ledelse – gør det personligt · 2014-10-31 · 5 birger hørning det, jeg brænder for, er at...

varenr. 31082-19 788770 822855

ef.dkISBN 978-87-7082-304-3

Erhvervsskolernes Forlag Erhvervsskolernes Forlag

Ledelse – gør det personligt– synergiskab i levende uddannelsesorganisationer

Ledelse – g

ør d

et perso

nligt

Bogen handler om organisationer, som arbej-der med noget, som er større end deres for-mål – et synergiskab; medlemmerne i orga-nisationen skaber gennem deres virke mere end det, som organisationen er sat i verden for. I undervisningsinstitutionerne er elever og lærere fælles om at udvikle den gode skole, som giver eleverne faglige og sociale kom-petencer, og i den proces vokser elevernes identitet og personlighed – sammen skaber de den levende organisation, en helt særlig organisation, hvis særegne karakteristika ud-foldes i denne bog.

Den katalyserende kraft, asken – som får sukkeret til at brænde, er det personlige le-derskab, som det udøves i den levende or-ganisation. Der tales i disse år meget om det personlige lederskab, bogen forsøger at ska-be substans for dette koncept via udfoldning og afprøvning gennem mange dagligdags cases af de centrale elementer, som er inde-holdt i det personlige lederskab. Relationer, passion, mestring, anerkendelse, autentici-tet, fortællinger, det er nogle af de begreber, som behandles teoretisk og i historier fra praksis.

Bogens grundstemning er begejstring og engagement båret frem af forfatternes bræn-dende ønske om at skabe mening for organi-sationens medlemmer og for organisationen selv. Mening er det, som driver organisatio-nen, mening er det, som giver den levende organisations medlemmer energi.

Bogen er skrevet af Birger Hørning, direktør på HANSENBERG, og Gitte Lykkehus, vice-direktør på HANSENBERG.

Birger Hørning og Gitte Lykkehus

Birger H

ørning og Gitte Lykkehus

ledelse-om06.indd 1 12-12-2011 09:10:21

Erhvervsskolernes Forlag

Ledelse – gør det personligt

– synergiskab i levende uddannelsesorganisationer


ledelse_12.indd 1 12-12-2011 08:59:22

Ledelse – gør det personligt

1. udgave, 1. oplag 2011

© Erhvervsskolernes Forlag 2011

Forlagsredaktør: Karen Agerbæk, [email protected]

Omslag, tegninger, grafisk tilrettelæggelse og dtp: Strunge Grafik

Omslagsfoto: Jørgen Strunge

Fotos: Privat

Tryk: Arco Grafisk

ISBN: 978-87-7082-304-3

Bogen er sat med Minion Pro

Bogen er trykt på 115 g silk

Udgivelsen er støttet af Ministeriet for børn og undervisning

Alle rettigheder ifølge gældende lov om ophavsret forbeholdes.

Kopiering fra denne bog må kun finde sted på institutioner, der har en aftale om kopiering med Copydan Tekst & Node, og kun inden for aftalens rammer: højst 20 sider af en bog til samme hold/klasse pr. elev pr. undervisningsår. Og kopier må ikke genbruges.

Kopier skal tilføjes kildeangivelse: Forfatter, titel og forlag.

Se mere på www.copydan.dk

Erhvervsskolernes Forlag

Munkehatten 28

5220 Odense SØ

[email protected]

www.ef.dk

Tlf. +45 63 15 17 00

Fax +45 63 15 17 28

ledelse_12.indd 2 12-12-2011 08:59:22

mailto:[email protected]

mailto:[email protected]

http://www.copydan.dk

http://www.ef.dk

3

Forord

Denne bog er skrevet i løbet af 2011, men den har været undervejs siden 1999. Det år, hvor vi indsendte ansøgningen om den Danske kvalitetspris1.

Sammen med kollegaer har vi oplevet en nedslidt organisation bevæge sig fra en maskinkultur til et varmt og menneskeligt fællesskab, fyldt med overskud og glæde. Denne bog handler om den rejse. En rejse gennem et landskab fyldt med spændende udfordringer, som har formet organisationen, men også os. Det har været en gensidig påvirkning. Det handler bogen også om. Den handler om de tanker, som er bag udviklingen af fællesskabet frem mod det, som vi håber bliver den levende organisation – kommunionen, med dens særlige lederskab – det personlige lederskab.

En uddannelsesinstitution skal være et rigt fællesskab – et synergiskab2 – i vores øjne. Den er kendetegnet ved, at her ikke bare uddannes mennesker, nej, her formes unge mennesker til hele mennesker. Enhver, som har været med på den rejse, den pubertetsplagede dreng gennemgår fra første skoledag, til den dag, hvor han får huen på eller modtager sit svendebevis, ved, hvor meget der sker på den rejse. Og enhver, som har iagttaget den unge drengs eller piges lærer overrække beviset, ved, hvor meget det betyder for rejseledsageren – læ-reren. Det er lige netop det, der gør det smukt og givende at være ansat på en uddannelsesinstitution.

At være leder et sådan sted er en gave. En gave, hvormed der følger et stort ansvar. Den nærmeste leder er elevens lærer, som bærer det største ansvar, lige derefter følger mellemlederen. Mere end nogen anden er denne bog dedikeret til mellemlederen. Han eller hun er lige i orkanens øje, eller lige der hvor Guds finger møder Adams, og kreativiteten springer. Midt mellem den øverste ledel-se og lærerens verden, hele tiden forsøgende at holde disse verdener sammen, det er mellemlederens lod. Hverdagen består for mellemlederen af pendulering fra et møde om investeringer over planlægning af næste års undervisning til mødet med Runes forældre om Runes store fravær. De er kittet, som holder det hele sammen. De har fortjent denne bog og helst mere til. De næsten 400 delta-gere, som har været på de to forløb, “Ledelse i forandring” og “Ledelse i praksis”, har været en excellent inspiration for os, som nye spændende venner vi har mødt på vores rejse. Dialogen med dem har bevæget os og fyldt os med input – en brøkdel er samlet her. Vi skylder dem en kæmpe tak for deres medvirken.

”I want to read and write so I can stop

being the shadow of other people”.

Jean-Pierre Vélis, “Through a glass darkly”

ledelse_12.indd 3 12-12-2011 08:59:22

4

Ledelse – gør det personligt – synergiskab i levende uddannelsesorganisationer

Mette Hauge, Ruth Funder, Kirsten Grosen Poulsen, Dorthe Lundquist og Mia Bastrup har læst de første udkast af bogen og bidraget med vigtige input, som har løftet bogen, tusind tak.

Eva Steensen, Thomas Jørgensen og Ole Holst har arbejdet sammen med os som gennemgående undervisere på “Ledelse i praksis”, tak til dem for udfor-dringer og støtte. Tak til Ulla Eriksen fra Forum 100 % for at have banet vejen til undervisningsministeriet, som vi naturligvis takker for den økonomiske støtte, som gjorde det muligt at skrive bogen. En stor tak til vore kolleger på HANSENBERG. De har over flere år stået model til vores eksperimenter med den ene model efter den anden – forhåbentligt led de ikke skade! Sidst, men bestemt ikke mindst takker vi vores kære familier – de stod processen igennem sammen med os!

Bogen er skrevet af to personer, det kan ses sine steder, vi undskylder og håber ikke, at det har været forstyrrende for læsningen eller forståelsen. Tag det i en positiv optik som salt og peber i maden.

”De, som er skøre nok til at tro, de kan ændre verden,

det er dem, som gør det!”

ledelse_12.indd 4 12-12-2011 08:59:23

5

Birger Hørning Det, jeg brænder for, er at få menneskers poten-

tialer i spil – både andres og mit eget. Det smuk-

keste billede jeg ejer, er et foto af min ældste søns

første skridt. Hans ansigt lyser af koncentration

og dyb stolthed over, at det lykkes for ham. Den

skønhed forsøger jeg at finde i alt, hvad jeg be-

skæftiger mig med, om det er som direktør for

erhvervsskolen HANSENBERG, ekstern lektor i

organisation og ledelse på Syddansk Universitet,

assessor i EFQM-modellen, censor på P.D. ud-

dannelserne, underviser på diverse lederkurser

eller konsulent, altid er det med det mål at hjælpe

til med at frigive de muligheder, vi alle rummer. Mit

voksne liv har formet sig som en perlerække af

magiske øjeblikke, hvor døre har åbnet sig til nye

rum, hvor jeg har fået mulighed for at prøve mig

selv af og finde nye potentialer i mig selv. Fra ung-

dommens automekaniker og badmintontræner

for børn, over cand. mag i historie og pædagogik

til lærer, uddannelseschef og fagkonsulent i un-

dervisningsministeriet, alle disse rum var fyldt med

muligheder og indtryk, som jeg har med mig.

Gitte LykkehusVi er i verden for at give, det lærte jeg af min far,

han var købmand, og når vi kørte varetur, var vi

omkring apoteket, hjalp med lidt af hvert og kend-

te de gamle damers livshistorie. Jeg er født med

et lyst sind og har hele livet dygtiggjort mig, for at

kunne bidrage i de mange jobs, jeg har haft. Jeg

er korrespondent, HD i afsætning, cand. merc. i

styring og ledelse, PD i almen pædagogik og me-

get mere. Da vores piger var små, tog vi på en 7

måneder lang rejse – der indså jeg, at kærlighe-

den, livs- og arbejdsglæden, finder vi i os selv og

i et tillidsfuldt møde med livets udfordringer. Lige

siden har jeg ønsket at skabe en smukkere ver-

den, hvor vi arbejder for noget, der er større end

os selv. Om det er, når jeg i fritiden er mentor for

udsatte unge, underviser på “Ledelse i praksis”,

arbejder som assessor, engagerer mig i udvalgs-

og bestyrelsesarbejde eller arbejder på HANSEN-

BERG som konsulent, akademileder, skolechef el-

ler nu som vicedirektør. Drømmen er den samme,

at se mennesker vokse og bidrage til et varmt fæl-

lesskab. Det er magisk og fylder mig med glæde.

ledelse_12.indd 5 12-12-2011 08:59:24

ledelse_12.indd 6 12-12-2011 08:59:24

7

IndholdIndledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Kapitel 1 Den levende organisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

Vilkår for ledelse – privat vs . offentlig virksomhed . . . 13

Karakteristika for den levende organisation . . . . . . . . 18

Den levende organisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

Synergiskabet i levende uddannelsesorganisationer . 32

Kapitel 2 Organisationens liv og livsfaser . . . . . . . . . . . . . . . . 35

Organisatoriske faser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

Kulturen i den levende organisation . . . . . . . . . . . . . . 42

Sammenfatning af

de organisatoriske og kulturelle karakteristika . . . . . . 50

Kapitel 3 Organisationens medlemmer og deres udvikling . 53

Kongevejen til udvikling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54

Relationer og relationsteorier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58

Hvorfor går vi på arbejde – arbejdets betydning . . . . . 70

Sammenfatning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77

Kapitel 4 Det personlige lederskab . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

Ledelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80

De logiske niveauer – en model . . . . . . . . . . . . . . . . . 81

Overbevisninger og bevidsthedsniveauer . . . . . . . . . . 88

Det personlige lederskab – Kvalifikationer . . . . . . . . 91

Det personlige lederskab – Adfærd . . . . . . . . . . . . . . 95

Sammenfatning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98

Kapitel 5 Omsætning af organisationens mål til handlinger 101

Syn på strategiprocessen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102

Forandringsarbejdet i den levende organisation . . . . . 104

Mellemlederens værktøjer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106

Organisatoriske værktøjer – Appreciative

Inquiry-metoden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111

De organisatoriske værktøjer –

business excellence, RADAR og dataark . . . . . . . . . . 115

Sammenfatning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117

Kapitel 6 “Fik du set, det du ville…” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119

Efterskrift . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127

Noter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129

ledelse_12.indd 7 12-12-2011 08:59:25

Figurer og tabeller

Figur 1: Den personlige og organisatoriske rejse . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

Tabel 1: Organisatoriske faser – organisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

Tabel 2: Organisatoriske faser – ledelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

Tabel 3: Organisatoriske faser – følelser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

Tabel 4: Organisatoriske faser – HANSENBERG . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

Figur 2: Organisationens udviklingsfaser – sammenfatning . . . . . . . . . 50

Figur 3: Organisationens faser – kultur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

Figur 4: Lederens arbejdsfelt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

Figur 5: Lederens kompetencer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

Tabel 5: Kompetenceniveauer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

Figur 6: Selvet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

Tabel 6: Relationer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66

Tabel 7: Enneagram-niveauer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

Tabel 8: Heins personlighedstyper . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

Figur 7: Det personlige lederskab – identiteten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82

Tabel 9: Kegans bevidsthedsmodel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89

Tabel 10: Kegans immunitetskort . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90

Figur 8: Vejen til det personlige lederskab . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98

Figur 9: Modeller for strategidannelsesprocessen . . . . . . . . . . . . . . . . . 103

Tabel 11: RADAR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116

Figur 10: Oversigt over organisatoriske og personlige værktøjer . . . . . . 118

Tabel 12: Oversigt over værktøjer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120

Figur 11: Sammenhæng mellem den levende organisation,

lederkarakteristika og det personlige lederskab . . . . . . . . . . . . 121

Tabel 13: Analyse, proces og effekt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122

Figur 12: Effekt-bølgen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122

Litteraturliste . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141

ledelse_12.indd 8 12-12-2011 08:59:25

9

Indledning

Bogen er en opgave for undervisningsministeriet, som har bedt os skrive en bog i forbindelse med ledelsesprojektet “Ledelse i praksis” og “Ledelse i forandring” – to undervisningsforløb for ledere på gymnasier, erhvervsskoler, SoSu-skoler m.m. Konditionerne er klare, økonomien rækker til en bog på 150 sider, det skal ikke være en værktøjsbog, eller en lærebog, men en bog som underbygger og binder forløbet på de 6 seminarer a 2 dage sammen.

Dette har været rammerne for bogen. Indholdsmæssigt har vi så vidt muligt holdt os til de overordnede temaer fra seminarerne, dvs. vi kredser primært om det personlige lederskab, som det udfoldes i ungdomsuddannelserne.

I bogen forsøger vi at udfolde ansatser til vores drømme om det personlige lederskab i den levende organisation. Det gør vi ud fra en socialkonstruktionistisk tilgang, en tilgang som bygger på en opfattelse af verden som en sproglig konstruktion skabt i et tæt samspil mellem mennesker, som angiveligt påvirker hinandens holdninger og syn og derved også deres udvikling. Vi er ikke mennesker, vi bliver mennesker, vi er ikke organisationer, vi bliver organisationer i et nærmest uendeligt samspil mellem deltagerne i organisationen og deres omgivelser. Der er ikke et fast udgangspunkt eller et fast slutpunkt, bevægelsen bliver derved det interessante. Bevægelsen initieres af organisationens medlemmer, mellemlederne koordinerer bevægelsen mellem medlemmerne, derfor vælger vi at sætte fokus på netop denne gruppe og især de værktøjer, som de betjener sig af for at koordinere og udvikle bevægelsen – det personlige lederskab.

Vi er helt på det rene med, at vi ikke holder os fast til denne tilgang hele bogen igennem. Der kan givet findes op til flere eksempler på, at vi bruger forskellige tilgange. Forklaringerne herpå er sikkert flere, men sagen er nok, at vi ikke er dygtige nok til at anvende den socialkonstruktionistiske tilgang overalt. Vi holder alligevel fast i den, da vi finder, at den er den bedste tilgang til at belyse vores genstand.

”At lære er at famle i mørke, blind og stum,

at sprænge eller samle sit eget verdensrum,

at vække det, der sover og gøre tanken fri,

at se en himmel over hver drøm, man lever i.”

Halfdan Rasmussen

ledelse_12.indd 9 12-12-2011 08:59:25

ledelse_12.indd 10 12-12-2011 08:59:25

11

Kapitel 1 Den levende organisation

“Though this be madness,

yet there is method in’t.”

Hamlet Act 2, scene 2,

W. Shakespeare

ledelse_12.indd 11 12-12-2011 08:59:25

12


”Det var Antony med Another World “ – Hans Otto

Bisgaards sprøde stemme rammer Mettes under-

bevidsthed, inden vækkeurets alarm lyder. Hun

ligger lidt og vågner sagte. Hvad bringer dagen? –

Visualiser, visualiser – hun husker ordene fra sidste

kursus.

Den indre film fortæller i kronologisk rækkefølge,

at snart vil hun være nødt til at lave morgenmad,

vække familien – ritualer, som hun kan reflektorisk.

På arbejdet venter planlægning og ikke mindst det

store møde om fag- og timefordelingen for næste

skoleår. – Og bare der nu ikke er afbud, så hun

skal ud at jagte vikarer allerede fra morgenstun-

den. Tilbage til mødet i eftermiddag. Hun håber

på opbakning til de ændringer, hun har planlagt

– mon Klaus nu begynder et af sine lange indlæg

mod reformen? Klaus er fremragende fagligt, men

bruger megen tid på at brokke sig over reformen.

Argumenterne er gode nok – for det meste, men

ind imellem bliver han skinger at høre på, og refor-

men er jo besluttet, hvorfor bruge tid på vilkår. Må-

ske skulle hun tage en samtale under 4 øjne med

ham, tænker Mette. Vil det flytte noget? – eller er

det for megen opmærksomhed at give ham? – Og

vil hun ikke blot blive offer for hans dygtige retorik?

– Hm, så mange tanker så få svar.

Det er 2 år siden, Mette talte med Birgitte, skolens

rektor. Birgitte havde set fast og direkte på hende

– jeg vil gerne have, at du søger stillingen som

uddannelsesleder her på gymnasiet. Jamen, jeg

blev jo uddannet for at blive lærer i mit yndlings-

fag, kemi, jeg blev lærer, fordi jeg vil se unge blive

voksne med gode vaner, gode værdier – kort sagt

blive hele mennesker, – ja, sådan havde Mette

tænkt i et lysende klart langt øjeblik. Hun var gået

fra samtalen med et inferno af tanker om sin frem-

tid. Efter nogen tid modnes tanken, hun kunne

lide at organisere, ikke mindst gav det hende en

enorm tilfredsstillelse at se kollegaernes og elever-

nes glæde over aktiviteter, som hun havde plan-

lagt. Ubevidst vidste hun godt, at gøre en forskel

var den motor, som drev hende til at give andre

af det overskud, hun følte, at hun rummede. Det

var en god arbejdsplads med værdier, som hun

til fulde delte. Efter en samtale med manden, et

mindre familieråd, hvor de forventede ændringer

i familiens liv blev drøftet, gik hun til Birgitte og

meddelte, jeg er ansøger. Hun fik stillingen. Over

to år er gået. De forventede ændringer, som blev

drøftet på familierådet, havde indfundet sig, men

i en mængde hun – og familien – slet ikke havde

forventet. Lange, lange arbejdsdage, tlf. opkald på

mærkelige tidspunkter, kolleger, elever og foræl-

dre. Alle ringede de om store og små problemer.

– Beslutninger, beslutninger, immer wieder, hørte

det da aldrig op, kunne Mette tit tænke fredage

på vej hjem, mens hun nervøst overvejede, hvor-

dan hun skulle fortælle familien, at den aftalte tur

i svømmehallen søndag, eller noget andet, måtte

blive uden hende, arbejdet med fagfordelingen

etc. ventede og skulle være færdig til mødet man-

dag. “Arbeit macht frei” – huskede hun – stod der

over indgangen til Auschwitz, en af Hitlers beryg-

tede kz-lejre, hvor ironisk tænkte Mette. Arbejde

fører til slaveri. Nej, stop, hun vil ikke være negativ,

det, du fokuserer på, får du mere af, lød et af de

mange kursusslogans. Det er sandt. – og når hun

ellers er i overskud, er det et vidunderligt job.

Formeringen af de nye studieretninger sammen

med rektor og de øvrige uddannelsesledere var

gået godt – ja, de var modtaget med stor til-

fredshed blandt lærerne. Mette huskede tydeligt

dagen, hvor hun fremlagde materialet sammen

ledelse_12.indd 12 12-12-2011 08:59:25


13

Mette fra vores indledende case arbejder i en offentlig institution, et gymna-sium. De vilkår, hun arbejder under der, adskiller sig på flere områder fra vil-kårene i en privat virksomhed. Da de har stor indflydelse på Mettes hverdag, på Mettes ledelsesrum, ser vi i det følgende nærmere på dem.

Vilkår for ledelse – privat vs. offentlig virksomhed

Forskellene mellem private og offentlige virksomheder fordeler sig over mini-mum 5 områder:

MarkedetRelationen mellem kunde og virksomhed styres på markedet af virksomhedens udbud og kundens evne til at betale. Virksomheden kan kun stille et krav til kunden – kan du betale? Relationen er direkte og synlig.

Forholdet mellem elev og skole er ikke styret af udbud og elevens evne til at betale. Ofte er skolens udbud et monopol, som eleven kun kan få fra den be-stemte udbyder, eller hvis eleven ønsker at benytte en anden udbyder, så vil det være forbundet med f.eks. store rejseomkostninger. Eleven kan ikke selv stille direkte krav til skolen, kun ad omveje sikret via lovgivning er det muligt. Eleven er sikret repræsentation i skolens bestyrelse og kan naturligvis ad den vej på-virke skolens drift. Eleven har en lovsikret ret til uddannelse. Skolen kan stille

med rektor. Materialet var summen af hendes og

mange kollegers stenhårde arbejde med at om-

sætte bekendtgørelsesteksten til hverdagslivet

på skolen. Værdier og kulturen på stedet skulle

indarbejdes. Den nervøse snurren i maven for-

svandt under mødet, da hun fornemmede den

anerkendende stemning, forsigtige nik, og mum-

len mellem fagkolleger. Det var ok, ja det var sgu

bedre end forventet. Og da de første elever kom

og uden det store besvær gled ind i de nye studie-

retninger, da følte hun, det kørte. Den ængstelse

hun havde haft, da Birgitte bad hende blive leder,

at fællesskabet med kollegerne ville forsvinde, hun

frygtede, de ville se hende som en, der har forladt

sine kolleger, en leder som ville bestemme over

dem – den ængstelse forsvandt i de måneder,

og samtidig voksede hendes selvtillid i takt med,

at Birgitte overlod hende større og vanskeligere

opgaver. Adrenalinsuset fra anerkendelsen holdt

hende og kollegerne i gang og førte dem gennem

de første arbejdsintensive måneder. Selvfølgelig

var der fejl og kritik, rimelig og urimelig. Klaus førte

an. Men efterhånden forstummede kritikken, dog

ikke fra Klaus, og han blev mere og mere isoleret.

Mette og de øvrige ledere havde ved flere lejlighe-

der drøftet, hvad de kunne gøre i forhold til Klaus.

Det var vigtigt at bevare fællesskabet, men Klaus

isolerede sig mere og mere i sin kritik af reformen,

som i hans optik var skyld i alt, hvad der gik skævt

på skolen.

ledelse_12.indd 13 12-12-2011 08:59:26

14


klare krav til eleven om mødepligt, aflevering af opgaver etc. Man kan sige, relationen er indirekte og ikke gennemskuelig, idet skolens økonomi bygger på et bevillingssystem, hvis omfang ikke bestemmes af, hvor godt skolen løser sin opgave, men af hvor mange der gennemfører en uddannelse ved skolen3.

For lederen på ungdomsuddannelsen betyder det, at skolen ikke er udsat for det samme konkurrencepres, som den private virksomhed udsættes for. Bagsi-den af den monopollignende status er, at alle elever, som er lovligt meldt ud af folkeskolen og for gymnasiernes vedkommende tillige fundet uddannelsespa-rate, de elever skal optages, selv om deres interesse for skolen måske ikke helt er til stede. Dernæst er der en række krav, som eleven skal indfri, og det kan være krav, som elevens modenhed eller evner ikke rækker til at indfri.

LedelseDen øverste ledelse i større private og offentlige virksomheder er oftest besty-relsen. Sammensætningen i den private virksomheds bestyrelse udgøres typisk af ejerne eller repræsentanter for aktionærerne i øvrigt. I den offentlige virk-somhed er bestyrelsen politisk udpeget. Det kan betyde, at kommunikationen fra den øverste ledelse kan være mere sløret end den, som føres i den private organisation.

Den klare ansvarsfordeling og initiativforpligtelse i den private virksomhed mellem bestyrelse og daglig ledelse kan være meget diffus i den offentlige virk-somhed.

Endelig kan tidshorisonten for ledelsesarbejdet påvirkes af pludselige politiske forhold, som “over natten” kan ændre planlægningshorisonten for den offent-lige virksomhed, som da ministeriet i juni måned engang midt i 1990’erne i

Ungdommen er forfærdelig – det har den altid

været! Vores leder – Mette – hører utvivlsomt ofte

udsagn som, eleverne bliver da også dårligere og

dårligere. Naturligvis må det give udfordringer, at

tæt ved 50 % af en ungdomsårgang mod før 20 %

kommer på gymnasiet. Mange kommer fra hjem,

som er fremmed over for uddannelse. Kulturen har

ligeledes ændret sig, så for nogen er den unge et

livslangt projekt, hvilket kan medføre, at far og mor

næsten følger med ind i undervisningslokalet. For

Mette betyder det, at hun bruger mange timer på

at løse sociale problemer med manglende tilste-

deværelse, samtaler med forstående, men også

uforstående forældre.

ledelse_12.indd 14 12-12-2011 08:59:26


15

realiteten besluttede at nedlægge fjernundervisning i it – en beslutning, som kostede skolerne adskillige millioner.

Image og interessentplejenDe fleste private virksomheder er tvunget til at markedsføre og i det hele taget pleje deres interessenter – kunderne. Den offentlige virksomhed, i vores tilfæl-de skolen, er ikke underlagt de samme mekanismer. Som tidligere nævnt har skolen ofte monopol i den by, hvor den fysisk er placeret, og hovedinteressen-ten er ikke direkte eleven, men derimod for ungdomsuddannelserne snarere folkeskolens vejledere og for erhvervsuddannelserne arbejdsmarkedets organi-sationer. For mellemlederne på ungdomsuddannelserne betyder det, at dygtig pleje af sine interessenter, her folkeskolens vejledere, kan føre til succes målt på flere elever – uden at den egentlige opgave – god undervisning – bliver løst tilfredsstillende! – Det omvendte – altså at løse opgaven perfekt uden at pleje interessenterne – er naturligvis også muligt.

MedarbejderneI den private virksomhed er der en klar sammenhæng mellem produktets pris og kvalitet og medarbejderens jobsikkerhed og løn. I den offentlige virksom-hed ser medarbejderen næppe den sammenhæng. Mettes lærerkolleger ved måske ikke, hvad prisen er for en elev på skolen, og kæder næppe kvaliteten af undervisningen sammen med jobsikkerheden. I det hele taget er jobsik-kerheden markant højere blandt de offentligt ansatte. Typisk har en lærer en opsigelsesfrist på op til 9 måneder, og opsigelsesgrunden skal være mere end vel dokumenteret. Med andre ord sanktionsmulighederne er begrænset som ledelsesværktøj i det offentlige.

I den offentlige institution kan der endda forekomme situationer, hvor med-arbejderne kan have en anden interesse end ledelsen, og hvor de i kraft af den

Mette deltager aktivt i de faste møder med vej-

lederne fra folkeskolen og UU-vejlederne. Hun

orienterer om store og små ændringer på studie-

retningerne og om skolens aktiviteter i al alminde-

lighed. Hun er bevidst om, at et dårligt forhold til

vejlederne kan betyde færre elever fra folkesko-

len til hendes gymnasium. I de senere år har hun

tydeligt mærket presset fra andre gymnasier og

gymnasieformer. De har selv fået nyt logo og ny

hjemmeside. Og hun er opmærksom på at kon-

takte pressen, når der er aktiviteter på skolen,

som måske har interesse uden for.

ledelse_12.indd 15 12-12-2011 08:59:26

16


indflydelse, de har gennem det politiske system, kan modvirke ledelsens lang-sigtede interesse – dette ses ofte i besparelsessituationer.

Samfundsinteressen og egeninteressenDen private virksomhed agerer på baggrund af markedet. Virksomhedens in-teresse, dens bundlinje, er styret ud fra markedsudvikling og virksomhedens egne forudsætninger. Den offentlige virksomhed indgår i et samlet system af institutioner, hvor institutionen er skabt for at løse en bestemt opgave. Folke-skolen, ungdomsuddannelserne, de videregående uddannelser – alle har til for-mål at indfri samfundsinteressen – at uddanne den næste generation.

Det politiske mål er, at 95 % af en ungdomsårgang skal have en kompeten-cegivende uddannelse. Det har medført, at uddannelsesinstitutionerne har sat enormt fokus på øget gennemførsel. Men i kølvandet af dette projekt følger, at mange unge med uddannelsesfremmed baggrund, eller manglende moden-hed, optages. Konsekvensen af dette er, at uddannelsesinstitutionerne må bruge mange ressourcer på socialt arbejde i et omfang, så det faglige islæt til tider nedtones, samt at der ses tendens til eksport af problemer til andre områder inden for uddannelsessektoren. – Institutionens egeninteresse konflikter med samfundsinteressen!

Disse og sikkert mange andre vilkår påvirker Mettes arbejde – altid. Det er ikke sikkert, at hun er bevidst om dem, men de er der, og de sætter rammerne for hendes virke. Når Mette en sjælden gang har mulighed for at reflektere over sin ledergerning, ser hun disse rammer, og hun erkender sin egen rolle, og det er fra dette sted, hun definerer og nydefinerer rollen – og det sker hele tiden i et tæt samspil med omgivelserne. Et samspil, som er under konstant foran-dring i det offentlige som i det private. Lederens rolle ændres nogle gange i voldsomme ryk, andre gange usynligt og med små skridt. Udviklingen inden

På sidste lederkursus havde Mette hørt en leder

fra en erhvervsskole fortælle, at skolens meget

dårlige økonomi havde ført til, at ledelsen havde

foreslået reduktion i timetallet med en time på et

grundforløb. Efter lange og seje forhandlinger med

medarbejderne var sagen kommet på et bestyrel-

sesmøde. Her havde skolens øverste leder forkla-

ret, at reduktion her og nu var en nødvendighed

for at redde skolens økonomi på sigt, dette var

meldt klart ud under forhandlingerne. Medarbej-

derrepræsentanterne mente, at ministeriet skulle

gå ind i sagen.

ledelse_12.indd 16 12-12-2011 08:59:26


17

for de senere år kan skitseres således: Inden for de sidste 20 år har der været to store reformer på erhvervsuddannelserne med en række mindre efterfølgende justeringer. Gymnasieuddannelserne er kommet lettere om ved det med kun en større reform af uddannelserne. For begge områder er der tillige indført selveje og taxameterstyring. Især de sidste tiltag har fået stor betydning for lederrollen på erhvervsskolerne. En betydning som også lederne på de almene gymnasier må forventes at mærke i løbet af nogle år.

Der er flere forhold, som fremtræder tydeligt på plussiden. Mest markant er fremkomsten af samspilsfladen, eller sagt på en anden måde, grænserne mel-lem lederrollen og medarbejderrollen udviskes, og der opstår et fælles rum for lederen og medarbejderne. Et rum. hvor dialog, respekt og anerkendelse finder indpas. Dernæst ser vi, at lederrollen bevæger sig fra embedsmandens kontrol-funktion til en skabende, koordinerende og understøttende funktion, og vi ser medarbejderrollen bevæge sig fra den privatpraktiserende lærer til teamlære-ren med udvidet ansvar. Bagsiden er en voldsom vækst i kompleksiteten på skolen. Dialog, koordination og organisering er helt centrale forhold, som skal lykkes i dagligdagen.

Vi forestiller os, at i den levende organisation bevæger medarbejderrollen sig over til en medlemsrolle i takt med, at organisationen ændrer sig til den le-vende organisation præget af fællesskab. Rollen som medarbejder hører indu-strialismen til – ikke nutidens undervisning. Ligesom landmænd og håndvær-kere i den præindustrielle periode var tætte på deres kunder, så er lærerrollen kendetegnet ved, at læreren er tæt på sine elever, han kender deres behov og kan løbende justere sin undervisning på baggrund af elevernes feed back. Le-delsesintervention i den relation kan kun gøres med den yderste forsigtighed.

“Kan vi ikke bare få lov at passe vores undervis-

ning” – er en sætning, Mette har hørt masser af

gange, når hun på møderne arbejdede med invol-

vering af kollegerne. Reformen har ikke gjort den

klagesang mindre hørlig. Klaus er sand mester i at

få alle debatter om reformens krav om tværfagligt

samarbejde og teamarbejde m.m. til at være et di-

rekte anslag mod enhver form for faglighed – hun

mindes Abens udsagn i Det forsømte forår: “Det

spærrer jo for ehver form for forskning!”. Mette er

stærkt uenig i, at fagligheden reduceres grundet

team- og tværfagligt arbejde, men hun kan godt

se, at den komplekse hverdag øger presset på

den enkelte lærer, ja, risikoen for stress øges mar-

kant, føler hun.

I ledergruppen har de ofte talt om, hvordan de

kunne ønske, at deres skole skulle være. De

drømmer om en skole, hvor den enkelte får lov

at udfolde sig med det, han/hun kan og har lyst

ledelse_12.indd 17 12-12-2011 08:59:27

18


Den organisation, som Mette og kollegerne drømmer om, kalder vi med et ud-tryk hentet fra hollænderen de Geus for den levende organisation4.

Karakteristika for den levende organisation

Vi beskriver i det følgende de karakteristika, vi ser i den levende organisation. Vi beskriver den levende organisation som et koncept eller en eksemplarisk model, som næppe eksisterer i ren form. Den har til formål at spejle virkelighe-den op mod et tænkt ideal.

I vores optik er en organisation en samling af mennesker, som er samlet om et fælles formål, en mission om man vil. Formålet angiver, hvorfor organisa-tionen er til. Oganisationen holdes sammen af formålet, og de beslutninger som tages for at realisere formålet5. Missionen i den levende organisation tan-gerer ofte at være et moralsk imperativ, at gøre en forskel, fordi denne sær-lige natur ved missionen skaber enorm trækkraft blandt medlemmerne. Det er det, som får dem til at yde det ekstra, det, som rækker ud over hverdagen. Organisationens struktur, politikker, procedurer, retningslinjer, funktionsbe-skrivelser, ritualer, symboler osv. har alle det dobbelte formål at sikre indfriel-sen af mission, dvs. at svare på organisationens hvorfor, samt sikre kommuni-kationen om organisationens hvordan.

Den levende organisation rummer 5 karakteristika:

• Følsomhed – dvs. organisationen evner at lære af og tilpasse sig omgivelserne

• Udvikling af medlemmernes talent/potentiale• Sammenhængskraft og identitet – organisationen opbygger et fællesskab

med fælles identitet, kulturen er præget af anerkendelse i dyb betydning• Tolerance og decentralisering er overalt i organisationen• Konservativ finansiering

til. Et sted hvor arbejde ikke føles, ikke er som et

arbejde, men en interesse, og vel at mærke en

interesse, hvor man får mulighed for at gøre en

forskel og derved skabe mening for sig selv. For

dem er at gøre en forskel at motivere og påvirke

skolens elever til at udvikle de potentialer, de har.

Det er vigtigt at understøtte eleverne i deres ud-

vikling, i dannelsen af deres identitet. Sker det, så

føler langt de fleste på skolen, at de gør en forskel.

For Mette og de øvrige ledere bliver ledelse langt

mere at skabe end at kontrollere. Det bliver at un-

derstøtte og udvikle de talenter, som alle rummer.

ledelse_12.indd 18 12-12-2011 08:59:27


19

I kapitel 4 føjer vi et karakteristikum mere til - det personlige lederskab.

FølsomhedenEvnen til at lære af og tilpasse sig omgivelserne anser de Geus som meget vig-tigt for den levende organisation. Vi er enige og tilføjer: den levende organi-sation nøjes ikke med at tilpasse sig omgivelserne. Den levende organisation indgår i et gensidigt og aktivt påvirkende samspil med sine omgivelser. Histo-rien rummer oceaner af eksempler på dette gensidige samspil. Er fremkomsten af iPhone et resultat af markedets behov, eller et udtryk for evnen hos en smart opfinder med fornemmelse for markedsføring til at skabe et behov i markedet? Er Facebook skabt på grund af et umætteligt behov for social kontakt, eller skyldes det Mark Zuckerbergs irritation over ikke at kunne få en date?

Vi tror på, at mennesker som organisationer tilpasser sig omgivelserne, og gør de det eminent, så overlever de fornemt – det er vist ren socialdarwinisme, men mennesker og organisationer kan mere end tilpasning, de kan påvirke udvik-lingen, de kan skabe udviklingen.

I den levende organisation indgår samspillet i en kompliceret læreproces med mange komponenter. Læringsprocessen er akkommodativ, organisationen læ-rer gennem en eksperimentel proces med omverdenen, en proces hvor orga-nisationen involverer sig intellektuelt og emotionelt, uden at vide hvad resul-tatet bliver – kun kan den gisne om, at organisationen vil være forandret, når den er igennem processen. Et eksempel kan måske kaste forklarelsens lys over processen i praksis. Levende organisationer har som andre organisationer di-verse introduktionsforløb for nye ansatte. I levende organisationer går man ofte

Mette har ofte oplevet at være på kollisionskurs,

når hun sammen med vennerne bliver præsente-

ret for synspunkter om, at skolen er et sted, hvor

eleverne skal formes eller gro som en anden plan-

te. Denne hverdagens opfattelse af skolens rolle

kan hun desværre også høre omend sjældent fra

kolleger på gymnasiet. Sådan ser Mette ikke sko-

lens rolle. At lade eleven gro er ok, elever skal na-

turligvis vokse og udvikle sig. Men elever er meget

mere end en passiv plante, som vokser ved lys og

lidt vand. Elever er rigtige mennesker, som ikke

er forlods programmeret som planter, de har en

mening, de har en vilje. Derfor kæmper Mette altid

for synspunktet, gymnasiet skal naturligvis lære

eleverne flere fagligheder, lære dem om aktivitets-

og tankeformer i vores kultur, men de skal saft-

susme også lære at forholde sig kritisk til sig selv

og omgivelserne, kun derved skaber de dynamik

og fornyelse. Endelig håber hun, at eleverne lærer

at give og præge kulturen.

ledelse_12.indd 19 12-12-2011 08:59:27

20


skridtet videre og gennemfører induktionsprogrammer for nye ansatte. Det er programmer, som arbejder med at få inkorporeret den viden og kunnen, de nye ansatte kommer med og sætte den i spil i forhold til den ny organisation, som de nu er i. Forskellen er, at i traditionelle introforløb præsenteres de nye ansatte for den ny organisations kultur og værdier m.m. I induktionsprogrammet præ-senteres de også for kulturen osv., men nu bliver de bedt om at komme med de-res erfaringer fra tidligere jobs eller studier, og der skabes rammer for, at disse erfaringer kan indarbejdes i den nye organisation, som de nu er blevet medlem-mer af. Eksemplet med induktionsprogrammet viser tillige et andet element i den levende organisations læringsproces – introception. Et spændende begreb, som dækker over evnen til at være bevidst om egne værdier og position i for-hold til den øvrige verden. I hverdagstermer vil vi sige, at kunne se sig selv med andres øjne. For organisationen er det vigtigt at kende sine egne værdier og be-tydning i samfundet for at kunne optage den relevante læring, at kunne indgå i relevante samspil, så organisationen ikke ender som modellervoks.

Relevans kan her forstås som mening. Mening er det medie, som vi forstår verden gennem. Det er så at sige den optik, vi ser verden i. For Mettes gymna-sium – og som vi senere vil se det hos Torben og Hannes erhvervsskoler – så ser uddannelsesinstitutionen verden som kommende, nuværende og tidligere elever. Vi er næppe selv opmærksomme på, at vi ser verden på den måde. På den anden side rummer den anskuelsesmåde sin egen videreførelse. Når skolen ser på sine elever eller studerende, så ser den også på muligheden for at udvikle dem yderligere, tilbyde dem nye fag, efteruddannelse, fag på højere niveau osv.

“Meningsbaserede systemer tænker altid inden for grænserne af deres egen me-ningshorisont, samtidig med at de hele tiden forsøger at overskride denne hori-sont” 6.

