leer y producir cuentos a través de la pedagogía por proyectos200.23.113.51/pdf/27004.pdf ·...
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UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD AJUSCO
LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA
CAMPO: LECTURA Y ESCRITURA EN EDUCACIÓN BÁSICA
“LEER Y PRODUCIR CUENTOS A TRAVÉS DE LA PEDAGOGÍA POR PROYECTOS”
T E S I S
P R O Y E C T O D E I N T E R V E N C I Ó N P E D A G Ó G I C A
PARA OBTENER EL TÍTULO DE:
LICENCIADA EN PEDAGOGÍA
P R E S E N T A N:
ESPINOZA FLORES ALMA ROSA
MORALES MONTOYA MARÍA GUADALUPE
GENERACIÓN 2005-2009
ASESORA: MARÍA DEL CARMEN RUÍZ NAKASONE
JUNIO 2010
2
DEDICATORIA
A mis padres y hermanos por su apoyo, cariño, comprensión y
confianza
A Alma por su paciencia y tolerancia
A Carmen por su dedicación
A Irma y a las niñas y niños del grupo 9-14 porque gracias a
ellos realizamos este trabajo
Atentamente: María Guadalupe
3
Dedico este trabajo a mis padres
por su cariño, confianza, comprensión y apoyo.
Agradezco infinitamente a todos
aquellos que hicieron posible este
trabajo: Lupita, Carmen, Irma
y al grupo 9/14.
También agradezco a Porfirio
por su motivación y cariño.
Atentamente: Alma
4
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………………..…6
CAPÍTULO I. NUESTRAS HISTORIAS LECTORAS.
1.1. Alma: Los regalos de mi infancia……………………………………………………....8
1.1.1.Un acercamiento con las letras……………………..……………………….11
1.1.2. Camino a la primaria………………………………………………………….13
1.2. Guadalupe: Mis primeras letras………………………………………………………..15
1.2.1. Mi llegada a la primaria………………………………………..........… ……16
1.2.2. El año más tormentoso……….……………………………………………...18
1.2.3.Mi paso por la primaria………….…………………………………..………..19
1.3. COMPARACIÓN.
1.3.1. Historias parecidas......………………………………………………............21
1.3.2. Historias diferentes…...………………………..……………………………..23
1.3.3. Una forma de reflexionar…………………………………………………….24
CAPÍTULO II.CONTEXTO ESCOLAR.
2.1. UBICACIÓN Y DESCRIPCIÓN DEL CONTEXTO ESCOLAR.....…………………26
2.1.1.Cómo es la comunidad…..…………………….….………………..……......27
2.2. CONOCIENDO LA ESCUELA..……………………………………………………….29
2.2.1. Servicios que proporciona la escuela……………………………...……….30
2.2.2. Una escuela muy participativa…………………………..……………...…..31
5
2.2.3. A resolver problemas……………………………..………………………….31
2.3. UNA CARACTERÍSTICA ESPECIAL………………………………………………..32
2.3.1. Biografía de los niños……………………….……..…………………………35
CAPÍTULO III. PROYECTO DE INTERVENCIÓN.
3.1. JUSTIFICACIÓN…………………………………...…………………………………..40
3.2.REFERENTES TEÓRICOS…………………………………………………………….41
3.3. DOCUMENTACIÓN NARRATIVA DE EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS.
3.3.1 Justificación………………………………………………………….………..47
3.4. LA IMPORTANCIA DE RECONSTRUIR LA EXPERIENCIA………………………51
CAPÍTULO IV. DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA "LEER Y PRODUCIR CUENTOS A TRAVÉS DE LA PEDAGOGÍA POR PROYECTOS.
4.1. Indagando en el grupo 9/14…………………………………….……………………54
4.2. Trabajando las primeras prácticas: Un acercamiento a la Producción de cuentos. ………………………………………………………………………………………………64
4.2.1. La organización de nuestro trabajo sobre la producción de cuentos ................68
4.3. Niños productores de cuentos………………………………………………….........82
4.4. Preparandonos para la presentación de los cuentos..………………………...….106
REFLEXIONES FINALES………………………………………...……………………………….................122
ANEXOS.
BIBLIOGRAFÍA.
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INTRODUCCIÓN
El Proyecto de Intervención Pedagógica que se presenta tiene como propósito
fomentar la lectura y la producción de cuentos a través de la Pedagogía por
Proyectos. El Proyecto de Intervención lo realizamos con el grupo 9/141 en la
Escuela Primaria “El Amo Torres” con clave V303-54-X-x, ubicada en Av. 5 de
Mayo, Pueblo de Santa Cruz Meyehualco, Delegación Iztapalapa.
Llevamos a cabo este proyecto porque los alumnos apenas se iniciaban en el
proceso del aprendizaje de la lectura y la escritura, sobre todo porque los
alumnos mostraban desventajas en escribir convencionalmente2. Por tanto,
decidimos ofrecerles alternativas pedagógicas diferentes a las del método
tradicional, para que no aprendieran durante el proceso de lectura y producción
de textos de forma fragmentada. ¿A que nos referimos con aprender de forma
fragmentada? Pues a que la mayoría de los maestros inician la enseñanza de
la lectura y escritura de forma silábica, es decir, a través de sílabas,
fragmentando las palabras, por ejemplo, mi ma-má me mi-ma. Enseñan a leer
repitiendo este tipo de frases pero sin llegar a la comprensión de las palabras y
textos. La mayoría de los alumnos aprenden a leer y a escribir de esta manera,
pero sin relacionarlo con un uso real que les sirva en su vida diaria. Es por ello,
que decidimos trabajar con los alumnos, a través de la Pedagogía por
Proyectos, estrategia que plantea que a los alumnos se les debe enseñar a leer
a través de textos completos, para que construyan el significado y por tanto, la
comprensión de los mismos. Asimismo, que conciban la escritura como una
forma de producir textos completos, cuya función es comunicar y expresar a
otros algo.
Nuestro trabajo está organizado en 4 capítulos. El primer capítulo contempla
nuestras experiencias lectoras, narramos cómo concebimos la lectura y
escritura en nuestra infancia, en especial durante la escuela primaria. Este
1 Es un grupo de alumnos que por diversas causas son inscritos a la edad de entre 9 a 14 años, para cursar la escuela primaria en 3 años. Ver la página (31). 2 Mencionamos convencionalmente porque a la mayoría de los niños se les dificultaba
establecer la correspondencia entre sonido y grafías. Sabían trazar las letras pero aún no conocían todo el abecedario.
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capítulo tiene el objetivo de ejemplificar la forma de cómo concebimos la
lectura y la escritura a través del método tradicional. La intención de este
capítulo fue tomar conciencia de la manera en que aprendimos a leer y escribir,
con la finalidad de no repetir las mismas formas de enseñanza con los alumnos
del grupo 9/14.
En el segundo apartado describimos cómo es el contexto donde se ubica la
escuela, narramos sobre la comunidad, la organización de la escuela y
describimos la vida de los niños del grupo, en cuanto a sus experiencias en
lectura y escritura.
En el Tercer Capítulo explicamos la propuesta de intervención, tomando en
cuenta el por qué, para qué y el objetivo de dicha intervención. Exponemos el
tema ¿Qué es la Pedagogía por Proyectos?, así como ¿Por qué decidimos
trabajar la lectura y la producción de textos a través de la Pedagogía por
Proyectos?, basándonos principalmente en la propuesta creada por Josette
Jolibert.
En el cuarto capítulo relatamos la experiencia pedagógica que desarrollamos
con el grupo 9/14, relacionada con el proyecto “Leer y Producir cuentos a
través de la Pedagogía por Proyectos.”
Finalmente realizamos una reflexión sobre la experiencia pedagógica
retomando la relación de las historias lectoras y escritas de los niños del grupo
9/14 con las nuestras, el sentido que tuvo trabajar a través de proyectos, las
condiciones de aprendizaje de los niños del grupo 9/14, los logros que
obtuvimos al trabajar con la Pedagogía por Proyectos y el trabajo que realizó
la maestra Irma3 respecto al fomento de la lectura a través del cuento y las
enseñanzas que nos regaló.
3 Maestra normalista titular del grupo 9/14 primer y segundo nivel en el ciclo escolar 2008-2009.
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CAPÍTULO I. NUESTRAS HISTORIAS LECTORAS
En el presente capítulo narramos de forma breve sobre cómo concebimos el
proceso de lectura y escritura a nivel primaria, con el propósito de exponer la
manera en que aún, en estos tiempos, se enseña a leer y a escribir de forma
fragmentada. Esto tiene la finalidad de lograr una comparación con relación a
la experiencia que realizamos en el grupo 9/14, es decir, respecto al trabajo
realizado de lectura y escritura a través de la Pedagogía por Proyectos.
Para ello, exponemos tres puntos importantes:
1° Narramos nuestras Autobiografías recordando los acontecimientos más
significativos vividos en nuestra etapa infantil, sobre todo, enfatizamos en cómo
concebimos el proceso de lectura y escritura en la escuela primaria.
2° Comparamos ambas historias lectoras (Lupita y Alma) con el fin de describir
las coincidencias y diferencias que vivimos en el proceso de la lectura y
escritura en la escuela primaria.
3° Por último hacemos una reflexión de nuestras historias (lectura y escritura
en la primaria) con relación a los objetivos que decidimos trabajar en el grupo
9-14 a través de la Pedagogía por Proyectos, con el propósito de evidenciar las
ventajas que tiene trabajar la lecto-escritura en situaciones reales de uso.4
1.1. Alma
Los regalos de mi infancia
Nací en un día escandaloso, algunos dicen que es el día en que nuestro país,
México, cumple años ¡No sabía qué el país cumpliera años! Tan sólo sé, que
se festeja la noche de Independencia.
4 Nos referimos a situaciones reales de uso cuando se le da significado a textos completos y cuando se
produce un texto para un destinatario real.
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Formo parte de un cálido hogar y ocupo el segundo lugar mayor de mis 6
hermanos más uno que esta en el cielo. Ser casi la hermana mayor, contribuyó
a una pequeña responsabilidad, o eso, me quisieron enseñar mis padres de
niña, cómo portarme bien, respetar al prójimo, estudiar y así ser un buen
ejemplo para mis hermanos pequeños. No sé si fui un buen o mal ejemplo
para ellos y en realidad preocuparme ya no importa, pues para mí lo más
importante ahora es recordar y disfrutar de aquellos momentos que viví en mi
infancia y de aquellos regalos que Dios me dio, que fue crecer con mis
hermanos, nutrirme de valores que mis padres me fomentaron, así como la
educación que me ofrecieron ellos, tanto como la experiencia vivida en la
escuela.
Mamá cuenta que cuando yo era bebé, me cuidaba Miguel, mi hermano mayor.
Él me cuidaba mientras mamá lavaba o hacía los quehaceres de casa y me
mecía en la hamaca cuando lloraba. Conforme fui creciendo y dando mis
primeros pasos, mi vida estuvo rodeada de bellos momentos, nunca dejaba de
brincar y aplaudir las canciones infantiles que cantaba con alegría. A través de
ese ritmo me envolvía y era feliz. Papá en ese entonces tenía un remunerado
trabajo y complacía nuestros pequeños caprichos.
Siguiendo ese camino de armonía mis padres cuentan que pasando más de un
año de mi nacimiento, noté que la panza de mamá crecía y crecía y yo con
curiosidad la tocaba. Ellos me decían que pronto tendría un nuevo hermanito,
pero eso no fue todo, más tarde, una tía me diría que yo ya no sería la
consentida, no sé si entendí sus palabras para la edad tan corta que tenía o no
se cómo me lo habrá dicho, porque empecé a despreciar la panza que
escondía el nuevo bebé y decía que no quería tener otro hermanito.
Cuando por fin nació el bebé todos en casa y en especial mi papá estuvieron
muy felices. Familiares y amigos de mis padres iban a visitar al nuevo bebé
llamado Pepito, pero a los pocos días de la llegada del bebé, lágrimas
empezaron a cubrir los rostros de mi familia, principalmente la de mis padres,
pues el bebé que llenaba de felicidad a mi familia ya no abría los ojos, ni
lloraba, ni se movía. Yo no entendía lo que sucedía y también lloraba porque
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veía que mis padres lloraban, y así fue cómo dejé de ver el rostro del pequeño
bebé Pepito.
Pasó el tiempo y de acuerdo con mi madre mi conducta fue cambiando, ya no
era tan egoísta en cuanto a compartir mi vida con otro hermanito. Cuando tenía
más de tres años, nos cambiamos de casa y llegamos a lo que es mi actual
hogar. En ese entonces, era un lugar donde habitaba poca gente, algunas
casas tenían techo de lámina, no había banqueta, pero el camino estaba
cubierto de verdes pastos y a lo lejos se miraban sembradíos de calabaza y
milpa. A Miguel y a mí nos gustaba jugar y correr mucho sin estarnos cuidando
de que pasaran coches, era un lugar tranquilo y bello, al menos para mí.
Mamá, a veces, por las tardes sacaba de su ropero un libro gordito que
contenía muchos cuentos de hadas, animales, duendes, dibujos muy
llamativos, entre otras cosas, y comenzaba a leernos algún cuento. Recuerdo
que siempre al final aparecía la lección de la historia, de la cual, mamá nos
platicaba mucho y nos externaba el por qué no debíamos confiar en la gente
extraña o porque debíamos respetar a la gente adulta o cosas por el estilo.
Después nació Antonio, el nuevo bebé de la familia, todos estábamos alegres y
felices; de esa época sólo recuerdo que Miguel y yo jugábamos y corríamos
con nuestros amiguitos.
En ese tiempo Miguel empezó a ir a la escuela y veía como mamá le enseñaba
cosas de los libros, repasaban casi todos los días los apuntes del cuaderno y
mamá le platicaba muchas cosas interesantes sobre los animalitos y yo lo
único que hacía era ver las caricaturas y jugar con mis juguetes.
Al poco tiempo, mi papá empezó a cambiar su forma de ser, ya no nos
complacía con lo que queríamos y recuerdo que gritaba más en casa. Se subía
en su moto y se iba con sus amigos, al poco tiempo dejó su trabajo, no
comprendía por qué actuaba así, pero la realidad de su conducta la comprendí
años más tarde, cuando me enteré que había fallecido uno de sus hermanos
de alcohólico.
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Después de un tiempo mi padre recapacitó en cuanto a sus responsabilidades
para con nosotros, sin embargo, la situación ya no volvió a hacer la misma. Mi
padre decidió ejercer el oficio de la música, el cual había estudiado cuando era
más joven. Sin embargo, el sueldo no se comparaba con el que ganaba en su
anterior trabajo.
En fin, mamá tuvo que trabajar porque el dinero que ganaba mi papá no
alcanzaba, así que, debido a mi corta edad y para no dejarme sola en casa,
mamá decidió llevarme a su trabajo.
1.1.1. Un acercamiento con las letras
Recuerdo que la bajada era en Portales, mamá siempre me decía que debía
aprender las estaciones del metro, así que me hacía contar y visualizar los
dibujitos o bien me enseñaba a contar cada una de las estaciones.
Para no aburrirme en el trabajo de mamá, donde vendía muchos dulces, mi
mamá sacaba de su bolso un cuaderno y un libro. Del libro me enseñaba las
letras del abecedario, así como me hacía repetir en voz alta algunas palabras
escritas de los libros y en el cuaderno me enseñaba a coger el lápiz y hacer
planas de bolitas y palitos.
Transcurrió el tiempo y un día decidí ya no acompañarla más a su trabajo, le
dije que deseaba quedarme en casa porque no me gustaba que me aplastaran
en el metro, así que decidió encargarme con la vecina, una joven llamada
Carmela, quien con gusto me cuidaba por las tardes. Durante el tiempo en el
que Carmela me cuidaba escuchábamos y cantábamos música, principalmente
de Timbiriche, brincábamos en la cama, comíamos palomitas y veíamos
caricaturas.
Por las mañanas, mientras mi madre estaba en casa, me enseñaba poco a
poco las letras del abecedario y me hacía escribirlas en el cuaderno. Tanto
papá como mamá frecuentaban poner el tocadiscos con las canciones de cricri
y juntos cantábamos el caminito de la escuela, las vocales, entre otras. Poco a
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poco me introducían en el mundo de las letras y me decían que pronto asistiría
a la escuela donde aprendería muchas cosas bellas.
Conforme fue pasando el tiempo, aprendí el abecedario completo y después
me enseñaron a juntar las letras. Para ello, mi madre me explicó cuáles eran
las vocales y las consonantes. Lo más difícil fue cuando mamá me dijo que
debía tener mucho cuidado y poner atención con el sonido de las palabras
porque algunas letras podrían confundirme, y claro, de esos errores no pude
librarme, tal fue el caso de la “s” de serpiente y la “z” de zorra, el sonido
sonaba casi igual, o de “ll” de lluvia y “y” de yoyo. Muchas lágrimas derramé
por aprender a escribir ciertas palabras.
