LECCIONES Y TESTIMONIOS DE UN DIPLOMADO A 460 MAESTROS EN EL ESTADO DE MXICO Octubre 2013 - Febrero 2014

Reconocimiento

Las relaciones tutoras forman comunidades de aprendizaje en las que la autora de lo que se logra no puede atribuirse a una persona porque queda repartida en el conjunto. Todos aportan y todos reciben, cada una y cada uno empleando mltiples, singulares talentos. Esto sucedi en el Diplomado con todos los participantes y claramente entre quienes lo prepararon y llevaron a cabo en Redes de Tutora (Redes). La autora se reparte necesariamente entre los que negociaron el proyecto con las autoridades del Estado de Mxico, organizaron el plan de trabajo, prepararon materiales, cuidaron detalles administrativos, condujeron las sesiones lo ms arduo- en las cuatro sedes en las que se repartieron los maestros y, finalmente, entre quienes ayudaron a concluIr el proceso y elaboraron resultados. De los asesores de Redes destaca la participacin de Gerardo Espinosa, como principal interlocutor con las autoridades educativas, y la de Juan Martn Martnez y Araceli Castillo como coordinadores del grupo que dise y ejecut el Diplomado: lvaro de vila coordinador del trabajo de campo-, Martha Casas, Romn Fuentes, Patricia Rodrguez y Laura Meneses. Lupita Estrella particip al final del Diplomado y continu apoyando, junto con lvaro, Patricia, Laura y Martha, en la recopilacin y anlisis de los registros, tanto de los asesores como de los maestros del Diplomado. Jessica Trujano, Ernesto Ponce y Carlos Torres facilitaron la comunicacin digital y la nueva directora general de Redes, Ana Gabriela Heria, lleg a tiempo para conocer y difundir los resultados.

El Diplomado es resultado de una larga tradicin de apoyo a las escuelas para introducir relaciones personales de enseanza aprendizaje. Con esta experiencia, Redes pudo responder al inters de las autoridades educativas de manera certera, como lo manifiesta el logro mltiple que es posible constatar en los efectos del Diplomado. La prctica continua y la revisin del trabajo hizo posible una capacitacin que destaca por la rapidez y la profundidad con la que se estudi el trabajo docente y se experiment una alternativa que lo enriquece profesionalmente. Por la importancia de los resultados y la necesidad de darlos a conocer, primeramente a quienes vivieron el proceso, pero tambin para compartirlo con otros educadores, sobre todo con quienes ya participan en redes de tutora, decid estudiar los resultados del Diplomado, ordenarlos y darlos a conocer. La elaboracin es personal, pero el logro es de todos los que participaron en el proceso, por lo que todos pueden corregir o aadir comentarios a la elaboracin que presento.

Gabriel CmaraDirector Fundador de Redes de Tutora.

LECCIONES Y TESTIMONIOS DE UN DIPLOMADO A 460 MAESTROS EN EL ESTADO DE MXICO Octubre 2013-Febrero 2014

1. Competencias para impulsar el fortalecimiento acadmico a travs de tutora con nfasis en el manual del maestro-tutor Gua para la prctica educativa en comunidad de aprendizaje, Redes de tutora, S.C

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Se presentan aportes relevantes del Diplomado Competencias para impulsar el fortalecimiento acadmico a travs de la tutora con nfasis en el manual del maestro-tutor que tomaron 460 maestros de educacin bsica en escuelas pblicas del Estado de Mxico. Lo especial del Diplomado, como sugiere el ttulo, fue ofrecer a los participantes la experiencia de estudiar algn tema central del programa de estudio en relacin tutora con un asesor externo, reflexionar sobre el proceso de aprendizaje, actuar despus como tutor de otros compaeros del Diplomado y, finalmente, probar la tutora en el lugar de trabajo. En otras palabras, el Diplomado fue capacitacin para generar redes de tutora en las que lo bien aprendido, en relacin cara a cara con el tutor, se contina aprendiendo con igual profundidad en sucesivos encuentros de quienes primero aprendices despus son tutores. La clave de todo el proceso es mantener siempre el principio elemental de ofrecer lo que se demostr saber a quien se interesa en aprenderlo. El xito de la relacin tutora est en asegurar el empalme de capacidad con inters, que es la manera ms sencilla de lograr calidad escolar-aprender a aprender a propsito de un tema de estudio y equidad educativa -acomodar siempre el dilogo docente a la condicin particular de cada estudiante.

En el Estado de Mxico se viene probando la eficacia de la relacin tutora desde finales de la ltima dcada del siglo pasado, en pequeas poblaciones donde se implement la Posprimaria Comunitaria del Consejo Nacional de Fomento Educativo. A partir del 2008 se empez a probar en algunas telesecundarias y, finalmente, en el 2010 las redes de tutora se extendieron a las 369 escuelas de educacin bsica, en las que durante tres ciclos consecutivos la mayora de los estudiantes haban calificado en el nivel Insuficiente de la prueba ENLACE. El trabajo de Redes en escuelas primarias y en telesecundarias del Estado tuvo resultados notables que pudieron constatar investigadores externos. La Estrategia Integral para la Mejora del Logro Educativo concluy como proyecto federal a finales del 2012, aunque en el Estado de Mxico se contina trabajando intensivamente en algunas regiones como Ixtapan de la Sal, con el apoyo decidido de supervisores, maestros y maestras, se difunde en reuniones y talleres, contina atrayendo a visitantes extranjeros, y se afirma con eventos como el Diplomado que ahora se resea.

I. Revisin del proceso y aportes del Diplomado

El entorno

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2. Se abrieron centros de Posprimaria en comunidades como El Jacal, Almoloya de Jurez; Barrio 14, Villa Victoria; Pea Colorada, Ixtapan del Oro; Mesas Altas y Mesa Rica en Valle de Bravo; Hacienda Nueva, Amanalco; Aserradero Viejo, Sultepec y Hormigueros, Tejupilco. David Turner realiz una evaluacin por encargo del Banco Mundial (David A.Turner y Ma. Guadalupe Gonzlez de Turner: Post-Primary Rural Community Education. External Evaluation, Consejo Nacional de fomento Educativo, Mxico, November 2000) y publicaron un artculo sobre su experiencia con Posprimaria: David Turner y M.G. Gonzlez de Turner, Education as the Missing Link in Rural Development: the case of Post-Primary Education in Mexico, New Era in Education, The Journal of the World Educational Fellowship, vol.82, num 1, abril de 2001.

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A. Proceso

Lo caracterstico del Diplomado fue que se dise teniendo en cuenta lo que convena mejorar, a partir de experiencias anteriores en relacin tutora, entre maestros de primarias, telesecundarias y aun secundarias generales; pero particularmente teniendo en cuenta un Diplomado anterior que ofreci la Unidad de la Universidad Pedaggica Nacional en Guanajuato. Un hecho que se quiso corregir es que la red de tutora no se limitara en la prctica a los asesores acadmicos, sino que llegara hasta los maestros con grupo. As, la Subdireccin Regional de Educacin Bsica y la Subdireccin de Telesecundarias de la Secretaria de Educacin, propusieron que el Diplomado se ofreciera a docentes de las diversas regiones; que se diera de manera intensiva, en sesiones de seis horas hbiles, aunque seriadas, y que lo condujera el grupo Redes de Tutora (Redes).

La promocin de Redes de Tutora por parte del grupo que condujo el Diplomado se viene haciendo intencionalmente a gran escala. El propsito es responder eficazmente al doble objetivo de la educacin bsica: que sea de calidad y que pueda llegar sin menoscabo a todas las escuelas. Lograr aprendizajes de calidad en algunas escuelas escogidas no ha sido imposible; la dificultad ha sido asegurar el logro en cualquier escuela --potencialmente en todas--, independientemente de la localidad y el entorno socio-cultural. Desde esta perspectiva el doble empeo del servicio pblico parecera irrealizable dada la escasez de docentes y las limitaciones presupuestales. El desafo para Redes consisti en disear y probar el apoyo mnimo, asequible al sistema y a cualquier maestra(o), pero capaz de aumentar al mximo posible la calidad de lo que ella o l ensean y aprenden sus estudiantes.

La paradoja fue que la intervencin mnima tom forma en centros educativos de donde menos se esperaba: en pequeas comunidades, en secundarias multigrado, con instructores temporales y en entornos con escasos alicientes acadmicos. En condiciones elementales fue posible descubrir la importancia decisiva que tiene el inters de aprender temas escolares, sobre todo cuando el tiempo de estudio compite con tareas de subsistencia y las familias no presionan a los hijos para que asistan al centro comunitario. Los asesores e instructores deban ofrecer, a quienes asistan al centro, desafos acadmicos que los motivaran a esforzarse por aprender. Sin embargo, aprender contenidos del programa regular no motivara suficientemente a quienes no ven necesario acumular grados, camino a una carrera universitaria, pero s podra tener sentido aprenderlos como ocasin de lograr una competencia bsica tan evidentemente til como es aprender por cuenta propia de los libros. En las comunidades apartadas los estudiantes difcilmente tendrn acceso a buenos maestros, pero s podrn seguir aprendiendo de los textos disponibles y cada vez ms, de los que llegan por medios electrnicos. Slo que una competencia no se aprende sino en relaciones personales, de quien sabe con quien desea aprender,

3. En el 2012 Michael Hawkins realiz un estudio en escuelas primarias: An evaluation of the Experience of Tutor Networks in Estado de Mexico: A Perspective from the United Kingdom, Be the Change Education, Ltd. Londres. A principios del 2013 Brian Reinville y Zoe Stemm-Caldern, estudiantes de doctorado en la Escuela de Educacin de la Universidad de Harvard, visitaron tres escuelas telesecundarias y recibieron tutora de maestros y estudiantes.

4. Dennis Shirley, autor junto con Andy Hargreaves del libro La Cuerta va. El prometedor futuro del cambio educativo, Octaedro, Barcelona, 2012, y catedrtico de Boston College, visit una escuela en el municipio de Sultepec. Tambin han hecho visitas investigadores de Mexicanos Primero. Finalmente, en marzo del presente ao la Dra. Charlotte Ryan de la Universidad de Massachusetts, visit escuelas primarias y secundarias.

y esto oblig a cambiar la clase tradicional y transformarla en comunidad de aprendizaje. La capacitacin no slo de instructores, sino de los mismos asesores de Redes, se hizo en relacin de tutor a aprendiz, polivalente, sobre temas de las principales asignaturas. Ms importante que los mismos contenidos fue la manera de estudiarlos con inters y por cuenta propia en dilogo tutor. Las redes que se formaron, en enlaces de aprendices que habiendo demostrado competencia pasaban a ser tutores de sus compaeros, garantizaron tanto la calidad de lo que se enseaba aun cuando fueran pocos temas como la adecuacin del dilogo a las condiciones particulares de cada estudiante. Calidad y equidad en una misma entrega. La razn elemental es que la relacin tutora, al poner cara a cara maestro y estudiante crea el entorno que necesita el buen aprendizaje: se ofrece lo que ostensiblemente vale y se conoce; el inters del que acepta la oferta descarta la simulacin; el dilogo tutor asegura la empata y la perseverancia con la que el tutor apoya al aprendiz en cada etapa del proceso, as como la seguridad con la que ste, el aprendz, avanza confiado en su maestro; el rigor del avance conduce, invariablmente, al dominio de lo que se estudia y el compromiso mutuo de lograr el propsito inicial no queda satisfecho sino hasta demostrar el logro.

