l'educacio a les illes balears antonio j. colom cañellas, … · 2008-09-09 · educar, 16...

Educar, 16 (1990) 115-156

L'EDUCACIO A LES ILLES BALEARS

Antonio J. Colom Cañellas, Martin J. March Cerdá,

Jaume Sureda Negre Universitat de les Illes Balears

Les illes Balears, les quals accediren a l'autonomia a través de l'article 143 de la Constitució, és en aquests moments l'unica comunitat autonoma amb llengua propia -al marge de l'oficialitat del castella- que no té transferides les competencies educatives. Per aixo, les illes Balears s'emmarquen dins del que s'ha denominat ((Territori MEC)), amb la qual cosa la gestió del sistema educatiu és competkncia i responsabilitat del Ministeri d'Educa- cio i Ciencia, a través de la Direcció Provincial de les Balears.

No obstant, la situació es dicotomitza si comptam que el Govern autonom de les illes Balears posseeix competencies relatives a l'ensenyan~a del catala, fet que indubtablement afecta els distints nivells del sistema educatiu, tal com tendrem ocasió de veure. Si aquesta situació general hi afegim que la caracterització socioeconomica de l'arxipklag, definida per la seva inclinació cap al sector terciari (turisme, principalment) que, a la vegada, ha propiciat l'assentament d'una significativa colonia estrangera amb centres educatius propis, tendrem, en resum, definits els principals vectors que incideixen en la personalització del seu sistema educatiu.

1. Antecedents historics i marc legal actual

El 22 de febrer de 1983, quasi sis anys després de la restauració democra- tica, i després de tres anys de negociacions, dificultats i renuncies autonomiques, el Congrés dels Diputats aprovava definitivament 1'Estatut d'Autonomia de les Illes Balears. Una autonomia que arribava a través de l'article 143 de la Constitució i que, en paraules del professor de Dret Foral de Balears, Miquel Massot, ((ocasionaria la vergonya de veure arribar l'autonomia d'un

116

poble que historicament ha estat un regne independent, amb organització política propia, compartint el vagó de cua del tren autonomic, amb les comunitats d'Extremadura, Madrid i Ca~tella-LleÓ)~(~). Cal dir, a més que les Balears no gaudiren, en el seu moment, de la categoria de ((Comunitats His- toriques)), encara que patissin les conseqii~ncies del Decret de Nova Planta (1714), arribant fins i tot, en temps de la I1 República, a debatre el propi estatut d'autonomia, el qual no fou aprovat per reticencies de les illes menors i en el qual es contemplaven les competencies en materia d'educació.

No obstant, a pesar d'aquestes fites historiques, l'aprovació de 1'Estatut de 1983 no deixava de ser un fet extraordinari i d'excepcional importancia ja que, per primera vegada dins d'un sistema democratic, les illes Balears accedien a l'autogovern, encara que fos a uns nivells inferiors a les anomenades Comunitats Historiques i a Andalusia. S'inaugurava, a més, una nova etapa política que presentava dos problemes fonamentals a batre; per una part, el disseny d'una administració eficac; i descentralitzada, capac; de respondre als desitjos, problemes i necessitats dels ciutadans de cadascuna de les illes i dels seus pobles; i per altra part, aconseguir una gestió eficac; de es competencies transferides i la definició de polítiques globals i sectorials en els distints camps, ambits i nivells.

En aquest context, una de les polítiques a definir és la que es refereix a l'ensenyan~a i l'educació, per la qual cosa la cita a 1'Estatut d'Autonomia de les Illes Balears és obligada'". L'ensenyan~a és una de les competencies que a l'article 11, apartat 10, queda configurada de forma compartida entre 1'Estat Central i els poders públics autonornics, en el qual s'afirma que en el marc de la legislació basica de 1'Estat correspon a la Comunitat Autono- ma de les Illes Balears el desenvolupament legislatiu i l'execució ((de l'ense- nyanc;a en tota la seva extensió, nivells i graus, modalitats i especialitats, sense perjudici de l'article 27 de la Constitució, Lleis Organiques que el desenvo-

(1) Sobre la historia de 1'Autonomia de les illes Balears, hi ha una significativa bibliografia que ha tractat el tema des de perspectives ideologiques i temporals diverses. En aquest sentit, cal ressaltar les següents obres: G. MIR: El Mallorquinisme Polític (1840-1936). 2v., Edicions Catalanes de Paris, Paris 1975. J. MELIA: La nació dels mallorquins. Ed. Selecta, Barcelona 1977. B. PEÑARRUBIA: Mallorca davant el centralisme (1868-1910). Ed. Curial, Barcelona 1980. R. PINYA: La lluita per I'autonomia de les Balears. Ed. Obra Cultural Balear, Palma 1985.

(2) Hi ha, en relació a ]'Estatut de les Illes Balears, diversos estudis que I'analitzen des de la perspectiva competencial. Vegeu a manera d'exemple: B. COLOM: L'Estatut d'Autonomia de les Illes Balears. Ed. Curial, Barcelona 1978. J.M. QUINTANA: El Estatuto de Autonomia para las Islas Baleares (Análisis juridico y sistematico). Ed. Civitas, Madrid 1984. A. RIBAS: El Estatuto de Autonomia de las Islas Baleares. Ed. Universitat de les Illes Balears, Palma 1988.

lupin, de les facultats que atribueix 1'Estat a l'article 149 de la constitució i de l'alta inspecció necessaria per al seu compliment i garantia)). No obstant, el fet d'accedir a l'autonomia per la via de I'article 143 de la Constitu- ció suposa i implica que I'assumpció de competencies en materia d'educació depkn de fet de la voluntat política del Govern Central, tal com a més s'especifica a l'article 16.2.2 de I'esmentat Estatut. Hi ha, com és sabut, una altra alternativa, tal com indica I'apartat 2n de I'article 148 de la Constitu- ció, el qual assenyala que després de 5 anys es pot accedir a competencies de govern previ acord, per majoria absoluta, dels parlaments autonomics i mitjangant llei organica aprovada per les Corts Generals. Doncs bé, davant la nulela ((voluntat política)) del Govern Central, el Govern Balear, ja que encara no s'havien assolit els 5 anys preceptius, intenta una altra via constitucional per recaptar competencies en materia d'educació. Així, el mes de gener de 1984, el Govern Balear aprova dues proposicions de llei de transferencies a la Comunitat Autonoma de les Illes Balears de competencies de titularitat estatal en materia d'ensenyanga universitaria i no universitaria, fent ús de la facultat constitucional establerta a l'article 150.2 de la Consti- tució i en complement a I'article 16.2 de llEstatut d1Autonomia de les Illes Balears. Ambdues proposicions foren aprovades pel Parlament Balear amb els vots favorables del Grup Popular, del Grup Regionalista i del Grup dlEs- querra Nacionalista, comptant amb els vots negatius dels diputats del PSOE balear, els quals argumentaren que per raons d'oportunitat i d'interes general era necessari complir I'espera dels cinc anys preceptius ja esmentats. Aquests projectes foren remesos al Congrés dels Diputats, de conformitat amb l'article 87, de la Constitució, el qual va emetre el seu vot negatiu a la tramitació de les esmentades lleis organiques.

Després d'aquest intent fallat, la Comunitat Autonoma de les Illes Ba- lears té, després d'haver transcorregut els cinc anys de I'entrada en vigor de 1'Estatut dlAutonomia, dues possibilitats per poder assolir competencies en materia educativa. Per una part, reformar el propi Estatut dlAutonomia, cosa que no compta amb el beneplacit de totes les forces polítiques; i per altra, la transfertncia de les competencies educatives mitjan~ant Llei Orga- nica que impedeixi, a més, la Reforma de I'Estatut, cosa que tampoc no és compartida per les diferents famílies polítiques de I'arxipklag. Tot aixo fa que, en aquests moments, la Comunitat Autonoma de les Illes Balears (CAIB) es trobi, en materia educativa, en una situació dkimpasse>) molt sem- blant a la resta de Comunitats Autonomes que accediren a l'autonomia a traves de I'article 143 de la nostra Carta Magna.

Empero, i a pesar del que hem exposat anteriorment, la CAIB té competencies i serveis educatius concrets, significatius i importants, ja que l'article 14 de llEstatut dlAutonomia diu que ((la Comunitat Autonoma té la competencia exclusiva, en harmonia amb els plans d'estudis estatals, de l'en-

senyament de la llengua catalana, propia de les Illes Balears, d'acord amb la tradició literaria autoctona. La seva normalitza@Ó sera un objectiu dels poders públics de la Comunitat Autonoma. Les modalitats insulars del catala seran objecte d'estudi i protecció, sense perjudici de la unitat de l'idioma)). S'ha de tenir en compte que, segons l'article 3 de l'Estatut, la llengua catalana té, juntament amb la castellana, el rang d'idioma oficial, per la qual cosa tots els ciutadans tenen el dret de conkixer-la i utilitzar-la, i ningú pot ser discriminat per raons idiomatiques. A més, segons la disposició ad- dicional segona de 1'Estatut d'Autonomia, la institució oficial consultiva per a tot al10 que es refereixi a la llengua catalana és la Universitat de les Illes Balears. Així doncs, la Comunitat Autbnoma té en el context político- lingüístic un important paper a jugar i la possibilitat de poder dur a terme plans d'actuació que intervenen a totes les esferes del sistema educatiu. És, aleshores, una situació certament dicotomitzada, ja que les Balears i el seu govern, si bé no tenen competencies en mattria educativa, pel fet de tenir- les a l'area lingüística, legisla i actua sobre el sistema escolar quan obliga a l'ensenyanca i I'aprenentatge de la llengua catalana.

També cal assenyalar que la CAIB, a més de les competencies ressenyades a l'articulat esmentat anteriorment, posseeix, a través de l'article 10, apartat 9, transferida tota la potestat legislativa, reglamentaria i executiva sobre el Conservatori Professional de Música, el qual necessita, per cert, un important procés de reestructuració i de reconversió que encara no ha comencat. Dir, per acabar, que la Conselleria d'Educaci6 i Cultura sub- venciona anualment l'anomenada ((Escola d'Estiu)) que és, després de la de Barcelona, l'experikncia més antiga de les que d'aquesta mena tenen lloc a Espanya. A continuació centrarem els tipus d'activitats que es desenvolupen en matkria educativa des de la Conselleria d'Educaci6 i Cul- tura de la CAIB.

2. Situació actual de l'administració educativa

Sota aquest epígraf, ens volem referir diferencialment a les dues instancies que en funció d'objectius diversos controlen l'administració i, també, el sistema educatiu de les Balears. Obviament, el lector sabra que ens estam referint a la Conselleria d'EducaciÓ i Cultura del Govern Autonom, per una part, i a la Direcció Provincial del Ministeri d'Educació i Citncia, per l'altra. La primera, com hem dit, amb plenes competkncies en materia lingüís- tics, i la segona com a vertadera executora de la política ministerial en mathia d'educació a tot I'arxipklag.

2.1. Conselleria d'Educaci6 i Cultura

Aquesta unitat de gestió del Govern Balear presenta curiosament una si- tuació sinó anomala, almenys sorprenent; deim aixo perquk tal com hem reiterat la CAIB no té competkncies en matkria d'educació i ensenyanqa, la qual cosa no vol dir que la Consselleria d'Educació, Cultura i Esports, ja que aquesta és la seva denominació completa, inclogui al seu organigrama la figura, ni més ni menys, d'un Director General d'EducaciÓ. Fruit del resultat electoral de la convocatoria autonomica de 1987, el govern autonom de les Balears queda constitu'it per un pacte de govern entre el que avui dia s'anomena Partit Popular i la dreta regionalista englobada sota les sigles UM (Unió Mallorquina), a la qual toca la Conselleria d'EducaciÓ i Cultura (a més de 1'Agricultura). Doncs bé, ja des del principi, el seu mhxim respon- sable, l'actual Conselleria Maria Antonia Munar, anuncia la creació de I'esmentada Direcció General, la qual es posa en funcionament el gener de 1988. Amb aquesta mesura es desenvolupava l'organigrama de I'esmentada Con- selleria fins a cobrir les seves tres arees d'actuació (Cultura, Educació i Es- ports). El lloc, sense a penes funcionalitat legal, fou cobert per la persona de D. Bartomeu Rotger Amengual, Cap de la Inspecció Tecnica de Balears fins a aquells moments.

Aixi les coses, una Ordre de I'esmentada Consellera, publicada el 14 de juliol de 1988, aprovava el reglament organic del seu Departament, i l'article 27 d'aquest decret estructurava la Direcció General d'EducaciÓ en tres am- plis serveis:

- Servei de Planificació i Gestió Administrativa. - Servei d'Estudis i Programes. - Servei de Supervisió i recepció de transferkncies.

Aixi mateix, l'esmentat articulat preveia la possible constitució del Con- sell Escolar de la Comunitat Autonoma, el qual tendria la funció de ser organisme de consulta, i nomenava la figura del Director General d'Educaci6, president del Consell Regional de la Cikncia i de la Tecnologia.

