta aperta univoca

si affiancano item a risposta aperta vera e propria o prove pratiche con

margine di soggettività, anche se connotate da parametri da seguire; non

strutturate, come componimenti, testi di diversa tipologia, prove pratiche

di tipo creativo, saggi brevi, ecc.

Meno le prove sono strutturate, tanto più è necessario disporre di precisi

criteri per la loro lettura e interpretazione, al fine di contenere la

discrezionalità e soggettività di giudizio.

La valutazione deve sempre rispondere a criteri di chiarezza, equità,

trasparenza è personale e non comparativa. Ciò significa non solo che

deve essere valida, condotta con criteri chiari, ragionevoli, rispondenti a

caratteristiche di oggettivazione e che devono essere condivisi da allievi

e famiglie, ma anche che ogni alunno deve essere valutato in rapporto

alla programmazione e ai traguardi fissati per lui e per la classe e non

rispetto a quanto avranno fatto gli altri.

Importanti indicazioni sulla valutazione e sull’uso formativo delle verifiche

emergono dall’approccio cooperativo che, come abbiamo visto, è uno

dei principali cardini su cui impostare l’azione inclusiva per incentivare

l’apprendimento e la partecipazione di tutti gli alunni. Ci sono cinque

regole per verificare e valutare.

1. Il processo di verifica e di valutazione deve svolgersi nel contesto dei

gruppi di apprendimento. Occorre verificare e valutare la preparazione di

ogni studente, ma queste operazioni risultano molto più efficaci se

compiute in un contesto di gruppo.

2. Verificare con costanza e sistematicità. Gli studenti hanno bisogno di

un feedback continuo e individuale. A questo scopo occorre

somministrare spesso test e prove scritte e orali.


33

3. Gli studenti devono essere coinvolti direttamente nella verifica del

livello di apprendimento proprio e dei compagni. Questo è necessario

perché il gruppo si possa organizzare in modo da promuovere il massimo

apprendimento da parte di tutti.

4. Per la verifica e la valutazione è opportuno usare un sistema basato

su criteri oggettivi. È opportuno evitare di fare confronti tra gli studenti

perché potrebbe rivelarsi controproducente e andare a scapito della

motivazione e dell’apprendimento.

5. Usare metodi di verifica diversi.

Nell’apprendimento cooperativo si possono utilizzare

contemporaneamente metodi di «qualità totale» (miglioramento costante

delle dinamiche di aiuto reciproco all’interno del gruppo), oppure basati

sulla prestazione (gli studenti devono dimostrare le loro conoscenze

attraverso l’uso di una procedura o un’abilità), o di verifica «autentica»

(che richiede agli studenti di utilizzare la procedura o l’abilità desiderata

in un contesto reale).

Durante la lezione l’insegnante verifica l’apprendimento degli studenti

osservandoli e interrogandoli. Molti aspetti dell’apprendimento non sono

misurabili tramite i compiti scritti dati per casa e i test, ma solo

osservando gli studenti che «pensano ad alta voce». Da questo punto di

vista i gruppi di apprendimento cooperativo possono essere di grande

aiuto per l’insegnante, al quale sarà sufficiente: (a) formare piccoli gruppi,

(b) assegnare un compito, (c) incaricare uno studente di controllare la

comprensione e (d) passare di gruppo in gruppo raccogliendo dati sulla

qualità delle spiegazioni e degli scambi di informazioni tra i membri.

I dati di osservazione si raccolgono usando schede di osservazione,

rubriche valutative14, checklist e annotando le proprie impressioni.

14 MIUR, Circolare Ministeriale n. 3, Roma, 13/02/2015, p. 4


34

Un metodo tradizionale per determinare il livello di ragionamento, di

problem solving e di pensiero metacognitivo degli studenti è

l’interrogazione orale.

Si seleziona a caso uno studente e lo si interroga: quando ha finito di

rispondere gli altri membri del gruppo possono completare la risposta.

Poi si passa a un altro studente, che dovrà rispondere a una domanda

diversa; la procedura va ripetuta con tutte le domande. Se il gruppo non

riesce a dare risposte adeguate, deve ritornare sul compito, ripassare ed

esercitarsi finché non è pronto. Al termine della lezione si verifica

l’apprendimento degli studenti con test scritti, interrogazioni orali,

esercizi, compiti per casa e dimostrazioni in contesti reali o simulati. Sulla

base delle informazioni così raccolte, l’insegnante assegna i giudizi e gli

studenti definiscono degli obiettivi di miglioramento e si congratulano a

vicenda per il lavoro svolto e per i progressi compiuti. Abbiamo visto che

la verifica deve essere continua: per far questo, però, è necessario il

coinvolgimento degli studenti, possibile in diversi modi.