Efter utallige møder og mange skriftlige indlæg er

det blevet klart for Mette, at en pointe i Klaus’ til-

bagevendende kritik af reformen har været, gym-

nasiet skal ikke kun følge tidens strømninger og

politikers forgodtbefindende. Gymnasiet skal bi-

beholde en vis konservatisme, Ohms lov er sgu

Ohms lov, fordi fundamental viden er en blandt

flere forudsætninger for, at eleverne kan tage et

større ansvar for læreprocesserne. Mette forstår

det godt, men hun ønsker også en skole, hvor

læring er lystbetonet, drevet frem af elevens lyst

og nysgerrighed, og de værdier har langt de fle-

ste på skolen, så når nye lærere ansættes, er det

for Mette vigtigt at signalere, at her på skolen skal

man kunne lide eleverne før faget! – Den værdi

deler alle ansøgere bestemt ikke ...

ledelse_12.indd 20 12-12-2011 08:59:28


21

Vi nævnte ovenfor, at eksperimentelle processer indgår i den levende organisa-tions læring, i praksis betyder det, at leg7 med virkeligheden indgår i processen. Vi kender leg fra barndommens omgang med dukker eller biler, fra diverse rollespil osv. Typisk for legen er, at der indgår elementer fra virkeligheden. I spil kan det også forekomme, men spil har altid et tab og vind, et konkurrence-element i sig i modsætning til leg. Når organisationen leger, sker det ved simu-lering, projektarbejde, pilotprojekt osv.

En særlig leg, som er typisk for den levende organisation, er brugen af scena-rieteknikken. Teknikken indebærer ikke, at man forudser fremtiden som sådan – som bekendt er det svært at spå, især om fremtiden, og selv om vi kunne, turde vi næppe indrette verden derefter8. Der er heller ikke tale om som i frem-skrivninger, at man fra et fixpunkt fremskriver, hvad der vil ske i de kommende år9. Scenarieteknikken handler om at beslutte sig for nogle – scenarier! I den levende organisation stiller medlemmerne sig selv ofte spørgsmålet: Hvad vil der ske, hvis det eller det indtræffer? Hvad nu hvis ministeriet beslutter, at ud-dannelsen skal være 4 årig? Hvad nu hvis latin ikke længere skal udbydes som fag? Hvad nu hvis akademiuddannelserne skal nedlægges, eller fjernes fra sko-len? – osv. Hvad gør vi så? – og det er her, scenarieteknikken viser sin styrke. Er scenarierne relevante, og vores bud på handlinger i forhold til de relevante (giver de mening i organisationen – se ovenfor) scenarier er mulige og gen-nemtænkte, så har organisationen gennem “et besøg i fremtiden” opbygget et mindset – eller med de Geus – “erindringer om fremtiden”. Disse erindringer indgår nu i den læringsproces, som i den levende organisation leder frem til handling.

På forrige lederseminar arbejdede Mette med de

øvrige ledere om et scenario for hendes gymnasi-

um. Inspireret af andre gymnasiers arbejde med at

vælge en særlig profil, det kunne være en it-profil

eller som andre store gymnasier har gjort det – en

science-profil, så drøftede de på seminaret mulig-

heden af at skabe en ny særlig profil omkring mu-

sik og andre kreative fag. Flere bestyrelsesmed-

lemmer havde bakket ideen op og givet forslag til

elementer i en sådan profil.

Mette er udmærket klar over nødvendigheden af

at profilere skolen på en eller anden måde. Hun

ved, at især erhvervsskolerne – både de mer-

kantile som de tekniske – intensivt arbejder på at

udvikle særlige profiler og på at at have en tæt

kontakt til sine aftagere gennem lokale uddannel-

sesudvalg og dyb involvering af bestyrelsen i den

del af det strategiske arbejde. Ja, hun har endda

hørt om skoler, der arbejder med advisory boards,

altså rådgivende organer besat af repræsentanter

fra erhvervslivet eller universitetsverdenen.

ledelse_12.indd 21 12-12-2011 08:59:28

22


Udvikling af medlemmernes talent/potentiale Som navnet siger, den levende organisation er en organisme, hvis formål er at overleve, at udbrede sig. I det lys bliver udviklingen af medlemmernes talent, af deres potentiale alt afgørende. Det er måske endda organisationens særegne kompetence, den kompetence som ikke uden videre kan kopieres af andre or-ganisationer.

I bogen, “Talent”, hamrer Claus Buhl godt og videnskabeligt en pæl gennem det traditionelle syn på talent som noget, der er medfødt, individuelt og tilhørende ungdommen. “Talentet viser sig der, hvor man kan selv uden vejledning eller forudgående læring”,10 citerer han Immanuel Kant for, og afviser i samme mo-ment Kants definition. I stedet folder Claus Buhl10 forrygende karakteristika ud for talent11. Centralt i udredningen er, talent er ikke noget, man fødes med, man arbejder sig til det, er de rette omstændigheder til stede, så udvikles det til noget stort.

Levende organisationer prøver med større eller mindre held at inkorporere disse 10 elementer i udviklingen af organisationens medlemmer.

Ved optagelse af nye medlemmer afdækkes ikke bare medlemmernes faglige vi-den og kunnen, der arbejdes også med at finde deres passion. Det sker konkret gennem diverse test og opgaver, som løses ved optagelsessamtalen. Dernæst prøver man gennem det tidligere omtalte induktionsforløb at få det nye med-lems viden og værdier sat i spil i forhold til organisationens. De nye medlem-mer tildeles en mentor, som tager vare på dem den første tid i organisationen.

Medlemmerne af det felt, eller team man træder ind i, er forinden gjort be-kendt med den profil, som det nye medlem rummer. Det nye medlem tildeles arbejdsopgaver, som matcher profilen, men udfordres også med tiden til nye opgaver, som kræver, at medlemmet må anstrenge sig for at løse opgaverne. Med tiden opbygges et egentligt praksisfællesskab12.

Forholdet til de andre medlemmer bygger på fælles anerkendelse, nogen gange understøttet af et decideret anerkendelsesprogram. Forholdet til lederne udspil-ler sig inden for en individuel ledelse (se herom senere under personlig ledelse), dvs. lederen udøver sin ledelse forskelligt efter det enkelte medlem. Lederen viser, hvordan han har lært at lede sig selv, netop for at anspore medlemmet til at lære at lede sig selv 13.

ledelse_12.indd 22 12-12-2011 08:59:28


23

Gennem supervision, mentorprogrammer, talentudviklingsprogrammer, karri-ereudviklingsprogrammer, coaching understøttes udviklingen af medlemmets talent. Med inspiration fra Otto Scharmers, Teori U, vælges ofte at anvende “A Day In Life-metoden”, hvor en leder følger et medlems arbejdsdag, og efterføl-gende har de en dialog om indholdet i dagen, hvad der skete, hvilket resultat dagen førte til, og ikke mindst arbejdes der med spørgsmålet – fik medlemmet sine talenter i brug? – hvordan og hvorfor, hvorfor ikke. Kollegasparring og dia-logiske interviews er andre metoder, som anvendes14. For medlemmerne af den levende organisation er det afgørende, at den eksisterende emergens udbygges hele tiden. Med emergens forstår vi her, summen af medlemmernes forskellige viden og kunnen, som samlet får organisationen til at bevæge sig 15.

Sammenhængskraft og identitet Et afgørende karakteristikon for den levende organisation er dens insisterende krav om fællesskab mellem medarbejderne og mellem medarbejderne og or-ganisationen. Den levende organisation tilbyder medarbejderne høj grad af

Mette er meget optaget af, hvordan hendes ar-

bejdsplads kan udvikle det talent, hun ser og tror

må være til stede. Skolen deltager i forskellige

konkurrencer, men hun føler, at de alle er inden for

det traditionelle skolefelt, og alle arbejder de ud

fra den traditionelle opfattelse af talent, som Claus

Buhl omtaler i sin bog. Hun hører om andre skoler,

der arbejder med elevteam, som sammensættes

mhp. udnyttelse af elevernes forskellige talenter,

altså det som Claus Buhl omtaler som at skabe

kobling mellem kendt viden og fantasi, og at over-

skride aktuelle, kulturelle begrænsninger mellem

god og dårlig viden, og at skabe ægte fællles-

skaber. Hun er også bekendt med, at naboskolen

arbejder med exhibitions16, som giver eleverne

lejlighed til at vise deres potentiale på en anden

måde og vise det for kammeraterne og pårøren-

de, men hun savner noget, som gennemgribende

kan sætte talentudvikling på skolens dagsorden,

ikke kun for eleverne, men for dem alle. Hun er

meget tiltrukket af Claus Buhls overvejelser om at

fjerne hierarkiet mellem akademiske fag og de så-

kaldte kreative fag, hun er helt enig i vurderingen

af, at en lang række andre fag rummer masser af

kreativitet, men de bliver bare ikke set som sådan-

ne. Hun husker masser af spændende ideer, som

blev afprøvet på hendes eget kemistudium. For

hende har kemi og matematik ikke kun rummet

logik og rationalitet, men også masser af kreativi-

tet, ja, skønhed – men sådan formidles og forløses

det ikke i den daglige undervisning. Endelig er hun

meget begejstret for tanken om mere individuali-

seret undervisning fjernt fra undervisningen i takt,

som hun selv har været en del af. Tænk om man

kunne inddrage ny teknologi, så undervisningen

kunne individualiseres i langt højere grad, og tænk

den kætterske tanke til ende, at skolen i større

omfang turde kaste sig ud i at bruge gæstelærere,

folk fra erhvervslivet, universiteterne, andre skoler.

ledelse_12.indd 23 12-12-2011 08:59:28

24


frihed til at tilrettelægge, gennemføre og evaluere deres arbejde. “Betalingen” er medarbejderens fulde engagement, eller passion for arbejdet – om man vil. Organisationen tiltrækker og belønner medarbejdere, som deler dens værdier og formål. De personer, som lader sig ansætte, er blevet tiltrukket af den, fordi de ser dens formål, som et formål de selv deler, de ser organisationens værdier som sammenfaldende med deres egne, og endelig ser de organisationen som en platform for at udleve deres egen passion17.

Rollen som medarbejder glider mere og mere over i, at personen opfatter sig som et medlem af et fællesskab, som et helt menneske, snarere end som en medarbejder, en ansat. De ansættes naturligvis på grund af deres faglighed, men det er deres personlige værdier, normer og passion, som de deler med or-ganisationen, der afgør, at de bliver ansat. De anerkendes for deres engagement af kollegerne og af organisationen.

Loyalitet til organisationen opstår, når medlemmerne har fordel af loyaliteten – dvs. den levende organisation tilbyder dem en meningsfuld platform til ud-øvelse af deres passion, og samtidigt tilføres de midler og muligheder til udvik-ling af deres kompetencer og talent.

Gennem en række ritualer, symboler og traditioner forsøger organisationen at opbygge samhørigheden og skabe en fælles identitet for organisationen, en identitet som medlemmerne deler – vi skal senere i afsnittet om Organisatio-nens liv og livsfaser se på disse forhold.

I den levende organisation oplever medlemmerne sig som en del af en familie. Ja, måske endda som en religion. Vi ser i dag stærkt brandede virksomheder som Google, Apple m.fl. skabe en krystal klar vision og formål med deres virk-somhed. Deres medarbejdere har en tydelig fornemmelse af at høre til, “sådan gør vi tingene her” – er udbredt, man ved hvem, som hører til og hvem, som ikke gør det. Virksomhederne er dybt autentiske med en særlig appel til deres tilhængere.

Da Mette var på strategiseminar med den øvrige le-

delse og bestyrelsen, blev det besluttet at formulere

skolens mission med udgangspunkt i bekendt-

gørelsen for gymnasieuddannelsen, men tilføjet et

element som bestyrelsen og ledelsen var enige om

kendetegnede skolen. Man var også blevet enige

om, at såvel mission som skolens værdier skulle

drøftes på et efterfølgende møde med alle ansatte.

Drøftelsen skulle følges op med en nærmere under-

søgelse af, hvad man faktisk gjorde på skolen, og

ledelse_12.indd 24 12-12-2011 08:59:29


25

Den bevægelse, Mette har oplevet fra kandidat til lærer, fra lærer til leder, fra medarbejder i en organisation til medlem af et fællesskab er karakteristisk for den levende organisation. Det er en rejse, som ikke lader nogen af parterne uberørte. Er parterne klar til det, er gevinsten stor, medlemmet finder glæde og

på baggrund af disse handlinger skulle værdierne

uddrages.

Mette glædede sig til det kommende møde, da

hun følte, at forslaget til mission og værdier blev

delt af langt de fleste på skolen. Drivkraften for

Mette var før som lærer og nu som leder at gøre

en forskel for eleverne, at give dem en faglig bal-

last og et godt grundlag for udviklingen af deres

identitet. Godt nok rykkede det lidt i hende første

gang, hun hørte, at skolen ikke kun lavede uddan-

nelse, men i høj grad også identitet. Ved nærmere

eftertanke og tanker tilbage til sin egen gymnasiet-

tid kunne hun godt se, at sådan måtte det være.

Hun havde selv valgt lærergerningen, fordi det gav

hende mulighed for at leve sin passion for kemifag-

et ud og opleve samværet med unge mennesker,

se dem bevæge sig, udvikle sig, men samtidigt

rummede lærergerningen også friheden til selv at

tilrettelægge sit arbejdsliv. Hun havde dog hurtigt

erfaret som ny lærer, at grænsen mellem arbejdsliv

og fritidsliv var mere end udflydende. Hun kunne

altid forberede sig mere. Når hun læste noget, eller

hørte om noget, var hendes første tanke, det kan

jeg vist bruge i min undervisning. Snart følte hun

sig som lærer. Jeg er lærer. Den fornemmelse var

nu succesivt ved at blive afløst af fornemmelsen

– jeg er leder. Fornemmelse var først fremmed

– senere ok. Jeg er leder, men jeg vil være loyal

over for kollegerne, og over for vores formål. Det

er svaret på mit hvorfor, tænkte Mette.

En sen aften over et glas rødvin blev Mette for før-

ste gang udfordret på dette syn af sin mand. Med

et smil lod han en bemærkning falde om, at de

efterhånden havde mindre og mindre tid sammen,

og når de endelig var sammen, talte Mette me-

get om sit arbejde, om eleverne, om kollegerne,

om de kommende møder, strategien osv. Hun

var blevet et med sit arbejde, sagde han. Det er

smukt at se engagementet sprudle, men hvor er

vi? – spurgte han. Heldigvis førte ordene ikke til

et skænderi, men til en lang og god snak om ar-

bejdsliv, ambitioner, fritid og familie. Efterfølgende

havde Mette taget sig selv i at reflektere mere og

mere over sin egen identitet. Er jeg ved at blive mit

arbejde – og kun det, eller rummer jeg mere – og

hvad mere? – tænkte hun. En balance må findes,

for jeg elsker mit arbejde og min familie – tænkte

hun. Et eller andet sted havde hun læst, aldrig at

kunne glemme er kærlighedens hævn – måske

var det George Sands – ligemeget, nu tænkte hun

på ordene som – aldrig at kunne glemme, er pas-

sionens hævn. M.a.o. arbejdet var der altid. Da

hun lod tankerne få frit løb, forstod hun, at sådan

måtte mange af hendes lærere føle det, og hun

indså, at hendes lederrolle måtte antage nye for-

mer. Hun må sammen med dem sætte fokus på,

at de, som hun, må lære sig selv bedre at kende.

Viden om balancen mellem arbejdsliv og fritids-

liv, nej, forkert formuleret, arbejdsliv og fritidsliv

må gerne smelte sammen, men der skal være

en balance i forhold til familielivet, det måtte blive

et must sammen med indsigten i at kende til at

drage omsorg for sig selv.

ledelse_12.indd 25 12-12-2011 08:59:29

26


lykkefølelse i sit arbejde. Det er en følelse, som bærer igennem mange vanske-ligheder og lange arbejdsdage.

En illustration på rejsen kunne se sådan ud:

I takt med udvekslingen og udviklingen af de fælles værdier og enighed om retning, skabelsen af fælles narrativer, bevæges medarbejderen til medlem, og organisationen ændres til et synergiskab.

At uddannelsesinstitutioner har mange træk til fælles med den levende orga-nisation, ja, de er ofte levende organisationer, fremgår især af de forhold, som vi har beskæftiget os med i dette afsnit. Det er få organisationsformer, der, som uddannelsesinstitutioner, formår at få den levende organisations karakteristika til at gå op i en højere enhed. Især evnen til at få incitamentsstrukturen til at fungere er fremtrædende. Lønnen i offentlige uddannelsesinstitutioner er ikke høj, men præcis så høj at den ikke bliver et issue for de ansatte. De er derimod motiveret gennem autonomi, beherskelse og formål. – Eller udtrykt på lærer-sprog, lærerne er motiveret gennem friheden til at planlægge, gennemføre og evaluere deres egen undervisning, de anerkender høj faglighed, og de lægger vægt på denne kunnen, endelig anser de formålet med skolen som noget helt centralt18.

Arbejdet i den levende organisaton er altså præget af fællesskab og identitet. Arbejdet og opgaverne inden for arbejdet er sammenfaldende, ligesom ar-bejdslivet og fritidslivet flyder sammen. Aftaler om arbejdets udførelse er som følge heraf fokuseret på resultatet af opgaveløsningen og ikke på tidsanven-delsen. Aflønningen følger, hvor gode medlemmerne af organisationen er til at løse en opgave ikke hvor megen tid, de bruger på opgaven. I det fællesskab, som en skole udgør, er en bureaukratisk aftale med et hav af paragraffer ikke velegnet. I stedet for bureaukratiets kontraktaftaler, så bygger den levende or-ganisations fællesskab på en byttehandel, som er frivillig – læreren giver sin

Den personlige rejse

Den organisatoriske rejse

Dialektik

Fra medarbejder til medlem af fællesskabet

Fra organisation til synergiskab

Figur 1: Den personlige og organisatoriske rejse.

ledelse_12.indd 26 12-12-2011 08:59:30


27

arbejdskraft mod at få lov til at dyrke sin passion og – det er meget vigtigt – at gøre en forskel.

Belønningen, som medlemmerne af den levende organisation modtager, er i mindre grad finansiel, den er dyb og ægte anerkendelse. En anerkendelse som bygger på ledelsens, kollegers og elevers anerkendelse i form af, at de henholds-vis tilstår læreren autonomi, respekt for lærerens faglighed og interesse for at gøre en forskel19.

Tolerance og decentralisering er overalt i organisationenArie de Geus beskriver betydningen af tolerance via en parallel til teknikken ved beskæring af roser20. Ønsker man den største rose, så må man beskære den, alle skuddene må fjernes, så hovedstammen (læs kerneydelsen) kan vokse sig så stor som mulig. Teknikken kan forstås som lav tolerance og tæt kontrol. Lykkes teknikken, får man en høj flot rose, men kommer der frost i det tidlige forår, skimmel eller anden form for angreb på vores beskårne rose, risikerer den at dø. Lader man derfor et par skud eller flere blive på rosen, så bliver den måske ikke den største rose, men dens overlevelsesmuligheder er ulig større. Konklusionen er derfor, en tolerant beskæringspolitik medfører:

Ved flere lejligheder har Mettes ledergruppe dis-

kuteret øget tilstedeværelse på skolen for lærerne.

Sidst blev det aktualiseret gennem en voldsom kri-

tik af lærernes arbejdstid i de landsdækkende me-

dier. På skolen er ledelsen og lærerkollegiet enige

om, at samværet med eleverne nu skemalægges.

Men Mette ved fra kolleger på erhvervsskolerne,

at diskussionen om fuld tilstedeværelse kører. Ar-

gumentet fra ledelserne er, at man ikke kan opnå

fællesskab mellem elever og lærere, og mellem

lærerne indbyrdes, hvis ikke lærerne er mere end

deres undervisningstid på skolen, derved er det

ikke muligt at forbedre kvaliteten af undervisnin-

gen via samarbejde. Lærerne modargumenterer,

at fuld tilstedeværelse opfattes som en straf, og at

det vil fjerne autonomien i lærergerningen. Mette

ser kompromisset, at der udvikles helhedsaftaler,

som giver rum for øget tilstedeværelse, men at

lærerne skal have stor indflydelse på tilrettelæg-

gelsen af deres arbejde m.m., at der indføres re-

sultataflønning osv.

“I’m screaming at the top of my voice

give me reason, but don’t give me choice”

Synger James Blunt på bilradioen en sen fredag,

hvor Mette kører hjem i den sædvanlige fredagskø

på motorvejen. Jo, frihed giver os mange mulig-

heder tænker hun, men sørme også et kæm-

peansvar. Det er forståeligt, at nogle kollegaer til

tider forfalder til at sukke, “beslut, hvad vi skal

gøre”.

ledelse_12.indd 27 12-12-2011 08:59:30

28


• It makes it easier to cope with unexpected environmental changes.• It leads to a continuous restructuring of the plant.

Senere konkluderer de Geus: “To tolerate a variety of life forms within oneself gives a company the resilience to withstand stress and even disaster.” 21 I krise-tid kan de Geus’ synspunkt virke næsten provokerende over for det ofte hørte budskab, “I krise, hold organisationen til kerneydelsen, skær alt andet bort.” Hvad der er det rigtige, lader vi op til den enkelte selv at afgøre, vi vælger at tro på de Geus, som med henvisning til nogle af verdens ældste virksomhe-der, dokumenterer godt for sit synspunkt. I den levende organisation skabes der rum til afvigende synspunkter og retninger, men altid på grundlag af det fælles værdisæt og det fælles formål – det er de ubrydelige rammer. Tolerance over for kontrol mod at forlade værdier og det fælles formål kan lyde som et uløseligt dilemma. I de Geus’ optik er det ikke en umulighed. Han foreslår at anvende strategi som organisationens evne til at lære. Organisationen bevæger sig frem som en enhed, det er hele organisationen, der gennem den samlede læringsproces og interaktion med omgivelserne udvikler sin evne til at lære af omgivelserne og af de interne positive afvigere.

“Life is a path that you beat while you walk it” 22.

Med andre ord, organisationen skal arbejde efter en eksplorativ model,hvor der tages bestik af enhver situation, mens organisationen bevæger sig23.

En sådan proces sker bedst, hvis ledelsen er spredt ud for at skabe læring i orga-nisationen og for at forebygge magtmisbrug. Maksimal indflydelse på egen job-situation, maksimal indsigt i alle forhold vedr. udøvelsen af egen jobfunktion parret med trækningsret på den nødvendige ekspertise vedr. organisationens samlede drift og rammevilkår er helt nødvendige betingelser for, at den levende organisation kan leve.

I kapitel 5, Organisationens mål og omsætning til handlinger, vil vi vise nogle konkrete eksempler på, hvordan organisationen omsætter strategi til handling efter den eksplorative metode.

Decentralisering via teamEt fællesskab er en fremragende organisationsform til at opbygge engagement og kompetencer, fordi den byttehandel, som aftales, er frivillig i fællesskabet,

ledelse_12.indd 28 12-12-2011 08:59:30


29

men kontraktlig i et bureaukrati udformet som en arbejdstidsaftale med et hav af paragraffer. Engagement kan ikke påtvinges eller beordres, engagement og passion kommer inde fra, eller når man arbejder for en sag, der er større end en selv – synergiskabet. Teamorganiseringen er derfor som det lille fællesskab i det store en ofte anvendt model i den levende organisation. Opsplitningen af den store organisation i mindre enheder – team giver mulighed for at skabe nærhed om:

• Tillid og ansvarlighed• Lighed og selvbestemmelse• Fællesskab og intern konkurrence

Som man vil se, er der tale om parvis sammenstilling af modsatrettede værdier. Pointen er, at sammenstillingen derved forventes at ophæve de negative sider, der er ved hver af værdierne for sig selv, og at sammenstillingen gerne skulle give mere dynamik. Dynamikken opnås ved den særlige sammensætning af teamet, sådan som det fremgår af definitionen på et team:

Med udgangspunkt i en fælles funktion og et fælles mål danner medlemmer med forskellige personlige egenskaber et fællesskab, som har ansvaret for at udvikle, planlægge, gennemføre og evaluere deres arbejdsfunktion24.

Sammensætning af teamet rummer ofte problemer. Organisationerne vælger mellem forskellige koncepter, alt efter hvilket der passer bedst til den eksiste-rende kultur i organisationen. Her vil vi pege på Belbins teamrollekoncept25, da det har vist sin styrke til optimering af teamarbejdet med fokus på sam-mensætning, samarbejdsrelationer samt ved fordeling af arbejdsopgaver. Der vil være team, hvor ikke alle Belbins roller er repræsenteret, og i de situationer udpeges på baggrund af profilen den person, som har lettest ved at påtage sig den manglende rolle i teamet. Bevidstheden om, at der mangler en eller flere roller i teamet, skaber øget fokus fra teamet på de manglende roller.

For alle teamets medlemmer udarbejdes en Belbin-analyse. Denne analyse af-dækker hvert medlems 3 mest foretrukne roller i arbejdets udførelse. Opga-verne fordeles ud fra særlige præferencer, den enkelte har.

Det er også disse roller vi tager udgangspunkt i, når der opstår konflikter eller uoverensstemmelser i teamet.

ledelse_12.indd 29 12-12-2011 08:59:30

30


Konservativ finansieringMan har sagt om uddannelse, at uddannelse skal rumme en vis konservatisme, ud over sine disciplinerende, sorterende, socialiserende formål skal uddannelse naturligvis også virke kvalificerende. Dvs. bygge på veldokumenterede erfarin-ger, viden som kan bruges til afsæt ny udvikling af viden osv.

I Shell’s store undersøgelse26 af årsagerne til at nogle organisationer bliver meget gamle, fandt man frem til, at et gennemgående træk var, at disse organisationer altid opererede med en meget konservativ finansiering. Såvidt muligt undgik man at optage lån. Egenfinansiering blev foretrukket i langt de fleste tilfælde. Firmaerne begrundede den konservative finansiering med, at den gav dem den største frihed, og at den indtjening som bankerne tog ved finansiering, ville de hellere selv have. Endelig peger de Geus på en biologisk-/psykologisk årsag:

“A long-term survivor, in short, does not define its life in economic terms, but in terms of its own evolution: the development of the entity as a whole, including all the people who have joined the contract with it, so that it and they are part of each other’s identity.” 27

Uddannelsesinstitutioner i Danmark er traditionelt meget gamle, ikke kun fordi de er konservative i deres økonomiske syn, men også og måske især, fordi de tidligt blev spændt for samfundsinteressen og den lovgivning som følger hermed. Det ændrer ikke på, at langt de fleste uddannelsesinstitutioner i deres selvopfattelse er konservative i deres syn på økonomi, derved opnår de også et af de karakteristika, som kendetegner den levende organisation. Et historisk tilbageblik illustrerer dette:

På erhvervsskolen HANSENBERG valgte man un-

der en livstruende krise i begyndelsen af halvfem-

serne at indføre Acitivity Based Cost-systemet.

Det indebærer, at økonomien følger aktiviteten,

som navnet siger. I praksis betyder det, at den

enkelte afdeling modtager de indtægter (fratruk-

ket en vis procentdel, som gives til fællesskabet),

som den modtager primært via taxametertilskud

pr. årselev, dvs. en elev i 40 uger, mod til gengæld

at betale de udgifter, som måtte være forbundet

med årselevens gennemførelse af sin uddannelse.

Afdelingen bliver derved selv ansvarlig for sin øko-

nomi, såvel over- som underskud. Det er denne

frihed koblet på det tilsvarende ansvar, som sikrer,

at modellen kan overleve også i den levende or-

ganisation.

ledelse_12.indd 30 12-12-2011 08:59:31


31

Frem til 1991 var ungdomsud-

dannelserne styret økonomisk

gennem en meget centralistisk

bevillingssystem. Bevillinger blev

fastsat gennem finansloven for

et år ad gangen og efterregule-

ret ved tillægsbevillinger i sep-

tember måned. Bevillingerne var

opdelte på drift, udstyr og hus-

leje. Men i 1991 blev taxameter-

systemet indført ved reformen

samme år. Gymnasierne var

dog ikke omfattet af systemet

endnu. I første omgang omfat-

tede systemet kun undervis-

ningens drift og ny anskaffelse,

men i 1994 kom kapital- eller

bygningstaxametret med. Her-

efter var bevillingerne opdelt i

et grundtilskud, et aktivitets-

bestemt (læs antal årselever)

taxameter til undervisningens

gennemførelse og et bygnings-

taxameter ligeledes bestemt af

antal årselever. Systemet gjorde

op med et centralt styringssy-

stem, nu fulgte pengene ak-

tiviteten, mange årselever gav

flere penge til den enkelte skole.

Systemet tilførte skolerne en ko-

lossal frihed, som sammenholdt

med den meget lave rente har

givet erhvervsskolerne mulighed

for at forny bygningsmassen

gennem 1990’erne og langt ind

i det 21. århundrede. Uanset

skoleledernes traditionelle jere-

miader over for få midler, så har

perioden fra 1991 og frem til

2007/8 været præget af mulig-

heder for nybyggeri, renovering

og indkøb af udstyr i hidtil uset

omfang. Selv om der fra tid til

anden rejses kritik af taxame-

tersystemet, så har ministeriet

ved flere lejligheder foretaget

surveys, som alle har vist, at

skolerne er tilfredse med syste-

met. Der kan rejses relevant kri-

tik af flere elementer i systemet,

således er undervisningstaxa-

metret opdelt i forskellige sats-

kategorier, hvor de forskellige

uddannelser indplaceres efter

et skøn, der for flere uddannel-

sers vedkommende ikke holder,

af tekniske grunde beregnes

taxametrene med en vis tidsfor-

skydning bagud, gennemførel-

sestaxametrene giver problemer

i.f.t. frafald osv. Bygningstaxa-

metrene er udregnet politisk, så

de store skoler i de største byer

får mere for den samme elev på

samme uddannelse, end hvis

eleven gik på en mindre skole i

en mindre provinsby (politik ja!)

– men når alt det er skrevet, og

der kunne skrives mere, så er

systemet et godt system, fordi

pengene stort set følger aktivi-

teten.

Taxametersystemet understøtter

smukt den særlige danske ejer-

form af offentlige institutioner

– selvejet. Selvejet og taxame-

tersystemet er nu indført på alle

ungdomsuddannelser – så vidt

vi ved. Systemet giver brugerne

og deres interesseorganisatio-

ner meget stor indflydelse på

driften og udviklingen af uddan-

nelserne. Nuvel ministeriet og

organisationerne har indflydelse

på loven om uddannelserne og

dermed indholdet, finansmini-

steriet har stor indflydelse på

økonomien, men inden for de

rammer, som den styring sæt-

ter, er der et fornuftigt stort rum

for selvstændighed, kreativitet

og udvikling.

I de 20 år, som er forløbet siden

taxametersystemet blev indført,

har kun en håndfuld skoler væ-

ret i seriøse økonomiske pro-

blemer. Ganske få er lukket, en

større del er fusioneret, men set

over de 20 år har langt de fleste

skoler “kørt” med en fornuftig

økonomi. Tager man den værdi,

som nu er akkumuleret i byg-

ninger og jord, så er der samlet

betydelige summer – vi taler

mange mia. kr. – i den danske

uddannelsessektor. Så vi tør

godt konkludere, at skolerne

anvender en konservativ økono-

misk betragtning. Endelig er de

gennem lovgivningen tvunget til

at føre en konservativ “finans-

politik”, da anbringelse af evt.

frie midler begrænses til typisk

statsobligationer, mens investe-

ring i aktier etc. ikke er tilladt.

ledelse_12.indd 31 12-12-2011 08:59:31

32


En forudsætning for levende organisationer er friheden, størst muligt råderum, sådan som det oprindeligt blev formuleret med moderniseringsprogrammets tale om mål- og rammestyring. Som det historiske tilbageblik viser, så fremmer den politik skolernes kreativitet og udfoldelsespotentiale.

Den levende organisation

En organisme i bevægelse er vanskelig at beskrive. Som et menneske, som alle andre levende organismer bevæger den levende organisation sig, vores beskri-velse er kun snapshots af momenter i denne bevægelse. Den levende organisa-tion rummer mere, end vi her har med – langt mere. Den rummer den særegne kultur, dens mange ritualer og symboler og dens særlige værdier indgår som konstituenter i en lang kontinuerlig proces. Nogen gange sker den udvikling i spring, andre gange er det nærmest umærkelige bevægelser. Den levende or-ganisation har vedvarende fokus på sig selv. Gennem faste forbedringsrutiner, kvalitetsmålinger internt som eksternt følger den sin egen udvikling. En ud-vikling som genereres af mødet med omverden. Den vedvarende udveksling med omverden præger den levende organisation. Den akkommoderer, dvs. den tager bevægelser i omverden til sig, vurderer dem i.f.t. organisationen, tager dem ind, eller afviser dem. Men først og fremmest bygger den sin udvikling på sin egen inerti, den handler selv først, den venter ikke altid på omgivelserne.

Men dens grundlag er værdierne, meningen er at finde i dens mission og ret-ningen i dens vision. Via særlige fællesmøder, hvor medlemmerne diskuterer organisationens fremtid, justeringer af værdisættet i overensstemmelse med medlemmernes ændrede handlinger, fastholdelse af erindringer om fortid og fremtid i bevidstheden – skabes den fælles identitet. Gennem individuel le-delse, mentor-, coaching- og anerkendelsesprogrammer, film og leg, samt erin-dringsbøger om afgående og tidligere medlemmer tilgodeses individet som individ. Det hele bindes sammen af en anerkendende kommunikation, hvor problemer ses som udfordringer og mysterier, der skal udforskes. Lakmusprø-ven er simpel. Når man træder ind i rummet for den levende organisation, mærker man straks om, der er liv og varme, er der ikke det, så er det ikke en levende organisation. Den levende organisation ånder og har puls28.

Synergiskabet i levende uddannelsesorganisationer

Som nævnt har vi opfundet et nyt ord – synergiskabet. Det har vi gjort, fordi vi har brug for et ord, som kan beskrive det, som udvikles i organisationer, der

ledelse_12.indd 32 12-12-2011 08:59:31


33

skaber mere end det, de er sat i verden for, mere end deres mission udsiger, mere end deres raison d’etre.

Organisationer, som udbyder ungdomsuddannelse, giver naturligvis uddan-nelse, men når det går godt, giver de mere, yder de mere. De bidrager til den unges identitetsdannelse, som vi senere i bogen vil vende tilbage til. Her kon-centrerer vi os om synergiskabet.

Synergiskab er som anført i noten sammensat af ‘synergi’ og ‘skab’. Synergi er at skabe mere end summen af elementer. Synergiskab er derfor den virksomhed, som skaber mere end summen af sine elementer. I ungdomsuddannelsesinsti-tutionen springer synergiskabet af det fællesskab, som opbygges mellem med-arbejderne og eleverne om undervisningen og udviklingen af hinanden. God undervisning, god læring omfatter altid inddragelsen af personernes værdier, holdninger, overbevisninger og deres evner. Med andre ord synergiskabet her omfatter noget dybt personligt – evne og vilje til at give, til at modtage og lade det udvikle sig til noget nyt – og gerne større end det oprindelige. Alle har vi haft en aha oplevelse, når vi lærte noget, og alle lærere har mærket suset, når de så eleven forstå/kunne det, de havde lært eleven. Når den proces tillægges en ekstra dimension, at elevens identitet berøres i mødet med den gode under-visning, måske formes et nyt hjørne af identiteten – så er synergiskabet på spil. I praksis vil det ofte kræve, at eleven møder læreren som den betydningsfulde anden i det fælles tredje – begreber som vi udfolder senere i bogen.

Synergiskabet fordrer en stærk kultur, hvor alle medlemmerne er bevidste om deres egen og især organisationens identitet. Hovedparten kender meningen med, at de netop arbejder i denne organisation, de ved, hvad de bidrager med og hvorfor. Organisationen kender dem og deres passion, ja, mere end det. Organisationens ledere er i stand til at inddrage og katalysere medlemmernes mening og organisationens mening til noget større, som rækker ud over orga-nisationen.

I ungdomsuddannelserne giver organisationen uddannelse, det er organisatio-nens mission eller mening. Har den udviklet et synergiskab, giver den mening og bidrager til noget større end at give uddannelse – den medvirker til dannel-sen af den unges identitet, og derigennem udvikler medlemmerne også deres identitet.

ledelse_12.indd 33 12-12-2011 08:59:32

34


Refleksion: Hvordan er det at arbejde i den levende organisation inden for ungdoms-

uddannelserne? Hvorfor beskrives organisationen sådan? Hvordan leder man en levende organisation?

ledelse_12.indd 34 12-12-2011 08:59:32

35

Kapitel 2 Organisationens liv og livsfaser

“Når et menneske tilpasser sig et bestemt sæt af

omgivelser, bliver han anderledes som menneske;

samtidig med at han er blevet anderledes, har han

også påvirket det fællesskab, han lever i.” 29

ledelse_12.indd 35 12-12-2011 08:59:32

36


Organisatoriske faser

En organisation befinder sig i et udviklingsstadie – bevidst eller ubevidst, og dette giver muligheder og begrænsninger i hverdagen for det liv, som leves. Vi bliver påvirket af livet i organisationen og omvendt. At kunne identificere en organisations livsfase, eller for den sags skyld et teams liv og livsfaser skaber indsigt i de “logikker”, som er opbygget. Ledelsesrummet er forskelligt afhæn-gigt af, hvor organisationen befinder sig i sin udvikling. Glasl & Lievegoed30 beskriver de 4 faser, en organisation bevæger sig igennem. Det er ikke lineære eller synkrone flow, en organisation har således typisk team/afdelinger, der er i 2-3 forskellige faser, det mest udtalte bliver det overordnede stadie for orga-nisationen. I nedenstående oversigt ses nogle særlige karakteristika for hver af de 4 faser.

De fire faser i kort overbliksform

Pionerfasen Differentieringsfasen Integrationsfasen Associationsfasen

Organisation

Organisationen er som en familie – en stamme

Organisationen er konstrueret – fokus på det materielle/sy-stemer

En levende organisme – kulturen betyder meget

Organisationen er i tæt samspil med sine omgivelser, og kun vilkårene i omgivel-serne begrænser organisationen – tætte partnerskaber

Mennesker

Viser, hvad man kan, personerne lærer gennem imitation og sidemandsoplæring

Medarbejdere arbejder ikke aktivt med egen karriereplanlægning. Typisk bliver man ud-peget eller får særlige opgaver. Mennesker er en ressource

Personaleudvikling kommer på dagsor-den. “Der er ikke “one best way,” medar-bejderen bruger sine forcer – det vigtige er resultatopnåelse

Mennesker tjener et formål, der rækker ud over organisationen. Arbejde og videreud-dannelse er integreret i hverdagen. Ekstern rotation

Hanne arbejder som uddannelsesleder på en er-

hvervsskole og har været i uddannelsesverden i

mere end 20 år. Hun begyndte som underviser på

EFG og fik senere mulighed for at arbejde med ef-

teruddannelse. På et tidspunkt førte det til jobbet

som uddannelsesleder. Den senere tid har været

noget omvæltende, da de for knap et år siden fu-

sionerede med den tekniske skole i byen. Konkret

har det betydet, at Hanne har fået ansvaret for

kursusaktiviteten på begge skoler. Der har virkelig

været mange udfordringer, og til tider har hun op-

levet, at det har været som at sætte tiden tilbage.

Der er kommet mange administrative opgaver, og

det er kommet bag på Hanne, at afdelingerne og

måden at arbejde med efteruddannelse er og var

så forskellig.

Tabel 1: Organi-satoriske faser – organisationen.

ledelse_12.indd 36 12-12-2011 08:59:33


37

Både det syn, der er på organisationen og dets medlemmer, og det fokus der er i udviklingen af organisationen, betyder, at der er særlige karakteristika, som organisationen gennemløber. En organisation kan tilbringe måneder eller år i samme fase, fra hver fase medtager organisationen en lærdom. Vi skal her kort kigge på faserne.

Pionerorganisationen

Pionerorganisationen er den nyetablerede skole, eller en skole som har været i gang med en turn around. Meget af det, der sker i organisationen, er båret af mennesker, som er optaget af at få det til at lykkes, til gengæld er det meget lidt synligt, hvad der i virkeligheden sker. Rektor/direktør for skolen har en meget klar retning.

Differentieringsfasen

Rigtigt mange skoler og offentlige institutioner befinder sig i denne fase. Der er masser af procedurer og regler, som skal overholdes. Politisk er det et ønske, at effekten af de statslige organisationers ydelser bliver mere synlige. Det kræver, at der er styr på de interne processer, således at skolerne kan opgøre tilstede-værelse, frafald, gennemførelse, tilfredshed m.m. Fasen er karakteriseret ved en rationel og systematiske tilgang til tingene. Det handler om at opbygge en struktur, som kan styres.