Damunt el paper, aparentment, amb la creació de la Direcció General dYEducaciÓ semblava que es posaven les bases necessaries per poder rebre les transferkncies educatives, si bé la realitat és molt diferent, ja que excepte I'inoperant Consell Regional de la Ciencia i de la Tecnologia, els altres serveis i estructures de la Direcció General d'EducaciÓ no s'han desenvolupat ni entrat en funcionament. Amb aixo, la Comunitat Autonoma de les Illes Balears posseeix un organ administratiu -una Direcció General- sense funcionalitat real i que, obviament, és només una faqana, en el fons inoperant, a l'hora d'aconseguir eficaqment la recepció de les transferencies en materia

educativa, tal com s'ha demostrat durant els anys que ha funcionat, ja que les transferkncies continuen tan llunyanes com en un principi.

No obstant, Iogicament, la Direcció General d'EducaciÓ diu comptar amb un pla d'actuació per a 1989, el qual d'acord amb el que s'ha exposat per part dels seus responsables, podria definir-se a través de la consecució dels següents objectius:

1. La preparació de les transferkncies de competencies educatives, la qual cosa a la vegada suposa la realització d'una serie d'accions que donin res- posta a aquest objectiu:

a) L'elaboració d'un llibre blanc d'educació referit a les Balears. b) La definició d'un calendari de priorització de les competkncies.

2. El perfeccionament, I'actualització i el reciclatge del professorat en matkria de llengua i cultura catalana, principalment, si bé també es contempla aquesta actuació a un nivell més general a través de I'organització de con- gressos (per cert, s'anuncia la celebració d'un d'ells sobre ccMass Media i Educació~~, de rang internacional), la publicació d'obres pedagogiques i la realització de seminaris i cursos, etc.

3. L'ordenació i avaluació de I'ensenyan~a de la llengua i de la cultura de les illes Balears, d'acord amb un conveni signat amb el MEC.

4. El desenvolupament d'un pla d'Educació d'Adults a través també de convenis amb el MEC, els ajuntaments de les diverses localitats illenques i 1'Instituto Nacional de Empleo (INEM).

5. La creació d'una xarxa d'Escoles de la Naturalesa, dins d'una política de potenciació de I'educació ambiental.

6. L'organització i professionalització del Conservatori Professional de Mú- sica i la creació, mitjan~ant convenis amb els ajuntaments, d'Escoles Muni- cipals de Música.

7. La potenciació de la investigació a través del creat Consell Regional de la Cikncia i de la Tecnologia i de la realització de convenis específics amb la Universitat de les Illes Balears.

A la vegada, cal assenyalar que el pressupost aproximat existent per posar en funcionament aquest pla d'actuació ressenyat és, durant 1989, d'uns 300 milions de pessetes, dels quals poc més de la meitat es destinen al Conserva- tori de Musica. La resta, quasi a parts iguals, es reparteix entre el pagament del personal administratiu i la realització concreta i específica de les diverses activitats.

De fet, dt:ls set objectius ressenyats, possiblement el corresponent a reciclatge del professorat en llengua catalana i cultura balear, sigui l'objectiu

més assumit per la Conselleria, si bé cal dir que l'execució i desenvolupament d'aquest programa de formació i perfeccionament és, a causa del pertinent conveni, competencia exclusiva de la Universitat de les Illes Balears, que el duu a terme a través del seu Institut de Ciencies de 1'EducaciÓ.

Aquests cursos conclouen amb dues titulacions diferenciades, després de dos o tres anys d'estudis; s'imparteixen a cada illa i, en el cas de Mallorca i Menorca, de forma descentralitzada. Es pot veure l'evolució i la incidkncia d'aquestes activitats sobre el professorat balear a través de les següents dades:

Professorat matriculat als cursos de reciclatge de

Cursos LIOC 1985-86 1986-87 1988-89

Palma 452 496 575 Inca 85 84 121 Manacor 96 173 140 Sóller - 3 9 34 Arta - - 66 Ciutadella 29 36 60 Maó 27 48 103 Eivissa 66 8 1 117 Formentera 16 17 28 TOTAL 77 1 974 1.244

Si es té en compte que el professorat de pre-escolar i EGB de les Balears és d'uns 2.800 professionals, es podra comprovar la creixent incidkncia d'aquests cursos que actualment arriben a un 45 % dels professors en exercici.

De totes maneres, si contemplam globalment els set objectius que la Con- selleria es proposa, així com I'escassa perspectiva temporal d'aquesta, resulta, en aquests moments, difícil analitzar i avaluar el treball i les activitats realitzades. El que sí resulta evident és que, a més de les campanyes d'imatge, la Direcció General d'Educaci6 haura de fer feina de manera rigorosa i seriosa si vol dur a terme els seus proposists abans del 91 (que és el termini que s'ha proposat), i més encara si es pretén assumir amb eficacia totes les competencies educatives deixant al marge la política victimista i els gestos propagandístics.

(3) Institut de Cikncies de 1'EducaciÓ de la Universitat de les Illes Balears. Estadisti- ques inkdites. Elaboració dels autors.

122

2.2. Direcció Provincial d'Educaci6

Aquest organisme, representant a la Comunitat Autonoma de 1'Adminis- tració Educativa (MEC) del Govern Central, és qui realment posseeix totes les competencies sobre el sistema educatiu a les Balears. El seu origen data de la reconversió de les antigues delegacions provincials del Ministeri d'Edu- caci6 i Ciencia, i el seu protagonisme en vectors tals com la Renovació Edu- cativa i Serveis de Suport al propi sistema educatiu ha estat tan important en aquests últims anys que avui dia se'ns evidencia com una estructura dinamica i viva, la qual a pesar dels problemes normals que concorren en aquesta mena d'instancies, ha actualitzat i modernitzat el món educatiu de les Balears a cotes impensables fa tan sols una decada.

Amb una estructura organitzativa típica d'aquestes unitats administratives, l'objectiu prioritari de la Direcció Provincial se centre cara al futur en la correcta implementacio de la Reforma Educativa, de la qual esta pendent tot el país, així com anar augmentant les cotes quant a la renovació educativa i a la qualitat de l'ensenyan~a. Per aixo, es compta amb les següents unitats funcionals:

- Secretaria General. - Unitat de Planificació. - Unitat de Serveis i de Personal. - La Inspecció Tecnica. - Unitat Ecnica de Construccions Escolars. - Unitat de Programes Educatius. - Servei de beques i nonimes.

La preocupació basica és aconseguir la suficient preparació dels docents perque sigui realitat el desenvolupament dels projectes curriculars del centre, que de fet es convertiran en els vertaders dinamitzadors de l'ensenyan~a i de la seva innovació(4).

Els parametres més importants i definidors del sistema educatiu de les Balears es poden determinar a través dels següents quadres que a continua- ció incloem:

(4) Anotacions a la reforma del sistema educatiu. Publicat per la Direcció Provincial del MEC a les Balears, Palma, juny de 1989, 32 pag. Pag. 19 a 22.

Previsions de la població escolar de les Balearsc5)

la qual cosa, a pesar del descens demografic generalitzat a tot el país, el següent augment quant al nombre de professors funcionaris:

Professorat actual Professorat Reforma

Prof. EGB

2033 Prof. Secund.

760 Prof. EGB Sec.

2803 Prof. Inf. Prim.

Comparació del professorat abans i després de la Reforma@)

Les ultimes dades definidores dels sistemes que ens ha aportat la Inspec- ció Ecnica d'Educa~iÓ(~), i que es corresponen a juny de 1988, són els se- güents:

(5 ) Ibidem, pig. 30.

(6) Ibidem, pag. 26.

(7) Agrai'm molt sincerament a la Inspecció Tecnica de la Direcció Provincial del MEC a les Balears, i especialment al seu Inspector Cap, el sr. Gaspar Nicolau Cres- pi, les dades facilitades i que aportam en el text.

Cal assenyalar que en els 2.363 professors d'EGB se n'inclouen 440 d'Edu- cació Especial. D'aquestes xifres es desprenen les següents ratios: per a Pre- escolar 22'31 alumnes per professor; per a EGB 22'94; per a BUP 18'20; i per a FP 12'79.

Nombre de professors

346 2.363

811 655

3.175

Així mateix, constatam que dels 1.674 professors d'EGB del sector privat, 382 es dediquen a 1'EducaciÓ Especial. Hem de dir també que les ratios per nivells són les següents: per a Pre-escolar 33'49 alumnes per professor; per a EGB 26'50; per a BUP 12'80; i per a FP 8'66.

Per últim, indicarem les quantitats totals definidores del sistema educatiu balear, el setembre de 1989, per la qual cosa aportam les darreres dades fetes públiques per la Direcció Provincial d'EducaciÓ. No les presentam al mateix nivell d'andisi que les anteriors, ja que la seva publicació obei'a a la urgitncia de definir el sistema davant l'obertura del curs 1989-90, essent apor- tats, a més, en una roda de premsa davant els representants dels mitjans informatius locals(8):

Nombre d'alumnes

7.722 54.180 14.776 8.383

85.061

Centres públics

Pre-escolar EGB BUP FP

TOTAL

(8) Vegeu Diario Ultima Hora, de Palma de Mallorca, corresponent al 15 de setembre de 1989.

Nombre de centres

14 192 2 1 21

248

Nombre de professors

368 1.674

596 326

Nombre d'alumnes

12.326 44.368 7.634 2.826

Centres privats i concertats

Pre-escolar EGB BUP FP

Nombre de centres

30 107 37 13

Cens escolar de les Balears I

TOTAL 150.505 7.387 306 34 5 3 393

Alumnes

A més, en aquesta ocasió, es donaren les següents dades:

Professorat de centres públics 4.865 Professorat de centres privats 2.522 Alumnes a centres públics: EGB (al voltant de) 64.000

BUP (al voltant de) 14.000 FP (al voltant de) 8.768

Alumnes a centres privats: EGB (al voltant de) 53.000 BUP (al voltant de) 7.000 FP (al voltant de) 2.799

EGB 117.419 4.882 229 28 43 300 BUP 21.519 1.407 48 4 6 58 FP 11.567 1.010 29 2 4 3 5

Professors

Podem, doncs, afirmar que a nivell d'ensenyances mitjanes (BUP i FP) la societat balear es va decantant significativament cap a l'opció pública, la qual controla grosso modo les dues terceres parts del total d'alumnes ma- triculats; en canvi, a nivell d'educació pre-escolar i EGB, les dues alternatives quasi s'equiparen, si bé el sector públic va consolidant una certa diferencia (54 % de l'alumnat).

De totes maneres, la personalització de l'acció educativa que propicia la Direcció Provincial s'evidencia, fonamentalment, a través de les activitats i plans que des de fa anys va desenvolupant l'anomenada UPE o Unitat de Programes Educatius. Amb uns tres-cents professors destacats en els seus distints serveis i prestant el seu esforc a dedicació exclusiva, poc a poc, va consolidant tota una serie d'activitats renovadores i de suport, les quals, avui dia, són les que més signifiquen al magisteri balear i a la seva estructura educativa. La UPE (a les activitats de la qual ens referirem proximament en un altre apartat d'aquest treball), al mateix temps serveix de nexe i articu- lació entre la situació actual del sistema i la que es pretén propiciar, en un futur, amb la implantació de la Reforma Educativa que esta recollida a la LOSE (Llei d'ordenació del Sistema Educatiu). En aquest sentit, les experikncies acumulades a través dels distints centres experimentals que inicia- ren fa anys I'aplicació de la Reforma, es consideren basiques per a poder

TOTAL Centres escolars

Mallorca Menorca Eix-Form.

orientar amb encert les innovacions a les quals es veura abocat el professorat en la seva totalitat.

Els centres experimentals a les Balears han estat els següents(g):

Inici duracid de l'experiencia

(9) Anotacions a la reforma del sistema educatiu. Opuscle ja citat, pag. 25

Centres experimentals i especialitats

Escoles infantils C.P. ((Verge del Carme)) - Maó C.P. ((Palma Voli)) - Palma de Mallorca

Cicle Superior d'EGB C.P. ((Anselm Tumeda)) Palma de Mallorca C.P. ((Coll d'En Rabassa)) Palma de Mallorca C.P. ((Miquel Porcel)) Palma de Mallorca C.P. ctSim6 Ballestarn - Manacor C.P,. ((Joan Benejamn - Ciutadella C.P. ((Labritja)) - Sant Joan Bautista

R.E.M. l r Cicle I.F.P. ((Pere de Son Gall)) - Llucmajor I.B. ((Fernando 111 el Santa))

Palma de Mallorca I.B. ((Ramon Llul)) - Palma de Mallorca I.F.P. ((Na Carmel4a)) - Manacor I. Politbnic de F.P. - Palma de Mallorca

R.E.M. 2n Cicle Batxillerats (1) I.F.P. ((Pere de Son Gall)) Llucmajor (2) I.B. ((Fernando 111 el Santa)) Palma (3) I.F.P. ((Juníper Serra)) Palma de Mallorca (4) I.B. ((Ramon LLull)) Palma de Mallorca (5) Escola dlArts i Oficis Palma de Mallorca

Moduls Professionals ((3)) I.F.P. ((Pere de Son Gall)) - Llucmajor

administratiu, (4) a Ciencies Socials i (5) Artístic).