Pasó el tiempo y empecé a deletrear algunos libros, pero ahí no acabó el
asunto, porque después me presentaron a los llamados números, de los
cuales tenía que aprender a leerlos y a escribirlos. Recuerdo que para ese
entonces ya sabía contar con los dedos del 1 al 10, pero cuando me
enseñaron a escribirlos, el dos siempre lo escribía al revés. Realmente me
costó mucho trabajo apropiarme de ellos. Cada vez que acompañaba a mamá
en su trabajo nunca faltaban los dictados y las planas que me revisaba en sus
momentos libres y cuando me equivocaba, me hacía repetir los errores varias
veces.
Para darle más armonía a la monotonía de los dictados, recuerdo que a veces,
cuando mamá me tomaba el dictado, yo le contestaba con una frase que
aprendí en una caricatura “mi favorita” que pasaba en la televisión llamada “El
pájaro loco”. Trataba de una morsa (un personaje de la caricatura) que ponía a
leer al pajarillo loco a través de un plato de sopa de letras. La morsa le indicaba
al pájaro loco que buscara la primera frase que encontrara en el plato de sopa,
casualmente, la frase que siempre encontraba loquillo decía “yo no veo nada”,
entonces al decirla en voz fuerte, la morsa se enfurecía y le decía ¿Cómo no
vas a ver nada? “Fíjate bien qué dice Loquillo” y Loquillo volvía a decir “yo no
veo nada”. Esa frase fue muy divertida para mí, que cuando mamá me tomaba
dictado y me preguntaba ¿Qué dice aquí?, yo le contestaba, “yo no veo nada” y
lo repetía muchas veces. Al principio mamá se enojaba y no sabía porque le
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contestaba eso, así que decidió poner más atención en mis actos, hasta que
en una ocasión descubrió que eso lo aprendía de la caricatura.
Durante este tiempo, en que mis padres me enseñaban las letras y los
números, nació Ivonne mi otra hermana y dos años más tarde llegó al mundo
Memo, un gordito muy chistoso que engrandeció más a la familia, así como
también fue el tiempo en el que por fin mamá dejó su trabajo.
A pesar de todo esto y de ver que la familia crecía, mamá decidió volver a
trabajar porque no alcanzaba el dinero, pero esta vez, cerca de casa, en un
horario temprano que permitía el cuidado y la atención nuestra. Así que optó
por un tiempo la venta de pollo, para mi era divertido porque a veces traía a los
pollos vivos y cuando se desataban los correteábamos Miguel, mi perro y yo,
por todo el patio de la casa. Años más tarde, nuestra casa se iluminó con un
nuevo bebé a quién llamaron Ceci, la pequeña bebé de la casa, en ese
entonces yo ya tenía 9 años de edad.
1.1.2. Camino a la primaria
Cuando ya iba a cumplir los seis años, mi mamá me llevó a inscribirme a la
primaria, pero el director le dijo que no podía inscribirme hasta que tuviera los
seis años cumplidos. Mi madre insistió en que a mediados de septiembre
cumpliría la edad y que no tendría caso perder algunas semanas, pero el
director no accedió y le dijo que no se preocupara, que mi lugar lo tendría
seguro pero hasta que yo cumpliera la edad.
Así fue, hasta que cumplí mis seis años ingresé a la escuela. Mi corazón ese
día palpitaba muy rápido porque me imaginaba muchas cosas, entre ellas, no
deseaba tener una maestra gruñona y castigadora que tendría que aguantar
durante todo el año. En fin, el momento llegó y casualmente la maestra con la
que me inscribió el director fue Lupita, la maestra que había tenido mi hermano
mayor en primer año. Mi madre se alegró mucho y le dijo a la maestra que si
me portaba mal o flojeaba en clase, escribiera algún recado en mi cuaderno,
con el fin de estar enterada de mi desempeño. La maestra dijo que no habría
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por qué preocuparse, y que, por cualquier cosa la mantendría informada. Para
ese entonces, gracias a mis padres ya deletreaba las palabras.
Recuerdo que la maestra me dejaba varias planas como de: ma-me-mi-mo-mu,
o mi mamá me mima, etc. Me tomaba mucho dictado y me pasaba a leer frente
a ella. Ahí me escuchaba cuidadosamente y si decía alguna palabra mal me
corregía la pronunciación. Por otra parte, si no me apuraba o sacaba tache en
algún dictado, me hacía repetirla varias veces y si no terminaba no salía al
recreo. Muchos padres de familia, al igual que mi mamá, decían que era una
gran maestra, pero yo sólo la recuerdo como una mujer que nos castigaba por
cualquier cosa, ya sea por platicar dentro de la hora de clases, por no traer bien
el uniforme, levantarse del pupitre sin permiso, hasta por conseguir un lápiz
que a veces olvidaba en casa. Era una situación muy peligrosa porque cuando
nos escuchaba susurrar nos jalaba las orejas.
A pesar de todas las cosas que le disgustaban a la maestra, mis compañeros y
yo nunca dejamos de hacer travesuras o levantarnos de las bancas y platicar
cada vez que la profesora se iba a la dirección. En ese año tuve muchos
amigos y casi todos nos llevábamos bien.
La suerte no fue la misma cuando pase a segundo grado. Varios de mis
amiguitos se habían quedado en otros salones y algunos se habían cambiado
de escuela. Así que dentro del salón, todos formamos pequeños grupitos de
amigos porque no todos nos llevábamos bien. También teníamos una maestra
que nos gritaba más fuerte que la anterior y dividía las bancas en inteligentes,
regulares y burros. Siempre temí en caer en la fila de los burros, porque los
niños burros por lo regular eran castigados ya que los dejaban sin recreo,
mandaban llamar a sus padres y eran discriminados hasta por los mismos
compañeros del salón.
Poco a poco mi conducta alegre fue cambiando, así, como fue cambiando mi
deseo por ir a la escuela. La situación casi siempre era la misma, por ejemplo,
a veces me aburría copiar las planas largas de los textos, se me dificultaba
aprender las tablas de multiplicar o aprender a memorizar las horas del reloj,
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aprender a sumar y restar, que por cierto, siempre eran una martirio para mí,
porque cuando sacaba calificaciones de cincos o cuatros en las operaciones,
mi mamá me regañaba y me enseñaba a su manera, es decir, me ponía a
hacer operaciones con frijolitos o piedritas, lo que encontrara, para que yo
entendiera y si aún no entendía me pegaba con el cable de la plancha. A pesar
de todo esto, siempre me gustaba leer los textos de los libros de lecturas. Me
motivaba sumergirme en las canciones populares, en los cuentos y leyendas
que presentaban los libros de cada nivel.
Y así pasaron los largos años por los grados que pasé en la primaria, siempre
la manera de enseñar era la misma. Para cuando ya iba en sexto año, mi
apatía era más notoria. La maestra continuamente nos pegaba en las yemas
de los dedos o con una vara en las piernas, era espantoso, nos pegaba a todos
por parejo, siempre decía “se pagan justos por pecadores”, así que, aunque
yo no me portara mal, ella me pegaba por la culpa de los niños escandalosos.
También nos pegaba si no terminábamos los trabajos en clase. Recuerdo que
siempre nos dejaba de tarea, transcribir completamente alguna lectura del libro
de texto. Revisaba con cautela la tarea para ver si no nos habíamos saltado un
renglón de algún párrafo. Ella decía que de esa forma aprenderíamos a escribir
mejor y más rápido.
Con esta forma de enseñanza concebí la lectura y la escritura. Durante mucho
tiempo pensé que el saber trazar las letras y repetir lo que decían los libros
eran motivos suficientes para decir que ya sabía leer y escribir.
1.2. Guadalupe
Mis primeras letras
Recuerdo mi infancia como la etapa más feliz de mi vida. Fue una época en
donde no me preocupaba por casi nada, excepto por comer golosinas y por
estar con mi mamá. Una de las cosas que más disfrutaba antes de ingresar a la
primaria, era escribir en la pared de mi cuarto junto con mi hermana, claro
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siempre recibíamos jalones de oreja por realizar esta actividad, la cual
disfrutábamos porque nos sentíamos maestras.
Recuerdo que la pared de nuestro cuarto era de color verde, el cual asociaba
con el color de los pizarrones. Mi hermana quien era un año mayor que yo iba
en el kinder y le pedían gises de colores. Cuando regresaba del kinder
tomábamos esos gises y nos poníamos a pintar la pared de nuestro cuarto. Ella
sabía escribir algunas letras pero yo no sabía escribir ninguna, aunque eso no
me importaba. Me ponía a realizar rayones sin sentido; palitos y bolitas mal
hechos que para mi tenían significado.
Esto de rayar la pared lo hacíamos casi todos los días, en ocasiones yo era la
maestra y en otras era la alumna de mi hermana. Llegó un momento que la
pared estaba tan manchada por los rayones que realizábamos que mi papá
decidió hacernos un pizarrón para que escribiéramos todo lo que quisiéramos.
Así fue, nos gustaba mucho utilizarlo y de esta forma me fui acercando de
manera no convencional al mundo de las letras. Mi mamá siempre me decía
que cuando entrara a la primaria me iban a enseñar a leer y a escribir y que
esto me gustaría mucho.
Fue así que me vendieron la idea de que la primaria era el lugar perfecto para
aprender. Me gustaba mucho la idea de ir a la escuela ya que me enseñarían
las letras y así podría entender los cuentos que mi madre le compraba a mi
hermana, tales como los de “Memin Pinguin” y “El libro de la selva”.
1.2.1. Mi llegada a la primaria
Era el año de 1988 cuando ingrese a la escuela primaria, institución que
suponía que me iba a encantar y fascinar, ya que me la vendían como el
paraíso, en donde iba adquirir un sin fin de conocimientos los cuales me iban a
ayudar para la vida. Recuerdo mis primeros días en la escuela. El primer día
estaba muy contenta, pero a la vez muy nerviosa, desde pequeña me ha dado
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por temerle con exageración a las cosas nuevas y como esto era algo nuevo
para mi, estaba sumamente nerviosa.
Mi tremendo nerviosismo lo tranquilizaba la presencia de mi hermana, quien
cursó el primer grado junto a mi, ya que por cuestiones de salud reprobó el
primer año y mi madre pidió al director que nos pusiera en el mismo salón.
Comenzamos a presentarnos, como en todo primer curso. La profesora se veía
buena persona y me cayó bien, aunque días más tarde me di cuenta que
gritaba demasiado y esto me asustaba. El recreo me ayudaba mucho a
reponerme de mi temor, pero una vez terminado volvía mi miedo hacia la
maestra.
La primaria no resultó para mi el lugar que mi mamá me dijo alguna vez, es
decir, el sitio donde iba a aprender mucho, ya que según yo no creo haber
adquirido un conocimiento o un saber práctico, un aprendizaje que me haya
ayudado para la vida cotidiana. Más bien creo que la primaria únicamente me
ayudó a decodificar textos para recitarlos sin sentido y escribir planas y más
planas de las palabras que escribía mal cuando los profesores nos hacían
dictado.
En este primer año, recuerdo que la profesora inicio enseñándonos la vocales y
consonantes y enseguida a combinar consonantes con vocales, por ejemplo,
ma-me-mi-mo-mu; ba-be-bi-bo-bu. Una vez que ya habíamos aprendido esto,
comenzamos a forma palabras. Cuando ya sabíamos leer y escribir un poco la
maestra nos hacía dictados, los revisaba y por cada palabra que estuviera mal
la escribíamos 10 veces. Para mi era muy cansado porque no estaba
acostumbrada a respetar los espacios, además porque teníamos que utilizar
ese bicolor que siempre odié, no veía el caso de escribir la primera letra de
color rojo y el resto con lápiz, me parecía una pérdida de tiempo.
Cuando comenzamos a descifrar algunas palabras la profesora hacía que
leyéramos un pequeño fragmento del libro de texto, no le importaba si
entendíamos lo que comunicaba el escrito, lo que verdaderamente le
interesaba era si realmente sabíamos decodificar; es decir leer sin sentido ni
significado.
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Este primer grado lo recuerdo mucho ya que me costo demasiado trabajo
aprender, sobre todo por lo gritos de la maestra, de hecho mi madre tenía que
ir por lo menos una vez a la semana para ayudarme a realizar las tareas de
clase, no era la única alumna con bajo promedio pero mi mamá era la única
que asistía. Esta situación no me agradaba ya que era vista como la menos
inteligente del salón y eso era demasiado penoso.
Al final del ciclo escolar mi madre recibió un reconocimiento por parte de la
maestra, justo en el festival de fin de cursos, se lo dio ante el público por haber
asistido por lo menos cada lunes a ayudarme. Eso fue lindo para ella, durante
varias semanas no dejó de presumir su reconocimiento y se la pasaba diciendo
que ella sí era una mamá a la cual le importaba la educación de sus hijos y la
verdad en eso tenía mucha razón, ya que gracias a ella logré pasar el primer
año con una calificación de siete, no era un buen promedio, pero salvé el ciclo
escolar.
1.2.3. El año más tormentoso
El segundo grado fue el más tormentoso para mí, la profesora tenía un carácter
difícil, fue la maestra más desagradable que he tenido durante mi historia como
estudiante. Aparte de que gritaba demasiado, más que la maestra de primero,
cada lunes los alumnos teníamos que formarnos antes de entrar al salón para
que ella nos revisara el cabello, uñas y demás cosas relacionadas con la
limpieza. Las niñas que teníamos el cabello largo lo debíamos de llevar bien
escarmenado porque si no pasaba sus manos con sus largas uñas sobre
nuestro cabello y lo jalaba hasta que sus manos pudieran salir del pelo.
A los alumnos que mordisqueaban el lápiz los amenazaba con que se lo iban a
tragar si lo seguían haciendo, eso no le creímos mucho, pero cierto día,
supongo que estaba de mal humor, lo hizo. Una niña mordisqueaba su lápiz, la
maestra la vio e hizo que se lo tragara, si bien no todo, por lo menos dos
mordidas sí le diò. La niña lloraba y lloraba al momento de masticar, al final la
malvada profesora le dio permiso de tirar el pedazo de madera masticado.
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En otra ocasión estábamos realizando un muñeco de cartulina, cuando dio las
instrucciones yo no le entendí pero me dio miedo preguntarle por su feo
carácter. Después de un rato paso a revisarlo, como yo no lo estaba haciendo
bien me grito y me dio una bofetada, lo cual me hizo llorar.
Ese momento me dio tanto miedo que ya por la noche, cuando era hora de ir a
la cama, lo cual significa que se acercaba la hora de ir a la escuela, me dio
mucha angustia y le platiqué a mi mamá lo que había pasado. Al día siguiente
me acompañó a la escuela y platicó seriamente con la maestra sobre lo
sucedido. Desde ese día la profesora me trataba con amabilidad, creo que si
todos los padres hubieran ido a hablar con ella respecto al trato que nos daba,
la relación entre los alumnos y ella hubiera sido mejor.
Esta profesora fue la que me creó el miedo hacia los profesores o por lo menos
la que lo recalcó más; en cuanto a los demás, creo que fueron más relajados,
aunque sin dejar de lado su autoritarismo. Recuerdo que el profesor de sexto
grado nos pegaba en la yema de los dedos y no aventaba el borrador si no
poníamos atención a lo que él decía.
1.2.4. Mi paso por la primaria
Uno de los maestros que nunca toleré en la primaria fue el de quinto grado, era
un profesor que me presionaba demasiado. Él dividía al salón en tres filas en
donde una le correspondía a los burros, otra a los regulares y finalmente
estaba la de los aplicados. Yo estaba en la de los regulares y el maestro
siempre me trataba como la menos inteligente, era a la que más pasaba al
pizarrón, a la que más corregía y a la que siempre dejaba en evidencia. Lo peor
que me hizo fue obligarme a estar dentro de la escolta, si ya sé, para muchos
eso de ser parte de la escolta era agradable, pero en mi caso nunca me
agradó, en primera porque sufro de pánico escénico y en segunda porque
todos los lunes tenía que estar antes de las ocho de la mañana en la escuela
para preparar la marcha, eso en verdad me molestaba.
En fin, la escuela primaria transcurrió en seis largos años, los cuales no fueron
del todo malos, ya que hice muchos buenos amigos, los cuales extrañé
20
demasiado cuando salí. Fue una de mis etapas que más disfruté en muchos
aspectos, quizá porque aún no sabía de responsabilidades grandes.
Pero hablando un poco de cómo viví la lectura y la escritura en la primaria,
podría decir que en realidad no la viví como algo significativo, ya que lo único
que les preocupaba a los maestros era que sus alumnos leyeran con fluidez,
respetaran los acentos, comas, puntos y tuviéramos buena dicción. Cuando
nos ponían a leer los textos que venían en el libro de español, los docentes
siempre nos decían, “alza la voz”, “lee con fluidez” o “te comiste una vocal”,
nunca nos preguntaban “qué entendiste de la lectura”. En ningún momento nos
fomentaron el gusto por leer, por tal motivo nunca tuve en mis manos un libro
de cuentos.