Lo que los maestros vivieron en el Diplomado confirm el poder de las relaciones personales de enseanza aprendizaje, para cumplir el propsito del sistema educativo de dar a todos educacin de calidad, en este caso capacitacin de calidad a cada uno de los participantes. Primero que nada, lo vivieron como cambio personal, reconociendo en la sencillez elemental del encuentro de tutor y aprendiz el cumplimiento de los mejores rasgos de su misma prctica docente y de su experiencia como estudiantes. Las relaciones personales crearon el entorno en que el gusto de ensear y el inters de aprender produjeron logros evidentes, visibles a los actores directos y a quienes observaban el proceso. Los maestros reconocen con satisfaccin el valor profesional de lo que hicieron y lo que convendra adecuar en las escuelas para lograr que su trabajo acierte a dar apoyo oportuno a todos y todos tengan la oportunidad de aprender a aprender en su paso por la escuela. La comunidad de aprendizaje, a travs de la cadena contnua de tutores que forman tutores, multiplica las posibilidades de aprender como no es posible suceda en salones de clase donde el maestro es la fuente principal de conocimientos y, por el tamao de los grupos, no puede atender personalmente a cada estudiante. En la comunidad de aprendizaje todos tienen la oportunidad no slo de aprender, sino de ensear --que es ocasin suprema de aprender.

El cambio personal que producen las redes de tutora lleva naturalmente a continuarlo en cualquier lugar donde trabajen los maestros. La motivacin que produjo y alimenta el cambio contina y garantiza el avance del buen aprendizaje. Este dinamismo de cambio educativo, a partir del convencimiento interior de los maestros, es el mayor logro y a la vez la mejor evaluacin del Diplomado.

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5. Seymour Sarason destacaba algunos de estos atributos en lo que llam contexto productivo de aprendizaje. Ver Sarason, S. B. (1996) Revisiting The culture of the school and the problem of change, Teachers College Press, Columbia University, New York., y Sarason, S. B. (2004) And what do you mean by learning? Heinemann Portsmouth,

NH.

La estructura

El Diplomado atendi a los 460 docentes de educacin bsica en 19 sedes de 14 municipios del Estado de Mxico: Amecameca, Ecatepec, Texcoco, Nezahualcyotl, Metepec, Atlacomulco, Tejupilco, Valle de Bravo, Jilotepec, Naucalpan, Cuautitln Izcalli, Zumpango, Toluca e Ixtapan de la Sal. Cinco asesores de Redes, apoyados por su institucin, condujeron a lo largo de seis meses 15 sesiones presenciales de seis horas para cada uno de los grupos de 15 a 20 personas, en los que se repartieron los maestros de las sedes. Adems de las sesiones presenciales, se incluyeron lecturas, elaboracin de escritos y prcticas de campo en las escuelas; actividades que sumadas dieron nominalmente 180 horas de trabajo. La tarea central del diplomado fue vivir integralmente, en las sesiones presenciales, la experiencia de enseanza aprendizaje en relacin tutora, a fin de asimilarla, demostrarla y ser capaz despus de repetirla en los centros de trabajo.

Resultados

Si aprender es transformarse, el Dplomado muestra, en los hechos y el testimonio de los participantes, que hubo transformaciones notables para su desempeo profesional y para el avance acadmico y humano de sus estudiantes. La transformacin ms evidente, y probablemente la leccin ms til para quienes desde la administracin escolar promovieron el diplomado, fue la aceptacin decidida del curso por parte de maestros que llegaron a l con reservas, porque recibiran, como dijeron algunos, ms de lo mismo es decir, de poco provecho. Los maestros fueron seleccionados directamente por sus directores segn criterios diversos y muchos dijeron resentir que se les distrajera de sus tareas habituales, con el tipo de capacitacin que imaginaban. Lo que transform la actitud inicial fue vivir la experiencia de un nuevo tipo de desarrollo profesional. Lo nuevo fue el trato individual con el que se establecieron compromisos de aprendizaje, en dilogo franco con el asesor de Redes. El cambio fue de forma y fondo, porque la relacin personal gener empata, alent el inters y sostuvo el esfuerzo individual; pero tambin logr la satisfaccin de descubrir el poder de aprender por cuenta propia, hacer visible el aprendizaje y, todava ms, la posibilidad real de multiplicarlo en grupos numerosos. Ms de lo mismo para muchos era recibir apoyo en temas generales que rara vez, si acaso, respondan a las necesidades sentidas, las carencias particulares estrictamente individuales que impiden a un maestro desempear bien el oficio docente. A este desencuentro de intereses especficos se aada la inaplicabilidad de conceptos generales a la realidad de grupos numerosos. El maestro no slo no reciba apoyo en lo que vea faltaba en su docencia, sino que aun las buenas recomendaciones que reciba eran prcticamente imposibles de implementar cuando por el gran nmero de estudiantes no poda motivar y atender personalmente a cada uno de ellos.

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6. Negociacin, Diseo, materiales, revisiones peridicas y anlisis del diplomado y sus productos.

Los testimonios del cambio que vivieron los maestros al experimentar ralaciones personales de enseanza aprendizaje son abundantes y aparecen, explcita o implcitamete, en sus reflexiones escritas sobre los procesos que vivieron en el Diplomado. La evidencia est en los registros de la tutora que recibieron, de la que ellos dieron a otros compaeros y de las que realizaron en sus lugares de trabajo. El valor de estos testimonios est en la realidad de la experiencia, en haber superado felizmente obstculos acadmicos y emocionales, aun administrativos. Pero, a fin de aprovechar ms claramente la leccin que dan los maestros que vivieron el Diplomado, es conveniente categorizar y elaborar sus principales aspectos.

Capacitacin analgica

El carcter analgico como de molde a moldeadodefine la capacitacin del Diplomado y la distingue de otras capacitaciones que se ofrecen a maestros en servicio. Los asesores de Redes ofrecieron a los maestros de cada grupo temas de estudio que ellos, los asesores, haban visto y demostrado en su comunidad de aprendizaje. As como antes haban sido aprendices, ahora actuaban como tutores de los maestros, quienes, despus de la capacitacin, haran lo mismo con sus compaeros y finalmente con sus estudiantes. Los temas de estudio deban ser desafiantes para despertar inters y sostener el dilogo tutor; pero la constante en el Diplomado fue mantener la horizontalidad de una relacin que, para ser efectiva, deba realizarse alternadamente, sin distorsin, de capacitador a capacitando y de ste a otros aprendices. Adems de asegurar la prctica de la misma competencia bsica de aprender a aprender en los temas de inters, el Diplomado dio a los maestros la oportunidad de constatar que lo que ejercitaban poda implementarse en sus salones, al ver la sencillez con la que el asesor de Redes se desempeaba en el dilogo tutor. No hubo en el Diplomado separacin entre quienes decidan las actividades y quienes las deban ejecutar, porque ambos, asesores y maestros dialogaban y aprendan en pie de igualdad sobre temas que haban acordado estudiar.

Aplicabilidad

El corolario de aprovechar la competencia que demuestra el asesor y de aplicarla de manera anloga con otros compaeros del Diplomado era que despus los maestros podran aplicar lo que aprendieron en sus centros de trabajo. Los temas sobre los que se ejercit la tutora se tomaron de los programas de estudio; los mismos temas que los maestros deben ensear a sus estudiantes. Cuando finalmente pudieron experimentar la tutora en sus escuelas, no tuvieron que cambiar de tema; lo que cambi fue la relacin docente. Alguien coment, y los compaeros coincidieron con el comentario, que era la primera vez que podan aplicar directamente el contenido de un curso de capacitacin en sus escuelas.

B. Aportes

Visibilidad del aprendizaje

Cuando se cumple la condicin de ofrecer lo que se sabe a quien en verdad quiere aprenderlo, queda al descubierto lo ms elemental de cualquier situacin de aprendizaje intencional. No hay formalidad escolar que encubra ignorancias en el que ensea, ni lugar para simular inters en el que aprende. No hay manera de diferir a futuro el resultado del esfuerzo, ni de posponer la evaluacin del proceso. Tampoco se pueden aducir carencias tcnicas, econmicas o sociales para justificar lo que no se logra en el encuentro. En el dilogo elemental de tutor y aprendiz, lo que destaca sobre cualquier otra circunstancia es la honestidad y la verdad con la que se aprende. La espontaneidad del dilogo, la intensidad del esfuerzo, las diversas manifestaciones del logro son visibles a los actores y a quienes los observan. Esta visibilidad es garanta de buen aprendizaje, como lo demuestra la satisfaccin del aprendiz y su capacidad de multiplicar la experiencia con otros aprendices. Tambin lo confirma la investigacin reciente sobre los factores escolares que inciden en la calidad de los aprendizajes. A travs de cientos de metanlisis de miles de investigaciones sobre factores que inciden en el aprendizaje escolar, el investigador neozelands, John Hattie concluye,

La enseanza y el aprendizaje se hacen visibles cuando la prctica se encamina deliberadamente a dominar algo, cuando se vigila el avance, cuando las personas (maestros, estudiantes, compaeros) se empean activamente y se apasionan con el aprendizaje. Son maestros que descubren el aprendizaje en los ojos de sus estudiantes, y estudiantes que ven en la enseanza de su maestro la clave para aprender lo que desean.

La evidencia ms slida de esta investigacin es que los efectos ms importantes en el aprendizaje de los estudiantes ocurren cuando los maestros aprenden de su propia enseanza, y cuando los estudiantes se convierten en sus propios maestros.

En el Diplomado los maestros pudieron aprender de su prctica, como se lee en sus comentarios y en los registros de sus procesos, porque el dilogo tutor hizo visible en todo momento tanto la calidad del trabajo como la realidad del logro.

Ayuda eficaz

El proceso de aprendizaje en relacin tutora es visible porque el dilogo se basa en la confianza y los actores pueden proceder con transparencia. En el Diplomado, cada maestro experiment la atencin personal del asesor de Redes, en la que hubo respeto, inters y compromiso de trabajo. La visibilidad fue efecto de la confianza, y con confianza fue posible reconocer deficiencias aun en la especialidad acadmica del aprendizy aprender. Contra la tendencia escolar de pretender saber lo que se ignora, a fin de dar gusto al docente, en el dilogo tutor exponer errores es ocasin de aprender, porque necesariamente se corrigen. Los maestros, en vez de disgusto por incurrir en errores, tuvieron la satisfaccin de encontrarles remedio con ayuda del asesor y en colegiado.