Hanne husker tydeligt, da hun selv begyndte, og

skolen var ganske lille og havde netop fået en ny

direktør. Han kom fra det private arbejdsmarked

og ville have gang i udviklingen. Ud over et mar-

kant fokus på erhvervsuddannelsen brændte han

for at få sat skub i efteruddannelse. Der var klare

forestillinger om, hvad og hvordan der skulle ar-

bejdes. Han krævede høj grad af fleksibilitet og

nytænkning i forhold til at nå målene, og derfor

blev skolen også god til at lave specielle kunde-

tilpassede opgaver. Han benyttede sammen med

medarbejderne sit netværk, og opgaveportfolien

blev primært opbygget via stærke relationer. Der

lå ikke en egentlig strategi bag. Han kendte sine

medarbejdere og deres kompetencer, og det var

tydeligt, hvad hver enkelt medarbejder bidrog

med, om end der ikke var et særligt system i tin-

gene. Hanne husker tiden som en tid med puls,

men også noget kaotisk. På et tidspunkt blev kur-

suscentret meget stort, og kompleksiteten steg,

den uformelle organisation, hvor direktøren blot

lige blev hørt, spontaniteten og improvisationen

blev afløst af en ny fase, hvor Hanne blev udpeget

til at lede afdelingen.

ledelse_12.indd 37 12-12-2011 08:59:33

38


Den negative bagside i differentieringsfasen er en instrumentel menneske-lig tilgang, hvor de ansatte tilpasser sig opgaverne og jobbet. Motivering kan komme til at ligge i aflønningen frem for i jobbet. En anden ulempe er, at der skal kommunikeres meget imellem de enkelte specialer, og hvert ansvarsskift betyder tab af viden, og der er tendens til suboptimering og stivhed. Kvalitativ tomhed opstår, fordi medlemmerne i virkeligheden kan meget mere, end de får lov at anvende. Derfor bliver det til rutine, og skabertrangen slukkes. Organisa-torisk skubber det organisationen over i den 3. fase.

Integrationsfasen

Organisationer, der bevæger sig over i integrationsfasen, bygger grundlæg-gende deres overbevisninger på, at mennesker vil træffe de bedste handlinger/beslutninger i forhold til fællesskabet/organisationen. Samtidig rettes fokus på eksterne og interne brugere. Kundernes/elevernes/mestrenes tarv kommer så-ledes i centrum. Relationerne til kunderne/eleverne er professionelle. Persona-leledelse fylder meget i denne fase, hvor lederen giver hjælp til selvhjælp. Lede-ren bliver i høj grad træneren, som sætter klare mål op for arbejdet, målene er vigtige styringsredskaber, som også viser, om enhederne lykkes. Der er mange måder at løse opgaverne på, der er et stort handlingsrum for den enkelte, som også bevirker, at den enkelte tager ansvaret på sig. Der er stor grad af selvstyre i afdelingerne/teamene. I denne fase bliver organisationen dygtig til at skabe lærende processer – udvikling sker typisk gennem en dygtig mål- og procesori-entering. Fokus er også på at få de rigtige personer på banen. Opgaverne skal give mening.

Hanne kan godt huske, at noget af det første, hun

gik i gang med som leder, var at få skabt struk-

tur – at adskille og nedbryde arbejdsprocesserne

i mindre overskuelige og målbare processer. Før

solgte, gennemførte og evaluerede medarbej-

derne deres egne kurser, nu blev der effektiviseret

således, at få personer solgte kurser, til gengæld

havde de et større udbud med ud til kunderne.

Hanne udarbejdede samtidig standarder for, hvor-

dan kursusforløbene skulle køre, det var lige fra

informationsbreve, til velkomstmapper med kur-

susindhold til evaluering og opfølgning. Kursus-

forløbene blev mere standardiserede, så kolleger

kunne tage over. Samtidig blev der systematisk

gennemført skriftlige evalueringer for at sikre et

højt kvalitetsniveau. Hanne oplever i de år også

splid og konflikter mellem medarbejderne i team-

et, og en af medarbejderne sagde op, han følte sig

som fabriksarbejderen, der skulle køre det samme

kursus på den samme måde igen og igen.

ledelse_12.indd 38 12-12-2011 08:59:33


39

Udfordringen i integrationsfasen bliver ifølge Glasl & Lievegoed, at organisa-tionen forsøger at skabe en universel organisme. Det skal forstås således, at sko-len vælger selv at løse opgaven, hvor kunden/eleven måske havde været bedre tjent med, at en anden skole/organisation tog opgaven. Det er fasen, hvor man kan blive lidt selvfed og lukke sig om sig selv.

Associationsfasen

I den sidste af de 4 faser, associationsfasen, som netop er kendetegnet ved, at organisationen ser sig som en del af noget større, bliver organisationen meget mere flettet sammen med omverden i udførelsen af kerneydelsen. Identifika- tionshorisonten udvides, og organisationens grænser bliver mere flydende. Den samfundsmæssige nyttefunktion bliver central, det handler om at skabe mest mulig værdi. Meget få skoler befinder sig i denne fase.

Hanne tænker tilbage på denne fase og mindes,

hvordan hun sammen med medarbejderne fik ud-

viklet kundetilpassede forløb. Fra at være korte

kurser blev der også udviklet integrerede forløb

med flere undervisere på. Medarbejderne kendte

resultatmålene, og det var op til dem, hvordan

disse blev indfriet. Hanne oplevede et stort skift

i arbejdsopgaverne, fra primært at arbejde med

systematisering, planlægning og opfølgning kom

nye opgaver til som koordinator på større ud-

viklingsforløb, inspirator i forhold til at nytænke

samarbejdet med virksomhederne, coach og

sparringspartner. Hun gjorde også meget ud af

at skabe jobmatch, som kunne udvikle den en-

kelte. Ved alle ansættelsessamtaler var direktøren

med, han ville sikre sig, at de folk som blev ansat,

matchede organisationen, samtidigt havde det for

Hanne og tillidsfolkene også været en sidemands-

oplæring i at spotte og udvælge de rigtige folk.

Hanne havde drømt om et tæt samarbejde med

private udbydere, naboskoler m.m., hvor konkur-

rencen i forhold til at få opgaver blev erstattet af

tillid. Hun havde drømt om fantasirig, inspirerende

og helt nye måder at tænke efteruddannelse på –

det skulle ikke foregå på hold, på særlige tider, nej,

nye måder skulle udvikles i fællesskab med part-

nere, der kunne arbejde i denne kompleksitet. Der

havde været ganske lidt “lateral personaleudlån”,

men det stoppede.

Fusionen har fået nogle af samarbejdspartnerne til

at trække sig lidt. Hanne oplever også, at hun igen

er nødt til at have et større fokus indadtil, f.eks.

arbejder hun med at få etableret en fælles retning.

I det arbejde er det næsten som at skrue tiden til

tilbage. Det er som om, hun igen skal indlede en

ny og spændende organisatorisk rejse.

Hanne sidder ved frokostbordet og taler med Ul-

rick, som bl.a. er uddannelsesleder for tandklinik-

ledelse_12.indd 39 12-12-2011 08:59:33

40


Ledelsesopgaven vil være forskelligt i de enkelte faser, og dermed også måden arbejdet med frafald foregår. Et kort overblik er illustreret i nedenstående figur.

De fire faser i overbliksform


Ledelse

Ledelse via personlig adfærd – ingen ledel-sesteknikker

Ledelse gennem systemer, stillingsbe-skrivelser, delegering, information m.m.

Ledelse via målstyring, træning i selvledelse ved at bevidstgøre, hvad der skaber værdi

Holistisk ledelse bl.a. via en spørgsmålskul-tur og nærværende samtaler, skabelse af tillid, deltagelse i netværk

Tilstedeværelse / Fravær for elever

Lederen sætter dags-orden og er meget med i måden, det hele foregår

Der er procedurer for, hvordan der arbejdes med fravær. Der er udpeget funktioner f.eks. klasselæreren, som er ansvarlig

Der er sat mål op for det, og der skabes professionelle relatio-ner til eleverne. Hele lærerteamet har fokus på elevernes tilstede-værelse og fravær

Elevernes passion/interesser er kendt af lærerteamet. Akti-viteterne tiltrækker eleverne, de oplever at mestre “noget.” De får et nyt selvbillede. Der trækkes på netværk uden for skolen, foræl-dre, mestre, eksperter m.m. Benchlearning er indarbejdet i arbejdet

assistenterne. Emnet går på frafald og lederrollen.

Hanne fortæller om ledelsesopgaven i de forskel-

lige faser, hun har det i frisk erindring fra kurset

“Ledelse i praksis”. Ulrick og Hanne bliver enige

om, at det er så berigende at have team, som

bare tager fra, og Ulrick må dele en herlig ople-

velse med hende.

Han havde haft møde med tandklinikassistent-

teamet, og som altid indledes mødet med den

gode historie. Teamet havde en fantastisk indsigt

i hinandens styrker og brugte bevidst hinandens

talenter, ligesom de evnede at se eleverne fra flere

positioner.

Teamet havde været bekymret for Nanna, hun

fungerede ikke i undervisningen, og både klasse-

læreren og en af faglærerne var i tvivl om, hvorvidt

hun var egnet. Teamet involverede altid flere kol-

leger, og denne gang var det praktikpladskonsu-

lenten, som havde et andet syn på Nanna. Hun

havde iagttaget, at i den praktiske undervisning

var Nanna godt med og foreslog derfor et læn-

gere praktikophold. Praktikpladskonsulenten kom

lige fra mødet med virksomheden, hvor de havde

udtalt “det er sjældent at få en elev med så godt

et håndelag.” Nanna havde fået en læreplads og

mærket oplevelsen af at “mestre noget” – det gav

energi til at lære.

Tabel 2: Organi-satoriske faser – ledelse.

ledelse_12.indd 40 12-12-2011 08:59:34


41

Opsamling: Organisatoriske livsfaser handler om den modenhed, organisatio-nen har og dermed de karakteristika, der er hos medlemmerne og organisa-tionen. Ved at iagttage og være bevidst om teamets og organisationens stadie, vil lederen kunne arbejde med teamet i deres nærmeste udviklingszone. En levende organisation er hele tiden i bevægelse, organisationen får nye medlem-mer og opgaver og det påvirker selvfølgelig ovenstående stadier.

Fasernes overgangeNedenstående er vore erfaringer fra arbejdet med at udvikle en organisation hen imod associationsfasen. Når en organisation bevæger sig fra et stadie til et andet, har den stadig læring med fra det foregående stadie. I den organisatori-ske udvikling vil organisationen vægte noget forskelligt i hver af faserne, lige-som den vil møde verden og dermed også sine medlemmer på meget forskellig vis. Det er særligt i overgangene, at medlemmerne af organisationen kan miste fodfæste for en stund. Organisationer har en puls – det er denne puls, som også har indvirkning på livet og mulighederne i organisationen, og pulsen mærkes ekstra meget i overgangene, fordi det er organisatoriske åbner. Det er neurale vinduer, hvor der åbnes op for kontingens tænkning, dvs. tingene kunne være anderledes.

Vi har eksempelvis valgt at lave større organisatoriske ændringer og nye må-der at arbejde på i disse overgange, det har ligesom været motoren som skulle hjælpe den nye fase godt i gang. Energien er kommet fra den stolthed, som den tidligere fase har givet organisationen. Det kan være at organisationen har væ-ret i stand til at kunne dokumentere sin praksis, det kan være stoltheden over opnåede resultater. I overgangen til integrationsfasen sker der en øget bevidst-hed om vigtigheden af at skabe en organisation, som frisætter medlemmernes talenter. Derfor skabes organisationen med stort blik for at skabe mening. I overgangen til associationsfasen har organisationen opbygget en stor tro på sin egen formåen, hvilket skaber frirum til at eksperimentere og frigøre sig fra ri-gide arbejdsformer. I associationsfasen tør organisationen slippe sine forestil-linger og bruge sig selv i netværket med andre til at skabe en ny fremtid.

Kan en organisation have følelser? Vi vil udtrykke det sådan, at organisatio-nens stadie påvirker medlemmernes oplevelser og følelser, og dette genspejles i organisationen – derfor afspejler organisationen også vores forhold til os selv. Vi vil gerne, at organisationen også opleves som en organisme i samklang med sine omgivelser.

ledelse_12.indd 41 12-12-2011 08:59:34

42


* Ordret er en konstruktion af ordene sencing (sansning) og presence (nærvær i nuet). Det handler om at være til stede med åbent hjerte, åbent sind og åbent vilje.

Idealet for en levende organisation er som tidligere nævnt at bevæge sig mod associationsfasen, det er her, medlemmerne skaber størst mulig vækst set i et samfundsmæssigt perspektiv. Medlemmerne arbejder således for et formål, der ligger ud over dem selv.

Kulturen i den levende organisation

Kulturen er udtryk for organisationens ståsted. Det er ledelsen, som har ansva-ret for at skabe en kultur, som giver grobund for udvikling af organisationen. Det gælder både:

• den synlige del af kulturen som er strategi, struktur, adfærd, sprog og • den usynlige del af kulturen som er værdier, overbevisninger og antagelser

Både den synlige og usynlige kultur arbejder og lever simultant sammen – derfor har de begge prioritet. I bogen Den udtryksfulde virksomhed peger for-fatterne Mogens Holten Larsen og Majken Schultz på, at en organisation må kunne beskrives og defineres, som var den et menneske. Hvad er historien, holdningerne og værdierne og ikke mindst etikken, hvilket måske i virkelig-heden er det, som siger allermest om en organisations kultur. Vi har gennem årene flittigt stillet de gode spørgsmål, som de stiller i bogen og har her i kort version medtaget et eksempel på, hvordan vi har oplevet kulturen udvikle sig gennem faserne.


Organisatorisk selvtillid– udtrykker det organi-sationen kan

Organisatorisk selvfølelse– følelser afstemmes i relationer, meget koordination

Organisatorisk selvværd– anerkendende hold-ning til sig selv og den anden

Organisatorisk presencing*– knytte forbindelse til den livskloge og med-følende del af dig og bringe det ind i nuet

Fakta målinger Synlige succeser Mening Skabelse

Tabel 3: Organi-satoriske faser – følelser.

ledelse_12.indd 42 12-12-2011 08:59:35


43

Det vil komme til at tage os adskillige år, inden vi får fodfæste i associations-fasen, vi har blot åbnet døren på klem. Vejen dertil går gennem skabelsen af en stærk kultur, et synergiskab.

I det arbejde vil den levende organisation lave fremtidsbilleder af den kultur, som den ønsker, disse fremtidsbilleder skabes i dialogerne mellem medlem-merne. Det er ledelsens ansvar både at skabe fremtidsbillederne og muliggøre, at kulturen udvikler sig i retning af fremtidsbillederne. Fremtidsbillederne er ikke et nedskrevet stykke dødt papir, men øjeblikke med livgivende samtaler, hvor billedet bliver klart. Det sker i den daglige dialog, det er, når vi deler vore drømme og de krav vi stiller til hinanden, det ses i de ritualer, vi opbygger. Billederne træder frem i det levede liv – vi skal bare se dem, lytte til livgiven-de stemmer (det er de gange, hvor man får energi og overskud af mødet med en anden) i organisationen. Det sker ubevidst gennem en optagethed, en dyb længsel efter at skabe noget sammen, og enhver kulturændring starter altid hos en selv.

Livet i de 4 faser på HANSENBERG (HB)

Pionerfasen1994-1997

Differentierings-fasen1998-2005

Integrations-fasen2006-2010

Associations-fasen2011-

Hvem er HB? (identitet)

OfferKriseramtEt hus i splid med sig selv

Nyorienterende HårdtarbejdendeIndadvendt

Et stærkt husEn kultur i over-skud

Et stærkt fæl-lesskab med passionerede medlemmer

Hvor kommer HB fra?

Krise Genoprejsning Kvalitetspriser Nære relationer

Hvad står HB for?

Teknisk rationel argumentation

EffektiviseringUdholdenhed

Argumentation skal give mening

Identitetsska-belse

Hvor vil HB hen?

Økonomisk sik-ker grund

Skabe et fælles værdigrundlag

Sikre den gode leverance

Vække og udleve passion i sam-hørighed med interessenterne

Hvad kan HB udrette?

Skabe klar retning

Skabe resultater Skabe mening Indfri drømme via synergiskab

Hvilke ord ejer HB?

MagtCost/benefitMistro Er der penge i det?

StrukturIndsats – effektRationel Konflikter

AmbitiøsLærelystGode relationerBrugerne i cen-trum

GenerøsitetPassionLærelystVærdiskabelse

Tabel 4: Organi-satoriske faser – HANSENBERG.

ledelse_12.indd 43 12-12-2011 08:59:35

44


Det særlige ved kulturen i levende organisationer er, at den både tiltrækker nye medlemmer og fastholder nuværende, det gør den bl.a. fordi medlemmerne identificerer sig med kulturen og dermed sker der en gensidig identitetsskabel-se. Følelser fylder meget jævnfør den følsomhed, som en levende organisation har.

Fortællingerne, som opstår i det levede liv i organisationen, skaber en stærk sammenhængskraft.

Der er mange måder at få følsomheden, identitetsskabelsen og sammenhængs-kraften i spil. Otto Scharmer beskriver meget smukt i sin bog “Lederskab, der åbner fremtiden”, at det handler om et åbent sind, et åbent hjerte og åben vilje. Vi har intuitivt levet flere af elementerne langt før, vi var i stand til at sætte teori på, det har vi gjort ved at spørge vore hjerter: “hvad er det for en kultur, vi selv vil blomstre i?” Svaret er vores transformering til handling på de 3 vigtigste elementer:

• Åbent sind – skaber vi ved at fremme positive følelser, og derigennem op-bygges et inkluderende menneskesyn i kulturen. Vi gør det ved at arbejde med positivitet.

• Åbent hjerte – skaber vi via et stærkt fællesskab, “mennesket rummer i sig en dyb trang til kærlighed, en trang til at give, en trang til at tage vare på den anden, en trang til vi’et, til fællesskabet.”31 “Man kan ikke “realisere sig selv” – blive “hel” – for sig selv. Individet kan ikke tilfredsstille sine dybeste behov alene. Fællesskabet er nødvendigt for individets selvrealisering.”32 Vi prioriterer en involverende og transparent kultur. Vi kalder det et synergi-skab.

• Åben vilje – skaber vi ved at anerkende medlemmer, som arbejder med at udvikle deres talent for at mestre lærergerningens mange facetter. Vi gør det ved bevidst at arbejde med medlemmernes styrker og samtidig sætte ambitiøse og realistiske standarder.

Åbent sind i kulturen via positivitetVi har valgt at arbejde med positiv psykologi, dels fordi det ligger i klar forlæn-gelse af vores mangeårige arbejde med AI-metoden33, og dels fordi vi – igen-nem arbejdet med AI og ved læsning om de resultater anvendelsen af positiv

Positive følelser er måske den største enkeltressource, som virkelig kan gøre en forskel hos medlemmerne

ledelse_12.indd 44 12-12-2011 08:59:35


45

psykologi har opnået – har erfaret, at det er en særdeles virksom tilgang. I det følgende inddrager vi nogle af de forskere, som har inspireret os i vores arbejde med at udvikle kulturen, fordi deres resultater underbygger den kultur, vi gerne vil skabe. Professor Barbara Fredrickson34 har gennem 2 årtier påvist den vi-denskabelige effekt af positivitet, og sammen med andre forskere har hun testet hundredtusindvis af frivillige forsøgspersoner. Hun var optaget af spørgsmålet, “hvad godt er der ved positive følelser?” I sit arbejde udvikler hun teorien, “Broa-den and Build”, hvor hun dokumenterer, at gode følelser udvider vort interes-sefelt og hjælper os med at udvikle vores evner.35 Vi bliver mere nysgerrige, kreative og bedre til at løse udfordringer. Forskere36 på området har nu siden 2005 fremlagt omfattende beviser for, at vi bliver sundere og klarer os bedre socialt, personligt og arbejdsmæssigt. Vi har her udvalgt 3 vigtige pointer:

Positivitet udvider og opbygger vores hjerte og sind

og gør os mere modtagelige

Fredrickson afdækkede 10 positive indstillinger/følelser37, som får os til at handle. Glæde giver os f.eks. lyst til at lege og være kreativ, interesse sætter gang i driften til at udforske og lære osv. De 10 følelser er glæde, taknemme-lighed, afklarethed, interesse, håb, stolthed, morskab, inspiration, ærefrygt og kærlighed. Konkret sker der det, at hver gang vi har dybtfølte positive øjeblikke, så opbygges der ressourcer, som bliver i os resten af livet. Fredrickson konklu-derer, at “du bliver stærkere, klogere og mere ukuelig og bedre socialt integreret”. Vi kommer lettere igennem kriser. Omfattende analyser af studerende, før og efter at World Trade Center styrtede sammen, viser, at de mest positive kom langt hurtigere videre. Så selv i mørke og svære perioder fortsætter positivitet med at udvide vores sind.

Ved at bringe positive følelser i spil så skaber vi ganske enkelt en mere robust organisationskultur, samtidig får positive følelser os til at handle. Derfor vil en levende organisation skabe positive følelser i kulturen.

Positivitet ændrer den måde, hvorpå din hjerne arbejder

Der er hos positive mennesker et bredere tankefelt. Forskning viser, at der i hjernen opbygges nye baner, som sætter os i stand til at opdyrke nye færdig-heder, ny viden og nye måder at være på. Det “fører til mere nøjagtige mentale kort af verden.” 38 Konkret betyder det, at når vi har en dybfølt positiv tilgang, så er det lettere at lære, og vi føler stolthed over det, vi så skaber. Vi bliver po-pulært sagt en bedre udgave af os selv.

ledelse_12.indd 45 12-12-2011 08:59:35

46


Positiviteten hjælper os således med at mestre kontingent tænkning i kulturen – det vil sige at tingene kunne være anderledes, det styrker vort ønske om at skabe en inkluderende kultur og større vidsyn.

Positivitet kan øges

Fredrickson har afdækket, at der skal 2 positive oplevelser til at opveje en nega-tiv. Det er imidlertid ikke nok til, at du udvikler dig, det er mere et liv i overle-velse. For at vi vokser og udvikler os, skal vi faktisk opleve mindst 3 til 1 – altså 3 positive i forhold til en negativ oplevelse. Af de testpersoner, hun har arbejdet med, er ca. 80 % i forholdet 2-1 – der er således enorme vækstmuligheder på dette felt.

En anerkendende kultur, hvor medlemmerne værdsættes som personer, og an-erkendes for det arbejde de udfører, bliver helt centralt, og derfor skal både ledere og medarbejdere trænes i at se på hinandens styrker og skabe positive oplevelser i arbejdet.

Åbent hjerte via et stærkt fællesskabVi vokser i samarbejdet med den anden, derfor bliver fællesskabet uhyre vigtigt. Jakob Skov skriver det meget smukt i sin bog, “Det brændende engagement”39. Ejendomsretten i form af dit og mit er opløst i fællesskabet, det latinske ord for fællesskab er communitas, com betyder sammen, og munis handler om at hjælpe og give tjenester. Der er således ikke “en noget for noget” tilgang. Igen vil vi gerne gøre opmærksom på væsentlige kilder til udvikling af kulturen.

Fra mig til vi – fællesskab

Art Aron har igennem mange år forsket i relationer, og i samarbejdet med ham samt 5 internationale forskere påviste Fredrickson en sammenhæng mellem positivitet og sammenhørighed mellem en selv og andre. Fredrickson udtryk-ker det således: “Under indflydelse af positivitet går du fra at klassificere men-nesker, som de adskilte “mig” og “dig”, til at se en højere grad af forbundethed som i “vi” og “os.” Denne effekt er så pålidelig, at vi har fundet den tværkulturel”. 40

Konkret betyder det, at ved at dyrke det positive, så får vi også opbygget et større fællesskab. Vi gør det ved at prioritere de gode historier på møderne, så vi kan glæde os over hinandens succeser. Det løfter den kollektive glæde og stolthed og giver energi og mod til at give oprigtig feedback “Et par af eleverne gav udtryk for, at de ikke forstod din gennemgang i dag – kunne du have lyst til at jeg er med, når du har det emne oppe, eller at vi vender det?”

ledelse_12.indd 46 12-12-2011 08:59:36


47

Udvikling af medfølelse gennem visualisering

Fællesskabet er mødestedet mellem medlemmerne, og mellem medlemmerne og organisationen. Det særlige karakteristiske i dette fællesskab er tillid, tillid opbygges bl.a. gennem medfølelse. Professor og psykolog Paul Gilbert41 har arbejdet meget med udvikling af metoder til at skabe øget medfølelse. Medfø-lelse stimulerer og aktiverer beroligelses- og tilfredshedssystemet og fremmer social tryghed i teamet. Det skaber generøsitet i kulturen. Han arbejder med 4 grundlæggende egenskaber i det at skabe medfølelse:

Et livsklogt sind – styrke og mod – stor hjertevarme og kærlighed – fordomsfrihed.

I en levende organisation bliver man berørt, hvis en kollega får en dårlig evalu-ering, eller ikke bliver anerkendt af eleverne. Vi er jo sammen om at skabe god uddannelse. Derfor opstår der også en kultur af medfølelse, det kan leges ind i kulturen via sjove illustrative rollespil, små power breaks, visualisering m.m. Der skabes ad den vej overskud i kulturen og hos medlemmerne.

Solidaritet

Den tyske filosof Axel Honneth har i bogen “Kamp om anerkendelse” beskrevet tre former for anerkendelse, som finder sted i tre forskellige sfærer: I privatsfæ-ren er kærlighed den anvendte anerkendelsesform. Kærlighed er en forudsæt-ning for vores selvtillid. Gennem kærlighedsrelationen – og kærlighed forstås her i sin bredeste betydning42 – skaber vi en nærhed til vores egne ressourcer, indstillinger og værdier.

Anerkendelsen i den retlige sfære er rettigheden, dvs. de rettigheder som sam-fundet tildeler os. De drejer sig om helt fundamentale rettigheder, som at sam-fundet skal beskytte individet, at vi kan stemme, at vi som borger har adgang til en række goder, som stilles til rådighed af velfærdsstaten.

Den tredje fase er vigtig i relation til skabelsen af kulturen i den levende or-ganisation. I den solidariske sfære oplever vi anerkendelsen som solidaritet. Vores relation til gruppen, til fællesskabet, anerkendes gennem vores positive deltagelse og engagement. Vores rolle i gruppen, vores tildelte funktioner er en del af anerkendelsen. Vi er ligeværdige medlemmer, og vi anerkendes som sådanne. Vi nyder social værdsættelse, fordi vi bidrager produktivt til grup-pen, til organisationen og til samfundet. Gennem denne produktive deltagelse styrkes vores selvværdsættelse, idet vi oplever, at andre sætter pris på det vi gør, vi anerkendes.

ledelse_12.indd 47 12-12-2011 08:59:36

48


En fuldt udbygget solidaritet betyder hos Honneth, at samfundet/organisatio-nen er i stand til at integrere medlemmernes forskellige værdier, præstationer og færdigheder. Som bekendt er disse oftest forskellige. Den sociale værdsæt-telse angår de egenskaber, som udgør de personlige forskelle mellem teamets medlemmer. Men i kraft af at de orienterer sig mod et fælles mål, bliver det, som må holde teamet sammen, værdifællesskabet. En rangordning af værdier finder sted i det omfang, at værdien skønnes vigtig for fællesskabet. Fx værdier som lærelyst, faglighed, mestring m.m. I kulturen vil der således blive arbejdet med værdier og adfærd.

Der er næppe tvivl om – og det er også forskningsmæssigt bevist – at anerkendel-se i ovenstående Honneth’ske betydning fører til større selvværdsfølelse og der-med til større arbejdsglæde, større engagement og dermed også mere læring43.

Det sidste, som er særligt karakteristisk for kulturen i den levende organisation, er, at kulturen dyrker det “at mestre sit virke.”

Åben vilje gennem mestringGallups Q12 undersøgelse44 blandt 198.000 medarbejdere viste, at det, som skaber mest produktivitet og engagement, er, når vi får lov til at gøre, det vi er bedst til hver dag. Det vil sige – det vi mestrer. Hvad er det så, der kan støtte os i at mestre noget? Der er flere ting, som skal være til stede i kulturen, her har vi udvalgt 3 ting.

Positive mennesker er mere produktive

Seligman, tidligere præsident for den Amerikanske Psykologforening, gen-nemførte flere undersøgelser, bl.a. målte forskerteamet positive følelser hos knap 300 personer og fulgte dem over 8 måneder, og de, der i gruppen var positive, opnåede bedre evalueringer og fik højere løn. Mysteriet, som skulle opklares, var således: Producerede de mere, fordi de var positive/lykkelige, eller var det omvendt. “It turns out that adults and children who are put into a good mood select higher goals, perform better, and persist longer” 45. Kulturen i den levende organisation skal således være i stand til at skabe positivitet, overskud og glæde blandt medlemmerne. Det giver ganske enkelt energi til at sætte hø-jere mål og yde den indsats, der skal til for at indfri målene.

Anerkendelse gennem mestring

Anerkendelse opfattes almindeligvis som tildeling af et gode, det kan være mere i løn, frynsegoder og ros. Forskning og masser af undersøgelser har imidlertid vist, at den form for anerkendelse i bedste fald opfattes som overfladisk og med

ledelse_12.indd 48 12-12-2011 08:59:36


49

ringe langtidsvirkning. Anerkendelse som påvirker og bevæger mennesker skal være anderledes dybdegående og skal ydes i betydningsfulde sammenhænge og af personer, som man tillægger stor betydning for ens udvikling.

Kulturen i den levende organisation skal netop give mulighed for dyb anerken-delse. Det handler om at skabe mestringsoplevelser. Hiim og Hippe46 beskriver det utroligt godt – det handler om, at vi som medlemmer lærer noget og får oplevelsen af, at vi lykkes. Det giver os en reel følelse af mestring, som er en meget mere vedvarende følelse af glæde. Det at mestre sin “undervisning,” dvs. opleve at eleverne lærer noget, har stor betydning for underviseren.

Mestring og personlig udvikling

Det helt særlige i kulturen er, at den faglige talentudvikling støttes op af et fokus på den sociale og personlige udvikling. Kulturen skal ganske enkelt være med til at sikre, at vi også vokser som mennesker.

Vi taler derfor om en kultur, som arbejder med triadeudvikling – det vil sige både udvikling af krop, hjerte og hoved. Det gøres bl.a. gennem viljen til at møde den anden, der hvor der er behov for udvikling og samtidig se og aner-kende, at ingen af os er perfekte, det er præcis det, kulturen skal kunne rumme samtidig med et vedvarende fokus på at udvikle den anden. Vi illustrerer det her med et par eksempler.

Hanne havde fået en ny lidt dominerende med-

arbejder for et halvt år siden, og hun havde iagt-

taget, at medarbejderen, som var faglig dygtig,

men også meget dominerende, ofte brugte sin

pegefinger i dialogen med hende. Hanne konfron-

terede hende med det og sagde. “Er du klar over,

at når du taler med mig, så sidder du og peger

med din pegefinger – hun fanger fingeren og tier

stille.” Medarbejderen blev overrasket og var total

ubevidst om sit eget kropssprog. Det førte til en

dialog om, hvad det var, hun signalerede med sit

kropssprog.

Hanne blev pludselig kontaktet af et par af sine

medarbejdere, igennem noget tid havde der været

nogle udfordringer, og netop den dag havde den

ene oplevet at blive mobbet. Hanne var ikke i tvivl,

hun måtte have en samtale med dem begge her

og nu – de skulle ikke gå hjem med dette. Beg-

ge medarbejdere var oprørte, og Hanne gjorde

sit bedste i situationen. Umiddelbart efter mødet

snakkede hun med sin chef, hun følte ikke, hun

var kommet godt fra mødet. Et par dage efter tog

alle 4 et møde. Hver person fik lov til at fortælle,

hvad de hver især følte, og ingen skulle kommen-

tere på det. Efter en kort refleksiv pause, blev fo-

kus rettet på at få skabt en mulighed for det videre

samarbejde. Begge medarbejdere tog ansvar,

de lyttede til hinanden fra et åbent hjerte, de så

også en leder som var menneske og dermed ikke

ledelse_12.indd 49 12-12-2011 08:59:36

50


Sammenfatning af de organisatoriske og kulturelle karakteristika

Vi har nævnt, at byggestenen til at opnå sammenhængskraft, følsomhed og identitetsskabelse går gennem kulturelle karakteristika som positivitet, solida-ritet og mestring. Vi har forsøgt at samle ovenstående i 2 små modeller, som viser bevægelsen hen mod en levende organisation.

De organisatoriske udviklingsfaser siger noget om den organisatoriske moden-hed, og hvad der er i fokus.

Kulturen siger noget om medlemmernes modenhed. Positivitet og anerkendel-se åbner mere og mere op for kontingent tænkning, og medlemmerne formår således at skifte position og se mere nuanceret på tingene. Næste figur viser, at medlemmet bliver i stand til at flytte sit opmærksomhedsfelt. (det er meget fir-kantet sat op, og skal ikke tages bogstaveligt). Der er citeret fra Scharmer s. 265.

perfekt. Hanne er en respekteret leder, hun udvik-

ler sig hele tiden, fordi hun netop sammen med

medarbejderne tør være menneske og modtage

feedback ved at blive set, hørt og forstået som det

uperfekte menneske, hun er, og vi alle er.

Presencing

Selvværd

Selvfølelse

Selvtillid

Pione

r

Differ

entie

ring

Inte

gratio

n

Associa

tion

· System· Struktur· Rammer· Procesbeskrivelser· Dokumentation

· Værdier· Relationer· Konflikthåndtering· Personaleledelse

Faser

Modenhed

Figur 2: Or-ganisationens udviklingsfaser – sammenfatning.

ledelse_12.indd 50 12-12-2011 08:59:37

51

Loehr og Schwartz47, forskere i hvordan energi mobiliserer, giver eksempler på, at fremtidens ledere arbejder med energi og emotionel forbundethed, som ud-vikles ved at træne empati, personlig effektivitet, selvtillid og positive ritualer. Vi tror på, at det at frisætte og skabe energi hos medarbejderne bliver en langt større del af en leders arbejde fremover. Det ser vi nærmere på i de efterføl-gende kapitler.

Refleksion: Hvilken fase er min organisation i? Hvordan kan jeg udvikle organisationen?

Hvordan kan jeg påvirke kulturen? (de kulturelle grundholdninger)

Kulturtræk

Pioner Differentiering Integration Association

Driver Belønning Anerkendelse i form af mestring

Samtaleniveau Medlemmerne taler om det, de gerne vil høre

Medlemmerne taler ud fra det, de tænker

Medlemmerne taler ud fra at se sig selv som en del af en helhed

Medlemmerne taler ud fra det, der er på vej igennem

Position

Downloading Debat Dialog Presencing

×× ×

×× ×

×

××

Figur 3: Organi-sationens faser – kultur.

ledelse_12.indd 51 12-12-2011 08:59:37

ledelse_12.indd 52 12-12-2011 08:59:37

53

Kapitel 3 Organisationens medlemmer og deres udvikling

“At the heart of it, mastery is practice.

Mastery is staying on the path.”

George Leonard

ledelse_12.indd 53 12-12-2011 08:59:38

54


Vi tror på, at fremtidens konkurrenceparameter bliver en organisations evne til at udvikle sine medlemmer. “Enjoying the resulting state of flow on the job will soon, I predict, overtake material reward as the principal reason for working. Corporations that promote this state for their employees will overtake corpora-tions that rely only on monetary reward”.48

Læg hertil, at fremtidens læringsmiljø vil ændre sig meget over de næste årtier. Samfundsudviklingen, teknologien, ungdomskulturen, erhvervslivets behov m.m. vil få os til at skabe nye læringsmiljøer og dermed også en fleksibel orga-nisering af læringen.

Da læring vil foregå i og uden for klasselokalet, i netbaserede miljøer, i hver-dagslivet, i eksperimenterende læringsrum, via sociale medier, via fælles ople-velser på skolen, i mindre og forskellige enheder, så bliver lærerens rolle en hel anden.

Hvordan en levende organisation vil arbejde med dette, ser vi nu nærmere på.

Kongevejen til udvikling

Kongevejen til udvikling i en levende organisation er ledernes evner til at ud-vikle medarbejdernes sociale og personlige kompetencer i arbejdet med kerne-ydelsen. Lederens arbejdsfelt centrer sig om 4 hovedområder.

Vi vil få mindre af: et fag – en

time – en lærer – en klasse – en

årgang

Og mere Fleksible læringsmiljøer, hvor

eleverne søger derhen, hvor de

lærer mest

ledelse_12.indd 54 12-12-2011 08:59:38

- organisationskulturen- konteksten

- indre driver- indre dialog

- vise retning- selektere/ prioritere

- sociale kompetencer- samarbejde

Systemet

Egen identitet Resultater og mål

Relationer til andre

Felt for arbejde med management

Felt for arbejde med det personlige lederskab


55

Systemet skal her ikke kun opfattes som det at kende organisationens kommu-nikationsveje, forretningsgange, økonomistyring m.m. Det handler også om at møde ungdomskulturen. Målene sættes af både politikere, ledelsen og teamene. Det er retningen på arbejdet. Dette arbejdsområde kunne også betegnes for management, og der findes mange proces- og styringsværktøjer til dette.

I stedet vil vi arbejde med leadershipdelen, som handler om ens egen identitet og relationen til andre. Vi vil postulere, at vi (medlemmerne herunder lederne) kan være den største bremseklods for fremtidig udvikling.

Pernille, som er lærer på en teknisk skole, arbej-

dede sammen med sit team på at udvikle og im-

plementere undervisningsdifferentiering. Det var et

fælles udviklingsarbejde, hvor hver opgave i prin-

cippet blev udarbejdet på 3 niveauer. Grøn, som

var begynderniveauet, og som gav en tydelige

instruktion i, hvordan opgaven skulle løses, gul

som var en opgave for den let øvede, som kunne

arbejde selvstændigt, og endelig en rød opgave

som krævede stor selvstændighed, og der var

derfor meget lidt hjælp at hente i selve opgave-

formuleringen. De røde elever fik lov at arbejde i

Figur 4: Lederens arbejdsfelt.

ledelse_12.indd 55 12-12-2011 08:59:40

56


Vi tror på, at vi er vores relationer – det skal forstås således, at den relation vi skaber til andre, er i virkeligheden også den relation, vi har til os selv. Når vi udvikler og styrker relationen til andre, gør vi det også samtidigt til os selv.

Måden vi arbejder med udvikling er karakteriseret ved 3 ting.

• Ledelse er ikke en privatsag – en leder indgår i et lederteam og har et fælles ansvar for udvikling af uddannelser. De skal arbejde sammen, ved udfor-drende møder skal den ene observere den anden og give anerkendende feedback, resultatlønskontrakter på f.eks. frafald er solidariske – så det handler om at gøre hinanden god.

• Vi arbejder ikke med motivation – vi efterspørger ydelser. Når vi vil udvikle et virtuelt læringsrum, så er det det, der er kerneydelsen og dermed det, vi er sammen om.

• Vi arbejder til stadighed med faglig udvikling – mestring er altafgørende, og den personlige og sociale udvikling sker via dette arbejde. Al udvikling tager udgangspunkt i de strategiske mål.

Hvad er det så for nogle kompetencer, vi skal have som lærer/leder for at ud-vikle en moderne skole. Vi har lavet os inspirere af den norske professor Lars Dale, der netop beskriver nødvendigheden af at arbejde med kompetence-/ud-viklingsniveauer, og vi har selv foldet den ud i forhold til ledere.

grupper længst væk, de gule elever sad lige uden

for klasselokalet, og de grønne elever sad i loka-

let – tættest på læreren. Pernille kunne mærke, at

hun virkelig blev udfordret ved at arbejde sammen

med de grønne elever. Hun var nærmest drænet

for energi, og hendes tålmodighed kom voldsomt

på prøve. Hun vidste, at Martin fik meget energi af

at undervise de grønne elever, og han fortalte ofte

med glæde om situationer fra undervisningen.

Pernille og lederen overværede Martins under-

visning nogle gange, og sammen tog de dialoger

om dels den pædagogiske tilgang, og dels relati-

onsopbygningen mellem lærer og elev. Pernille fik

samtidig mulighed for at arbejde med og reflektere

over, hvad er det, der gør det så svært for mig at

møde netop denne gruppe? Hvorfor tænker jeg,

som jeg tænker? Hvad er det for nogle signaler,

jeg sender ud til gruppen?

ledelse_12.indd 56 12-12-2011 08:59:40


57

Nedenfor illustreres lærens og lederens 3 kompetenceniveauer (K).