En mi casa tampoco nos fomentaron la lectura, sólo teníamos los libros que
nos daban en la primaria. Mis padres se conformaban con lo que leíamos en la
escuela.
Cuando iba en cuarto grado participé en un concurso para fomentar la lectura.
Mi escuela participó realizando una obra de teatro en donde representábamos
al abecedario, yo interpreté a la letra “j”, no recuerdo cuál era mi parlamento, ni
tampoco lo que comunicaba la obra completa, lo único que recuerdo es que me
escogieron porque hablaba fuerte. Una vez más no les importó a los maestros
que los alumnos entendieran lo que la obra comunicaba.
En cuanto a la escritura importaba más que mejoráramos nuestra ortografía
haciendo muchas planas de las palabras que no sabíamos escribir
correctamente. En una ocasión el maestro de tercer grado nos pidió que
realizáramos una carta, nos enseñó la estructura de la misma, así que la
comenzamos a hacer. Cuando se la entregamos lo único que le importó revisar
fueron las faltas de ortografía, nunca se fijó en si le dábamos sentido a lo que
estábamos escribiendo.
21
En la primaria aprendimos a decodificar y codificar la lectura y la escritura.5
Nunca leímos o escribimos para un uso real, todo lo hacíamos mecánicamente,
quizá por esa razón siempre rechacé a las instituciones escolares ya que no les
encontraba sentido a lo que me enseñaban. Considero que la primaria fue un
lugar en donde me enseñaron conocimientos superficiales que no entendía, los
cuales tenían como único fin obtener una calificación. Y lo que más lamento de
la primaria es que en ningún momento me acercaron a la lectura siendo un
recurso esencial para adquirir conocimientos para la vida.
1.3. COMPARACIÓN.
A continuación decidimos realizar ciertas comparaciones de nuestras
autobiografías con la finalidad de concebir las similitudes y diferencias que
vimos en la escuela primaria.
1.3.1. HISTORIAS PARECIDAS
A partir del relato que realizamos sobre el proceso que vivimos respecto a la
lectura y escritura a nivel primaria, encontramos muchas coincidencias más
que diferencias, a pesar de que no fuimos a la misma primaria, tal parece que
nuestros profesores enseñaban con la misma visión tradicional. Para empezar,
nuestros maestros eran autoritarios y nos reprimían por cualquier susurro sin
importancia. Nuestros castigos, la mayoría de las veces, era pegarnos en la
yema de los dedos con el borrador. Y algo que hacían los maestros, y que
desagradaba mucho era dividir las filas en burros, regulares y aplicados.
La lectura
En cuanto a la lectura, ambas, antes de ingresar a la primaria, teníamos como
referencia los cuentos, a una se los contaban y la otra sólo se conformaba con
ver los dibujos y tener una reseña de lo que trataban. Desafortunadamente en
la primaria no nos fomentaron este gusto, nos conformábamos con las lecturas
de cuentos y leyendas que venían en el libro de texto. Estas lecturas eran con
5 Leer y escribir de acuerdo a Josette Jolibert, va más allá del simple acto de decodificar y codificar.
Decodificar es leer sin darle sentido a la lectura y codificar es escribir sin un propósito dado. De acuerdo
a Jolibert leer es darle significado y sentido a un texto y escribir es elaborar un texto que tenga significado
para un destinatario real, es decir escribir textos auténticos.
22
el único objetivo de que nosotras respetáramos las comas, acentos y puntos,
que leyéramos en voz alta y con adecuada dicción, las cuales leíamos enfrente
del maestro quien nos ponía baja calificación cuando tartamudeábamos o no
leíamos respetando las reglas de puntuación.
A través de estas lecturas podíamos conocer mundos imaginarios, pero en
ningún momento los maestros nos cuestionaban sobre lo que nos comunicaba
la lectura o el significado que cada quien le daba. Las lecturas eran para saber
si sabíamos decodificar. Nunca reflexionábamos sobre lo que leíamos, por esa
razón la lectura no era atractiva para nosotras. Cuando leíamos un texto
siempre esperábamos algo de éste pero en ningún momento indagábamos el
escrito. No nos enseñaron que el objetivo de la lectura es comprender lo que se
está leyendo con el fin de utilizarlo para informarnos sobre nuestra realidad y
de esta forma entenderla. Así como también para conocer mundos ficticios, es
decir no nos acercaron a la lectura con la meta de interrogar el texto y
disfrutarlo.
La escritura
En cuanto a la escritura, igual que en la lectura, las dos tuvimos un
acercamiento antes de entrar a la primaria, a una su mamá le pedía que hiciera
planas de bolitas y palitos y la otra se la pasaba haciendo rayones en la pared
de su cuarto, por lo menos ya sabíamos tomar un gis o un lápiz. Cuando
ingresamos a la primaria, a ambas nos enseñaron de la misma forma, es decir,
nos enseñaban primero las vocales y luego las consonantes, para de esta
forma aprender a juntar sílabas, las cuales hacían que las repitiéramos una y
otra vez para memorizarnos el sonido y después nos enseñaban a formar
palabras que muchas veces no tenían significado para nosotras, Nos hubiera
gustado que nos enseñaran a escribir de una forma en la cual le diéramos
sentido a las palabras, ya que éstas muchas veces las aprendíamos de forma
aislada y descontextualizadas.
También realizábamos dictados y por cada error de la palabra escrita los
maestros nos hacían reescribirla varias veces en el cuaderno con la finalidad
de memorizar la escritura correctamente.
23
Rara vez realizábamos escritos completos de nuestra autoría, los únicos
escritos completos que realizábamos era copiar la leyenda del libro de texto o
hacer un resumen sobre lo que decía el libro de Ciencias Naturales. En ningún
momento fomentaron en nosotras escribir lo que pensábamos o nos gustaba.
Ésta fue la principal razón del porque se nos dificulta escribir y narrar ideas
propias. Siempre escribíamos párrafos aislados. En la primaria no nos
enseñaron a producir textos auténticos, a comunicar, narrar, explicar e informar
algo para un destinatario real. Ni mucho menos reescribíamos los escritos que
realizábamos, ya que siempre la escritura era un producto más que un proceso
el cual requiere de varios pasos, en donde se revisa desde la ortografía, la
concordancia de la ideas hasta la estructura del texto.
Con lo anterior nos queda claro que la enseñanza que recibimos en cuanto a la
lectura y escritura fue mecánica, memorística y sin sentido, es por ello que
decidimos trabajar con los niños del grupo 9-14 a través de la pedagogía por
proyectos6, para que ellos vivieran el proceso de lectoescritura de forma
diferente y así le encontraran sentido a lo que leían y escribían.
1.3.2. HISTORIAS DIFERENTES
Nosotras vivimos la lectura y escritura en la primaria sin sentido, las
percibíamos como algo que nos enseñaban sólo para cubrir el programa y
aprender para pasar de año. También para saber lo que decían lo libros pero
no para entender lo que trataba de comunicarnos éste. Escribíamos para
corregir la palabra, pero no para un uso real. Esto no nos agradó en lo
absoluto, es por ello que trabajamos la lectura y la escritura de forma diferente
con el grupo 9/14, para que ellos en todo momento le encontraran sentido.
Si bien con nosotras no hubo ninguna diferencia de cómo vivimos el proceso de
lectoescritura en la primaria, comparando nuestras historias con la de los niñas
y niños del grupo 9/14 hay muchas diferencias.
6 La pedagogía por proyectos es una estrategia de formación, construcción y desarrollo de las
personalidades, los saberes y las competencias; en donde se involucra la gestión del tiempo, el espacio y
los recursos así como también la cooperación y colaboración de los protagonistas.
24
La lectura
Uno de esas grandes diferencias fue fomentarles la lectura a través del cuento.
Desde que la profesora Irma los tuvo a su cargo les fomentó la lectura, todos
los días les leía un cuento y no sólo se los contaba, sino también los
cuestionaba respecto a lo que comunicaba la historia, les enseñaba los dibujos
y a los alumnos les encantaba. De esta forma le tomaron gusto a la lectura. En
cambio, en nuestra experiencia, más que fomentarnos el gusto y la
comprensión por la lectura, los maestros de la primaria nos enseñaron que leer
era tener una adecuada dicción.
Este hábito que la profesora Irma les había fomentado a los alumnos del grupo
9/14 lo continuamos nosotras cuando iniciamos el proyecto y cada vez que les
leíamos un cuento realizábamos una actividad referente a la escritura. De esta
forma trabajábamos la lectura y la escritura de textos completos de manera
simultanea.
La escritura
Nosotras no escribíamos textos auténticos, es decir, para un uso en la vida
diaria, quizá lo hicimos un par de veces, cuando nos enseñaron cómo realizar
una carta y cómo hacer un poema, pero como siempre lo que nos calificaban
de estos ejercicios era la ortografía y la puntuación, en ningún momento los
profesores revisaban los que habíamos expresado en esos escritos.
1.3.3. Una forma de reflexionar Esta forma de enseñanza no quisimos repetirla con las prácticas de lectura y
escritura que ofrecimos a los alumnos del grupo 9/14 (experiencia que
narramos en el cuarto capítulo). Así que uno de los objetivos que nos
propusimos a través de la Pedagogía por Proyectos, y el cual argumentamos
en el tercer capítulo, fue escuchar a los alumnos. La interacción dentro del
grupo fue una herramienta que nos ayudó a conocer un poco a los alumnos, en
cuanto a cómo son, qué les gusta, qué conocen o qué saben.
25
Fomentar en los niños la producción de textos a través de la realización de
textos completos, auténticos y significativos fue otra forma de promover el
desarrollo de la escritura.
Estos son algunos aspectos importantes que envuelve la Pedagogía por
Proyectos, pero que describiremos con detalle más adelante.
26
CAPÍTULO II. CONTEXTO ESCOLAR.
El siguiente capítulo expone el contexto donde se realizó el proyecto de “Leer y
producir cuentos a través de la pedagogía por proyectos”. Describimos el lugar
donde se encuentra ubicada la escuela primaria, datos de la población y su
cultura, relación con el nivel educativo que posee la población de esta.
También se narra el contexto de la escuela y aula lugar donde realizamos las
prácticas del trabajo de campo.
También describimos algunos comentarios que obtuvimos a través de una
charla que realizamos con la encargada de un cibercafé, la vendedora del
puesto de periódicos, platicas con el director de la Escuela Primaria “El amo
Torres”, Tutores y alumnos del grupo 9/14, con la finalidad de conocer un poco
sobre sus hábitos de lectura y escritura.
2.1. UBICACIÓN Y DESCRIPCIÓN DEL CONTEXTO ESCOLAR.
La Escuela Primaria “El Amo Torres” con clave V303-54-X-x, se encuentra
ubicada en Av. 5 de Mayo N.115, Pueblo de Santa Cruz Meyehualco en la
Delegación Iztapalapa. De acuerdo al INEGI7 (conteo y vivienda 2005) la
institución forma parte de una de las 8 manzanas que conforma la localidad
de Santa Cruz Meyehualco el cual cuenta con un total aproximado de 32,853
habitantes.
De acuerdo al ámbito educativo las estadísticas describen que de 4,985 niñas
y niños de edad entre 6 a 14 años aproximadamente, sólo 166 niños(as) no
asisten a la escuela; de 24,898 personas mayores de 15 años, 847 no tienen
escolaridad dentro de las cuales 737 aproximadamente son analfabetas, 6,823
poseen educación básica incompleta, 6,129 personas tienen educación básica
completa y 10,628 educación posbásica.
La comunidad es de bajos recursos económicos, de acuerdo al INEGI, Censo
General de Población y Vivienda 2000, muestra que la población
7 Instituto Nacional de Estadística y Geografía. Información extraída del conteo nacional de vivienda
2005.
27
económicamente activa mayor de 12 años es de 12,732 aproximadamente.
Dentro de este mismo rango de edad la población ocupada como empleados u
obreros es de 8,565, como jornalero o peón es de 159, y población con
ocupación por cuenta propia es de 3,054. La población económicamente no
activa que estudia es de 3334 aproximadamente.
La gente nacida fuera de la entidad corresponde a no más del 14%, mientras
que el resto es nativa de la entidad. En cuanto a religión se refiere, cerca del
89% de la población es católica.
De acuerdo al total de viviendas todas cuentan con drenaje, agua entubada y
energía eléctrica. La mayoría de los hogares cuentan con techos firmes (loza-
concreto), aproximadamente menos del 17 % cuentan con techos precarios o
ligeros.
2.1.1. CÓMO ES LA COMUNIDAD
La comunidad donde se ubica la escuela es religiosa y celebran emotivamente
los días en que se conmemora el aniversario de su Santo Patrón u otro evento
importante religioso que está marcado por el calendario como es la Cuaresma,
el día de la Santa Cruz, etc., el cual festejan y realizan carnavales donde
participa alegremente casi todo el pueblo. Muchos de ellos se disfrazan,
realizan bailes, realizan cooperaciones para los juegos artificiales y hay juegos
mecánicos. etc. También el pueblo es muy devoto en realizar peregrinaciones a
Chalma con el fin de pagar mandas8 pendientes.
Cuando se acerca un carnaval tan importante como la víspera de la semana
santa, las clases se suspenden porque la mayoría de los alumnos participan en
el carnaval.
8 Voto o promesa hecha a Dios a algún Santo.
28
La mayoría de los habitantes son originarios del mismo pueblo. Son de un nivel
socioeconómico bajo. Muchas de las familias son divorciadas o separadas y
una gran cantidad vive en unión libre.
Por otra parte, la mayoría de los habitantes tiene un escaso hábito por la
lectura y de hecho no hay una biblioteca en la comunidad. Cuenta la gente que
existía una hace un tiempo, pero fue cerrada.
Dentro de los negocios que nunca faltan son los Cibercafés los cuales son
visitados en su mayoría por los jóvenes de bachillerato y de secundaría debido
a que en sus escuelas les dejan hacer tareas o trabajos en computadora. De
acuerdo a una plática que realizamos con la encargada de un Cibercafé ella
nos mencionó que los sitios que utilizan los jóvenes y adultos con más
frecuencia son el Messenger, Youtube, entre otros, así como el Office en
general para hacer sus tareas. Los pocos niños que visitan estos lugares,
utilizan la red para jugar videojuegos como el de Scobedoo y de acción, así
como para escuchar música. Siendo estos lugares donde interactúan con la
lectura y escritura, la mayoría de los estudiantes recortan y pegan la
información que encuentran en Internet, debido a que la mayoría de las veces
es mucha información y sólo se lee el principio para conocer o reconocer el
tema que se está buscando.
Los puestos de periódicos son otros lugares que frecuentan las personas de la
comunidad para leer las noticias, revistas, etc. Por tanto, consideramos
conveniente charlar con la señorita del puesto de periódicos para tener una
noción de qué es lo que la gente de la comunidad lee ya que es una forma de
acercamiento que permite la relación con la lectura. La persona que atendía
este negocio nos comentó que la gente que regularmente compra algún
ejemplar es en especial la gente adulta (en su mayoría los hombres) y compran
el periódico como La Prensa, El Esto, Ovaciones, El Gráfico, El Universal, El
Libro Vaquero, entre otros. En el caso de las mujeres aunque es con menor
frecuencia compran revistas como el Tv Notas, Tv Novelas, Vanidades,
Proceso. En el caso de los jóvenes compran revistas de Graffiti, científicas,
29
comics, luchas, Bochomanía y video juegos. Los niños(as) por lo regular
solicitan Comics como de Memín Pingüin, Barbie, Princesa, Big Bang…
También nos dijo que hay varios niños que compran por gusto, muchos cada
ocho días compran sus revistas favoritas y a veces en la escuela les piden que
compren el periódico. Las maestras consumen revistas como la de los valores,
maestro de Preescolar y Primaria.
2.2. CONOCIENDO LA ESCUELA
La escuela fue inaugurada el 08 de febrero de 1963 bajo el mandato de Adolfo
López Mateos, recientemente acaba de cumplir 46 años. La institución lleva el
nombre de “El Amo Torres”, en honor a José Antonio Torres (1760-1812),
considerado como el primer caudillo insurgente de Jalisco. Él influyó en el
modo de vivir de los habitantes de San Pedro Piedra Gorda (Jalisco) en cuanto
a tener una vida fraternal con igualdad y libertad.9
Actualmente la escuela cuenta con un nuevo director, el profesor Gustavo
Rivero Hernández, quien es normalista y lleva ejerciendo la profesión de
maestro por 17 años, este es su primer año escolar como director de ambos
turnos de esta primaria, la cual lleva el mismo nombre en los dos turnos.
La escuela primaria cuenta con una matrícula de 421 alumnos, incluyendo los
grupos de 9/14 y se distribuye de la siguiente forma:
Grado- Matric. Grado-Matric. Grado-Matric. Grado-Matric. Grado-Matric. Grado-Matric. Programa 9/14 - ( Matric.)