7. Tomado y traducido de John Hattie, (2012) Visible Learning for Teachers: Maximazing Impact on Learning,

Routledge, Londres y NY, p.18.

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Contenido y tiempo en funcin del aprendizaje

Una de las novedades que vivieron los maestros fue ver que los temas de estudio que ofrecan los capacitadores, aun cuando eran reducidos, no se imponan a todo el grupo, sino que cada participante escoga el que desafiaba su inters particular. Asimismo, no todos deban proceder al mismo paso ni aprender en el mismo tiempo, sino de modo personal, conforme cada uno exploraba el tema escogido, haca consultas, revisaba el proceso, dialogaba con el asesor; hasta que, finalmente, senta y demostraba entender el tema. La experiencia era tanto ms novedosa cuanto se ha hecho prctica regular en las escuelas poner el aprendizaje en funcin de temas comunes que los estudiantes deben ver en tiempos determinados. Despus de experimentar el orden inverso, la necesidad imperiosa en todo buen aprendizaje de poner el contenido y el tiempo en funcin del aprendizaje individual, los maestros desean un cambio semejante en sus escuelas. Alentar estos cambios tiene garanta de xito porque son los actores de base en las escuelas los que los proponen, con experiencia interior y convencimiento personal .

Non multa sed multum

El dicho latino expresa uno de los principios de la pedagoga jesuita que durante los siglos XVI, XVII y XVIII se practic con reconocido xito en los colegios de las metrpolis europeas y sus colonias. No conviene ver muchas cosas superficialmente, sino pocas en profundidad. Otra de las novedades que experimentaron los maestros fue ver que al profundizar en un tema central y lograr entenderlo a cabalidad, vean necesariamente muchos ms temas y cubran otros contenidos del programa. La objecin a dedicar todo el tiempo que amerite el estudio a fondo de algn tema es que no habr tiempo para ver el resto de los temas que demanda el programa. La razn es que el maestro debe responder a la urgencia de sus superiores de ir cubriendo, en tiempo y forma, las dosificaciones del programa de estudio. La experiencia del Diplomado permiti descubrir que no slo se conoce a fondo un tema cuando el empeo de entender toma el tiempo necesario, sino que tambin se conocen otros temas y, finalmente, se puede dar cuenta del programa con la satisfaccin de estar aprendiendo bien.

La experiencia de aprender en colegiado

Cada grupo en el Diplomado enfrent retos semejantes de aprendizaje; cada maestro trabaj el tema que le interes aprender, pero todos lo hicieron al descubierto, en tutoras que pasaban de individuales a grupales y en las que, finalmente, todos demostraban lo aprendido. Los temas que los maestros trabajaron en las primeras sesiones como aprendices, los ofrecieron despus, como tutores, a otros compaeros, y stos repitieron el proceso. Dar y recibir tutora fue la ocasin de conocer intereses, modos de aprender y, sobre todo, caer en la cuenta de la imperiosa necesidad de entender y respetar el mundo intelectual y afectivo de cada aprendiz. Esta experiencia se enriqueci con los comentarios de los asesores y lecturas adicionales

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8. Allan Farrel, (1938) Jesuit Code of Liberal Education, Milwaukee, The Bruce Publishing Co.

de autores que explicaban el alcance de la relacin tutora y las comunidades de aprendizaje. Por la diligencia con la que se trabaj, por el logro visible, valioso y compartido, y por la satisfaccin que expresaron los maestros, se perfil un entorno donde el trabajo docente se perfecciona entre compaeros .

La transformacin del ncleo

Al ver la utilidad que descubra el Diplomado, varios maestros no slo lo contrastaron favorablemente con capacitaciones anteriores, sino que extendieron su reflexin a reformas que se han implementado para mejorar el servicio educativo. Las consideraciones tenan como base la experiencia de vivir el ncleo del aprendizaje, el empeo elemental del sistema educativo, de una manera distinta a la habitual. La relacin tutora recompone, necesariamente, la relacin docente y asegura tanto la capacidad como el inters para aprender algo. Si esto sucede en la unidad mnima del sistema, se asegura el propsito de la educacin bsica y los otros factores del servicio cumplirn su funcin con eficacia. Pero si la estructura escolar, por alguna causa, dificulta el empalme del inters del estudiante con la capacidad de su docente, no habr reforma estructural (nuevos programas y textos, reordenamientos administrativos, evaluaciones generales, mejor equipamiento, incentivos a docentes, introduccin de sistemas digitales, etc.) que logre el objetivo que las justifica.

La llave maestra

Contra la rigidez de un formato nico texto, secuencias, dosificacin, cuestionarios, evaluaciones el dilogo tutor permite atender diferencias personales en cualquier nivel y sobre cualquier tema de estudio. Por principio, el maestro-tutor ofrece slo lo que ha demostrado saber y lo ofrece con la intencin expresa de responder no slo al inters personal del estudiante, sino de acomodar el dilogo en todo momento a su disposicin y entorno cultural. Con tiempo y dedicacin para apoyar as al estudiante, el docente acertar a acomodar su docencia a lo que cada uno necesita: lograr el xito del empeo acadmico y a la vez socializar el aprendizaje.

El logro y el dficit

Al revisar registros del Diplomado aparece con claridad que dos necesidades comunes entre maestros de educacin bsica se satisfacen en red de tutora: seguridad profesional para manejar los diversos temas del programa de estudios, y atencin individual a cada estudiante. El principio elemental de la tutora, segn el cual el maestro ofrece slo lo que sabe, da seguridad profesional al docente, en el supuesto de que, al aprender en profundidad un tema, se cubren necesariamente otros y el programa no se descuida. Ms importante todava, la red de tutora al crear una comunidad de aprendizaje multiplica el alcance del maestro y hace posible en el grupo dar y recibir atencin personal. Pero estas necesidades, sentidas por la inmensa mayora de docentes, se atienden eficazmente en la medida que la estructura escolar se modifica para que el saln de clase tradicional pueda convertirse en una comunidad de aprendizaje. La extensin de la experiencia del Diplomado, como se confirma en escuelas donde la relacin tutora se ha venido

implementando exitosamente, ser paulatina pero segura. Implica experimentar informada y libremente la nueva relacin de enseanza aprendizaje. Descartar prcticas habituales no se logra sino con el convencimiento del grupo al experimentar personalmente las ventajas del cambio. En el Diplomado, se percibe claramente un proceso en el que lo nuevo se mezcla todava con lo antiguo y todava no luce la relacin tutora con la fuerza que debera, aunque el cambio ya est en marcha.

Evaluacin externa

La visibilidad del dilogo tutor garantiza el aprendizaje, porque tutor y aprendiz se empean en que ocurra y porque perciben constantemente el desempeo del proceso y pueden modificar el curso. Esta evaluacin personal se hace pblica al demostrar lo aprendido y al dar tutora a otros compaeros. La evidencia de que se aprendi con autonoma, de que se aprendi bien y que se domina un tema, al grado de poder ensearlo a otros, es patente a cualquier evaluador externo. Otra cosa ser investigar cuntos temas maneja con profundidad el aprendiz y cmo los integra. Para evaluar estos aspectos ser necesario estudiar registros de trabajo y hablar directamente con el aprendiz y su maestro. Se harn tambin evaluaciones estndar. Para evaluar la efectividad de una comunidad de aprendizaje hay que detectar la fidelidad con la que se viven las caractersticas de lo que Sarason llama contexto de aprendizaje productivo y los rasgos que definen la relacin tutora, como son atender personalmente a cada uno, dar oportunidad de elegir tema de estudio y avanzar al propio paso, as como tener ocasin de demostrar y dar tutora a otros compaeros.

Aun cuando la atencin se dirige al logro acadmico, la evaluacin de una comunidad de aprendizaje incluye estimar la calidad de las relaciones interpersonales, el respeto, la ayuda mutua, la satisfaccin compartida, la originalidad, la autonoma, etc.

Teora y prctica

La mayora de las reflexiones de los maestros sobre sus procesos de aprendizaje y tutora muestran gran seguridad en el manejo de teoras y conceptos generales. La reflexin sobre los procesos fue parte esencial del diplomado y tuvo lugar no slo en el dilogo interpersonal, sino en los escritos en que cada maestro fue ordenando su experiencia. Casi invariablemente los maestros en estas reflexiones contrastaron la prctica habitual con la nueva manera de ensear y aprender. Adems, se hicieron lecturas de algunos autores con la idea de ampliar el entorno conceptual del Diplomado. Lo notable en la mayora de los registros de los maestros es que pudieron contrastar e integrar su experiencia concreta con principios pedaggicos y discursos educativos generales. As como no hubo separacin entre capacitador

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9. Richard Elmore, El ncleo de la prctica educativa tomado y traducido de Instructional Rounds in Education, Harvard Education Press, Cambridge, 2009; Gabriel Cmara, Leer con sentido, en Otra Educacin Bsica es Posible, Siglo XXI Editores, Mxico, 2008; Santiago Rincn Gallardo, Gestin escolar y profesionalizacin. Consolidar las relaciones tutoras, en Redes de Tutora Acadmica. Orientaciones para su Gestin en Regiones y Escuelas, SEB, Mxico, 2012; Mortimer Adler, Cmo leer un Libro, en Muchas Reglas un Hbito, IPN., Mxico, 1992; ngel I. Prez Gmez, Insatisfaccin Escolar. La Escuela Desbordada, en Educarse en la Era Digital, Morata, Madrid 2012; Redes de Tutora, Qu es la relacin tutora? (mimeo), Mxico, 2013.

y capacitando, tampoco hubo terminologa ajena a la experiencia diaria de los maestros o a lo que vivan en la red de tutora. Todo era visible y explicable. Se dio lo que Anthony Bryk y Davis Yaeger llaman teora prctica, en la que tanto investigadores tericos como quienes llevan las tareas docentes, emplean el mismo lenguaje.

Trascendencia a las escuelas de los maestros

El propsito de dirigir el Diplomado a maestros en servicio fue alentar la prctica de la relacin tutora en las escuelas, tanto que el ltimo tramo del Diplomado se orient a elaborar un plan de intervencin tutora en la escuela de cada participante, probarlo y registrar el resultado. Sin haber logrado hacer la revisin de los ms de cuatrocientos planes de intervencin, es posible decir que algunos destacan por la claridad y el convencimiento con que asumen la relacin tutora, pero en los registros de las experiencias que ya haban hecho en sus escuelas, los maestros invariablemente subrayan las dificultades de implementacin, sea porque el director no admite hacer adecuaciones de horario, o no piensa que la relacin tutora sea buena metodologa; pero tambin porque los compaeros maestros no piensan que conviene hacer lugar a una metodologa que cuestiona prcticas habituales.