(On REM es refereix a Reforma de les Ensenyances Mitjanes i (1) Batxillerat tecnic industrial, ttcnic administratiu i lingüístic, (2) Batxillerat Lingüístic i a Ciencies Natuals, (3) Tecnic

83-84 86-87

I

84-85

r

I

87-88 88-89 90-91

I

I

I

I

Hem volgut, si bé molt breument, definir la funcionalitat i els objectius de les dues instancies -Direcció General d'Educació del Govern Autonom i Direcció Provincial del MEC a les Balears- que tenen incidencia sobre el sistema educatiu de la nostra Comunitat Autonoma. La primera de les esmentades és a l'expectativa d'unes hipotetiques transferkncies, i s'ocupa essencialment de les competencies en materia lingüística. Per la resta, excepte algunes realitzacions puntuals, no tenen incidencia real sobre el sistema i, per tant, les seves accions no trascendeixen de la política d'imatge i/o més o menys publicitaria. Per la seva banda, la Direcció Provincial del MEC basa els seus esforqos en la renovació i preparació del professorat de cara a la reforma que s'apropa. Per aixo, compta fonamentalment amb la UPE (Uni- tat de Programes Educatius) que, des dels seus inicis, ha aconseguit aportar dinamisme i vivacitat al sistema. La qual cosa, coneguda la trajectoria de l'antiga Delegació del MEC a les Balears, no deixa de ser una meritoria no- vetat que ha sorpres a tots els observadors. El mateix Director Provincial, Sr. Andreu Crespí(lO) insisteix en la trascendencia de la Reforma, i ho fa des de la perspectiva autonomista quan afirma que (tara comenqa una altra etapa tant o més important que I'anterior: la discussió del currículum de base, és a dir, I'estructura basica dels continguts sobre les quals les Comunitats Autonomes i els Centres Educatius hauran de realitzar les adaptacions segons les necessitats educatives del seu entorn)). És per aixo que la renovació i el perfeccionament del professorat són, en aquests moments, les preocupa- cions basiques de les autoritats administratives del sistema educatiu balear.

3. Principis rectors de l'accio

En aquest apartat pretendrem revisar les accions concretes que van perso- nalitzant la comunitat educativa balear, per la qual cosa, com a fruit de I'exercici anunciat, intentarem caracteritzar realment els aspectes més significatius i individualitzats, identificadors al cap i a la fi del sistema educatiu de les Balears. Aixo, per suposat, implicara caure de nou en la dicotomització que hem anat veient, pel fet que la CAIB posseeix dues instancies amb incidencia, encara que diversa, sobre les nostres escoles. Fonamentalment, analitzarem les conseqü~ncies que es deriven, per al sistema, de I'ensenyanqa als currículums escolars de la llengua catalana, dels aspectes que per aquest motiu compareguin a I'hora de plantejar el currículum escolar, i acabarem amb les institucions i serveis propis que afecten la dinamització educativa. Com

(10) Vegeu a Ibidem l'escrit de 1'Ilm. Director Provincial del MEC a les Balears, D. Andreu Crespi Plaza, pag. 5.

haura intult el lector, la primera qüestió -1'ensenyanqa de la llengua propia- ens obligara a incidir sobre la Conselleria d'EducaciÓ i Cultura del Govern Autonom, ja que aquest tema és de la seva exclusiva competencia; i per a les altres dues qüestions -el currículum específic i les institucions- hau- rem de reprendre de nou les accions i plans de la Direcció Provincial del MEC.

3.1. L'ensenyanqa del catala

Historicarnent, el catala ha estat la llengua propia de les illes Balears i el seu ús sempre, a pesar dels esdeveniments histories més advers, ha estat present entre els seus habitants. Diem aixo perque, de fet, la incorporació de l'ensenyan~a del catala al sistema educatiu de les Balears s'inicia abans de comenqar el procés autonornic que acabaria amb l'aprovació del pertinent Estatut d'Autonomia.

Aixi, a més de les accions propies de diversos professors que a les seves aules comenCaren activitats i ensenyances en catala, cal destacar la legalitat que s'assolí quan el denominat ((Consell General Interinsular)), o organisme de govern i de representació política durant el període preautonomic del nostre país, signa un conveni o acord amb el Ministeri d'Educació i Cikncia a fi d'iniciar, a la llum pública, l'ensenyan~a del catala a les escoles. D'aquesta forma, el Reial Decret 2192/1979 pot considerar-se la primera passa d'un llarg procés que no té altra objectiu que el d'assolir la recuperació de 1'6s de la llengua catalana a les escoles de les Balears, independentment dels seus nivells, graus o modalitats. Obviament, el decret esmentat no era la millor solució, si bé la seva consecució s'ha de veure avui dia com a positiva a pesar de les insuficiencies, dels problemes i de les dificultats que les primeres aplicacions evidenciaren en el decret.(]')

Un exemple d'aquestes deficiencies denunciades era la marginació del catala a COU, a la Formació Professional de 2n grau, a I'educació especial i a I'ensenyanqa d'adults; a més, el decret no s'aplica a fons, amb grans buits

(11) Les dades aportades i que aportarem sobre la situació de la llengua catalana a les escoles de les illes Balears, les hem extretes de diferents documents, informes i articles, d'entre els quals destaquen: M.J. MARCH: ((La Educacion en las Islas Baleares)). Cuadernos de Pedagogia, núm. 106, Barcelona, octubre de 1983, pags. 41 a 45. M. J. MARCH: ((Una comunidad sin competencias educativas)), Cuadernos de Peda- gogia, núm. 136, Barcelona, abril de 1986, pag. 76 a 87. M. J. MARCH & GRUP DE SOCIOLOGIA DE L' EDUCACIO: <(El catala a Mallorca: una situació d'emergbncia)) (Aproximació sociolingiiistica de la llengua catalana a I'illa de Mallorca), inedit. Departament de Ciencies de 1'Educacio de la UIB, Palma 1987. Aixi mateix, la revista EL MIRALL ha publicat recentment dos números monografics sobre la problematica del catala a les escoles de les Balears. Consultau el núm. 18 de 1988 i el núm. 27 d'abril de 1989. També s'han emprat diversos documents de la Conselleria d'Educacio i Cultura del Govern Balear.

a pre-escolar i a la primera etapa dlEGB. També, a nivell geografic no podem parlar d'homogene'ització, ja que I'illa dlEivissa i la capital de la Co- munitat, Palma de Mallorca, foren molt deficitaries en l'aplicació del decret. Per altra banda, mai no es un féu un seguiment referit a la qualitat de I'ensenyanqa, per la qual cosa les conseqiiencies del decret es pot dir que, exclusivament, es veuen en el fet que fou I'instrument iniciador de la normalització lingüística.

Aquest Reial Decret de 1979, al qual ens hem referit, fou modificat pel Consell del Govern Balear, ja amb plena protestat autonomica, i en l'exercici de les competencies que 1'Estatut d'Autonomia atribui'a i previa deroga- ció per part del Govern Central del Reial Decret 2192/1979 de 7 de setembre, pel qual, per primera vegada, es regulava la incorporació de la llengua catalana al sistema escolar de les illes Balears.

El nou Decret dlEnsenyanqa de la Llengua i Literatura propies de les illes Balears de 13 de setembre de 1985 suposa la modificació d'una serie de punts respecte de l'articular anterior (inclusió del catala a COU i FP de 2n grau), si bé en determinats cercles polítics, culturals i docents es considerava més convenient modificar l'anterior decret de 1979 a causa de I'aprovació, per part del Parlament Balear, de la Llei de Normalització

Aquesta Llei fou aprovada per unanimitat, aconseguint-se el consens entre totes les forces polítiques amb representació parlamentaria, i suposa la definitiva institucionalització de la normalitat lingüístico-legal a nivell escolar. No obstant, la seva plena aplicació ha exigit i exigira encara tota una strie de mesures, disposicions, decrets, ordres, etc. tant per part del Govern de les Balears com per part de l1AdministraciÓ Central en el marc de les seves respectives competencies, ja que l'ensenyanqa no és encara una competencia transferida.

Així, doncs, a pesar del que encara quedan per desenvolupar, no hi ha dubte que l'aplicació d'aquestes lleis i decrets s'ha de considerar, en principi, positiva en la perspectiva d'assolir la normalització lingüística, tant a nivell escolar com a nivell social. No obstant, cal destacar una serie de fets en relació a la incidencia que la posada en practica d'aquests articulats ha anat possibilitant; a nivell general, i com a exponent-resum de les seves conseqiiencies, cal parlar de la implantació de diversos models lingiiístico-escolars als distints centres educatius de les Balears. Cosa que, per altra banda, no deixa de ser paradoxal; es dicten lleis per normalitzar lingüísticament una comunitat i el seu sistema escolar i el primer efecte que produeix és la pluralitat de models. Possiblement, la constatació de tota una serie de fets n'acla- riran la qüestió, al mateix temps que ens servira per endinsar-nos en el

(12) És la Llei 3/1986 de 19 d'abril.

coneixement sobre com es troba l'ensenyan~a de la llengua propia en el sistema educatiu de la Comunitat Autonoma de les Illes Balears.(13)

1. En primer lloc, hem de constatar I'abskncia, per part de les autoritats autonomiques, de definició de models lingiiístico-escolars en funció de la utilització i l'ús que es realitzi de la llengua catalana; és a dir, si s'empra la llengua catalana simplement com una assignatura, o bé com una llengua vehicular per a l'ensenyanqa de totes les materies que formen part del currí- culum educatiu dels estudiants, o si s'empra el catala com una llengua per a I'ensenyan~a de determinades matkries. Per tant, cal destacar en aquest sentit I'abskncia de definició de models lingüístico-escolars i, en conseqükn- cia, l'abskncia d'una política clara assumida i impulsada per les autoritats competents.

2. Hem de constatar l'abskncia d'estudis sociolingüístics a nivell general a les Balears, ja que aquests només han tengut com a objecte la població de Mallorca. Empero, el més important és que no es té encara un coneixement profund sobre les caracteristiques sociolingüístiques de l'entorn de les diferents escoles i centres educatius; en aquest sentit, s'ha d'assenyalar la importancia d'un treball d'aquesta mena per així poder possibilitar una ensenyanqa de la llengua adequada a les caracteristiques del medi, i més encara quan en un futur immediat els currículums de base a nivell de centre seran ,

els determinants de l'activitat escolar. A pesar del que hem afirmat, no resistim la temptació de presentar la si-

tuació sociolingüística de Mallorca, Única que possei'm, analitzada a través d'un rigorós treball realitzat pel professor Bernat Sureda(I4) al 1986. Els resultats d'aquest estudi presenta una situació alarmant quant al coneixement i l'us del catala a l'illa, com posen de manifest els resultats.

Utilitzen el catala 74'71 'To de la població Utilitzen el castella: 25'29 %

Dels que parlen catala (74'71 %):

- Naixeren a comunitats de parla catalana: 93'93 70 - Naixeren a la resta de 1'Estat: 6'03 070.

(13) Tenim diversos estudis que incideixen sobre aquestes tematiques. Consulteu, per exemple: L. GARCIA & V. GARAU: La llengua i l'escola a les Balears. Obra Cultural Balear, Pal- ma 1973. M. VIVES: ((Situación actual de la lengua catalana en el sistema de enseñanza de las Ba- leares)). Pag. 133 a 150 d'ESTUDIS BALEARICS, núm. 7, Palma 1982. A.J. COLOM: ((Pluralitat lingüística i Pedagogia)). Pag. 85 a 99 d7ESTUDIS BALEA- RICS, núm. 5, Palma 1982. A.J. COLOM: Nacionalisme i Educació a Mallorca. Obra Cultural Balear, Palma 1983.

(14) Vegeu B. SUREDA: Enquesta sociolingiiistica a la població de Mallorca. Universitat de les Illes Balears, Palma 1986.

-. . ... -

131

El nivell de competencia lingüística en catala del 25,29 Vo de la població que no el parla és el següent:

Competencia bastant

Entén 33,08 23,30 3 1,20 12,40 Llegeix 10,52 15,78 23,30 50,34 Parla 1,87 6,76 28,19 63,15 Escriu 0,75 1,50 89,9

El nivell de competencia lingüística en catala del 74,71 % de la població que el parla és el següent:

Competencia

Llegeix Escriu Coneixements literaris

Hem de constatar que només un 3'70 % dels catalanoparlants saben es- criure en catala, o sigui, que es troben perfectament normalitzats; i pel que fa a la població de parla castellana, el seu nivell d'integració lingüistico- catalana és purament residual. Es dóna, doncs, i en tot cas, una pura trans- missió i reproducció oral del llenguatge oral, empero, no afecta més d'un 75 % de la població. Creim que amb les xifres d'aquest treball, l'ultim efec- tuat i el més seriós dels realitzats (fou patrocinat per la Universitat de les Illes Balears), és necessari per part dels responsables polítics una clarifica- ció de models i una política unitaria i coherent encaminada cap a la conse- cució dels objectius que amb les seves legislacions pretenen, que no és res més que una vertadera normalització lingüística.