Per la fase I si è utilizzata una valutazione iniziale per una diagnosi con

metodologia di brainstorming. Gli alunni hanno raccontato vissuti in

classe e opinioni dirette in circle time, ed è scaturita una griglia di

valutazione “rubric sulle paure della classe”.

Le fasi II e III sono state valutate in itinere, facendo visualizzare una

mappa concettuale sul personaggio di Belle (allegato 1) e ponendo

domande specifiche al gruppo classe (allegato 2).

La fase IV è avvenuta con valutazione finale osservazione diretta sulle

modificazioni dei comportamenti “rubric su quattro livelli (iniziale,

base, intermedio, avanzato) sul clima, l’efficacia e l’efficienza di

gruppo” durante il laboratorio creativo (allegato 3).

I disegni e gli scritti prodotti nel corso dell’attività laboratoriale sono serviti

ad indagare su eventuali difficoltà e a percepire l’utilità finale del Project

Work per la rendicontazione agli organi collegiali.


35

Si è osservata una maturazione nei comportamenti della classe: all’inizio

faticavano a lavorare in gruppo, ora sono loro a chiedere di lavorare

insieme; i due bambini stranieri hanno ancora difficoltà a collaborare,

anche se uno di loro si sta integrando un po’ di più. L’apparenza per il

gruppo classe e per il leader non è più poi così tanto importante gli

atteggiamenti discriminatori stanno pian piano cambiando.

7. CONDIVISIONE COLLEGIALE DEL PROGETTO E SPUNTI FUTURI

Il Project Work “Io, Noi, gli Altri” ha coinvolto gli alunni e i docenti di una

classe seconda ma sarebbe bene continuasse nei prossimi anni

coinvolgendo le altre classi e divenendo un progetto continuativo

condiviso nel Piano di Offerta Formativa per tutto l’Istituto Comprensivo.


36

BIBLIOGRAFIA

• CRESSON E., FLYNN P., Insegnare e apprendere. Verso la

società conoscitiva, Bruxelles, Commissione Europea, 1996, pp.5-13

• DEWEY J., Democrazia e educazione, Milano, Sansoni, 2004, p.156.

• DEWEY J., Democrazia e educazione, Milano, Sansoni, 2004, presentazione.

• GIUSTI M., Educare alla responsabilità: cultura e pratica delle

abilità personali per la salute in ambito scolastico, Firenze, Giunti Progetti Educativi e Regione Toscana, 2009, p.11.

• MARMOCCHI P., DALL’AGLIO C. e TANNINI M., Educare le

Life Skills, Milano, Erickson, 2004, p. 10. • MIUR, Indicazioni Nazionali per il curriculo del primo e del

secondo ciclo, Roma, Decreto Ministeriale n. 254, 16 Novembre 2012, p. 31.

• MIUR, Indicazioni Nazionali per il curriculo del primo e del

secondo ciclo, Roma, Decreto Ministeriale n. 254, 16 Novembre 2012, p. 32.


secondo ciclo, Roma, Decreto Ministeriale n. 254, 16 Novembre 2012, p.6


secondo ciclo, Roma, Decreto Ministeriale n. 254, 16 Novembre 2012, p.13.

• MIUR, Circolare Ministeriale n. 3, Roma, 13/02/2015, p. 4 • OMS, Skills for life, Ginevra, Bollettino n. 1, 1992. • OMS, Life skills education for children and adolescents in schools,

Ginevra, WHO, 1996, pp. 13-14 traduzione. • TREELLE, Il Life Long Learning e l’educazione degli adulti in

Italia e in Europa Dati, confronti e proposte, Quaderno n. 9, Genova, PRIMA, 2010, p. 15.

• ZANELLI P., Organizzare uno “sfondo “per favorire l’autonomia

dei bambini, Torino, Divisione Servizi Educativi-Settore Servizi per l'Infanzia Archivio "Bambini", n°6, 1988, p.1.

le life skills e le competenze chiave di cittadinanza

Education