lecciones y testimonios del diplomado en el edomex

5/20/2018 Lecciones y Testimonios Del Diplomado en El Edomex.

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LECCIONES Y TESTIMONIOS DE UNDIPLOMADO A 460 MAESTROS EN ELESTADO DE MXICO

Octubre 2013 - Febrero 2014


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Reconocimiento

Las relaciones tutoras forman comunidades de aprendizaje en las que la autora de loque se logra no puede atribuirse a una persona porque queda repartida en el conjunto.Todos aportan y todos reciben, cada una y cada uno empleando mltiples, singularestalentos. Esto sucedi en el Diplomado con todos los participantes y claramente entrequienes lo prepararon y llevaron a cabo en Redes de Tutora (Redes). La autora sereparte necesariamente entre los que negociaron el proyecto con las autoridades delEstado de Mxico, organizaron el plan de trabajo, prepararon materiales, cuidarondetalles administrativos, condujeron las sesiones lo ms arduo- en las cuatro sedes enlas que se repartieron los maestros y, finalmente, entre quienes ayudaron a concluIr elproceso y elaboraron resultados. De los asesores de Redes destaca la participacinde Gerardo Espinosa, como principal interlocutor con las autoridades educativas, y lade Juan Martn Martnez y Araceli Castillo como coordinadores del grupo que disey ejecut el Diplomado: lvaro de vila coordinador del trabajo de campo-, MarthaCasas, Romn Fuentes, Patricia Rodrguez y Laura Meneses. Lupita Estrella participal final del Diplomado y continu apoyando, junto con lvaro, Patricia, Laura yMartha, en la recopilacin y anlisis de los registros, tanto de los asesores como delos maestros del Diplomado. Jessica Trujano, Ernesto Ponce y Carlos Torres facilitaronla comunicacin digital y la nueva directora general de Redes, Ana Gabriela Heria,

lleg a tiempo para conocer y difundir los resultados.

El Diplomado es resultado de una larga tradicin de apoyo a las escuelas para introducirrelaciones personales de enseanza aprendizaje. Con esta experiencia, Redes pudoresponder al inters de las autoridades educativas de manera certera, como lomanifiesta el logro mltiple que es posible constatar en los efectos del Diplomado.La prctica continua y la revisin del trabajo hizo posible una capacitacin quedestaca por la rapidez y la profundidad con la que se estudi el trabajo docente y seexperiment una alternativa que lo enriquece profesionalmente. Por la importanciade los resultados y la necesidad de darlos a conocer, primeramente a quienesvivieron el proceso, pero tambin para compartirlo con otros educadores, sobre

todo con quienes ya participan en redes de tutora, decid estudiar los resultados delDiplomado, ordenarlos y darlos a conocer. La elaboracin es personal, pero el logroes de todos los que participaron en el proceso, por lo que todos pueden corregir oaadir comentarios a la elaboracin que presento.

Gabriel CmaraDirector Fundador de Redes de Tutora.

LECCIONES Y TESTIMONIOS DE UNDIPLOMADO A 460 MAESTROSEN EL ESTADO DE MXICO

Octubre 2013-Febrero 2014

1. Competencias para impulsar el fortalecimiento acadmico a travs de tutora con nfasis en el manual delmaestro-tutor Gua para la prctica educativa en comunidad de aprendizaje, Redes de tutora, S.C

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Se presentan aportes relevantes del Diplomado Competencias para impulsarel fortalecimiento acadmico a travs de la tutora con nfasis en el manual delmaestro-tutor que tomaron 460 maestros de educacin bsica en escuelas pblicasdel Estado de Mxico. Lo especial del Diplomado, como sugiere el ttulo, fue ofrecera los participantes la experiencia de estudiar algn tema central del programa deestudio en relacin tutora con un asesor externo, reflexionar sobre el proceso de

aprendizaje, actuar despus como tutor de otros compaeros del Diplomado y,finalmente, probar la tutora en el lugar de trabajo. En otras palabras, el Diplomadofue capacitacin para generar redes de tutora en las que lo bien aprendido, enrelacin cara a cara con el tutor, se contina aprendiendo con igual profundidad ensucesivos encuentros de quienes primero aprendices despus son tutores. La clavede todo el proceso es mantener siempre el principio elemental de ofrecer lo quese demostr saber a quien se interesa en aprenderlo. El xito de la relacin tutoraest en asegurar el empalme de capacidad con inters, que es la manera mssencilla de lograr calidad escolar-aprender a aprender a propsito de un temade estudio y equidad educativa -acomodar siempre el dilogo docente a lacondicin particular de cada estudiante.

En el Estado de Mxico se viene probando la eficacia de la relacin tutora desdefinales de la ltima dcada del siglo pasado, en pequeas poblaciones donde seimplement la Posprimaria Comunitaria del Consejo Nacional de Fomento Educativo.A partir del 2008 se empez a probar en algunas telesecundarias y, finalmente,en el 2010 las redes de tutora se extendieron a las 369 escuelas de educacinbsica, en las que durante tres ciclos consecutivos la mayora de los estudianteshaban calificado en el nivel Insuficiente de la prueba ENLACE. El trabajo de Redesen escuelas primarias y en telesecundarias del Estado tuvo resultados notables quepudieron constatar investigadores externos. La Estrategia Integral para la Mejora delLogro Educativo concluy como proyecto federal a finales del 2012, aunque enel Estado de Mxico se contina trabajando intensivamente en algunas regionescomo Ixtapan de la Sal, con el apoyo decidido de supervisores, maestros y maestras,se difunde en reuniones y talleres, contina atrayendo a visitantes extranjeros, y seafirma con eventos como el Diplomado que ahora se resea.

I. Revisin del proceso y aportes del Diplomado

El entorno

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2. Se abrieron centros de Posprimaria en comunidades como El Jacal, Almoloya de Jurez; Barrio 14, Villa Victoria;Pea Colorada, Ixtapan del Oro; Mesas Altas y Mesa Rica en Valle de Bravo; Hacienda Nueva, Amanalco;Aserradero Viejo, Sultepec y Hormigueros, Tejupilco. David Turner realiz una evaluacin por encargo del BancoMundial (David A.Turner y Ma. Guadalupe Gonzlez de Turner: Post-Primary Rural Community Education. ExternalEvaluation, Consejo Nacional de fomento Educativo, Mxico, November 2000) y publicaron un artculo sobresu experiencia con Posprimaria: David Turner y M.G. Gonzlez de Turner, Education as the Missing Link in RuralDevelopment: the case of Post-Primary Education in Mexico, New Era in Education, The Journal of the WorldEducational Fellowship, vol.82, num 1, abril de 2001.

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A. Proceso


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Lo caracterstico del Diplomado fue que se dise teniendo en cuenta lo queconvena mejorar, a partir de experiencias anteriores en relacin tutora, entre maestrosde primarias, telesecundarias y aun secundarias generales; pero particularmenteteniendo en cuenta un Diplomado anterior que ofreci la Unidad de la UniversidadPedaggica Nacional en Guanajuato. Un hecho que se quiso corregir es que la red

de tutora no se limitara en la prctica a los asesores acadmicos, sino que llegarahasta los maestros con grupo. As, la Subdireccin Regional de Educacin Bsica y laSubdireccin de Telesecundarias de la Secretaria de Educacin, propusieron que elDiplomado se ofreciera a docentes de las diversas regiones; que se diera de maneraintensiva, en sesiones de seis horas hbiles, aunque seriadas, y que lo condujera elgrupo Redes de Tutora (Redes).

La promocin de Redes de Tutora por parte del grupo que condujo el Diplomadose viene haciendo intencionalmente a gran escala. El propsito es respondereficazmente al doble objetivo de la educacin bsica: que sea de calidad y quepueda llegar sin menoscabo a todas las escuelas. Lograr aprendizajes de calidad

en algunas escuelas escogidas no ha sido imposible; la dificultad ha sido asegurarel logro en cualquier escuela --potencialmente en todas--, independientemente dela localidad y el entorno socio-cultural. Desde esta perspectiva el doble empeo delservicio pblico parecera irrealizable dada la escasez de docentes y las limitacionespresupuestales. El desafo para Redes consisti en disear y probar el apoyo mnimo,asequible al sistema y a cualquier maestra(o), pero capaz de aumentar al mximoposible la calidad de lo que ella o l ensean y aprenden sus estudiantes.

La paradoja fue que la intervencin mnima tom forma en centros educativos dedonde menos se esperaba: en pequeas comunidades, en secundarias multigrado,

con instructores temporales y en entornos con escasos alicientes acadmicos. Encondiciones elementales fue posible descubrir la importancia decisiva que tieneel inters de aprender temas escolares, sobre todo cuando el tiempo de estudiocompite con tareas de subsistencia y las familias no presionan a los hijos para queasistan al centro comunitario. Los asesores e instructores deban ofrecer, a quienesasistan al centro, desafos acadmicos que los motivaran a esforzarse por aprender.Sin embargo, aprender contenidos del programa regular no motivara suficientementea quienes no ven necesario acumular grados, camino a una carrera universitaria,pero s podra tener sentido aprenderlos como ocasin de lograr una competenciabsica tan evidentemente til como es aprender por cuenta propia de los libros. Enlas comunidades apartadas los estudiantes difcilmente tendrn acceso a buenos

maestros, pero s podrn seguir aprendiendo de los textos disponibles y cada vezms, de los que llegan por medios electrnicos. Slo que una competencia no seaprende sino en relaciones personales, de quien sabe con quien desea aprender,

3. En el 2012 Michael Hawkins realiz un estudio en escuelas primarias: An evaluation of the Experience of TutorNetworks in Estado de Mexico: A Perspective from the United Kingdom, Be the Change Education, Ltd. Londres. Aprincipios del 2013 Brian Reinville y Zoe Stemm-Caldern, estudiantes de doctorado en la Escuela de Educacinde la Universidad de Harvard, visitaron tres escuelas telesecundarias y recibieron tutora de maestros y estudiantes.

4. Dennis Shirley, autor junto con Andy Hargreaves del libro La Cuerta va. El prometedor futuro del cambioeducativo, Octaedro, Barcelona, 2012, y catedrtico de Boston College, visit una escuela en el municipio deSultepec. Tambin han hecho visitas investigadores de Mexicanos Primero. Finalmente, en marzo del presente aola Dra. Charlotte Ryan de la Universidad de Massachusetts, visit escuelas primarias y secundarias.