3. A pesar de que hem afirmat anteriorment, s'ha de constatar l'existencia de diverses escoles, a totes els nivells educatius del sistema, a les quals s'imparteix I'ensenyanqa de forma total o parcial en catala. No obstant, també cal dir que aquestes iniciatives han sorgit sempre a causa de la iniciativa dels pares dels alumnes i del professorat. Tot aixo ens duu a la situació ja plantejada en el sentit que I'ensenyanqa del catala a les illes Balears, tant als nivells basics com a les ensenyances mitjanes, és diversa, plural i hetero- genia, tant per la diversitat de centres com pel model de normalització lin- güística utilitzat.

4. De fet, les escoles que imparteixen les seves ensenyances en catala són minoria. El que si es pot afirmar és que a tots els centres de la Comunitat

bé

23,27 3,70 4,49

bastant

27,23 8,44 11,25

POC

36,36 25 ,O2 40,39

res

13,8 62,77 43,83

de les Illes Balears, independentment del tipus, nivell o modalitat d'aquest, s'imparteix la llengua catalana com a modalitat obligatoria a tots els cursos del sistema educatiu (des de lr d'EGB fins a COU, incloent-hi tots els cursos de FP). Només els alumnes que per causa justificada se'ls concedeix la pertinent exempció, queden lliures de cursar aquesta assignatura.

5. Un dels fets que constanten la diversitat de centres i de modalitats lin- güístiques, el trobam en la situació certament diferenciada que en aquest sentit hi ha entre les diverses illes Balears; així, Menorca presenta un nivell de normalització lingiiístico-escolar més alt, mentre que Eivissa-Formentera acusa els nivells inferiors. Mallorca, en canvi, ocupa una posició intermkdia

6. També cal distingir la implantació de la normalització en funció de zones o arees geografiques; per exemple, en el cas de Mallorca, les zones rurals acullen majors nivells de c(catalanitzaci6)) escolar que a la capital, Palma de Mallorca.

7. Per altra banda, dins d'aquesta diversitat, les escoles públiques de les illes Balears presenten un nivell de normalització lingiiístico-escolar superior al que evidencien les escoles privades. Aquí, i d'acord amb les dades presentades anteriorment, cal advertir la gran importancia que a les illes té l'ensenyan~a privada, sobretot al seu nivell basic. Tant és aixi que podem afirmar que la majoria de centres privats que imparteixen ensenyanqa en catala són centres petits, concertats o de caracter cooperatiu.

8. El nombre de centres educatius de les illes Balears que realitzen les seves activitats, totalment o parcial en catala, es de 85, el que segons les darreres dades publicades, suposa quelcom més del 20 % (21'61 %) dels centres educatius de les Balears. Aquests pobres percentatges cal matisar-10s encara més, negativament, si tenim en compte que les ensenyances en catala comp- ten amb marc legal, a les Balears, des del curs 1979-1980.

Segons les dades de la Conselleria d'Educaci6 i Cultura, la distribució d'aquests centres en funció de la seva definició administrativa i per nivells d'ensenyan~a és el següent:

- Centres de Pre-escolar i EGB públics: Mallorca 36 Palma de Mallorca 16 Menorca 11 Eivissa-Formentera 2

-.Centres de Pre-escolar i EGB concertats Mallorca 2 Palma de Mallorca 4 Menorca 2

- Centres públics de BUP i FP: Mallorca 4 Palma de Mallorca 7

- Centres concertats de BUP i FP Palma de Mallorca 1

La qual cosa, en definitiva, suposa els següents percentatges:

- EGB i Pre-escolar: Mallorca: 25'32 Vo d'escoles en catala Menorca: 46'42 % d'escoles en catala Eivissa-Formentera: 4'65 Vo d'escoles en catala

BUP i FP Mallorca: 15'58 Vo d'escoles en catala

A pesar d'aquestes dades oficials que hem presentat, els autors han cons- tatat que hi ha altres escoles, fonamentalment a Mallorca, que encara que no tenen l'autorització oficial, imparteixen les seves ensenyances, total o par- cialment, en catala. Aixo fa que puguem elevar la xifra total d'aquest tipus d'escoles fins al centenar, la qual cosa, per altra part, no modifica significativament els percentatges actuals.

9. D'acord, aleshores, amb les dades recaptades, els autors distingeixen quatre models de normalització lingüistica a nivell escolar, a saber:

a) Centres que tendeixen a realitzar I'ensenyan~a en catala. Es tracta de centres que de forma progressiva han implantat totes les seves ensenyanGes en catala. La majoria d'aquests centres estan ubicats a les zones rurals de Mallorca i a nivell d'EGB. Per altra banda, cal constatar que no hi ha centres d'ensenyan~a mitjana que apliquin el mktode.

b) Centres que tendeixen a realitzar assignatures en catala. És el model emprat pels Instituts d'Ensenyan~a Mitjana, i obeeix, en molts casos, a les divisions existents en els claustres quant a la problematica de la normalitza- ció lingüistica. Per altra part, cal dir que es tracta d'un model molt estb als centres d'EGB de Palma de Mallorca. Aquests dos models especificats (a i b) són els que integren les estadístiques anteriorment ressenyades quant a centres normalitzats en catala.

c) Centres que tenen una branca en catala i una altra en castella. És un model molt poc estb i que també expressa la indecisió del claustre, la divi- sió de criteris dels pares i, en el fons, la diferent composició sociolingüistico- escolar que implica la separació radical a les aules del catalano i castellano- parlants mitjan~ant dues branques paral.leles d'ensenyan~a.

d) Centres que ensenyen el catala com una assignatura més. És el model linguístico-escolar més estes. És, en el fons, el que compleix els mínims le- gals establerts. És propi dels centres privats i de les zones urbanes de les Balears.

10. Un altre fet important que cal constatar és l'existencia de diferents centres educatius que apliquen programes d'immersió; es tracta de programes de normalització linguistica que s'aplica als centres ubicats en arees de forta immigració i, per consegüent, de parla predominantment castellana. A la nostra comunitat autonoma hi ha 12 centres que apliquen aquest tipus de programes, i afecten uns 1.500 alumnes. De totes formes, es tracta de programes recentment comenGats i, per tant, de dificultosa avaluació, de moment. (Obviament aquestes escoles també es contemplen a les estadísti- ques de normalització a les quals ens hem referit anteriorment.)

Així doncs, i per finalitzar la breu analisi efectuada a les competencies que en aquests moments té el Govern Autonom de les Illes Balears en mat& ria d'educació -la normalització lingüística del catala a I'ambit escolar- cal constatar que aquest resum d'urgbncia, per una part, la indefinible pos- tura de la propia Administració autonomica (en aquest cas la Direcció Ge- neral d'Educació), tal com es despren de la convivencia dels diferents models lingüística-escolars que s'apliquen; i per altra, la diversitat de situacions lin- güístiques a les escoles de les Balears en els seus diferents nivells, illes i arees geografiques. Tot aixo evidencia la falta de criteris i, en el fons, de voluntat normalitzadora, ja que, sinó, després de deu anys de legalitat de l'ensenyan- Ca del catala, aquesta podria presentar una situació molt més uniforme, tant a nivell escolar (models lingüística-escolars), com a nivell geografic (entre les diverses illes, o zones d'una mateixa illa), i també en funció del tipus de centre (públic o privat-concertat).

Aquesta situació, del tot anomala, comporta, tal com ja ha estat denun- ciat, un perill de greus conseqüencies per a la normalització lingüística del catala; ens referim en concret al perill dt(assignaturització)) i de ((llatinitza- ció)) de l'ensenyan~a del catala, que molts estudiants de mitjanes ja denun- cien. Davant aquest estat de coses, només hi té cabuda aprofundir en les metodologies i didactiques emprades i en la normalització lingüística a nivell social. I, per suposat, en l'existkncia de vertadera voluntat política i de la capacitat de gestió pertinent.

3.2. Currículum específic

La mínima capacitat competencial que en matkria d'ensenyan~a té la Co- munitat Autonoma de les Balears, centrada exclusivament en l'area de la normalització lingüístico-catalana, possibilita, no obstant, una varietat curricular significativa. També, cal indicar que aquesta varietat de que parlam afecta, fonamentalment, els aspectes formals del currículum, més que als continguts propiament.

La raó que la inclusió obligatoria com a assignatura del catala a EGB, BUP i FP porta forqosament a una reestructuració dels temps escolars que es destinen a l'aprenentatge d'altres matkries, per la qual cosa la dedicació horaria de les escoles de les Balears es diferenciara de les altres comunitats de l'anomenat ((territori MEC)).

De fet, és a I'Ordre de 9 de setembre de 1987 (0. 21121/87), publicada al BOE el dia 10, on es defineix el fet diferenciat dels currículums per aplicar a les Balears; així, a la introducció de I'articulat esmentat, s'hi diu que la present ordre ((cal, ara, adoptar les mesures que corresponen a 1'Estat dins de les seves atribucions per facilitar I'harmonització de l'ensenyanqa de la llengua catalana amb I'ordenació dels respectius plans d'estudi)). En definitiva, aquesta harmonització intenta comptabilitzar sense modificar el nombre total d'hores setmanals dels distints nivells educatius, la inclusió per a les Balears d'una assignatura obligatoria més, en aquest cas la Llengua Catalana.

Després de reconeixer la ((competencia exclusiva^^ de I'ensenyanqa de la llengua catalana per part de la Comunitat Autonoma de les Illes Balears, l'esmentada ordre reconeix que (ca efectes d'avaluació i incorporació a l'expedient academic de l'alumne, I'ensenyanqa de la llengua catalana se sotme- tra als mateixos criteris i normes que regeixen per a arees i materies obligatories dels corresponents plans d'estudi)) (Art. 2n), per la qual cosa el catala s'iguala, a la CAIB, amb la resta de les assignatures de tots els plans d'estudi previs als estudis universitaris. Només cal indicar una excep- ció a aquesta filosofia general expressada i és que ((no es computaran ni tendran efectes acadkmics les qualificacions negatives que recauen en aquesta matkria quan s'efectui' el trasllat de I'expedient acadtmic fora de l'ambit te- rritorial de les Illes Balears)), per la qual cosa la situació curricular de l'alumne es normalitza un cop que ha establert la seva residkncia a una altra Comuni- tat Autonoma sense llengua propia.

D'aquesta manera, I'horari setmanal d'educació pre-escolar i EGB a les Balears queda, a nivell genkric, establert aixi:

Les concrecions a I'area del llenguatge són les següents: a pre-escolar i als cicles inicial i mitja, es dedicaran quatre hores setmanals a l'ensenyanqa de la llengua castellana, i altres tantes a la llengua catalana; al cicle mitja s'obliga, a més, a dedicar una hora de classe a la setmana a l'estudi de les

(15) Vid: Boletin Oficial del Estado (BOE), núm. 217 de 10 de setembre de 1987. Ordre 21121/1987 de 9 de setembre, pag. 27.478.

Area de Llenguatge Matematiques Experikncies (social i natural) Cikncies de la Naturalesa Cikncies Socials Educació Artistica Matematiques i Ciencies Naturals Educació Artistica i Tecnologica Ciencies Socials (Religió, Etica) Ensenyan~a religiosa o ktica Educació Física TOTAL

C. Inicial C. Mitji I C. Superior I

estructures lingüístiques comunes a ambdues llengües. Per úitim, al cicle superior, tant de llengua castellana com de la catalana i de I'idioma modern, tendran cadascuna d'elles una dedicació de tres hores setmanals.

Per la seva banda, el nivell de BUP queda amb un horari establert de la següent manera: al primer curs, la Llengua Espanyola rep una dedicació de quatres hores setmanals, i l'idioma modern i la Llengua Catalana en reben tres respectivament. Al segon curs que segueix un rtgim idtntic a l'anterior, mentre que al tercer curs es dediquen dues hores setmanals a la Llengua Catalana. Cal, a més, fer esment que al tercer, a les seves opcions A i B, la Literatura Catalana figura com a mattria optativa amb quatre hores setmanals. A COU, la Llengua Catalana figura amb tres hores setmanals i si l'alumne elegeix l'opció A, obligatoriament haura d'elegir entre Literatura Castellana o Catalana, cadascuna d'elles amb una dedicació de quatre hores setmanals.