Trascendencia ms all de las escuelas.

Una de las seales indiscutibles de xito en el Diplomado fue el entusiasmo que la relacin tutora despert entre maestros de Toluca, Ixtapan de la Sal y Jilotepec por organizar un encuentro con quienes han vivido esa metodologa fuera del Edomex. El asesor lvaro de vila que atendi a los grupos de Toluca e Ixtapan de la Sal, fue el enlace con maestros y estudiantes de Zacatecas que han vivido la relacin tutora y, junto con la Maestra Reynalda Miranda de Jilotepec, organizaron un encuentro de dos das en ese municipio, en la Subsede de Jilotepec de la Unidad Pedaggica Nacional. De Zacatecas vinieron 23 alumnos de la Escuela Normal del estado, y sus maestros; as como maestros de telesecundaria y un pequeo grupo de sus estudiantes con experiencia en relacin tutora. Del Estado de Mxico asistieron los maestros del Diplomado que promovieron el encuentro y los maestros y alumnos de la Unidad Regional. El propsito fue dar y recibir tutora, intercambiar temas y demostrar aprendizajes.

Hay adems casos en los que la prctica de la relacin tutora en las escuelas trascendi a la familia, porque ha entusiasmado a hermanos menores y aun a los padres.

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10. La virtud de una teora prctica es que cada uno de sus elementos es reconocible inmediatamente, tanto por quienes se especializan en la prctica como por quienes se especializan en la teora; cada uno de los cuales entiende a profundidad el problema concreto particular desde su propia perspectiva. Esto es importante, pensamos, para que la teora sea gua til en la mejora de la prctica pero tambin para que tanto los tericos como los prcticos la acepten (tomado y traducido de Improvement Research Carried Out Through Networked Communities: Accelerating Learning about Practices that Support More Productive Student Mindsets, Carnegie

Foundation for the Advancement of Teaching, manuscrito, junio 10, 2013, p. 15.

El diseo y la prctica del Diplomado

Las ventajas que se sealan tanto en el diseo como en la implementacin del Diplomado permiten, por contraste, detectar aspectos que no se dieron y que hubieran aumentado la efectividad. El rechazo inicial hubiera podido evitarse si el Diplomado se hubiera anunciado con suficiente anticipacin y si la participacin se hubiera negociado con ms libertad entre los funcionarios, el director y el maestro. La idea era construir sobre la experiencia anterior de los maestros con relacin tutora, pero en la mayora de los casos la experiencia haba sido superficial e incompleta. Muchos maestros la haban vivido slo durante unas semanas al principio del ciclo escolar en el curso propedutico para estudiantes de primero de secundaria en el 2011 y 2012; otros no la conocan. Aun cuando la intencin era clara, la movilidad de docentes en las regiones, o bien alguna circunstancia particular, no permiti siempre elegir a maestros con experiencia previa en comunidades de aprendizaje. Sin embargo, como se dijo ya anteriormente, el Diplomado disip pronto el rechazo inicial de los maestros. Ms importante que la manera de conformar el grupo, resulta la ausencia de un plan concreto para apoyar la continuidad del trabajo en las escuelas. No sera dable pensar en un diseo general que hiciera lugar por decreto a la relacin tutora en las escuelas, pero s en anticipar experiencias acordadas en algunas escuelas en las que supervisor, director, maestros y padres de familia decidieran experimentar incrementalmente la transformacin de algn o algunos grupos en comunidades de aprendizaje. Con el mismo fin de aprovechar lo que se gan en el Diplomado, hubiera sido conveniente establecer una red virtual en la que los 460 participantes pudieran intercambiar experiencias, recibir informacin adicional sobre las redes de tutora en el Estado de Mxico y en otros estados, aun en otros pases, y de manera ms ambiciosa, continuar recibiendo tutora.

Imponer para liberar

Una caracterstica de la relacin tutora es que nicamente puede vivirse en entorno de libertad. El dilogo tutor ser siempre original, atento a detalles no previstos, creativo para acomodar circunstancias cambiantes de nimo, percepcin, conocimientos y recursos tanto del tutor como del aprendiz. Slo en libertad se aprende y el dilogo tutor se basa en la libertad con la que tutor y aprendiz deciden el trabajo. La paradoja fue que la asistencia al Diplomado en relacin tutora se impuso a los maestros por decisin general de los superiores y particular de sus directores. Se supo de casos en los que hubo algn reclamo, pero en lo general la orden se acat y se ejecut con disciplina institucional. La protesta inicial de la mayora fue interior y aun cuando se expres de viva voz, la intencin no fue obstruir el Diplomado sino desahogar el malestar. La relacin interpersonal desbanc prejuicios y suavemente transform las sesiones del Diplomado en comunidades de aprendizaje, porque los asesores atendieron necesidades particulares, dieron opcin de elegir temas y respetaron el avance de cada maestro. Todava, por la insistencia de muchos maestros que, gustando ya del Diplomado, insistan en pedir que se les extendieran oficios por escrito para amparar su participacin, es posible percibir el grado de dependencia institucional aun para mejorar profesionalmente. Sin la orden de presentarse al Diplomado, la mayora de los maestros no hubiera tenido la oportunidad de

experimentar cabalmente la relacin tutora y enriquecer su docencia con apoyo de los compaeros. En las condiciones en que actualmente se vive la cultura escolar en el sistema educativo mexicano parece que, al menos en las circunstancias en que tuvo lugar el Diplomado, resulta positivo emplear la autoridad para experimentar vivir la autonoma que exige el trabajo profesional de los maestros.

De los registros de trabajo durante el Diplomado, se transcriben reflexiones personales de los maestros que dan fe de la transformacin que a lo largo de las sesiones de capacitacin experimentaron sus autores. Son una muestra de lo que vivi la mayora de los maestros, y obviamente limitada porque en el tiempo disponible no fue dable ordenar y cuantificar cientos de estos testimonios. El propsito central es sustentar las lecciones que Redes encuentra en el Diplomado y nada mejor que con la opinin y la prctica de quienes lo recibieron, primero con recelo y finalmente con manifiesto entusiasmo.

De los escritos se seleccionan prrafos relevantes y dada la limitacin de la muestra, as como el hecho de que no se cuenta con la anuencia de los autores, se transcriben omitiendo nombres y regiones. Las autoridades del Estado de Mxico y Redes tienen copia digital de todos los registros en que naturalmente se podran hacer anlisis y estudios ms completos sobre lo que logr y se hubiera podido lograr con el Diplomado.

Unos textos se refieren a la experiencia de recibir tutora del asesor de Redes, otros a la de dar tutora a otros compaeros y otros ms a la experiencia de intentar repetir la tutora en sus lugares de trabajo con compaeros y/o estudiantes.

II. Evidencias de aprendizaje

Atencin personal

Yo misma fui parte de la estadstica de docentes que habamos escuchado hablar de la relacin tutora, e incluso fui capacitada en un solo da por acadmicos para la puesta en marcha del cuadernillo Lee, piensa, decide y aprende, en junio de ciclos anteriores; pero nada de esto fue suficiente para que le diera el sentido y la importancia que hoy encuentro; por lo tanto, he llegado a concluir que una cosa es que alguien te hable sobre tutora o te capacite en cascada, y otra realmente vivirla a travs de una capacitacin artesanal. Justo ah est la diferencia.

la experiencia sobre esta relacin tutora, donde tuve la fortuna de ser tutorado, digo fortuna porque el tutor mostr tolerancia, disposicin y, lo ms importante, supo guiarme mediante preguntas generadoras de reflexin que permitieron obtener los resultados anteriores

le ped que registrara su proceso de aprendizaje y me coment que le gustara trabajar con lpiz para ordenar sus ideas. Le dije que lo hiciera como le pareciera y comenz a escribir. Dentro del registro de aprendizaje pude observar que se le dificultaba la redaccin y ordenar sus ideas, adems de que tena mucha impaciencia por terminar la tutora y ver cmo quedaba. Se senta ansioso y lo que hice fue ayudarle a ordenar sus idas haciendo un repaso del trabajo que realizamos

As tardamos mucho tiempo en acomodar su registro de proceso, pues tena que estarle preguntando de dnde haban salido esos resultados, o qu procedimiento haba seguido; al final, tuve que estarle recordando todo el proceso que hicimos para obtener el rea a partir del tringulo.

En un inicio, al dictarle el problema que bamos a trabajar, observ su rostro y se relacion mucho con su expresin: No le entiendo nada. Trat de motivarla con el problema dicindole que estaba sencillo, que slo era cuestin de desmenuzar lo que me estaba pidiendo. En realidad el problema era sencillo, pero le cost mucho trabajo resolverlo. Le di un espacio para que leyera el problema y pudiera empezar a resolverlo, al cabo de un rato le pregunt acerca de lo que peda y me refiri que peda el permetro y el rea de una parte sombreada.

Bondades de la relacin tutora: conoces al estudiante como persona, ms all de un alumno, es un ser con sentimientos y experiencias buenas y malas y stas pueden ser utilizadas como herramientas en favor del tutor. No hay slo un protagonista, ambos lo son. Los maestros creemos que no se puede aprender de otro alumno, sino slo de los maestros; pero con esta metodologa se entiende que aprender va ms all de conocer el resultado de un problema.

Somos afortunados en participar nosotros estamos costruyendo el Diplomado de acuerdo a nuestras necesidades; estamos aprendiendo a leer con sentido y a reflexionar.

Reconozco que en los grupos que atiendo hay diversidad de habilidades e intereses con los que cuenta cada uno y, cuando no los considero, llego a un trabajo rutinario, de escasa exigencia intelectual, tareas repetitivas, mismos contenidos. Si tengo la iniciativa de cambiar, debo ser innovadora, debo tener iniciativa por considerar necesidades e intereses de los alumnos y forjar en mi persona la creatividad que, sin duda alguna, llevar a conseguir una educacin de calidad para todos los alumnos.

La confianza de dar libertad de eleccin al aprendiz genera el compromiso

Posteriormente la tutora muy amablemente nos dio a conocer las opciones para trabajar, fue entonces cuando escuch: la mayora son temas de Espaol, y slo traigo uno de Matemticas, es sobre fracciones. Fue en ese momento cuando un dilema lleg a mi mente, puesto que en lo personal me apasiona la literatura, los cuentos, etc.; pero mi compromiso profesional fue ms intenso y record aquel da

en que los universitarios [alumnos de la UPN] me pidieron que reforzramos el tema de fracciones y no slo eso, sino tambin estrategias para su enseanza. Tambin record a los pequeos de la telesecundaria, con sus caritas de confusin cada que algn problema de la clase requiere de operar con fracciones; entonces decid levantar la mano y con firme conviccin decir Maestra yo elijo el tema de fracciones. Fue as como acept el reto.