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y esto oblig a cambiar la clase tradicional y transformarla en comunidad deaprendizaje. La capacitacin no slo de instructores, sino de los mismos asesoresde Redes, se hizo en relacin de tutor a aprendiz, polivalente, sobre temas de lasprincipales asignaturas. Ms importante que los mismos contenidos fue la manera deestudiarlos con inters y por cuenta propia en dilogo tutor. Las redes que se formaron,

en enlaces de aprendices que habiendo demostrado competencia pasaban a sertutores de sus compaeros, garantizaron tanto la calidad de lo que se enseaba auncuando fueran pocos temas como la adecuacin del dilogo a las condicionesparticulares de cada estudiante. Calidad y equidad en una misma entrega. La raznelemental es que la relacin tutora, al poner cara a cara maestro y estudiante creael entorno que necesita el buen aprendizaje: se ofrece lo que ostensiblemente valey se conoce; el inters del que acepta la oferta descarta la simulacin; el dilogotutor asegura la empata y la perseverancia con la que el tutor apoya al aprendiz encada etapa del proceso, as como la seguridad con la que ste, el aprendz, avanzaconfiado en su maestro; el rigor del avance conduce, invariablmente, al dominiode lo que se estudia y el compromiso mutuo de lograr el propsito inicial no queda

satisfecho sino hasta demostrar el logro.

Lo que los maestros vivieron en el Diplomado confirm el poder de las relacionespersonales de enseanza aprendizaje, para cumplir el propsito del sistemaeducativo de dar a todos educacin de calidad, en este caso capacitacin decalidad a cada uno de los participantes. Primero que nada, lo vivieron como cambiopersonal, reconociendo en la sencillez elemental del encuentro de tutor y aprendiz elcumplimiento de los mejores rasgos de su misma prctica docente y de su experienciacomo estudiantes. Las relaciones personales crearon el entorno en que el gusto deensear y el inters de aprender produjeron logros evidentes, visibles a los actores

directos y a quienes observaban el proceso. Los maestros reconocen con satisfaccinel valor profesional de lo que hicieron y lo que convendra adecuar en las escuelaspara lograr que su trabajo acierte a dar apoyo oportuno a todos y todos tengan laoportunidad de aprender a aprender en su paso por la escuela. La comunidad deaprendizaje, a travs de la cadena contnua de tutores que forman tutores, multiplicalas posibilidades de aprender como no es posible suceda en salones de clase dondeel maestro es la fuente principal de conocimientos y, por el tamao de los grupos, nopuede atender personalmente a cada estudiante. En la comunidad de aprendizajetodos tienen la oportunidad no slo de aprender, sino de ensear --que es ocasinsuprema de aprender.

El cambio personal que producen las redes de tutora lleva naturalmente a continuarloen cualquier lugar donde trabajen los maestros. La motivacin que produjo y alimentael cambio contina y garantiza el avance del buen aprendizaje. Este dinamismo decambio educativo, a partir del convencimiento interior de los maestros, es el mayorlogro y a la vez la mejor evaluacin del Diplomado.

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5. Seymour Sarason destacaba algunos de estos atributos en lo que llam contexto productivo de aprendizaje.Ver Sarason, S. B. (1996) Revisiting The culture of the school and the problem of change, Teachers College Press,Columbia University, New York., y Sarason, S. B. (2004) And what do you mean by learning? Heinemann Portsmouth,

NH.


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La estructura

El Diplomado atendi a los 460 docentes de educacin bsica en 19 sedes de 14municipios del Estado de Mxico: Amecameca, Ecatepec, Texcoco, Nezahualcyotl,Metepec, Atlacomulco, Tejupilco, Valle de Bravo, Jilotepec, Naucalpan, Cuautitln

Izcalli, Zumpango, Toluca e Ixtapan de la Sal. Cinco asesores de Redes, apoyadospor su institucin, condujeron a lo largo de seis meses 15 sesiones presenciales de seishoras para cada uno de los grupos de 15 a 20 personas, en los que se repartieron losmaestros de las sedes. Adems de las sesiones presenciales, se incluyeron lecturas,elaboracin de escritos y prcticas de campo en las escuelas; actividades quesumadas dieron nominalmente 180 horas de trabajo. La tarea central del diplomadofue vivir integralmente, en las sesiones presenciales, la experiencia de enseanzaaprendizaje en relacin tutora, a fin de asimilarla, demostrarla y ser capaz despusde repetirla en los centros de trabajo.

Resultados

Si aprender es transformarse, el Dplomado muestra, en los hechos y el testimonio de losparticipantes, que hubo transformaciones notables para su desempeo profesionaly para el avance acadmico y humano de sus estudiantes. La transformacin msevidente, y probablemente la leccin ms til para quienes desde la administracinescolar promovieron el diplomado, fue la aceptacin decidida del curso por partede maestros que llegaron a l con reservas, porque recibiran, como dijeron algunos,ms de lo mismo es decir, de poco provecho. Los maestros fueron seleccionadosdirectamente por sus directores segn criterios diversos y muchos dijeron resentir quese les distrajera de sus tareas habituales, con el tipo de capacitacin que imaginaban.

Lo que transform la actitud inicial fue vivir la experiencia de un nuevo tipo dedesarrollo profesional. Lo nuevo fue el trato individual con el que se establecieroncompromisos de aprendizaje, en dilogo franco con el asesor de Redes. El cambiofue de forma y fondo, porque la relacin personal gener empata, alent el intersy sostuvo el esfuerzo individual; pero tambin logr la satisfaccin de descubrir elpoder de aprender por cuenta propia, hacer visible el aprendizaje y, todava ms,la posibilidad real de multiplicarlo en grupos numerosos. Ms de lo mismo paramuchos era recibir apoyo en temas generales que rara vez, si acaso, respondana las necesidades sentidas, las carencias particulares estrictamente individualesque impiden a un maestro desempear bien el oficio docente. A este desencuentrode intereses especficos se aada la inaplicabilidad de conceptos generales a la

realidad de grupos numerosos. El maestro no slo no reciba apoyo en lo que veafaltaba en su docencia, sino que aun las buenas recomendaciones que recibaeran prcticamente imposibles de implementar cuando por el gran nmero deestudiantes no poda motivar y atender personalmente a cada uno de ellos.

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6. Negociacin, Diseo, materiales, revisiones peridicas y anlisis del diplomado y sus productos.


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Los testimonios del cambio que vivieron los maestros al experimentar ralacionespersonales de enseanza aprendizaje son abundantes y aparecen, explcita oimplcitamete, en sus reflexiones escritas sobre los procesos que vivieron en elDiplomado. La evidencia est en los registros de la tutora que recibieron, de la queellos dieron a otros compaeros y de las que realizaron en sus lugares de trabajo. El

valor de estos testimonios est en la realidad de la experiencia, en haber superadofelizmente obstculos acadmicos y emocionales, aun administrativos. Pero, a finde aprovechar ms claramente la leccin que dan los maestros que vivieron elDiplomado, es conveniente categorizar y elaborar sus principales aspectos.

Capacitacin analgica

El carcter analgico como de molde a moldeadodefine la capacitacin delDiplomado y la distingue de otras capacitaciones que se ofrecen a maestros en servicio.Los asesores de Redes ofrecieron a los maestros de cada grupo temas de estudio queellos, los asesores, haban visto y demostrado en su comunidad de aprendizaje. Ascomo antes haban sido aprendices, ahora actuaban como tutores de los maestros,quienes, despus de la capacitacin, haran lo mismo con sus compaeros y finalmentecon sus estudiantes. Los temas de estudio deban ser desafiantes para despertarinters y sostener el dilogo tutor; pero la constante en el Diplomado fue mantener lahorizontalidad de una relacin que, para ser efectiva, deba realizarse alternadamente,

sin distorsin, de capacitador a capacitando y de ste a otros aprendices. Ademsde asegurar la prctica de la misma competencia bsica de aprender a aprender enlos temas de inters, el Diplomado dio a los maestros la oportunidad de constatar quelo que ejercitaban poda implementarse en sus salones, al ver la sencillez con la queel asesor de Redes se desempeaba en el dilogo tutor. No hubo en el Diplomadoseparacin entre quienes decidan las actividades y quienes las deban ejecutar,porque ambos, asesores y maestros dialogaban y aprendan en pie de igualdad sobretemas que haban acordado estudiar.

Aplicabilidad

El corolario de aprovechar la competencia que demuestra el asesor y de aplicarla demanera anloga con otros compaeros del Diplomado era que despus los maestrospodran aplicar lo que aprendieron en sus centros de trabajo. Los temas sobre losque se ejercit la tutora se tomaron de los programas de estudio; los mismos temasque los maestros deben ensear a sus estudiantes. Cuando finalmente pudieronexperimentar la tutora en sus escuelas, no tuvieron que cambiar de tema; lo quecambi fue la relacin docente. Alguien coment, y los compaeros coincidieroncon el comentario, que era la primera vez que podan aplicar directamente elcontenido de un curso de capacitacin en sus escuelas.

B. Aportes


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Visibilidad del aprendizaje

Cuando se cumple la condicin de ofrecer lo que se sabe a quien en verdadquiere aprenderlo, queda al descubierto lo ms elemental de cualquier situacinde aprendizaje intencional. No hay formalidad escolar que encubra ignorancias en

el que ensea, ni lugar para simular inters en el que aprende. No hay manera dediferir a futuro el resultado del esfuerzo, ni de posponer la evaluacin del proceso.Tampoco se pueden aducir carencias tcnicas, econmicas o sociales para justificarlo que no se logra en el encuentro. En el dilogo elemental de tutor y aprendiz, loque destaca sobre cualquier otra circunstancia es la honestidad y la verdad conla que se aprende. La espontaneidad del dilogo, la intensidad del esfuerzo, lasdiversas manifestaciones del logro son visibles a los actores y a quienes los observan.Esta visibilidad es garanta de buen aprendizaje, como lo demuestra la satisfaccindel aprendiz y su capacidad de multiplicar la experiencia con otros aprendices.Tambin lo confirma la investigacin reciente sobre los factores escolares que incidenen la calidad de los aprendizajes. A travs de cientos de metanlisis de miles de

investigaciones sobre factores que inciden en el aprendizaje escolar, el investigadorneozelands, John Hattie concluye,

La enseanza y el aprendizaje se hacen visibles cuando la prctica se encamina

deliberadamente a dominar algo, cuando se vigila el avance, cuando las personas (maestros,

estudiantes, compaeros) se empean activamente y se apasionan con el aprendizaje. Son

maestros que descubren el aprendizaje en los ojos de sus estudiantes, y estudiantes que

ven en la enseanza de su maestro la clave para aprender lo que desean.

La evidencia ms slida de esta investigacin es que los efectos ms importantes en

el aprendizaje de los estudiantes ocurren cuando los maestros aprenden de su propia

enseanza, y cuando los estudiantes se convierten en sus propios maestros.