* Transformative læreprocesser får os til at reflektere over og udvikle mere åbne meningsperspektiver. Det giver os øget mulighed for kontingent tænkning. (Som leder skal man være opmærksom på de elementer, der indgår i den transforma-tive læreproces – det er kommunikationen, det der skal læres, selve læringen, egen selvopfattelse og situationen).

K3

K2

K1

Pædagogisk re�eksion over

“hvorfor vi tænker, som vi gør”

Pædagogisk re�eksion over undervisningen

Undervisning

Lærerens arbejdsfelt Lederens arbejdsfelt

K1 Undervisergennemfører undervisningen og øvrige tilhørende opgaver

Lederensikrer opgavevaretagelsen i den pædagogi-ske drift

K2 Didaktikerudarbejder lokale undervisningsplaner, læringsaktiviteter, planlægning m.m.

Organisationsdidaktikerenudvikler transformative* organisatoriske læ-reprocesser sammen med de pædagogiske medarbejdere

K3 Reflektantarbejder med sit eget værdisæt i mødet med målgrupperne og udvikler teori og udfordrer den pædagogisk tænkning

Med-reflektantarbejder med identitets- og kulturskabelsen i organisationen med fokus på udvikling af medlemmernes potentiale i forhold til de strategiske mål.

Figur 5: Lederens kompetencer.Egen tilvirkning – med inspira-tion af Dales 3 niveauer.49

Tabel 5: Kompe-tenceniveauer.

ledelse_12.indd 57 12-12-2011 08:59:41

58


Et eksempel på en sådan proces er f.eks. et sundhedsprojekt, som vi har kørt, ikke alene blev lærernes og ledernes egen bevidsthed ændret, det gjorde mødet med eleverne også, de lokale undervisningsplaner blev ændret, udbuddet i kan-tinen, fysiske aktiviteter i hverdagen m.m. alt sammen noget som gør, at det nu ikke er muligt at gå tilbage til den gamle selvopfattelse.

I det følgende vil vi have fokus på K3-niveauet. Hvordan kan lederen arbejde med udvikling af medarbejdernes sociale og mentale landkort.

Relationer og relationsteorier

Hvad er en relation? – Der er skrevet bøger om relationer, men det er svært at finde præcise definitioner på, hvad en relation er. Vi bruger relation som et begreb, der beskriver en sammenhæng mellem to eller flere personer. Sam-menhængen ser vi som afgørende og personbestemt, således at relationen eller sammenhængen er knyttet til de personer, som er involveret. Det interessante ved relationer er, at de ved udløbet typisk har aflejret et eller andet hos perso-nerne, som har indgået i relationen. Om relationen har været afviklende, vedli-geholdende eller udviklende, der vil altid være et residual tilbage.

Kan man måle dybden af en relation, vi mener ja, og da relationsarbejdet er så vigtigt for den levende organisation og det personlige lederskab, vil vi forsøge os med en model – relationstrappen.

Trin 1 – at se personen

Den mest elementære relation vi indgår i. At se betyder ikke at se en person i mængden af andre personer, at se betyder at have øjenkontakt mere end 3 til 4 sekunder, lige præcist så længe at begge parter er opmærksomme på, at der er kontakt. Men på de 3 til 4 sekunder kan der ske de forunderligste ting. Man når måske at aflæse, om den anden er vred, lykkelig, overrasket, trist, frygtsom, udtrykker foragt eller afsky for at nævne de syv essentielle mimiske udtryk, vi råder over i det normale ansigts mimik, dertil kommer så 9 variationer50. Vores mimik eller ansigtsudtryk er ordløs kommunikation, som overbringer social kommunikation. Hvor det talte ord typisk overbringer det rationelle budskab, sikrer mimikken befordringen af emotionelle, følelsesmæssige udtryk, som af-læses af vores underbevidsthed på et splitsekund. Ifølge Lars Heslet er vores underbevidsthed i stand til at behandle 10 millioner bit pr. sekund gennem sanserne, i modsætning til vores bevidsthed som kun kan behandle 20 bits pr. sekund. Den enorme mængde information, som behandles af underbevidst-heden, medvirker kraftigt til formning af vores holdninger og handlinger51.

ledelse_12.indd 58 12-12-2011 08:59:41


59

Ansigtsudtrykket betyder 8 gange så meget for vores følelsesmæssige holdning til andre, som ordene der siges, og stemmens lydlige udtryk anses for at være 5 gange så vigtigt som de ord, der siges. I procent kan det udtrykkes således: I kommunikationen betyder det verbale udtryk 7 %, tonefaldet 35 % og mimik-ken 58 %.

Trin 2 – at møde

Den relation opstår, når vi siger god morgen og nævner personens navn, den følges typisk op med høflighedsfraser om vejret, om en eller anden større of-fentlig begivenhed osv. Det er i mødet, vores underbevidsthed for alvor får mu-lighed for at bearbejde vores holdninger til den anden – længe inden vi kan sige, at vi kender personen!

Trin 3 – at forstå

Nu begynder relationen at antage karakter som det, vi vanligvist forstår som relationer. Her samtaler vi med hinanden, vi forsøger at se bag ved personens ord og handlinger, vi mærker efter i os selv, om vi kan genskabe de følelser, som den anden evt. udtrykker. På toppen af dette niveau udtrykker vi vilje til at støtte personen i vedkommendes gøren og laden.

Trin 4 – at acceptere

Her kan vi afdække hinandens personlige og sociale kompetencer. Vi observe-rer dem hos hinanden, og vi påskønner dem. Ved passende lejligheder roser vi hinanden.

Trin 5 – at anerkende

Relationen er nu af dyb karakter. Personerne anerkender hinanden som hele mennesker, dvs. de ser den andens potentialer, men også begrænsninger, som de indretter relationen efter. De indgår i et værdifællesskab, som kommer til udtryk gennem en manifesteret solidaritet52 – en solidaritet som i sin yderste form betyder, at de f.eks. er villige til at gå ned i løn for at redde den anden i relationen. Med andre ord relationen er nu så dyb, at personerne er klar til at bringe personlige ofre for den anden.

Trin 6 – at respektere

Respekt betyder her, at gense sig selv i den anden i relationen. Relationen ud-bygger og former personernes identitet og selvopfattelse. Selvværdsættelse fin-der sted gennem samtaler og handlinger, som giver personerne i relationen mulighed for at se sig selv i den anden.

ledelse_12.indd 59 12-12-2011 08:59:41

60


Trin 7 – at elske

Kærlighedsrelationen er den dybeste relation mellem mennesker. Vi vil gå så langt som til at sige, det er det højeste niveau et menneske kan nå – højere end Maslows øverste trin for selvrealisering, idet kærlighedsrelationen rummer til-sidesættelsen af selvet frem for muligheden for at kunne give, det er selve det at give – som er kernen i kærlighedsrelationen – der fører til selvtranscendens, en tilstand hvor tid og sted udvides, og hvor selvet i kærlighedsrelationens dybeste form momentant opløses.

Selvrealisering er en sideeffekt af selvtranscendens, jo mere man stræber efter at realisere sig selv, jo tættere er man på at miste det53.

At sætte sig selv i spilVi tror på 80/20 reglen – 80 % handler om at turde bruge sig selv i mødet med den anden, og 20 % handler om at bruge relationsteorier. Vi tror ikke på, at man kan læse sig til at udvikle relationer – vi skal gøre det, og vi kan ikke gøre det alene.

Det handler om at kende sig selv. Hvad er det, der virkelig betyder noget for dig, som du bare ikke kan lade være med? Det er i virkeligheden din motor (vi kalder det din karakter). Et eksempel – hvis man spørger sine kolleger, eller kigger godt på sig selv, så er det, det “talent” vi bruger i mødet med andre. Det er unikt for hver af os, og det flytter med uanset, hvilket job vi har. Det er i vir-keligheden de 3-4 mest synlige karakteristika, hvordan de træder frem, vender vi tilbage til i næste kapitel. Uden karakter er det svært at sætte sig selv i spil.

Vi bringer dette med ind i de samtaler, vi har, det arbejde vi udfører, de hold-ninger vi møder, den feedback vi giver. Ledere skal udfordre sig selv og hin-anden – det er gift for en organisation at have ledere, som for længe opholder sig i deres egen comfortzone, og som ikke har disciplin til at arbejde med egne tanker/egen identitet. Ledelse er en faglighed, som til stadighed skal mestres.

Vi har i det følgende udvalgt nogle få relationsteorier og værktøjer, som har til formål at skabe indsigt. Vi har medtaget dem, fordi det er teorier, som vi har haft glæde af at anvende i vort virke. Vi kan også varmt anbefale at hente in-

Birger er· skabende· skarp· dedikeret

Gitte er· positiv· engagerende· udforskende

ledelse_12.indd 60 12-12-2011 08:59:42


61

spiration i bogen “Livgivende samtaler og relationer” skrevet af Lars Borgmann og Michael Stig Ørbech. De beskriver, hvordan det er muligt at gennemføre samtaler, der bevæger os.

Udvikling af din egen indre stemme (selvet)Vi var tidligere inde på, at vi er vores relationer. Men hvem er vi selv, og hvem møder vi. Dialektisk relationsteori trækker på både eksistentialismen, den psy-kodynamiske tænkning og fænomenologien. Hegel og senere Schibbye54 illu-strerer to væsentlige pointer, som vi kan lære af. For det første så er selvet sam-mensat af jeg’et og mig’et. Den indre dialog, der foregår mellem jeg’et og mig’et, er afgørende for vores udvikling. Hvad er det, vi siger til os selv? Det lærer jeg aldrig, eller måske det skal jeg let få lært.

Jeg’et er lyttende til personens egne værdier, jeg’et åbner op for den indre ska-berkraft og spontanitet, jeg’et er i nuet og har fokus på egne behov, jeg’et sør-ger for, at der bliver handlet i overensstemmelse med ens egne grundlæggende værdier.

Mig’et er formet af andres krav og etik, og er derfor tilpassende og reaktiv. Det ydre er i fokus, og andres meninger og behov tæller meget. Mig’et har tanker om fortiden og fremtiden. Mig’et kan i ekstreme tilfælde føre til fremmedgø-relse. Personen kan simpelthen ikke mærke sine egne behov, men er nærmest fjernstyret af omgivelserne.

For det andet så giver det ikke mening at adskille relationsudvikling (den so-ciale udvikling) og udvikling af “sig selv” (den personlige udvikling). Vi forstår først os selv, når vi mødes med/spejler os i den anden. I kommunikationen med andre møder vi således os selv – i kraft af den måde de andre reagerer på. Præcist derfor taler vi ikke om relationsudvikling uden kontekst – konteksten, hvor vi udvikler os, er i fagligheden/kerneydelsen.

Jeg’et

Selvet=

Mig’et

Figur 6: Selvet. Selvet skabes gennem konstant dialog mellem jeg’et og mig’et.55

ledelse_12.indd 61 12-12-2011 08:59:42

62


Både den ydre og indre samspilsproces i mødet med den anden er afgørende for at få skabt udvikling. Derfor interesserer vi os for begge dele. Vi går med vores relationer – det er en del af vores bagage. Som leder i den levende organi-sation er vi dybt interesseret i den mellemmenneskelige relation og har modet til at tage dialoger med medarbejdere om deres tanker, sårbarhed, udfordringer og drømme.

Sammenfattende kan vi sige, virkeligheden skabes i mødet med andre men-nesker, det er i det møde vores bevidsthed, tanker, holdninger, følelser, sprog m.m. udvikles. Derfor bliver det også det primære arbejdsfelt for lederne i det personlige lederskab. Det kræver disciplin hos lederen selv – specielt i for-hold til at skabe tanker, som opbygger. Det er jo præcist det, lederen træner medarbejderne i at gøre. Knyt dig til mennesker, som er solidariske med dine drømme.

Skabelse af identitet Det er dyb anerkendelse at åbne op for skabelsen af en ny identitet. Den franske sociolog Kaufmann56 skelner netop mellem den sociale identitet, som er vores rolle, f.eks. som underviser eller leder – det er ikke en statisk rolle, den skal hele tiden forhandles, formes og tilpasses den sociale situation og kontekst. Men ud over den sociale identitet (som er den, ledere traditionelt arbejder meget med), så vil lederne i den levende organisation gå på opdagelse i den ønskede identitet. Det er den identitet, som individet stræber efter. Det er også samtidig

Grethe underviste i design, hun elskede sit fag og

brændte for at give det videre til eleverne. Det var

et vigtigt fag i deres uddannelse til frisør. Hun hav-

de imidlertid store problemer med at skabe ro på

holdene, hun hadede at skulle skælde ud, og hun

havde prøvet mange pædagogiske tiltag og også

snakket med kollegaerne og lederen om sine ud-

fordringer. I de dialoger, som strakte sig over nogle

måneder, skete der noget med Grethe, hun mær-

kede sine egne behov. En dag samlede hun ele-

verne, hun var fuldstændigt afklaret, hun talte med

stor intensitet, fordi det betød meget for hende.

Hun fortalte dem om sin passion for faget, hvad

det gjorde ved hende at opleve uroen, og hun bad

om deres hjælp til at finde en løsning. Eleverne

valgte at udpege 2 ambassadører, som i timerne

skulle sikre ro til læring. Grethe havde fremover

ikke udfordringer med at skabe ro i sin undervis-

ning. Hun fortalte selv, at hun var meget bevæget,

da hun talte med eleverne, og man kunne høre

en knappenål falde til jorden. Hun var selv meget

forbavset over sin egen adfærd, og hun kunne

både se og mærke, at relationen mellem hende

og eleverne blev en anden i det møde. Hendes

egen relation til sig selv blev også en anden.

ledelse_12.indd 62 12-12-2011 08:59:42


63

i den ønskede identitet, at vi bliver allermest skabende. (se casen med Lotte nedenfor).

Inden for den organisatoriske ramme er det således lederens opgave at frisætte drømmen. Det gør lederen og kollegerne via opgavematch, en anerkendende kultur og løbende feedback. Udviklingen sker ifølge Kaufmann via 3 step:

1. at individet ser nye muligheder og tager bestik af disse (f.eks. som spar-ringspartner)

2. at den nye identitet afprøves, hvis det føles rigtigt, så følger troen på ens eget værd med

3. at den indre selvrefleksion arbejder (selvet) – hvad vil dette betyde frem-adrettet, vil det også give mig anerkendelse fremadrettet, hvis svaret er ja, bliver den nye identitet forankret.

Vores tese er, at vi slet (fordi vores indre dialog måske holder os nede) ikke bruger vores fulde potentiale. Når den ønskede identitet er kendt – f.eks. har vi medarbejdere, som har givet udtryk for, at de gerne vil være leder, og så har vi sat et lederudviklingsprogram i gang. Det er langt sværere, når den ønskede identitet er latent og ukendt for personen selv.. Vi har brugt teorien til at give medarbejdere nye opgaver, som de i første omgang ikke lige så sig selv i, men som de på sigt blev glade for og til fulde mestrede. Som leder bliver du en aktiv medskaber.

Lotte, som er frisørfaglærer, tog ikke selv initiativ til

at tage ansvaret for nye opgaver i teamet. Lede-

ren havde længe set, at Lotte havde talenter, der

ikke kom i spil. Hun var af natur meget beskeden

og holdt sig ofte tilbage, fordi kollegerne ofte var

hurtige til at byde ind. Lotte fik opgaven at sikre,

at alle billeder på uddannelsen var tilgængelige

og kunne bruges til elevernes portfolio, exhibition,

projektopgaver m.m. Lotte var ingen nørd til it, så

det krævede ekstra ordinært meget, til gengæld

havde hun sans for form og klædelighed, og sam-

tidig var hun dygtig til at systematisere. Lotte hav-

de en indre kamp kørende, fordi hun blev nødt til

at investere mere mental energi i sit arbejde, hun

kunne ikke køre det på rutinen. Eleverne fik ad-

gang til billedgalleriet, og de blev trænet i at tage

billeder – i den proces blev Lotte en væsentlig

sparringspartner for eleverne, men også for un-

derviserne, fordi der opstod samtaler på et dybere

niveau. Lotte oplevede at blive anerkendt og tog

sin nye identitet som sparringspartner til sig. Det

ændrede både relationen til kolleger og til elever-

ne, hun følte sig anerkendt og udfordret, og det

gav mod til at komme mere på banen.

ledelse_12.indd 63 12-12-2011 08:59:43

64


Den sociale kontekst – frisættelse af psykisk energiDen sociale kontekst er et vigtigt område for lederen at kunne navigere i. Lederen skal kunne frisætte psykisk energi, så det ikke spærrer for udviklingen. 4 små eksempler på sidstnævnte samt betydningen for dialogen og samarbej-det. Vi har hentet inspiration fra Kegans arbejde.

Symmetrisk relation – lige vilkår

Der er til stadighed en konkurrence og en skræk for ikke at få det samme. Higen efter retfærdighed får kolleger til at måle og veje tingene. “Han må selv udvikle sit materiale, det gjorde jeg også, da jeg var ny underviser.”

Asymmetrisk relation – dominerende

I den asymmetriske relation undertrykkes potentialet, fordi de holder hinan-den fast i en ugunstig relation. Det bliver den fortiede kamp mellem den domi-nerende og de tilpassede.

Symbiotisk relation – afhængighed

Ulla var en blændende pædagogisk udvikler og

havde også et stort ego. Det førte til, at teammed-

lemmerne nærmest var i hendes skygge, og altid

afventede hendes reaktion på tingene. Når lede-

ren bad om input, var de stille, dels fordi Ulla var

hurtig og talende, dels fordi de vidste, at de ville få

læst og påskrevet, hvis forløbene ikke kørte, som

hun ville. Ulla solede sig i elevernes og mestrenes

beundring for hendes faglige dygtighed.

Kenneth og Ruben havde været lærere i mange år,

de var ud over at være kolleger også venner. Som

kollega var det tydeligt at se, at de konstant valgte

at arbejde samme og lukkede sig nærmest om

dem selv. Kenneth var ikke stærk til it og gjorde,

hvad han kunne for at dække sig af under Rubens

vinger. De holdt faktisk hinanden nede, Ruben var

altid nervøs for, at Kenneth skulle afsløre Rubens

faglige mangler, som gennem årene ikke var blevet

ajourført. På møderne var de hinandens talerør.

Joan og Helle var begge i kemiteamet. Begge var

de optaget af at sikre, at opgaverne blev ligeligt

fordelt, og at aflønningen for specielle opgaver var

retfærdig. Aflønningen skete ved registrering af

forbrugt tid. Joan havde på et tidspunkt fået flere

timer til løsning af en opgave, som Helle tidligere

havde løst. Helle var aldrig kommet sig over dette,

og følte sig forfordelt.

ledelse_12.indd 64 12-12-2011 08:59:43


65

I en symbiotisk relation er der en tæt relation, da al ens fokus bliver lagt der. Det betyder også et fravalg af selvstændighed og aktiv deltagelse i teamet, og dermed afskæres muligheden for input udefra.

Komplementær relation – jævnbyrdig

I de første 3 relationer bindes psykisk energi. Kun i den komplementære re-lation, hvor kollegerne gør hinanden gode ved brug af hinandens talenter og personligheder, bliver det muligt at skabe ekstraordinære resultater. Forskellig-heden er styrken, og gør samarbejdet hel og skabende. Det er helt afgørende, at vi som ledere bevidst søger samarbejde med kolleger, som er forskellige fra os. Hvorfor vil vi senere se nærmere på, når vi kigger på Belbin analysen.

Den psykiske energi, også kaldet den følelsesmæssige energi, er meget kraft-fuld. Et enkelt teammedlem kan således blot ved sine negative følelser suge energi ud af lokalet. Det er ikke i orden. Første fase er at sætte ord op og be-skrive, hvad det er for en relation, der ønskes. Det er vores erfaring, at der ofte også er tale om manglende kompetencer, så der skal arbejdes på flere fronter.

Relationskarakteristika – fra afviklende til udviklende relationerVi tror grundlæggende på, at indsigt og en dialog, som bygger på “jeg vil dig”, flytter noget.

Hans og Lotte var som dag og nat, hun var dygtig

til at få undervisningen organiseret, og i den grad

få involveret eleverne. Hans derimod kunne trylle-

binde enhver forsamling, han var hurtig, iderig og

dybt inspirerende. De udfordrede hele tiden hin-

anden. De havde fundet ud at udvikle forløbene

sammen og netop bruge hinandens kompetencer

og respektere hinandens svage sider. Samtidig

havde de meget stor tillid og respekt for hinan-

den, og begge var åbne – det gjorde, at de sam-

men kunne udvikle forløb, som ingen af dem alene

kunne have udviklet eller gennemført.

Claus, en erfaren lærer, havde fyldt meget på

teammødet. Lederen deltog også i mødet, men

blot som iagttager (Lederen arbejdede med be-

vidning og skrev det ned, Claus sagde). Efter mø-

det bad lederen om et lille møde med Claus. Det

havde han ikke tid til, men lederen insisterede på,

at så blev det næste dag.

Lederen læste op fra sine nedskrevne noter fra

dagen før. Efterfølgende bad hun ham om at iden-

tificere den relation, som bedst matchede. Claus

kunne godt se sig selv, og de fik en dialog om det,

der skete på mødet og Claus’ rolle på mødet.

ledelse_12.indd 65 12-12-2011 08:59:43

66


Nedenfor er skitseret 3 typer af relationer. Det er et godt værktøj til at iden-tificere mønstre og arbejde med at udvikle sine medarbejdere hen imod den udviklende relation.

Som leder kræver det overskud og evnen til at skifte position og se nuanceret på tingene. Nærværende samtaler er de samtaler, hvor vi bliver berørte og har fået noget at tænke over. Det er en alvorlig samtale, når den lykkes, går parterne derfra med energi. Ikke alle samtaler lykkes – flytter noget.

Torben, uddannelsesleder på teknisk skole, havde

lige været på kursus og set film med forskellige re-

lationer. Det havde givet energi og mod til at arbej-

de med at udvikle relationer. Igennem længere tid

havde Torben observeret, at samarbejdet mellem

Ulla og Hans ikke fungerede. Hans havde simpel-

hen bedt om at blive fritaget for at arbejde sammen

med Ulla. Ulla havde brug for klare aftaler, og der-

for havde de fordelt opgaver og pensum mellem

sig. Hans derimod ville gerne møde eleverne, der

hvor de var, og tilpassede løbende undervisningen

og afveg fra tid til anden fra de aftaler, de havde

lavet, hvilket betød, at eleverne var kommet langt

længere i stoffet. Ulla var meget irriteret og vred,

fordi det betød ekstra arbejde for hende. Torben

havde læst evalueringen og indkaldt dem begge til

et møde. Torben havde skrevet nogle spørgsmål

ned, som de først hver især skulle arbejde med,

f.eks. hvad er god undervisning? Hvad er et godt

samarbejde? Et eksempel på noget der gik godt

i samarbejdet? Hvad er svært i samarbejdet og

hvorfor? De måtte ikke kommentere hinandens

svar, men derimod lytte. Torben erfarede, at der

ikke var tilstrækkelig selverkendelse hos Ulla til, at

samtalen ville flytte noget, og afsluttede dermed

denne samtale. Efterfølgende havde Torben flere

samtaler med Ulla.

Den afviklende relation

Den vedligeholdende relation

Den udviklende relation

Norm Forskellighed som kon-fliktpotentiale

Forskellighed søges udlignet

Forskellighed er poten-tiale

Håndtering Regler og kontrol Fællesholdninger – pseudokonsensus

Samarbejde

Respons Fejlorientering Udebliver eller er indi-rekte

Engageret og engage-rende

Konfrontation Angreb og forsvar Ignoreres og undertryk-kes

Fremelskes og dyrkes

Konfliktløsning Bagudrettet Stilstand Fremadrettet

Ansvarlighed Undgåelse Selvopofrelser Handling

Tabel 6: Relatio-ner.57

ledelse_12.indd 66 12-12-2011 08:59:44


67

For at mødet flytter noget, kræver det, at hver part kan se sig selv med både sine svage og stærke sider og også er åben over for at arbejde med egne mønstre. Det kan tage tid, og det er ikke let.

Vi er forskellige, og den forskellighed skal vi nu se nærmere på. Det kan være inspirerende at benytte nogle af de “værktøjer”, som gennem årene er udviklet til styrelse af dialogen.

Belbin analyser

Den engelske forsker Meredith Belbin var igennem en årrække optaget af, hvad det var, der gjorde team velfungerende. Et lille forskerteam og rigtigt mange studerende observerede og fulgte 120 ledelsesgrupper. De blev observeret, men de deltog også i virksomhedsspil, hvor man kunne måle deres performance. I dette 9 års lange forskningsarbejde kortlagde forskerteamet 9 teamroller og dokumenterede, at team med forskellig adfærd skaber de bedste resultater. For-skellighed er således en force.

Efterfølgende blev der udviklet et analyseværktøj58, som afdækker den enkeltes præferencer. Analysen bygger på ens egen vurdering i forhold til 7 temaer – i disse temaer gives point i forhold til det, der bedst beskriver ens adfærd. Analy-sen rummer også andres vurdering af personens karakteristika generelt.

Hver teamrolle har nogle særlige karakteristika. Teamrollen bidrager med sine styrker, og der er også i rollen tilladelige svagheder, som naturligt følger med. F.eks. er en idémand begavet, kreativ og god til at se nye vinkler. Svagheden kan være glemsomhed, ikke praktisk anlagt, og personen kan være svag i sin kommunikation. De 9 roller er: Idémand, kontaktskaber, koordinator, opstar-ter, analysator, formidler, organisator, afslutter og specialist.

Hanne havde været på kursus og fået en Belbin

analyse. Det havde givet god inspiration til hendes

fremadrettede prioriteringer i forhold til opgaver.

Konkret havde det givet mod til åbenlyst at vedstå

sine svage sider, hun var ikke analytisk og idérig,

og hun var nu ikke bange for at bede om hjælp på

disse områder. Det havde virkelig givet energi, og

hun var også blevet bevidst om, hvad hun selv var

rigtigt god til. Konkret havde det betydet, at hun

havde foreslået en anden arbejdsfordeling i leder-

teamet. Hun ville meget gerne have mere perso-

naleledelse, det var der, hun fik energi og også

følte, hun kunne gøre en forskel.

ledelse_12.indd 67 12-12-2011 08:59:44

68


Allerede i 1981, da de første forskningsresultater forelå, kunne Dr. Belbin doku-mentere vigtigheden af, at den enkelte arbejder med sine stærke roller og træk-ker sig fra de roller, hvor den enkelte er dårligst. Tesen er, at vi har 3 primære roller, som vi mestrer, og yderligere 2-3 roller, som vi kan blive gode til. De sidste 3-4 roller skal vi holde os fra og i stedet lytte til og bruge vores kolleger.

Når et team får lavet en samlet teamprofil, bliver det lige pludseligt synligt, hvilke roller der i givet fald ikke er til stede samt teammedlemmernes forskel-lighed. Teamrollerne er således med til at bevidstgøre og skabe indsigt i forskel-ligheden og styrkerne.

Ser vi tilbage på den tidligere drøftelse af relationer, så er værktøjet en enkel måde for lederen at begynde at skabe øget bevidsthed i et team. Belbinrollerne underbygger netop den styrke, det er at arbejde sammen med kollegaer, som har komplementære roller, ligesom det kan være med til at sætte ord på de arbejdspræferencer, der er i teamet/gruppen. Det giver samtidig en indsigt i, hvorfor noget er meget let for nogle og en hadeopgave for andre.

Da vi i ledergrupperne på HANSENBERG fik lavet Belbinprofiler for godt 9 år siden, fik vi mange aha-oplevelser, og vi lærte at forstå styrkerne i vores forskel-lighed. Vi lærte at trække os, der hvor vi ikke er stærke, og sammensætte grup-per med de roller, der er behov for. Alle ansatte har i dag en Belbinprofil, og vi bruger det til at skabe indsigt i og respekt for, at vi er forskellige. Vi prøver også at skabe et jobmatch, som giver mulighed for at bruge sine præferencer. Det vigtige er at være opmærksom på, at rollerne ikke siger noget om den enkeltes udviklingsniveau. Vi kan således befinde os på forskellige udviklingstrin. Som leder kan det være berigende i det mindste at lære om sig selv. Det kan man gøre på flere måder, en af måderne er at benytte Enneagrammet.

Danskgruppen på Hannes skole havde fået lavet

en teamprofil. Af den fremgik det bl.a., at gruppen

ikke havde nogle idémænd i gruppen. Det havde

også været tydeligt for lederen, at gruppen havde

svært ved at nytænke afviklingen af danskunder-

visningen. I dialogen med teamet kunne teamet

også godt se, at det var en udfordring. Sammen

fandt de en løsning, ligesom de fik lavet et sam-

arbejde, som gav langt mere mulighed for, at den

enkelte kunne bruge sine talenter. Således sør-

gede kontaktskaberen for at etablere nyttige net-

værk til dansklærere på andre skoler. Analysatoren

og organisatoren lavede sammen en oversigt over

arbejdsfordelingen i forhold til deltagernes styrker.

I det hele taget kom der langt mere skub i sam-

arbejdet og fokus på udvikling af undervisningen.

Teamet tog som noget nyt mod til sig og gik i gang

med kollegasupervision.

ledelse_12.indd 68 12-12-2011 08:59:44

SundNiveau 1Niveau 2Niveau 3

Sindet er helt frigjort fra frygt, savn og aggressionSindet har stor psykisk kapacitet og empati Personligheden er sund og behagelig at omgås

AlmindeligNiveau 4Niveau 5Niveau 6

Kan identificere egne mønstre. Kan skifte positionDer er en almindelig egocentrering. Livet leves på godt og ondtFungerer, men med fastlåste mønstre og holdninger

UsundNiveau 7Niveau 8Niveau 9

Selvværdsproblemer styret af egoets frygt for ikke at overleveNegative mønstre, selvbedrag, tvangstankerSkyld og straf dominerer sindet – destruktive tendenser


69

Enneagrammet Enneagrammet så dagens lys for godt et par hundrede år siden. Det er et værk-tøj, som afdækker 9 personlighedstyper med fokus på de bagvedliggende mo-tiver. Hvor Belbin tager sit afsæt i vores adfærd, så er dette et værktøj med en mere psykologisk-spirituel tilgang. Der er skrevet mere en 200 bøger om En-neagrammet.

Enneagrammet giver indsigt i, hvad der motiverer os, og samtidig er det et værktøj, som også skaber indsigt i de mønstre, vi har. Endvidere arbejder det med vores grundlæggende værdier og overbevisninger. Tesen er, at vi er en af disse 9 personlighedstyper – via 9 udviklingsniveauer kan vi så blive mere fri-gjorte fra vores mønstre og af den vej frigøre os fra vores ego og skabe mental og emotionel sundhed.

Som leder vil det være et værktøj, som kan skabe megen indsigt og dermed skabe forståelse for ens egne handlemåder. Samtidig giver det også ord til at be-skrive, hvor frigjorte vi er fra vores ego. Vi befinder os ikke bare på et niveau59, men kan bevæge os op og ned, afhængig af hvem vi er sammen med, vi bliver således præget af dem, vi er sammen med.

Når vi befinder os på et sundt niveau, har vi tillid og tiltro til os selv. Ofte kan vi selv i pressede situationer bevare vitaliteten og engagementet. Vi tør godt gå ind på lærerværelset og fortælle, at der er udfordringer med et hold eller en elev, og ser det som en gave, når lederen eller kollegaen giver supervision.

Når vi er på et almindeligt niveau, brænder vi ikke helt igennem – vi kan ganske enkelt ikke helt frisætte vores potentiale. Vi har brug for at blive bekræftet, og selv om vi kan se en sag fra flere sider, har vi tit brug for at placere ansvaret hos den anden for at opretholde et positivt selvbillede. I teamarbejdet kan vi derfor have fastlåste forestillinger og dermed bremse teamudviklingen.

Tabel 7: Ennea-gram-niveauer.

ledelse_12.indd 69 12-12-2011 08:59:44

70


På de usunde niveauer er der store selvværdsproblemer. Det kan til tider søges skjult bag fagligheden, ofte vil der være mange konflikter i samarbejdet. Det er efter vores opfattelse uhyre sjældent, og ganske få ansatte befinder sig på de usunde niveauer, til gengæld har vi flere og flere elever.

Dette skal ikke læses som en psykologisering, men derimod som inspirations-kilde til lederen i forhold til at forstå mennesket. Selv i uddannelsesverden, hvor de ansatte er fagligt veluddannede, har vi alle brug for at vokse og udvikle os som mennesker. Vi kan godt have et højt fagligt niveau uden at have lært at skabe udviklende relationer.

Vi har nu kigget på forskellige analyser, som kan hjælpe os til at skabe øget bevidsthed. I det følgende vil vi kigge nærmere på, hvad arbejdet betyder for os, da det har betydning for det lederskab, vi praktiserer og den udvikling, som er mulig.

Hvorfor går vi på arbejde – arbejdets betydning

Hvordan kan vi som ledere give mulighed for og skabe øget arbejdsglæde og også derigennem udvikle medlemmerne? I det følgende vil vi dels se nærmere på vores forhold til arbejdet, og dels blive bevidste om, hvad vi opnår med vores arbejde.

Seligman og forskeren og psykologen Amy Wrzesniewski60 har påvist, at vores arbejde betyder noget forskelligt for os, fordi mening med vores liv er forskel-ligt. (Hen over livets faser kan meningen skifte, men vi kan også være et sted gennem hele livet). Groft set er der 3 måder at leve sit arbejdsliv på.

Karina er servicemedarbejder og gør rent i alle

klasselokaler. Hun var utrolig træt af, at der sjæl-

dent var ryddet ordentligt op i lokalerne, fordi hun

ikke både kan nå at rydde op og gøre rent. Hun

gik til sin leder, og lederen tog billeder af rummene

og tog sammen med Karina en snak med lederen

for lærerteamet og lærerteamet. Sammen lavede

de aftaler for, hvordan oprydningen kunne sikres.

Karina har høje standarder og var usigelig glad,

fordi hun føler en stolthed over at give eleverne de

bedst tænkelige rammer for læring, og det bety-

der for hende, at hun kan gå glad hjem fra arbejde

hver dag.

ledelse_12.indd 70 12-12-2011 08:59:45


71

• Det behagelige liv – i det liv er arbejdet et job – vi går på arbejde for at tjene penge, livet realiseres i fritiden, det er her, de primære livsmål ligger, og det er også uden for arbejdet, at energi hentes.

• Det engagerede liv – i det liv har vi fokus på at få skabt en god karriere – der bliver arbejdet meget for at indfri målene, og vi identificerer os med det, vi gør, og oplever der stor personlig tilfredsstillelse. Fokus er på os selv – derfor betyder anerkendelse, kompetenceudvikling, forfremmelser, position og penge meget. Omdrejningspunktet er egen vækst.

• Det meningsfulde liv – i det liv bliver vi draget af at gøre en forskel, nogen kalder det et “kald” – Det giver os simpelhen energi at arbejde, vi er optaget af det, vi laver og glemmer derfor tid og sted og kommer ofte i flow*. Du bliver i virkeligheden et med dit arbejde.

*Flow – Csikszentmihalyi, psykolog og professor, er optaget af, hvordan vi kan opnå en tilstand af indre harmoni, det han kalder negentropi. I begyndelsen af 1990’erne udvikler han flowteorien, som netop handler om, hvordan vi kan opleve håb, optimisme, kreativitet og flow. “Flow er en positiv koncentrations-krævende fordybelsestilstand, hvor al opmærksomhed er fuldstændig fokuseret og fastholdt på en bestemt aktivitet i kortere eller længere tid, og hvor tidsfor-nemmelsen forsvinder”.61 Det interessante er, at flow kan bringe os ind i vores læringszone (jf. Wygotskys nærmeste udviklingszone62), hvilket er afgørende for at få en opadgående læringskurve. Læring føles som en leg, når vi oplever flow, og er derfor attraktiv i ethvert læringsmiljø.

Det er væsentligt at bemærke, at det er vores forhold til arbejdet og ikke ind-holdet, der har betydning for, hvordan vi oplever arbejdet. Samtidig er det også helt afgørende for, hvad vi skaber, og dermed hvilke resultater vi opnår.

En morgen møder en leder en elev, som ser no-

get forvirret ud. Han spørger, hvilken uddannelse

eleven går på. I dialogen oplyser eleven, at han

kun er mødt op for at framelde sig. Lidt senere

får lederen fat på kontaktlæreren, som viser, at

alle procedurer er overholdt, og der har været kørt

samtaler med eleven, og han er nu videre i syste-

met. Eleven var en ekspeditionssag groft sagt.

Thomas har haft meget fravær og har ignoreret

de foregående advarsler. Til mødet med kontakt-

læreren og klasselæreren fortæller Thomas om

sine mange udfordringer bl.a. med sin mor. Han

er vred og ikke særlig modtagelig. På et tidspunkt

siger klasselæreren til ham – stop – er du villig til

at tage ansvar for dit liv og møde op hver dag, så

skal jeg nok få dig lært, det du skal lære. Thomas

kan godt se, at klasselæreren mener det og vil

ham. Thomas fortsætter sin uddannelse.

ledelse_12.indd 71 12-12-2011 08:59:45

72


I den levende organisation er det det enkelte menneske, som skaber forskel-len – det er vores måde at agere og handle på, vores evne til at engagere og give mulighed for, at vi virkelig mestrer vore opgaver – sagt kort så er det mængden af energi, som flytter noget.

Arbejdets betydning Hvad gør man som leder, når det, der giver mening, er noget forskelligt? Hvor-dan kan man lede et team, som har medarbejdere, der finder mening på for-skellig vis. Helle Hedegaard Hein har forsket i, hvordan vi kan lede højtspecia-liserede og kreative mennesker som f.eks. undervisere.

Fra det elektroniske tidsskrift Ledelseidag.dk nr. 4 fra 200963 citerer vi nedenfor Helle Heins model for de 4 arketyper, som hun arbejder med. Samtidig sam-menholdes det med vores relation til arbejdet, som tidligere nævnt. (Bemærk – der er under hver af kategorierne mennesker på forskellige udviklingsstadier jævnfør udviklingsniveauerne – en primadonna befinder sig på det almindelig niveau og har dermed ikke frigjort sig fra sit ego – det er således ikke kun pri-madonnaer, som har et meningsfuldt arbejdsliv).

Hanne havde valgt at blive leder, fordi hun ger-

ne ville skabe en bedre skole. Samarbejdet med

teamene var udfordrende for hende, senest op-

levede hun forskellige tilgange til arbejdet. To af

medarbejderne var blevet meget uenige. Den ene

medarbejder følte sig usikker i forhold til at køre et

hovedforløb, og bad i den forbindelse om ekstra

tid til at øve sig og sætte sig ind i området. Den

anden medarbejder kunne ikke forstå, hvorfor hun

ikke bare øvede sig derhjemme og løbende fulg-

te med i faget. Samtidigt var der en undertone i

teamet af, at det var helt tydeligt, at der var nogen,

som var bedre til at køre det forløb – de kom bare

også altid i overtid, og Hannes opgave var bl.a. at

sikre en ligelig arbejdsfordeling.

ledelse_12.indd 72 12-12-2011 08:59:45


73

Modellen siger ikke noget om, hvor de dygtigste medarbejdere er placeret, dog stræber præstations-tripperen og primadonnaen efter at realisere deres fulde potentiale, og derfor vil der være dygtige medarbejdere i de 2 kategorier.

Når vi oplever flow, udløses forskellige trivselsstoffer i hjernen, f.eks. serotonin, endorfin og dopamin. Hjernen udskiller neurotransmittere, som gør, at vi ople-ver et sus. Primadonnaen er høj på livet, fordi de har gjort en forskel for andre, og dette sus er mere dybtfølt og varer derfor længere end præstationstripper-nes, fordi tilfredsstillelsen ved en given opgave ikke er så holdbar, der udskilles ganske enkelt færre stoffer.

Det meningsfulde liv

Det engagerede liv Det behagelige liv

Primadonnaen Præstationstripperen Pragmatikeren Lønmodtageren

Styret af kald + ønske om at gøre en forskel.Styret af ekstremt stærke værdier og idealer.

Den udadrettede anerkendelse er ikke i sig selv motiverende, men bruges til at give arbejdet mening.Arbejdet er en primær kilde til tilfredshed og identitet

Ekstrovert: styret af den udadvendte præ-station, af anerkendel-se og af karrieremæs-sig succes.