Per Últim, pel que fa al nivell de FP, es modifica el primer grau ampliant l'horari dues hores a la setmana, les quals es dedicaran a l'ensenyan~a del catala; pel que fa al segon grau, tant al primer com al segon curs, el catala i el castella tendran una dedicació de dues hores setmanals; al tercer curs, aquesta dedicació disminueix una hora setmanal per ambdues llengües. L'ex- cepció a aquesta normativa és al ram administratiu, ja que tant al segon com al primer, el catala i el castella gaudiran de tres hores de dedicació a la setmana.(I6)

S'ha d'advertir que a nivell curricular, i tal com ja hem anunciat, hi ha altres canvis centrats més en el contingut d'algunes assignatures en uns nivells concrets d'estudi. Ens referim específicament al cicle mitja, en el qual

(16) Ibidem.

les orientacions generals del Ministeri, avui dia encara vigents, introdueixen la possibilitat de conformar el contingut curricular, tant de cikncies naturals com de ciencies socials, en funció de les especificitats medioambientals i socials de la comunitat en la qual ciu el nin. Aixo vol dir, per al cas que ens ocupa -les Balears-, que en aquests nivells als que ens referim als nostres alumnes estudien aspectes historics, geografia, econbmics, humans i bio- naturals propis de la Comunitat Autonoma on habiten.(17)

A altres nivells del sistema educatiu no hi ha dubte que l'entorn i el medi poden ser-hi presents, empero aixo dependra del sentit didactic i metodolo- gic del professorat, ja que a la nostra Comunitat no hi ha cap més concreció legal referida als curriculums que la que hem exposada fins ara. En tot cas, s'haura d'esperar a l'aplicació de la Reforma perque el que avui dia és sentit didactic i bona feina pedagogica d'alguns professors, es converteixi, a partir dels currículums de centre, en el vertex fonamental de la dinamica escolar i per afegitó curricular.

3.3. Institucions i Serveis propis

Com hem anat reiterant, dues són les estructures administratives que re- gulen i intervenen en el sistema educatiu balear, i també creiem que ha que- dat clar que, de fet, excepte la important i transcendent competkncia que la Comunitat Autonoma té sobre I'enseynaca de la llengua catalana, el con- trol exclusiu sobre la resta d'aspectes del sistema és competkncia plena de la Direcció Provincial del MEC a les Balears. Aixo fa que els serveis propis i institucions que s'han creat a les Balears a fi de dinamitzar, actualitzar i innovar el sistema educatiu depenguin, exclusivament, de la competencia estatal, a través de l'esmentada Direcció Provincial. No obstant, s'ha de dir, i ja ho haviem insinuat anteriorment, que en contra del que pogués semblar aquests serveis creats a les Balears, a més de respondre a una política de

(17) A les illes Balears s'han realitzat i publicat multitud d'instruments didactics que pretenen facilitar la tasca dels docents a l'hora d'implementar la cultura de l'entorn als distints nivells del sistema educatiu. D'entre els més significatius destacaríem els següents: A.J. COLOM: Didactica de la Histbria de Mallorca. Orientacions Ambientalistes. Ed. Premsa Universitaria, Palma 1983. A. CATALAN: Didactica de la Natura a les Balears. 2 v. Ed. Premsa Universitaria, Palma 1987. C. PICORNELL & P. RIOS & J. SUREDA: Les Cikncies Socials a la segona etapa d'EGB. Programació didactica per les Balears. ICE de launiversitat de les Illes Balears, Pal- ma 1984. J. MELIA: Geografia de Baleares, Historia de Baleares y Arte y Cultura de Baleares. Es tracta de tres llibres diferents publicats els dos primers per Santillana, a Madrid, el 1979, i el darrer també per Santillana el 1980.

govern comuna a tot el que s7anomena ((territori MEC)), no pateixen d'hie- ratisme i impersonalització, ans el contrari. Mai fins en aquests darrers anys el sistema públic d'ensenyanqa havia comptat amb una infrastructura tan amplia i funcional al servei de la comunitat escolar, és a dir, orientada cap als pares, professors i alumnes. De fet, els serveis creats pel MEC a les Ba- lears, protagonitzen avui dia la implementació d'innovació en el sistema, independentment, en tot cas, d'alguns col.lectius autonoms de professors que treballen per a la consecució d'uns objectius semblants (Moviment de 1'Escola d7Estiu, AIRE o Associació Illenca de Renovació Educativa, el CENC o Comissió per 17Ensenyament i Normalització del Catala, SBEA o Societat Balear d'Educació Ambiental, o el Moviment Cooperatiu per 17Es- cola Popular, entre d'altres).

Concretament, I'institució que coordina i organitza els serveis que avui dia s'ofereixen als docents de les illes Balears no és altra que la Unitat de Programes Educatius, que depkn de la Direcció Provincial, la qual en coor- dinació amb la Inspecció treballa per dotar el sistema educatiu de serveis especialitzats que de qualsevol forma contemplin les necessitats específiques de grups socials concrets en matiria educativa, aixi com les propies fun- cions docents. La UPE, aleshores, és avui dia la vertadera protagonista del sistema educatiu balear, i si bé atén la política emanada del Ministeri, no hi ha dubte que també ha sabut implicar-se de forma personal, amb un estil propi, a l'entrellat del propi sistema.

Intentarem a partir d'aqui, a través de breus pinzellades, saber quins són els punts d'objecte d'acció que amb més insistkncia persegueix la UPE de les Balears, aixi com el que han aconseguit i els objectius més importants. De fet, quasi tres-cents professors en dedicació exclusiva s7encarreguen de la seva posada a punt i adequada funcionalitat, cosa que de principi ens informa de la importancia que per a la nostra Direcció Provincial d'Educa- cio tenen aquestes accions i programes. S'ha de tenir en compte que les Ba- lears presenten una població global d7uns 670.000 habitants i una població escolaritzada de 150.505 alumnes, repartits a 393 centres. Doncs bé, per a aquests parametres i tenint en compte que el professorat públic no arriba als 3.200 professors, es pot dir que quasi un 10 % del professorat esta realit- zant i duent a la practica els distints programes i serveis que la UPE presta al sistema educatiu balear. Com indicavem, tractarem breument de cadascuna de les seves realitzacions.('"

(18) Mentre no indiquem el contrari, tota la informació que sistematitzarem a conti- nuació és extreta fonamentalment de: Direcció Provincial de Balears del MEC: Guia dels programes educatius de les Illes Balears, Palma 1989, 62 pags.; aixi com de les dades que molt amablement ens cedí el Sr. Bartomeu Llinas, director de la Unitat de Programes Educatius de les Balears. Des d'aquestes línies, li volem agrair la seva

,\

dedicació, aixi com les facilitats trobades per dur endavant aquest treball.

a) Educació Compensatoria És, de fet, el primer programa amb el qual s'inicia la tasca de la Direcció

1 Provincial d9EducaciÓ en matkria d'assistencia al sistema educatiu. Era l'any 1983, i fins a I'Ordre Ministerial de 15 de gener de 1986 en quk es crearen les UPE, aquest programa inicial, aixi com altres que sortiren aquests anys, depenien personalment de la figura del Director Provincial d'EducaciÓ. Avui dia, el programa d'Educació Compensatoria contempla, a més del pla d'aten- cio a la població marginal al qual ens referirem més concretament a I'apartat 3.4., les denominades aules ocupacionals dedicades, principalment, a joves entre 14 i 16 anys; d'aquesta manera, se'ns presenta com un model alterna- tiu d'escolarització ordinaria. El seu objectiu se centra en la recuperació d'uns joves no només per a l'educació, sinó també per a la societat, intentant, a través dels programes especifics que s'apliquen, la consecució del títol mí- nim i iniciar-10s en activitats professionals perque millorin les expectatives quant a la seva integració en el món del treball.

Generalment, aquests plans es desenvolupen a centres d'EGB i de FP, a fi d'aconseguir la reinserció dels alumnes en el món de l'estudi, i a centres lliures i especifics, dedicats als joves que ja han abandonat els centres escolars. Basicament es pretén:

La prevenció de l'analfabetisme total i funcional. Aprenentatge de manualitats com a iniciació laboral a tallers polivalents. Síntesi entre el treball manual i l'intel-lectual. Formació ocupacional i per a la convidncia procurant desenvolupar actituds positives cap a l'entorn.

En aquests moments, a les Balears funcionen 21 unitats d'aquest tipus, repartides de la següent manera: 8 centres a Palma, 7 a la resta de Mallorca, 2 a Menorca i 4 a Eivissa-Formentera.

b) Formació del professorat Com ja hem advertit, avui dia, les Direccions Provincials del MEC com

a bra~os transmissors de la política governamental, tenen com a objectiu fonamental i prioritari implementar adequadament la Reforma d'acord amb la LOSE. Per aixo, han de fonamentar-se en un adequat reciclatge, perfeccionament i, de vegades, formació del professorat en exercici(lg). Plantejades aixi les coses, és obvi afirmar que a les Balears, com a qualsevol altre lloc del país, la reconversió dels docents és un objectiu prioritari del sistema.

El perfeccionament del professorat es considera a diversos nivells. En primer lloc, es pretén la seva millora a través de la seva propia practica professional, o sigui, la practica educativa, mitjan~ant processos d'investigació i

(19) Segons C . PONS: Programa dYEducació Permanent de Balears. Direcció Pro- vincial de Balears del MEC, Palma 1989, pag. 9.

experimentació del curriculum i de renovades accions a l'aula que hauran de dirigir, forcosament, a la millora que es pretén. En un segon estadi, sera el Centre Escolar l'eix de la formació permanent; la seva pertinenca a un equip de treball i la necessitat d'adaptar el curriculum del centre a la seva realitat més immediata condueixen necessariament a l'anomenat Projecte Educatiu del Centre, o curriculum integrat de base per a cada centre en concret, a través de la realització del qual, el professorat, en contacte amb els seus companys, podra progressar en els seus processos d'innovació. A partir d'aquí, es contemplen altres estrategies diversificades i descentralitzades de- pendents de diverses instancies i mitjans de formació.

No obstant, per assolir almenys els dos nivells indicats i, per suposat, per complir els darrers d'ells, les UPE aporten estructures interessants de for- mació, la funcionalitat de les quals a les Balears passarem tot seguit a analitzar:

A nivell general, podem dir que la pretensió quant a la formació del professorat se centra en els següents objectius:

- Millora de la practica docent als centres educatius. - Elaboració i difusió de publicacions orientades a la formació. - Actuacions encaminades cap a l'autoformació i promoció. - Millora en el camp de la intervenció psicopedagogica. - Suport als Moviments de Renovació Pedagogica i altres entitats coin-

cidents en l'objectiu de perfeccionar el professorat.

Per aixo, i en concret a les Balears, es compta amb els Centres de Recur- sos Pedagbgics, els Centres de Professors i la Formació de Formadors.

Els Centres de Recursos no són més que llocs on s'ofereixen i es produei- xen documents i material didactic variat, a fi de facilitar la tasca dels professors; d'aquesta manera, a les Balears, s'ofereix l'anomenada Mediateca o arxiu de mitjans diversos, tant material impres com audiovisual de suport variat (vídeos, pel.licules, discs, diapositives, etc.), laboratoris de so i imatge per a producció de programes, laboratoris de reprografia (ciclostil, imprem- ta, offsset ...), aixi com de material audiovisual, per acabar amb un servei de préstecs tant de documents com dels diversos aparells audiovisuals. En aquests moments, i a les Balears, funcionen 8 d'aquests centres, ubicats tres d'ells a les corresponents illes menors, una a Palma i els quatre restants a diverses localitats mallorquines (Calvia, Inca, Manacor i Sóller).

Per la seva banda, els Centres de Professors es dediquen específicament, a través d'activitats diverses i grups de treball i investigació, al perfeccionament i formació del professorat, aixi com al desenvolupament d'activitats de renovació educativa. A les Balears, aquests centres ofereixen les següents possibilitats: seus per a grups de treball i realització de seminaris, suport tecnic i material per dur a terme experikncies d'innovació, di-

fusió d'aquestes, intercanvi d'experikncies, biblioteca, hemeroteca i banc de dades, organització de múltiples actes, jornades, conferencies, exposi- cions, cursos, etc., servei de documentació bibliografica, edició de revis- tes i llocs de reunió i convivencia del professorat, tot aixo gestionat pels propis docents. El seu funcionament ve regulat per la pertinent ordre publicada al BOE de 14 d'agost de 1989, i a les Balears, en aquests moments, es compta amb set d'aquests centres, quatre organitzats totalment des de la Direcció Provincial i la resta mitjan~ant conveni amb els respectius ajuntaments on estan ubicats. Aixi, els de Ciutadella de Menorca, Inca i Ma- nacor -a Mallorca- obeeixen aquesta casuística, són lliures els d'Eivissa, Formentera, Maó i Palma de Mallorca.

Per Últim, cal parlar del programa de Formació de Formadors, el qual consisteix en la formació del professorat a través de companys previament seleccionats i formats en tkcniques i processos innovadors i actualitzats. Ac- tualment, a les balears s'executen tres plans diferents: la formació d'especialistes en cicle mitja, en ciencies experimentals i en ciencies socials.