En el Diplomado los maestros pudieron aprender de su prctica, como se lee en suscomentarios y en los registros de sus procesos, porque el dilogo tutor hizo visible entodo momento tanto la calidad del trabajo como la realidad del logro.

Ayuda eficaz

El proceso de aprendizaje en relacin tutora es visible porque el dilogo se basa enla confianza y los actores pueden proceder con transparencia. En el Diplomado,

cada maestro experiment la atencin personal del asesor de Redes, en la que huborespeto, inters y compromiso de trabajo. La visibilidad fue efecto de la confianza, ycon confianza fue posible reconocer deficiencias aun en la especialidad acadmicadel aprendizy aprender. Contra la tendencia escolar de pretender saber lo que seignora, a fin de dar gusto al docente, en el dilogo tutor exponer errores es ocasinde aprender, porque necesariamente se corrigen. Los maestros, en vez de disgustopor incurrir en errores, tuvieron la satisfaccin de encontrarles remedio con ayuda delasesor y en colegiado.

7. Tomado y traducido de John Hattie, (2012) Visible Learning for Teachers: Maximazing Impact on Learning,

Routledge, Londres y NY, p.18.

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Contenido y tiempo en funcin del aprendizaje

Una de las novedades que vivieron los maestros fue ver que los temas de estudioque ofrecan los capacitadores, aun cuando eran reducidos, no se imponan a todoel grupo, sino que cada participante escoga el que desafiaba su inters particular.

Asimismo, no todos deban proceder al mismo paso ni aprender en el mismo tiempo,sino de modo personal, conforme cada uno exploraba el tema escogido, hacaconsultas, revisaba el proceso, dialogaba con el asesor; hasta que, finalmente, sentay demostraba entender el tema. La experiencia era tanto ms novedosa cuantose ha hecho prctica regular en las escuelas poner el aprendizaje en funcin detemas comunes que los estudiantes deben ver en tiempos determinados. Despusde experimentar el orden inverso, la necesidad imperiosa en todo buen aprendizajede poner el contenido y el tiempo en funcin del aprendizaje individual, los maestrosdesean un cambio semejante en sus escuelas. Alentar estos cambios tiene garantade xito porque son los actores de base en las escuelas los que los proponen, conexperiencia interior y convencimiento personal .

Non multa sed multum

El dicho latino expresa uno de los principios de la pedagoga jesuita que durantelos siglos XVI, XVII y XVIII se practic con reconocido xito en los colegios de lasmetrpolis europeas y sus colonias. No conviene ver muchas cosas superficialmente,sino pocas en profundidad. Otra de las novedades que experimentaron los maestrosfue ver que al profundizar en un tema central y lograr entenderlo a cabalidad, veannecesariamente muchos ms temas y cubran otros contenidos del programa. Laobjecin a dedicar todo el tiempo que amerite el estudio a fondo de algn tema

es que no habr tiempo para ver el resto de los temas que demanda el programa.La razn es que el maestro debe responder a la urgencia de sus superiores deir cubriendo, en tiempo y forma, las dosificaciones del programa de estudio. Laexperiencia del Diplomado permiti descubrir que no slo se conoce a fondo untema cuando el empeo de entender toma el tiempo necesario, sino que tambinse conocen otros temas y, finalmente, se puede dar cuenta del programa con lasatisfaccin de estar aprendiendo bien.

La experiencia de aprender en colegiado

Cada grupo en el Diplomado enfrent retos semejantes de aprendizaje; cada maestro

trabaj el tema que le interes aprender, pero todos lo hicieron al descubierto, entutoras que pasaban de individuales a grupales y en las que, finalmente, todosdemostraban lo aprendido. Los temas que los maestros trabajaron en las primerassesiones como aprendices, los ofrecieron despus, como tutores, a otros compaeros,y stos repitieron el proceso. Dar y recibir tutora fue la ocasin de conocer intereses,modos de aprender y, sobre todo, caer en la cuenta de la imperiosa necesidadde entender y respetar el mundo intelectual y afectivo de cada aprendiz. Estaexperiencia se enriqueci con los comentarios de los asesores y lecturas adicionales

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8. Allan Farrel, (1938) Jesuit Code of Liberal Education, Milwaukee, The Bruce Publishing Co.


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de autores que explicaban el alcance de la relacin tutora y las comunidades deaprendizaje. Por la diligencia con la que se trabaj, por el logro visible, valioso ycompartido, y por la satisfaccin que expresaron los maestros, se perfil un entornodonde el trabajo docente se perfecciona entre compaeros .

La transformacin del ncleo

Al ver la utilidad que descubra el Diplomado, varios maestros no slo lo contrastaronfavorablemente con capacitaciones anteriores, sino que extendieron su reflexina reformas que se han implementado para mejorar el servicio educativo. Lasconsideraciones tenan como base la experiencia de vivir el ncleo del aprendizaje,el empeo elemental del sistema educativo, de una manera distinta a la habitual. Larelacin tutora recompone, necesariamente, la relacin docente y asegura tanto lacapacidad como el inters para aprender algo. Si esto sucede en la unidad mnimadel sistema, se asegura el propsito de la educacin bsica y los otros factores delservicio cumplirn su funcin con eficacia. Pero si la estructura escolar, por algunacausa, dificulta el empalme del inters del estudiante con la capacidad de sudocente, no habr reforma estructural (nuevos programas y textos, reordenamientosadministrativos, evaluaciones generales, mejor equipamiento, incentivos a docentes,introduccin de sistemas digitales, etc.) que logre el objetivo que las justifica.

La llave maestra

Contra la rigidez de un formato nico texto, secuencias, dosificacin, cuestionarios,evaluaciones el dilogo tutor permite atender diferencias personales en cualquiernivel y sobre cualquier tema de estudio. Por principio, el maestro-tutor ofrece slo

lo que ha demostrado saber y lo ofrece con la intencin expresa de responderno slo al inters personal del estudiante, sino de acomodar el dilogo en todomomento a su disposicin y entorno cultural. Con tiempo y dedicacin para apoyaras al estudiante, el docente acertar a acomodar su docencia a lo que cada unonecesita: lograr el xito del empeo acadmico y a la vez socializar el aprendizaje.

El logro y el dficit

Al revisar registros del Diplomado aparece con claridad que dos necesidadescomunes entre maestros de educacin bsica se satisfacen en red de tutora:seguridad profesional para manejar los diversos temas del programa de estudios, yatencin individual a cada estudiante. El principio elemental de la tutora, segn elcual el maestro ofrece slo lo que sabe, da seguridad profesional al docente, en elsupuesto de que, al aprender en profundidad un tema, se cubren necesariamenteotros y el programa no se descuida. Ms importante todava, la red de tutora alcrear una comunidad de aprendizaje multiplica el alcance del maestro y haceposible en el grupo dar y recibir atencin personal. Pero estas necesidades, sentidaspor la inmensa mayora de docentes, se atienden eficazmente en la medida quela estructura escolar se modifica para que el saln de clase tradicional puedaconvertirse en una comunidad de aprendizaje. La extensin de la experiencia delDiplomado, como se confirma en escuelas donde la relacin tutora se ha venido


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implementando exitosamente, ser paulatina pero segura. Implica experimentarinformada y libremente la nueva relacin de enseanza aprendizaje. Descartarprcticas habituales no se logra sino con el convencimiento del grupo al experimentarpersonalmente las ventajas del cambio. En el Diplomado, se percibe claramente unproceso en el que lo nuevo se mezcla todava con lo antiguo y todava no luce la

relacin tutora con la fuerza que debera, aunque el cambio ya est en marcha.

Evaluacin externa

La visibilidad del dilogo tutor garantiza el aprendizaje, porque tutor y aprendiz seempean en que ocurra y porque perciben constantemente el desempeo delproceso y pueden modificar el curso. Esta evaluacin personal se hace pblica aldemostrar lo aprendido y al dar tutora a otros compaeros. La evidencia de quese aprendi con autonoma, de que se aprendi bien y que se domina un tema, algrado de poder ensearlo a otros, es patente a cualquier evaluador externo. Otracosa ser investigar cuntos temas maneja con profundidad el aprendiz y cmo los

integra. Para evaluar estos aspectos ser necesario estudiar registros de trabajo yhablar directamente con el aprendiz y su maestro. Se harn tambin evaluacionesestndar. Para evaluar la efectividad de una comunidad de aprendizaje hay quedetectar la fidelidad con la que se viven las caractersticas de lo que Sarason llamacontexto de aprendizaje productivo y los rasgos que definen la relacin tutora, comoson atender personalmente a cada uno, dar oportunidad de elegir tema de estudioy avanzar al propio paso, as como tener ocasin de demostrar y dar tutora a otroscompaeros.

Aun cuando la atencin se dirige al logro acadmico, la evaluacin de una comunidad

de aprendizaje incluye estimar la calidad de las relaciones interpersonales, el respeto,la ayuda mutua, la satisfaccin compartida, la originalidad, la autonoma, etc.

Teora y prctica

La mayora de las reflexiones de los maestros sobre sus procesos de aprendizaje ytutora muestran gran seguridad en el manejo de teoras y conceptos generales. Lareflexin sobre los procesos fue parte esencial del diplomado y tuvo lugar no sloen el dilogo interpersonal, sino en los escritos en que cada maestro fue ordenandosu experiencia. Casi invariablemente los maestros en estas reflexiones contrastaronla prctica habitual con la nueva manera de ensear y aprender. Adems, se

hicieron lecturas de algunos autores con la idea de ampliar el entorno conceptualdel Diplomado. Lo notable en la mayora de los registros de los maestros es quepudieron contrastar e integrar su experiencia concreta con principios pedaggicosy discursos educativos generales. As como no hubo separacin entre capacitador

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9. Richard Elmore, El ncleo de la prctica educativa tomado y traducido de Instructional Rounds in Education,Harvard Education Press, Cambridge, 2009; Gabriel Cmara, Leer con sentido, en Otra Educacin Bsicaes Posible, Siglo XXI Editores, Mxico, 2008; Santiago Rincn Gallardo, Gestin escolar y profesionalizacin.Consolidar las relaciones tutoras, en Redes de Tutora Acadmica. Orientaciones para su Gestin en Regiones yEscuelas, SEB, Mxico, 2012; Mortimer Adler, Cmo leer un Libro, en Muchas Reglas un Hbito, IPN., Mxico, 1992;ngel I. Prez Gmez, Insatisfaccin Escolar. La Escuela Desbordada, en Educarse en la Era Digital, Morata,Madrid 2012; Redes de Tutora, Qu es la relacin tutora? (mimeo), Mxico, 2013.