1° A - 21 2° A - 22 3° A - 31 4° A - 25 5° A - 21 6° A - 19 9/14. 1er Nivel. (1-15)
1° B – 22 2° B - 22 3° B - 30 4° B - 27 5° B - 21 6° B - 20 9/14. 2° Nivel. (2-9)
1° C - 19 2° C - 22 3° C - 31 5° C - 21 6° C - 23
Cuadro 1. Datos que indican el grado y matrícula de alumnos de la Escuela Primaria “El amo Torres”.
9 Datos extraídos de una biografía proporcionada por el Director de la Escuela Primaria “El amo Torres”.
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2.2.1. SERVICIOS QUE PROPORCIONA LA ESCUELA
La escuela primaria cuenta con el Programa Enciclomedia, el cual sólo lo llevan
los alumnos de quinto y sexto grado. También estos mismos grados tienen
cursos de ingles, los cuales se dan en el horario de clases.
Así mismo, la institución lleva a cabo el programa de USAER, (Unidades de
Servicios de Apoyo a la Educación Regular) el cual es un equipo flotante, es
decir, el personal de este programa no es fijo, cambia con regularidad. USAER,
tiene como principal función atender a alumnos que presentan problemas de
aprendizaje, así como a alumnos que tienen problemas de conducta y
psicológicos. El programa es atendido por dos profesoras de planta, una
pedagoga, una psicóloga y una normalista que se encuentra como apoyo; las
cuales trabajan cuando las o los profesores de grupo detectan un problema en
el salón con algún alumno, se lo comentan a las profesoras de USAER y a
partir de ese momento atienden el problema.
La institución no cuenta con una biblioteca, ya que se cambió por el salón de
cómputo, sala a la que acceden todos los grados. El material que conservaba
la antigua biblioteca quedo repartido en cada una de los salones, es a lo que
llaman biblioteca de aula, la cual, al parecer les ha funcionado bastante bien,
por ello no se preocupan por tener una biblioteca como tal; aunque hacen uso
de ésta por lo menos dos veces por semana por la falta de tiempo.
La primaria posee material didáctico en cada aula, así como se entrega a los
maestros anualmente los libros del rincón que son libros de tipo literario que
manda la SEP (Secretaría de Educación Pública) con el propósito de fomentar
la lectura. Por tanto, cada salón cuenta por lo menos con cuatro bibliotecas de
aula y recientemente recibieron los libros de Civismo y Ética. Dentro de la
institución también hay una sala televisiva, donde se proyectan documentales
principalmente de temas ambientales, Historia y Ciencias Naturales.
31
La escuela cuenta con 20 aulas con 19 grupos en la tarde y 20 grupos en la
mañana, en el turno vespertino colaboran 19 maestros, la mayoría son
normalistas y dos profesores de educación física.
2.2.2. UNA ESCUELA MUY PARTICIPATIVA
Actualmente no se imparte ningún tipo de taller en la institución, pero a lo largo
del año escolar se realizan varios concursos dirigidos a los alumnos, como por
ejemplo, el concurso de La Canción Popular Mexicana, Las Olimpiadas del
Conocimiento Infantil, El Himno Nacional, Certamen a Juárez, entre otros. Los
cuales son concursos que realiza directamente la escuela. También se llevan a
cabo concursos externos como El Parlamento Infantil convocado por el IFE
(Instituto Federal Electoral), en donde los alumnos exponen un tema de su
elección.
2.2.3. A RESOLVER PROBLEMAS
Como en toda institución escolar los problemas abundan y esta escuela no es
la excepción, ya que se muestran problemáticas de todo tipo, pero
principalmente de conducta, de aprendizaje, los cuales son atendidos por el
programa de USAER. En esta escuela primaria se aceptan alumnos con
necesidades especiales y de la misma forma son atendidos por el programa
USAER. En cuanto a la deserción escolar, está es mínima, de hecho en este
ciclo escolar (2008-2009) sólo un alumno se ha dado de baja, lo que hay es
una gran población flotante, es decir, los alumnos que se dan de baja de la
escuela es por cambio de domicilio.
Los problemas de conducta en su mayoría surgen por el hecho de que algunos
alumnos viven dentro de sus hogares situaciones conflictivas como es el caso
del familiar alcohólico o los padres violentos, el abandono por algún integrante
de la familia, la falta de demostración afectiva entre padres e hijos, entre otras
cosas más. Estos son problemas que alteran la conducta de los niños que los
convierten cada día en niños violentos e insensibles. En cuanto a los
problemas de aprendizaje que manifiestan los alumnos, éstos se deben por
32
muchas causas pero las más visibles de acuerdo al comentario del director es
a la inasistencia de los educandos, a una consecuente desnutrición ya que
muchos niños llegan a la escuela sin comer, así como a una falta de hábitos
principalmente de lectura.
2.3. UNA CARACTERISTICA ESPECIAL
Algo que caracteriza a esta institución escolar, es su programa de 9-14, el cual
consiste en atender a grupos especiales de niños de 9 a 14 años de edad que
no han podido cursar la primaria en una modalidad regular por diversas causas,
las cuales muchas veces son familiares y por tener bajos recursos económicos.
Dentro de este grupo de alumnos algunos fueron alfabetizados en el hogar
pero en su mayoría los niños llegan sin saber leer y escribir.
Por estas razones los alumnos deben cursar la primaria en tres años, es decir
en el primer año cursan primero y segundo grado, y así sucesivamente. Esto
implica un gran esfuerzo por el hecho de que los niños se deben esforzar para
lograr el aprendizaje.
El proyecto 9/14 surgió en 1980, originalmente llamado “Primaria intensiva para
jóvenes de 11 a 14 años en zonas urbanas” pero con el paso del tiempo la
edad de los alumnos se modifico, para ser de 9 a 14 años de edad. El proyecto
ha tenido como objetivo incorporar a todos aquellos jóvenes con dificultades
para terminar su educación primaria. Las dificultades eran y aun siguen siendo
que muchos preadolescentes, los cuales habitaban en zonas marginales,
ayudaban desde temprana edad en los quehaceres domésticos y se
responsabilizaban de hermanos y parientes menores de edad. Los adultos de
la casa practicaban algún oficio, laboraban en el comercio ambulante, en la
pepena de desperdicios y en otras alternativas que les brindaba
esporádicamente la ciudad. Otros preadolescentes trabajaban boleando
zapato, lavando coches, vendiendo periódicos, sirviendo en casas particulares,
haciendo mandados, cargando paquetes en mercados, etc.
33
Con este panorama se encontró que existía una población desescolarizada
compuesta por preadolescentes y adolescentes, entre 11 y 14 años que no
tenían acceso a la educación primaria o no podían completarla. Las
necesidades y obligaciones familiares, unidas a problemas económicos,
limitaban a muchos de ellos para cumplir tanto con los horarios y calendario de
la primaria regular como sus exigencias de uniformes, útiles y cuotas de
inscripción.
Pero, esto no era el único factor que impedía que los preadolescentes no
asistieran a la escuela, el otro era la misma escuela, tanto en su
funcionamiento pedagógico como administrativo. La mayoría de los alumnos
llamados desertores abandonaban la escuela por sanciones como la
reprobación o la expulsión, o por sanciones administrativas y burocráticas. En
este sentido, las exigencias de documentos oficiales como actas de nacimiento,
boletas, certificados médicos, etc., impedían en muchos casos que reanudaran
sus estudios.
Esta población cuyas características se han señalado se encontraba
desamparada por lo que respecta a las alternativas de educación elemental
que en ese momento había. Los programas de primaria existentes estaban
dirigidos a los niños y a los adultos. La solución del problema requería de un
servicio educativo adaptado a las necesidades específicas de estos grupos y
de una atención especial que hiciera efectiva su permanencia en el sistema.
Para ello, era indispensable que, las carencias educativas de la población 11-
14, en todos sus niveles comenzando por la alfabetización, se atendieran con
una metodología, currículo y materiales adecuados al desarrollo cognitivo y a
la experiencia sociocultural que correspondiera a su edad. También era
necesario plantear objetivos de aprendizaje cuya apropiación fuera a la vez
estímulo y desafío para un muchacho de 11 a 14 años, y se le explicara con
claridad los pasos para lograrlo de manera que se sintiera implicado en el
proceso educativo, y finalmente se tomaran en cuenta aquellos factores que
han contribuido a la deserción, para evitar que se reprodujeran y ocasionaran
nuevas deserciones.
34
Para ofrecer una respuesta adecuada, al problema de descolarización, se
propuso el diseño de un modelo experimental, estructurado como una
alternativa de primaria intensiva, el proyecto experimental fue promovido por el
Programa Primaria para Todos de la SEP y se le encargó al Departamento de
Investigaciones Educativas del Centro de Investigación y de Estudios
Avanzados del Instituto Politécnico Nacional.
De esta manera surgió el proyecto 11/14, ahora 9/14, como una alternativa
para los alumnos que no tienen la posibilidad de cursar la escuela primaria en
seis años.
El grupo 9/14 de primer y segundo nivel es atendido desde Octubre por la
profesora Irma Gómez, quién es normalista y realiza un arduo trabajo para que
los niños y niñas avancen, en lo mayor posible, con su aprendizaje.
La profesora le da mucha importancia al fomento de la lectura, por ello todos
los días les lee uno o dos cuentos a los alumnos, esto les fascina ya que de
esta forma conocen muchas historias.
2.3.1 BIOGRAFÍA DE LOS NIÑOS
El proyecto tiene como principal objetivo enseñar a los alumnos del grupo 9/14,
de primer y segundo nivel, a leer y escribir; con actividades de “animación a la
lectura” y trabajando con proyectos como los propone Josette Jolibert en su
libro “Formar niños productores de textos”. Antes de comenzar a trabajar las
actividades con los niños es importante conocer un poco de ellos, con el fin de
saber más sobre sus gustos por la lectura y la escritura.
El grupo 9/14 (1°), está conformado por 9 educandos en la lista oficial, pero a lo
largo del ciclo escolar esta lista ha cambiado ya que sólo asisten a clases 6
niños, los restantes se han dado de baja o simplemente ya no fueron. El grupo
9/14 es un grupo de alumnos los cuales no han podido cursar la primaria en
seis años, por diversos motivos, muchos de los cuales son familiares o
económicos, es por ello que tendrán que cursar su educación primaria en tres
35
años y por tanto la carga de trabajo se multiplica. A continuación se describe
una breve caracterización sobre cada uno de los alumnos para conocer un
poco sobre su vida y gustos.
María Elena
María Elena, vive con su papá. Su mamá hace algunos años falleció. Tiene 11
años, es la penúltima hija de ocho hermanos y es originaria de Michoacán. Su
hermano más pequeño es Juanito. Es una niña introvertida y muy disciplinada,
ya que siempre sigue las instrucciones de la profesora. Es un poco tímida, pero
conforme va tomando confianza con las personas deja atrás su timidez. A su
papá le agrada que haga la tarea y que estudie.
Le gusta la escuela, y lo que más le agrada de ésta es cuando llega el receso,
porque le encanta jugar. Se pone muy triste cuando muere un animalito o
cuando las personas, sobre todo su padre, no les hace caso a sus hermanitos
Juanito y Rosita (quién es un año mayor que ella y vive en Michoacán). Mary,
se enoja cuando Sandra su compañera de aula no le habla y cuando le pegan
a Juan. Se alegra mucho cuando va a visitar a su hermana Rosita. Le gusta
mucho que le cuenten chistes porque eso la hace reír.
Le gusta hacer la limpieza del hogar. Su lugar favorito de la casa es su cuarto
porque está la televisión y le fascina ver novelas. Sus favoritas son “Doña
Bárbara” y “Mañana es para siempre”.
Mary sabe leer y escribir un poco y le gustaría aprender a leer y escribir más
para saber hacia donde va el camión, leer letreros y para leer libros y conocer
el significado de esas letras. Mary, se encuentra en el grupo 9-14 por
cuestiones económicas, las cuales no permitieron que a su tiempo se
incorporara a una primaria regular.
36
Brenda
Brenda, tiene 14 años, vive con su mamá y su papá, es la mayor de cinco
hermanos a los cuales trata como si fuera su mamá, de hecho toma el papel de
la mamá, es originaria de Iztapalapa. A sus papás les agrada que ella se ocupe
del hogar, haciendo el quehacer y bañando a sus hermanos menores. Lo que
más le gusta cuando está en la escuela es la hora del receso, ya que en este
tiempo puede estar conviviendo con sus hermanos. También le gusta la cancha
de fútbol porque le fascina jugarlo, aunque no le va a ningún equipo de fútbol.
La pone triste el recordar a su hermano, el cual se perdió hace dos años o
mejor dicho, él se fue de su casa porque no le gustaba vivir ahí. Se enfada
cuando sus hermanos juegan pelota dentro de la casa porque hacen tiradero o
cuando ellos no le hacen caso. Le alegra cuando está con sus hermanos en su
casa y cuando hacen juntos la limpieza del hogar.
El lugar favorito de su casa es la cocina. Le gusta cocinar para sus hermanos;
también le gusta ver la televisión. Sus programas favoritos son: Lo que
callamos las mujeres, La rosa de Guadalupe, Pokemón y Digimón. Uno de los
problemas que tiene Brenda es que regularmente les pega a los niños que
golpean a sus hermanitos, siempre está defendiéndolos.
A Brenda le gustaría saber leer y escribir porque tendría mayor facilidad para
hacer las tareas que le pide la maestra, para tener trabajo y para saber usar la
computadora ya que le gusta mucho. Le agrada que la maestra les lea cuentos
en la clase porque entiende cada una de las historias. Brenda está en el grupo
9/14 porque su papá no quería dejarla estudiar ni a ella ni a sus hermanos,
pero su mamá lo tuvo que convencer para que los dejara, por ello no ha
cursado la primaria regularmente.
Jossué
Jossué, tiene diez años, es el tercero en la familia y vive con sus padres. Su
hermana es Brenda. Es un niño muy tierno, le gusta dar abrazos a las personas
37
que le simpatizan y regalar estampas, de hecho es una de las cosas que más
le gusta, coleccionar estampas de corazones, de carros, de “El hombre araña”,
de “Hulk” y otras relacionadas con estos personajes
A sus papás les gusta que haga la tarea, se porte bien y defienda a sus
hermanos. A Jossué le agrada ir a la escuela, de ésta, le gustan sus salones y
su cancha porque al igual que a su hermana le encanta el fútbol. Nada le pone
triste ya que se considera un niño muy valiente; se enoja mucho cuando le
pegan o lo tiran o cuando le pegan a sus hermanos.
Jossué, se pone muy alegre cuando golpea a los niños que a él le pegan y
éstos lloran. Uno de sus momentos más alegres fue el pasado día de reyes
cuando le trajeron una camioneta de control remoto. Le gusta ver televisión,
sus programas favoritos son Pokemón, Digimón, Naruto y Gokú. El lugar
favorito de su casa es la cocina, él gusta de cocinar huevos y tacos de jamón.
Le gustaría aprender a leer y a escribir porque le gustan las computadoras y le
encantaría saber utilizarlas.
Juan
Juan, mejor conocido como Juanito. Tiene 9 años, es el menor de varios
hermanos. Su hermana es Maria Elena. Es originario de Michoacán, Juanito
aún no sabe leer, escribe un poco, es decir, en cuanto a la lecto-escritura esta
un poco atrasado. Le gustan las matemáticas, sabe sumar y restar; Realiza
bien las cuentas mentalmente utilizando los dedos, fichas y todo lo que la
maestra le proporcione, sin embargo, se le dificulta escribir los números. Es un
niño muy distraído y travieso; le encantan las caricaturas como Pokemón,
Digimón, Naruto y Gokú.
Su cuñada Lourdes, quien está a cargo del pequeño Juan y su hermana Mary
desde que perdieron a su madre, cuenta que es un niño hiperactivo. La señora
Lourdes lo está llevando al pediatra porque supuestamente el médico le ha
dicho que su edad no concuerda con su desarrollo físico ya que es un niño muy
pequeño y no aparenta la edad que tiene.
38
Los familiares que viven con Juan saben leer y escribir, sin embargo, en su
casa no cuentan con ningún tipo de libros educativos, culturales, etc., que
fomenten el gusto por la lectura.
A Juanito le gusta ir a la escuela y quiere mucho a su maestra Irma, le gusta
que le cuenten cuentos y jugar con el trompo. Él desea aprender a leer y a
escribir porque quiere leer por sí mismo los cuentos.
Sandra
Sandra Jocelyn, tiene 9 años de edad, es hija única y vive con su mamá. Su
madre nos cuenta que es madre soltera y debido a que no registraba a su hija
no la podía meter a la escuela, hasta hace poco la registró y es el motivo por el
cual cursa 9/14. Su mamá le enseñó a leer y a escribir en casa y es la alumna
que más sabe leer y escribir del salón. Para realizar sus tareas siempre le pide
ayuda a su mamá, casi no ve caricaturas, le gusta mucho El Chapulín
Colorado, prefiere ir a jugar que ver televisión. De repente es un poco traviesa,
aunque, por otra parte es una niña muy cumplida y obedece las indicaciones
que se le pide, encuentra mucho apoyo en su mamá.