Se realiza la presentacin de ambas ya que no hay una relacin de alumna maestra, se explica que se va a trabajar con la estrategia de Tutora y se les dice que debe existir la confianza suficiente para decir en algn momento que no se entiende lo que se pide o lo que va a realizar. Cabe aclarar que se le dice que esta estrategia requiere que escriban cada vez que vamos realizando un proceso, para despus poder saber qu es lo que vamos haciendo y de dnde se estn obteniendo los resultados.

Mi primera reaccin, cuando indicaron que nos anexramos a uno de tres equipos para trabajar, fue integrarme a matemticas, por ser el tema que ms domino; pero pens vine a aprender y sacar provecho de este curso y me anex a literatura. No quise irme a poesa, porque este tema siempre se me ha hecho muy ajeno.

Cambio de actitud al experimentar la utilidad del Diplomado

Cuando inici con la lectura de La tierra que nos han dado, ignoraba aun cmo se presentara el cambio y dudaba si era slo un curso ms; sin embargo, me di cuenta de lo equivocado que estaba, porque se me dio una tutora de la lectura con la que me di cuenta de lo que alguien me puede ayudar a entender y comprender que lo que no alcanzaba a ver ms all de una simple lectura, se podra convertir en un texto y aprendizaje significativo. Fue entonces que comprend que no era algo ms de lo mismo, sino que era realmente un cambio, un apoyo y una nueva forma de encontrar aprendizajes. Ahora, despus de cuatro sesiones de trabajo pertenecientes al Mdulo I, he mejorado hasta mi relacin con mis compaeros, alumnos y hasta con mi familia.

Pienso, y lo digo con toda honestidad, que an me falta mucho por conocer y dominar de la tutora; sobre todo la prctica y el manejo de otro tipo de problemtica que debe ir surgiendo cuando se implemente en otros ambientes y con otros temas, pero espero que as como cambiaron mis perpectivas de inicio a la fecha, cambien tambin de este momento al final del diplomado.

Cuando me informaron en mi escuela que haba sido seleccionado para tomar un diplomado, sin que supiera sobre qu, no me encontraba muy dispuesto para hacerlo, pero pues rdenes son rdenes y aqu llegamos. Estando aqu, me enter que tena relacin con el guin de tutora y persist en mi poca disposicin de tomarlo. Sin embargo, la presentacin que hicieron las conductoras y el entusiasmo que mostraron para organizarlo, fueron cambiando mi forma de pensar.

La primera impresin que tuve al conocer la tutora fue que se trataba de ms de lo mismo y que las sesiones del diplomado pintaban para ser tediosas y rutinarias. A la fecha, an me sigue sorprendiendo el gusto y la satisfaccin que me proporcionan las actividades que hemos venido desarrollando.

El tutor acomoda el dilogo a la necesidad del aprendiz

Le cuestion si con ellos tambin deba hacer suma de fracciones y que si los datos que tena eran los que deba utilizar, ya que utilizaba, con Lucas 3/8 + 1/12 y con Octavio 2/5 + 1/3, as que le ped leyera otra vez el texto. Su primera respuesta fue afirmar que s, pero despus dijo que no; que crea que era resta, pero segua utilizando los mismos datos que tena de los dos nios. Se le sugiri releer el problema con detenimiento, especficamente con los nios, primero lo de Lucas y luego lo de Octavio.

me doy cuenta de que el problema est en que no sabe ubicar el vrtice. Recurro a hacerle el siguiente cuestionamiento: dime qu entiendes por vrtice? Sigue sin contestar segua sin contestar y entonces recurro a decirle que el lugar en donde nos encontramos es un biblioteca y que podemos hacer uso de los materiales que en ella existen, que si cree conveniente consultar un libro y me dijo que s. Eligi una enciclopedia, buscaba vrtice pero no lo encontraba

comenz a realizar suma de fracciones pero no tena claro cmo se realiza la suma de fracciones puesto que lo haca directo, por ejemplo al sumar 4/10 mas deca que el resultado era de 5/12. Por lo que le suger que investigara cmo se resuelve la suma de fracciones con denominador comn. Recurri a internet. Cuando investig ped que resolviera el avance de Daniela, pero no realizaba accin alguna, a lo que supuse que no haba entendido lo que investig. Le proporcion un libro de texto, pero tampoco poda avanzar; por lo que me dispuse a explicar cmo se resuelve la suma de fracciones.

Despus de que la tutora conoci lo que yo saba y lo que era necesario construir, comenz dndome la instruccin de que trazara un ngulo, yo segu las instrucciones y me pidi que prolongara las rectas despus del vrtice. Al observar lo que se formaba de esa prolongacin de rectas me dijo que eso era interseccin. Al observarlo yo defin entonces que la interseccin es donde se cortan dos rectas. La tutora me solicit que trazara otros dos ngulos y que en cada parte del ngulo colocara tres letras por ejemplo YXZ, en el otro ngulo POQ, ahora me dijo que pusiera especial atencin en el orden en que estaban escritas las letras y en el orden en que los haba colocado en el ngulo que acababa de trazar. Aqu pude observar que las letras de las orillas correspondan a los lados y la letra del centro al vrtice del ngulo.

El coordinador se dio cuenta que el grupo de trabajo tena las soluciones correctas, resalt las diferentes formas de llegar a ellas, y en forma de plenaria se identificaron los conceptos que pudieran rescatarse para recuperar los recursos matemticos a integrar en el presente registro

Aprendizaje en colegiado

Es interesante hacer un alto en el camino a estas alturas del Diplomado y agradezco la oportunidad que se me da de hacerlo. La siguiente reflexin parte del desconcierto inicial y las expectativas con las cuales yo abord el curso. Poco a poco y a travs de un proceso de concientizacin en el que han intervenido asesores, compaeros, lecturas complementarias, investigaciones y, ms que nada, la problemtica en la que se encuentran los procesos de enseanza que estoy aplicando con mis alumnos de tercer grado de telesecudaria han ido introduciento en m un inters creciente por conocer, dominar y aplicar este modelo en mi mbito educativo.

Los maestros debemos estar en condiciones de aprender y repensar nuestra prctica profesional, desarrollar nuestra capacidad para disear, organizar, comprender, innovar, evaluar prcticas y estrategias que fomenten el aprender a aprender, darles ms peso a los procesos, no slo a los resultados del aprendizaje.

La tutora como ocasin de reflexin sobre el propio aprendizaje

Una de las primeras actividades que realic fue la que el maestro tutor me dijo, que antes de que leyera la lectura, escribiera lo que imaginaba slo al leer el ttulo La noticia. De momento se me ocurrieron varias cosas ya que mi imaginacin se trasport a otras situaciones que se me familiarizaron; una idea fue que relacionaba el titulo con una noticia que ya tena algo de tiempo, que fue la enfermedad de las vacas locas, pues bien eso es lo que se me haba venido a la mente de momento.

La verdad nunca me imagin llegar a analizar y comprender un texto en la forma en que esta tutora me ha llevado a hacerlo. Es sorprendente. Anteriormente yo haba disfrutado los escritos de Juan Rulfo, sin ms orientacin o antecedente que leer por leer, nunca un prlogo, una crtica o un anlisis sobre la vida y la obra de este autor. Para m era ms que suficiente el haberlo ledo y disfrutado.

La tutora represent para m una forma de compartir el aprendizaje entre tutorado y tutor, una forma diferente a la comn, ya que se acepta el error como aprendizaje y sobre todo porque se profundiza en los conocimientos y el porqu de las cosas. Tambin me permiti darme cuenta de mis fortalezas y debilidades, pero con la intencin de mejorar continuamente.

La tutora como ocasin de reflexionar sobre la propia docencia

Al revisar sus conceptos previos comet el error de pedirle que buscara en internet la definicin de dichos conceptos y al dejarlo trabajar con la computadora reflexion sobre mi quehacer y record que la labor como tutor no siempre es dejar que el tutorado busque informacin, por lo que el dominio del tema por mi parte dara pauta a las ejemplificaciones que me permitieran hacerle ver y deducir sus propios conceptos.

Recordando las caractersticas que debe poseer un buen tutor me di cuenta de que careca de varias de ellas ya en la prctica, por ejemplo la paciencia. Yo quera decirle todo e incluso ensearle haciendo el ejercicio; la gesticulacin me cost

mucho trabajo omitirla, en realidad creo que no puede, me era difcil no afirmar o negar una accin que haca o que deba hacer pero lo desesperante de ensear y de que lo aprendiera me gan.

Ya que haba trazado el tringulo le ped identificara dnde estaba ABC. Otro error, le dije qu tena que hacer; otra vez!! No la dej que leyera y realizara las acciones que crea eran convenientes; me predispuse, pens estar trabajando con un alumno Me lleg a preguntar si estoy dirigiendo correctamente los conceptos, pues al no tener respuesta me pongo en conflicto. No puedo tutorar algo as; lo que me hace recordar que realmente as se trabaja con los alumnos; mi relacin tutora estaba siendo lo ms parecida a lo que se realiza dentro del aula Debo mencionar que en todo este proceso afirm, negu indiqu, y en cada gesticulacin record esa parte que deca que no se deba hacer; pero al intentar no hacerlo, no encontraba la forma de darle a entender lo que quera.

Reconozco que como tutor he intentado reprimir mis deseos de mostrar mis conocimientos y permitir que otros busquen exponer los suyos; equivocados o no, ellos tendrn que encontrar el camino para contestar sus dudas. An tengo que aprender a escuchar para poder ser un verdadero acompaante. Para m este aspecto ha sido el ms difcil de manejar (largos aos de formacin conductista en mi educacin).

Es muy difcil reconocer que tenemos retos tremendos, hay que darnos cuenta de que la forma en que fuimos formados no nos ayuda a entender este tipo de cuestiones. Es necesario intentar disminuir estas formas de trabajo tradicional. Ser muy terico en el aprendizaje de los alumnos no es el camino; se requiere que el alumno resuelva, reflexione, utilice sus propios recursos para que genere su aprendizaje ya sea conceptual o procedimentalmente. Es muy importante propiciar el contacto entre el sujeto alumno y el objeto de conocimiento: el alumno no construye con lo que el docente le dice, sino con lo que l hace. Nuestras prcticas de enseanza no estn funcionando, no dejamos que el alumno sea libre para generar sus propios conocimientos. Es necesario partir del inters del alumno.

Finalmente en esta parte del proceso puedo afirmar que en el aspecto metodolgico aprendo que la tutora se vuelve una alternativa efectiva para la construccin de aprendizajes de manera semiautnoma con todo lo que conlleva: facilitacin de recursos, motivacin constante para aprender, atencin personalizada, etc.