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y capacitando, tampoco hubo terminologa ajena a la experiencia diaria de losmaestros o a lo que vivan en la red de tutora. Todo era visible y explicable. Sedio lo que Anthony Bryk y Davis Yaeger llaman teora prctica, en la que tantoinvestigadores tericos como quienes llevan las tareas docentes, emplean el mismolenguaje.

Trascendencia a las escuelas de los maestros

El propsito de dirigir el Diplomado a maestros en servicio fue alentar la prcticade la relacin tutora en las escuelas, tanto que el ltimo tramo del Diplomado seorient a elaborar un plan de intervencin tutora en la escuela de cada participante,probarlo y registrar el resultado. Sin haber logrado hacer la revisin de los ms decuatrocientos planes de intervencin, es posible decir que algunos destacan porla claridad y el convencimiento con que asumen la relacin tutora, pero en losregistros de las experiencias que ya haban hecho en sus escuelas, los maestrosinvariablemente subrayan las dificultades de implementacin, sea porque el director

no admite hacer adecuaciones de horario, o no piensa que la relacin tutora seabuena metodologa; pero tambin porque los compaeros maestros no piensan queconviene hacer lugar a una metodologa que cuestiona prcticas habituales.

Trascendencia ms all de las escuelas.

Una de las seales indiscutibles de xito en el Diplomado fue el entusiasmo que larelacin tutora despert entre maestros de Toluca, Ixtapan de la Sal y Jilotepec pororganizar un encuentro con quienes han vivido esa metodologa fuera del Edomex.El asesor lvaro de vila que atendi a los grupos de Toluca e Ixtapan de la Sal, fue

el enlace con maestros y estudiantes de Zacatecas que han vivido la relacin tutoray, junto con la Maestra Reynalda Miranda de Jilotepec, organizaron un encuentrode dos das en ese municipio, en la Subsede de Jilotepec de la Unidad PedaggicaNacional. De Zacatecas vinieron 23 alumnos de la Escuela Normal del estado, ysus maestros; as como maestros de telesecundaria y un pequeo grupo de susestudiantes con experiencia en relacin tutora. Del Estado de Mxico asistieron losmaestros del Diplomado que promovieron el encuentro y los maestros y alumnosde la Unidad Regional. El propsito fue dar y recibir tutora, intercambiar temas ydemostrar aprendizajes.

Hay adems casos en los que la prctica de la relacin tutora en las escuelas

trascendi a la familia, porque ha entusiasmado a hermanos menores y aun a lospadres.

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10. La virtud de una teora prctica es que cada uno de sus elementos es reconocible inmediatamente, tantopor quienes se especializan en la prctica como por quienes se especializan en la teora; cada uno de loscuales entiende a profundidad el problema concreto particular desde su propia perspectiva. Esto es importante,pensamos, para que la teora sea gua til en la mejora de la prctica pero tambin para que tanto los tericoscomo los prcticos la acepten (tomado y traducido de Improvement Research Carried Out Through NetworkedCommunities: Accelerating Learning about Practices that Support More Productive Student Mindsets, Carnegie

Foundation for the Advancement of Teaching, manuscrito, junio 10, 2013, p. 15.


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El diseo y la prctica del Diplomado

Las ventajas que se sealan tanto en el diseo como en la implementacin delDiplomado permiten, por contraste, detectar aspectos que no se dieron y que hubieranaumentado la efectividad. El rechazo inicial hubiera podido evitarse si el Diplomado

se hubiera anunciado con suficiente anticipacin y si la participacin se hubieranegociado con ms libertad entre los funcionarios, el director y el maestro. La ideaera construir sobre la experiencia anterior de los maestros con relacin tutora, pero enla mayora de los casos la experiencia haba sido superficial e incompleta. Muchosmaestros la haban vivido slo durante unas semanas al principio del ciclo escolar enel curso propedutico para estudiantes de primero de secundaria en el 2011 y 2012;otros no la conocan. Aun cuando la intencin era clara, la movilidad de docentesen las regiones, o bien alguna circunstancia particular, no permiti siempre elegira maestros con experiencia previa en comunidades de aprendizaje. Sin embargo,como se dijo ya anteriormente, el Diplomado disip pronto el rechazo inicial de losmaestros. Ms importante que la manera de conformar el grupo, resulta la ausencia

de un plan concreto para apoyar la continuidad del trabajo en las escuelas. No seradable pensar en un diseo general que hiciera lugar por decreto a la relacin tutoraen las escuelas, pero s en anticipar experiencias acordadas en algunas escuelasen las que supervisor, director, maestros y padres de familia decidieran experimentarincrementalmente la transformacin de algn o algunos grupos en comunidadesde aprendizaje. Con el mismo fin de aprovechar lo que se gan en el Diplomado,hubiera sido conveniente establecer una red virtual en la que los 460 participantespudieran intercambiar experiencias, recibir informacin adicional sobre las redes detutora en el Estado de Mxico y en otros estados, aun en otros pases, y de manerams ambiciosa, continuar recibiendo tutora.

Imponer para liberar

Una caracterstica de la relacin tutora es que nicamente puede vivirse en entorno delibertad. El dilogo tutor ser siempre original, atento a detalles no previstos, creativopara acomodar circunstancias cambiantes de nimo, percepcin, conocimientos yrecursos tanto del tutor como del aprendiz. Slo en libertad se aprende y el dilogotutor se basa en la libertad con la que tutor y aprendiz deciden el trabajo. La paradojafue que la asistencia al Diplomado en relacin tutora se impuso a los maestros pordecisin general de los superiores y particular de sus directores. Se supo de casosen los que hubo algn reclamo, pero en lo general la orden se acat y se ejecut

con disciplina institucional. La protesta inicial de la mayora fue interior y aun cuandose expres de viva voz, la intencin no fue obstruir el Diplomado sino desahogarel malestar. La relacin interpersonal desbanc prejuicios y suavemente transformlas sesiones del Diplomado en comunidades de aprendizaje, porque los asesoresatendieron necesidades particulares, dieron opcin de elegir temas y respetaronel avance de cada maestro. Todava, por la insistencia de muchos maestros que,gustando ya del Diplomado, insistan en pedir que se les extendieran oficios porescrito para amparar su participacin, es posible percibir el grado de dependenciainstitucional aun para mejorar profesionalmente. Sin la orden de presentarseal Diplomado, la mayora de los maestros no hubiera tenido la oportunidad de


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experimentar cabalmente la relacin tutora y enriquecer su docencia con apoyo delos compaeros. En las condiciones en que actualmente se vive la cultura escolar enel sistema educativo mexicano parece que, al menos en las circunstancias en quetuvo lugar el Diplomado, resulta positivo emplear la autoridad para experimentar vivirla autonoma que exige el trabajo profesional de los maestros.

De los registros de trabajo durante el Diplomado, se transcriben reflexiones personalesde los maestros que dan fe de la transformacin que a lo largo de las sesionesde capacitacin experimentaron sus autores. Son una muestra de lo que vivi lamayora de los maestros, y obviamente limitada porque en el tiempo disponible

no fue dable ordenar y cuantificar cientos de estos testimonios. El propsito centrales sustentar las lecciones que Redes encuentra en el Diplomado y nada mejorque con la opinin y la prctica de quienes lo recibieron, primero con recelo yfinalmente con manifiesto entusiasmo.

De los escritos se seleccionan prrafos relevantes y dada la limitacin de la muestra,as como el hecho de que no se cuenta con la anuencia de los autores, se transcribenomitiendo nombres y regiones. Las autoridades del Estado de Mxico y Redes tienencopia digital de todos los registros en que naturalmente se podran hacer anlisisy estudios ms completos sobre lo que logr y se hubiera podido lograr con elDiplomado.

Unos textos se refieren a la experiencia de recibir tutora del asesor de Redes, otros ala de dar tutora a otros compaeros y otros ms a la experiencia de intentar repetirla tutora en sus lugares de trabajo con compaeros y/o estudiantes.

II. Evidencias de aprendizaje

Atencin personal

Yo misma fui parte de la estadstica de docentes que habamos escuchado hablarde la relacin tutora, e incluso fui capacitada en un solo da por acadmicos parala puesta en marcha del cuadernillo Lee, piensa, decide y aprende, en junio de

ciclos anteriores; pero nada de esto fue suficiente para que le diera el sentido y laimportancia que hoy encuentro; por lo tanto, he llegado a concluir que una cosa esque alguien te hable sobre tutora o te capacite en cascada, y otra realmente vivirlaa travs de una capacitacin artesanal. Justo ah est la diferencia.

la experiencia sobre esta relacin tutora, donde tuve la fortuna de ser tutorado,digo fortuna porque el tutor mostr tolerancia, disposicin y, lo ms importante, supoguiarme mediante preguntas generadoras de reflexin que permitieron obtener losresultados anteriores


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le ped que registrara su proceso de aprendizaje y me coment que le gustaratrabajar con lpiz para ordenar sus ideas. Le dije que lo hiciera como le parecieray comenz a escribir. Dentro del registro de aprendizaje pude observar que se ledificultaba la redaccin y ordenar sus ideas, adems de que tena mucha impacienciapor terminar la tutora y ver cmo quedaba. Se senta ansioso y lo que hice fue ayudarle

a ordenar sus idas haciendo un repaso del trabajo que realizamos

As tardamos mucho tiempo en acomodar su registro de proceso, pues tena queestarle preguntando de dnde haban salido esos resultados, o qu procedimientohaba seguido; al final, tuve que estarle recordando todo el proceso que hicimos paraobtener el rea a partir del tringulo.

En un inicio, al dictarle el problema que bamos a trabajar, observ su rostro y serelacion mucho con su expresin: No le entiendo nada. Trat de motivarla conel problema dicindole que estaba sencillo, que slo era cuestin de desmenuzar loque me estaba pidiendo. En realidad el problema era sencillo, pero le cost mucho

trabajo resolverlo. Le di un espacio para que leyera el problema y pudiera empezara resolverlo, al cabo de un rato le pregunt acerca de lo que peda y me refiri quepeda el permetro y el rea de una parte sombreada.

Bondades de la relacin tutora: conoces al estudiante como persona, ms all de unalumno, es un ser con sentimientos y experiencias buenas y malas y stas pueden serutilizadas como herramientas en favor del tutor. No hay slo un protagonista, amboslo son. Los maestros creemos que no se puede aprender de otro alumno, sino slo delos maestros; pero con esta metodologa se entiende que aprender va ms all deconocer el resultado de un problema.

Somos afortunados en participar nosotros estamos costruyendo el Diplomadode acuerdo a nuestras necesidades; estamos aprendiendo a leer con sentido y areflexionar.