A Sandra le gusta ir a la escuela, leer cuentos de Disney y de terror así como
también que le lean cuentos. Y ayuda continuamente en los quehaceres de su
casa. Ella quiere aprender a leer y a escribir cada vez mejor.
Cristian Axel
Cristian, tiene 10 años, vive con sus padres y ocupa el tercer lugar de sus seis
hermanos. Le ayuda a su mamá en los quehaceres de la casa y a cuidar a su
hermana pequeña por las mañanas debido a que su mamá trabaja en los
tianguis vendiendo ropa.
Los domingos se va a trabajar en un tianguis que no está muy lejos de su casa
donde le ayuda a un señor a vender ropa y así se gana unas cuantas monedas
las cuales las reparte entre su mamá y él mismo.
39
A Cristian le encantan los chocolates, hacer gestos con su cara mirándose en
los espejos de su casa, brincar la reata, jugar videojuegos y fútbol.
A Cristian le gusta ir a la escuela, así como también le gusta que le cuenten
cuentos. Cursa en el grupo 9/14 debido al descuido de sus padres. El maestro
del año pasado donde cursaba tercer grado detectó que no sabía leer ni
escribir, motivo por el cual fue enviado por el director al grupo 9/14 de tercer y
cuarto nivel pero después lo regresaron a 9/14 de primer y segundo nivel
donde se encuentra en este momento.
El conocer un poco sobre la vida de los alumnos nos permitió aunar parte de
sus gustos y sus desventajas de no saber leer y escribir con el proyecto que
realizaríamos durante las prácticas de trabajo. Por tanto, en el siguiente
capítulo argumentamos en qué consiste el Proyecto de Intervención.
40
CAPÍTULO III. PROYECTO DE INTERVENCIÓN
3.1. JUSTIFICACIÓN
Conociendo las desventajas de los niños del grupo 9/14 sobre la lectura y la
escritura, optamos en llevar a cabo el proyecto de Producción de textos
completos y comprensión de lectura, a través de la Pedagogía por Proyectos.
¿Por qué decidimos trabajar la Pedagogía por Proyectos?
Porque la Pedagogía por Proyectos10 fue para nosotras una alternativa de
enseñanza- aprendizaje, que nos brindó herramientas de aprendizaje que son
totalmente distintas al método tradicional. A diferencia del método tradicional
la Pedagogía por Proyectos considera:
- La importancia de formar niños lectores y productores de texto con
cierto sentido ético. El alumno en su capacidad de expresarse, de
entender, interactuar con sus compañeros y responsabilizarse en su
trabajo, enriquece su desarrollo personal.
- Que en las escuelas se debe forjar un aprendizaje significativo, es decir,
que el aprendizaje debe tener un uso real con los acontecimientos que
viven los niños fuera de ella.
- Que el aprendizaje del lenguaje se utilice en situaciones de uso común,
por ejemplo, para elaborar un aviso, producir cuentos para otros niños,
elaborar un informe, una carta, etc.
- Que el docente es considerado como un facilitador del proceso de
aprendizaje, el cual crea estrategias que favorecen el aprendizaje de la
lectura y escritura.
10
La Pedagogía por Proyectos tiene su origen en el producto de investigación- acción, emprendida desde 1992 y coordinada por la Experta de Didáctica de la Lengua Materna Josette Jolibert.
41
- La pedagogía por Proyectos vista como un proceso no como un
aprendizaje visto por temas.
A través de la Pedagogía por Proyectos se aprende a escuchar a los alumnos y
a trabajar con base a sus necesidades. Así mismo forma alumnos más
reflexivos sobre sus propios aprendizajes.
¿Para qué trabajar una Pedagogía por Proyectos?
Para fomentar conciencia en los niños sobre un aprendizaje que se aprende
en la escuela y que es análogo con los acontecimientos que se viven fuera de
ella, es decir, que existe un conocimiento de uso real. Por tanto, trabajar con el
proyecto de lectura y escritura implica que los niños comprendan que escribir y
leer no es sólo saber trazar y repetir palabras en los textos, sino que implica
interrogar, comprender, hacerlos propios, así como producir textos completos,
que los niños utilicen en su vida cotidiana.
3.2. REFERENTES TEORICOS La Pedagogía por Proyectos en la cual se apoya nuestra propuesta, aparece
de acuerdo a Jolibert (2003) cómo:
Una estrategia permanente de formación destinada a que los niños
puedan hacerse cargo poco a poco de su vida escolar y de sus
aprendizajes.
Una forma de promover conciencia de que un Proyecto en la escuela,
tanto para los niños como para el docente, siempre es un proyecto de
aprendizaje.
Una alternativa de implementar situaciones áulicas que permiten a los
niños ser realmente activos para elaborar tales proyectos.
42
Una propuesta para elaborar proyectos colectivos e individuales de
aprendizaje que permiten decidir juntos, al profesor y a los alumnos, los
progresos que se van a realizar, en función de las necesidades y
programas del año.
Una manera de concebir la evaluación como una instancia formadora,
es decir, como un proceso de reflexión metacognitiva individual y
colectiva entre los niños, ya que, brinda herramientas de aprendizaje
que ayudan a los alumnos a reflexionar sobre sus aprendizajes.
La Pedagogía por Proyectos retoma un enfoque constructivista del Aprendizaje.
“El constructivismo es un conjunto de teorías desarrolladas desde la psicología
cognitiva (Piaget, Vigotsky, Ausbel, entre otros) que estudian diversos aspectos
referentes a la construcción del conocimiento”.11
La Pedagogía por Proyectos retoma un enfoque constructivista, porque de
acuerdo a los estudios de Jolibert esta Pedagogía considera ciertas
características para que el sujeto que aprende, que en este caso es el alumno,
poco a poco adquiera ciertas herramientas de aprendizaje. Desde este punto
de vista el aprendizaje es visto como un proceso. Sus características
principales son:
El proceso de aprendizaje debe ser significativo. Tiene que ser
significativo en la vida del aprendiz, así como se deben articular sus
conocimientos previos y el alumno debe concebir que el conocimiento
que adquiere le va a servir para algo en su vida real.
Se forman aprendices activos, es decir, los alumnos van construyendo
sus competencias- conocimientos y autoaprenden a través de la acción
e interacción con los otros.
11
Briones, Guillermo. Teoría de las Ciencias Sociales y de la Educación. México, Trillas, 2006, p.147.
43
El contexto donde interactúan los alumnos (que en este caso es la
escuela y en especial el salón de clases) debe concebir un clima
afectivo, ya que el alumno debe desenvolverse tanto con los mismos
compañeros, como con el docente y familiares.
Por último se estimula un aprendizaje reflexivo sobre lo que se aprendió
durante el proceso, sobre cómo se hicieron o se lograron estos
aprendizajes (metacognición).12
La Pedagogía por Proyectos implica un cambio de estatuto de los niños en la
escuela, su propósito es terminar con la situación de niños sentados, callados
que intentan memorizar. Profundiza en la interacción entre adultos y niños, así
como se inclina en conocer y trabajar sobre las necesidades de los alumnos.
Desde esta perspectiva, el alumno aprende a trabajar colectivamente, lo que
implica aprender a brindar opiniones, a escuchar y respetar el punto de vista
de los demás y genere poco a poco autodisciplina de sí mismo.
De acuerdo a estos aspectos que involucra la Pedagogía por Proyectos,
nosotras tratamos de llevar a cabo este proyecto en las prácticas que
realizamos sobre la Comprensión de Lectura y Producción de textos, trabajo
que involucra nuestra propuesta.
Antes de exponer nuestra experiencia relacionada con la Propuesta queremos
mencionar cómo se concibe la lectura y la escritura a través de la Pedagogía
por Proyectos.
La Lectura desde la Pedagogía por Proyectos se concibe como:
“Leer es el proceso mediante el cual se comprende un texto escrito”.13
12
La metacognición es una reflexión que realiza el aprendiz sobre los aprendizajes adquiridos, tomando en cuenta el qué, cómo y para qué se aprendió. 13
Fons, Montserrat. Leer y escribir para vivir. España, GRAO, 2007, p. 20.
44
“Leer es atribuir directamente un sentido al lenguaje escrito”14, quiere decir que
no se decodifica la información del texto, sino qué:
“Leer es construir activamente la comprensión de un texto, en función de su
proyecto y sus necesidades del momento”.15
Esto quiere decir que el acto de la lectura es comprender un texto completo, es
decir, no con frases o palabras o sílabas o letras sueltas, y para que los
alumnos favorezcan su comprensión de lectura, necesitan adquirir
herramientas que ayuden a favorecer su aprendizaje sobre lo que leen.
Finalmente “no se enseña a leer a un niño, es él quien se enseña a leer con
nuestra ayuda”.16 Es por ello, que es importante fomentar en todo momento el
gusto por la lectura y ofrecer a los niños situaciones de lecturas afectivas y muy
diversificadas. Una herramienta necesaria para ayudar a los niños en su
proceso de comprensión de lectura, es a través, de la interrogación del
lenguaje escrito, con el fin de darle sentido e importancia al mismo. Esto
implica formular hipótesis que favorezcan el desenvolvimiento de la lectura,
por ejemplo, cuando se va a iniciar una lectura, el texto es desconocido para
los niños, pero antes de ser leído, se les puede mostrar a los alumnos las
imágenes o el título de la lectura y cuestionarlos sobre lo qué creen o se
imaginan trata la lectura, lo cual provoca, que los niños brinden respuestas y
construyan un sentido de lo que ellos se imaginan, por tanto, están formulando
una hipótesis de significado.
El fomento a la lectura resulta beneficioso para los niños que inician el proceso
de lectura y escritura ya que a través de este proceso los niños comprenden lo
que los escritores transmiten en los libros o cualquier tipo de texto. También
enriquecen su vocabulario ya que logran identificar palabras, que a su vez,
están articuladas con otras palabras que significan y dan sentido a un texto.
14
Jolibert, Josette. Interrogar y Producir Textos Auténticos. Chile, J.C. Saéz, 2003, p. 26. 15
Ibid, p. 2007. 16
Ibid, p. 25.
45
En cuanto a la escritura:
“De entrada escribir es producir mensajes reales, con intencionalidad y
destinatarios reales. Es producir tipos de textos en función a las necesidades
de los aprendices y proyectos establecidos por el programa escolar: Cartas,
afiches, cuentos, noticias…”.17
“La escritura se concibe como un proceso”18 ya que requiere varias etapas en
las que se van revisando diferentes aspectos de aprendizaje cómo:
Noción del contexto. Básicamente implica proyectos de escritura que
sean útiles para la vida. Que los niños sientan que lo que aprenden
tiene relación con lo que viven en el contexto en el que interactúan.
Se deben establecer elementos que favorezcan la situación
comunicativa, esto se puede realizar a través de la interrogación de
textos. Por ejemplo: ¿Para qué lo escribo? ¿A quién va dirigido? ¿Qué
efectos se esperan? ¿Qué se comunica?, etcétera.
Producir un tipo de texto implica trabajar sobre la estructura del mismo.
Por ejemplo, si deseamos trabajar la estructura del cuento realizaremos
la lógica cronológica: inicio, desarrollo y cierre de la historia.
Ayudar a detectar los diferentes funcionamientos lingüísticos que se
presentan en forma global en un texto, por ejemplo: el proceso de
tiempos verbales (presente, pasado, futuro), la elección de los
personajes (cuando se habla de primeras, segundas y terceras
personas), la referencia del lugar o contexto, el significado y la
importancia de la puntuación en el texto.
Ayudar a detectar funcionamientos lingüísticos del texto a nivel frase,
por ejemplo: en sintaxis trabajar con la concordancia (singular, plural/
17
Ibid, p. 217. 18
Ibid, p. 228.
46
femenino- masculino) y las relaciones de tiempo y personas (que exista
coherencia en los acontecimientos del texto). También aquí se trabaja
con la ortografía y vocabulario.
Que los alumnos a través de su experiencia con la producción de
textos, aprendan poco a poco a ubicar distintos tipos de textos, por
ejemplo: cuentos, noticias, avisos, entre otros. Así como también logren
distinguir entre textos literarios, textos informativos y textos
argumentativos y cómo estos son análogos a los textos sociales.
Trabajar bajo esta perspectiva favorece el proceso de aprendizaje de los
alumnos, ya que permite que los aprendices interactúen con el texto:
identifiquen palabras y comprendan lo que significan, además, poco a poco van
aumentado su vocabulario, aprenden a producir y a identificar textos que están
inmersos en su vida cotidiana, conciben la importancia de la concordancia de
un texto y van ejercitando la ortografía de forma conciente. Esta es una forma
diferente de concebir la escritura de la enseñanza tradicional.
Este proceso es complejo, la lectura y la escritura son dos procesos que
necesariamente están “articulados e interrelacionados porque hacen referencia
a un mismo objeto de conocimiento”19 ya que los alumnos tienen que leer lo
que esta escrito o escribir sobre lo leído.
Finalmente mencionamos que la Pedagogía por Proyectos no concibe
aprendizajes eficaces o eficientes que no tengan significado para los alumnos,
sino que facilita aprendizajes que son significativos para los alumnos, el cual
proyectan, interactúan, desarrollan y evalúan ellos mismos, a través de la
ayuda del profesor que es un mediador y facilitador del proceso de
aprendizaje.
19 Fons, Montserrat. Leer y escribir para vivir. España, GRAO, 2007, p. 20
47
3.3. DOCUMENTACIÓN NARRATIVA DE EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS.
Antes de comenzar a narrar nuestra experiencia, explicamos el por qué
presentamos nuestra experiencia de forma narrativa.
3.3.1. Justificación.
¿Qué es la Documentación Narrativa de Experiencias Pedagógicas?
La Documentación Narrativa de Experiencias Pedagógicas20 (DNEP) es una
modalidad de investigación que “consiste en una estrategia de producción
individual y colectiva de textos, orientados a reconstruir narrativamente, difundir
y debatir algunas experiencias y prácticas educativas llevadas a cabo por los
docentes autores de relatos”.21
Los docentes, al documentar narrativamente las experiencias pedagógicas, se
convierten en autores narradores, es decir, en intérpretes de sus propias ideas
profesionales. Los documentos narrativos de los profesores, ofrecen
descripciones, comprensiones e interpretaciones de los acontecimientos
experimentados y vividos en el contexto de trabajo, en pocas palabras, narran
testimonios autobiográficos. A través de compartir sus experiencias con
colegas de trabajo, logran proyectar sus expectativas, problemas y
preocupaciones que acontecen en sus prácticas pedagógicas. Por lo tanto, la
DNEP, favorece la construcción y reconstrucción del pensamiento entre los
docentes, sobre las prácticas de trabajo lo cual permite descubrir
acontecimientos o saberes que parcialmente se ignoraban.
¿En qué se sustenta teóricamente la Documentación Narrativa de Experiencias
Pedagógicas?
20De acuerdo a Daniel Suárez es una modalidad de Investigación Cualitativa-Interpretativa, que se desarrolla en Argentina en el año 2001, a través de una serie de proyectos, modelos y estrategias educativas. 21
Suárez, Daniel. Revista Entre Maestros de Educación Básica .UPN, Vol. 6, núm. 16, Primavera 2006.
48
Se inspira en los aportes teórico- metodológicos del enfoque etnográfico y se
orienta, como ya se mencionó anteriormente, a dar cuenta de la comprensión
de los educadores acerca de sus prácticas de trabajo, de sus relaciones
escolares y su relación con los alumnos.
Por otra parte, las narraciones pedagógicas elaboradas y redactadas por
docentes, son escritas bajo condiciones reguladas de trabajo. Estas
condiciones son las que permiten que existan dentro de la narración de
relatos, ciertos rasgos similares pero a la vez son distintivos de otras
producciones textuales y narrativas elaboradas bajo otras circunstancias
metodológicas. Los rasgos que caracterizan la DNEP son:
Los docentes, autores de los relatos pedagógicos, son convocados
desde el inicio del proceso para capacitarse, investigar y documentar
narrativamente experiencias pedagógicas que realizaron y vivieron en el
marco de un proyecto.
Los docentes tienen en cuenta que probablemente en un futuro sus
relatos pedagógicos serán publicados y difundidos, así como sometidos
a interpretaciones por parte de investigadores y otros educadores, lo
cual constituye que las narraciones se ajusten a ciertos parámetros que
las tornen comunicables y publicables.
Todos los relatos pedagógicos están escritos en primera persona del
singular o plural. Esto permite lograr un involucramiento en la trama
narrativa que reconstruye la experiencia a documentar ya que de esta
forma se muestra lo que pasó durante la experiencia vivida.
Otro rasgo es la tendencia a incorporar elementos autobiográficos de las
propias trayectorias profesionales de los docentes narradores en las
respectivas reconstrucciones de las experiencias pedagógicas.