Introvert: Styret af den indadvendte præsta-tion, som “bjergbesti-geren”Vil nok tilslutte sig professionens værdier som skueværdier, men de egentligt styrende værdier knytter sig til egen præstation

Har et pragmatisk forhold til arbejdet.Prioriterer ud fra og tænker i work-life-balance.

Arbejdet er ikke den primære kilde til tilfredshed og identitet.Deler professionens værdier, men er ikke villig til at bringe store ofre

Arbejdet er kilde til ressourcer, som kan anvendes til at søge tilfredshed uden for arbejdet.

Tænker i bidrags- belønningsbalance.Tilslutter sig kun professionens værdier, hvis det er til personlig fordel og uden om-kostninger. Bliver af primadon-naen betragtet som “kætter”

Stor tilbøjelighed til at bringe ofre Lille tilbøjelighed til at bringe ofre

Oplever dybfølt glæde Oplever yderst sjældent flow

Tabel 8: Heins personligheds-typer.

ledelse_12.indd 73 12-12-2011 08:59:46

74


Et kort indblik i de 4 typer.

LedelsesstrategiHelle Hein peger i sin bog “Motivation” bl.a. på følgende:

For det første, at ledelse er langt mere indgribende for denne gruppe, fordi de professionelle og personlige værdier stemmer overens, et godt arbejdsliv og dermed god ledelse har indflydelse på hele deres livskvalitet, da de netop ikke skelner skarpt mellem arbejds- og privatliv.

For det andet så kan lederen ikke som sådan motivere en primadonna, moti-vation ligger i selve arbejdsprocessen, lederens opgave er derfor at sikre et godt opgavematch, sparring og kritisk feedback.

For det tredje så har primadonnaen brug for en klar ramme i forhold til tid, økonomi etc. Inden for den ramme er det vigtigt, at primadonnaen udfører sit arbejde uden at gå på kompromis med sine høje standarder og værdier.

Primadonnaer har brug for ros ved en ekstraordinær indsats, konstruktiv kri-tisk feedback med fokus på opgaven og rum til at udfolde sit “kald.” Primadon-naen inspireres af lederen, som kan involverer ham/hende, og som har mod til også selv at forlade comfortzonen i sit lederskab. Det gøres ved at være åben, indrømme usikkerhed og egne mangler.

Primadonnaer flytter organisationen – de er vitale i den levende organisation. Det er vores oplevelse, at hvis primadonnaer får lov til at bruge deres talenter, så er de guld værd. Det er dog afgørende, at lederne arbejder med også at udvikle deres interesse for helheden, så de ikke bliver for navlebeskuende.

Primadonnaen Hans havde ved siden af sin undervisning også

ansvaret for det praktikopsøgende arbejde og

dermed kontakten til mestrene. Han ydede en

stor indsats, og både elever, mestre og kolleger

var meget tilfredse med indsatsen. Hans havde

brug for total frihed til at planlægge og gennemfø-

re arbejdet. Rammen blev på et tidspunkt beskå-

ret væsentligt, og Hans var frustreret, fordi det var

utænkeligt at udføre et arbejde, som ikke levede

op til hans standarder. Lederen og Hans tog en

sparring om, hvordan de høje standarder kunne

fastholdes ved at nytænke arbejdsmåden, bl.a.

via en prioritering af antal besøg i forhold til ker-

nemestrene, i stedet for individuelle møder med

eleverne, så samlede han dem etc. Hans er fortsat

en højtydende primadonna.

ledelse_12.indd 74 12-12-2011 08:59:46


75

LedelsesstrategiLedelsesstrategien er her synlige belønninger, frynsegoder, særlige privilegier, offentlig anerkendelse, begrundelse for valg af vedkommende – hvor andre hører, det betyder noget m.m. Udfordrende mål kan være motiverende, det kræver så løbende feedback, som går på selve løsningen af opgaven. Kompe-tenceudvikling og udviklende projekter, som kan udvikle den enkelte, er også attraktive.

Vi får utroligt mange ønsker om kurser fra denne gruppe, også flere end vi kan imødekomme. De senere år har vi tilbudt at dække udgifterne til længere kompetenceforløb, og de har så selv finansieret tiden. Det gør de gerne, fordi det afgørende at udvikle sig specielt fagligt. Også de er væsentlige bidragsydere i udviklingen af den levende organisation.

LedelsesstrategiPragmatikeren vil efterspørge mere information og dermed sikre, at der er styr på tingene. Som leder er det vigtigt at give feedback ift., om opgaven er løst tilfredsstillende, anerkende og skabe rum for sociale aktiviteter samt endeligt at tilgodese ønsket om retfærdighed. Mål er ikke særligt afgørende som styrings-redskab – da work-life-balance er afgørende.

Præstationstripperen Inge arbejder med at udvikle skolens hjemmeside.

Hun er dybt optaget af, hvordan dette kan gøres,

nogle af de kurser, Inge gerne deltager i, er meget

dyre, og Inge er klar over, at skolen sætter sin lid

til, at hun kan løfte opgaven. Hun kan fuldstændig

glemme tid og sted, og det er i de perioder, hun

virkelig får skabt en oplevelsesrig hjemmeside,

som er innovativ. De faglige udfordringer vækker

gang på gang nye spørgsmål i hende. Hendes le-

der udfordrer hende i forhold til brugerkravene og

holder hende fast på disse. Det oplever hun som

meget værdifuld, fordi det også forhindrer, at hun

bruger for megen tid på noget, som ikke skaber

værdi for brugerne.

Pragmatikeren Jette kunne man altid regne med. Hun tog op-

gaverne og løste dem hverken mere eller mindre.

Samtidig var hun god til at få teamet kittet sam-

men. Hun tog ofte initiativ til, at der var lidt fæl-

lesskab ved frokostbordet eller på teammøderne.

Hun glemte hurtigt resultatgennemgangen fra tav-

lemøderne, i stedet kunne hun godt komme med

ideer til, hvordan de kunne optimere arbejdsgan-

gene. F.eks. var det hende, der havde fået ideen

om, at eleverne selv skulle være ansvarlige for

deres eget værktøj, det gav både eleverne mere

ansvar, og teamet blev lettet for opgaver.

ledelse_12.indd 75 12-12-2011 08:59:46

76


Vi oplever pragmatikerne som glade medlemmer, som trives, og gør det, de skal gøre. De får hverdagen til at fungere, men er ikke dem, som flytter organi-sationen. De er bedst til driftsopgaver, og på det område skaber de sikker drift og lethed i arbejdet. De tager ikke tingene så tungt.

LedelsesstrategienLedelsesstrategien i forhold til dem er fokus på retfærdig aflønning. Belønning, straf (sanktionere en uacceptabel indsats) og ros er også værktøjer, lederen kan bringe i anvendelse. En levende organisation er hele tiden i udvikling, og de værdier og den grundlæggende tese i en social entreprenør tilgang er funda-mentalt i strid med lønmodtagerens tilgang, derfor handler det om at ansætte færrest muligt af denne type. Vi kan i arbejdslivet regrediere til et lavere niveau, og her er det den ledelsesmæssige opgave at skubbe og tale medarbejderen op på det naturlige niveau.

Det er vores oplevelse, at der er få pædagogiske medarbejdere, som har en løn-modtager holdning, ofte er det medarbejdere, som er regredieret, og de kan således bidrage med mere. Det helt afgørende er tydeligt at få talt om, hvad det er for en kultur, der ønskes, og hvad kravene er til den enkelte medarbejder. Ideelt set er denne type medarbejdere ikke i den levende organisation.

Som leder skal man kunne se medarbejdernes sande natur, man skal kende dem så godt, så man ved, hvad der driver dem. Kulturen skal bygges op, så primadonnaer får plads i organisationen, og så præstationsstrippere og prag-matikere får lov at udfolde sig. Vi oplever, at lønmodtageren ofte fylder meget, og kræver ledelsens tid pga. brokkerier, ofte skal de også præcist have at vide, hvad de skal lave, de tager ikke opgaverne af sig selv. I den levende organisation vil de få minimal fokus, fordi de ikke rykker organisationen. En lønmodtager i overskud er super til at løse rutineopgaver, og skal der have lov til at bidrage.

Lønmodtageren Jacob var altid den første med §-sedlerne. Det var

afgørende at få aftalt, hvad opgaven gik ud på, og

hvor meget tid der var. Jacob tog alle typer op-

gaver også rutineopgaver, han havde ikke noget

imod at gøre det samme forløb mange gange på

parallelle hold, tværtimod.

ledelse_12.indd 76 12-12-2011 08:59:46


77

Vi vil gerne understrege, at de 4 kategorier ikke har noget med tid at gøre. Når de 4 typer arbejder og har en almindelig arbejdsuge, bidrager de via deres hold-ninger og engagement til noget meget forskelligt.

Sammenfatning

I dette kapitel har vi været omkring lederes arbejdsfelt med særligt fokus på ud-vikling af egen identitet, bevidsthed og relationer. Lederen er organisationsdi-daktikeren og med-reflektanten, som fremmer kultur- og identitetsskabelsen.

Vi har talt for, at den levende organisation udvikles ved, at medlemmerne har fokus på relationsudviklingen, hvilket foregår, mens der arbejdes med den fag-lige udvikling, det er således integreret. Værktøjskassen er først og fremmest kendskab til sig selv og en glæde ved at bidrage til menneskelig vækst. Relati-onsteorier kan være en hjælp – lidt lige som et landkort, det kan skabe indsigt i vejen derhen – men kun ved at gå vejen kommer man frem til sit bestem-melsessted.

Vi vil afslutte med et citat fra den anbefalelsesværdige bog “Talent” af Claus Buhl.

Det er faktisk sådan, at “jo længere man har været i faget, jo dårligere bliver man”.64 Forskere har dokumenteret, at f.eks. læger bliver dårligere og dårligere med årene undtagen kirurger – de får nemlig under operationen hele tiden feed-back fra de øvrige fageksperter. Der er skabt et intensivt læringsmiljø, hvor ud-fordringerne under operationen hele tiden debatteres. Ericssons65 forskning viser, at der er “ingen som bliver fremragende uden andres feedback og indblanding”.

Derfor skal vi som ledere hele tiden forstyrres i vores lederskab. Det kan være nærværende samtaler med vores chef, det kan være en lederkollega, som giver os feedback på gennemførelsen af et tavlemøde, det kan være eksistentielle og værdimæssige drøftelser i ledergruppen, det kan være konflikter i et team, som vi arbejder med etc.

Vi synes ikke, det er let, og vi har siddet i situationer, hvor vi gerne ville have mulighed for at lave det om. Sådan er det – ingen er perfekte. Al udvikling starter med dig selv.

Talent skal trænes, og det kræver vilje. “At udvikle et talent er en mulighed for alle, ikke en ret for alle”.66

ledelse_12.indd 77 12-12-2011 08:59:47

78


Refleksion: Kan du skabe et godt jobmatch for dine medarbejder, kender du deres

arbejdsstile (kontaktskaber, afslutter)? Hvordan arbejder du med at skabe udviklende relationer og frisætte energi

blandt dine medarbejdere og dig selv? Ved du, hvorfor dine medarbejdere går på arbejde, og hvordan de skal ledes?

ledelse_12.indd 78 12-12-2011 08:59:47

79

Kapitel 4 Det personlige lederskab

”Hvad vinder vi ved at rejse til

månen, hvis vi ikke er i stand til at

komme hen over den afgrund, der

skiller os fra os selv?”

Thomas Merton

ledelse_12.indd 79 12-12-2011 08:59:47

80


Ledelse

Flemming Andersen indleder sin bog om “Selvledelse” med at definere ordet ledelse i dansk sammenhæng således: “Ledelse” stammer fra det oldnordiske ord “leita”. Den sproglige rod betyder “at søge efter” eller “at finde nye veje” 67. En leder må herefter være en person, som søger nye veje for sig selv og sine medmennesker – et smukt udsagn, men ikke særlig præcist og operationelt for den nyudnævnte leder!

Ifølge J. Hunt68 kunne man allerede i 1991 optælle over 10.000 empiriske stu-dier i ledelse. Det fortæller os, at der er mange, mange syn på ledelse. Forsøger vi at samle de mange teorier i nogle overordnede træk – og det har Gary Yukl69 forsøgt at gøre i “Leadership in Organization” – så udskiller følgende træk eller orienteringer sig i ledelse:

• Opgaveorienteret adfærd• Relationsorienteret adfærd• Forandringsorienteret adfærd

I forhold til organisationens mission, vision og værdier kan man således pege på, at den opgaveorienterede adfærd sigter mod at indfri organisationens mis-sion, den forandringsorienterede adfærd forsøger at nå visionen, og den rela-tionsorienterede adfærd arbejder med værdierne i organisationen.

I bogen “Good to Great” har amerikaneren Jim Collins undersøgt 14 store ame-rikanske virksomheder, som i en periode har bevæget sig fra gennemsnitlige til fantastiske virksomheder mht. indtjening70. Han når frem til, at følgende 3 karakteristika kan sammenfatte udviklingen:

1. Disciplinerede ledere2. Disciplinerede tanker3. Disciplinerede handlinger

Ad 1) Disciplinerede ledere

Lederne befinder sig på højeste niveau, hvilket vil sige, at deres personlighed er præget af personlig ydmyghed og professionel viljestyrke. Virksomhedens mål går forud for egne mål. Typisk er der dog sammenfald. Lederne er voldsomt orienteret imod at finde de rigtige mennesker til de rigtige funktioner.

ledelse_12.indd 80 12-12-2011 08:59:48


81

Ad 2) Disciplinerede tanker

Lederne er optaget af faktabaserede informationer og på at svare på spørgs-mål som: Hvad er vi gode til? – Hvad er vi dybt lidenskabeligt og passioneret optaget af? – Hvor kan vi tjene penge? Afgørende for succesen er, at strategi ikke opfattes i traditionel forstand, men snarere som beskrevet under afsnit 1 om levende organisationer, at strategi er en forståelse blandt organisationens medlemmer funderet på organisationens identitet, og derfor kan findes overalt i virksomheden.

Ad 3) Disciplinerede handlinger

Lederne handler i fuld overensstemmelse med den eksisterende kultur, dvs. en kultur præget af personligt og fagligt engagement parret med en grænseløs for-andringsduelighed, eller lyst og evne til vedvarende forandringer.

Med disse meget overordnede træk dykker vi nu ned i den levende organisation for at udforske, hvordan det personlige lederskab udfoldes der. Vi vil se, om vi kan genfinde Andersen, Yukls og Collins konklusioner i det personlige leder-skab i den levende organisation.

Vi er helt på det rene med, at begrebet personligt lederskab ikke er en enty-dig størrelse71, ligeså vel som ledelse som begreb rummer mange elementer og forgreninger. Vores forsøg på beskrivelse af ledelse tager udgangspunkt i vores virke som praktiserende ledere og som undervisere i ledelse og ønsket om at beskrive en særlig eller anden form for ledelse i en særlig organisation – den levende organisation.

De logiske niveauer – en model

Kompleksiteten i det personlige lederskab i den levende organisation er stor, vi forsøger derfor i det følgende primært af fremstillingstekniske grunde at be-skrive lederskabet i en model hentet fra neurolingvistisk programmering – de 5 logiske niveauer, hvor det nederste niveau er det, som påvirker mindst og øverste niveau mest, eller sagt på en anden måde det, som har største betydning for de involverede, er placeret øverst.

ledelse_12.indd 81 12-12-2011 08:59:48

82


Det personlige lederskab – Identiteten

Vi har på vores vej mødt mange som tror, at det personlige lederskab især handler om at udvikle sig selv og dermed finde mening. Det gør det også, men det er en lagt bredere tilgang, vi lægger i det. Det hænger bl.a. sammen med det teoretiske ståsted, vi har. I et socialkonstruktionistisk lederskab hænger alt sammen, og det personlige lederskab opstår derfor i en kontekst – mødet med medarbejderne, organisationen, kulturen, omverden m.m. De overordnede ka-rakteristika for det personlige lederskab i en levende organisation er derfor:

• Intimitet – det stærke og personlige kendskab til sine medarbejdere, til or-ganisationen og ikke mindst til sig selv. Intimitet er synonym med fortrolig-hed eller et nært forhold. Det handler om at kunne skabe relationer/dybere kontakt med et andet menneske. Uden selv at have selvværd og selvfølelse går det ikke. Lederen skal ville sig selv, kende sig selv og sine værdier og have tillid til sig selv. Uden dette kan lederen ikke finde/mærke sin passion og dermed heller ikke give medarbejderen mulighed for at skabe hans/hen-des passion.

• Passion – uden den ingen topresultater. Passionen er motoren, som frisæt-ter mod og handlekraft til at skabe ekstraordinære resultater. Passionen lader sig ikke slukke, tværtimod så drages vi til mennesker, som har en optagethed og virkelyst, der smitter. Med en passion følger også mening, fordi passion netop igen og igen fastholder os i en optagethed, som er vigtig for os og derigennem skaber vi også mening.

• Autenticitet – der er skrevet bøger og disputatser om lederens autenticitet, her begrænser vi os til følgende: Man kan næppe ændre nogen, hvis man

Identiteten

Værdierne

Kvali�kationer

Adfærd

Omgivelserne

– intimitet – passion – den betydningsfulde anden – relationer

Figur 7: Det per-sonlige lederskab – identiteten.

ledelse_12.indd 82 12-12-2011 08:59:48


83

ikke kender sig selv, så første element i autenticitet må være, at lederen skal kende sig selv, dvs. sine stærke og svage sider – og ikke nok med det, han skal vide, hvornår og hvordan han bruger sine stærke sider, og især hvordan han kompenserer for sine svage sider. Dernæst må han have en nogenlunde sikker opfattelse af sit eget “ledelses-hvorfor” eller retning, hvordan kan han ellers lede sine medarbejdere? Et andet element er, at medarbejderne eller medlemmerne skal opleve lederen som en autentisk person, dvs. et ægte menneske med styrker og svagheder, med personlighed, et menneske som kan og vil vise sig frem som menneske med følelser – vrede og glæde. De skal kunne opbygge tillid til ham, fordi “han gør, som han siger”.

• Generøsitet – vi har flere steder i bogen understreget betydningen af, at lederen kan give. Lederen, som udøver det personlige lederskab, giver i stort omfang. Trods modstand, modgang og nederlag, så fastholder lederen evnen til at give, trods urimelig kritik fra medlemmerne af fællesskabet, så vedbliver lederen med at give til organisationen. Lederen giver energi fra sit eget enorme overskudslager, som fyldes i det omfang, lederen får indfriet sin passion. Tørrer passionen ud, så tømmes lederens energilager, og lede-ren brænder ud.

Lederen som den betydningsfulde anden

“Den betydningsfulde anden” er et begreb hentet fra socialpsykologien72, hvor det bruges til at forklare identitetsdannelsen. Her vælger vi at bruge begrebet om den særlige funktion, som mellemlederen indtager i den levende organisa-tion. At være den betydningsfulde anden kan defineres kort som en, der har set det værste i en person og alligevel ikke afviser personen. Altså en person som rummer andre ud over det almindelige. Det er en person, som rummer menin-ger, danner meninger som medlemmet af organisationen finder ønskværdige, som medlemmerne respekterer, og som de ønsker at blive respekteret af i det ords oprindelige betydning, nemlig at blive genset som et menneske på godt og ondt. – “What the eyes see better the heart feels more deeply.”73. Som andre ledere besidder lederen i den levende organisation overordnet set to magtposi-tioner: autoriteten, som er knyttet til funktionen som formel leder. Positionen indebærer, at lederen råder over kompetencer og sanktionsmidler, som er givet gennem funktionen, såsom at lede og fordele arbejdet, indstille/gennemføre ansættelser og afskedigelser m.m. Den anden magtposition – den personlige magt 74– opnås gennem den måde, man forvalter sin lederfunktion. Det er den, der etablerer ham som den betydningsfulde anden. Når lederen udnævnes, rummer han/hun – som anført – over en vis mængde kompetencer og sank-tionsmidler samt adgang til diverse ressourcer. I takt med at lederen udøver sin funktion, opbygger han/hun en form for lederkapital. Det sker gennem prak-

ledelse_12.indd 83 12-12-2011 08:59:49

84


tisk udøvelse af funktionen, f.eks. ved evnen til at løse konflikter, koordinering af arbejdet, at udnævne de rigtige personer, at anerkende medarbejderne på en god og troværdig måde, at skabe intimitet, at udøve passion, at skabe dybe forbundne relationer osv. osv. Det er den kapital, lederen trækker på i krisesi-tuationer og/eller situationer, som lederen ikke selv har ansvaret for – sådan som det ofte kan forekomme for mellemlederen – men som lederen er sat til at løse. Jo mere kapital, jo mere har lederen at stå imod med, når der skal træffes ubehagelige beslutninger.

Som den betydningsfulde anden møder lederen medarbejderen i et nærværen-de møde, hvor lederen får indtryk af medarbejderens egen vurdering af sit virke – uden denne dialog bliver det ikke muligt at skabe meningsfulde opgaver, som virkelig flytter medarbejderen både på det personlige og faglige plan. Først når medarbejderen er tryg og har mod til også at fejle og dermed bevæge sig på grænsen af sit formåen, sker der ændringer i de dybere personlige mønstre.

Det personlige lederskab – Værdier

Ulla var uddannelsesleder for gastronomuddan-

nelsen med specialet kok. Skolen ønskede at

udvikle et konkurrencemiljø, og Ulla havde talent

for at spotte talentet i sine medarbejdere. Det var

krævende og udfordrende opgaver, som i nogle

sammenhænge lå langt fra den daglige undervis-

ning. Ulla vidste, at det kunne lykkes og involve-

rede med stor omhu de medarbejdere, som skulle

skabe konkurrencemiljøet. Konstant stillede hun

høje krav og efterspurgte høje standarder. Når

medarbejderne følte sig usikre, mødte hun dem

i deres usikkerhed, samtidig lod hun dem forstå,

at de kunne løfte opgaven, det gjorde hun bl.a.

ved konstant at italesætte de succeser, de havde

haft, eller fortælle at hun havde set de kompe-

tencer, som skulle til for at løse opgaven i andre

sammenhænge. Samtidig udviste hun også mod

og lod dem beholde opgaver, som de ikke selv

fuldt ud troede, de kunne løfte. Der var pressede

situationer, hvor det havde været let at nøjes med

det næstbedste, men Ulla insisterede på at se

høje præstationer hos alle. Underviserne arbej-

dede med eleverne og kom til Ulla med masser af

udfordringer, som blev drøftet. År for år voksede

medarbejderne med opgaverne og så sig selv

med andre øjne og tilsvarende udviklede konkur-

rencemiljøet sig.

– mening – overbevisninger – relationer

ledelse_12.indd 84 12-12-2011 08:59:49


85

Mening

Denne lille seance har vi ofte brugt til at beskrive nødvendigheden af en mis-sion – altså hvad er organisationen sat i verden for. Sammen med diverse ud-dannelsesbekendtgørelser (som jo indeholder uddannelsernes mission) indgår missionen ofte i den lakmusprøve, som lederen må foretage for at få afklaret, om organisationen skal arbejde med et givent problem. I det personlige leder-skab i den levende organisation er situationen imidlertid mere kompleks, idet her er der ikke kun tale om en mission som et udtryk for organisationens me-ning. I den levende organisation skal lederen formå at få forskellige menin-ger til at virke inden for organisationens samlede mening. Dvs. at direktøren i caseeksemplet kunne have taget personligt lederskab i anvendelse og forsøgt at få de tre ingeniørers interesse for gasfyring til at være omfattet af organisatio-nens mening. Det kan ske ved en dialog, som afdækker, om gasfyring kunne gøres til en del af skolens udbud, eller om interessen for gasfyring er en del af en mere vidtfavnende interesser for nye opvarmningsmetoder, nye energiformer etc. etc. – Hermed tager vi hul på et af de helt centrale elementer i det person-lige lederskab – skabelsen af mening.

Få om nogen har skrevet med så stor vægt og så smukt om betydningen af me-ning som Viktor Frankl75. På baggrund af egne oplevelser i blandt andet kon-centrationslejren Auschwitz – og understøttet af diverse amerikanske og fran-ske kvantitative undersøgelser76 – fastslår Frankl, at menneskets største opgave er at finde en mening med sit liv. Med henvisning til Nietzsches ord: “Den, som kender sit livs hvorfor, kan udholde et hvilket som helst hvordan”, beskriver han indgående overlevelsesteknikkerne i lejren. Mange søgte ind i en vegetativ til-stand, hvor de apatisk ventede på døden. Dette var en livsfarlig vej at betræde, da denne fornægtelse af lejrens hårde realiteter førte til meningsløshed. Andre byggede indre drømme om fremtiden som overlevelsesmekanismer, en udvej Frankl selv benyttede sig af og udbyggede med en særlig teknik, han forsøgte konsekvent at se sig selv ude fra, som en tilskuer, hvorved alt hvad der hændte

Kort efter min ansættelse som

direktør træder tre lærere ind

på mit kontor. De spørger efter

tilladelse og især penge til at

rejse til Moskva for at studere

gasfyring. I lyset af skolens

økonomiske krise stiller jeg føl-

gende spørgsmål: Underviser I i

gasfyring? – Nej, lyder svaret. –

Har vi nogle uddannelser, hvori

gasfyring indgår? – Nej, lyder

det igen klart og tydeligt? – Er

det noget, vi kan lave kursus

i og få indtægt på? – Næppe,

svarer de i kor. – Hvorfor vil I så

af sted? – Fordi vi synes, det er

interessant!

ledelse_12.indd 85 12-12-2011 08:59:49

86


ham af ondt og lidelsesfuldt, blev objekter for iagttagelse, og ikke noget han selv oplevede som subjekt, som person. Endelig peger han på de få, som fastholdt en indre høj moralsk standard. De beviste gennem deres attitude, at uanset hvad et menneske udsættes for, uanset hvad man tager fra mennesket, så har vi altid et valg, vi kan altid vælge, hvordan vi vil reagere i en given situation77.

Men hvad er så mening? – Robert Kegan giver et bud:

Mening er ifølge Kegan altså en fysisk, en social og en overlevelses aktivitet. Mening beror på, at nogen anerkender os. I forhold til ledelse og organisation må det så betyde, at organisationen skal organisere mening og anerkendelse af sine medlemmer, at ledelsens opgave bliver at sikre organiseringen af mening, og koordineringen af meninger gennem en kommunikationen om meningen/meningerne i organisationen. Mening skaber forskellen mellem organisationen og omverden. Mening på vores arbejdsplads er det, som vi plejer at gøre, det er “sådan gør vi, når vi vasker vort tøj”. Når nye medarbejdere kommer til, må de fortælle, hvordan “de vaskede tøj”, deres viden indgår gennem induktions- og in-troprogrammer i meningen på vores arbejdsplads, og forskyder dermed denne mening. Men, men vi har jo forskellige meninger om livet, nogen finder menin-gen i deres liv gennem arbejdet, andre i deres hobby i fritiden, kunne man fristes til at indvende. Dybest set er meningen med livet at føre slægten videre, men der er mere end det. Vi har hver især vores mening med livet, vi må hver især finde vores mening, som Viktor Frankl udtrykker det. I den levende organisa-tion er der ikke forventning om, at den enkeltes mening tilsidesættes. Ledelsen skal sammen med organisationens medlemmer genfortolke de enkelte medlem-mers mening inden for rammerne af organisationens mening. Analogt med den levende organisations måde at arbejde med strategi, som noget der hele tiden er til stede i organisationen, således er det også for mening. Organisationens hvorfor sætter rammen, men inden for dette hvorfor skabes et rum, der omfatter dem, som lever for deres arbejde til dem, som arbejder for at kunne leve.

“Meaning is, in its origins,

a physical activity (graspe-

ring, seeing), a social activity

(it requires another), a survi-

val activity (in doing it, we live).

Meaning, understood this way,

is the primary human motion,

irrecducible. It cannot be divor-

ced from the body, from social

experience, or from the very

survival of the organism. Mea-

ning depends on someone who

recognizes you.”78

ledelse_12.indd 86 12-12-2011 08:59:50


87

I bogen, “Ledelsens mirakel”, skriver Lars Qvortrup “Mening er omdrejnings-punkt for medarbejdernes adfærd, for deres kommunikation med hinanden og med virksomhedens omverden. Mening er grundlaget for ledelsens og medarbej-dernes refleksion over organisationen og deres rolle i organisationen”,79. Hvoref-ter han oplister 3 fordele ved meningsledelse, som vi ser som en integreret del af et personligt lederskab:

1. Mening er et rummeligt begreb, som omfatter mission, vision og værdier i organisationen. Rummeligheden gør plads til forskelligheden, gør plads til den personlige frihed. Ledelse bliver derfor at fortolke den enkelte medarbejders mening og genskabe den sammen med medarbejderen inden for organisations meningsrammer – som nævnt under case om de tre ingeniører.

2. Mening kan oversættes til organisationens værdier, da mening svarer til de grundlæggende antagelser i organisationen. Et eksempel på, hvordan det personlige lederskab praktiserer dette i den levende organisation, er, når lederen i stedet for kun at tale om den pædagogiske praksis bevæger sig ud i det pædagogiske rum, sætter sig ind i undervisningslokalet, drøfter un-dervisningen med læreren efter at have fulgt undervisningen, lederen ind-går i forbedringen og udviklingen af undervisningen. Har organisationen en værdi som f.eks. lærelyst, så fortæller lederen om sit syn på lærelyst, men derudover viser han i samarbejde med læreren, hvordan lærelyst kan udvikles i undervisningen, og i forholdet til eleverne generelt. I kommu-nikationen agerer ledere og medarbejdere inden for samme meningshori-sont, den horisont som bærer kommunikationen igennem. Når lederen og lærerne mødes for at diskutere den pædagogiske praksis i huset, så ved de, at den er funderet på en fælles oparbejdet mening om, hvad netop denne organisation har udviklet som sine værdier, som sine skjulte antagelser om god pædagogik, ja, måske har de endda bragt dem frem i lyset gennem formulering af et fælles pædagogisk syn for organisationen. Alvorlige afvigelser fra dette syn får meningshorisonten til at krakelere eller bryde sammen. Meningen på en skole, som arbejder efter et syn om at fastholde eleven i uddannelsesvalget, om at afdække og udvikle elevens potentiale, vil falde fra hinanden, hvis en lærer gentagne gange forsøger at ekskludere elever fra skolen, fordi de ikke lever op til en eller anden norm, som han har formuleret. Eller en lærer vælger en afvigende adfærd i forhold til gængs praksis på skolen, eller i skoleverdenen, sker det, bryder mening sammen.

ledelse_12.indd 87 12-12-2011 08:59:50

88


De tre lærere brød den mening, den helt fundamentale antagelse som er i sko-leverdenen: eksamensbeviser er hellige. De udstedes til de personer, som har gennemført en eksamen. Ledelsen har tillid til, at lærerne står inde for det. Det er ikke en bagatel, det er en grundpille i uddannelsessystemet. Ledelsen stoler på lærerne, når de giver karakterer, når de eksaminerer osv.

3. Meningsledelse er forpligtende, da alle jo arbejder sammen om at udvikle den fælles mening, alle indgår i organisationen, og arbejder der sammen om at organisere meningen. Når en ny medarbejder ansættes på skolen, har han/hun sagt ja til den mening, som han/hun ser, eller mener at se, er gældende på denne arbejdsplads. Personer, som søger bestemte skoler – levende organisationer, gør det, fordi organisationen og den mening, som den udtrykker, rummer et tilbud, som giver dem mulighed for at få deres egen mening indfriet.

Overbevisninger og bevidsthedsniveauer

Kegan er en af forskerne, som bl.a. i sin forskning har arbejdet med, hvordan vi kan få adgang til at arbejde med vore grundlæggende holdninger. I sit arbejde har han dokumenteret, at vi mennesker skaber den verden, vi ser, måden, vi gør det på, er, via den måde vi er i verden på, eller sagt med andre ord, måden vi interagerer på. Populært sagt – så får vi de medarbejdere, vi skaber. Han har udviklet 3 niveauer for bevidsthed i voksenlivet, som vi vil prøve at illustrere i nedenstående case.

En lærer opdager, at en kollega har udstedt eksa-

mensbeviser til elever, som ikke har gennemført

eksamenen. Han vælger at kontakte tillidsrepræ-

sentanten, som straks kontakter ledelsen. Den

pågældende lærer kaldes til samtale med tillids-

repræsentant, leder og chef og bliver der bedt om

en redegørelse. Vedkommende beklager straks

det hændte og lover bod og bedring. Samtalen

og dens udgang bliver ført til referat og lagt på

lærerens personalemappe. Som grund for ikke at

indstille til en skarpere reaktion – evt. afskedigelse

anfører lederne, at vedkommende lærer har været

på skolen i en årrække og altid har passet sit job til

alles tilfredshed. Skolens øverste ledelse bliver in-

formeret om sagen og støtter tillidsfolk og lederne.

Kort tid efter tager samme lærer forløbet op på et

lærermøde, og fortæller grædende, at det var for

meget at blive udsat for den samtale. På mødet

reagerer to kolleger ved at udtrykke deres kritik af

forløbet, idet de mente, at sagen var en bagatel,

som ledelsen ikke burde blande sig i. Efter mødet

kontakter tillidsfolk og mellemlederen på området

skolens øverste ledelse og gengiver hændelses-

forløbet. Skolens ledelse og tillidsrepræsentanter

beslutter i fællesskab at indkalde de 3 lærere hver

for sig og stiller som krav til dem, at de skal tage

afstand for udtalelserne om, at det er en bagatel,

at en lærer udskriver falske eksamensbeviser. Det

indvilger de herefter i.

ledelse_12.indd 88 12-12-2011 08:59:50


89

Kegan beskriver 3 typer af bevidsthed, den normative, autoritative og integre-rede bevidsthed. Vi forsøger at illustrere de forskellige tilgange/modenhedsni-veauer i ledelse via casen om Nikolaj.

Bevidsthedsniveau Fokus i mødet med medarbejderen

Normativ bevidsthed

Lederen gør sine normer til grundlag for andre mennesker. I lederskabet er der således klare normer for, hvad man gør og ikke gør. Lederen er ofte arbejdsmæssigt hårdt hængt op, fordi hun/han tynges af de opgaver, som burde være løst.Lederen vil gerne have, at medarbejderne er til-fredse, og han har det svært ved at gå ind i dybere samtaler og give konstruktiv kritik.

Lederen vil snakke med Nikolaj om, hvordan undertid kan undgås. Samtalen vil typisk være overfladisk og handle om, hvordan det konkrete problem bliver løst. Måske er der forslag om kompetenceudvikling eller andre opgaver.

Autoritativ bevidsthed

Lederen bruger sine egne værdier til at skabe en sund organisation. Lederen er aktivt søgende og spørgende i forhold til det, der sker i organisationen. Der er høj grad af selvrefleksion og bevidste valg. Lederen har den nødvendige differentierede tilgang til medarbejderen og kan møde medarbejderen der, hvor han er. Der er en naturlig autoritet.

Lederen har overværet Nikolajs undervisning flere gange og har sammen med Nikolaj lagt en klar plan. Nikolaj arbejder både med aftalte personlige udfordringer og faglige udfordringer. Der gives løbende feedback på de resultater, der opnås.

Integreret bevidsthed

Lederen bruger mange positioner og er nuanceret i sin tilgang. Han/hun har erkendt, at eget værdi-grundlag sætter begrænsninger. Han/hun tænker ud fra et fællesskab, det handler om at gøre hinan-den gode og skabe og konstruere i fællesskab. Le-deren forsøger at skabe gode relationer til parterne inden for fællesskabet.Lederen har her let ved at træde tilbage og har intet imod at blive sagt imod, tværtimod så pirrer det nysgerrigheden til at forstå den anden. Modsæt-ninger er en force, og i det møde arbejdes der med ændringer i dybere personlige mønstre. Lederen vil naturligt have fokus på helheden.

På sidste møde var fokus på, hvad det er for en underviser Nikolaj gerne vil være. Lederen har netop overværet undervisningen inden mødet. Observationerne debatteres, og Nikolaj søger at beskrive sine mønstre f.eks. håndtering af en urolig elev, vægtningen i den faglige gennemgang. Lederen kigger efter alle åbninger for udvik-ling hos Nikolaj. Nikolaj oplever klare krav, der er fortrolighed, og Nikolaj går altid derfra med nye vinkler og stof til eftertanke. Nikolaj er blevet bevidst om, at tager han ikke ansvar for situationen, vil han ikke kunne fortsætte.

Nikolaj har været ansat som tjenerfaglærer de

sidste 15 år. Igennem de senere år har det været

udfordrende at få skemaet til at gå op, oftest bli-

ver skemaet lagt rundt om Nikolaj, for at sikre, at

han ikke går i undertid, han har svært ved at gen-

nemføre hovedforløbsundervisningen og har det

ikke let i samarbejdet, Nikolaj bidrager ikke med

så meget. Lederen har som tidligere nævnt haft

ansvaret for teamet et lille års tid.

Tabel 9: Kegans bevidsthedsmodel (i vores udlæg-ning).

ledelse_12.indd 89 12-12-2011 08:59:50

90


I den sidste af de 3 ledelsesinterventioner er fokus på at skabe øget indsigt i sine egne mønstre – fokus vil her være på, hvad medarbejderen gør. Hvad er det, der gør, at medarbejderen arbejder på netop denne måde. Det er den mest krævende interventionsform af dem alle. Robert Kegan og Lisa Laskow Lahey har udviklet et immunitetskort, som består af 4 kolonner. Det er en af mange måder til at arbejde med sine mønstre og grundlæggende overbevisninger, li-gesom det kan give indblik i afvikling af forsvar m.m.

En underviser i programmering oplever undervisningen som meget krævende. Det fører til mange udfordringer i hendes undervisning, fordi hun ikke føler sig kompetent til trods for, at hun i evalueringen ligger i top.

Tesen er her, at ved at få bevidstgjort de dogmer/store antagelser vi går med, kan vi få adgang til at teste vore ubevidste antagelser for at se, om de er sande eller falske. I den efterfølgende dialog fik den kvindelige underviser set på sine store antagelser og fandt styrken i at involvere elevernes viden og i højere grad se sig selv, som skaber af lærerprocesser mere end som den alvidende fagspe-cialist. Vi har ofte brugt coaching som et alternativ.

Relationer i ledelse

Teorien om leder – medarbejder – udveksling (Leader-Member-Exchange) sætter fokus på det gensidige samspil mellem leder og medarbejder som det helt centrale i ledelsesprocessen. Modellen ser forholdet mellem leder og med-arbejder som et to-vejs forhold i modsætning til den traditionelle opfattelse af en-vejs forholdet leder til medarbejder. Samværet mellem leder og medar-bejder udbygges gennem personlige relationer mellem leder og medarbejder.

Synlige forpligtelser Gør/gør ikke i stedet Skjulte konkurreren-de forpligtelser

Store antagelser

At være en god under-viser som sikrer, at de studerende lærer mest muligt.

Har megen forberedel-se – vil gerne kunne svare på alt.

Jeg holder mig i undervisningen til det, jeg er sikker på.

Nogle af de stude-rende har andre veje, og jeg inviterer ikke deres viden ind i min undervisning.

Jeg vil gerne være respekteret som un-derviser.

Det er vigtigt at fremstå som faglig kompetent.

Jeg begiver mig ikke ud på ukendte om-råder sammen med eleverne.

En lærer skal have vi-den om sit fagområde, så man kan svare på det, der kommer.

En lærer er forpligtet til at følge med og kende det, der sker på området.

Tabel 10: Kegans immunitetskort (i vores udlægning).

ledelse_12.indd 90 12-12-2011 08:59:51


91

Medarbejderen får mere og mere ansvar og indflydelse fra lederen i takt med, at relationen udvikles. Lederen udvikler over tid forskellige individuelle rela-tioner til hver enkelt medarbejder. For at modvirke kritikken af, at modellen indebærer, at nogle medarbejdere vil være “in med lederen og andre ude”, for-søges teorien udviklet til at omfatte partnerskaber med flest mulige, helst alle medarbejdere.

Vi vil hævde, at hastigheden, hvormed lederskabet udvikles, afhænger af orga-nisationens stade og af lederens position/udvikling i organisationen. Sagt på en anden måde. Der er formentlig et dialektisk forhold mellem lederens og med-arbejderens arbejde med at opbygge relationen, og organisationens udviklings-niveau. Jo bedre de udvikler relationen, jo bedre udvikler organisationen sig.