Reconozco que en los grupos que atiendo hay diversidad de habilidades e interesescon los que cuenta cada uno y, cuando no los considero, llego a un trabajo rutinario,de escasa exigencia intelectual, tareas repetitivas, mismos contenidos. Si tengo lainiciativa de cambiar, debo ser innovadora, debo tener iniciativa por considerarnecesidades e intereses de los alumnos y forjar en mi persona la creatividad que, sinduda alguna, llevar a conseguir una educacin de calidad para todos los alumnos.

La confianza de dar libertad de eleccin al aprendiz

genera el compromiso

Posteriormente la tutora muy amablemente nos dio a conocer las opciones paratrabajar, fue entonces cuando escuch: la mayora son temas de Espaol, y slotraigo uno de Matemticas, es sobre fracciones. Fue en ese momento cuando undilema lleg a mi mente, puesto que en lo personal me apasiona la literatura, loscuentos, etc.; pero mi compromiso profesional fue ms intenso y record aquel da


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en que los universitarios [alumnos de la UPN] me pidieron que reforzramos el temade fracciones y no slo eso, sino tambin estrategias para su enseanza. Tambinrecord a los pequeos de la telesecundaria, con sus caritas de confusin cadaque algn problema de la clase requiere de operar con fracciones; entonces decidlevantar la mano y con firme conviccin decir Maestra yo elijo el tema de fracciones.

Fue as como acept el reto.

Se realiza la presentacin de ambas ya que no hay una relacin de alumnamaestra, se explica que se va a trabajar con la estrategia de Tutora y se les dice quedebe existir la confianza suficiente para decir en algn momento que no se entiendelo que se pide o lo que va a realizar. Cabe aclarar que se le dice que esta estrategiarequiere que escriban cada vez que vamos realizando un proceso, para despuspoder saber qu es lo que vamos haciendo y de dnde se estn obteniendo losresultados.

Mi primera reaccin, cuando indicaron que nos anexramos a uno de tres equipos

para trabajar, fue integrarme a matemticas, por ser el tema que ms domino; peropens vine a aprender y sacar provecho de este curso y me anex a literatura. Noquise irme a poesa, porque este tema siempre se me ha hecho muy ajeno.

Cambio de actitud al experimentar la utilidad del Diplomado

Cuando inici con la lectura de La tierra que nos han dado, ignoraba aun cmo sepresentara el cambio y dudaba si era slo un curso ms; sin embargo, me di cuentade lo equivocado que estaba, porque se me dio una tutora de la lectura con la queme di cuenta de lo que alguien me puede ayudar a entender y comprender que lo

que no alcanzaba a ver ms all de una simple lectura, se podra convertir en untexto y aprendizaje significativo. Fue entonces que comprend que no era algo msde lo mismo, sino que era realmente un cambio, un apoyo y una nueva forma deencontrar aprendizajes. Ahora, despus de cuatro sesiones de trabajo pertenecientesal Mdulo I, he mejorado hasta mi relacin con mis compaeros, alumnos y hastacon mi familia.

Pienso, y lo digo con toda honestidad, que an me falta mucho por conocer ydominar de la tutora; sobre todo la prctica y el manejo de otro tipo de problemticaque debe ir surgiendo cuando se implemente en otros ambientes y con otros temas,pero espero que as como cambiaron mis perpectivas de inicio a la fecha, cambien

tambin de este momento al final del diplomado.

Cuando me informaron en mi escuela que haba sido seleccionado para tomarun diplomado, sin que supiera sobre qu, no me encontraba muy dispuesto parahacerlo, pero pues rdenes son rdenes y aqu llegamos. Estando aqu, me enterque tena relacin con el guin de tutora y persist en mi poca disposicin de tomarlo.Sin embargo, la presentacin que hicieron las conductoras y el entusiasmo quemostraron para organizarlo, fueron cambiando mi forma de pensar.


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La primera impresin que tuve al conocer la tutora fue que se trataba de ms de lomismo y que las sesiones del diplomado pintaban para ser tediosas y rutinarias. A lafecha, an me sigue sorprendiendo el gusto y la satisfaccin que me proporcionanlas actividades que hemos venido desarrollando.

El tutor acomoda el dilogo a la necesidad del aprendiz

Le cuestion si con ellos tambin deba hacer suma de fracciones y que si losdatos que tena eran los que deba utilizar, ya que utilizaba, con Lucas 3/8 + 1/12 ycon Octavio 2/5 + 1/3, as que le ped leyera otra vez el texto. Su primera respuestafue afirmar que s, pero despus dijo que no; que crea que era resta, pero seguautilizando los mismos datos que tena de los dos nios. Se le sugiri releer el problemacon detenimiento, especficamente con los nios, primero lo de Lucas y luego lo deOctavio.

me doy cuenta de que el problema est en que no sabe ubicar el vrtice. Recurro

a hacerle el siguiente cuestionamiento: dime qu entiendes por vrtice? Sigue sincontestar segua sin contestar y entonces recurro a decirle que el lugar en dondenos encontramos es un biblioteca y que podemos hacer uso de los materiales queen ella existen, que si cree conveniente consultar un libro y me dijo que s. Eligi unaenciclopedia, buscaba vrtice pero no lo encontraba

comenz a realizar suma de fracciones pero no tena claro cmo se realiza la sumade fracciones puesto que lo haca directo, por ejemplo al sumar 4/10mas decaque el resultado era de 5/12.Por lo que le suger que investigara cmo se resuelve lasuma de fracciones con denominador comn. Recurri a internet. Cuando investig

ped que resolviera el avance de Daniela, pero no realizaba accin alguna, a lo quesupuse que no haba entendido lo que investig. Le proporcion un libro de texto,pero tampoco poda avanzar; por lo que me dispuse a explicar cmo se resuelve lasuma de fracciones.

Despus de que la tutora conoci lo que yo saba y lo que era necesario construir,comenz dndome la instruccin de que trazara un ngulo, yo segu las instruccionesy me pidi que prolongara las rectas despus del vrtice. Al observar lo que se formabade esa prolongacin de rectas me dijo que eso era interseccin. Al observarlo yodefin entonces que la interseccin es donde se cortan dos rectas. La tutora mesolicit que trazara otros dos ngulos y que en cada parte del ngulo colocara tres

letras por ejemplo YXZ, en el otro ngulo POQ,ahora me dijo que pusiera especialatencin en el orden en que estaban escritas las letras y en el orden en que los habacolocado en el ngulo que acababa de trazar. Aqu pude observar que las letras delas orillas correspondan a los lados y la letra del centro al vrtice del ngulo.

El coordinador se dio cuenta que el grupo de trabajo tena las soluciones correctas,resalt las diferentes formas de llegar a ellas, y en forma de plenaria se identificaronlos conceptos que pudieran rescatarse para recuperar los recursos matemticos a

integrar en el presente registro

Aprendizaje en colegiado


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Es interesante hacer un alto en el camino a estas alturas del Diplomado y agradezcola oportunidad que se me da de hacerlo. La siguiente reflexin parte del desconciertoinicial y las expectativas con las cuales yo abord el curso. Poco a poco y a travsde un proceso de concientizacin en el que han intervenido asesores, compaeros,lecturas complementarias, investigaciones y, ms que nada, la problemtica en la

que se encuentran los procesos de enseanza que estoy aplicando con mis alumnosde tercer grado de telesecudaria han ido introduciento en m un inters creciente porconocer, dominar y aplicar este modelo en mi mbito educativo.

Los maestros debemos estar en condiciones de aprender y repensar nuestra prcticaprofesional, desarrollar nuestra capacidad para disear, organizar, comprender,innovar, evaluar prcticas y estrategias que fomenten el aprender a aprender, darlesms peso a los procesos, no slo a los resultados del aprendizaje.

La tutora como ocasin de reflexin sobre el propio aprendizaje

Una de las primeras actividades que realic fue la que el maestro tutor me dijo,que antes de que leyera la lectura, escribiera lo que imaginaba slo al leer el ttuloLa noticia. De momento se me ocurrieron varias cosas ya que mi imaginacin setrasport a otras situaciones que se me familiarizaron; una idea fue que relacionabael titulo con una noticia que ya tena algo de tiempo, que fue la enfermedad de lasvacas locas, pues bien eso es lo que se me haba venido a la mente de momento.

La verdad nunca me imagin llegar a analizar y comprender un texto en la formaen que esta tutora me ha llevado a hacerlo. Es sorprendente. Anteriormente yo habadisfrutado los escritos de Juan Rulfo, sin ms orientacin o antecedente que leer por

leer, nunca un prlogo, una crtica o un anlisis sobre la vida y la obra de este autor.Para m era ms que suficiente el haberlo ledo y disfrutado.

La tutora represent para m una forma de compartir el aprendizaje entre tutoradoy tutor, una forma diferente a la comn, ya que se acepta el error como aprendizajey sobre todo porque se profundiza en los conocimientos y el porqu de las cosas.Tambin me permiti darme cuenta de mis fortalezas y debilidades, pero con laintencin de mejorar continuamente.

La tutora como ocasin de reflexionar sobre la propia docencia

Al revisar sus conceptos previos comet el error de pedirle que buscara en internet ladefinicin de dichos conceptos y al dejarlo trabajar con la computadora reflexionsobre mi quehacer y record que la labor como tutor no siempre es dejar que eltutorado busque informacin, por lo que el dominio del tema por mi parte darapauta a las ejemplificaciones que me permitieran hacerle ver y deducir sus propiosconceptos.

Recordando las caractersticas que debe poseer un buen tutor me di cuenta de quecareca de varias de ellas ya en la prctica, por ejemplo la paciencia. Yo queradecirle todo e incluso ensearle haciendo el ejercicio; la gesticulacin me cost


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mucho trabajo omitirla, en realidad creo que no puede, me era difcil no afirmar onegar una accin que haca o que deba hacer pero lo desesperante de enseary de que lo aprendiera me gan.

Ya que haba trazado el tringulo le ped identificara dnde estaba ABC. Otro error,

le dije qu tena que hacer; otra vez!! No la dej que leyera y realizara las accionesque crea eran convenientes; me predispuse, pens estar trabajando con un alumno Me lleg a preguntar si estoy dirigiendo correctamente los conceptos, pues al notener respuesta me pongo en conflicto. No puedo tutorar algo as; lo que me hacerecordar que realmente as se trabaja con los alumnos; mi relacin tutora estabasiendo lo ms parecida a lo que se realiza dentro del aula Debo mencionar queen todo este proceso afirm, negu indiqu, y en cada gesticulacin record esaparte que deca que no se deba hacer; pero al intentar no hacerlo, no encontrabala forma de darle a entender lo que quera.