Todos los docentes autores de los relatos de la DNEP:
- Reconstruyen narrativamente y formulan problemas pedagógicos
que obtienen a través de las prácticas de trabajo.
- Realizan reflexiones pedagógicas y se interrogan en torno a sus
problemas para lograr resoluciones. Explicitan saberes y
aprendizajes profesionales.
49
- Reconstruyen estrategias pedagógicas y didácticas,
fundamentalmente colectivas, para abordar problemas que
surgen durante el proceso de trabajo.
- Se apoyan en otros saberes y conocimientos que fundamentan
los propios desempeños pedagógicos y colaboran en la reflexión
sobre ellos.
- Intercalan certezas, dudas y recomendaciones pedagógicas
surgidas de la reflexión de la experiencia entre docentes.
- Proyectan y generalizan responsabilidades educativas y
compromisos profesionales y éticos de los educadores a partir de
la propia experiencia en cuestión.
Responde al imperativo teórico metodológico de contar qué se hizo,
cómo se hizo y para qué se hizo. Es decir, sigue la tendencia de
describir acciones organizadas de acuerdo con algún orden cronológico
y de reconstruir narrativamente sentidos pedagógicos.
¿Por qué documentamos nuestra experiencia a través de la DNEP?
Porque consideramos que la DNEP fue una forma pertinente para
expresar nuestra experiencia en el proyecto de Fomento a la
comprensión y Producción del Cuento con el grupo 9/14.
Porque a través de reconstruir nuestra experiencia en forma de relatos,
logramos captar y reflexionar sobre como respondían los alumnos 9/14 a
las actividades que nosotras realizábamos con ellos.
Porque al compartir dichas experiencias narrativas en reuniones que
realizábamos una o dos veces a la semana en la UPN en compañía de
nuestra asesora y compañeras del mismo campo de Lectura y Escritura,
se favoreció el expresar nuestras dificultades que se nos presentaban
durante el proceso de práctica, y de esta manera buscábamos
colectivamente resoluciones. Tales como:
- Aportábamos más ideas sobre cómo trabajar la lectura y
producción de cuentos con los niños.
50
- Identificábamos los errores que teníamos en nuestras prácticas
de enseñanza relacionadas con la lectura y producción de
cuentos.
- Organizábamos las prácticas de trabajo relacionadas con el
tiempo y recursos materiales.
- Todos los equipos leíamos nuestras experiencias y con base a
esto, dábamos puntos de vista que favorecían el mejoramiento y
comprensión de los relatos. Tal fue el caso de contemplar todos
los diálogos que los niños hacían durante cada actividad, así
como describir como era la actitud de los niños sobre el trabajo.
Porque conforme redactábamos y reconstruíamos narrativamente
nuestra experiencia y la entrelazábamos con la teoría, logramos ver
acontecimientos que no tomamos en cuenta en el momento de llevarlo a
la práctica o bien ignoramos. Esto provocó reflexionar sobre dichos
aspectos, que bien, no resolvimos en su momento pero si nos dejó
conciencia para tomarlos en cuenta en un futuro.
Porque no sólo reconstruimos y comprendimos acontecimientos de
nuestras prácticas de trabajo, sino que también reflexionamos sobre
nuestras experiencias vividas de niñas en la primaria y de esta forma,
nos atrevimos a realizar una breve narración autobiográfica de cómo
concebimos nuestro proceso de lectura y escritura, en especial en la
primaria, y realizamos una comparación respecto a las experiencias
lectoras del grupo de 9/14.
Consideramos que la DNEP no sólo conlleva a la descripción y narración de
hechos vividos, sino que su finalidad va más allá de eso, ya que induce a
reconstruir la información obtenida y a través de eso, encontrar resoluciones de
problemas que se presentan en el campo de trabajo. La DNEP nos permitió
tomar conciencia individual y colectiva, para resolver dificultades que se
presentaban en el proceso de práctica y de esta forma aprender a trabajar la
lectura y la producción de cuentos con los niños.
51
Hasta aquí exponemos del porque decidimos narrar nuestra experiencia a
través de la DNEP, pero ahora, explicaremos la importancia de por qué
reconstruir nuestra experiencia narrativamente.
3.4. LA IMPORTANCIA DE RECONSTRUIR LA EXPERIENCIA.
Consideramos importante este apartado porque de esta manera justificamos
por qué decidimos reconstruir la experiencia narrativamente, tal como la
concebimos durante el proceso del trabajo con el grupo 9/14, la cual relatamos
en el siguiente capítulo.
¿Por qué reconstruir la experiencia?
Decidimos reconstruir la experiencia tal como la concebimos y vivimos durante
el proceso de práctica de campo, considerando no sólo cómo nosotras la
percibimos, sino también a partir de lo que los alumnos vivieron durante el
proceso. Realizamos relatos de acuerdo a lo acontecido en cada clase,
describimos las actividades y todo aquello que ocasionaba una inquietud en los
alumnos. Con base en esto, narramos acontecimientos que padecieron los
alumnos, y mencionamos padecer, porque los alumnos sufrieron un proceso,
“sufrir, tomar lo que nos alcanza receptivamente, aceptar en la medida en que
nos sometemos a ello, somos vulnerables y abiertos ante esos
acontecimientos…”.22 A través de la reconstrucción de relatos y grabaciones
que hicimos, logramos analizar los propósitos que realmente buscábamos, fue
una manera de conocer reflexivamente cómo los alumnos fueron respondiendo
en ese lapso de formación y cambio.
¿Qué significa para nosotras la experiencia?
Para nosotras la experiencia fue como lo dice Jorge Larrosa “eso que me pasa”
que logra formarme, pero que logra transformarme, que permite un cambio en
22
Heidegger, Apud, Larrosa, 2003. La experiencia de la lectura. Estudios sobre la lectura y formación. México, FCE. 2003, p.30.
52
mí. En nuestra vida suceden muchas cosas, sin embargo, no todo permite un
cambio en nosotros, tenemos que ser abiertos, vulnerables, sensibles
expuestos, humildes para que ese proceso se de. Se dice que la experiencia es
intransitiva por que no es el camino hacia los objetivos previstos, sino que es
una apertura hacia lo desconocido, hacia lo que no es posible anticipar ni
prever, por tanto, es un acontecimiento que tiene lugar en raras ocasiones. La
experiencia se adquiere exterior a nosotros mismos, fuera de sí mismo, en
éste caso en la escuela, en el aula de clases, con los seres con los que nos
relacionamos”…en aquellas actividades que trascienden la futilidad de la vida
mortal”.23 Pero supone qué pasa en nosotros mismos, en nuestras ideas,
sentimientos, en nuestros deseos, por tanto, el sujeto o en este caso el alumno,
es abierto a su propia formación, pero durante ese proceso de desarrollo
también el alumno se transforma, cambia su forma de pensar de sentir, de ahí
la frase que “la experiencia me forma y me transforma”24. Pero también cada
individuo padece su propia experiencia, podemos vivir los mismos
acontecimientos, pero cada uno de nosotros padece de un modo único y
singular su propia experiencia.
Es por eso que narramos y describimos los acontecimientos cómo se fueron
presentando durante la práctica de trabajo, describimos diálogos de los niños,
narramos cómo fue la interacción de lo que sucedía, porque precisamente
estamos demostrando como fue ese proceso de experiencia que vivieron cada
uno de los alumnos, reflexionamos si realmente los niños adquirieron esa
experiencia, esa formación, transformación, relacionada con la producción de
textos.
¿Cuál es la importancia de construir la experiencia narrativamente?
Hay una frase que menciona Larrosa (2003) y que nos parece adecuada
mencionar:
23
Ibid, p.35. 24
Skliar Carlos, Jorge Larrosa (comp.). Experiencia y alteridad en educación. Homo Sapiens, Argentina, 2009, p.17.
53
“Si la vida humana tiene una forma aunque sea fragmentada…esa forma es la
de una narración: la vida humana se parece a una novela.”
La vida humana tiene una forma, la de una historia que se despliega, que
envuelve lo que somos e implica una interpretación narrativa de nosotros
mismos, implica una reconstrucción de nosotros. Por tanto, si el sentido de lo
que somos está construido narrativamente, en su construcción y
transformación tendrán un papel importante las historias que escuchamos y
que leemos.
Por tanto, la comprensión de la narrativa no se produce en una reflexión
mediada sobre sí mismo y lo que hacemos, sino en relación cómo organizamos
nuestra propia experiencia, en el sentido de lo que nos pasa, y el sentido de
quién somos y cómo reaccionamos ante esos acontecimientos.
A grandes rasgos esto fue una forma de argumentar el proceso de trabajo de
campo que realizamos con el grupo 9/14, el cual describimos de forma
narrativa en el siguiente capítulo.
54
CAPÍTULO IV. DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA “LEER Y PRODUCIR
CUENTOS A TRAVÉS DE LA PEDAGOGÍA POR PROYECTOS”
4.1. INDAGANDO EN EL GRUPO 9/14
En séptimo semestre ingresamos al campo de Lectura y Escritura en educación
básica, el cual elegimos al final de sexto semestre y pertenece a la fase última
del proceso de nuestra formación denominada “Campo de concentración”. El
campo se desarrolla desde 1991 y tiene como propósito “construir alternativas
metodológicas en la formación de docentes, particularmente en el campo de
enseñanza, aprendizaje y fomento de la lectura y la escritura en educación
básica, que se sustenten en procesos de reflexión e innovación de las prácticas
en las aulas”.25 El primer día de clases, los profesores nos dieron una
explicación de lo que era el campo, de los contenidos que veríamos y por
supuesto de las prácticas que realizaríamos durante el periodo de clases. Algo
que nos agradó mucho fue que por fin haríamos prácticas profesionales “por fin
estaríamos frente a un grupo de niños”. Nos dijeron que ellos nos asignarían la
escuela primaria donde ejerceríamos las prácticas, con un tiempo aproximado
de 3 meses, asistiendo dos o tres días a la semana.
El objetivo de estar frente a un grupo de nivel Primaria era el de realizar un
proyecto de lectura y producción de textos, con el objetivo de fomentar el
aprendizaje de la lectoescritura de una forma menos tradicional.26 En un primer
momento lo vimos un poco difícil o probablemente no entendimos bien que era
eso de “un proyecto de lectura y producción de textos” con el paso de las
clases y conforme fuimos entendiendo el objetivo del campo, comprendimos la
tarea que haríamos con el grupo que nos asignarían.
Entendimos qué era trabajar por proyectos gracias a la propuesta de Josette
Jolibert planteada en el libro “Interrogar y producir textos auténticos: Vivencias
25 PILEC. El Proyecto de Intervención. UPN- CONACY, México, 2004, p. 6. 26 Nos referimos como método tradicional a aprender a leer primero identificando letras o sílabas o
palabras para unir frases u oraciones, para llegar a la decodificación de pequeños textos. Y a escribir
como una actividad que consiste en codificar palabras, antes de pasar a la escritura de frases y luego de
textos cortos.
55
en el aula”. La autora nos menciona que “la pedagogía por proyectos aparece
como estrategia de construcción de las personalidades y de los conocimientos,
es decir, el significado de los aprendizajes siempre depende del dominio que
tengan los alumnos sobre sus actividades”, por ello, es necesario gestionar el
tiempo, el espacio y los recursos. Así como también evaluar el resultado, sin
dejar atrás el clima afectivo que debe existir para que el aprendiz desarrolle
personalidades sólidas, flexibles y solidarias.
Cuando iniciamos 8º semestre al fin nos dieron luz verde para iniciar las
prácticas, así que decidimos comenzar con nuestras prácticas, lo primero que
hicimos fue conocer un poco la institución y sobre todo saber lo más posible de
la vida y comportamiento de los niños con los que trabajaríamos, para ello,
fuimos a visitar al grupo.
Foto 1. Escuela Primaria “El Amo Torres”
Dicen que el primer día siempre es impresionante e inolvidable, como ráfaga
de viento llega el recuerdo. La maestra Irma, quien sólo nos conocía de
nombre, dio la orden a los conserjes que trabajaban en la escuela primaria, de
que nos facilitaran el acceso de entrada. Les explicó que éramos dos
estudiantes de la UPN que realizaríamos prácticas profesionales.
Así que cuando llegamos a la escuela, los conserjes nos pidieron que
mostráramos sólo una identificación y anotáramos nuestros nombres en la
bitácora de la entrada. Amablemente estas personas nos señalaron el salón
donde encontraríamos a la maestra.
56
Antes de llegar al salón sentimos un nerviosismo debido a que nos
atemorizaba el sólo hecho de pensar cómo sería la actitud de la maestra para
con nosotras, o cómo sería la reacción de los niños en cuanto a su
comportamiento y trabajo. Muchas ideas ondeaban en nuestras mentes, pero
la realidad era que ya estábamos ahí y que debíamos caminar con la cabeza
en alto.
Cuando llegamos al salón, la maestra salió a recibirnos, posteriormente nos
presentó con el grupo. El grupo contaba con sólo 3 alumnos, cómo olvidar sus
rostros que esbozaron una dulce sonrisa, sus nombres Sandra, Mary y el
pequeño Juan. La profesora nos mencionó que faltaban 4 niños más y que
solían ser algo irregulares debido a que a veces ayudaban a sus padres en
cuestiones de trabajo.
En ese momento, sentimientos confusos nublaron nuestras mentes debido a
que sabíamos que podría ser ventajoso trabajar con una reducida matrícula de
alumnos, pero por otra parte, pensamos que por ser pequeño el grupo y con las
inasistencias asiduas de los niños, el grupo podría estar propenso a
desaparecer, o bien, que el proyecto no llevara el ritmo que debería.
La maestra sutilmente nos explicó sobre las inasistencias de los niños y nos
mostró la lista de asistencia; mientras tanto los tres pequeños del grupo
sentados alrededor de una mesa amplia realizaban conjuntamente una
actividad de trabajo. La maestra nos comentó que la lista contemplaba 8
alumnos de los cuales regularmente asistían 7.
El primero en la lista era Cristian, un niño de 11 años. Ese día él había faltado a
clase. La maestra nos dijo que solía faltar un poco por motivos personales ya
que a veces se iba a trabajar a un tianguis que estaba cerca de la colonia, o
bien, le ayudaba a su mamá a cuidar a sus hermanitos pequeños mientras ella
trabajaba. La maestra nos contó que la mamá de Cristian era una mujer que
siempre se la pasaba trabajando y que su papá se preocupaba poco por sus
hijos. Para el caso daba lo mismo porque ambos padres descuidaban los
estudios de Cristian.
57
El siguiente en la lista era Giovanni quién tampoco había asistido a clase.
Según la maestra, Giovanni era un niño conflictivo que posiblemente ya no
asistiría a la escuela, porque ya había tenido muchos problemas con él en
cuanto a su conducta. La semana anterior se había peleado agresivamente con
Brenda, una compañera del mismo salón, por tanto, había mandado llamar a
las mamás de ambos niños, pero ninguna de las dos se había presentado y tal
vez por eso Giovanni aún no asistía a clases. Por otra parte, la maestra nos
dijo que la mamá de éste niño era una mujer agresiva, ya que se peleaba a
golpes hasta con sus propios vecinos y que uno de sus tantos hijos acababa
de salir del reclusorio.
Otro niño del grupo era Juanito, el más pequeño de edad y de estatura, con
sólo 9 años y le seguía su hermana Mary de 11 años quien también estudiaba
en el mismo grupo. La maestra nos contó que con ellos no tendríamos ningún
problema en cuanto a la asistencia, ya que el hermano mayor de estos niños y
su esposa Lourdes, quienes eran los encargados del cuidado y responsabilidad
de los niños en todos los aspectos, se habían comprometido en mandarlos a la
escuela. Estos niños eran huérfanos de madre y su padre era un hombre
grande de edad, tenía 84 años, lo cuál no favorecía el cuidado de los niños,
sin embargo, la mayoría de las veces los iba a dejar y a recoger a la escuela.
Carlos era otro niño que estaba anotado en la lista pero ya se había cambiado
de grupo, por tanto era un niño menos.
Sandra era la siguiente en lista. La maestra nos dijo que era una niña
trabajadora y constante con quien no tendríamos problemas. Su mamá que era
madre soltera, se había comprometido a que su hija concluyera
satisfactoriamente la primaria.
Los últimos en la lista eran los hermanos Jossué y Brenda quienes habían
faltado ese día. La maestra nos dijo que contáramos con ellos ya que seguirían
asistiendo, sólo que a veces faltaban debido a que solían ayudarle a su mamá
en el trabajo. Brenda, quien contaba con 14 años de edad, a veces se iba a la
central de abastos a trabajar con su mamá empacando cebolla, y Jossué con
58
10 años de edad se quedaba en casa cuidando a sus hermanos pequeños. El
padre de estos niños los había abandonado, así que su madre era quien se
encargaba de mantenerlos. Pero quien parecía la madre era Brenda, ya que
era quien asistía a las juntas de sus otros hermanitos quienes también iban a la
primaria. Ella hacía la comida y los cuidaba. Su madre sólo proporcionaba el
dinero para mantenerlos.