La tutora surge como una propuesta para acompaar las trayectorias escolares de los jvenes y, por consiguiente, como lnea de mejora al Proyecto Escolar Institucional. Desde una mirada docente, con la conviccin de que es posible una escuela diferente, se pretende constuir sentidos, condiciones y acciones que permitan un desarrollo integral del estudiante. Los planes y programas educativos 2011 estn orientados a cubrir el desarrollo de habilidades, capacidades y actitudes de los estudiantes, para lo cual el Proyecto Relacin Tutora se visualiza como una estrategia y tiene su fundamento en la bsqueda de la formacin integral de los estudiantes, tanto acadmica como formativa.

[El propsito de la relacin tutora] es proveer al alumno de estrategias que le permitan aprender a aprender, adems de desarrollar sus competencias dntro de la comunidad de aprendizaje, donde se involucre tanto a docentes como a padres de familia en el aprendizaje y necesidades especficas de los alumnos, con la finalidad de formar alumnos tutores, compaeros de escuela y redes de tutora donde cada uno confirme sus intereses vocacionales en algn campo profesional, integrando actividades que potencien su desarrollo como alumno independiente, siendo un ser humano que forma parte de un mundo globalizado.

Con la relacin tutora debemos esperar un proceso propio de cada tutorado. Aprend que no se debe limitar; se debe invitar, sugerir, motivar a que el tutorado haga o realice un registro donde pueda denotar aquellos conocimientos que le limitan o le ayudan a comprender lo que lee.

Tenemos que enfocar el aprendizaje del alumno a todos los recursos con los que cuenta la escuela, que busquen lo que les hace falta, que aprendan a discriminar lo que no es importante que escriban, que demuestren lo que aprendieron.

Las reformas van y vienen y los resultados no cambian, ya que en el momento que apenas le vamos entendiendo, llega otra reforma y stas no estn creadas a partir de las necesidades y el medio en el que el alumno se encuentra. Van cambiando ciertas situaciones en cuanto a las reformas educativas, pero no cambia la estructura de la escuela, el enfoque y el contenido. Al asociar esto con las redes tutoriales, puedo mencionar que el objetivo de la tutora es generar comunidades de aprendizaje en el saln, que nosotros como docentes induzcamos la construccin del conocimiento.

En la actualidad se pretende que los alumnos sean autnomos, intelectuales. La escuela debe ensear lo que cada alumno quiere aprender. Estoy muy de acuerdo que el conocimiento no surge de la noche a la maana. Siempre tiene que haber un proceso de construccin del conocimiento. Queda bien claro que el maestro es el que acompaa. El papel del maestro tutor tiene como objetivo ayudar al alumno a buscar soluciones, no dar las soluciones; debemos ampliar un poquito el nivel de conciencia y debemos tener en claro que lo que se pretende es dar calidad y no cantidad de lo mismo de siempre.

Sin relacin personal es difcil detectar y ms todava subsanar una deficiencia.

Por ejemplo si eran 9/10 ella divida 10 entre 9 a lo que le suger investigara cmo es que se convierte de nmeros fraccionarios a decimales. Ya teniendo el conocimiento pudo resolver el problema, pero posteriormente volva a repetir este error varias veces. Tuvo que investigar puesto que no se quedaba con el conocimiento y slo lo recordaba y utilizaba cuando lo investigaba.

no obstante me percat que estaba tomando el permetro del crculo de la hoja del problema, como le pas a mi otra tutorada, as que tuve que hacerle reflexionar que esa no era la figura que tena que tomar como referencia, sino la de 20 cm de base. Tuve que insistir con muchos cuestionamientos, porque l estaba aferrado con la medida de 14 cm que haba obtenido antes, pero al fin se dio cuenta que tena que tomar la medida de 20cm.

Le pregunt que si le haba gustado el poema y me dijo que poco. Le pregunt que si saba algo del autor del poema y me coment que no. Le coment que sera bueno saber algo de l y me dijo que investigara su biografa y le coment que sera adecuado. Lo investig y se dio cuenta que era un poeta importante en Mxico ya que trabaj junto con Octavio Paz y con un buen nmero de trabajos y premios.

Es entonces cuando se encuentra con la primera dificultad y me pregunta sobre que si el vrtice es el que me est sealando, pero lo que me seala es un lado del tringulo. Le pregunt que si saba la definicin de vrtice y me dice que s pero insiste en que es un lado. Le vuelvo a preguntar que si sabe cuntos lados tiene un tringulo y me dice que tres; entonces le pido me los seale con su lpiz y es cuando se da cuenta de su error y me lo reafirma diciendo: ya me di cuenta que ese no es el vrtice. Le dije que me sealara cul es y lo seal. Despus de eso sigui trabajando solo

Un principio general de la tutora es no adelantarse a dar respuestas, pero el arte es saber cundo esperar y cundo adelantarse.

le vuelvo a preguntar que para qu le sirve obtener ese dato, me dice que para hacerle igual que en el rea, que cuando obtuvo el rea del tringulo le rest el rea de la mitad del crculo; volv a insistir en la pregunta, realmente as se podr obtener el valor del permetro? a lo cual se queda pensativa, an as con sus dudas le sugiero que contine.

le dije que utilizara el juego geomtrico para que le quedara su tringulo ms exacto, pero no saba con qu; no supe si la explicacin era vlida, porque no estaba dentro del guin y porque no era parte de la construccin de conocimiento que el problema exiga, pero le ense cmo trazar un tringulo equiltero con el comps. Le dije marca en la libreta una lnea que tenga 6 cm de largo y abre el comps a 6 cm que es lo que mide la base de lo que ser t tringulo y coloca en un extremo de la lnea la punta de tu comps, realiza un arco en la parte superior, repite el mismo procedimiento slo que ahora apoyars la punta de tu comps en el otro extremo de la lnea y vuelve a marcar el arco que se forma en la parte superior; vers que los arcos que has trazado coinciden en un punto, ese punto de interseccin entre los dos arcos, indica dnde se cierra t tringulo. No encontr otra forma de explicarle cmo trazarlo, y pensando, creo que este aprendizaje no tiene otra forma de construirse que as, dicindole lo que debe hacer.

Como a m me es ms fcil o me fue ms fcil sacar primero el permetro que me solicitaba el problema, induje que a ella tambin, no sin antes preguntarle qu

Cmo indicarle que el tercer vrtice se arma con la unin de los segmentos que me estaba observando? Le ped me dibujara aparte el primer vrtice y que les colocara el nombre de los segmentos que estaba uniendo. Justo en ese momento sent ansiedad, quera agarrar mi marcador y dibujrselo; pero si algo he aprendido es que un conocimiento que no es vivencial no se aprende. Adems de que no poda decirle. Me insista en que eran dos, asi que le pregunt lo que por inercia me iba a responder, o al menos eso yo crea, y me funcion: Cuntos lados tiene un tringulo? y un cuadrado?, cuntos vrtices tiene un tringulo y un cuadrado?

se le plante a la alumna la siguiente cuestin: que dibujara en una hoja la figura del problema y que despus la recortara y que observara si se podan unir las piezas y formar con esta alguna figura regular. Estrategia que le permiti a la alumna vislumbrar que se trataba de un cuadrado y que efectivamente era sencillo calcular su rea.

Experiencia incompeta

Quisiera comenzar este dilogo haciendo referencia a la informacin que tena sobre la relacin tutora con el desarrollo del cuadernillo Tutorial que se maneja en la escuela telesecundaria con los alumos de primer ao. La primera ocasin que manej este cuadernillo lo hice sin ninguna orientacin previa y lgicamente fue un fracaso, dado que intent adaptarlo a los esquemas del proceso de enseanza aprendizaje tradicionales. La siguiente ocasin recibimos una asesora previa y tratamos de adaptar el uso del cuadernillo a las indicaciones dadas, pero surgieron muchas dudas: primero, el tiempo para desarrollar las actividades fue insuficiente, segundo las actividades que tenan que desarrollarse resultaban totalmente diferentes para los alumnos, tercero sus conocimientos previos eran insuficientes y sobre todo yo estaba muy ajeno. Ahora lo entiendo o trato de entender lo que representaba el proceso de tutora.

Dificultades de implementacin en las escuelas

Algunas de las desventajas, por ejemplo, seran los tiempos destinados a la enseanza. En Telesecundaria se tienen 50 minutos para cada asignatura, de los cuales 15 minutos son para observar el programa televisivo; los 35 minutos restantes se emplean en comentar la informacin del programa, la lectura de textos o de informacin de investigacin y la aplicacin de ejercicios, o elaboracin de esquemas, mapas conceptuales, resmenes, cuadros comparativos, diagramas de rbol, entre otros.

[Introducir la tutora] implica tambin procesos paulatinos que deben saberse direccionar para que se logre en los grupos de alumnos despertar el inters por aceptar ser tutorado, primero, para despus llegar a ser tutor y consolidar de forma distinta mejores niveles de aprendizaje.

se le haca ms fcil de sacar primero. Al no tener una opcin como respuesta, empezamos con el permetro

La tutora consiste en un proceso de acompaamiento durante la formacin de los estudiantes que se concreta mediante la atencin personalizada a un estudiante o a un grupo reducido de estudiantes, por parte de un docente formado para esta funcin. En consecuencia, la tutora comprende un conjunto sistematizado de acciones educativas centradas en el estudiante. Como prctica docente tiene una especificidad clara; es distinta y a la vez complementaria a la docencia frente a grupo, pero no la sustituye. Se ofrecer en espacios y tiempos de clase.

Sin embargo no todo ha sido fcil. A pesar de tener una directora flexible, que da apertura a la implementacin de actividades que mejoren los aprendizajes hemos tenido problemas por los horarios y se me ha pedido respete todas las clases y programas de manera sistemtica y que incorpore las tutoras ocasionalmente. Ya haba previsto esto. Definitivamente comprendo su postura.

III. Registros de la tutora que recibe un maestro, la que da a otro compaero y la que da a un alumno.

A. Registro de la tutora que recibi

Registro del proceso de aprendizaje

Al decidir trabajar con la situacin problemtica rea de la regin PQR, comenc a subrayar los conceptos que me serviran de base para dar solucin al planteamiento: Sea ABC un tringulo equiltero y P, Q, R los puntos medios de AB, BC, y CA respectivamente. Sean los vrtices del tringulo los centros de los arcos PR, PQ y QR. Si un lado del tringulo mide 6cm, Cul es el permetro de la regin PQR?, Calcula el rea de la regin PQR del problema anterior? Posteriormente busqu en el diccionario de Encarta y la enciclopedia de la misma, dichos conceptos, con los que cre dar con la solucin lo ms pronto posible, situacin que no fue as, ya que slo encontr superficialmente una sola caracterstica de los tringulos equilteros: sus lados iguales, condicin que ms adelante no me servir al cien por ciento para la solucin. As mismo encontr como concepto de vrtice al punto en que concurren los dos lados de un tringulo; lo ms sencillo y que al parecer me permita terminar pronto con el ejercicio fue recordar, a travs de la lectura, que el permetro es la suma de los lados; donde empec a tener dificultad fue al conocer la frmula para obtener el rea de una tringulo equiltero porque se visualizaba el uso de la raz cuadrada como operacin para encontrar el resultado.