Reconozco que como tutor he intentado reprimir mis deseos de mostrar mis

conocimientos y permitir que otros busquen exponer los suyos; equivocados o no, ellostendrn que encontrar el camino para contestar sus dudas. An tengo que aprendera escuchar para poder ser un verdadero acompaante. Para m este aspecto ha sidoel ms difcil de manejar (largos aos de formacin conductista en mi educacin).

Es muy difcil reconocer que tenemos retos tremendos, hay que darnos cuentade que la forma en que fuimos formados no nos ayuda a entender este tipo decuestiones. Es necesario intentar disminuir estas formas de trabajo tradicional. Ser muyterico en el aprendizaje de los alumnos no es el camino; se requiere que el alumnoresuelva, reflexione, utilice sus propios recursos para que genere su aprendizaje yasea conceptual o procedimentalmente. Es muy importante propiciar el contactoentre el sujeto alumno y el objeto de conocimiento: el alumno no construye con loque el docente le dice, sino con lo que l hace. Nuestras prcticas de enseanzano estn funcionando, no dejamos que el alumno sea libre para generar sus propiosconocimientos. Es necesario partir del inters del alumno.

Finalmente en esta parte del proceso puedo afirmar que en el aspecto metodolgicoaprendo que la tutora se vuelve una alternativa efectiva para la construccin deaprendizajes de manera semiautnoma con todo lo que conlleva: facilitacin derecursos, motivacin constante para aprender, atencin personalizada, etc.

La tutora surge como una propuesta para acompaar las trayectorias escolares delos jvenes y, por consiguiente, como lnea de mejora al Proyecto Escolar Institucional.Desde una mirada docente, con la conviccin de que es posible una escueladiferente, se pretende constuir sentidos, condiciones y acciones que permitan undesarrollo integral del estudiante. Los planes y programas educativos 2011 estnorientados a cubrir el desarrollo de habilidades, capacidades y actitudes de losestudiantes, para lo cual el Proyecto Relacin Tutora se visualiza como una estrategiay tiene su fundamento en la bsqueda de la formacin integral de los estudiantes,tanto acadmica como formativa.


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[El propsito de la relacin tutora] es proveer al alumno de estrategias que lepermitan aprender a aprender, adems de desarrollar sus competencias dntro de lacomunidad de aprendizaje, donde se involucre tanto a docentes como a padres defamilia en el aprendizaje y necesidades especficas de los alumnos, con la finalidadde formar alumnos tutores, compaeros de escuela y redes de tutora donde cada

uno confirme sus intereses vocacionales en algn campo profesional, integrandoactividades que potencien su desarrollo como alumno independiente, siendo un serhumano que forma parte de un mundo globalizado.

Con la relacin tutora debemos esperar un proceso propio de cada tutorado. Aprendque no se debe limitar; se debe invitar, sugerir, motivar a que el tutorado haga orealice un registro donde pueda denotar aquellos conocimientos que le limitan o leayudan a comprender lo que lee.

Tenemos que enfocar el aprendizaje del alumno a todos los recursos con los quecuenta la escuela, que busquen lo que les hace falta, que aprendan a discriminar lo

que no es importante que escriban, que demuestren lo que aprendieron.

Las reformas van y vienen y los resultados no cambian, ya que en el momento queapenas le vamos entendiendo, llega otra reforma y stas no estn creadas a partir delas necesidades y el medio en el que el alumno se encuentra. Van cambiando ciertassituaciones en cuanto a las reformas educativas, pero no cambia la estructura de laescuela, el enfoque y el contenido. Al asociar esto con las redes tutoriales, puedomencionar que el objetivo de la tutora es generar comunidades de aprendizaje enel saln, que nosotros como docentes induzcamos la construccin del conocimiento.

En la actualidad se pretende que los alumnos sean autnomos, intelectuales. Laescuela debe ensear lo que cada alumno quiere aprender. Estoy muy de acuerdoque el conocimiento no surge de la noche a la maana. Siempre tiene que haberun proceso de construccin del conocimiento. Queda bien claro que el maestro esel que acompaa. El papel del maestro tutor tiene como objetivo ayudar al alumnoa buscar soluciones, no dar las soluciones; debemos ampliar un poquito el nivel deconciencia y debemos tener en claro que lo que se pretende es dar calidad y nocantidad de lo mismo de siempre.

Sin relacin personal es difcil detectar y ms todava subsanar una

deficiencia.

Por ejemplo si eran 9/10ella divida 10 entre 9 a lo que le suger investigara cmo esque se convierte de nmeros fraccionarios a decimales. Ya teniendo el conocimientopudo resolver el problema, pero posteriormente volva a repetir este error variasveces. Tuvo que investigar puesto que no se quedaba con el conocimiento y slo lorecordaba y utilizaba cuando lo investigaba.


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no obstante me percat que estaba tomando el permetro del crculo de la hojadel problema, como le pas a mi otra tutorada, as que tuve que hacerle reflexionarque esa no era la figura que tena que tomar como referencia, sino la de 20 cm debase. Tuve que insistir con muchos cuestionamientos, porque l estaba aferrado conla medida de 14 cm que haba obtenido antes, pero al fin se dio cuenta que tena

que tomar la medida de 20cm.Le pregunt que si le haba gustado el poema y me dijo que poco. Le preguntque si saba algo del autor del poema y me coment que no. Le coment que serabueno saber algo de l y me dijo que investigara su biografa y le coment que seraadecuado. Lo investig y se dio cuenta que era un poeta importante en Mxico yaque trabaj junto con Octavio Paz y con un buen nmero de trabajos y premios.

Es entonces cuando se encuentra con la primera dificultad y me pregunta sobreque si el vrtice es el que me est sealando, pero lo que me seala es un lado deltringulo. Le pregunt que si saba la definicin de vrtice y me dice que s pero

insiste en que es un lado. Le vuelvo a preguntar que si sabe cuntos lados tiene untringulo y me dice que tres; entonces le pido me los seale con su lpiz y es cuandose da cuenta de su error y me lo reafirma diciendo: ya me di cuenta que ese noes el vrtice. Le dije que me sealara cul es y lo seal. Despus de eso siguitrabajando solo

Un principio general de la tutora es no adelantarse a dar respuestas,

pero el arte es saber cundo esperar y cundo adelantarse.

le vuelvo a preguntar que para qu le sirve obtener ese dato, me dice que para

hacerle igual que en el rea, que cuando obtuvo el rea del tringulo le rest el reade la mitad del crculo; volv a insistir en la pregunta, realmente as se podr obtenerel valor del permetro? a lo cual se queda pensativa, an as con sus dudas le sugieroque contine.

le dije que utilizara el juego geomtrico para que le quedara su tringulo msexacto, pero no saba con qu; no supe si la explicacin era vlida, porque noestaba dentro del guin y porque no era parte de la construccin de conocimientoque el problema exiga, pero le ense cmo trazar un tringulo equiltero con elcomps. Le dije marca en la libreta una lnea que tenga 6 cm de largo y abre elcomps a 6 cm que es lo que mide la base de lo que ser t tringulo y coloca en

un extremo de la lnea la punta de tu comps, realiza un arco en la parte superior,repite el mismo procedimiento slo que ahora apoyars la punta de tu comps en elotro extremo de la lnea y vuelve a marcar el arco que se forma en la parte superior;vers que los arcos que has trazado coinciden en un punto, ese punto de interseccinentre los dos arcos, indica dnde se cierra t tringulo. No encontr otra forma deexplicarle cmo trazarlo, y pensando, creo que este aprendizaje no tiene otra formade construirse que as, dicindole lo que debe hacer.

Como a m me es ms fcil o me fue ms fcil sacar primero el permetro queme solicitaba el problema, induje que a ella tambin, no sin antes preguntarle qu


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Cmo indicarle que el tercer vrtice se arma con la unin de los segmentos queme estaba observando? Le ped me dibujara aparte el primer vrtice y que lescolocara el nombre de los segmentos que estaba uniendo. Justo en ese momento

sent ansiedad, quera agarrar mi marcador y dibujrselo; pero si algo he aprendidoes que un conocimiento que no es vivencial no se aprende. Adems de que nopoda decirle. Me insista en que eran dos, asi que le pregunt lo que por inercia meiba a responder, o al menos eso yo crea, y me funcion: Cuntos lados tiene untringulo? y un cuadrado?, cuntos vrtices tiene un tringulo y un cuadrado?

se le plante a la alumna la siguiente cuestin: que dibujara en una hoja lafigura del problema y que despus la recortara y que observara si se podan unir laspiezas y formar con esta alguna figura regular. Estrategia que le permiti a la alumnavislumbrar que se trataba de un cuadrado y que efectivamente era sencillo calcularsu rea.

Experiencia incompeta

Quisiera comenzar este dilogo haciendo referencia a la informacin que tenasobre la relacin tutora con el desarrollo del cuadernillo Tutorial que se maneja enla escuela telesecundaria con los alumos de primer ao. La primera ocasin quemanej este cuadernillo lo hice sin ninguna orientacin previa y lgicamente fueun fracaso, dado que intent adaptarlo a los esquemas del proceso de enseanzaaprendizaje tradicionales. La siguiente ocasin recibimos una asesora previa ytratamos de adaptar el uso del cuadernillo a las indicaciones dadas, pero surgieronmuchas dudas: primero, el tiempo para desarrollar las actividades fue insuficiente,segundo las actividades que tenan que desarrollarse resultaban totalmente diferentespara los alumnos, tercero sus conocimientos previos eran insuficientes y sobre todoyo estaba muy ajeno. Ahora lo entiendo o trato de entender lo que representaba elproceso de tutora.

Dificultades de implementacin en las escuelas

Algunas de las desventajas, por ejemplo, seran los tiempos destinados a la enseanza.En Telesecundaria se tienen 50 minutos para cada asignatura, de los cuales 15minutos son para observar el programa televisivo; los 35 minutos restantes se emplean

en comentar la informacin del programa, la lectura de textos o de informacinde investigacin y la aplicacin de ejercicios, o elaboracin de esquemas, mapasconceptuales, resmenes, cuadros comparativos, diagramas de rbol, entre otros.

[Introducir la tutora] implica tambin procesos paulatinos que deben sabersedireccionar para que se logre en los grupos de alumnos despertar el inters poraceptar ser tutorado, primero, para despus llegar a ser tutor y consolidar de formadistinta mejores niveles de aprendizaje.

se le haca ms fcil de sacar primero. Al no tener una opcin como respuesta,empezamos con el permetro


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La tutora consiste en un proceso de acompaamiento durante la formacin de losestudiantes que se concreta mediante la atencin personalizada a un estudianteo a un grupo reducido de estudiantes, por parte de un docente formado paraesta funcin. En consecuencia, la tutora comprende un conjunto sistematizado deacciones educativas centradas en el estudiante. Como prctica docente tiene una

especificidad clara; es distinta y a la vez complementaria a la docencia frente agrupo, pero no la sustituye. Se ofrecer en espacios y tiempos de clase.