I den levende organisation fører lederskabelsesprocessen til, at lederen går fra partner til medlem, dvs. at lederen er en del af det fællesskab, det synergiskab, som den levende organisation udgør. Lederen er der, som de øvrige, fordi han ser organisationens arbejde og kultur som et sted, hvor han kan få indfriet sin passion, og et sted som skaber mening for ham, og hvor han kan være med til at skabe mening. Hans rolle bliver at udvikle og udforske de muligheder, som organisationen byder og møder på sin vej. Mens han gør det, udvikler han sig selv. Den indflydelse, organisationen rummer for ham, er komplementær, den bruger hans forskellighed med de øvrige ansatte som dynamik til udvikling og udforskning. Udvekslingerne, som de udspilles gennem relationer på de dybe-ste niveauer, og kommunikationen i organisationen og med organisationens omgivelser, når nu et excellent niveau, dvs. jf. afsnittet om organisationens fa-ser, at de associerer organisationen med dens brugere og interessenter. I den højeste fase er organisationen et fællesskab, et synergiskab samlet om et formål, en meningsramme.

Det personlige lederskab – Kvalifikationer

Det fælles tredje

Centralt i arbejdet som den betydningsfulde anden i den levende organisati-on er lederens evne til samle medlemmerne af organisationen om “det fælles tredje”. I organisationen skole er det fælles tredje alt det, som giver mening

– det fælles tredje – læring – lederskabelse – funktioner

ledelse_12.indd 91 12-12-2011 08:59:51

92


inden for organisationens meningsrammer. Betegnelsen fælles tredje dækker således over det, som vi som medlemmer af organisationen retter vores fælles opmærksomhed på, og som vi i fællesskab vurderer, derved bliver det noget uden for vores person, det bliver så at sige genstandsgjort, og vi kan betragte det, bearbejde det, vurdere det, ja skabe det.

Læring – er en integreret del af et lederskab, fordi intet er statisk. Vi er “under vedvarende ombygning eller rekonstruktion”, dels i forhold til de livsfaser vi er i, den mening vi søger i livet, dels i forhold til de mennesker vi arbejder sammen med etc. Læg hertil at organisationen, kulturen, omverden m.m. hele tiden udvikler sig. Når læring er en aktiv del af det personlige lederskab, så er det, fordi der i dette begreb ligger en “tilegnelse af noget” – det kan være en ændret adfærd, viden eller holdninger. Det vigtige er bevægelsen, den dag vi ikke bevæger os, stivner vort lederskab, og vi regredierer til et lavere udvik-lingsniveau, og samtidig falder evnen til at bevæge en organisation, et team eller en medarbejder.

Mellemlederens funktioner

Med den fortolkning vi har lagt ind over mening i organisationen, må mening være omfattet af det samlede beslutningssystem i organisationen. Dvs. spørgs-mål om hvad og hvorfor i organisationen besvares i afsnittene om identitet og værdier. Her er vi interesseret i spørgsmålene hvem og hvordan, dvs. i hand-lings- og metodeniveauet i organisationen, da det typisk er der, mellemlederen arbejder. Det er rummet for det direkte møde og beslutningstagning.

I bogen “Pædagogisk ledelse” beskriver Lejf Moos en række krav til skoleledelse. Vi deler langt hen ad vejen Lejf Moos’ bud. Men vi ønsker dog at tilføje. Det er

Årets elevteam er en aktivitet, som samler ele-

verne to og to om læring i et fælles projekt, der er

placeret uden for den normale undervisning. Her

modtager de undervisning og træning frem mod

en særlig event, hvor de for øjnene af repræsen-

tanter fra erhvervslivet, lærere, ledere, forældre

og kammerater præsenterer deres produkt af det

projekt, de har arbejdet med, og de har mulighed

for at vinde en stor præmie. Forløbet varer typisk

6 måneder. I den periode bindes elever, lærere og

ledere sammen i et stærkt fællesskab om at opnå

det bedst mulige resultat. De oplever hinanden

som leder, lærer og elev, men som projektet skri-

der frem, flyttes fokus væk fra disse traditionelle

positioner til et fællesskab, hvor parterne indgår

med hver deres – det virkelige arbejdsfællesskab

er etableret omkring det klare fælles mål, som alle

ser og arbejder for. Hver især ser nu anerkendelse

i fællesskabet opnået gennem det, som den en-

kelte bidrager med.

ledelse_12.indd 92 12-12-2011 08:59:51


93

ikke bare vigtigt, at skolelederen har indsigt i undervisningen, det er afgørende, at skolelederen følger undervisningen, og er han forhindret, så må mellem-lederen gøre det.

Lederen på en uddannelsesinstitution ser normalt ikke undervisningen, han følger den ikke, han er ikke en del af undervisningen. Han hører om under-visningen fra læreren eller andre, han læser om den, men han er ikke en del af processen. Intet under at mange lærere betragter ledelse som service- eller cur-lingledelse. Men paradoksalt er det, at skoleverdenen forlanger, at ledere skal have en pædagogisk uddannelse, når de ikke kan eller må komme til at udøve den direkte i forbindelse med lærerens undervisning

At lederen ikke følger selve processen, gør ham til en udenforstående. Han for-står ofte de problemer, som læreren kommer med, fordi han selv har været un-derviser, eller måske stadig er det, men hans forståelse bygger ikke på egne iagt-tagelse, men på informationer på 2. og eller 3. hånd. Ønsker lederen at justere på lærerens praksis, kan han indkalde til et møde og forklare læreren, hvad han ønsker – men han kan ikke “håndføre” sine justeringer igennem, han kan ikke flytte rundt – som den gode træner – på læreren i undervisningen. Nuvel lederen og læreren kan aftale en supervisions seance, hvor lederen følger lære-rens undervisning. I 9 ud af 10 tilfælde vil det være aftalt, hvornår lederen skal overvære undervisningen, herved kan undervisningsseancen blive arrangeret og uægte, så det, der superviseres på, måske ikke er den vanlige undervisnings-situation, men et set up. Lederen kan også vælge at komme uanmeldt, hvilket kan blive taget ilde op af læreren, som er genstand for det ikke udmeldte besøg. Det, lederen ser i disse situationer, risikerer derfor at blive en lærer, som er usikker og ængstelig – “grebet i noget”. Leder og lærer må derfor som instruk-tør og skuespiller virke i et gensidigt forhold, hvor lederen er forpligtet til at få det bedste frem i lærerens undervisning gennem observation og dialog om det observerede. Lærerens potentialer skal frigives til gavn for elevens læring. De må se hinanden gensidigt som den betydningsfulde anden, som arbejder med udviklingen af det fælles tredje – undervisningen. For at kunne gøre det, må lederen have dyb indsigt i pædagogik, i udvikling af relationer. Lederens kend-skab til konfliktløsning – konflikttrappen modsvares af en tilsvarende kunnen i skabelse af anerkendelse – relationstrappen (se side 58). Dialogen, som bærer deres samvær bygger på tre pæle: de må høre på hinanden konstruktivt, de må spejle hinandens udsagn, gerne gennem gentagelser, og for det tredje må de give rum til, at de begge kommer til orde på skift. De skal undgå at gøre den anden til synonym med sit synspunkt, men respektere, at den anden har et synspunkt, men han er ikke et synspunkt.

ledelse_12.indd 93 12-12-2011 08:59:51

94


Som noget helt særligt for udøveren af det personlige lederskab i den levende organisation ser vi evner til at arbejde med narrativer både personlige og or-ganisatoriske. Narrativer er livsfortællinger om personen eller organisationen. Narrativet bliver til i et samspil med omgivelserne, hvor den betydningsfulde anden indgår som central aktør. Lederens opgave er som nævnt at virke som den betydningsfulde anden og derigennem arbejde med medlemmet af orga-nisationen. Lederen sikrer, at læreren udvikler fortællinger om sig selv, fortæl-linger der styrker medlemmets selvopfattelse, at underviseren ser sig selv som den gode underviser. Hans lille livshistorie må gerne være “jeg er god til at undervise, jeg er især god til de svage, eller de stærke” osv. Intet er så godt til at udvikle – “skrive” – disse narrativer som arbejdet med det fælles tredje in casu undervisningen. Det er vores påstand, at leder og lærer i arbejdet med det fælles tredje indtræder i en komplementær relation, altså en relation, som bygger på, at de ser verden, her undervisningen, fra forskellige positioner, som trods forskellighederne begge er sande80. Læreren ser undervisningen som læ-rer, lederen ser undervisningen som observatør, hvor han ser undervisningen af elever udført af læreren. Læreren kan af gode grunde ikke se sig selv. Den konflikt, som er indlejret her, rummer risikoen for negativ konflikt, men så sandelig også en dynamik til udvikling af undervisningen, af læreren og af le-deren. Gennem dialogen viderebringer vi det syn, som de to positioner har på det fælles tredje, og en dybere forståelse opstår.

Den disciplin må lederen kunne, han må se, hvornår det magiske øjeblik – åb-ningen af det neurale vindue – indtræder, hvor han og læreren kan indgå i en dyb, konstruktiv dialog, som løfter begge videre. Vi er helt på det rene med, at i den bedste af alle verdener er det ikke kun leder og lærer, der gennemfører supervision, helst så vi, at supervision rummede tre deltagere, hvor den tredje deltager – som meget gerne kunne være en kollega til læreren – agerer observa-tør eller bevidner, man kan også forestille sig, at lederen indtræder i den rolle. Det altafgørende er at få skabt et rum til læring, til udvikling af kerneydelsen undervisning. Vi ønsker at skabe en situation, hvor underviseren ønsker at vise, hvad han kan, og ikke, som Hanna – i Bernhard Schlinks fantastiske bog “Højt-læseren” – der hele sit liv kæmper “ikke for at vise, hvad hun kunne, men for at skjule, hvad hun ikke kunne.” 81

ledelse_12.indd 94 12-12-2011 08:59:52


95

Det personlige lederskab – Adfærd

Opgaveorienteret

At have et skarpt blik for opgaven regnes for en lederdyd. Opgaven i den private virksomhed er at tjene penge, det kan gøres på mange måder, men opgaven er krystal klar. Opgaven i uddannelsesinstitutioner er som regel defineret politisk og er at finde i de første formålsparagraffer, som nævnt i indledningen til denne bog. Det gælder såvel erhvervsuddannelserne som de gymnasiale uddannel-ser – ja, det gælder stort set alle danske uddannelser. Problemet for lederen er, at disse formålsparagraffer er formuleret i overordnede vendinger, som gør dem svære at operationalisere. At give erhvervskompetence – som det lyder i erhvervsskoleloven – kan være svært lige at gøre helt konkret. Hvilken kom-petence taler vi om? – Kompetencen som kok i den lille landsbykro? – Eller kompetencen som automatiktekniker i Danfoss’ udviklingsafdeling? Det er i det lys, at vi ser uddannelsesinstitutionerne som levende organisationer med en akkommodativ strategi, hvor opgaven udfoldes og defineres i et tæt samspil mellem ledelse og medlemmer samt – for erhvervsuddannelsernes vedkom-mende – virksomhederne. Lederens opgave i det kaos, vi kalder virkeligheden, bliver derfor vedvarende at beslutte opgaven i tæt samspil med organisationens medlemmer, og vedvarende at skabe organisatoriske rammer på en koordineret måde for, at han og medarbejderne kan indgå i selvrefleksion over opgaven. Som omtalt i afsnittet om Mening, så arbejder den levende organisations le-delse ikke med entydige mål for opgaven, men med værdier, meninger, så opga-veorientering i det personlige lederskab bliver som følge heraf ikke at definere entydige mål på langt sigt, men i en vedvarende samspils proces med medlem-mer af organisationen og organisationens vigtigste interessenter at koordinere de mange meninger inden for organisationens rammer mod den mening, den opgave som bedst opfylder virkelighedens behov lige nu!

Den opgaveorienterede leder arbejder ikke så meget med klare mål som med klare processer og rammer for organisationens virke. Han vil søge:

1. at skabe klarhed om organisationens mening eller mission og få opbak-ning til den ved at koordinere medlemmernes meninger og værdier med organisationens

– Opgaveorienteret – relationsorienteret – forandringsorienteret

ledelse_12.indd 95 12-12-2011 08:59:52

96


2. at lede organisationen efter gennemskuelige beslutnings-, kommunika-tions-, udviklings- og samarbejdsprocesser

3. at klargøre sine egne mentale billeder og arbejde for at medarbejderne klargøre deres – jf. Kegans immunitetskort og bevidsthedsniveauer

4. at fortælle om de resultater organisationen opnår indadtil og udadtil for at styrke medlemmernes selvværd

Relationsorienteret

Den adfærd, som bedst sikrer den proces’ virkeliggørelse, er en relationsorien-teret adfærd, hvor lederen formår at opbygge gode relationer til såvel medlem-merne af organisationen som til organisationens vigtigste interessenter.

I udøvelsen af det personlige lederskab har lederen indsigt og kunnen i at be-væge sig op og ned på disse niveauer, som vi beskrev i afsnittet om Organisa-tionens medlemmer og deres udvikling. De er så at sige anbragt i lederens mentale værktøjskasse. Sammen med medlemmerne af den levende organisa-tion søger lederen vedvarende at skabe den bedste og mest relevante relation i forhold til de handlinger, som skal udføres i organisationen.

Forandringsorienteret

At skelne mellem ledelse og forandringsledelse, at skelne mellem at være foran-dringsorienteret og ikke forandringsorienteret leder i 2011 giver ingen mening! Livet i den levende organisation er som livet i det omkringliggende samfund i bevægelse, i konstant forandring. At lede en levende organisation er som at være kaptajn på en båd midt i den rivende flod. Ønsker kaptajnen at bevare bådens position, må motorerne køre, og ønsker han at sejle op mod strøm-men, må der sættes ekstra turbokraft på. Skal organisationen bevæges, må den løbende forandres, selv hvis ingen bevægelse ønskes, må der forandring til, for ikke at blive skyllet bort.

Lederens rolle i forandringsprocessen er at være facilitator og kommunikator, som beskriver mening og retning for forandringen og under hele forløbet faci-literer lederen processen. I “optøningsfasen” improviserer lederen og forsøger at skabe læring og videnoverføring, han støtter medlemmer, som er positive over for ændringerne, ved at udpege dem som ambassadører for processen og mentorer for de medlemmer, der har det svært med ændringerne. I næste fase – selve forandringsfasen – er lederen fortolker. Han kategoriserer og analyserer nye sammenhænge og nok så væsentligt, han støtter indlejringsprocessen ved at give tid og rum, så det nye kan behandles mentalt. Han er dedikeret på at re-

ledelse_12.indd 96 12-12-2011 08:59:52


97

ducere usikkerheden og blokeringerne gennem maksimal videndeling og for-tællinger om de nye muligheder, ændringerne rummer. I “fastfrysningsfasen” etablerer lederen indblik og fælles mentale billeder gennem fortællinger om, hvor langt organisationen er nået, hvor langt der er igen, anerkender medlem-merne for deres indsats. Udpeger og beskriver, hvor forandringsfleksible de har været ved at klargøre, hvor langt de har bevæget sig fra før til nu.

Det personlige lederskab – omgivelserneOmgivelserne vil vi vælge at forstå som konteksten for den levende organisa-tion, og da vi især taler om uddannelsesinstitutioner, bliver vores kontekst, den kontekst uddannelsesinstitutioner indgår i Danmark 2011.

Det personlige lederskab i den levende organisation udspilles ikke i et tomt rum, det foregår i tid som i lokation. En grammar school i London i 1920’erne var anderledes end Borupgård gymnasium i København 2011. Et community college i Memphis i 1950’erne er klart anderledes end Herningsholm i dag. Det, der gav mening der og dengang, vil formentlig være meningsløst i dag. At forstå latinskolen, at forstå mesterlæreuddannelsens aftenskole kan kun ske på den tids præmisser og i den geografiske placering, som de havde da. På samme måde adskiller organisationen skole sig fra organisationen Gøls Pølser, trods den kendsgerning at begge organisationer måske befinder sig i samme tid og samme by. Organisationen skole indgår i en kontekst, hvor der produceres vi-den OG identitet. Skolen skal bidrage til udvikling af elevens selv, skal bidrage til elevens selvforståelse og selvfølelse. Det betyder, at ledelsesopgaven bliver uhyre kompleks. Det er meget vanskeligt at måle, om produktionen har nået sit mål. Vi kan måle vidensmængden ved afslutningen af skoleforløbet, men næppe videnstilvæksten, og slet ikke elevens selvforståelse og selvfølelse. Om de sidste ved vi kun noget om efter flere år og da kun i indirekte form. Som regel ser vi kun de tydelige tegn på, om det er mislykkedes. – “Man kan ikke lede det, man ikke kan måle,” udtrykte Jan Lesley, tidligere topdirektør i et in-ternational medicinalfirma, på en konference. – Men ikke desto mindre er det, det som lederne af uddannelsesinstitutioner prøver. De leder derfor heller ikke primært på mål, men på processer og ikke mindst rammer – læs kontekst. De kan ikke lede kontekstens ydre dimension mere end andre, men de kan bear-bejde konteksten i organisationen i betydningen, hvordan fortolker vi kontek-sten i organisationen. M.a.o. i praksis: hvad gør ledelsen på gymnasiet over for kravet om teamdannelse, om øget tværfaglighed, om ny skriftlighed, hvad gør ledelsen på erhvervsskolerne over for kravet om mindre frafald, om tilpasning af uddannelser til erhvervslivet evige omskiften osv.osv. Sammen med med-lemmerne af organisationen skole, dvs. primært lærerne må denne evigt foran-

ledelse_12.indd 97 12-12-2011 08:59:52

98


derlige kontekst fortolkes og genfortolkes i skolens ramme, så opstår mening for medlemmerne og for eleverne. Læg hertil at organisationens medlemmer tillige forventes at skabe medlæring omkring de usynlige normer, som også kendetegner den kontekst (læs samfund), som skolen er en del af, dvs. adfærd og normer.

Sammenfatning

Lad os slutte dette afsnit om det personlige lederskab med et kort tilbageblik til indledningen på afsnittet. Med udgangspunkt i Flemming Andersen, Gerry Yukl og Jim Collins formulerede vi nogle karakteristika for ledelse og for orga-nisationer, som lykkedes:

Ledelse er at søge og finde nye veje, udlagde Flemming Andersen. Vi mener, at personlig ledelse om noget er at søge og finde nye veje i en rejse i det ydre som i det indre.

Identitet

Værdier

Kompetencer

Adfærd

Omgivelser

MeningDet personlige lederskab

Den betydningsfulde andenAutenticitet

LederskabFacilitere det fælles tredje

Inkluderende relationSynergiskab

Den levende organisationPositiv og anerkendende kultur

Figur 8: Vejen til det personlige lederskab.

ledelse_12.indd 98 12-12-2011 08:59:53


99

Opgaveorienteret, relationsorienteret og forandringsorienteret summerede Yukl lederkarakteristika op til. Vi ser de tre elementer i det personlige leder-skab. Måske bruger vi opgaveorienteret på en anden måde, en mere kompleks måde end Yukl har forestillet sig, men også lederen, som udøver personligt lederskab, betjener sig af opgaveorientering. Orientering mod relationer og for-andringer er et mærke for det personlige lederskab.

Disciplinerede ledere, disciplinerede tanker og handlinger findes i rigt mål i det personlige lederskab. – dog vi vælger ikke at følge Collins i at efterkomme dronningens bud – More matter with less art82, fakta er vigtige, men vigtigere end fakta er, at ledere, som kunstnerne kan det, formår at aflæse tidens strøm-ninger og fortolke dem i organisatorisk sammenhæng.

Vores ledelsesbegreb tager udgangspunkt i vores organisationsopfattelse (se af-snit om Den levende organisation). Organisationen holdes sammen af menin-gen, af formålet og af kommunikationen mellem organisationens medlemmer om, hvordan mening skabes, hvordan formålet indfries. Denne kommunika-tion har mange former. Vi betragter ledelse som en kommunikationsform båret frem af relationer mellem mennesker, som en søgen efter nye veje blandt men-nesker og ikke mindst i os selv. Det er denne dobbelthed, at finde nye veje, at skabe forandringer blandt de mennesker, vi er sammen med i organisationen, samtidig med at disse nye veje, disse forandringer påvirker os selv dybt og in-derligt, som udgør kernen i det, vi kalder det personlige lederskab83.

Ledere, som udøver personlig ledelse, agerer som den betydningsfulde anden, der gennem sit lederskab udvikler organisationen og medlemmerne af orga-nisationen. Lederskabet handler om at udvikle menneskene i organisationen. Udviklingen sker i et kompliceret forhold mellem personerne i organisationen og organisationens omgivelser. Et typisk kendetegn for ledere i levende organi-sationer er det brændende behov for at give, i ekstreme tilfælde optræder dette kendetegn som en ubetinget given. Det er ikke den pekuniære aflønning, som driver lederen, men ønsket om at udvikle den anden mest muligt, at give den anden mulighed for optimal brug af sine potentialer, at skabe rammer hvor den anden bliver set for det, han, hun rummer og yder.

Som et segl for det personlige lederskab, eller som inskription over porten til det personlige lederskab vil vi sætte Viktor E. Frankls ord:

ledelse_12.indd 99 12-12-2011 08:59:53

100


A man who becomes conscious of the responsibility he bears toward a human being who affectionately waits for him, or to an unfinished work, will never be able to throw away his life. He knows the “why” for his existence, and will be able to bear almost any how” 84.

Refleksion: Hvor stort og hvor tæt er dit lederrum?

Flytter dit lederskab noget? Hvad kendetegner dit personlige lederskab?

ledelse_12.indd 100 12-12-2011 08:59:54

101

Kapitel 5 Omsætning af organisationens mål til handlinger

The philosophers have only inter-

preted the world in various ways

– the point however is to change it

Karl Marx i Teser om Feuerbach85

ledelse_12.indd 101 12-12-2011 08:59:54

102


På direktionsgangen udtænkes de strategier, som skal bevæge organisationen. Det er her de store analyser og de store spring udtænkes. Men det er ikke her verdenen forandres. Direktionen lever qua sin position ofte isoleret fra medar-bejderne. Direktionsgangen er sine steder vor tids Vasarikorridor86. Den kan være hævet over organisationens almindelige liv. I den levende organisation findes korridoren ikke. Lederen er ude i organisationen det meste af tiden. Han forsøger at holde sig i kontakt med dem, som er de egentlige forandringsagen-ter og ambassadører – mellemlederne. Sammen med og gennem dem forsøger han at opbygge fællesskabet mellem ledere og øvrige medlemmer – forudsæt-ningen for organisationens læring. Lige siden Gerhard von Scharnhorst refor-merede den prøjsiske hær med stab- og linjeprincippet, har mellemlederne og 1. linjelederne – været afgørende for gennemførelsen af en strategi – en for-andring. I afsnittet vedr. det personlige lederskab foldede vi deres virke ud i organisationen.

Vi så i afsnit 1, at den levende organisation arbejder med strategi som en læ-ringsproces, der involverer hele organisationen. Her vil vi forsøge at gå et spa-destik dybere ned i vores forståelse af arbejdet med strategi og forandringer i organisationen, dels via nogle teoretiske overvejelser, og dels via konkrete cases som eksempler på den levende organisations måde at arbejde med forandrin-ger. Vi lægger ud med at beskrive to modeller som eksempler på typiske foran-dringsmodeller, som de modeller, vi oftest ser anvendt i organisationerne. De kontrasteres ikke direkte med den levende organisations forandringsstrategi, men de udgør en slags forståelsesramme. I de følgende underafsnit beskriver vi de værktøjer, som finder anvendelse i den levende organisations forandrings-strategi.

Syn på strategiprocessen

Inden for strategiteorien87 er der stærkt forenklet tre syn på strategiprocessen. Vi kan se den oppe fra i en top down model, eller se den fra neden i en såkaldt bottom up, eller vi kan prøve at se den som en lærings/skabelsesproces.

Grafisk ser de tre syn eller modeller sådan ud:

ledelse_12.indd 102 12-12-2011 08:59:54


103

Vi har et syn, som opfatter organisationen som en maskine, der arbejder logisk og rationel. I figuren er det model 1. Dette syn kategoriseres under Scientific management. Strategien og ændringerne udspringer fra oven og ned og sker typisk efter flg. model: analyse af årsag/virkning – beskrivelse, mål og midler – implementering – resultat. En kendt og meget succesrig fortaler for dette syn og denne metodiske tilgang er amerikaneren John Kotter88.

Kotters model er populær, da den er hurtig at gå til, effektiv og stærk på kort sigt. Dens svaghed er dens mekanistiske syn på organisationen som en ma-skine, der kan styres fra oven mod en fremtid, som er kendt. Sideløbende med udviklingen af modellen er der derfor opstået et helt teorisæt om nedbrydelse af modstand mod forandring89, netop fordi implementering af den intenderede forandring er vanskelig – organisationens medarbejdere eller medlemmer la-der sig jo ikke forandre, blot fordi ledelsen siger det.

Nærmest som en kritik mod den teknisk-rationelle tilgang opstod den huma-nistiske ændringsstrategi. Som navnet antyder, lægger denne tilgang stor vægt på medarbejdernes involvering i ændringen. Den er i modsætning til Kotters model stærk demokratisk – bottom up – og rettet mod udviklingen af orga-nisationens interne relationer, hvor den teknisk-rationelle typisk er bundlin-jeorienteret båret frem af udpræget anvendelse af værktøjer fra den teknisk-rationelle værktøjskasse. Den humanistiske ændringsstrategi ser udviklingen af de menneskelige relationer som veje om end indirekte til sikring af bundlinjen. Uddannelse og træning af personalet er derfor en vigtig ingrediens i den huma-nistiske ændringsstrategi, hvor Kotters krydderi er reparation og/eller udskift-ning af delene i den mekaniske organisation.

• Fra ledelsen til planteam/ medarbejdere• En rationel proces• Kaskaderet ned gennem systemet

• Processer i organisationen understøtter diskussionerne• Der er etableret platforme for debat• Der er kapacitet til at lære

• Udvikles gennem dialog og diskussion• Ideer udspringer fra hele organisationen

Topdown Bottom up Strategi som læring

Model 1 Model 2 Model 3

Figur 9: Modeller for strategidannel-sesprocessen.

ledelse_12.indd 103 12-12-2011 08:59:55

104


Teorien blev kendt primært gennem Edgar Schein, og er ført videre og udviklet af ikke mindst Lynda Gratton, som har givet den humanistiske tilgang et boost ind i det 21. århundrede.

Lynda Gratton bygger sin strategidannelse på 3 teser. Tesen om, at organisatio-nen opererer i tiden, dvs. den har en historie, en bevidsthed om sin egen fortid, nutid og fremtid. Medlemmernes udvikling sker via fælles oplevelser i tiden. Deres holdninger og værdier forhindrer flyvske spring. 2. tese om at søge efter mening svarer til de Geus’ perceiving. Medlemmerne i organisationen søger, hvad er det, som bevæger dem selv, hvad er det, som bevæger organisationen. Er de strategiske ændringer inden for vores opfattelse af mening, bliver de em-bedded i de Geusk’ forstand, er de udenfor, så opstår der modstand mod foran-dringerne. Den 3. overordnede tese Gratton formulerer – vi har en sjæl – for-tæller, at vi arbejder med forandringer i forhold til vores sjæl, i forhold til vores identitet udtrykt i mere prosaiske vendinger. Det vi ser, behandler vi dialogisk i Scharmersk forstand90. Dybt inde afgør vi bevidst eller ubevidst i et samspil mellem vores egen rationalitet og emotionalitet samt fællesskabet om, vi vil/kan ændringen, og vi vil/kan deltage med vores viden og kunnen i ændringen.

At Lynda Grattons levende strategi er så tæt forbundet med de Geus’ levende organisation kan ikke undre, da Gratton allerede i begyndelsen af sin bog indi-kerer et nært slægtskab til de Geus. Der er mange gode pointer i Grattons teori om den levende strategi. Vi har selv anvendt den med stor succes. Vi synes dog ikke, at den involverer medlemmerne maksimalt i udviklingen af organisatio-nen, og så mangler vi, at den retter fuld fokus på skabelsen af noget fremtidigt positivt som den altafgørende kraft i organisationen. Endelig har vi oplevet på egen krop, at modellen er kompliceret at bruge for organisationens medlem-mer. Der er simpelthen for mange bolde i luften, for mange hensyn at tage.

Forandringsarbejdet i den levende organisation

Gratton og Kotter bygger på tankesættet om forandringsledelse som episodi-ske forandringer91, dvs. en proces, som følger Kurt Lewins berømte model, en forandringsproces tager sit udgangspunkt i en “optøning” af det nuværende sy-stem, som må nedbrydes, ændres. Det lader sig bedst gøre gennem skabelse af en forandringsparathed initieret af krise, usikkerhed eller frygt. “Forandringen” eller “restruktureringen” skabes gennem rollemodeller eller en ny vision, og ny praksisser indlæres. “Fastfrystningen” sker gennem belønning af den nye ad-færd og praksis. Lewins interventionslogik er god og typisk i organisationer, hvor de er behov for at etablere en forandringsparathed, anderledes forholder

ledelse_12.indd 104 12-12-2011 08:59:55


105

det sig, hvor organisationen permanent arbejder med forandring, som videns-producerende organisationer gør det, og herunder må vi vel også klassificere ungdomsuddannelsesinstitutionerne i et vist omfang, her er næppe behov for at skabe forandringsparathed, snarere er der behov for at forankre de tillærte modeller og tiltag. Overblik, gennemskuelighed, at fjerne usikkerheden gen-nem beslutninger etc. er det, som efterlyses i disse organisationer. I det 3. syn eller den forandringsstrategi, som vi præsenterer i det følgende, ser vi en orga-nisation i permanent forandring og bevægelse. Organisationens løse koblinger nødvendiggør forankring af strategidannelsen gennem timeouts og fælles be-slutninger, som skaber orden i kaos for en tid, indtil nye beslutninger må tages. I praksis sker det via fællesmøder, teamsamtaler og tavlemøder, hvor team i organisationen følger deres egen og organisationens udvikling. Hvor de to før-ste – Kotter og Gratton – bruger forandringsledelse i strategidannelsesproces-sen, bruger den levende organisation forankringsledelse. Medlemmerne i den levende organisation stopper op og afstemmer de mentale billeder og de afledte forandringsforsøg. De nye forandringstiltag skal så at sige finde deres plads i medlemmernes hjerne og måske også i deres hjerter. Personernes forskellige behov for at føle sikkerhed afhænger meget af erfaringer og oplevelser i som uden for organisationen og fra deres egen opvækst, de sidste vil langt hen ad vejen udgøre en konstant. Mens der vil indgå en lang række variabler i med-lemmets følelse af sikkerhed i organisationen. Her har tillid til ledelsen, tid-ligere begivenheder i.f.m. ændringer, og tilfredshed med ændringsmetoderne stor betydning for, hvordan medlemmet opfatter en forandring92. For ledelsen er det vigtigt at møde medlemmernes usikkerhed med evne til at skabe over-blik, gennemskuelighed og ikke mindst stærke mentale billeder af, hvad der sker. Den indtager rollen som den store kommunikator, som skaber den fælles mening og retning for ændringsprocessen. Konkluderende kan vi sige, ledelsen sikrer forankringen af ændringsprocessens tiltag faktuelt og mentalt hos orga-nisationens medlemmer.

Det 3. syn, som vi præsenterer her, er det syn, hvor strategidannelsen ses som en proces, hvor aktørerne ikke søger at dirigere eller kontrollere, men skabe ændringen93. Gennem en fælles udforskning og især gennem dialog akkom-moderer de ændringerne i egen organisation og i det omgivende. Læringen er akkommodativ, den sker gennem eksperimentel proces med omverden, en proces hvor organisationen involverer sig intellektuelt og emotionelt, uden at vide, hvad slutresultatet bliver – kun at den formentlig vil være forandret, når den er igennem processen. Vi tror på planer og handlinger i strategidannelsen, det er vigtige elementer i den levende organisations måde at arbejde med stra-tegi, men kendetegnet er, at strategien skabes i et ind imellem uforudsigeligt

ledelse_12.indd 105 12-12-2011 08:59:55

106


samspil mellem organisationens medlemmer og aktører uden for organisatio-nen. Strategidannelsen bliver derfor en uendelig proces, hvis mening kan være givet, men kursen kan meget vel være skiftende.

Som nævnt i kapitel 1 arbejder den levende organisation med scenarieteknik-ken, herigennem fastsættes den langsigtede strategi, typisk en opgave for den øverste ledelse i et tæt samspil med bestyrelse og mellemlederne. I den samlede proces indgår ifølge De Geus: Perceiving – embedding – concluding – acting. Modellen minder om den mere traditionelle model for strategiprocessen: Ana-lysen, som hos De Geus er perceiving, beslutning og beskrivelse af ændrings-processen svarer til concluding, og implementering svarer til acting. Embed-ding, som kan oversættes til indlejring, er anderledes. Vi forstår indlejring som en proces, hvor det nye indlejres i organisationen. Indlejringen og handlingen (embedding og acting) er processer, hvor både topledelse og mellemledelse spiller med. Topledelsen anviser typisk rammer og ressourcer til forløbet, samt tillige ofte også de organisatoriske værktøjer. Med anvisning af rammer og res-sourcer mener vi alle de Geus’ fire elementer. Ledelsen må sikre, at medlem-merne af organisationen aktivt medvirker til udvikling af organisationen. De skal være medejere af forandringsforslag og ideer i størst muligt omfang. Det er topledelsen rolle at kommunikere de nye ændringer til hele organisationen og til omverdenen. Topledelsen må fortælle betydningen af de langsigtede mål og tillige angive de kortsigtede mål og milestones, som viser, at organisationen bevæger sig frem mod målet. I samspillet med mellemlederen anvender den øverste ledelse værktøjer fra det personlige lederskab. Det gør mellemlederen naturligvis også. I forhold til medarbejdergruppen må mellemlederen gribe til en række personlige redskaber og værktøjer.

Mellemlederens værktøjer

Nedenfor beskriver vi et mindre udvalg af de værktøjer, som mellemlederen kan tage i brug i forandringsarbejdet, i forsøget på at omsætte den overordnede strategi til handlinger blandt medarbejderne. Mellemlederen har som andre le-dere to værktøjskasser: en værktøjskasse med personlige værktøjer og en kasse med organisatoriske værktøjer. Hvilke typer værktøj, som kommer i anven-delse, afhænger af flere forhold:

Hvorfor skal der forandres? – øge indtjeningen, eller større åbenhed, bedre image, sikring af vitale samfundsinteresser etc.

ledelse_12.indd 106 12-12-2011 08:59:55


107

Hvad går forandringen ud på? – er det kulturen, der skal ændres, eller processer, fysiske ændringer etc.

Hvilken type organisation sker forandringen i? – er det en produktionsvirksom-hed, en vidensproducerende organisation, serviceydende forretningsenhed, frivillig organisation etc.

Hvilket stadie befinder organisationen sig på? – er det en nystartet pioner virk-somhed, eller en gammel statslig organisation dybt forankret i differentierings-fasen, eller en NonGovernmentalOrganisation uadskilleligt forbundet med sine brugere? Etc.

Valget af værktøj afhænger naturligvis også af, hvem man er som person, men også hvor man er placeret i organisationen. Hvem, man er, vil her sige, hvilket bevidsthedsniveau befinder medlemmerne af organisationen sig på, oplever de selvværd eller kun selvtillid etc. Hvor er de i det sociale hierarki er også noget, som spiller ind.

I bogen “Relationer i organisationer” bruger Gitte Haslebo et meget smukt citat til at anskueliggøre begrebet position, som hun definerer således: “Positionen er det ståsted og det standpunkt, hvorfra perspektivet formes”.94 Citatet – som er angivet sammesteds lyder: “… og en horisont er intet andet end begrænsningen i dit udsyn”. Citatet er fra et krigsmonument i Canberra, Australien. Ud over sin skønhed rummer citatet også den sandhed, at vores horisont ændres, hvis vi ændrer vores egen position. Sagt på en anden måde, den måde, vi ser verden på, afhænger af vores egen synsvinkel. Toplederen ser verden gennem sin optik, hun ser hele organisationen, og hun ser den i samspillet med omgivelserne, som en del af et samlet system. Mellemlederen ser også den vinkel, men skal tillige have blik for, hvordan medarbejderen, læreren ser verden.

Vi er klar over, at vores mellemleder i en hektisk hverdag næppe stiller sig disse spørgsmål, inden han griber sit værktøj, men i de sjældne porer, der måtte være i de lange arbejdsdage, kan det tænkes, at han et gyldent øjeblik reflekterer over sin egen praksis, måske tager han endda spørgsmålene op på lederseminarer, eller nøjes med at vende dem med kollegaerne over en kop kaffe. – Vi kan kun opfordre til at gøre det. – Den, som kun har en hammer, ser alle sine problemer og udfordringer som søm, hm …

ledelse_12.indd 107 12-12-2011 08:59:56

108


De personlige værktøjer – dialogen og det narrativeInternt involveres medlemmerne intellektuelt og emotionelt, dvs. vi skal forstå vores kognitive kapacitet som mere end intellektuel funderet, men også som en kapacitet, som opfatter og ser med hjertet95. Er vi ikke i stand til at se med hjer-tet og forstå med hjertet, bliver vi blinde over for verden og dens muligheder96.

Den dialog, som føres, bygger på 4 niveauer:

1. Lyt til kilden, til det som bevæger sig og skaber mening for medlemmet af organisationen og for organisationen.

2. Delagtiggør og lyt til hinanden på en autentisk måde. 3. Vær bevidst om det indre rum. 4. Skab det kollektive nærvær ved at etablere forbindelse til kilden, til det,

som skaber mening for kollektivet.97

I forbindelse med en beslutning om at ændre sko-

lens koncept for MUS-samtaler har Birgitte, Met-

tes rektor, skrevet et oplæg til nyt MUS-koncept.

Birgitte har brugt lang tid på oplægget, og er

egentlig ganske godt tilfreds med det. Under ar-

bejdet med udarbejdelsen af det nye oplæg følger

hun flere oplæg om brugen af MUS sammen med

den øvrige ledelse, ligesom hun sammen med de

øvrige ledere læser forskellige bøger om emnet.

Hun har nu sendt sit oplæg til Mette, som hun har

gode relationer til, og de mødes for at tale om op-

lægget. Mette indleder mødet med at rose oplæg-

get, det er velskrevet og flot disponeret, men et

stykke inde i samtalen, siger Mette, at oplægget

næppe kan bruges af de øvrige mellemledere. Det

er for abstrakt! – Herefter giver hun nogle små,

men meget illustrative eksempler på, hvordan hun

og andre mellemledere arbejder i organisationen.

Hvorefter hun tier, da hun ser, at Birgitte tænker

dybt koncentreret. Birgitte tænker i første om-

gang på at forsvare det, hun har skrevet. Der er

jo meget, som mellemlederen har brug for, tænker

hun. Forsigtigt peger hun på disse forhold. Mette

bekræfter, at der er rigtigt mange gode pointer

i Birgittes oplæg, men det er bare ikke dem, en

mellemleder vil se efter som det første, siger hun.

Igen lader hun Birgitte sidde med sine tanker. Hun

forlader lokalet under påskud af at hente noget

kaffe. Mens hun er borte, får Birgitte tid til at kigge

i sit oplæg. Hun ser det nu med Mettes optik. –

Og hun ser, at Mette har ret på mange punkter

– et kort øjeblik tænker hun igen defensivt, hvor-

for pokker tilbød Mette ikke at skrive oplægget,

da ledergruppen diskuterede det nye koncept for

MUS? – Det gjorde hun ikke, og det ændrer ikke

på, at jeg sidder med aben nu, tænker hun. Hen-

des tanker flyder lidt kaotisk rundt. På rundturen

kommer de forbi en seance, hvor de i ledergrup-

pen havde diskuteret positioner, at relationer altid

må tage højde for de forskellige positioner, som

deltagerne indtager og ser verden fra – og at det

var vigtigt – også i MUS-samtaler. Hun indser,

at hun må se verden som øverste leder af sko-

len, men hun arbejder jo ikke med lærerne hver

dag, det gør Mette og de andre mellemledere.

Birgitte ser nu, at den mening – hun lægger ind i

MUS-samtalen som et strategisk værktøj for sko-

len – ser anderledes ud for Mette. Mette forstår

ledelse_12.indd 108 12-12-2011 08:59:56


109

Vi vil undlade at udfolde en større fortolkning af denne case kun dette: Samta-len følger Scharmers model, men derudover viser den to andre aspekter, som vi har været inde på. Mette og Birgitte har en dyb relation, som gør det muligt for dem at indgå i en komplementær relation, der bevæger organisationen. Mette ser noget andet – grundet sin position som mellemleder – end Birgitte, det for-tæller hun Birgitte, som lader sig bevæge. Birgitte bevæger sig af flere grunde, her vil vi pege på forankringsaspektet. Mette peger på, hvordan mellemlederne arbejder, hun tier og forlader endda rummet for en stund, dvs. hun giver Birgit-te tid til at lade ændringen – Mettes mentale billeder af mellemledernes arbejde – forplante sig dybt ind i Birgittes hjerne og også hjerte, successivt forankres Mettes forslag om at ændre oplægget, så mellemlederne kan bruge det.