De hecho la maestra nos contó que durante el tiempo que llevaba trabajando
en el grupo, la mamá de Jossué y Brenda, no se había presentado a ninguna
junta y mucho menos a preguntar por el desempeño de los niños, por tanto, a
su madre no la conocía.
Fue así como conocimos un poco sobre la vida de los niños. Posteriormente
nos acercamos a ellos para conocerlos, pero en realidad nosotras fuimos las
entrevistadas. A pesar de que tan sólo eran tres niños nos hicieron muchas
preguntas, por ejemplo, nos cuestionaron sobre: ¿Cuántos hermanos
teníamos? ¿Cuál era nuestro color preferido? ¿Qué caricaturas veíamos?
¿Qué mascotas teníamos? ¿Cuál era nuestro juego favorito?, entre otras
cosas. Fue así como logramos la confianza y compartimos distintos saberes
personales.
En cuanto al aprendizaje de la lectura y escritura, la maestra nos dijo que los
niños estaban muy atrasados y que los únicos que sabían más o menos
escribir y leer convencionalmente eran Sandra y Brenda. La maestra nos contó
que se incorporó a trabajar en el grupo 9/14 por el mes de Noviembre, ya que
había dejado de laborar casi un año, entonces a su regreso al trabajo le
asignaron este grupo. Ella nos contó que el maestro que tenían los niños, antes
de su llegada, no había generado ningún avance, al contrario, había sido
desfavorable para los niños, porque las actividades que mostraban sus
cuadernos respecto al aprendizaje de la lecto-escritura sólo reflejaban copias
pegadas y recortes sin sentido, que no daban paso a que el aprendizaje fuera
significativo para los alumnos. Recuperando a Jolibert señala que se debe
facilitar un aprendizaje que sea significativo en la vida del aprendiz y se debe
59
articular con sus aprendizajes previos para que el alumno sienta que lo que
aprende le va a servir para algo.
Por tanto, al ver la desventaja que poseían los niños, la maestra empezó a
planear actividades que favorecieran el desarrollo de la escritura y lectura. Por
ejemplo, dijo que ejercitaba la motricidad en las manos realizando con ellos
bolitas de papel o el uso de la plastilina. También elaboró a cada niño un
cuaderno con hojas de papel bond, con el cual trabajaban diariamente. Ahí
observamos que los niños ya habían visto casi todo el abecedario, también ya
habían visto los colores y empezaban a trabajar con pequeños enunciados que
la maestra les dictaba. Ya habían trabajado los números y la profesora nos
mencionó que les estaba enseñando las sumas y restas, pero a Juanito se le
dificultaba mucho escribirlos, sin embargo, era el más listo del grupo para
sumar y restar de manera mental.
La maestra nos dijo que diariamente les leía un cuento a los niños mientras
ellos tomaban su merienda.27 Este tipo de actividad que realizaba la profesora
con los alumnos fue muy importante para nuestro proyecto de fomento a la
lectura y a la producción de cuentos ya que los niños y niñas estaban muy
familiarizados con éste, el cual “... es un tipo de texto muy usado en las aulas
desde siempre, varía la forma de utilizarlo, pero el cuento, como tal, suele estar
presente en la mayoría de las clases”.28
Los cuentos que les leía la profesora, a veces los traía de su casa o se los
prestaban otras maestras. Desgraciadamente este grupo no contaba con un
salón estable, sino que a veces, estudiaban en el salón de cómputo o en otros
salones que no eran ocupados por otros alumnos, por tal motivo, era difícil que
tuvieran una biblioteca de aula.
Así concluyó el día, impresionadas por la vida de los niños, sus conductas, la
matricula del grupo y nuestra inexperiencia sobre el trabajo. Por un momento
27
La merienda consistía en una pequeña porción de leche, un mazapán, frutas secas y/o cereal. 28
Nemirovsky, Myriam. Sobre la enseñanza del lenguaje escrito. México, Paidos, 2003, p.182.
60
llegamos a pensar en solicitar a nuestra asesora el cambio a otro grupo para
realizar las prácticas, sin embargo, la impresión que nos había dejado esta
situación influyó en nuestra decisión de quedarnos a trabajar. También la
alegría que reflejaban los ojos de los niños al conocernos y la sensación de
confianza que nos había brindado la maestra Irma sobre nuestro trabajo, nos
hizo no desistir.
Éste fue un aspecto clave que influyó en la planeación de nuestro proyecto,
porque teníamos que tomar en cuenta, que algunos niños trabajaban para
ayudar en los gastos del hogar, por tal motivo faltaban a clases. Para llevar a
cabo el proyecto consideramos el desnivel de conocimientos que cada alumno
poseía en cuanto a la lectura y la escritura, ya que no todos sabían escribir y
leer convencionalmente.
La segunda ocasión que fuimos a la escuela primaria, tuvimos la oportunidad
de conocer al director de la institución, fue muy amable con nosotras, ya que
nos ofreció todo el apoyo que necesitáramos. Aprovechamos para comentarle
que requeríamos conocer un poco más de la institución, en cuanto a lo que
ofrece, su matrícula, el personal que labora en la primaria, los servicios que
proporciona, los programas que tiene, etc. Para ello le solicitamos una
entrevista, la cual nos brindó en la siguiente ocasión.
Ese día tuvimos la oportunidad de conversar con dos de las tutoras de los
alumnos, una fue la mamá de Sandra y otra la cuñada de Juanito y Mary, quien
se encargaba de atender a los dos hermanos. Platicamos un poco del objetivo
que tenía nuestro proyecto, de cómo íbamos a trabajar con los alumnos.
Aprovechamos para indagar un poco sobre la vida de los niños y por supuesto
de las prácticas de lectura y escritura. La mamá de Sandra, nos dijo que a su
hija le gustaba leer cuentos de Disney, de terror, así como también escribir,
aunque no había muchos libros en casa. En cuanto a Mary y Juanito, aún no
sentían mucho interés por la lectura y escritura. En el caso de Juanito porque
todavía no leía y escribía convencionalmente, comentó también que en casa
no contaban con ningún tipo de libros, más que los que otorgaba la escuela.
61
En nuestra tercera visita, corrimos con suerte, ya que ese día, todos habían
asistido, excepto Geovanni, quien ya estaba dado de baja por problemas de
conducta. Aquella visita sirvió para conocer un poco sobre la vida de cada uno
de los niños y niñas. Nuevamente nos presentamos con todos los niños, les
dijimos que vendríamos dos veces a la semana para trabajar con ellos. Les
comentamos que les leeríamos cuentos (actividad que les gustaba escuchar al
grupo) y les enseñaríamos muchas palabras para que aprendieran a
escribirlas. Los niños en forma tranquila se rieron entre ellos.
Decidimos trabajar con el cuento porque era un texto apropiado para iniciar a
los niños en la literatura y de esta forma fomentar la lectura en ellos.
Consideramos que la literatura es primordial para aprender a leer y a escribir
así como también para que los alumnos conozcan otro tipo de realidades que
les permite comprender su vida cotidiana. Creemos que:
Todos los niños necesitan literatura, los que además son autores, la
precisan aún más. Como los niños escriben a diario y a lo largo de todo el
currículo escolar, sus necesidades de información aumentan de forma
significativa. Les hace falta tener a mano poesía, relatos, libros de
información, biografías, ciencia e historia, libros de ficción y de temas
reales. Los niños necesitan oír, hablar y leer literatura, la cual suministra
algo más que hechos; muestra dramas, soluciones de problemas y
lenguaje preciso. Y más importante aún, está escrita por autores que
conocen a los niños y escriben poniendo de manifiesto sus personalidades
de manera diferente a como aparece normalmente en los libros de texto. La
literatura infantil abarca casi por completo el ámbito total de la experiencia y
el conocimiento humanos. 29
Enseguida, les repartimos unos cuestionarios, los cuales obtuvimos de un
material que nos proporcionó el director de la escuela, llamado “Cuadernos del
alumno”30 que es un programa educativo de prevención escolar. El cuestionario
pedía a los alumnos que se dibujaran “cómo eran”, “lo que más les gustaba
hacer”, “el lugar favorito de su casa”, “cómo era su familia”, “lo que más les
29
Graves, D.H. Didáctica de la escritura, S.L., Madrid, 2002, p. 74. 30
Rodríguez, Miguel Ángel, “Cuaderno del alumno”. México, SEP., 2006, p. 22.
62
gustaba a sus padres que ellos hicieran”, etc. También se les cuestionaba un
poco acerca de su escuela, su carácter y de cómo reaccionaban ante una
situación de riesgo, es decir, temblor e incendio. Les dijimos que quienes
sabían leer y escribir, anotaran las respuestas de acuerdo a lo que se les
preguntaba y los que aún no sabían ni leer ni escribir, nosotras les
ayudaríamos a anotar cada pregunta que ellos respondieran de acuerdo a su
experiencia. Una vez que lo resolvieron, nos sentamos todos alrededor de la
mesa para conversar un poco con ellos acerca de las respuestas que habían
dado y de esta forma los fuimos conociendo.
Esta actividad nos sirvió para conocer un poco sobre la escritura de los niños.
Porque a pesar de que algunos no sabían escribir convencionalmente, ellos
copiaban con letra legible lo que nosotras escribíamos en una hoja de
borrador.
Ese día antes de salir al recreo un niño le preguntó a la maestra si les leería un
cuento, ella contestó que sí. La maestra nos dijo que si le dábamos permiso de
interrumpir por unos minutos la actividad. Nosotras contestamos que no había
ningún problema. Así que la maestra tomó la merienda y la repartió a cada uno
de los niños. La merienda ese día constaba de leche y galletas y tenía un
costo de un peso, pero como la mayoría de las veces los niños no llevaban
dinero, la maestra pagaba continuamente la merienda. Posteriormente la
profesora tomó entre sus manos un cuento y empezó a leerlo, mientras los
niños disfrutaban de su merienda. El cuento era un libro álbum31 y los niños
escuchaban y miraban las imágenes con mucho interés.
En ese momento, notamos en los niños el gusto por la lectura, sus miradas
parecían sumergirse en la historia del cuento. La profesora Irma lo narraba con
la entonación apropiada y transmitía las emociones de cada uno de los
personajes del cuento, antes de cambiar de página la maestra les mostraba las
31
El libro álbum es una obra literaria se caracteriza por aunar en una misma página un contenido textual y contenido de imagen. Se trata de una nueva forma de interrelacionar el texto con la imagen en una poderosa simbiosis expresiva, de manera que es la imagen la que porta el significado de la historia, crea un clima emocional por sí misma y a menudo entrega contenidos importantes de nuestra cultura que ni siquiera están en el texto. (Libroalbum.wordpress.com)
63
ilustraciones, esto les emocionaba mucho a los niños ya que les parecían muy
bonitos los dibujos. Esta era una forma muy amena para contarles cuentos a
los alumnos, ya que de esta manera éstos se adentraban en las historias:
Cada profesor tiene unos antecedentes y preferencias que pueden utilizar para
presentar la literatura en clase. Pero el suministro de literatura no constituye un
acontecimiento al que los niños asistan de forma pasiva. En cada momento, el
profesor trata de que los alumnos vivan la literatura. El aspecto más importante
de esa vivencia se produce cuando los niños hacen literatura por sí mismos a
través de la escritura.32
Antes de la hora de salida nos dirigimos con el director, para realizarle una
pequeña entrevista. Le hicimos algunas preguntas que nos permitieron
conocer un poco sobre la historia de la escuela, su organización, la matrícula
escolar, así como los programas internos y externos que llevaban a cabo en
dicha institución. Le preguntamos por el proyecto 9/14. El director nos
respondió que debido a que tenía poco tiempo ejerciendo su puesto, ignoraba
los motivos que habían influenciado por parte del gobierno y la SEP de llevar a
cabo este proyecto. Sin embargo, expuso que este programa era de tipo
externo y que favorecía a niños y adolescentes entre 9 y 14 años de edad, que
anteriormente no habían podido asistir a la primaria por la infinidad de
problemas, principalmente económicos y familiares.
Una vez que indagamos sobre el contexto, la Institución y el grupo,
comenzamos con nuestro proyecto. Aquí comenzó el dolor de cabeza para
nosotras, ya que no sabíamos lo que haríamos. Era un grupo bastante
complicado, no por la cantidad de alumnos, sino por la razón de que unos
sabían leer y escribir y otros no, esto dificultó un poco concretar lo que
queríamos hacer en cuanto a las actividades del proyecto.
32 Graves, D.H. Didáctica de la escritura, S.L., Madrid, 2002, p. 81.
64
4.2. TRABAJANDO LAS PRIMERAS PRÁCTICAS. UN ACERCAMIENTO A
LA PRODUCCIÓN DE CUENTOS.
Como ya mencionamos, era difícil definir las actividades del proyecto de lectura
y producción de cuentos que haríamos con el grupo 9/14, porque no todos
sabían leer y escribir convencionalmente.
Sin embargo, trabajar a través de la propuesta Pedagogía por Proyectos nos
permitió esclarecer nuestras ideas sobre el trabajo y actividades a realizar. En
un primer momento optamos como actividad crear condiciones que facilitaran
una convivencia y comunicación afectiva dentro del salón de clases. Por tanto,
decidimos hacer del aula de clases un lugar que brindara “un ambiente grato y
estimulante, donde los niños (…) sintieran la necesidad de comunicarse,
sirviera de medio al servicio de los aprendizajes y hubiera libertad de
movimiento en relación con las actividades…”.33 Es por eso que nuestra
actividad se basó en convertir el salón de clases en una sala textualizada. En
este caso, nos referimos a una sala textualizada como lo menciona Jolibert a
la realización de múltiples textos que elaboran los niños guiados con el
docente y cuyo propósito es que los niños tengan ante su vista textos surgidos
de la vida diaria del curso escolar. Tal es el ejemplo de la elaboración de la lista
de asistencias y la lista de cumpleaños. Aunque sabíamos muy bien que era
difícil contemplar una sala textualizada permanente porque los niños no
poseían un salón estable, decidimos llevar a cabo la actividad con el fin de
favorecer una confianza con los niños e involucrarlos en la realización de textos
significativos y auténticos, o mejor dicho que los niños durante este proceso
comprendieran que escribir es “producir tipos de textos en función de sus
necesidades... en situaciones de comunicación real, con auténticos
destinatarios, en el marco de un proyecto ”.34
33
Jolibert, Josette. Interrogar y Producir Textos Auténticos. Chile, J.C. Saéz, 2003, p. 22. 34
Ibid. p. 217.
65
Desde esta perspectiva empezamos a inducir a los niños a experimentar el
acto de producir textos, con la finalidad de que expresaran sus sentimientos,
compartieran opiniones y comprendieran que las palabras tienen un significado.
Antes de realizar la lista de cumpleaños y la lista de asistencias les propusimos
a los niños que escribieran en tiras de cartulina, los nombres de objetos que se
encontraban dentro del salón de clases, con el fin de saber que cada palabra
tiene un significado y de esta forma ir induciendo en los niños una forma más
conciente sobre el acto escrito. Esta actividad la titulamos “Ponerle nombre a
las cosas” y antes de comenzar con el trabajo, les aclaramos a los alumnos,
que todos debían escoger un objeto diferente para que no escribieran
repetidamente el mismo:
[Registro del 26 de Febrero de 2009]
Sandra: Yo quiero escribir ventana.
Mary: Yo también la quiero escribir.
Guadalupe: Pero sólo una persona puede escribir esa palabra.
Mary: Yo la escribo
Sandra: No, yo la dije primero.
Alma: Un volado.
Cristián: Sí, un volado.
Mary: Gane, voy a escribir ventana.
Sandra: Bueno entonces escribiré, mmm, ya se, “lámpara”.
Cristian: Yo silla.
Juan: Yo caja.
Cristian: Pero yo no sé escribir.
Juan: No, no sabe escribir.
Alma: Bueno, yo te voy a ayudar a escribir la palabra y tú me dices si recuerdas o si se te
hace conocida alguna letra.
Cristian: Sí.
Alma empieza a escribir lentamente la “s” y antes de escribir la “i” Cristian observa y
dice:
Cristian: Ya me acordé, es la de la viborita.
Alma: Sí, ya ves como sí te acuerdas, y ¿Recuerdas cómo se llama?
Cristian: Mmm, sss, así es la “s”.
Cristian escribe la palabra completa…
A Juanito y a Cristian les ayudamos a escribir algunas palabras debido a que no sabían
cómo escribirlas…
66
La intención de este ejercicio fue que los niños descubrieran que el acto de
escribir va más allá de trazar letras, sino lo que éstas significan para ellos y no
sólo eso, sino que a través de este proceso los niños reconstruyen su
conocimiento en base a lo que ya saben o conocen.
Mary: ¿Ventana se escribe con “v”?
Guadalupe: Pero con cuál “v”
Mary: con ésta [la escribe en una parte de la cartulina “v”]
Guadalupe: Sí, con esa “v”.