Sin embargo no todo ha sido fcil. A pesar de tener una directora flexible, queda apertura a la implementacin de actividades que mejoren los aprendizajes hemos tenido problemas por los horarios y se me ha pedido respete todas las clasesy programas de manera sistemtica y que incorpore las tutoras ocasionalmente. Yahaba previsto esto. Definitivamente comprendo su postura.

III. Registros de la tutora que recibe un maestro,

la que da a otro compaero y la que da a un alumno.

A. Registro de la tutora que recibi

Registro del proceso de aprendizaje

Al decidir trabajar con la situacin problemtica rea de la regin PQR, comenc asubrayar los conceptos que me serviran de base para dar solucin al planteamiento:Sea ABC un tringulo equiltero y P, Q, R los puntos medios de AB, BC, y CArespectivamente. Sean los vrticesdel tringulo los centros de los arcos PR, PQ yQR.Si un lado del tringulo mide 6cm, Cul es el permetrode la regin PQR?,Calcula el rea de la regin PQR del problema anterior? Posteriormente busqu enel diccionario de Encarta y la enciclopedia de la misma, dichos conceptos, con losque cre dar con la solucin lo ms pronto posible, situacin que no fue as, ya queslo encontr superficialmente una sola caracterstica de los tringulos equilteros:sus lados iguales, condicin que ms adelante no me servir al cien por cientopara la solucin. As mismo encontr como concepto de vrtice al punto en que

concurren los dos lados de un tringulo; lo ms sencillo y que al parecer me permitaterminar pronto con el ejercicio fue recordar, a travs de la lectura, que el permetroes la suma de los lados; donde empec a tener dificultad fue al conocer la frmulapara obtener el rea de una tringulo equiltero porque se visualizaba el uso de laraz cuadrada como operacin para encontrar el resultado.


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Con todo lo que recab como informacin decid resolver el planteamiento deuna manera muy, pero muy sencilla, sin saber que muy pronto me encontraracon una dificultad aun mayor a consecuencia de no interpretar correctamenteel problema (comprenderlo), porque cre que la figura que se formaba en lospuntos intermedios PR, PQ y QRera una figura con sus lados iguales por lo que

la solucin estaba muy cerca.

Al trazar en mi cuaderno el tringulo de 6 cmcon sus tres lados iguales y localizar lospuntos intermedios visualic al interior una figura similar a la primera. Al unir los puntosdeduje de inmediato que los lados de sta eran la mitad de la mayor por lo que elpermetro en un instante lo obtuve.

Frmula de Hern, frmula que sirve para calcular el rea, A, de un tringulo enfuncin de sus lados, a, b, c:

siendo p el semipermetro:p = (a + b + c)/2.Por ejemplo, si los lados de un tringulo miden a = 7 cm, b = 11 cm, c = 8 cm, entoncesel semipermetro es p = (7 + 11 + 8)/2 = 13 cmy su rea es:

Al comenzar a trabajar con el rea record el inconveniente de la raz cuadradapuesto que es una operacin que nunca he utilizado. No obstante inici, pero al noentenderla, busqu otra opcin y di con la frmula de Hern an ms complicada,porque tiene raz cuadrada y letras y signos de operaciones cuadrticas que pudesustituir porque deduje que p es igual a permetro y al tener ese resultado pudesustituir las dems letras, sin embargo me ator en el asunto de la raz cuadrada, alno saber cmo se resuelve.


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Retom el planteamiento de nuevo en busca de algn concepto ms, concepto al

cual no le di importancia en un principio y que en esta segunda ocasin tampoco,porque me pregunt en qu me ayudara la palabra si no tiene relacin directa conun tringulo. Este fue el momento ms difcil ya que me haba quedado atorado,no encontr la solucin y no tena idea por dnde seguir o recomenzar, lleg unmomento en que me desesper tanto que dej por completo el problema, me di porvencido.

Despus de un tiempo el tutor comenz a trabajar conmigo, cuestionndome loque haba hecho. Al escuchar todo lo que hice, retom la definicin de un tringuloequiltero para encontrar otras caractersticas, mismas que deduje desde susplanteamientos en los que introdujo, sin hacer hincapi en ello, el concepto de arco,sus ngulos tienen60 y tres ejes de simetra. Posteriormente analizando el conceptode vrtice infer el nombre que recibe la distancia que se forma desde el punto dondese unen las rectas hacia el centro, es decir un ngulo; mi lgica deca, qu sencillo,triangulo es lo mismo a una figura con tres ngulos, aqu se empezaba a abrir elcamino para dar con la solucin.

En mi desesperacin observaba hacia todos lados y me percat que algunoscompaeros tenan el mismo problema, pero su figura central era muy diferente ala que haba trazado. As mismo vi entre la mesa un juego geomtrico que decidemplear. El tutor me pidi trazar un crculo para rescatar varios conceptos que meayudaran a resolver el ejercicio, entre ellos circunferencia y rea de un crculo; lacircunferencia es el permetro lo que rodea al crculo y el rea es el contenido, lo queest dentro del crculo o circunferencia (espacio ocupado). Enhorabuena, ya estabapor buen camino, solo me faltaba recorrerlo, sencillo pareca, pero mi desesperacinvolva hacer presa de m.

Indagu de nuevo en la enciclopedia de Encarta y realic paso a paso la operacin,pero el resultado no se me hizo el correcto ya que fue muy elevado, pero por unagran cantidad, lo que me desanim al momento. Tanto esfuerzo para darme cuentaque lo que haba hecho estaba mal.


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Retomando el concepto de arco, vrtices, trac desde cada vrtice de mi tringulooriginal los arcos y con ello los crculos completos y pude apreciar que la figura internano era un tringulo con lados planos, sino un tringulo con lados curvos. Oh, oh, lasorpresa fue mayor, ahora qu hara para sacar el permetro de una figura con talescaractersticas. Volvieron los planteamientos:

Cmo obtener el permetro de una figura en arcos, de la que desconozco susmedidas? Record el eje de simetra porque al visualizar la figura me percat que erasimtrica en sus tres lados. Punto nmero uno resuelto, pero cmo saber la medidaesos lados? Lo que primero se me ocurri fue obtener el rea o permetro de unode los crculos y separar la parte del crculo/arco que conforma la figura, me pudepercatar de ello al observar el grfico (tringulo con sus tres crculos), pero cmoproceder ante tal situacin, una nueva dificultad se present.

Con apoyo de los cuestionamientos del tutor record que la lnea que divide al crculopor la mitad se denomina dimetro y que esa distancia (medida) cabe tres veces y

un cachito en el permetro del crculo. En ese momento record el concepto de (pi)que equivale a 3.1416; tena este dato, el del dimetro que visualizado en el grficocorresponde a una mitad del tringulo inicial y a la otra mitad que queda fuera del. As mismo me percat que el arco ocupa 1/6 parte del crculo por lo que dedujela operacin a emplear: X dimetro entre 6, seis porque son las partes en que sedividen los arcos de la figura central del tringulo principal o porque cada nguloequivale a 60y un circulo tiene 360.Coincidencia fue el resultado ya que equivalea pi, 3.1416, resultado que multipliqu por 3 ya que son los tres arcos que conformana la figura interna. Uf!! listo primer cuestionamiento resuelto. El permetro de la figuratiene un valor de 9.4248.

Ahora slo faltaba obtener el rea de dicha figura, pero para mi sorpresa desconocala frmula para obtenerla, cmo recordarla o deducirla? Ante mi exasperacin eltutor comenz a cuestionarme sobre la informacin con la que contaba por lo queme pidi que observar el eje de simetra que va de la base al vrtice superior, alver los dos tringulos equilteros que se formaron trabajamos sobre los datos quese tenan los cuales eran 3 cmde base por 6 cmdel lado ms largo, nos faltaba lamedida del lado, que por su ngulo de 90seria el dato que nos ayudara a resolverel problema; al no tenerlo, mi gua me hizo trabajar con el Teorema de Pitgorasapoyndome con la frmula para obtener el rea de un tringulo:

la cual despeje de la siguientemanera...


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Al desconocer la altura del tringulo y solo conocer dos datos hicimos uso de la frmulade tal teorema, la cual establece que: en un tringulo rectngulo, el cuadrado dela hipotenusa es igual a la suma de los cuadrados de los catetos (a2 + b2 = c2 ). Undetalle ms grande surgi porque conocamos la hipotenusa que corresponde a 6cmy la base a 3 cm, pero la altura era una incgnita. Ante tal situacin se me sugiri

invertir los datos conservando la igualdad con lo que la nueva frmula a utilizar fuela siguiente (c2 + b2 = a2 ), al invertirla y seguir conservando la igualdad qued de lasiguiente manera c - b = a, al hacer la sustitucin por los datos la represent as

6 - 3 = a, y posteriormente36 - 9 = a , 27 = a; todo iba bien hasta el momentoque record el inconveniente de la raz cuadrada por lo que decid buscar en laEnciclopedia Encarta el proceso para resolver una operacin con raz cuadrada. Enun inicio se me dificult entender dicho procedimiento por lo que decid hacerla enmi cuaderno paso a paso para poderla entender.

Teniendo una experiencia mnima con tal operacincomenc a resolver la que se plante anteriormente

dndome como resultado 5.2, enhorabuena, ya estabapor un magnfico desenlace. Al momento retom lafrmula para obtener el rea del tringulo, misma quesustitu y resolv obteniendo como resultado 15.6 cm.Porfin, resuelto el problema, pero al retomar el planteamientooriginal y la figura formada por los arcos me percat queel dato obtenido no era el del rea de dicha figura por loque formul una nueva pregunta cmo obtengo el reade una figura con lneas curvas (arcos). Comentando conmi tutor me record la frmula para obtener el rea de uncrculo (A = x R2), Por qu la de un crculo? Sencillo

porque la figura tiene tres arcos o tres sextas partes delcrculo.

2

Realic las sustituciones pertinentes para resolver la operacin (A = 3.1416 x 32)y (A =3.1416 x 9)dando como resultado (28.2744) mismo que divid entre 6 y posteriormentemultipliqu por 3 que son los tres arcos del crculo o las 3 partes de 6 que contiene elcrculo (14.1372). Al fin tena el rea slo de tres sextas partes, ahora solamente mequedaba hacer una resta de ambas reas la del tringulo y la de los tres arcos (15.6- 14.1372) obteniendo, cmo tanto fue mi deseo, el rea de la regin PQR = 1.4628.Bingo, resuelto el problema la calma volvi en m y mi satisfaccin fue doblemente

enorme.A travs de este proceso de tutora me he percatado que es posible resolverproblemticas de diferentes formas y an ms aprender haciendo uso de lainvestigacin y procesamiento de la informacin, pero siempre con el apoyo de ungua. Creo que con la prctica se puede llegar a aprender a aprender.