Independentment de les tres estructures de formació esmentades, tota una skrie d'activitats patrocinades pel MEC a través de les seves Direccions Pro- vincials, ajuden també al perfeccionament del professorat. En el cas concret de les Balears, hem de fer esment de les següents activitats: en primer lloc, el projecte Atenea, centrat en la innovació educativa a partir de la informatica entesa com a mitja i recurs didactic. Aixo suposa dotar les 21 escoles que apliquen el programa, de cinc ordinadors, una impressora, material bi- bliogrdfic i una dotació economica especifica per a cadascuna d'elles. En aquests moments s'aplica a cinc centres de Menorca, Eivissa i Mallorca, i a sis de Palma.

El projecte Mercuri és una activitat paral-lela a l'anteriorment expressada, pero dedicada a la formació del professorat a la utilització i introducció a les tasques de l'aula de vídeo, entes com un element didactic i d'expressió. 15 són actualment els centres integrats en aquesta experikncia: quatre a Ma- llorca, tres a Menorca, dos a Eivissa i sis a Palma de Mallorca.

Aixi mateix, el CEP, en coordinació amb la Universitat de les Illes Ba- lears, ha dut a terme un programa de formació de1 professorat d'Educació Física. Aixo ha fet que actualment 56 escoles públiques d'EGB comptin amb professorat especialitzat i que s'hi dediqui atenció preferent a aquesta activitat.

c) Educació Especial Les activitats que en aquest sector desenvolupa la UPE de les Balears se

centra en l'objectiu de reconvertir les aules d'educació especial en centres d'integració, amb la intenció de normalitzar la ubicació dels nens amb deficiencies; per aixo, compta amb la col-laboració dels anomenats equips psi- copedagogics. Al mateix temps, en aquests moments, duu a terme un

programa específic per atendre les deficiencies visuals dels escolars. Intenta- rem un breu repas a cada una d'aquestes instancies.

Les aules d9educaciÓ especial són unitats escolars situades a centres ordi- naris, ateses per professors especialitzats que tenen cura d'alumnes que requereixen atenció educativa especial i que, conseqüentment, requereixen readaptacions curriculars perque puguin anar desenvolupant al mimim les seves possibilitats formatives. En aquests moments, 48 col.legis d'EGB, dis- posen d'aquestes aules, repartits de la següent manera: 14 a Mallorca, 17 a Palma, 11 a Menorca i 6 a Eivissa i Formentera.

Al mateix temps, es gestionen 10 centres específics de dedicació completa a l'educació especial, en els quals s'atenen als nins amb dificultats serioses i profundes; d'aquests, quatre són a Mallorca i a Palma i els altres dos són a Maó i a Eivissa.

Empero, la política actual pretén la desaparició d'aquestes aules a fi d'in- tegrar els nins a les classes normals dels diferents col.legis. Per ara, la inte- gració es desenvolupa a petició propia dels centres, introduint dos alumnes d'educació especial a cada grup de 25 o 30 nins, en funció de projecte- programa d'actuació que el mateix centre presenta. En contrapartida se li aporta personal especialitzat en les arees de terapeutica i de logopedia, aixi com els recursos adequats a les necessitats de programa i del centre integra- dor. Trenta-dos centres s'ocupaven de la integració a les Balears, si bé des de setembre de 1989 s'hi han sumat 10 col.legis més, tres d'eiis privats, fet que evidencia la voluntat manifestada de substituir les aules d'educació especial pels esmentats centres d'integració, fins al punt que avui dia el nombre d'uns i d'altres s'esta equilibrant (48 contra 42). La seva tipologia i distribució és la següent: hi ha, en aquests moments, set col.legis concertats amb plans d'integració, cinc a Palma i dos a la resta de Mallorca (Arta i Campos); la resta (fins a trenta-cinc) es reparteixen aixi: cinc a Menorca i Eivissa, vuit a Palma i disset a diverses localitats de Mallorca.

Per orientar les activitats i els programes d'aquests centres d'integració, aixi com les aules d'educació especial, i donar suport al professorat, la UPE de Balears compta en aquests moments amb 13 equips psicopedagbgics repartits estratkgicament a les cap~aleres comarcals de les quatre illes habita- des de I'arxipklag. Dir, per acabar, que la seva composició és multidisciplinar, i hi destaca la preskncia de pedagogs, psicolegs i treballadors socials.

Un conveni entre la Direcció Provincial i la Delegació de I'ONCE a les Ba- lears ha fet possible que equips itinerants d'especialistes ajudin per a la nor- mal escolarització dels nins amb deficikncies visuals, i a més ha aportat el material especial precís per al seu progrés escolar, aixi com la pertinent assistkncia social, psicologica i oftalmologica que es desenvolupa personalitzada- ment als domicilis dels nins afectats. En aquest moment, es compta amb dos d'aquests equips: un d'ells amb seu a Palma de Mallorca i a l'altre de Maó.

d) Orientació Psico-pedagogica A l'area de l'orientació escolar s'ofereixen a les Balears dos serveis dife-

renciats en funció de la tipologia de centres als quals van dirigits. Així, podem distingir un servei d'orientació pedagogica específic per als centres d'EGB i un altre especialitzat en centres d'ensenyances mitjanes.

El servei d'orientació d'EGB pretén donar suport al projecte i el pla educatiu del centre, interrelacionant adequadament la tasca de tutors, professors i especialistes que treballen a l'escola. Per altra banda, es relacionen amb els equips psicopedagogic~ del seu sector.

Aquest servei consta d'un pedagog o psicopedagog, membre del claustre de l'escola, la missió del qual sera la d'orientador i facilitador a fi de dur a bon port tota la tasca psicopedagogica que un centre educatiu requereix i precisa. Durant el curs 1988-89 funcionaren 6 serveis d'aquest tipus, i en el present curs gairebé s'ha doblat, ja que ara hi ha a les Balears 11 centres amb suport propi de tipus orientatiu i psicopedagogic. La seva distribució i tipologia és la següent: set a Palma, dos d'ells instalalats a col-legis concertats; dos a Eivissa i dos a Menorca, tots ells instal-lats a col.legis públics.

Aquesta estructura orientativa de suport als centres té el seu homonim a nivell d'ensenyances mitjanes; es tracta dels serveis d'orientació Educati- va i Professional que se'ns presenta com la més nova experikncia de la UPE. Pretén contemplar tots els centres d'aquest tipus desenvolupant una acció tutoria1 que coordini i promogui activitats d'assistkncia als tres sectors im- plicats en la tasca educativa, a saber: pares, alumnes i professors. La seva funció rau en la programació de I'activitat orientadora del centre, especialment amb la coordinació i canalització de les accions dels tutors amb els seus grups d'alumnes; selecciona i aplica instruments diagnostics i orienta- tius, assegura l'enllac entre professors, pares i alumnes en tot al10 que es refereix a opcions acadkmiques i professionals practicant la informació vo- cacional i professional. Fins i tot, en casos especials, s'encarrega de cercar solucions i alternatives per a alumnes amb problemes sociopsicologics. Avui es pot dir que tots els centres públics d'ensenyances mitjanes de la Comuni- tat Autonoma Balear tenen aquests tipus de serveis, ja que la inauguració d'aquests set nous centres durant el mes de setembre de 1989 ha possibilitat completar la xarxa de l'orientació educativa en aquest nivell del sistema educatiu.

e) Formació Professional En aquesta area d'acció, els plans específics de la UPE se centren en dues

activitats, l'anomenada Formació Professional en alternanca i els cursos monografics de formació professional. Analitzarem molt breument les caracte- rístiques d'ambdós plantejaments.

Pel que fa a la formació en alternanca, cal dir que es tracta d'un conveni

que hi ha entre els centres de Formació Professional de segon grau i les empreses del seu entorn, a fi que els alumnes puguin desenvolupar una practica laboral durant 200 hores. Cal ressaltar que entre empresa i alumne no hi ha cap lligam laboral. L'alumne és, veritablement, un alumne que aprkn mitjanqant la practica professional als tallers d'una empresa, en lloc de desenvolupar les seves capacitats al taller de l'escola. És per aixo que no pot percebre cap mena d'emoluments, ja que les 160 ptes. per hora que se'ls concedeix és en concepte d'indemnització per desplaqament.

Amb aquesta practica s'assoleixen dos objectius realment interessants. Per una part, l'alumne té una experikncia real de treball i coneix in situ la problematica laboral, les relacions jerarquiques i personals, la utilització d'instruments i materials diferents als de 1'Escola i, en definitiva, s'inicia en la vida laboral i assoleix un cert grau d'experikncia que li pot ser Útil per aconseguir la seva primera feina. Per altra part, i al mateix temps, es fa que les empreses puguin conkixer el nivell de preparació que tenen els titulats en el segon grau de Formació Professional, la qual cosa els pot ser Útil a l'hora de contractar nous professionals, o pot ser de gran utilitat per al centre a l'hora de modificar els seus programes d'estudis d'acord amb el nivell professional que s'exigeix. Cal afirmar que avui dia participen en aquest programa tots els centres públics i concertats de Formació Professional de segon grau de les Balears.

Com deiem, també s'organitzen cursos monografics de formació professional. Aquest programa es gestiona i s'organitza en col~laboració amb 1'Ins- titut Nacional de Treball. A través de cursos sobre múltiples tematiques, d'entre 200 i 600 hores de durada, es pretén aportar una formació professional basica a aquella gent que no té cap tipus de qualificació professional i, al mateix temps, intentar millorar i reactualitzar la capacitat tkcnica de professionals ja formats. Avui dia, empero, es planteja amb aquestes accions un tercer objectiu, el qual de cada vegada tendra més importancia. Ens referim a la capacitació de treballadors en múltiples camps a fi de qualificar-10s de cara al Mercat Comú Europeu, per qui: la seva competencia posi fre a I'arribada d'altres treballadors de la Comunitat Europea. Du- rant aquest curs recentment conclos (1988-89), s'organitzaren 38 cursos diversos als quals assistiren un maxim de 15 alumnes per curs. S'imparteixen als Instituts públics de Formació Professional, als Centres d'Educació d'Adults, als Centres dYEducació Compensatoria i a 1'Escola d'Arts Aplica- des i Oficis Artístics de Palma, per la qual cosa la seva descentralització esta plenament assegurada.

f) Educació d'Adults Diversos són els programes i les activitats que es desenvolupen en el pla

de l'educació d'adults, amb una incidkncia realment significativa a tota la

Comunitat Autonoma, tal com tendrem ocasió de veure. De principi, hem de dir que la gran majoria d'accions estan coordinades pels Centres d'Edu- caci6 Permanent d'Adults, dels quals n'hi ha tres a Eivissa, un a Formente- ra, dos a Menora i a Mallorca i tres a Palma de Mallorca. Aquests centres treballen en l'irea d'influkncia de la seva zona i intenten respondre a les necessitats de la població adulta col-laborant amb les institucions públiques, fonamentalment els ajuntaments. Ofereixen les següents possibilitats de for- mació: alfabetització, formació general o de base, encaminada a la consecu- ció del certificat d'escolaritat o el títol de graduat escolar, proves lliures de maduresa l'objectiu de les quals és també la consecució del certificat o graduat escolar, cursos de distints nivells tant en llengua catalana com d'idiomes moderns, tallers de desenvolupament personal (possiblement els més concorreguts siguin els de tall i confecció, expressió plastica i fotografia), activitats culturals diverses i, per Últim, cursos de formació professional ocupacional, centrada, basicament, en I'aprenentatge d'idiomes per treballar I'hosteleria, informatica, etc.

Si es tenen en compte les taxes d'analfabetisme a les Balears, que són les següents:

analf. total Analf. funcional Mallorca 6'80 % 27'13 % Menorca 5'04 % 28'55 % Eivissa 10'39 % 26'31 '70 Formentera 6'66 % 22'71 % TOTAL 7'02 % 26'70 %

aquests centres desenvolupen les seves activitats a partir basicament de dues estratkgies complementaries. Per una banda, les anomenades ((Actuacions d'alfabetització)), les quals se centren en els adults analfabets totals principalment, i volen capacitar tecnicament per a la lectura, escriptura i el cal- cul, a fi que I'adult pugui participar correctament en totes aquelles activitats que requereixen 1'6s d'aquestes competkncies. La segona de les accions anun- ciades són els anomenats ctProgrames locals integrats d'educació d'adults)), normalment realitzats a través de convenis amb els municipis illencs i que, generalment, contemplen més l'analfabet funcional, per la qual cosa els seus currículums són més complets i que abracen, tal com ja hem esmentat, el desenvolupament de cursos d'idiomes, catala, formació professional, etc.