Et særligt element, som den levende organisation benytter sig af i dialogen, er brugen af narrativer, altså fortællinger om begivenheder i organisationens historie. Fortællingerne bruges i forskellige sammenhænge og med forskellige funktioner afhængigt af situationen. Fortællingerne kan handle om forholdet mellem ledere og øvrige medlemmer, historiske situationer osv. Som noget helt essentielt skal narrativerne fremstilles fra forskellige positioner af forskellige medlemmer, så narrativet bevæger sig kalejdoskopisk. Fremstillingen skal helst være om noget positivt, gerne historier hvor deltagerne bevæger sig fra en ne-gativ situation frem mod en positiv udgang. Den situation, som fortællingen af historierne skaber, fungerer som et “neuralt vindue” 98, der åbner for organisa-tionens kollektive læring. Medlemmernes indbyrdes relationer skabes, omfor-mes og udvikles gennem disse narrativer – der opstår en art skæbne fællesskab om det, som er lykkes.

udmærket, at MUS kan være et strategisk værk-

tøj, men Mette må møde medarbejderne med en

argumentation, en billeddannelse, en fortolkning

som møder deres meningsunivers, hvor de måske

ser MUS-samtalen som en samtale om udvikling

af deres passion, af det de brænder for. Da Mette

kommer tilbage, har Birgitte samlet sig, og siger

med et smil, at Mette jo burde have skrevet op-

lægget, men ok. Birgitte vil forsøge at skrive det

om, og dernæst give det til Mette, så hun kunne

gøre det færdig.

”Jeg husker tydeligt dengang, vi havde så dårlig

økonomi på skolen, at vi må trække de brugte

søm ud og bruge dem igen” – udtrykker en pedel

under et møde med en gruppe nye medarbejdere,

efter der er faldet en kommentar om de mange

penge, skolen råder over.

ledelse_12.indd 109 12-12-2011 08:59:56

110


Pedellens bemærkning, som ofte er sagt af andre på skolen, dækker over en fælles oplevelse af at have stået noget igennem. At have været fattig til nu, hvor organisationen er rig. Men vigtigst af alt måske så rummer den kernen i bevæ-gelsen fra holdningen – der må komme nogen og hjælpe os – til vi kan selv i dag. En megastærk læring som former organisationens identitet og sammen-hængskraft – vi gjorde det sammen, vi stod krisen igennem og kom ud stærke-re og mere bevidste om vores eget værd end før. Det er fortællinger som denne, lederen må understøtte og give ny næring til.

De personlige værktøjer – udforskende tilgangI arbejdet med at omsætte overordnede målsætninger til her-og-nu-handlinger kan mellemlederen anvende en udforskende tilgang og vende et problem til et mysterium eller et brændende ønske. Ved at omtolke problemet til et myste-rium kalder lederen på nysgerrigheden hos de øvrige medlemmer. I stedet for en træls opgave med at løse et trist problem omformuleres opgaven til udforsk-ning af et mysterium, det kalder på helt andre kræfter hos medlemmerne.

Siden 1999 har Torben hvert år hørt på den beret-

tigede klagesang om det alt for store frafald, der

var og er på grundforløbet. Ministeriet har gennem

den obligatoriske institutionskontrakt gjort reduk-

tion af frafald til et af resultatmålene, og det er nu

også et af skolens strategiske mål. Målet er også

skrevet ind i Torbens resultatlønskontrakt. Torben

har samlet alle medlemmer fra de team, som han

er leder for. På mødet fortæller han, hvorfor må-

let er kommet, om skolens overordnede plan, og

om betydningen for skolen og for deres område,

hvis de opnår en reduktion, endelig beskriver han,

hvad han forventer at få ud af mødet i dag. Han

beder medlemmerne komme med forslag til 1.

Hvordan de skal arbejde med udfordringen her og

nu, 2. Hvordan får de reduceret frafaldet på 16 %

på deres område til 14 eller mindre måske. Nu rej-

ser Line sig – hun er en skarp analytiker, formidler

og kontaktskaber – og foreslår, at man gennem-

fører en øvelse i at sige ja, en øvelse hun har læst

om, og som skulle træne i at skabe accept, give

indsigt, lære os at tænke med forslagsstilleren og

udvikle vores evne til at improvisere og til at tænke

fremadrettet – intet mindre. Alle accepterer, og

Line forklarer:

1. Dan grupper af 4-5 personer

2. En frivillig giver et forslag til reduktion af frafaldet

på deres område. Forslaget må meget, meget

gerne være grænseoverskridende – Line næv-

ner som eksempel, en gruppe ingeniører, som

fik til opgave at få et køretøj med firkantede hjul

til at køre, de havde udviklet et fantastisk af-

fjedringssystem – forslagsstilleren uddyber sit

grænseoverskridende forslag.

3. Nu overtager en af de øvrige forslaget – f.eks.

ved at sige: Ja, og man kunne også gøre sådan

og sådan. Altså vedkommende bygger videre

på forslaget. De øvrige deltager giver nye input,

så snart ordføreren siger nej, eller men, så skif-

tes vedkommende ud med en ny ordfører, som

kan udvikle ideen positivt.

4. Efter 5-10. min får gruppen nogle minutter til

lige at reflektere og lære af øvelsen.

ledelse_12.indd 110 12-12-2011 08:59:56


111

Casen viser, hvordan vi kan træne i at støtte den indre bevægelse, som kom-mer fra forslagsstilleren, ja, vi bygger faktisk videre på forslagsstillerens vitalitet snarere end på vores egen. Vi udviser derved en høj grad af social forståelse for ikke at sige social intelligens. Ved at overtage forslagsstillerens idé eller syns-punkt, udviser vi en midlertidig fravigelse af vore egne synspunkter, og ved at overveje og anerkende for en tid forslagsstillerens ideer m.m. bevæges vores egne ideer og synspunkter fra at være subjekt til at være objekt, hvis relation til andres synspunkter og ideer nu kan betragtes netop som et objekt og dermed mere neutrale. Processen at skabe mening får herved en dybere betydning for begge parter. Det bliver tydeligt, hvad der er objekt og subjekt i dialogen. Netop denne adskillelse af objekt og subjekt er god at have sig for øje i diskussioner, udsagnet “jeg er ikke mit synspunkt, jeg har et synspunkt” bliver forståelig. Inden vi fortaber os i den socialkonstruktionistiske verden, så lad os slå fast, øvelsen træner i at lytte og anerkende og udforske andres synspunkter og me-ninger, den træner os i at være åbne over for andre og tage deres synspunkter/meninger til os, og anerkende dem ved at lytte og gengive.

Organisatoriske værktøjer – Appreciative Inquiry-metoden

I fællesskabet indgår mellemlederen – når det lykkes – som den betydnings-fulde anden, fordi han over tid har opbygget den vigtige kapital, good will, in-timitet, forbundethed osv. som gør, at han kan indtræde i rollen, som den der faciliterer indlejringsprocessen. Gennem narrativet omdannes forandringen fra noget fremmed til det fælles tredje. Konkret kan det udføres på flere måder fra lystige samtaler i lejrbålets skær, til dybsindige samtaler mellem leder og de enkelte medlemmer. Vi vælger at omtale en model, som vi har haft stor succes med. En model vi ikke vil tøve med at karakterisere som den mest succesfulde ændringsmodel, vi kender og har brugt.

Forandringsmodellen, som vi foreslår anvendt, er udviklet af Cooperrider og Srivastva i midten af 1980’erne99. Modellen er kendt som appreciative inquiry – et navn som Cooperrider fandt på i.f.m. en undersøgelse af, hvad der virkede på en hospital. På dansk omtales modellen skiftevist som anerkendende udforsk-ning eller anerkendende samtaler, her vil vi bruge betegnelsen AI-modellen.

Modellen bygger på flg. principper:

• Det heliotropiske princip (helio – sol, trope – dreje, vokse) – dvs. at vi tiltrækkes af lyset og varmen. For organisationen betyder det, at medlem-merne vælger udvikling mod positive forestillinger.

ledelse_12.indd 111 12-12-2011 08:59:57

112


• Pygmalion- og/eller Rosenthaleffekten100 – at de forventninger, som stilles til os, har stor effekt på vores præstationer. Høje forventninger udløser bedre præstationer. Forventninger er anerkendelse, og i organisationen stilles der høje forventninger til de øvrige medlemmers viden og kunnen inden for det organisatoriske felt. Medlemmerne lærer af og registrerer deres succeser ved vedvarende at holde fokus på bedste praksis og omsætte dem til fortællin-ger, som igen udløser ny energi og nye praksisser.

Vores opfattelse af den sociale virkelighed, af organisationen, bygger på sproglige konstruktioner, der – som oven for anført – skabes af organisationens medlem-mer, dens interessenter ja, hele samfundet. Det giver organisationens medlem-mer frihed til at udvikle sig selv og organisationen. Medlemmerne i organi-sation udvikler med tiden et opbyggende og positivt sprog om egen verden. Fokus rettes mod muligheder frem for mangler – jf. ovenfor.

Endelig bygger modellen på medlemmernes aktive involvering og ejerskab af egne erfaringer og ideer til udforskning og ændring af organisationen. Disse erfaringer og ideer samles i det narrative og transformeres via mellemlederens facilitering til et element i det fælles tredje – medlemmer kan udtrykke, jo, vi har gjort tingene godt, vi kan gøre det igen, vi kan forenes i en fælles drøm, en vision for vores arbejde.

Modellen bygger på 5 faser:

Definition-fasen

Definition-fasen omhandler at få indkredset, hvad vi arbejder med. I modsæt-ning til den traditionelle lineære tænkning arbejder AI-modellen ikke med et problem, som skal løses, men ser på udfordringen som et mysterium, der rum-mer mange muligheder for udveje. Et mysterium rummer muligheder, det er spændende at løse, og det sætter alle ressourcer – intellektuelle som emotio-nelle – i spil. I fællesskab arbejdes der med mysteriet, indtil det er indkredset, og alle forstår, det er det, som vi skal arbejde med101.

Discovery-fasen

Discovery-fasen i denne fase sættes medlemmernes fortællinger om positive erfaringer inden for mysteriet i spil. Gennem disse fortællinger skabes positive, energigivende forestillinger om egen formåen. Det før omtalte “neurale vin-due” åbnes på klem.

ledelse_12.indd 112 12-12-2011 08:59:57


113

Dream-fasen

Her sparkes det “neurale vindue” op. Medlemmerne delagtiggør deres forskel-lige drømme for hinanden. Ved at gøre forløbet til en fælles proces etableres fællesskabsfølelsen, ja, vi kan gøre det. – Og hvor bliver det godt. Medlemmer-nes subjektive forventninger bringes frem i lyset og gøres til forestillinger om fremtidige muligheder. Troen på det nye skaber en vældig dynamik og drive i gruppen.

Design-fasen

Her udvælger medlemmerne, hvad der skal arbejdes med fra dream-fasen. Der hentes ideer fra discovery-fasen, som nu parres med ideer og forestillinger fra dream-fasen, eller dream-fasens ideer alene sættes nu på begreb. De omsætter drømmene til konkrete tiltag. De opstiller konkrete og forpligtende målsætnin-ger for indsatsen. Sådan ser vi verden nu!

Destiny-fasen

Det er her, medlemmerne forsøger at svare på spørgsmålene: Hvordan skal vo-res verden se ud, når vi har indfriet vores drømme? – Hvad gør jeg? – Hvad gør du? – Hvad fører drømmen til? Osv. osv. Handlingsplaner udarbejdes til indfrielse af målsætningerne fra design-fasen. Men det er også i denne fase, at spørgsmålene om ressourcer, mål og rammer skal vendes. Den vidtløftige drøm møder her virkeligheden, men det er medlemmerne selv, der konfronte-rer drømmen med virkeligheden.

Et team på en erhvervsskole oplever voldsom kri-

tik fra eleverne og deres virksomheder. Kritikpunk-

terne kommer dels til udtryk gennem de halvårlige

elevtilfredshedsmålinger, de helårlige virksom-

hedsmålinger, og dels gennem klagebreve fra ele-

ver og virksomheder. Klagerne går på, at lærerne

kommer for sent, ikke er forberedte, at undervis-

ningsfaciliteterne ikke bruges tilstrækkeligt – alt for

meget undervisning foregår i teorilokaler og ikke i

de meget fine praktiklokaler. Skolens leder tager

kontakt til afdelingslederen og beder om et møde

med ham og teamet, samtidig indkaldes repræ-

sentanter fra de klagende virksomheder og elever.

Mødet med klagerne gennemføres hurtigt. Det har

til formål af få præciseret klagerne og afdækket

om der skulle være andet på færde.

Det første møde med teamet – mødet som

foregår på afdelingen – får en uheldig start, idet

hovedparten af lærerne kommer for sent, og en-

kelte møder slet ikke op. På mødet bliver kritik-

punkterne vendt med det formål at sikre, at alle

er bekendte med dem. Det er alle, men for en sik-

kerheds skyld aftales et nyt møde med teamet,

skolens leder, personalechefen, afdelingschefen

og tillidsrepræsentanten som deltagere. Det næ-

ste møde indledes med, at flere af teamets del-

tagere ønsker at forklare, hvorfor de kommer for

sent, ikke er forberedte osv. Skolens leder hører

kort på det, og beder så teamet om at glemme

disse forklaringer, og i stedet sammen med sko-

lens leder arbejde sagen igennem ved hjælp af AI-

modellen. Det giver nogen frustration, at teamet

ikke får lov til at forklare, men skolelederen for-

ledelse_12.indd 113 12-12-2011 08:59:57

114


AI-metoden er ikke blot en udforskningsmetode. Den rummer således et mar-kant andet syn på livet. Det kommer tydeligt til udtryk gennem et anderledes sprogbrug – måske deraf udtrykket værdsættende samtaler. Som anført flere steder, så yder vi mere i et anerkendende miljø – selv om mediebilledet ofte vi-ser det modsatte – vi ikke bare yder, vi ønsker også at fastholde det positive102.

klarer, at han ikke er interesseret i at finde årsa-

ger og skyldige, men i at finde en vej, så teamet

ikke lander i en kritik igen. Han har som sit mål, at

teamet opnår en god score ved næste evaluering

om 6 måneder. Efter en kort diskussion accep-

terer teamet denne model, noget overrasket da

de havde forventet et møde med megen skæld

ud. Herefter tager teamet sammen med ledel-

sesrepræsentanterne og tillidsrepræsentanten fat

på at arbejdet sig gennem 5 D-modellen. Formå-

let er at finde en fornuftig vej til forebyggelse af

kritik og at gøre teamet i stand til selv at bruge

AI-metoden. Efter nogle timer er definitionen klar.

Teamet formulerer, at de ønsker høj tilfredshed

blandt elever og virksomheder. Discovery-fasen

afdækker, at teamet har mange succeshistorier.

Teamets medlemmer er alle fagligt meget kompe-

tente og velanskrevne undervisere med stor ind-

sigt i faget. Under snakken om de mange gode

historier kommer det frem, at et tidligere team-

medlem var meget dygtig til at organisere teamets

arbejde, vedkommende rejste desværre for et par

år siden. På et tidspunkt spørger personalechefen

ind til, hvordan de bruger årsrytmen. Det viser sig,

at teamet ikke har en sådan, ingen ved, hvordan

den skal laves. Herefter må mødet afbrydes af

tidsmæssige grunde. Mødet genoptages 14 dage

efter, og en møderække på 4 møder gennemføres

over de næstfølgende uger. Efter det første møde

har lederrepræsentanterne og tillidsrepræsentan-

ten en kort evaluering af mødet. Alle er enige om,

at mødet har været et meget positivt møde i den

forstand, at deltagerne arbejder med, og man har

undgået enhver diskussion om skyld. På de efter-

følgende møder tages design- og destiny-faserne

op. Medlemmernes forskellige roller ud fra Belbin

bliver gennemgået, de tilgængelige ressourcer og

teams kompetencer lige så. Konklusionen bliver,

at teamet udarbejder en årsrytme – personaleche-

fen afsætter tid og ressourcer til at træne teamet

i det, teamet udpeger en koordinator, som kan

organisere teamets arbejde, to af teamets med-

lemmer påtager sig at skrive undervisningspla-

nerne om, så de i højere grad tilgodeser klagernes

indvendinger, sidst, men ikke mindst giver teamet

hinanden håndslag på at møde til tiden og nok så

vigtigt, at næste tilfredshedsmåling vil være over

65 points på en skala til 100. Der aftales endvidere

at indkalde det lokale uddannelsesudvalg, samt

udvalgte virksomheder til et orienteringsmøde

som opfølgning på klagerne

Efterskrift

Det lykkes teamet at nå sine mål ved de efterføl-

gende evalueringer. Men noget tid efter møderæk-

ken rejser teamkoordinatoren, og teamet står igen

uden en organisator. Det betyder imidlertid ikke, at

teamet falder tilbage i den gamle suppedas, men

teamet får interne problemer.

ledelse_12.indd 114 12-12-2011 08:59:58


115

En anerkendende sprogbrug er let at forstå betydningen af, men altid at anven-de den er svært for en generation, som er opdraget og uddannet med den røde kuglepen som vigtigste instrument. Gennem den anerkendende eller værdsæt-tende sprogbrug skaber vi forestillinger om det ønskede. Vi konstruerer posi-tive forandringer konkret, forandringer, som tillige aflejrer sig i kulturen og i vores bevidsthed som sedimentære sætninger med positivt indhold. Med tiden udvikler dette sedimentære lag sig til en alvorlig konkurrent til jordens stør-ste levende organisme – the Great Barrier Reef. I organisationen opbygges et positivt fundament, som hele tiden udvikles og udvides. Der er skrevet bøger om positive samtaler, anerkendende samtaler, om at skabe begejstring i stedet for frygt som udgangspunkt for forandringer. Hos Kotter anvendes krisen som udløser af en forandringsproces. Den tilgang kan bruges en, måske flere gange, men i længden vil krisetruslen, frygten miste sin udløsende effekt og blive af-løst af resignation. Vi tror på, at forventningen om noget bedre, troen på lykken som en vedvarende kilde til forandring.

De organisatoriske værktøjer – business excellence, RADAR og dataark

I afsnit 2 Organisationens liv og livsfaser så vi på, hvordan kulturen og målene i organisationen ændrer sig afhængigt af organisationens livsfase. Der er næppe tvivl om, at valget af strategi er stærkt betinget af organisations stade og situa-tion i det hele taget – og her tænkes også på placering i tid og rum. Ledelserne kan vælge103, men ikke frit. Selvfølgelig kan man vælge at følge Blue ocean strategy eller værdibaseret ledelse, hvis man har læst en bog om det. Men er de grundlæggende forhold ikke til stede i organisationen, matcher strategien ikke kulturen, og resultatet bliver derefter.

Som afslutning på dette kapitel vil vi se på nogle organisatoriske værktøjer, som er ret almindelige i private virksomheder, men ikke så ofte anvendte i ud-dannelsessektoren. EFQM-modellen104 eller business excellence indbefatter et tankesæt om, at organisationen skal arbejde målrettet med alle processer og konstant forbedre disse. Et tankesæt som var nyt i 1990’ernes skoleverden105. Da modellen er en total model, som omfatter alle processer i en organisation, vil det være sjældent, at en mellemleder griber til denne model – alene, men som part i organisationens ændringsprocesser, kan han blive involveret i arbej-det. Et integreret element i modellen er den såkaldte RADAR-model. Da den finder anvendelse på stort set alt i organisationen vedrørende forandring, skal den kort omtales her, da den er et naturligt værktøj for mellemlederen. RADAR står for Results, Approach, Deployment, Assessment og Review. Et eksempel fra praksisfeltet illustrerer brugen af modellen.

ledelse_12.indd 115 12-12-2011 08:59:58

116


Vi kan benytte eksemplet fra før – om reduktion af frafald. På skoleniveau ser RADAR’en sådan ud:

Dataark er det sidste organisatoriske værktøj, vi vil omtale her. Dataarket er et oversigtsblad, som mellemlederen bruger til at vise teamets resultater henover året typisk på tavlemøder, hvor teamet er samlet for en status af f.eks. kvartalets præstationer på udvalgte områder. På en uddannelsesinstitution vil oversig-ten typisk vise antal årselever, indtægter, udgifter fordelt på materialer og løn, timeforbrug fordelt på udvalgte relevante paragraffer, elev-, virksomheds- og medarbejdertilfredshedsmålinger, frafald og for erhvervsuddannelserne tillige antal indgåede praktikpladsaftaler.

Resultat Metode Udbredelse/ ansvar og udførende

Evaluering Vurdering

Det samlede frafald for skolen reduceres fra 16 til 14 %

Der udpeges og uddan-nes en særlig vejledergruppe HB-guider, som sammen med undervisnings-teamet får til op-gave at reducere frafaldet gennem en række udvalg-te metoder, som teamene selv vælger blandt.Skolechefen for vejledning og skolechefen for pædagogik udar-bejder et koncept for indsatsen. Materialet indgår i den samlede handlingsplan for øget gennemfø-relse

Skolechefen med ansvar for vejledningen udarbejder sam-men med den pædagogiske chef retningslinjer for uddannelsen til, og arbejdet som HB guide, ligesom de fore-står udpegningen af guiderne.Skolechefen for vejledningen er ansvarlig for forløbet og daglig leder af guiderne

Det skriftlige kon-cept godkendes af chefgruppen, hvorefter det sendes i høring blandt vejledere og mellemledere.Indsatsen eva-lueres 2 gange årligt af en fokus-gruppe

Efter et år udarbejder vejledningschef og pædagogisk chef en vurdering af indsatsen. Materialet indgår i den samlede afrapportering til ministeriet

Tabel 11: RADAR.

ledelse_12.indd 116 12-12-2011 08:59:58


117

Sammenfatning

Vi indledte dette afsnit med at pege på mellemledernes rolle som forandrings-agenter. I en organisation, som bekender sig til en tro på, at strategidannelsen, ja, at hele udviklingen i en levende organisation sker gennem en fælles kom-pleks akkommodativ proces, i en sådan organisation bliver mellemlederne de, som faciliterer forandringerne i organisationen. De er måske ikke de første, som udtænker nye ideer på organisationsplan, men de er dem, som realiserer ideerne sammen med medlemmerne. Det sker i en proces, hvor de positionelt arbejder mellem to grupper – mindst – ledelsen og de øvrige medlemmer. De skal sikre ændringernes gennemførelse på en måde, så de fredag kan tilrettevise måske endda irettesætte et medlem, som de mandag morgen fortsat kan drikke kaffe med og få dagen til at fungere – ikke nogen let proces, de har ingen Va-sarikorridor, de kan gemme sig i. Vi tøver ikke med at påstå, at det, som driver mellemledere i det offentlige, er ønsket om at gøre en forskel, ønsket om at give. Det er ikke lønnen, det er ikke prestigen, men ønsket om at give.

Et dataark rummer teamets

præstationer inden for økonomi,

pædagogik forhold til virksom-

heder etc. Som tidligere nævnt

vil et team, som ikke lever op

til præstationsmålene, blive til-

budt et særligt støtteprogram –

teamsupportprogrammet.

Dataarket drøftes typisk 2-4

gange årligt. På baggrund at

præstationerne tager teamet

beslutning om initiativer til for-

bedringer.

Arket er baggrundsmateriale

sammen med teamets selveva-

luering i teamets årlige team-

samtale, hvor teamets samar-

bejde og præstationsniveau,

kompetencer m.m. evalueres

og vurderes m.h.p. ændringer/

forbedringer.

ledelse_12.indd 117 12-12-2011 08:59:58

Mission, vision og værdier

Organisering: Team

OpgaverStyringsværktøjer

Arbejdsmåder

Ledelse: Autoritet

Personlige værktøjer

Organisatoriske værktøjer

Strategisk analyse, mål, beskrivelse og implementering

Ændringsmetode: Top down eller buttom up

Mening

Organisation Synergiskab

Medarbejder

Inte

rven

tions

rum

Det

soc

iale

felt

Medlem

Lederen tilrettelæggerog leder arbejdetIndividuel kompetence-udvikling eksternt

Medlemmernetilrettelægger og forestår arbejdet

Fælles kompetence-udvikling integreret

i hverdagen

Komplementæresammensatte teams

Det fælles tredjeSkabelsesværktøjer

“Den betydningsfulde anden”

Perceiving, embedding, action, control

Akkomodation og eksploration, AI

118

Figuren viser bevægelsen fra organisation til synergiskab, fra medarbejder til medlem.

Refleksion: Hvilke værktøjer bruger du til at omsætte strategien? Er der sammenhæng mellem de værktøjer vi bruger, og de

resultater vi skaber?

Figur 10: Oversigt over organisatoriske og personlige værktøjer. Den successive implementering af de personlige værktøjer bevæger medarbejderne over mod en status som medlemmer, samtidigt ændres organisationen til et synergiskab med ændrede arbejdsmåder. Det traditionelle interventionsrum for udøvelse af ledelse ændrer samtidigt karakter til et felt for socialt samvær, hvor relationerne samstemmes i stedet for dirigeres.

ledelse_12.indd 118 12-12-2011 08:59:59

119

Kapitel 6 “Fik du set, det du ville…”

“What the eyes see better the

heart feels more deeply.”106

ledelse_12.indd 119 12-12-2011 08:59:59

120


I det første afsnit i denne bog beskrev vi 5 karakteristika for den levende or-ganisation. Efter at vi nu har foldet en række teorier ud, vil vi tillade os at til-føje et karakteristikum yderligere – det personlige lederskab. Uden dette ingen levende organisation.

Det afgørende kendetegn ved den levende organisation er, at den bruger det personlige lederskab til at nå sine mål, og det afgørende kendetegn for det personlige lederskab er, at det hentes inde i personen selv, og det kræver, at personen sætter sig selv på spil, bruger sig selv. Eksempler på værktøjer, som anvendes i den levende organisation og det personlige lederskab:

Den levende organisation bruger værktøjer som AI, supervision, coaching, positiv psykologi, talentudvikling og anerkendelse, men det er det personlige lederskab, som er dens mærke. Det hele sættes i anvendelse for at indfri suc-cesformlen:

Hvordan kommer vi så dertil? – Hvordan bevæger vi os fra vores nuværende organisation og til den levende? Der vil være mange svar – vi har forsøgt at pege på, at et af svarene er, at vi arbejder med den organisatoriske- og personlige ud-vikling. Gør vi ikke det, bliver vi selv en bremseklods, som holder udviklingen tilbage, fordi vi ikke tør arbejde med mere eksistentielle spørgsmål og skabe kant. I det følgende vil vi skabe et overblik over de vigtigste konklusioner, vi har gjort os.

at skabe bånd mellem medlemmernes mening og organisationens mening.

Værktøjer i den levende organisation Personlige ledelsesværktøjer

Appreciative InquiryNarrativerAnerkendende feedbackPositiv psykologiTalentudviklingSupervisionBelbin, primadonnaer etc.AktivitetsplanerTavlemøder (dataark)

Dialog om det fælles tredjeNærværende samtalerSprogRelationsteorierEnneagramSelvledelseBevidsthedDin energi Dine drømme

Centralt: Organisationen arbejder bevidst med eksistentielle værktøjer

Centralt: medlemmerne arbejder med egen identitet – det personlige hentes i dem selv

Tabel 12: Oversigt over værktøjer.

ledelse_12.indd 120 12-12-2011 09:00:00


121

I nedenstående model forsøger vi at skitsere den sammenhæng, der er mellem den levende organisation og de lederkarakteristika, der udgør baggrundstæp-pet for det personlige lederskab.

Undervejs har vi vist, at lederen kan navigere bl.a. ved hjælp af værktøjer og ikke mindst sig selv. Hjælp på vejen i forhold til sig selv og sine medarbejdere kan være at lære sig selv og medarbejderne bedre at kende.

Identifikation: Diverse analyser kan være en hjælp til afdækning af styrker, svagheder og præferencer.

Opbygning af relationer: Nærværende dialoger til opbygning af relationen med spørgsmål som: hvad giver dit arbejde dig? Hvad vil du gerne give i mødet med den anden? Hvad er god undervisning? Hvad er sværest for dig i undervisnin-gen? Hvilke elevgrupper giver dig udfordringer og hvorfor? Hvad drømmer du om? Hvad giver dig energi? Etc. kan være næste step.

Udvikling af det fælles tredje: Det er i det møde, at begge personer udvikles til at blive den betydningsfulde anden.

Følsomhed

Udvikling af medlemmers talent

Sammenhængskraft og identitet

Tolerance og decentralisering

Intimitet

Passioneret

Autenticitet

Generøsitet

Konservativ �nansiering

Den levende organisation

Leder karakteristika

Det personlige lederskab

Mening

Katalyserer organisationens og dens medlemmers meninger, så der opstår et synergiskab

Figur 11: Sam-menhæng mellem den levende organisation, lederkarakteristika og det personlige lederskab.

ledelse_12.indd 121 12-12-2011 09:00:05

122


Det handler ikke om at have svar, men stille spørgsmål. Det handler ikke om at være perfekt, men at være menneske. Det handler ikke om at styre andre, men at åbne for skabelse.

Når vi skal lede andre, så skal vi også kunne lede os selv. Det kræver som omtalt disciplin. Ved vi ikke ved, hvad vi vil i vores lederskab, så bliver det ligegyldigt. Vi skal slippe passionen fri – måske søger nogle af os det behagelige liv som substitut for mening.

Vi er lærere og elever over for hinanden. Du får ikke en god leder, du skaber en god leder. Du får ikke en god medarbejder – du skaber en god medarbejder.

Effekten af arbejdet med den levende organisation og det personlige lederskab vil bl.a. være:

Brugerne

Oplever imøde-kommenhed

Stærke relationer

Anerkendelse

Bliv dig selv

Medlemmerne

Oplever anerken-delse gennemmestring‘talentudvikling’

Synergiskab ogstolthed

Erkender oganerkenderforskellighed

Organisationen

Robust

Klar identitet

Ekstra ordinæreresultater

Samfundet

Flere gennemuddannelse

Mangfoldighed

MenneskeligOverskuds(samfund)

Mening med livet

Analyse Proces Effekt

Identifikation Opbygning af relationer Udvikling af det fælles tredje

BelbinPrimadonnaer

Relationsteori Udvikling af sig selv som den betydningsfulde anden

Tabel 13: Analyse, proces og effekt.

Figur 12: Effekt-bølgen.

ledelse_12.indd 122 12-12-2011 09:00:06


123

Fredag aften i november, Mette er på vej hjem fra

en hektisk uge med lederkursus og medarbejder-

seminar. – Dårlig planlægning tænker Mette uden

at blive irriteret, for det har også været en god uge.

De ting, hun har arbejdet med så længe, ser ud

til at bære frugt. På bilradioen spiller de hendes

yndlingsmusik Beethovens 2. violinkoncert med

Anne-Sophie Mutter som solist. Det slår Mette,

hvor smukt musikken binder det sammen, som

hun i sit arbejdsliv oplever som samhørigheden af

det rationelle og det emotionelle. Det er helheden,

som gør mennesket, det er helheden, som gør or-

ganisationen – sådan må det være. Det ene uden

det andet gør halvt.

Hun er i perlehumør, da hun træder ind og møder

familien, de har forberedt middagen, hun er ventet

med længsel. Da børnene har forladt middagsbor-

det, fortæller hun manden om ugens oplevelser,

de fylder så meget i hende. Hun elsker sit arbejde.

På seminaret med lærerne har de diskuteret sko-

lens profil, ja, skolens identitet. Eva Steensen107

havde fortalt om sin master og de 4 scenarier,

Navona-, Concorde-, Potzdamer- og Trafalgar-

gymnasiet. Hvor hver plads betegner den gæl-

dende kultur på gymnasiet. Mette havde aftalt, at

Klaus skulle være opponent. Forberedt til langt op

over hovedet havde Klaus gjort det formidabelt.

“Han er virkelig i sit es, når han får lov til at ar-

bejde med det, han brænder for”, fortæller Mette

og fortsætter, – “I begyndelsen husker du nok, at

jeg opfattede ham, som a pain in the ass. Altid på

tværs, altid negativ. På et tidspunkt overvejede vi,

hvordan vi kunne få ham gelejdet ud. Jeg havde

masser af samtaler med ham. Efterhånden gik

det op for mig, at han i virkeligheden var et dej-

ligt menneske, en rigtig dygtig lærer med megahøj

faglighed. Men emner, som ikke var omfattet af

hans faglighed, altså af det han brændte for, in-

teresserede ham ikke en dyt. Og han kunne være

dybt nedladende over for kolleger, som ikke lige

så det samme som ham – ja, det kan han des-

værre endnu, men det sker ikke så tit mere, selv

om det ikke er så længe siden, at han eksplodere-

de på et teammøde, og skældte ud over Jørgen,

fordi Jørgen ikke havde afleveret noget materiale,

eller hvad det nu var, de skændtes om. – Nej, jeg

har indset, at skal Klaus have det godt og yde for

os, ja, for skolen, så skal jeg sørge for, at han ar-

bejder med det, han brænder for, og når det ikke

kan lade sig gøre, så må jeg “skærme ham af”,

– “Hvad vil det sige?” – bryder Mettes mand ind

med. “Jo, jeg forsøger altid at forebygge, at Klaus

tildeles opgaver, som f.eks. at være mødeleder, el-

ler at være alene til forældremøder, der sætter jeg

altid to på. Men det vigtigste er, at jeg har mange

samtaler med ham om, hvordan han påvirker vi

andre, hvordan han til tider trækker energien ud af

mødelokalet ved sin facon, og dernæst tager jeg

på en positiv måde kampene med ham på mø-

derne, så kollegerne kan se, at man udmærket

kan gå ham imod, ja, faktisk kan jeg i det stille

opfordre kollegerne til at gå ind i diskussionen

med Klaus, men hele tiden med en anerkendende

tilgang, hvor de påskønner hans viden og enga-

gement osv.” – “ Er det ikke lidt vel rigeligt at gøre

ud af en person?” – indvender Mettes mand. –

“Jo, det kan du godt mene, men Klaus er den,

som flytter teamet, han bevæger os alle med sin

enorme faglighed og drive, og må jeg uden sam-

menligning i øvrigt forsigtigt pege på, at jeg er den,

der oftest laver mad, fordi du siger, at du ikke er

så god til. Det er mig, der tager samtalerne med

skolen, fordi du ikke…” – “Stop, stop, jeg har fan-

get pointen”. – “Godt, nej, Klaus fungerer nu, det

ledelse_12.indd 123 12-12-2011 09:00:06

124


er meget værre med Jørgen, som Klaus for resten

har mange sammenstød med. Jørgen er nok på

vej væk fra os. Hans tilgang til skolen støder flere

og flere kolleger. Alt, hvad der ikke er skemalagt,

melder han afbud til. Ekskursioner, elevarrange-

menter osv., han er kun på skolen, når han har

undervisning. Kollegerne er grundig trætte af, at

han ikke deltager i fællesskabet og af, at de altid

må tage over, fordi han ikke vil, ikke kan.” – “Det

er vel rimeligt nok at forvente betaling for det, man

yder, og hvorfor skulle Jørgen gå ind i noget uden

betaling?” – spørger Mettes mand lidt dvælende.

“De kan jo ikke alle have din eller Klaus’ nærmest

maniske tilgang til at arbejde.” – fortsætter han. –

“Klart nok, men mindre kan også gøre det. Proble-

met er, at lærerjobbet indeholder en lang række

opgaver rundt om undervisningen, opgaver som

ikke sådan lige kan honoreres time for time, ja,

som i virkeligheden ikke egner sig til en produk-

tions tænkning. Men det egentlige problem ved

Jørgens tilgang er, at kollegerne er blevet trætte

af, at de altid må tage over for ham, også de gan-

ge hvor der er betaling for opgaven, for Jørgen

vil hellere hjem. Jeg tror ikke, Jørgen skulle have

valgt lærergerningen. – ikke fordi han er en dårlig

lærer, han er ok. Ja, han er faktisk god til en ræk-

ke rutineopgaver, han er sikker i sin undervisning,

som bliver afleveret uden svinkeærinder, han har

få sygedage, han er glad, når han får skemaet i

god tid, og der er afsat mange undervisningstimer

til ham. Jeg har også haft samtaler med ham, jeg

har forsøgt at belønne ham for hans indsats, men

han trives ikke i den kultur, som langsomt vokser

frem på skolen.

Det var så spændende at være på seminar, fordi vi

fik lejlighed til at diskutere dybt og inderligt, hvad

det er for en skole, vi vil have, hvad det er for en

arbejdsplads vi vil have, og det viser siger sig, at

vi er meget enige. Vi fik en lang og god snak om,

hvorfor vi havde taget de uddannelser, vi har taget,

hvorfor vi er blevet ansat på skolen. Langt de fle-

ste så en stor personlig tilfredsstillelse i at arbejde

med unge menneske, det gav simpelthen mening

for dem. Og mange kunne snildt identificere sig

med Navona gymnasiet. De syntes, at kreative og

levende elementer, som er en del af identiteten på

Navona gymnasiet, ligger tæt op af deres opfat-

telse af skole, ja, af hele livet. Og jeg blev oprigtigt

glad for at høre, at vi var mange, som så det som

vores opgave at sikre, at elevernes potentialer

kommer i fuldt spil. Inden hele denne snak om

identitet havde vi talt om vores lange rejse fra den

gamle rektor, som hvert år holdt nogle fantastiske

taler ved dimissionen og havde en god kontakt

til amtet, men i øvrigt ikke blandede sig meget i

skolens liv, til den ny rektor og udpegningen af

mellemledere, implementeringen af reformen osv.

Det, der gjorde mig mest glad, var, at mange gav

udtryk for, at de nu arbejdede i komplementære

team, hvor de kunne udnytte hinandens forskel-

lighed, at der altid var en åben – næsten intim

dialog mellem dem og mig. Tænk, de følte at jeg

var næsten en rollemodel for dem, ikke en leder i

traditionel forstand. Jeg spurgte faktisk direkte ud

i plenum, hvorfor de oplevede mig sådan. Svaret

var, at det var min måde at tale med dem på, al-

tid i øjenhøjde, anerkendende og lidt udfordrende

– men ikke mere, end det var muligt for dem at

indfri, de ting vi talte om. Ha, på et tidspunkt for-

tæller Klaus, at han følte sig enormt udfordret af,

at jeg havde fortalt, at jeg ville følge noget af hans

undervisning efter sommerferien. Men det havde –

fortæller han de andre – været en kæmpe positiv

oplevelse, fordi han troede, det havde medvirket

til at ændre mit syn på ham – og det måtte jeg jo

ledelse_12.indd 124 12-12-2011 09:00:07


125

medgive, at det var sandt. Jeg er træt, men jeg

er lykkelig, det er en fantastisk arbejdsplads med

vidunderlige kolleger”. – Slutter Mette sin beret-

ning om ugen. Der er stilhed et øjeblik, hvor Mette

tænker. Der er sket meget, specielt lægger hun

mærke til, at hun nu stiller anderledes og mere ek-

sistentielle spørgsmål til sig selv. – “Det er skønt at

høre, Mette, det er godt, du har fundet din hylde,

din mission. Kun frygter jeg, at dit arbejde vil op-

sluge dig helt på bekostning af vores liv!” – siger

Mettes mand halvt spørgende, halvt konstateren-

de. Mette kigger længe på ham og tager en dyb

indånding og siger så: “Jeg ved det godt, at jeg,

vi balancerer på en knivsæg, prisen for min lykke

i arbejdslivet kan være mindre eller mere lykke i

mit privatliv. Det er ikke meningen, jeg skal arbejde

som vanvittig altid, men jeg tror, vi må leve med, at

arbejdsbelastningen i skoleverdenen svinger me-

get. Jeg kender ikke løsningen på dilemmaet, så

jeg tror, vi begge må belave os på mange debatter

om det dilemma, og det der betyder noget for os i

mange, mange år ...”

ledelse_12.indd 125 12-12-2011 09:00:07

ledelse_12.indd 126 12-12-2011 09:00:07

127

Efterskrift

”The future belongs to those

who believe in the beauty of their dreams.”