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B. Registro de la tutora que dio

a un compaero

Para dar inicio al proceso de tutora, le present a mi compaero la situacinproblemtica Permetro y rea de la regin PQR: Sea ABCun tringulo equilteroy P, Q, R los puntos medios de AB, BC, y CA respectivamente. Sean los vrtices

del tringulo los centros de los arcos PR, PQ y QR. Si un lado del tringulo mide 6cm, Cul es el permetro de la regin PQR?. Calcula el rea de la regin PQRdelproblema anterior; misma que copi en su cuaderno para trabajar con ella durantecierto tiempo, mismo que fue muy corto porque mi compaero me inform que habaencontrado la solucin a los cuestionamientos.

Al observar el procedimiento que realiz le cuestion si en realidad el procesoseguido era el correcto a los planteamientos, situacin que por un momento lohizo pensar que en realidad estaba bien. Ante este panorama le ped localizar,enlistar y definir aquellos conceptos o palabras claves con las cuales se apoyarapara dar solucin al problema:tringulo equiltero, punto medio, vrtice, centro,arco, permetro y rea.

Al revisar sus conceptos previos comet el error de pedirle que buscara en internet ladefinicin de dichos conceptos y al dejarlo trabajar con la computadora reflexionesobre mi quehacer y record que la labor como tutor no siempre es dejar que eltutorado busque informacin, por lo que el dominio del tema por mi parte darapauta a las ejemplificaciones que me permitieran hacerle ver y deducir sus propiosconceptos.

Retomando mi reflexin decid hacer las ejemplificaciones necesarias para que los

conceptos trabajados fueran suyos y no los que retom de las diferentes fuentes deconsulta. Las ejemplificaciones fueron mnimas puesto que mi compaero reforz susconceptos previos con los que busc; le ped que trazara una lnea que dividieraa la mitad al tringulo y le pregunt cmo se llama dicha lnea, Eje de simetra-respondi. -Cuntos ejes de simetra tiene en total?- volv a cuestionar, sugirindoleque girara la figura para que se diera cuenta de los tres ejes de simetra.

Para trabajar el concepto de vrtice le ped que me dijera cul era su idea y alexpresarme que era la unin de dos lneas le solicit que lo hiciera grficamente.Para aprovechar su dibujo coloqu la punta del lpiz en la unin de las dos lneas porlo que observ que al retirar el lpiz ste dejaba un punto, palabra que retom en su

concepto. Para reafirmar el concepto de arco le ped que trazara una circunferenciay la dividiera en cuatro partes y al pasar mi dedo sobre un cuarto de la circunferenciale pregunt si era un arco, a lo que respondi afirmativamente. En esa misma figuravisualizamos el centro de donde partan los arcos.

Con los conceptos ejemplificados le ped que retomara el planteamiento para quele diera solucin adecuada y despus de cierto tiempo observ que el grfico con elque trabajara distaba demasiado del que realmente pide el problema. Ante ello lesuger trazar un nuevo tringulo equiltero en el que ubicara las literales y los puntosmedio. Posteriormente retomando el concepto de arco deline los arcos completando


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las circunferencias, descubri as la regin PQRmisma que sombre. Su asombro eneste momento fue agradable tanto para l como para m; hasta ese momento sepercat del error en el que se encontraba al tratar de solucionar el cuestionamiento.

Identificada la regin PQR, interrogu sobre qu era el permetro Es la suma de los

lados de una figura - respondi. Una intervencin ms di al trazar diferentes figurasgeomtricas en la parte superior de la hoja en la que se visualizaba la regin a trabajar:hexgono, cuadrado, rectngulo y fragmento de circunferencia; la intencin fue quel se diera cuenta que el permetro no es la suma de lados y al seguir la lnea quelas conforma se diera cuenta que el permetro es el contorno de una figura. En estemomento qued claro que el permetro se obtiene al sumar la medida de los ladosdel contorno de una figura.

Retomando la figura de la regin en cuestin observ que estaba conformada portres lados en forma de arco de los cuales ninguno tena medida, pero s eran igualesy formaban parte de tres circunferencias. Al interrogarle cmo obtener el permetro

de dicha figura respondi Tengo que saber cunto mide un arco. Por lo que loobtendra sacando el dimetro de un crculo y la frmula es x 2r. Expresin queescribi en su cuaderno. Para apoyarle en la reafirmacin de dimetro, permetro y traz una circunferencia ms en la que al trazar una lnea del centro a un extremorecuerda y ratifica que el radio es la lnea o distancia que va del centro al contorno oextremo del crculo, y que el dimetro es la suma de dos radios o la distancia o lneaque va de un extremo a otro del crculo pasando por el centro del mismo (lo divideen dos partes iguales). Con lo visto hasta el momento le cuestion cuntas vecescabe el dimetro en el permetro del crculo? Respondi que tres. En ese momentopercib que sus conocimientos con respecto a estaban por aflorar, por ello le exig

que lo verificara con el apoyo de un hilo y la medida del dimetro. Al realizar elprocedimiento comprob que caba tres veces y que su prediccin era correcta,pero sobraba un cachito. Conoces Pi y su valor? exclam. S, vale 3.1416.Exacto reafirm, - y el cachito que sobra al verificar cuantas veces cabe el dimetroen el permetro equivale a .1416.

Con los conceptos trabajados hasta el momento le solicit que leyera un vez msel planteamiento y siguiera las indicaciones para darle solucin, al hacerlo sepercat que sus arcos dibujados eran muy pequeos por lo que le cuestion quera lo que realmente le peda la indicacin. Al reflexionar corrigi y traz y sombrecorrectamente la regin PQR, en ella se visualizaban tres circunferencias. Al cotejar

que haba trazado correctamente la regin, le ped resolviera el cuestionamiento.Presto comenz y, retomando los conceptos, traz una nueva circunferencia paraobtener la medida de uno de los arcos. Esta deduccin surge del cuestionamiento cmo obtendras el permetro de dicha regin?- Para encontrar el resultado moviconocimientos que anteriormente haba investigado en la internet porque pensque los utilizara ms adelante: frmulas para obtener el permetro y rea de unacircunferencia.


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Obtener el permetro de la regin PQRse le facilit, ya que al visualizar que un arcocorresponda a una sexta parte de la circunferencia total y al sustituir las literales dela frmula para obtener el permetro, obtuvo el resultado que dividira entre seis yfinalmente multiplicara por tres, ya que tres son los arcos que conforman la reginen cuestin. Su alegra creca ms por un logro efectivo que aplaud al confirmarle

la validez del mismo.

Ahora slo le faltaba obtener el rea de la regin. Intervine para cuestionarle cmopodra obtenerla. Su sonrisa se visualiz de nuevo, porque enseguida emple lafrmula para obtener el rea de un tringulo ya que dedujo que la regin estabadentro de uno. Al sustituir las literales se percat que le faltaba un dato, la alturadel tringulo. Me coment que la poda obtener midindola, - En efecto afirm, yenseguida pregunt Y si la figura tuviera mayor dimensin, la puedes medir? No respondi. Le ped que dibujara un nuevo tringulo y que lo dividiera en dos paratrabajar con uno solamente. De nuevo coloc sus medidas y no tena la altura. Unnuevo reto tena enfrente. Ante su incertidumbre le pregunt si conoca el Teorema

de Pitgoras.Una nueva sonrisa, un poco sarcstica visualic y exclam Cmo esposible emplear el teorema en un problema que crea muy sencillo!

Creo que comet un nuevo error porque le ped que investigara sobre el tema. Nos si hice bien, ya que deb hacerlo visual, ejemplificndolo. Teniendo conocimientode la frmula, sustituy sus literales y obtuvo la altura del tringulo, con este datola obtencin del rea de la regin le fue fcil, ya que tuvo tiempo suficiente paraobservar en el internet ejercicios de cmo obtener la altura de un tringulo rectngulohaciendo uso de la raz cuadrada. Al tener este dato, decidi obtener el rea deuna de las circunferencias y aplicar el mismo procedimiento de dividir entre seis y

multiplicar por tres para obtener el rea que ocupan los arcos dentro del tringulo, alobtener el dato lo rest al del tringulo y de esta manera obtuvo el rea de la reginPQR.

C. Registro de la tutora a uno

de sus alumnos

Para llevar a cabo el proceso de tutora, invit a mi alumno a formar parte de unarelacin tutora en la que podra mejorar su capacidad de comprensin y con ello

sus resultados acadmicos, cabe mencionar que es un alumno con un inters muybajo por el estudio al grado de ser un alumno irregular, con deficiencias en su lecturay escritura, l es el alumno idneo para trabajar la relacin tutora; mi nimo esta alcien por ciento porque creo que har un buen trabajo.

Al principio le ped que leyera el planteamiento Permetro y rea de la regin PQR:Sea ABC un tringulo equiltero y P, Q, R los puntos medios de AB, BC, y CArespectivamente. Sean los vrtices del tringulo los centros de los arcos PR, PQ yQR. Si un lado del tringulo mide 6 cm, Cul es el permetro de la regin PQR?,


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Calcula el rea de la regin P Q Rdel problema anterior Acept el reto despusde preguntarle si quera continuar. Por ello le ped que lo copiara y le diera solucin.Decidido, comenz trazando un tringulo que por un momento visualic comoequiltero, en el que ubic las literales AB, BC, y C de manera errnea, al centro elpunto medio desde el cual salan lneas a las esquinas del tringulo. As mismo marc

tres arcos casi en las esquinas, en una de las lneas del tringulo ubic el nico datoproporcionado (6 cm). Al observar detenidamente lo que hizo fue reflexionar y volvera trazar un nuevo tringulo, casi con las mismas caractersticas al anterior, slo queahora un poco ms grande y agregando una lnea ms que pudiese ser uno de losejes de simetra.

El hacer uso de su celular es algo que me llamo la atencin. Al estar al pendienteme percat de que haba buscado algo que le permitiera dar solucin. Lleg unmomento en el que lo vi algo desesperado ya que no poda encontrar el resultado,hasta que por fin me inform que haba concludo. Le ped que me explicara quhaba hecho para dar solucin al problema. Dentro de su explicacin me inform

que emple su telfono para buscar informacin en el internet como frmulas. Fuelo mucho que pude entenderle ya que se puso muy nervioso y se trababa en suexplicacin. Le di un poco de tiempo para que se tranquilizara y le inform que leapoyara para darle solucin al problema.

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