Avui dia, la situació d'aquestes accions a les Balears presenta la següent distribució:

Municipis* Acadirnica* Sociocultural* Ocupacional* Total Homes * Dones

Alaior 81 165 123 369 103 266 Alcúdia (*) - - - - - - Algaida 21 10 31 5 26 Andratx 91 58 50 199 66 133 Ariany 1 O - 5 15 4 11 Arta 167 113 69 349 109 240 Calvii 134 215 126 475 117 358 Capdepera 29 167 5 1 247 57 190 Ciutadella 191 150 58 399 117 282 Costitx 11 - 46 57 13 44 Eivissa 107 11 - 118 18 100 Es Castell 63 51 40 154 63 9 1 Es Mercadal 188 118 - 306 76 230 Esportes 37 70 22 129 25 104 Felanitx 50 58 116 224 63 161 Ferreries 91 105 187 383 103 280 Formentera 16 - - 16 5 11 Inca 219 45 55 319 68 251 Lloret de Vist 17 - 23 40 11 29 Llubí 26 15 56 97 24 73 Llucmajor 113 - 428 541 149 392 Manacor 187 220 - 407 68 339 Maó 358 277 161 796 192 604 Maria de la S. 8 - I 9 2 7 Montu~ri 17 - 12 29 18 11 Muro 35 58 - 93 30 63 Palma 1 .O64 740 463 2.267 811 1.456 Petra 39 - 8 1 120 27 93 Pollenca (*) - - - - - - Sant Joan 6 - 23 29 8 21 Sant llor en^ 21 256 62 339 77 262 Sant Lluís 53 10 - 63 13 50 Sant Antoni 46 8 - 54 11 43 Sta. Euginia 17 - 36 53 17 36 Sta. Eulalia 26 - - 26 6 20 Sta. Margalida 13 - - 13 3 1 O Sencelles 9 - 3 12 5 7 Sineu 11 3 66 80 32 48 Son Servera 2 1 163 69 253 95 158 Vilafranca 13 - 10 23 7 16 TOTAL 3.606 3 .O76 2.452 2.134 2.618 6.516

--

(*) P r o g r a m e s en organització(20)

(20) Ib idem, pag. 39 i 40.

Per atendre el professorat encarregat d'aquestes seccions, la UPE de Ba- lears compta amb un Centre de Documentació i Recursos, especialitzat en el tema de 1'EducaciÓ d'Adults. En aquest, situat a Palma de Mallorca, es pot accedir a fonts bibliografiques i documentals, a I'intercanvi d'experikncies i informació, a la difusió dels materials elaborats i a la utilització de múltiples recursos didactics especialitzats.

Cal, també, referir-se breument a les diverses estructures que a les Balears realitzen educació d'adults a través dels sistemes d'educació a distancia. En aquest sentit, hem de parlar de les seus del CENEBAD, I'objectiu del qual és l'extensió de 1'EGB i que compta amb dues agkncies a Palma, quatre a Mallorca i una a Eivissa i Maó; i de I'INBAD, centrat en les ensenyances propies del BUP, que compta amb seus a Palma i a Eivissa. Les seves realitzaci~ns(~') afecten la següent població:

CENEBAD: Cicle l r = 7 INBAD: Curs l r = 89 Cicle 2n = 358 Curs 2n = 132

Curs 3r = 264 COUR = 338

Total = 365 Total = 793

Per acabar, i també dins dels sistemes d'educació a distancia, ens referirem als estudis radiofonics ((Radio 7)) el qual, a través, del seu mitja i en col~laboració als Centres dYEducació d'AduIts, emet programes de suport i cursos de promoció personal i cultural, així com informació basica de tipus laboral, política, economica i cultural, sense oblidar l'educativa i la de promoció a través d'estudis diversos.

g) Alumnes i Pares La UPE, a més, és l'encarregada de coordinar i patrocinar a les Balears

tot un seguit d'accions d'ambit estatal, i també propies, les quals incideixen directament sobre els alumnes i els pares. Ens referim, per exemple, al programa d'ctEscoles Viatgeres)), gracies al qual els alumnes poden viatjar se- guint un itinerari adequat per a la seva formació cultural per diverses comunitats autonomes; també ens referim als ((Intercanvis escolars)), orientat a alumnes de la segona etapa d7EGB, amb la qual cosa s'obri la possibilitat de tenir contactes amb altres escoles i visitar altres regions d'Espanya o els pai'sos de la Comunitat Economica Europea, i el programa coordinat pel MEC de Recuperació de Pobles Abandonats.

(21) Ibidem, pag. 42

Com a serveis propis, la UPE coordina el servei de menjadors escolars a les escoles públiques de les Balears, el qual s'aplica a 43 centres escolars de totes les illes; cal fer esment, també, del Servei d'assessorament per a estudiants i associacions de pares, el qual informa i entén d'associacionis- me estudiantil, activitats culturals, dels consells escolars, de beques i aju- des a l'estudi, de qüestions relacionades amb el servei militar i serveis substitutius, ocupació juvenil, educació sanitaria i toxicomanies, trans- port escolar, subvencions, organització d'escoles de pares, etc. Per últim, ens referirem a un altre servei propi com és la posada en funcionament dels Centres de Vacances Escolars. Es tracta de quatre col-legis públics (dos a Mallorca, un a Menorca i un altre a Eivissa) que durant els mesos de juliol i agost funcionen com a centres de vancances per a alumnes dels distints centres d'EGB. Per aixo, es compta amb 17 monitors especialitzats que són els encarregats d'aplicar el projecte pedagogic centrat en la millora de la utilització del temps lliure i en la convivencia. S'aplica a nins a partir del tercer curs d'EGB.

h) Educació Ambiental Diverses institucions gestionen programes a espais adients que tenen per

objecte estendre i desenvolupar actituds en favor de la conservació i cura de la naturalesa. Normalment se solen organitzar com a granges escolars, escoles de naturalesa, itineraris o centres d'interpretació ambiental. En aquests moments, cal dir que tant el Govern Autonomic, a través de la Direcció Ge- neral de Medi Ambient i del Servei de SECONA, integrat a la Conselleria d'Agricultura, els Consells Insulars (substituts de l'antiga Diputació Provin- cial), la Direcció General del MEC, a través de la UPE, i altres organismes privats, tenen centres i interessos per dur a terme, entre els escolars, programes d'Educaci6 ambiental. Normalment, se solen oferir activitats a desenvolupar en el temps que duri una jornada escolar, o mitjan~ant estancies d'uns tres dies com a mitjana de durada.

Normalment, el coneixement del medi, dels cicles biologies de la vida ru- ral, així corn les seves interrelacions amb aspectes historics i socials són les pautes generals d'acció, les quals s'apliquen mitjan~ant l'adequat material preparat per cada una d'aquestes institucions. En aquests moments, la UPE gestiona quatre camps d'aprenentatge (Binifaldó, el Palmer, Son Ferriol, a Mallorca; i sa Cala a Eivissa), el SECONA dos a Mallorca, l'ajuntament de es Castell, a Menorca, té també una escola de naturalesa, la Direcció Ge- neral de Medi Ambient se centra en la interpretació ambiental a 1'Albufera d'AlcÚdia i al Trenc (a Mallorca), i quant a institucions privades cal recor- dar la Trapa, a Mallorca, gestionat pel GOB (Grup Ornitologic Balear) i ses Sitges, d'iniciativa particular a Sant llor en^, també a Mallorca. En total, doncs, 11 unitats orientades a l'educació ambiental a les Balears.

3.4. Atenció a comunitats diferenciades

El sistema educatiu de les illes Balears contempla, al mateix temps, les necessitats de dues comunitats que conviuen en ell, realment específiques i diferenciades, culturalment i social, de la resta dels seus habitants. A la vegada, aquestes comunitats són molt diferents entre elles, sense punt de contacte de cap mena, tant analitzant el pla cultural, social, lingüístic, eco- nomic, historic, etc. Ens referim, per una part, a una comunitat realment marginal, com pugui ser la gitana, la preskncia de la qual a les illes, sobretot a Mallorca i a Eivissa, és de cada vegada més nombrosa; i per altra, a la comunitat estrangera, conformada per famílies de diverses nacionalitats que per motius de treball o d'altra classe, viuen de forma estable a les illes, mal- grat que es mantenguin bastant al marge de la vida sociocultural del seu entorn, i amb el desig de donar als seus fills una educaci6'més conforme amb la tradició propia, cosa que, d'una manera o d'altra, fa que enviin els seus fills a col-legis propis, específics, tots ells privats, encara que recone- guts oficialment pels palsos en els quals integren les seves ensenyances.

Com es veu, es tracta de comunitats molt diferents, amb problematiques totalment divergents, en els quals la marginació és, en el cas gitano, fruit de múltiples deficiencies, i que obeeix en el cas dels estrangers, en general, a l'elecció d'alternatives absolutament elitistes o a les necessitats multicultu- rals dels matrimonis emtre membres de diverses nacionalitats.

La Direcció Provincial, a traves de la UPE, i en concret mitjancant el seu programa d'ctAtenció a la Població Marginal)), s'ocupa d'intentar l'escola- rització dels nens de la població gitana. Els objectius se centren en aconseguir una escolarització plenament normalitzada, inclosos els anys de parvulari, en la xarxa d'escoles públiques de les Balears. No obstant, la realitat és lluny encara de ser la que es pretén, per moltes raons, fonamentalment antropologiques. A les escoles a les quals hi van nens de raCa gitana se'ls dóna una superdotació de professorat perquk aixi puguin atendre les seves necessitats de forma més eficac, al mateix temps que es pretén treballar amb la xarxa de serveis socials de la barriada.

Avaluar les accions d'aquest programa és difícil perquk en primer lloc no se sap quina és la població, no inscrits a cap tipus de registre, aixi com la seva mobilitat, fa que es desconegui el més mínim parametre demografic. Hem de dir, gracies a l'amabilitat del Sr. Andreu Ferrer, director del Progra- ma d'Educaci6 Compensatoria de les Balears, que, en aquests moments, hi ha 1.200 nins gitanos escolaritzats. La normalitat es va assolint, sobretot entre els 6 i els 11 anys d'edat, ja que a partir dels 12 anys els abandona- ments, segons els anys, se xifren entre 200 i 500 nens, cosa que de fet suposa el 100 % de la població escolaritzada. En aquests moments, un cop aconse- guida l'escolarització en els dos primers cicles, s'intentara anar cobrint poc

a poc la permankncia al centre escolar durant els tres anys de la segona etapa. Per aixo, es compta amb quatre centres, tots a Palma, que en un principi iniciaran els seus plans d'integració en aquest nivell. Hem de dir també que la UPE gestiona un parvulari a un poblat gitano, secularment institult, als afores de Palma, el qual compleix, obviament, I'aprenentatge a la posterior integració escolar.

Aquests nens gitanos no reben a les escoles aportacions culturals prbpies, amb la qual cosa la seva escolarització és, de fet, una immersió total en una altra cultura i en uns altres valors, amb totes les seqüeles d'ineficacia que aixo comporta.

Per altra banda, i tal com anunciavem i a causa, fonalmentalment, de l'estructura economica de les Balears, ens trobam amb tota una skrie de col-legis privats estrangers que pretenen una atenció educativa als múltiples resi- dents d'altres pai'sos o als fills de matrimonis mixtes. L'assentament de famílies estrangeres per motiu de treball o de climatologia féu que, paral-lelament al desenvolupament turístic, es creas una xarxa de serveis educatius adequada a les necessitats culturals d'aquesta població diferenciada, que generalment denota una difícil integració social amb la resta de

L'evolució de la implantació d'aquest tipus de centres fou la següent:

- Bellver Internationall College, fundat al 1950. És de caracter privat i s'adequa al sistema educatiu biitanic. Té maternal, parvulari i imparteix ensenyances fins als nivells pre-universitaris. - Baleares International Scholl, fundat al 1957. Esta reconegut com a

col.legi internacional. És també de caracter privat i segueix les directrius propies dels sistemes educatius britanic i nord-america al mateix temps, el seu títol és acceptat a les universitats d'ambdós paIsos. - Svenska Skolan, fundada al 1968. S'adapta al sistema educatiu suec,

i esta subvencionat pel govern d'aquell país. És un clar exemple d'escola al servei d'una comunitat nacional concreta. Així com les altres escoles d'aquest tipus d'ensenyances, contemple els estudis pre-universitari?. - American School of Mallorca, fundada també al 1968. De caracter pri-

vat i, com el seu nom indica, adequada als plans d'estudis dels Estats Units. Curiosament, aquesta escola fou creada, basicament, com un servei de les famílies els pares de les quals treballaven com a tkcnics a les empreses petro- leres americanes de 1'Orient Mitja.

(22) Les dades referides a les escoles estrangeres, les hem tret de M.J. MART~NEZ DE TODA: Las aportaciones educativas de las Escuelas Extrangeras en Mallorca. Tesi de Llicenciatura dirigida pel Dr. Antoni J. Colom. Intdita. Dpt. de Cihncies de 1'Edu- cacio, Universitat de les Illes Balears, Palma, 1983.

- College Franqaise. Creat al 1975, de caracter privat pero subvencionat pel Govern Frances, es regeix naturalment d'acord amb els plans d'estudi del sistema educatiu frances. És, possiblement, i ja des de la seva fundació, un col-legi que integra gran quantitat de nins espanyols, els pares dels quals volen per a ells aquest tipus d'estudis (sobre el 40 % de la matricula). - King's College, és el segon colelegi britanic de les Balears. Fou creat

al 1977, de caracter privat, també hi tenen cabuda a les seves aules bastants de nins espanyols els pares dels quals consideren pertinent el domini de l'idioma angles, ja que almenys un 25 Vo del seu alumnat és fill de pares espanyols. - The Academy, és el més recent de tots aquests col.legis, segueix també

el sistema britanic d'ensenyanqa i fou creat al setembre de 1987.