Con todo lo que recab como informacin decid resolver el planteamiento de una manera muy, pero muy sencilla, sin saber que muy pronto me encontrara con una dificultad aun mayor a consecuencia de no interpretar correctamente el problema (comprenderlo), porque cre que la figura que se formaba en los puntos intermedios PR, PQ y QR era una figura con sus lados iguales por lo que la solucin estaba muy cerca.

Al trazar en mi cuaderno el tringulo de 6 cm con sus tres lados iguales y localizar los puntos intermedios visualic al interior una figura similar a la primera. Al unir los puntos deduje de inmediato que los lados de sta eran la mitad de la mayor por lo que el permetro en un instante lo obtuve.

Frmula de Hern, frmula que sirve para calcular el rea, A, de un tringulo en funcin de sus lados, a, b, c:

siendo p el semipermetro: p = (a + b + c)/2.

Por ejemplo, si los lados de un tringulo miden a = 7 cm, b = 11 cm, c = 8 cm, entonces el semipermetro es p = (7 + 11 + 8)/2 = 13 cm y su rea es:

Al comenzar a trabajar con el rea record el inconveniente de la raz cuadrada puesto que es una operacin que nunca he utilizado. No obstante inici, pero al no entenderla, busqu otra opcin y di con la frmula de Hern an ms complicada, porque tiene raz cuadrada y letras y signos de operaciones cuadrticas que pude sustituir porque deduje que p es igual a permetro y al tener ese resultado pude sustituir las dems letras, sin embargo me ator en el asunto de la raz cuadrada, al no saber cmo se resuelve.

Retom el planteamiento de nuevo en busca de algn concepto ms, concepto al cual no le di importancia en un principio y que en esta segunda ocasin tampoco, porque me pregunt en qu me ayudara la palabra si no tiene relacin directa con un tringulo. Este fue el momento ms difcil ya que me haba quedado atorado, no encontr la solucin y no tena idea por dnde seguir o recomenzar, lleg un momento en que me desesper tanto que dej por completo el problema, me di por vencido.

Despus de un tiempo el tutor comenz a trabajar conmigo, cuestionndome lo que haba hecho. Al escuchar todo lo que hice, retom la definicin de un tringulo equiltero para encontrar otras caractersticas, mismas que deduje desde sus planteamientos en los que introdujo, sin hacer hincapi en ello, el concepto de arco, sus ngulos tienen 60 y tres ejes de simetra. Posteriormente analizando el concepto de vrtice infer el nombre que recibe la distancia que se forma desde el punto donde se unen las rectas hacia el centro, es decir un ngulo; mi lgica deca, qu sencillo, triangulo es lo mismo a una figura con tres ngulos, aqu se empezaba a abrir el camino para dar con la solucin.

En mi desesperacin observaba hacia todos lados y me percat que algunos compaeros tenan el mismo problema, pero su figura central era muy diferente a la que haba trazado. As mismo vi entre la mesa un juego geomtrico que decid emplear. El tutor me pidi trazar un crculo para rescatar varios conceptos que me ayudaran a resolver el ejercicio, entre ellos circunferencia y rea de un crculo; la circunferencia es el permetro lo que rodea al crculo y el rea es el contenido, lo que est dentro del crculo o circunferencia (espacio ocupado). Enhorabuena, ya estaba por buen camino, solo me faltaba recorrerlo, sencillo pareca, pero mi desesperacin volva hacer presa de m.

Indagu de nuevo en la enciclopedia de Encarta y realic paso a paso la operacin, pero el resultado no se me hizo el correcto ya que fue muy elevado, pero por una gran cantidad, lo que me desanim al momento. Tanto esfuerzo para darme cuenta que lo que haba hecho estaba mal.

Retomando el concepto de arco, vrtices, trac desde cada vrtice de mi tringulo original los arcos y con ello los crculos completos y pude apreciar que la figura interna no era un tringulo con lados planos, sino un tringulo con lados curvos. Oh, oh, la sorpresa fue mayor, ahora qu hara para sacar el permetro de una figura con tales caractersticas. Volvieron los planteamientos:

Cmo obtener el permetro de una figura en arcos, de la que desconozco sus medidas? Record el eje de simetra porque al visualizar la figura me percat que era simtrica en sus tres lados. Punto nmero uno resuelto, pero cmo saber la medida esos lados? Lo que primero se me ocurri fue obtener el rea o permetro de uno de los crculos y separar la parte del crculo/arco que conforma la figura, me pude percatar de ello al observar el grfico (tringulo con sus tres crculos), pero cmo proceder ante tal situacin, una nueva dificultad se present.

Con apoyo de los cuestionamientos del tutor record que la lnea que divide al crculo por la mitad se denomina dimetro y que esa distancia (medida) cabe tres veces y un cachito en el permetro del crculo. En ese momento record el concepto de (pi) que equivale a 3.1416; tena este dato, el del dimetro que visualizado en el grfico corresponde a una mitad del tringulo inicial y a la otra mitad que queda fuera de l. As mismo me percat que el arco ocupa 1/6 parte del crculo por lo que deduje la operacin a emplear: X dimetro entre 6, seis porque son las partes en que se dividen los arcos de la figura central del tringulo principal o porque cada ngulo equivale a 60 y un circulo tiene 360. Coincidencia fue el resultado ya que equivale a pi, 3.1416, resultado que multipliqu por 3 ya que son los tres arcos que conforman a la figura interna. Uf!! listo primer cuestionamiento resuelto. El permetro de la figura tiene un valor de 9.4248.

Ahora slo faltaba obtener el rea de dicha figura, pero para mi sorpresa desconoca la frmula para obtenerla, cmo recordarla o deducirla? Ante mi exasperacin el tutor comenz a cuestionarme sobre la informacin con la que contaba por lo que me pidi que observar el eje de simetra que va de la base al vrtice superior, al ver los dos tringulos equilteros que se formaron trabajamos sobre los datos que se tenan los cuales eran 3 cm de base por 6 cm del lado ms largo, nos faltaba la medida del lado, que por su ngulo de 90 seria el dato que nos ayudara a resolver el problema; al no tenerlo, mi gua me hizo trabajar con el Teorema de Pitgoras apoyndome con la frmula para obtener el rea de un tringulo:

la cual despeje de la siguiente manera...

Al desconocer la altura del tringulo y solo conocer dos datos hicimos uso de la frmula de tal teorema, la cual establece que: en un tringulo rectngulo, el cuadrado de la hipotenusa es igual a la suma de los cuadrados de los catetos (a2 + b2 = c2 ). Un detalle ms grande surgi porque conocamos la hipotenusa que corresponde a 6 cm y la base a 3 cm, pero la altura era una incgnita. Ante tal situacin se me sugiri invertir los datos conservando la igualdad con lo que la nueva frmula a utilizar fue la siguiente (c2 + b2 = a2 ), al invertirla y seguir conservando la igualdad qued de la siguiente manera c - b = a, al hacer la sustitucin por los datos la represent as 6 - 3 = a, y posteriormente 36 - 9 = a , 27 = a; todo iba bien hasta el momento que record el inconveniente de la raz cuadrada por lo que decid buscar en la Enciclopedia Encarta el proceso para resolver una operacin con raz cuadrada. En un inicio se me dificult entender dicho procedimiento por lo que decid hacerla en mi cuaderno paso a paso para poderla entender.

Teniendo una experiencia mnima con tal operacin comenc a resolver la que se plante anteriormente dndome como resultado 5.2, enhorabuena, ya estaba por un magnfico desenlace. Al momento retom la frmula para obtener el rea del tringulo, misma que sustitu y resolv obteniendo como resultado 15.6 cm. Por fin, resuelto el problema, pero al retomar el planteamiento original y la figura formada por los arcos me percat que el dato obtenido no era el del rea de dicha figura por lo que formul una nueva pregunta cmo obtengo el rea de una figura con lneas curvas (arcos). Comentando con mi tutor me record la frmula para obtener el rea de un crculo (A = x R2), Por qu la de un crculo? Sencillo porque la figura tiene tres arcos o tres sextas partes del crculo.

2

Realic las sustituciones pertinentes para resolver la operacin (A = 3.1416 x 32) y (A = 3.1416 x 9) dando como resultado (28.2744) mismo que divid entre 6 y posteriormente multipliqu por 3 que son los tres arcos del crculo o las 3 partes de 6 que contiene el crculo (14.1372). Al fin tena el rea slo de tres sextas partes, ahora solamente me quedaba hacer una resta de ambas reas la del tringulo y la de los tres arcos (15.6 - 14.1372) obteniendo, cmo tanto fue mi deseo, el rea de la regin PQR = 1.4628. Bingo, resuelto el problema la calma volvi en m y mi satisfaccin fue doblemente enorme.

A travs de este proceso de tutora me he percatado que es posible resolver problemticas de diferentes formas y an ms aprender haciendo uso de la investigacin y procesamiento de la informacin, pero siempre con el apoyo de un gua. Creo que con la prctica se puede llegar a aprender a aprender.

B. Registro de la tutora que dio a un compaero

Para dar inicio al proceso de tutora, le present a mi compaero la situacin problemtica Permetro y rea de la regin PQR: Sea ABC un tringulo equiltero y P, Q, R los puntos medios de AB, BC, y CA respectivamente. Sean los vrtices del tringulo los centros de los arcos PR, PQ y QR. Si un lado del tringulo mide 6 cm, Cul es el permetro de la regin PQR?. Calcula el rea de la regin PQR del problema anterior; misma que copi en su cuaderno para trabajar con ella durante cierto tiempo, mismo que fue muy corto porque mi compaero me inform que haba encontrado la solucin a los cuestionamientos.

Al observar el procedimiento que realiz le cuestion si en realidad el proceso seguido era el correcto a los planteamientos, situacin que por un momento lo hizo pensar que en realidad estaba bien. Ante este panorama le ped localizar, enlistar y definir aquellos conceptos o palabras claves con las cuales se apoyara para dar solucin al problema: tringulo equiltero, punto medio, vrtice, centro, arco, permetro y rea.

Al revisar sus conceptos previos comet el error de pedirle que buscara en internet la definicin de dichos conceptos y al dejarlo trabajar con la computadora reflexione sobre mi quehacer y record que la labor como tutor no siempre es dejar que el tutorado busque informacin, por lo que el dominio del tema por mi parte dara pauta a las ejemplificaciones que me permitieran hacerle ver y deducir sus propios conceptos.