Eleanor Roosevelt

ledelse_12.indd 127 12-12-2011 09:00:07

128


Vi er nu nået til slutningen på denne lille rejse. Rejser bringer ofte afklaringer og oplevelser, men rejser efterlader os også med spørgsmål og tvivl. Vi har ef-terladt mange spørgsmål ubesvarede. Den videbegærlige må vi henvise til vores hjemmeside, www.vendepunktet.nu. Her fortsætter vi dialogen og vores søgen efter at finde veje til at skabe et lederskab, som bevæger en organisation mod nye højder, mod et synergiskab. Her finder man også en større case om vores egen fantastiske arbejdsplads. Vi har modtaget mange opfordringer til at be-skrive den helt enestående udvikling, vi har været vidne til på skolen. I jante-lovens hjemland valgte vi at placere den historie på vendepunktet.nu.

Men heller ikke på hjemmesiden vil man finde svaret på spørgsmål, som vi løb ind i under skriveprocessen.

• Hvad gør den levende organisation, når ledere og medarbejdere ikke kan/vil arbejde med deres personlige lederskab?

• Er den levende organisation, som i sit væsen er inkluderende, forbeholdt de passionerede og ekskluderende over for lønmodtagerholdninger?

• Vil en arbejdsplads med kun passionerede medlemmer være en interessant arbejdsplads, eller bliver det en fattigere arbejdsplads med mindre forskel-lighed?

• Er den levende organisation overhovedet mulig? • Eller er det ikke helt urealistisk at forestille sig en person rumme det

personlige lederskab i en tid med finanskrise og ekstrem individualisering?

Forsøg selv at finde svarene.

“Utopier er til for at blive realiseret”, sagde Jürgen Habermas vist en gang. Den levende organisation er en vision, en drøm, som vi dedikeret arbejder på at indfri. Og ja, det er store krav at stille til en leder i dag. Men som Ole Lauth, forstanderen på Egmont Højskolen, en skole med masser af unge og ældre, som lever på det yderste, engang udtrykte det: “Uden smerte mærker man ikke livet”. Det personlige lederskab rummer smerte, men det er også livet. Steve Jobs får det sidste ord, da hans ord smukt indrammer bogens måske vigtigste budskab: “Livet slår dig indimellem i hovedet med en ordentlig kølle”, siger Steve Jobs. “Og den eneste måde at komme tilbage på og skabe fantastiske ting er, hvis du elsker, det du gør. Du skal elske det, du er i. Det gælder i kærlighed og det gælder også dit arbejde. Den sande tilfredsstillelse ved at arbejde ligger i at lave fantastisk arbejde. Og det kan man kun komme til, hvis man elsker det, man laver. Hvis du ikke har fundet det, du elsker at lave, så giv ikke op. Giv aldrig op”.

ledelse_12.indd 128 12-12-2011 09:00:07

http://www.vendepunktet.nu

129

Noter

1 Se Den danske kvalitetspris, som er en samlebetegnelse for flere priser, som dækker måling af indsatser, resultat, effekt og læring i en organisa-tion. Se http://www.cfl.dk/virksomheden/ledelsesmodeller+og+-meto-der/business+excellence+modellen+-+efqm/priser+og+anerkendelser/den+danske+kvalitetspris

2 Synergiskab er et ord, vi selv har fundet på. Det er sammensat af synergi, som et samspil mellem to eller flere kræfter, der fører til en større effekt end summen af de enkelte tiltag – f.eks. 1 +1=3. Skab betegner tilstand eller virksomhed, så synergiskab er altså en tilstand eller en virksomhed mellem en gruppe mennesker, som sammen skaber noget, der er større end fællesskabet.

3 Taxametersystemet er nu indført på alle ungdomsuddannelser. Herefter modtager skolen hovedparten af sine tilskud efter antallet af elever. Sko-lerne modtager dog i mindre omfang et kvalitetstilskud, som ud over at belønne for skolernes evne til at reducere frafald også yder tilskud til internationalisering etc. Gennemskueligheden er bl.a. sikret via Lov om åbenhed.

4 Vi har hentet inspiration til den levende organisation fra blandt andet hollænderen Arie de Geus, tidligere vicepresident for Shell, samt Lynda Gratton, som med afsæt i bl.a. de Geus tanker har udviklet modeller til organiske ledelsesmodeller. Men også Friedrich Glasl og Bernard Lie-vegoed har bidraget med deres socio-økologiske vinkel på ledelse og organisation. Fra en en hel anden verden – psykologiens – bidrager G. H. Mead, Kenneth Gergen og Robert Kegan med input til et koncept om den levende organisation. Mange andre som Peter Senge kunne nævnes, men her tager vi afsæt i dem, som har haft størst betydning for os.

5 For en uddybning af denne organisationsopfattelse se Ole Thyssen, Værdiledelse, om organisation og etik.

6 Sørensen m.fl., Ledelse og læring i organisationer, s. 94.

7 I bogen Legende magt folder Niels Åkerstrøm Andersen begrebet ud i en konstruktivistisk kontekst med fokus på de organisatoriske lege.

ledelse_12.indd 129 12-12-2011 09:00:08

http://www.cfl.dk/virksomheden/ledelsesmodeller+og+-metoder/business+excellence+modellen+-+efqm/priser+og+anerkendelser/den+danske+kvalitetspris



130


8 Arie de Geus fortæller en interessant anekdote om borgmesteren i Rot-terdam, der i 1920 bliver stillet over for et fremtidsscenario for byen de næste 25 år. Scenariet rummer verdenskrisen i 1929, krisen i 30’erne og 2. Verdenskrig med den totale ødelæggelse af havnen i Rotterdam. Spørgsmålet lyder, hvad kan borgmesteren gøre? – Svaret er – ingenting!

Selv om borgmesteren kunne ønske sig at gøre noget, så er det ikke mu-ligt for ham. Han kan ikke forhindre en verdenskrise, en krig osv. Han kunne opbygge et mentalt beredskab.

9 Langt de fleste fremskrivninger bygger på et fikseret udgangspunkt, som man så tillægger forskellige kendte ændringer i en given periode. Ukendte ændringer kan i sagens natur ikke indlægges, og indregnes “tilfældige” faktorer, anser man ofte disse til at være af en ubetydelig betydning. Men det gamle ordsprog “lille tue kan vælte stort læs” blev videnskabeligt bevist af meteorologen Edward Lorenz i begyndelsen af 1960’erne i.f.m. opstillingen af en vejrmodel. For at spare flere timers beregning sprang han første halvdel af beregningen over, og indtastede værdierne fra midten af sine beregninger, satte computeren i gang med at beregne, hvorefter han gik sig en tur. Da han kom tilbage nogle timer efter, så han, at afvigelsen på beregningen efter nogen tids kørsel nu af-veg mere og mere for til sidst at være helt forskellig fra udgangspunktet.

Årsagen til afvigelsen skyldtes, at han havde afrundet fra 6 decimaler til 3 ud fra den traditionelle lineære forventning, at der næppe ville være den store forskel på 0,506127 og 0,506. Han havde afdækket “følsomhed på begyndelsesbetingelserne” eller mere kendt som “Sommerfugleef-fekten” – en lille afvigelse gentaget utallige gange giver stor effekt. Se historien i “Kaos og ikke-elefanter”, Morten Colding-Jørgensen.

10 Buhl, Talent s. 14.

11 Buhl, Talent, s. 189ff.

12 Udtrykket er oprindeligt formuleret af Etienne Wenger og Jean Lave. Udtrykket dækker over et fællesskab mellem en gruppe mennesker om en fælles interesse, hvor de igennem en længere periode deler erfaringer, ideer og forhåbentlig løsninger.

13 Kristensen, Det grænseløse arbejdsliv, s. 161.

ledelse_12.indd 130 12-12-2011 09:00:08

Noter

131

14 Se Scharmer, Teori U, s. 263 ff.

15 Se Lone Frank i Weekendavisen d. 29. april 2011.

16 Exhibition er en prøveform, som giver eleven mulighed for at vise sin portfolio.

17 Afsnittet her er stærkt inspireret af de Geus, men også af Anders Raastrup Kristensen, Det grænseløse arbejdsliv og Jacob Skovs Det bræn-dende engagement.

18 I en ny bog Drive: The surprising Truth About What Motivates Us, peger forfatteren Daniel H. Pink lige nøjagtigt på disse tre faktorer som afgø-rende for gode præstationer og høj personlig tilfredsstillelse.

19 Axel Honneth anvender i bogen Kamp om anerkendelse, begrebet vær-difællesskabet som en anerkendelsesform af stor betydning se s. 174, samtidig beskriver han det standsbaserede anerkendelsessystem som et centralt anerkendelsessystem. – se s. 166. Der er næppe tvivl om, at dette system har gyldighed i lærergruppen, at modtage anerkendelse fra kolleger som har dyb indsigt i din egen faglighed og viden om det pæ-dagogiske håndværk, det betyder noget for læreren.

20 de Geus, Living Company, s. 142 ff.

21 de Geus, Living Company, s. 143.

22 Antonio Marchado.

23 Se tillige Høpner m.fl., Modstillinger i organisations- og ledelsesteori, s. 102.

24 Teamets arbejdsform kan stikordsvist beskrives således.

Teamet udarbejder selv en grundlov og feedback regler for teamets arbejde.

Det overlades til det modne team selv at ansætte og afskedige kollegaer.

ledelse_12.indd 131 12-12-2011 09:00:08

132


Teamet vurderes løbende gennem resultatmål, som det selv opstiller, og/eller rating opstillet af kvalitetsafdelingen, eller efter en samlet kollega-vurdering en gang pro anno, samt intern benchmarking mellem team.

Teamet arbejder med realtidsoplysninger – resultatmålene er åbne og synlige for alle, ligesom løn og resultater for alle er fuldt synlige.

Der tilbydes overskudsdeling og loft over lønforskel.

Teamet har selv ansvar for sine mål og resultaterne heri.

Der afsættes 2 til 4 timer om ugen til udvikling af teamets ydelser.

Teams som producerer fremragende nye ideer, som øger kvaliteten, effektiviteten eller lønsomheden, tildeles en ekstraordinær belønning.

Alle møder er fastsatte med dagsorden, tid og ordstyrer – men de er fri-villige at deltage i! – afbud skal dog afgives skriftligt (læs på mail) senest to dage før mødet.

Teamet aftaler selv bemanding til løsning af diverse funktioner, ligesom teamet selv bestemmer, hvordan de vil levere ydelsen og hvornår.

25 Konceptet er udarbejdet af Meredith Belbin. Det bygger på 9 arbejds-præferencer eller roller, som teamdeltageren besidder i større eller min-dre udstrækning.

26 Shell gennemførte i 1983 en større undersøgelse for at finde frem til de ældste virksomheder og især, hvad var årsagerne til, at de stadig ek-sisterede. I bogen The Living Company, trækker de Geus på mange af konklusionerne fra denne undersøgelse.

27 de Geus, The living company, s. 177.

28 Ved slutningen af det 18. århundrede skrev en næsten døv Ludvig van Beethoven sin fantastiske koncert for violin, koncert for violin og orke-ster, D-dur, opus 61. Koncerten rummer tænkningen, som den var på det tidspunkt, ønsket om at forbinde det rationelle med det emotionelle, altså en helhedstænkning som den, vi finder i den levende organisation – forstår læseren ikke vores ord, så sæt Anne-Sophie Mutter på CD-

ledelse_12.indd 132 12-12-2011 09:00:08

Noter

133

afspilleren, og lade hende bære dig gennem koncerten, især 2. satsen rummer lige præcist, hvad den levende organisation også er. Pudsigt at se ved slutningen af det 19. århundrede gentager situationen sig om dannelsen af helheder ml. det rationelle og emotionelle, især udtrykt ved symbolisternes forsøg på at forbinde det rationelle og de emotionel-le, og se til, om ikke det sker igen ved slutningen af det 20. århundrede, hvor selv finansverden arbejder med helhedsregnskaber osv.

29 Se Mead, Sindet, Selvet og Samfundet. s. 241.

30 Glasl & Lievegood, Udviklingsledelse, kap. 6ff.

31 Skov, Det brændende engagement, s. 122.

32 Skov, Det brændende engagement, s.122.

33 Appreciative Inquiry – en metode udviklet af D. Cooperrider og Srivasta, se s. 109.

34 Fredrickson, Positivitet, s. 62, kap. 4 og s. 218ff.

35 Biswas-Diener, En invitation til positiv psykologi, s. 42

36 Sonya Lyubomirsky, Laura King, Ed Diener har i 2005 skrevet en artikel i Psychological Bulletin.

37 Fredrickson, Positivitet, s. 48-55.

38 Fredrickson, Positivitet, s. 32.

39 Skov, Det brændende engagement, s. 60.

40 Fredrickson, Positivitet, s. 70.

41 Gilbert, Medfølelse og mindfuldness, s. 257.

42 “Med kærlighedsforhold skal således forstås alle primærrelationer, der be-står af stærke, følelsesmæssige bånd mellem få personer, således som vi finder det i erotiske parforhold, venskaber og i forholdet mellem forældre og børn”. Honneth, Kamp om anerkendelse, s. 130.

ledelse_12.indd 133 12-12-2011 09:00:09

134


43 Se begge særnumre af tidsskriftet Kognition og pædagogik nr. 66 og 68, som begge fremlægger forskningsresultater på dette.

44 Vi læste om analysen i Brun & Ejsing, Styrkebaseret ledelse, s. 28.

45 Seligman, Authentic Happiness, s. 41 og 42.

46 Hiim og Hippe, Læring gennem oplevelse, forståelse og handling, s.147.

47 Loehr og Schwartz, The Power of Full Engagement, kap. 4 og 5.

48 Seligman, Authentic Happiness, s. 166.

49 Dale, Pædagogik og Professionalitet, kap. 3ff, side 49, 57.

50 Se Heslets fantastiske bog “Fra det yderste”, s. 22.

51 Heslet, Fra det yderste, s. 14 ff.

52 Honneth, Kamp om anerkendelse, s.174.

53 Jf. undersøgelse blandt nyrige og iværksættere. Disse undersøgelser har vist, at da disse mennesker nåede deres mål, følte de tomhed, og flere af dem forsøgte sig på nye områder.

54 Petersen, Relationer i skolen, s. 138.

55 Anne-Lise L. Schibbye i ”Relationer i teori og praksis”, s. 189.

56 Petersen, Selvet – sociologiske perspektiver, s. 265.

57 Mourier m.fl., Porten til det nye lederskab, citat fra s. 86.

58 Potential har rettighederne i Danmark.

59 Riso m.fl., Enneagrammets Visdom, s. 96.

60 http://www.bus.umich.edu/positive/pos-research/Contributors/ Amy-Wrzesniewski.htm.

ledelse_12.indd 134 12-12-2011 09:00:09

http://www.bus.umich.edu/positive/pos-research/Contributors/Amy-Wrzesniewski.htm.

http://www.bus.umich.edu/positive/pos-research/Contributors/Amy-Wrzesniewski.htm.

Noter

135

61 Andersen, Frisat – Udsat, s. 83.

62 Andersen, Frisat – Udsat, s. 109.

63 Hein, Motivation, s. 197.

64 Buhl, Talent, s. 64.



67 Andersen, Selvledelse, s. 17.

68 Høpner m.fl., Modstillinger i organisations- og ledelsesteori, s. 120.

69 Yukl, Leadership in Organization, s. 66.

70 Da indtjening ikke er målet alene for skoledrift, kan ordet udskiftes med elevens læringsudbytte.

71 Se Helth (red.) Lederskabelse – det personlige lederskab, hvor hun i ind-ledningen udpeger netop dette aspekt.

72 Så vidt vi kan spore det, er det G.H.Mead som i Mead, Sindet, selvet og samfundet, s. 181ff folder begrebet ud omkring betydningsfulde voks-nes betydning for selvets udvikling.

73 Kegan, The evolving self, s. 9.

74 Mintzberg, Om ledelse, s. 101, “Lederskab skal både optjenes og læres, ikke tildeles”.

75 Viktor E. Frankl – østrigsk psykiater/filosof 1903-1997 – skriver i bogen, Man’s search for meaning, på baggrund af sit ophold i tyske koncentrati-onslejre om mening med livet, om betydning af mening for overlevelse i koncentrationslejrene.

76 Frankl, Man’s search for meaning, s. 99.

ledelse_12.indd 135 12-12-2011 09:00:09

136


77 Frankls observation bekræftes af den amerikanske oberst, som under sit fangeskab i Nordvietnam under Vietnamkrigen holdt modet oppe på sine medfanger ved at erkende fangeskabets grufulde hverdag og samti-dig insistere på en høj moral og troen på, at de til slut ville blive frigivet. I en nyligt udkommet bog, “Selv stilhed hører op”, beskriver forfatteren Ingrid Betancourt sine tanker under sit næsten 6 år lange fangenskab af guerillabevægelsen “Den lysende sti” således: “Jeg havde mistet hele min frihed og dermed alt, hvad der betød noget for mig – mine børn, min mor, mit liv og mine drømme. Lænket til et træ, ude af stand til at bevæge mig, tale, spise og drikke, opfylde de mest fundamentale, fysiske behov og underlagt konstant ydmygelse, havde jeg stadig den vigtigste frihed af dem alle, som ingen kunne tage fra mig: Friheden til at vælge, hvilken slags menneske jeg gerne ville være. Med den erkendelse fulgte forståelsen af, at jeg ikke længere var et offer. Jeg var fri til at vælge at hade Enrique eller lade være. Jeg var en overlevende.” s. 581. Det er samme bemærkel-sesværdige styrke, vi finder hos Randy Pausch, som i “The last lecture” fortæller – efter at have fået beskeden om, at han lider af dødbringende kræft – “We have to respond to that, we cannot change the card we are dealt just how we play the hand”. Iagttagelser som disse udfordrer vores socialkonstruktionistiske tilgang om, at vi formes af vore omgivelser, det er situationen, som sætter vores bevidsthed osv. Heraf følger, at vi ikke har nogen indre kerne, men et bevægeligt selv som er i konstant samspil med vore omgivelser – så hvordan forklarer vi så, at der er men-nesker, som Frankls medfanger, som Ingrid Betancourt der fastholder et indre stærkt moralsk greb, som ikke kan smadres, eller tilsyneladende ikke kan flyttes selv under stort pres?

78 Kegan, The Evolving self, s. 19.

79 Qvortup, Ledelsens mirakel, s. 28.

80 Se Ritchie, Relationer i teori og praksis, s. 34ff for en uddybning af begre-bet komplementær relation.

81 Schlink, Højtlæseren, s. 108.

82 Hamlet, akt 2, sc. 2.

ledelse_12.indd 136 12-12-2011 09:00:09

Noter

137

83 “De forandringer, vi udvirker i den sociale orden, vi selv er en del af, tvin-ger os til også at lave forandringer inden i os selv! Mead, Sindet, selvet og samfundet, s. 331.

84 Frankl, Man’s search for meaning, s. 80.

85 På Highgate kirkegård i London er Marx’ familiegravsted, nederst på det monstrøse monument er vignettens sigende tekst skrevet i guld!!

86 Vasarikorridoren forbinder Palazzo Vecchio og Palazzo Pitti i Firenze. Det blev bygget af storhertug Cosimo I de’ Medici in 1564, fordi han ikke brød sig om at gå blandt folket fra sit private palads til regerings-bygningen.

87 At tale om strategiteorien er en tilsnigelse, da der findes et hav af teorier om strategi. Alene at blive enige om, hvad strategi er, det er ikke lyk-kedes – se f.eks. K.K. Klausen 2004, s. 26ff, hvor han oplister adskillige definitioner. Vi vælger her at sætte fokus på Kotter og Gratton, da det er de to, som vi har arbejdet med på seminarrækken, “Ledelse i forandring” og “Ledelse i praksis”.

88 Kotter, I spidsen for forandringer.

89 En modstand der ofte ikke skyldes modstand mod forandringen som sådan, men en modstand mod selve måden, hvorpå forandringen øn-skes gennemført se Poder, Feelings of Power and the power of feelings, s. 24ff.

90 Se nedenfor under det 3. syn.

91 Det følgende bygger på Høpner m.fl., Modstillinger i organisations- og ledelsesteori, s. 105-116.

92 Se Judson, Styring af ændringer i virksomheden.

93 Hvor Kotter kan kategoriseres som hørende til scientific management, hører Gratton til den humanistiske strategidannelsesretning. Det er vanskeligere at kategorisere det 3. syn, som jo også er noget hjemmela-vet, men skal vi vove det ene øje, så kommer Henry Mintzbergs kategori

ledelse_12.indd 137 12-12-2011 09:00:10

138


“fremvoksende strategier” altså et syn, som ser strategidannelsen som en proces – nærmest, den kategori vi vil anbringe det 3. syn under.

94 Haslebo, Relationer i organisationer, s. 149.

95 “Kun med hjertet kan man se rigtigt. Det væsentlige er usynligt for øjet.” Ræven i Den Lille Prins af Antoine de Saint-Exupéry.

96 Scharmer citerer i Teori U Goethe for flg. udsagn: “Mennesket kender kun sig selv så meget, som det kender verden; det forstår kun sig selv i verden og forstår kun verden i sig selv. Enhver genstand, rigtigt anskuet, åbner et nyt organ i os.” – se Teori U, s. 161, Scharmers fremhævning.

97 Scharmer, Teori U, s. 285 og kap. 21.

98 Se H.H. Knoop, Leg, læring og kreativitet, s. 78. Knoop forklarer et neu-ralt vindue som en særlig periode i hjernens udvikling, hvor bestemte færdigheder indlæres, tale, evnen til at læse, skrive osv.

99 Se S. Srivastva & D.L. Cooperrider: Appreciative Inquiry in Organiza-tional Life. In: Organizational Change and Development, Vol 1, 1987, s. 129-169.

100 Pygmalion-effekten, efter en historie af Ovid om en cypriotisk billed-kunstner, der skaber en kvindefigur i elfenben. Han forelsker sig i sin figur og beder guderne om at få en kvinde af tilsvarende skønhed. Det får han. Vi er selv vigtige hjælpere i skabelsen og realiseringen af vore drømme. På et andet plan kan vi vælge at fortolke historien præcist som Rosenthal-effekten. Se Thorkild Molly Søholm, Anerkendende udvik-lingsledelse. Rosenthal-effekt, (efter den amerikanske psykolog Robert Rosenthal, f. 1933), det fænomen, at en persons forventninger til en an-dens præstationer har en tendens til at blive opfyldt.

101 Cooperrider omtaler arbejdet i en chefgruppe hos British Airways med at få defineret mysteriet. Det tog to dage at flytte sig fra udgangspunktet – dårlig service – til, at alle var enige om det helt centrale mysterium, først derefter kunne gruppen tage fat på modellens øvrige elementer.

102 For en del år siden hørte en af os denne smukke historie i en dansk kirke:

ledelse_12.indd 138 12-12-2011 09:00:10

Noter

139

To ryttere red ud i ørkenen, efter nogle dage kom de til et vandhul. Den ene satte hesten i galop hen til vandhullet og kastede sig af hesten for at drikke. Under høje råb stoppede den anden rytter hans foretagende, idet han skældte ud for manglende forsigtighed. Vandhullet kunne være forgiftet, fjender kunne ligge på lur osv. Om aftenen fandt han den ufor-sigtige rytter i færd med at skrive i sandet. Hvad skriver du, spørger han. Jeg skriver, at i dag fik jeg skæld ud for at være uforsigtig. Næste dag red de videre og kom efter nogle dage til et nyt vandhul. Den uforsigtige havde lært lektien, og red langsomt og undersøgende hen til vandhul-let. Inden han selv drak, holdt han nøje øje med omgivelserne og om hans egen hest ville drikke. Hans kritiske ledsager kom hen til ham og roste ham, det er flot, du har allerede lært det, du skal nok klare dig. Om aftenen hørte han lyden af en hammer og mejsel mod en sten. Han fandt den anden rytter i færd med at skrive på en sten. Hvad skriver du, spurgte han. Jeg skriver, i dag fik jeg ros, fordi jeg huskede at være forsigtig. Men den anden dag skrev du i sandet, så hvorfor skrive i sten? – jo, kritik og negative vendinger skal man ikke bære på, lad vinden tage dem og føre dem bort. Mens anerkendelse skal bevares i dit sind for evigt.

103 Faktisk tror vi ikke på, at ledelsen vælger strategien, jo formelt set, men den faktisk gennemførte strategi tror vi snarere er resultatet af samspil-let mellem mange aktører i og uden for organisationen jf. beskrivelsen af det 3. syn på strategidannelsesprocessen.

104 Modellen er grundigt beskrevet på SCK’s hjemmeside http://www.kom-petenceudvikling.dk/, og EFQM-organisationens tilsvarende se http://www.efqm.org/en/

105 På HANSENBERG indførte vi modellen i 1999, og fik som den første danske uddannelsesinstitution prisen recognized for excellence i 2005, fulgt op i 2007 med den højeste score, en dansk uddannelsesinstitution har opnået til dato (500 point).

106 Kegan, The Envolving Self, s. 9.

107 Eva Steensen og Ole Skov Rasmussen, “Ledelsesrum i 2010. Forestillinger om ledelse i en selvejende gymnasial organisation”.

ledelse_12.indd 139 12-12-2011 09:00:10

http://www.kompetenceudvikling.dk/

http://www.kompetenceudvikling.dk/

http://www.efqm.org/en/

http://www.efqm.org/en/

ledelse_12.indd 140 12-12-2011 09:00:10

141

Litteraturliste

Andersen, Flemming og Marianne Vesterbirk. (2005). Frisat - Udsat. Ud-viklings- og Formidlingscenter for Børn og Unge, Haderslevvej 1, 6200 Aabenraa.

Andersen, Flemming. (2008). Selvledelse – selvet på arbejde. Dansk Psykolo-gisk Forlag.

Andersen, Flemming. (2008). Relationen, det fælles tredje og det personlige narrativ. I Tom Ritchie (red.), Relationer i teori og praksis. Billesø & Baltzer.

Andersen, Frans Ørsted. (2011). Positiv psykologi i skolen. Dafolo.

Andersen, Niels Åkerstrøm og Asmund W. Born. (2001). Kærlighed og omstilling. Nyt fra Samfundsvidenskaberne.

Andersen, Niels Åkerstrøm. (2008). Legende magt. Hans Reitzels Forlag.

Andersen, Ole Steen og Mette Lindstrøm. (2011). Ledelse i uddannelsesmiljøer. Gyldendal.

Andersen, Otto, Lisbeth Laursen og Jørn Korsbø Petersen, Dødelighed og erhverv 1996-2000. Danmarks Statistik.

Belbin, R. Meredith. (2000). Beyond the Team. Butterworth & Heinemann.

Belbin, R. Meredith (2002). Ledelsesgrupper. Potential.

Betancourt, Ingrid. (2011). Selv stilhed hører op. Gads Forlag.

Billesø & Baltzer (2006). Relationer i skolen. Billesø & Baltzer.

Biswas-Diener, Robert. (2010). En invitation til positiv psykologi. Mindspace.

Borgmann, Lars og Michael Stig Ørbech. (2010). Livgivende samtaler og relationer. Hans Reitzels Forlag.

ledelse_12.indd 141 12-12-2011 09:00:10

142


Borum, Finn. (1997). Strategier for organisationsændring. Handelshøjskolens Forlag.

Buhl, Claus. (2010). Talent. Gyldendal.

Collins, Jim. (2002). Good to Great. Børsens Forlag.

Cooperrider, David L. And Diana Whitney. (2005). Appreciative Inquiry. Berret-Koehler Publisher, Inc.

Christensen, Søren og Kristian Kreiner. (1991). Projektledelse i løst koblede systemer. Jurist- og Økonomforbundets Forlag.

Colding-Jørgensen, Morten. (1998). Kaos og ikke-elefanter. Fremad.

Dale, Erling L. (1999). Pædagogik og professionalitet. Klim.

Dall, Mads Ole & Solveig Hansen (red.). (2001). Slip anerkendelsen løs! Frydenlund.

Dalsgaard, Charlotte (red.), Tine Meisner (red.) og Kaj Voetmann (red.). (2007). Værdsat. Dansk Psykologisk Forlag.

Ellis, Tania. (2006). De nye pionerer. Jyllands-Postens Forlag.

Elmholdt, Claus & Lene Tanggaard (red.). (2011). Følelser i ledelse. Klim.

Eriksen, Helen. (2008). Mere mening. Beyond.

Frank, Lone. (2011). Swinging Brains. Weekendavisen 29. april 2011.

Frankl, Viktor E. (2006). Man’s search for meaning. Beacon Press.

Fredrickson, Barbara. (2009). Positivitet. Kilder til vækst i livet. Dansk Psykologisk Forlag.

Gerken, Kenneth J. (2008). Virkeligheder og relationer. Dansk Psykologisk Forlag.

De Geus, Arie. (2002). The living company. Harvard Business School Press.

ledelse_12.indd 142 12-12-2011 09:00:11

Litteraturliste

143

Gilbert, Paul. (2010). Medfølelse og mindfulness. Klim.

Glasl, Friedrich & Bernard Lievegoed. (1997). Udviklingsledelse. Ankerhus.

Goleman, Daniel, Richard Boyatzis og Annie Mckee. (2002). Følelsesmæssig intelligens i lederskab. Børsens Forlag.

Gratton, Lynda. (2000). Living strategy. Pearson Education Limited.

Grønhaug, Kjell, Odd Hellesøy og Geir Kaufmann. (2006). Ledelse i teori og praksis. Fagbokforlaget.

Hamel, Gary. (2008). Fremtidens ledelse. Børsens forlag.

Hansen, Janne Hedegaard. (2009). Narrativ dokumentation. Akademisk Forlag.

Haslebo, Gitte. (2009). Relationer i organisationer. Dansk Psykologisk Forlag.

Hein, Helle Hedegaard. (2009). Motivation. Hans Reitzels Forlag.

Hein, Tune og Stig Kjerulf. (2007). Handlekraft. Børsens Forlag.

Helth, Poula (red.). (2011). Lederskabelse – det personlige lederskab. Samfunds-litteratur.

Hersey Paul and Ken Blanchard. (1988). Management of organizational behavior. Prentice-Hall International Editions.

Heslet, Lars. (2010). Fra det yderste – lægen mellem Faust og empati. Bogværket.

Hiim, Hilde og Else Hippe. (2007). Læring gennem oplevelse forståelse og handling. Gyldendal

Holm, Inge Schützsack. (2010). Anerkendelse i ledelse. Hans Reitzels Forlag.

Honneth, Axel. (2006). Kamp om anerkendelse. Hans Reitzels Forlag.

ledelse_12.indd 143 12-12-2011 09:00:11

144


Høpner, James, Thorkild H. Jørgensen, Torben Andersen og Henrik B. Sørensen. (2007). Modstillinger i organisations- og ledelsesteori. Hans Reitzels Forlag.

Illeris, Knud, Noemi Katznelson, Jens Christian Nielsen, Birgitte Simonsen og Niels Ulrik Sørensen. (2009). Ungdomsliv. Samfundslitteratur.

Judson, Arnold. (1972). Styring af ændringer i virksomheden. Branner og Korch.

Juelskjær, Malou, Hanne Knudsen, Justine Grønbæk Pors og Dorthe Staunæs (red.). (2011). Ledelse af uddannelse. Samfundslitteratur.

Kaufmann, Geir & Astrid Kaufmann. (2008). Psykologi i organisation og ledelse. Akademisk Forlag.

Kegan, Robert. (1982). The Evolving Self. Harvard University Press.

Kegan, Robert. (1994). In Over Our Heads. Harvard University Press.

Kegan, Robert and Lis Laskow Lahey. (2001). How the Way We Talk Can Change The Way We Work. Jossey-Bass.

Kegan, Robert and Lis Laskow Lahey. (2009). Immunity to Change. Harvard Business Press.

Kim, W. Chan og Reée Mauborgne.(2005). Blue Ocean Strategy. Børsens Forlag.

Kjerulf, Stig & Lone Schilling Andersen. (2011). Fra potentiale til talent. Gyldendal.

Kolding, Trine.(2011). Den effektive leder. Gyldendal.

Klausen, Kurt Klaudi. (2004). Strategisk ledelse. Syddansk Universitetsforlag.

Klausen, Kurt Klaudi. (2001). Skulle det være noget særligt. Børsen.

Knoop, Hans Henrik. (2006). Leg. Læring & kreativitet. Aschehoug.

ledelse_12.indd 144 12-12-2011 09:00:11

Litteraturliste

145

Kolind, Lars. (2006). Kolind Kuren. Jyllands-Postens Forlag.

Kognition & Pædagogik. (2004). Nr. 52. Flow. Psykologisk Forlag.

Kognition & Pædagogik. (2007). Nr. 66. Emotion og læring. Psykologisk Forlag.

Kognition & Pædagogik. (2008). Nr. 68. Anerkendelse og læring. Psykologisk Forlag.

Kognition & Pædagogik. (2009). Nr. 72. Hjerne, bevidsthed og undervisning. Psykologisk Forlag

Kognition & Pædagogik. (2010). Nr. 75. Positiv psykologi 2.0. Psykologisk Forlag.

Kognition & Pædagogik. (2010). Nr. 78. Positiv psykologi live. Psykologisk Forlag.

Kognition & Pædagogik. (2004). Nr. 52. Flow. Dansk Psykologisk Forlag.

Kotter, John P. (1997). I spidsen for forandringer. Industriens Forlag.

Kristensen, Anders Raastrup. (2011). Det grænseløse arbejdsliv. Gyldendal.

Larsen, Mogens Holten & Majken Schultz. (1998). Den udtryksfulde virksomhed. Bergsøe 4 a/s.

Laursen, Per Fibæk. (1999). Didaktik og kognition. Gyldendal.

Littky, Dennis and Elliot Washor. (2002). One Kid at a Time: Big Lessons from a Small School. Teachers College Press.

Loehr, Jim and Tony Schwartz. (2005). The Power of Full Engagement. Free Press.

Lund, Klaus, Jørgen Kjærgaard, Michael Nielsen og Elsebeth Tüxen. (1998). Business Excellence. Børsen.

Marx, Karl og Friedrich Engels. (1972). Das Kapital. MEW bd. 23, 24 og 25. Dietz Verlag.

ledelse_12.indd 145 12-12-2011 09:00:11

146


Marx, Karl. (1974). Den tyske ideologi. Filosofiens elendighed. Rhodos.

March, James G. (1995). Fornuft og forandring. Samfundslitteratur.

Mead, George Herbert. (2005). Sindet, selvet og samfundet. Akademisk Forlag.

Medina, John. (2008). Brainrules. Pear Press.

Mintzberg, Henry. (2010). Om ledelse. LR Business.

Moberg, Jens. (2011). Personlig vækst. LR Business.

Moos, Lejf. (2003). Pædagogisk ledelse. Børsen.

Mourier, Martin, Peter Mortensen, René Bach og Jørgen Lauge Sørensen. (2008). Porten til det nye lederskab. Børsens Forlag.

Palmer, Ian, Richard Dunford and Gib Akin. (2009). Managing Organizational Change. McGraw-Hill International Edition.

Pausch, Randy. (2008). Sidste forelæsning. TV2. Se også Randy Pausch Last Lecture: Achieving Your Childhood Dreams . http://www.youtube.com/watch?v=ji5_MqicxSo

Petersen, Anders. (2011). Selvet. Sociologiske perspektiver. Hans Reitzels Forlag.

Pink, Daniel H. (2010). Drive: The Surprising Truth About What Motivates Us. Amazon.

Pjetursson, Leif. (2006). Når ledelse er kommunikation. Børsens Forlag.

Poder, Poul. (2004). Feelings of power and the power of feelings. Københavns Universitet.

Qvortrup, Birthe og Lars. (2006). Ledelsens mirakel. Dafolo.

Reintoft Stine, Lene Flensborg og Thomas Gedde Højland. (2009). Positiv psykologi på arbejde. Børsens Forlag.

ledelse_12.indd 146 12-12-2011 09:00:12

http://www.youtube.com/watch?v=ji5_MqicxSo

http://www.youtube.com/watch?v=ji5_MqicxSo

Litteraturliste

147

Ritchie, Tom. (2008). Relationer i teori og praksis – perspektiver på pædagogisk tænkning. Billesø & Baltzer.

Riso, Don Richard & Russ Hudson. (2005). Enneagrammets Visdom. Indsigt Forlag.

Scharmer, Otto. (2008). Teori U. Ankerhus.

Schlink, Bernhard. (2009). Højtlæseren. Gyldendal.

Seligman, E. P. (2004). Authentic Happiness. Nicholas Brealey Publishing.

Senge, Peter M. (1994). The Fifth Discipline. First Currency Paperback Edition.

Shakespeare, William. (1972). The Complete Works of William Shakespeare. Spring Books.

Skov, Jacob. (2009). Det brændende engagement. Gyldendal.

Srivastva, S. & D.L. Cooperrider. (1987). Appreciative Inquiry in Organiza-tional Life. In: Organizational Change and Development, Vol 1, 1987. JAI Press Inc.

Stacey, Ralph D. (1996). Complexity and Creativity in Organizations. Berret-Koehler Publishers.

Steensen, Eva og Ole Skov Rasmussen. (2005). Ledelsesrum i 2010 forestillinger om ledelse i en selvejende gymnasial organisation. Institut for gymnasie-pædagogik.

Svendsen, Ernest Holm. (2004). Nærvær. Gyldendal.

Svendsen, Ernest Holm. (2008). Ja! Sådan frigiver du din kreativitet. Gyldendal.

Søholm, Thorkild Molly. Anerkendende udviklingsledelse.

Sørensen, Erik Elgaard, Lise Hounsgaard, Birgit Ryberg og Frode Boye Ander-sen (red.). (2008). Ledelse og læring. Hans Reitzels Forlag.

ledelse_12.indd 147 12-12-2011 09:00:12

148


Schultz, Majken. (2004). Kultur i organisationer. Handelshøjskolens Forlag.

Tapscott, Don. (2009). Grown up digital. McGraw-Hill.

Thomsen, Jesper Hartvig og Erling Andersen. (2001). Det er så myndigt. Den kommunale højskole.

Thyssen, Ole. (1997). Værdiledelse om organisationer og etik. Gyldendal.

Watkins, Jane Magruder and Bernard J. Mohr. (2001). Appreciative Inquiry. Jossey-Bass/Pheiffer.

Vélis, Jean-Pierre. (1990). Through a glass darkly. United Nations Educational.

Willoughby, Glyn & Neil Samuels. (2009). Brilliant: The Heathside Story. Kingsham Press.

Yukl, Gary. (2006). Leadership in Organizations. Pearson Education International.

ledelse_12.indd 148 12-12-2011 09:00:12

varenr. 31082-19 788770 822855

ef.dkISBN 978-87-7082-304-3

Erhvervsskolernes Forlag Erhvervsskolernes Forlag

Ledelse – gør det personligt– synergiskab i levende uddannelsesorganisationer

Ledelse – g

ør d

et perso

nligt

Bogen handler om organisationer, som arbej-der med noget, som er større end deres for-mål – et synergiskab; medlemmerne i orga-nisationen skaber gennem deres virke mere end det, som organisationen er sat i verden for. I undervisningsinstitutionerne er elever og lærere fælles om at udvikle den gode skole, som giver eleverne faglige og sociale kom-petencer, og i den proces vokser elevernes identitet og personlighed – sammen skaber de den levende organisation, en helt særlig organisation, hvis særegne karakteristika ud-foldes i denne bog.

Den katalyserende kraft, asken – som får sukkeret til at brænde, er det personlige le-derskab, som det udøves i den levende or-ganisation. Der tales i disse år meget om det personlige lederskab, bogen forsøger at ska-be substans for dette koncept via udfoldning og afprøvning gennem mange dagligdags cases af de centrale elementer, som er inde-holdt i det personlige lederskab. Relationer, passion, mestring, anerkendelse, autentici-tet, fortællinger, det er nogle af de begreber, som behandles teoretisk og i historier fra praksis.

Bogens grundstemning er begejstring og engagement båret frem af forfatternes bræn-dende ønske om at skabe mening for organi-sationens medlemmer og for organisationen selv. Mening er det, som driver organisatio-nen, mening er det, som giver den levende organisations medlemmer energi.

Bogen er skrevet af Birger Hørning, direktør på HANSENBERG, og Gitte Lykkehus, vice-direktør på HANSENBERG.


Birger H

ørning og Gitte Lykkehus

ledelse-om06.indd 1 12-12-2011 09:10:21

ledelse – gør det personligt · 2014-10-31 · 5 birger hørning det, jeg brænder for, er at...

Documents