Tots aquests col-legis estan ubicats a Palma de Mallorca o a municipis propers, com Calvia o Marratxí, i no hi ha, fins al moment, col-legis d'aquesta mena a la resta de les illes.

Una evolució del mercat que capten aquests centres es pot veure a partir d'aquest quadre:cZ3)

És obvi que aquest significatiu augment de matrícula no només esta con- dicionat per un possible augment de la població autoctona originaria de palsos propis d'aquests centres, o pel creixent nombre de matrimonis mixtes, sinó també per I'evolució de la societat mallorquina quant a I'acumulació de capital (aquestes escoles són realment cares i algunes d'elles, com les americanes, molt cares) que poden permetre's el luxe que els seus fills estudiin a un colelegi estranger en funció d'una millor preparació, o més adequada, per estudiar en un futur a universitats d'altres paisos o dedicar-se al negoci turístic. L'augment de la matrícula dels col.legis britanics o del frances així ho demostra, al mateix temps que les semblants taxes de matricula del col-legi suec o de l'america confirmen la nostra presumpció.

(23) Vegeu per a l'any 1982 ibidem. Les dades corresponents a 1989 han estat facilitades pels diferents centres estrangers als autors per a la realització d'aquest treball.

1989

270 266 50

160 318 344 70

1.408

Bellver International College Baleares International School Svenska Skolan American School of Mallorca College Francaise King's College The Academy

TOTAL

1982

120 154 50 130 234 270 -

958

Bibliografia basica sobre educacion multicultural

José Antonio Jordan

ABDALLAH-PRETCEILLE, I.M. Vers une Pedagogie interculturelle, Equipe de recher- che de I'NRP. 1986.

ABDALLAH-PRETCEILLE, I.M. Les livres dans une perspective interculturelle, Peda- gogie interculturelle, Unesco. 1984.

ABOU, S. L'identité culturelle. Relations interethniques et problemes d'acculturacion. Ed. Anthropos. Paris, 1986.

A.T.E.E. Formation des enseignants pour une Europe Multiculturelle. 1984.

PAER, G.; CENTILIVRES, P. L'étnologie dans le dialogue interculturel. Editions Uni- versitaires. Fribourg, 1983.

BENNATIGG, R. Les rnigrants en Europe: que1 avenir educatif et culturel?. Conseil de 1'Europe. Paris, 1987.

BENNET, C.I. Comprehensive Multicultural Education. Allyn and Bacon. Boston, 1986.

BERTHELIER, R. Identité, culture, langage, école. .. Journées d'études: enfants d'autres cultures dans la sociéte francaise (11-14 janvier 1984). Centre d'entrainement aux méthodes d'education active. Paris, 1984.

BOULOT, S.; BOYSON; FRADET, DANIELLE. Les immigrés et l'école: une course d'obs- tacles. L'Harmattan. Paris, 1988.

BRAMELD, T. Bases culturales de la educacion. Eudeba. Buenos Aires, 1971.

BULLIVANT, B. Thepluralist dilemma in Education. The Falmer Press. London, 1981.

BUREAU, R.; DESAIVRE, D. Apprentissage et cultures: les manieres d'apprendre (Ac- tes du colloque de Cerisy, 1986. Karthala. Paris, 1986.

CAMILLERI, C. Anthropologie culturelle et Education. Lausanne, Delachaux, Nies- tle, UNESCO. Paris, 1985.

CARBY, H.V. Multicultural Fictions, Stencilled Occasional paper, Race Series: SP NP 58, Centre for Contemporany Cultural Studies, The University of Birmingham (PO Box 363, Birmingham B15 21T). 1979.

CEFISEM. Pour une Pédagogie de l'interculturalisme. C.E.F.I.S.E.M. Lyon, 1979.

CERI. The Education of Minorities Groups. An enquiry into problems and practices in fifteen countries. Gower Publishing Company, Aldershot, Royaume-Uni. 1973.

COLE, H.; GAY, J.; GLICK, J.; SHARP, D. The Cultural Context of learning and thin- king. Basics Books. New York, 1971.

CONSEIL DE L' EUROPE. La culture immigrée dans une société en mutation. L'Europe multiculturelle en l'an 2000. Strasbourg, Conseil de la Coopération Culturelle. 1983.

CONSEIL DE L' EUROPE. Recueil d'information sur les 'Óperations d'education interculturelle en Europe. Strasbourg, CDCC. 1983.

CONSEIL DE L'EUROPE. L'Education multiculturelle. Strasbourg, CDCC. 1989

CONSEIL DE L'EUROPE. Séminaire sur I'éducation intercuíturelie. Rapport. Stras- bourg, CDCC. 1989.

CONSEIL DE L' EUROPE. La prise en compte de la diversité culturelle dans les appro- ches disciplinaires. Strasbourg, CDCC. 1987.

CONSEJO DE EUROPA. La educación intercultural como modelo educativa para si- tuaciones sociales de las que forman parte minorias culturales, Seminario-Atelier celebrado en Madrid, marzo 1983. Project nP 7 du CDCC. Rapport géneral éta- bli par L. Dabene (Gómez Dacal, Rodríguez Couso, Soler Fiérrez et al.), DECS/EGT (83). 1983.

CONGRESO NACIONAL DE PEDAGOGIA (VIII). Educación y sociedad plural. Actas. Universidad de Santiago-Sociedad Española de Pedagogia, Vols. 1-11. 1984.

CPDS. L'interculturalisme: de l'idée a lapractiquepédagogique, Groupe italo-suisse pour le formation des enseignants. Centro Pedagógico-didattico per la Svizzera. Berne, 1984.

CRAFT, H. (Ed.) Education and Cultural Pluralism. The Falmer Press. Lbndon, 1984.

CRAFT, H. (Ed.) Teaching in a Multicultural Society: The task for Teacher Educa- tion. Falmer Press. London, 1981.

CUMMINS, J. Bilinguism and special Education: Issues in assesment and Pea'agogy. Multilingual Matters. Cleveland, 1984.

EDWARDS, V. Langage in Multicultural Clasrooms. Bastford Academic and Educa- tional Ltd. London, 1983.

GOLLNICK, D.M.; CHINN, P.h. Multicultural Education in a Pluralistic Society. Char- les Merrill. London, 1986.

GRANT, C.A. The Public School and the Challenge of Ethnic pluralism. The Pil- grin Press. 1981.

HALL, EDWARD, T. Le langage silencieux. Seuil. Paris, 1984.

HANNOUN, H. Les ghettos de l'école: pour une éducation interculturelle. E.S.E Pa- ris, 1987.

HOLMES, B. (Ed.) Diversity and Unity in Education. Allen and Unwin. London, 1980.

HUSEN T.; OPPER, S. Educación multicultural y multilingue. Narcea. Madrid, 1984.

I.C.E. Bilinguismo y biculturalismo. Ceac. Barcelona, 1978.

JAMES, A.; JEFFCOATE, R. (Eds.) The School in the Multicultural Society. Harper and Row. London, 1981.

KLEIN, C. Resources for Multicultural Education: An Introduction. Longman Re- sources Unit for the Schools Council. 1982.

LEVINE, R.A.; WHITE, M.I. El hecho humano. Las bases culturales del desarrollo educativo. Visor/MEC. Madrid, 1987.

LEBLANC, C. L'cole, les écoles, mon école. IQRC. Quebec, 1986.

LESOURNE, J. Education et sociétk les défis de I'an 2000. La decouverte. Paris, 1988.

LIEGOIS, J.P. La escolarizacidn de 10s niños gitanos y viajeros. Comisión de las Co- munidades Europeas. Luxemburgo, 1987.

LIEGOIS, J.P. Gitanos e itinerantes. Informe para una formacidn intercultural de 10s enseñantes. Asociación Nacional Presencia Gitana. Madrid, 1987.

LYNCH, J. The Multicultural Curriculum. Batsford. London, 1983.

LYNCH, J. Multicultural Education: Principles and Practice. Routledge and Kegan Paul. London, 1986.

LYNCH, J. Interculturalisme et multiculturalisme: le contexte pedagogique en Euro- pe. CDCC. Strasbourg, 1989.

MALINOWSKI, B. Una teoria cientqica de la cultura. Edhasa. Barcelona, 1981.

MANCHO, S. La segunda generacidn emigrante en Europa. Estudio realizado por el I.D.C. del Ministeri0 de Cultura. Madrid, 1980.

MAUVIEL, H. L'idée de culture et de pluralisme culturel (aspects historiques, con- ceptuels et comparatifs). Thkse, Université René Descartes. Paris, 1984.

MEAD, M. Ciencia y concepto de raza. Fontanella. Barcelona, 1972.

M.B.C. Bibliografia de la educacidn de 10s emigrantes. Servicio de Publicaciones del M.E.C. Madrid, 1981.

MILLER, J. Muny voices: Bilinguism, Culture and Education. Poutledge and Kegan Paul. London, 1983.

MODGIL, S.; VERMA, G.; HALLICK, K.; MODGIL, C. Multicultural Education. The Falmer Press. London, 1988.

MONTANDON, E. Educacidn para la comprensidn internacional, la paz y 10s dere- chos humanos. UNESCO/BIE. Ginebra, 1983.

MULLARD, C. Anti-racist Education: The three ((O's>>. NAME publications. Lon- don, 1984.

NEAVE, G. La comunidad europea y la educacidn. Fundación Universidad-Empresa. Madrid, 1987.

O.C.D.E. L'Education multiculturelle. OCDE. Paris, 1987.

O.C.D.E. Les enfants de migrants a l'école. OCDE. Paris, 1987.

O.C.D.E. L'école et les cultures. OCDE. Paris, 1989.

PERETTI, Andre de Pour une école plurielle. Larousse. Paris, 1987.

PORCHER, L. L'Education des enfants des travailleurs migrants en Europe. L'interculturalisme et la formation des enseignants. Conseil de 1'Eurcpe. Strasbourg, 1979.

PORTER, J.D. Black child, white child: The development of racial attitudes. Har- vard University Press. Cambridge, 1971.

PRICE-WILLIAMS, D.C. Por 10s senderos de la Psicologia intercultural. Fondo de Cul- tura Economica. México, 1980.

QUELLET, E Pluralisme et école: jalons pour une approche critique de la formation interculturelle des éducateurs. IQPC. Quebe, 1988.

QUELLET, F. L'étude des religions dans les écoles: I'expérience américaine, anglaise et canadienne. Wilfrid Laurier University Press. Waterloo (Ontario), 1985.

REY, M. (Ed.) Une pédagogie interculturelle. Commission nationale suisse pour I'UNESCO. Berne, 1984.

RIGUET, M. Eléments de synthbe pour une ré'exion sur I'école franqaise interculturelle. Laboratorie de psychologie sociale appliquée, Section interculturelle, Ins- titut de psychologie, Université de Paris V. 1985.

SIGUAN, M.; MACKEY, W. Educacidn y bilingiiismo. Santillana/Unesco. Madrid, 1986.

SKUTNABB, T. Bilinguism or not: The educating of minorities. Cleveland, Multilin- gual Matters. 1984.

SOLER, E. Interculturalismo y educacion. Instituto Español de Emigracion, Minis- terio de Trabajo y Seguridad Social. Madrid, 1986.

STENHOUSE, L.; VERMA, R.; WILD, R.; NIXON, J. Teaching about Race Relations: Problems and effects. Routledge and Kegan Paul. London, 1982.

STONE, H. The Education of Black Children in Britain: The Myth of Multicultural Education. Fontana. Glasgow, 1981.

TRIANDIS, B.C. The analysis of subjective culture. Wiley. New York, 1972.

UNESCO. Un solo mundo, voces múltiples. Fondo de Cultura Economica. México, 1980.

UNESCO. Vivir entre dos culturas. Serbal/Unesco. Barcelona, 1983.

UNESCO. Problemas de la cultura y 10s valores culturales en el mundo contempora- neo. Unesco. Paris, 1983.

URBANO, V. Educacidn y sociedadpluralista. Fundacion Oriol-Urquijo. Bilbao, 1980.

VARIOS. Cataluña, Europa: Una mirada pedagogica. Instituto Municipal de Educa- cion, Ajuntament de Barcelona.

-

156

VERMA, G.; BAGLEY, C. Self-concept, Achievement and Multicultural Education. MacMillan. London, 1982.

VOORBACH, J.T.; PRICK, G.N. (Eds.) Teacher Education: An overview of recent re- search and development on teacher education in the Netherlands. s-Gravenhage: SVO, ATEE. 1985.

ZARATE, G. Enseigner une culture étrangere. Hachette. Paris, 1986.

l'educacio a les illes balears antonio j. colom cañellas, … · 2008-09-09 · educar, 16...

Documents