Retomando mi reflexin decid hacer las ejemplificaciones necesarias para que los conceptos trabajados fueran suyos y no los que retom de las diferentes fuentes de consulta. Las ejemplificaciones fueron mnimas puesto que mi compaero reforz sus conceptos previos con los que busc; le ped que trazara una lnea que dividiera a la mitad al tringulo y le pregunt cmo se llama dicha lnea, Eje de simetra- respondi. -Cuntos ejes de simetra tiene en total?- volv a cuestionar, sugirindole que girara la figura para que se diera cuenta de los tres ejes de simetra.

Para trabajar el concepto de vrtice le ped que me dijera cul era su idea y al expresarme que era la unin de dos lneas le solicit que lo hiciera grficamente. Para aprovechar su dibujo coloqu la punta del lpiz en la unin de las dos lneas por lo que observ que al retirar el lpiz ste dejaba un punto, palabra que retom en su concepto. Para reafirmar el concepto de arco le ped que trazara una circunferencia y la dividiera en cuatro partes y al pasar mi dedo sobre un cuarto de la circunferencia le pregunt si era un arco, a lo que respondi afirmativamente. En esa misma figura visualizamos el centro de donde partan los arcos.

Con los conceptos ejemplificados le ped que retomara el planteamiento para que le diera solucin adecuada y despus de cierto tiempo observ que el grfico con el que trabajara distaba demasiado del que realmente pide el problema. Ante ello le suger trazar un nuevo tringulo equiltero en el que ubicara las literales y los puntos medio. Posteriormente retomando el concepto de arco deline los arcos completando

las circunferencias, descubri as la regin PQR misma que sombre. Su asombro en este momento fue agradable tanto para l como para m; hasta ese momento se percat del error en el que se encontraba al tratar de solucionar el cuestionamiento.

Identificada la regin PQR, interrogu sobre qu era el permetro Es la suma de los lados de una figura - respondi. Una intervencin ms di al trazar diferentes figuras geomtricas en la parte superior de la hoja en la que se visualizaba la regin a trabajar: hexgono, cuadrado, rectngulo y fragmento de circunferencia; la intencin fue que l se diera cuenta que el permetro no es la suma de lados y al seguir la lnea que las conforma se diera cuenta que el permetro es el contorno de una figura. En este momento qued claro que el permetro se obtiene al sumar la medida de los lados del contorno de una figura.

Retomando la figura de la regin en cuestin observ que estaba conformada por tres lados en forma de arco de los cuales ninguno tena medida, pero s eran iguales y formaban parte de tres circunferencias. Al interrogarle cmo obtener el permetro de dicha figura respondi Tengo que saber cunto mide un arco. Por lo que lo obtendra sacando el dimetro de un crculo y la frmula es x 2r. Expresin que escribi en su cuaderno. Para apoyarle en la reafirmacin de dimetro, permetro y traz una circunferencia ms en la que al trazar una lnea del centro a un extremo recuerda y ratifica que el radio es la lnea o distancia que va del centro al contorno o extremo del crculo, y que el dimetro es la suma de dos radios o la distancia o lnea que va de un extremo a otro del crculo pasando por el centro del mismo (lo divide en dos partes iguales). Con lo visto hasta el momento le cuestion cuntas veces cabe el dimetro en el permetro del crculo? Respondi que tres. En ese momento percib que sus conocimientos con respecto a estaban por aflorar, por ello le exig que lo verificara con el apoyo de un hilo y la medida del dimetro. Al realizar el procedimiento comprob que caba tres veces y que su prediccin era correcta, pero sobraba un cachito. Conoces Pi y su valor? exclam. S, vale 3.1416. Exacto reafirm, - y el cachito que sobra al verificar cuantas veces cabe el dimetro en el permetro equivale a .1416.

Con los conceptos trabajados hasta el momento le solicit que leyera un vez ms el planteamiento y siguiera las indicaciones para darle solucin, al hacerlo se percat que sus arcos dibujados eran muy pequeos por lo que le cuestion qu era lo que realmente le peda la indicacin. Al reflexionar corrigi y traz y sombre correctamente la regin PQR, en ella se visualizaban tres circunferencias. Al cotejar que haba trazado correctamente la regin, le ped resolviera el cuestionamiento. Presto comenz y, retomando los conceptos, traz una nueva circunferencia para obtener la medida de uno de los arcos. Esta deduccin surge del cuestionamiento cmo obtendras el permetro de dicha regin?- Para encontrar el resultado movi conocimientos que anteriormente haba investigado en la internet porque pens que los utilizara ms adelante: frmulas para obtener el permetro y rea de una circunferencia.

Obtener el permetro de la regin PQR se le facilit, ya que al visualizar que un arco corresponda a una sexta parte de la circunferencia total y al sustituir las literales de la frmula para obtener el permetro, obtuvo el resultado que dividira entre seis y finalmente multiplicara por tres, ya que tres son los arcos que conforman la regin en cuestin. Su alegra creca ms por un logro efectivo que aplaud al confirmarle la validez del mismo.

Ahora slo le faltaba obtener el rea de la regin. Intervine para cuestionarle cmo podra obtenerla. Su sonrisa se visualiz de nuevo, porque enseguida emple la frmula para obtener el rea de un tringulo ya que dedujo que la regin estaba dentro de uno. Al sustituir las literales se percat que le faltaba un dato, la altura del tringulo. Me coment que la poda obtener midindola, - En efecto afirm, y enseguida pregunt Y si la figura tuviera mayor dimensin, la puedes medir? No respondi. Le ped que dibujara un nuevo tringulo y que lo dividiera en dos para trabajar con uno solamente. De nuevo coloc sus medidas y no tena la altura. Un nuevo reto tena enfrente. Ante su incertidumbre le pregunt si conoca el Teorema de Pitgoras. Una nueva sonrisa, un poco sarcstica visualic y exclam Cmo es posible emplear el teorema en un problema que crea muy sencillo!

Creo que comet un nuevo error porque le ped que investigara sobre el tema. No s si hice bien, ya que deb hacerlo visual, ejemplificndolo. Teniendo conocimiento de la frmula, sustituy sus literales y obtuvo la altura del tringulo, con este dato la obtencin del rea de la regin le fue fcil, ya que tuvo tiempo suficiente para observar en el internet ejercicios de cmo obtener la altura de un tringulo rectngulo haciendo uso de la raz cuadrada. Al tener este dato, decidi obtener el rea de una de las circunferencias y aplicar el mismo procedimiento de dividir entre seis y multiplicar por tres para obtener el rea que ocupan los arcos dentro del tringulo, al obtener el dato lo rest al del tringulo y de esta manera obtuvo el rea de la regin PQR.

C. Registro de la tutora a uno de sus alumnos

Para llevar a cabo el proceso de tutora, invit a mi alumno a formar parte de una relacin tutora en la que podra mejorar su capacidad de comprensin y con ello sus resultados acadmicos, cabe mencionar que es un alumno con un inters muy bajo por el estudio al grado de ser un alumno irregular, con deficiencias en su lectura y escritura, l es el alumno idneo para trabajar la relacin tutora; mi nimo esta al cien por ciento porque creo que har un buen trabajo.

Al principio le ped que leyera el planteamiento Permetro y rea de la regin PQR: Sea ABC un tringulo equiltero y P, Q, R los puntos medios de AB, BC, y CA respectivamente. Sean los vrtices del tringulo los centros de los arcos PR, PQ y QR. Si un lado del tringulo mide 6 cm, Cul es el permetro de la regin PQR?,

Calcula el rea de la regin P Q R del problema anterior Acept el reto despus de preguntarle si quera continuar. Por ello le ped que lo copiara y le diera solucin.Decidido, comenz trazando un tringulo que por un momento visualic como equiltero, en el que ubic las literales AB, BC, y C de manera errnea, al centro el punto medio desde el cual salan lneas a las esquinas del tringulo. As mismo marc tres arcos casi en las esquinas, en una de las lneas del tringulo ubic el nico dato proporcionado (6 cm). Al observar detenidamente lo que hizo fue reflexionar y volver a trazar un nuevo tringulo, casi con las mismas caractersticas al anterior, slo que ahora un poco ms grande y agregando una lnea ms que pudiese ser uno de los ejes de simetra.

El hacer uso de su celular es algo que me llamo la atencin. Al estar al pendiente me percat de que haba buscado algo que le permitiera dar solucin. Lleg un momento en el que lo vi algo desesperado ya que no poda encontrar el resultado, hasta que por fin me inform que haba concludo. Le ped que me explicara qu haba hecho para dar solucin al problema. Dentro de su explicacin me inform que emple su telfono para buscar informacin en el internet como frmulas. Fue lo mucho que pude entenderle ya que se puso muy nervioso y se trababa en su explicacin. Le di un poco de tiempo para que se tranquilizara y le inform que le apoyara para darle solucin al problema.

Le ped que leyera de nuevo el texto e identificara aquellas palabras que le permitieran entender la solucin del problema; las subray y enlist a peticin ma: tringulo equiltero, punto medio, vrtice, centro, arco, permetro y rea. Le solicit que trazara un nuevo tringulo, considerando el dato con el que contaba y con la informacin que previamente busc en internet. Al observar detenidamente cmo eran sus lados y ngulos dedujo que eran iguales. Despus de trazar una lnea que parta del centro de la base al punto ms alto y despus de hacerle varias preguntas como: qu hace la lnea?, la divide. En ese momento me percat que le cuesta demasiado reflexionar y por ende deducir la informacin. Por un momento me desesper sin hacerlo notorio. En mi mente pasaban ideas Me va a costar mucho trabajo concluir el guin; pero retom el trabajo expresando que la lnea que traz era un eje de simetra y al mostrarle mis manos juntas y separarles me expres que la lnea lo divide en dos, por lo que le ped que trazara otras lneas similares para que dedujera que tiene tres ejes de simetra.

Para el concepto de punto medio me apoy con una regla [de 30 cms.] y le cuestion cul era la mitad de dicho objeto. Me dijo que el 15. As mismo apoyndome con un lado de la mesa me seal a ojo de buen cubero la mitad, es decir el punto medio, creo que quedaron claros dichos conceptos. Con respecto al vrtice me inform que era la unin de dos lneas, supuse que lo haba investigado en el internet. En ese momento dibuj en una hoja diferentes vrtices y en uno de ellos coloqu y presion la punta del lpiz para que al retirarla observara el punto que qued marcado, concepto que retom para afirmar que es el punto donde se unen dos lneas.

Una moneda de diez pesos fue mi apoyo para marcar una circunferencia de la que dedujo que el arco es una parte de una circunferencia. Posteriormente le ped que dibujara los arcos que conoca. Me mencion como el arco que hay en San

Jernimo, - Exacto! exclam. Con sus dibujos relacion el concepto para reafirmar la palabra que le di: segmento.

Dibuj algunas figuras geomtricas para que dedujera el concepto de permetro, concepto que recordaba hasta cierto punto porque caa en el error de expresar que era la suma de los lados. Por ello me apoy de una circunferencia para hacerle ver que no tiene lados como las dems figuras, as mismo me apoy con la mesa de