Esta actividad al parecer les fue agradable porque los niños estaban muy
entusiasmados y participativos, hasta se peleaban por escoger algún nombre
de las cosas u objetos del salón. De hecho Sandra deseaba escribir el nombre
a casi todas las cosas de la escuela, cuando nos dimos cuenta, ya había
pegado varios letreros afuera del salón como al árbol, al bote de basura,
flores, etc. Con esta actividad los niños y niñas del grupo se familiarizaron con
los nombres escritos de los objetos y de esta forma conocieron nuevas
palabras.
Posteriormente realizamos la lista de asistencia y la lista de cumpleaños. Para
ello, llevamos papel bond y lo pegamos en el pizarrón. El propósito fue que
cada niño escribiera su nombre completo e identificara, tanto su nombre como
el de sus compañeros:
Alma: Bien, sobre cada línea del cuadro van anotar su nombre ¿Quién escribe primero?
Sandra: Yo [Escribe su nombre completo sin ayuda].
Cristian: ¿Tenemos qué escribirlo completo?
Guadalupe: Sí.
Cristian: Entonces deja copiarlo de mi cuaderno.
Juanito: ¡Y tiene que copiarlo! (Contesta burlándose)
Cristian escribe su nombre completo copiándolo de su cuaderno
Sandra: Ahora le toca a Juanito.
Juanito: Oye Mary, ¿Cómo empieza mi nombre Juan?
Mary: ¡Ay Juan!, con Juan.
Sandra: Con ésta [señala la letra J que había escrito en su segundo nombre Jocelyn]
Sandra: Espérate Juan, no sabes cómo es aquí. [Le indica bien el lugar donde debe
escribir]
67
Los niños le ayudan a Juan a recordar cada letra de su nombre, mostrándole
visualmente y pronunciando en voz fuerte cada letra que Juan no sabe.
Juan: [pregunta] ¿Cómo se escribe Ruiz?
Niños callan.
Guadalupe: Te acuerdas de la “R”
Juan: No.
Guadalupe: A ver yo te la escribo.
Juanito: Así, es como media bolita y un palito.
Guadalupe: Sí, a ver ya te acordaste.
Juanito: Sí…
Finalmente hicimos la lista de cumpleaños para que recordaran su fecha de
nacimiento. Fue interesante saber que la mayoría de los niños no sabían el día
en que cumplían años, pero sí sabían la edad que tenía cada uno.
Sandra: Yo, si sé, cumplo años el 11 de abril.
Guadalupe: ¿De qué año?
Sandra: No se, pero tengo 9 años.
Cristian: Yo tengo 10.
La maestra va a buscar la lista que contiene la fecha de nacimiento de cada uno…
Maestra: Aquí están las listas [Menciona en voz fuerte la fecha de cada uno]
Juanito: ¡Y, yo el 14 de febrero! Ya pasó mi cumpleaños.
Sandra: ¡Y, el mío no!
Guadalupe: Ahora Juan, que escriba el día de su cumpleaños…
Foto 2. Lista de cumpleaños, realizada por el grupo 9/14.
68
Estás actividades nos permitieron conocer un poco sobre las actitudes de los
niños con respecto a su participación en el trabajo tanto individual y
colaborativo. Notamos el apoyo mutuo del grupo, en cuanto a cómo se
“…ayudan a aprender unos a otros, cada cual de acuerdo con sus propias
posibilidades…”.35 Por ejemplo, Sandra le ayudaba a Juan a escribir su
nombre.
Por otra parte, el trabajo que la profesora realizaba todos los días sobre la
lectura en voz alta de cuentos, favoreció para que los niños cultivaran el interés
y el gusto de escuchar y comprender lo que en las historias se narraba.
Se hacía notar el disfrute por parte de los alumnos cada vez que la maestra les
leía un cuento. Una de las cosas que más les gustaba eran las ilustraciones de
los mismos. Al verlas decían:
“A ver otra vez, no lo ví bien”, “Voltéelo para acá, no alcanzo a ver”, “Está bien padre” y
tras ello, una risa de agrado. Era una forma de alejarse de lo real para descubrir las
aventuras de los distintos personajes que se relataban.
Estás actitudes de los niños eran positivas y nos permitieron dar el siguiente
paso. Consistió en preguntarles a los niños qué actividad sobre la escritura les
gustaría trabajar, les dimos algunos ejemplos como la historieta, la revista, el
cuento, el periódico, etc. Los niños animadamente contestaron que deseaban
realizar un cuento. Esto favoreció a que definiéramos nuestra propuesta del
proyecto que fue “Leer y producir cuentos.”
4.2.1. La organización de nuestro trabajo sobre la producción de
cuentos.
Nuestro siguiente trabajo fue organizar las planeaciones con nuestra asesora.
Optamos por organizar 3 etapas que tendrían que realizarse durante los
próximos 5 meses.
35
Ferreiro , Emilia y Margarita Gómez. (Comp.). Nuevas perspectivas sobre el proceso de lectura y escritura. Madrid, Siglo XX, 1982, p. 130.
69
La primera etapa consistió en que los niños realizarían la producción de un
cuento, ya sea de forma individual o colectiva: pensar la historia, estructurarla
y luego escribirla. La segunda etapa sería la elaboración y producción de un
texto, que promoviera la invitación a otros niños para que asistieran a la
presentación de los cuentos, por tal motivo pensamos en la elaboración de un
cartel. Y la tercera involucraría la exposición de los mismos.
Para llevar a cabo la primera etapa, tuvimos que buscar algunos cuentos
adecuados para los alumnos. El maestro Rigoberto del campo de lectura y
escritura de la UPN, nos mencionó que nos favorecería escoger cuentos de
acuerdo a la experiencia de vida de cada niño, ya que contarles el cuento de la
familia feliz a unos niños que posiblemente no tenían una buena relación con
su familia, o que posiblemente fueran huérfanos no era conveniente. Tampoco
era conveniente contarles cuentos tristes o angustiosos. El maestro nos
mencionó que fuéramos a la Editorial Fondo de Cultura Económica y que
revisáramos los cuentos que creyéramos adecuados de acuerdo a las
experiencias que ya conocíamos de los niños. Así también nos dijo que
tomáramos en cuenta qué tipo de libro sería adecuado para ellos, es decir, si
contemplaríamos el libro álbum para los niños u otro tipo de libros.
Decidimos trabajar utilizando libros álbum, ya que la profesora utilizaba éste
tipo de libros y los niños no hacía mucho tiempo se habían iniciado en el
proceso de la lectura y escritura. Tomamos en cuenta que los niños, a lo largo
del proceso, tendrían que apropiarse de lecturas un poco más complejas.
Uno de los primeros cuentos con los que trabajamos fue el de “Los 22
huérfanos”.36 La historia se desarrollaba en un Orfanato y los protagonistas
principales eran unos niños huérfanos muy traviesos que se disfrazaron de
elefante. Ese día todos los alumnos habían asistido a clase y les dijimos que
pusieran mucha atención en la historia. Así dimos comienzo a la lectura.
Notamos ha los niños muy atentos escuchando el cuento, entre ellos decían
36 Veldkamp, Tjibbe y Hopman. “22 Huérfanos”. Colección A la Orilla del Viento, México, FCE, 2000,
Literatura infantil.
70
que las ilustraciones eran muy chistosas, además la historia les hizo reír
mucho.
Y no sólo eso, además tuvimos la oportunidad de favorecer la situación
comunicativa en los niños, ya que a través de la interrogación sobre los
personajes y lugares que aparecían en la historia del cuento, logramos que los
niños relacionaran la parte imaginativa del cuento con sus conocimientos
previos:
[Registro del 5 de Marzo de 2009]
Guadalupe: Oigan, ¿Los elefantes son de color naranja?
Cristian: No, son de color negro.
Sandra: No, son de color gris ¿Verdad?
Alma: Sí, son de color gris.
Otro ejemplo:
Alma: ¿Dónde vivían los huérfanos?
Cristian: Vivían en una casa hogar.
Alma: ¿Por qué en una casa Hogar?
Cristian: Porque es donde viven los niños que no tienen familia, los niños de la calle.
Alma: Y este lugar “casa hogar” en el cuento lo llaman orfanato ¿Recuerdas?
Cristian: Sí…
Con esta actividad, “leer correspondió a una interacción activa, curiosa, ávida,
directa, entre el lector y texto”.37 Además favoreció la interacción comprensiva
del cuento y estimuló el placer de leer que ya poseían. Comprobamos que a
través de las estrategias de animación a la lectura, la actividad de leer se volvió
divertida e interesante lo que propicia que el texto les dejara un aprendizaje
significativo.
Durante esta actividad y para trabajar la parte de producción de textos,
realizamos ciertas preguntas sobre ¿Cuáles eran los personajes que
aparecieron en el cuento? ¿Cómo eran físicamente? ¿Cómo iban vestidos?
37
Jolibert, Josette. Interrogar y Producir Textos Auténticos. Chile, J.C. Saéz, 2003, p. 58.
71
¿Cómo se comportaban? ¿Dónde vivían? Y para ayudar a los niños a escribir
las respuestas que nos proporcionaban, realizamos un cuadro en el pizarrón
donde clasificaron:
Personajes Actitud Sentimientos Vestimenta Físico Lugar
Alma: ¿Recuerdan cómo era el elefante?
Sandra: El elefante era grande y tenía un disfraz de cuadritos naranjas y blancos.
Guadalupe: Muy bien y ¿Quién quiere escribir estás palabras?
Sandra: Yo.
Alma: ¿Dónde las vas a escribir?
Sandra: Mmm, (observa cuidadosamente cada palabra) en físico [Refiriéndose a escribir
en el cuadro dónde dice Físico].
Alma: ¿Ahí vas a escribir?
Sandra: (Contesta rápidamente) Grande [Expresa qué el elefante es grande].
Alma: Y ¿El disfraz de cuadritos naranjas con blanco, en dónde lo vas a escribir?
Sandra: (Observa cuidadosamente) Aquí, señala en vestimenta.
Guadalupe: Muy bien. Y ¿Cómo se comportaba la directora?
Jossué: Era enojona.
Guadalupe: Muy bien escribe la palabra debajo de la palabra actitud.
Jossué escribe “eno” y le dice a Guadalupe que le ayude a escribir enojona porque no
sabía escribir las letras que le seguían...
En esta actividad se manifestaron ciertos elementos que forman parte del
funcionamiento lingüístico de texto que son necesarios para la construcción y
producción de un texto, como es la referencia al lugar, la manifestación de
personajes, expresión de sentimientos o actitudes. Nos sorprendió la
participación de todos los alumnos en esta actividad, como recordaban las
características de los personajes del cuento y ubicaban en que recuadro
ponerlo. Fue una de las actividades que más disfrutamos.
Concluida esta actividad, decidimos realizar la producción de un cuento. Los
niños en conjunto inventaron la historia que estaba relacionada con el cuento
que se les había leído anteriormente, la cual titularon “Los huérfanos y el
elefante”.
72
Guadalupe: Bueno, como la mayoría quiere el elefante, será con este personaje. ¿Y cómo
comienzan los cuentos?
Brenda: Pues con “Había una vez”.
Guadalupe: Muy bien, Brenda.
Alma: ¿Qué más se imaginan en el cuento? ¿Personajes?
Cristian: Un elefante.
Jossué: Con los huerfanitos.
Sandra: Jugando en la cama.
Alma: ¿Donde vivían?
Cristian: En un orfanato.
Alma: Podríamos cambiar el lugar.
Brenda: En el bosque.
Sandra: No, mejor en el zoológico…
A través de la interrogación se logró establecer ideas en cuanto a lugar,
personajes, actitudes, etc. Nos dimos cuenta de que los niños tejían su propia
historia. Además notamos que tenían un conocimiento previo en cuanto a la
estructura de los cuentos, es decir, contemplaron el título, el inicio, el
desarrollo y el final de la historia “…ha medida en que los alumnos leen o se les
lee un tipo de textos, los niños aprenden a producirlos aunque carezcan de
habilidad para representar las palabras en forma escrita, sin embargo, la
elaboración cognitiva ya la dominan”.38
En esta actividad los niños participaron activamente al narrar su cuento,
aunque al transcribirlo en el cuaderno, les resultó tedioso, porque era mucho
texto que tenían que escribir, sin embargo, todos concluyeron el trabajo y se
fueron muy contentos a sus casas. Nos dijeron que le iban a enseñar el cuento
a sus mamás.
Otra actividad que trabajamos fue a partir de una estrategia de animación a la
lectura39. El cuento que les leímos fue “El ratoncito de las moras”40 y utilizamos
38
Ibid, p. 107. 39
“La estrategia de animación a la lectura, tiene como objetivo ayudar a los lectores a superar obstáculos que encierra la lectura (…) adquirir capacidades para descubrir la comprensión y/o contenido de los textos completos de forma ágil, accesible y lúdica.” en: Sarto, Montserrat. “Animación a la lectura”, Madrid, SM, 1998, p. 20. 40
Oliden, Agustina. “El Ratoncito de la moras”, Colección Cuentos en relieve. México, FCE, 2004, L. Álbum.
73
la estrategia llamada “¿Están o no están?”41 La cual tuvo como propósito que
los niños asimilaran del cuento a los personajes, lugar y acontecimientos
importantes que contemplaba el cuento. A la vez esta estrategia implicó
ejercitación de la memoria para recordar a la mayor cantidad de personajes de
la historia. Para realizar esta actividad, llevamos un fichero de palabras escritas
que se relacionaban con el cuento y añadimos unas más que no tenían que ver
con la historia. Cuando realizamos la lectura del cuento los niños la escucharon
muy atentos. Cuando volvimos a leer la historia alteramos algunas frases y los
niños rápidamente respondían:
[Registro del Jueves 12 de Marzo de 2009]
Alma: Y el conejito…
Juanito: ¡No! era un ratoncito.
Alma: Muy bien.
Alma: …Que vivía en una chocita…
Alumnos: ¡No, en una casita!
Guadalupe: ¡Órale!, sí pusieron atención.
Alma: El grillo…
Mary: No, era un gorrión.
Juanito: Sí es cierto, era un gorrión…
Para trabajar la escritura, entregamos a cada alumno el cuento fotocopiado.
En este material alteramos ciertos párrafos, ocultamos ciertas palabras con el
propósito de que los niños identificaran cuáles eran las que hacían falta.
Posteriormente, los niños tenían que completar los textos escribiendo en los
espacios ocultos o en blanco las palabras que no aparecían, como las que sí
aparecían en la historia. Como Juan no sabía leer nos acercamos para guiarlo
en la lectura de cada párrafo.
Juanito: ¿Y qué vamos hacer en las rayitas amarillas?
Alma: Vamos a escribir tanto las palabras que están, como las que no están. El primer
personaje que aparece es el ratoncito y el que no aparece es el conejito.
Sandra: El conejo no estaba, estaba el ratoncito.
Juanito: ¡Ahhh no, el conejito no estaba!
41
¿Están o no están? Es una estrategia de animación a la lectura que pretende asimilar y encontrar los personajes, incluso secundarios del libro que se ha leído. en: Sarto, Montserrat. “Animación a la lectura”, Madrid, SM, 1998, p. 40
74
Mary: Los que estaban eran: la ardilla, el zorro, el gorrión.
Alma: Bueno, saquen el lápiz y en la raya van a poner la palabra que no estaba.
Sandra: “Conejito”.
Alma: En la primera dice “Un ratoncito”, pero ustedes van a poner “Conejito”.
Para ayudar a los niños colocamos las fichas en el pizarrón, de un lado
colocamos las fichas de palabras que estaban y por el otro las que no estaban.
Foto 3. Fichas de palabras colocadas en el pizarròn.
En el caso de Juanito, él se guiaba con las imágenes del cuento y de esa
manera sabía qué palabra correspondía en cada párrafo, por ejemplo, si en la
ilustración aparecía el gorrión, sabía que tenía que escribir ese nombre en la
línea correspondiente y en la parte de abajo debía escribir grillo, que era el
nombre por el que se había cambiado. Como habían palabras que se repetían
en el texto, Juanito aprendió a escribirlas por sí mismo, es decir, sin copiarlas
de las fichas. Por tanto este ejercicio ayudo a los niños a identificar palabras
visualmente así como a comprender lo que significaban. En esa ocasión los
niños se entretuvieron mucho con la actividad y decidieron llevarse los cuentos
a casa para iluminarlos.
Con el fin de estimular la comprensión e interrogación del cuento hacia la vida
real, planeamos en otra sesión la lectura del cuento “Perdido y encontrado”42
los personajes principales del cuento eran un pingüino y un niño. Ese día
42
Jeffers, Oliver. “Perdido y Encontrado”. Colección A la Orilla del Viento. México, FCE, 2006, L. álbum.
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llegamos ilusionadas pensando que todos los niños asistirían, sin embargo, al
entrar al salón qué por cierto, éste era otra aula diferente, notamos que estaban
los tres niños de siempre, Sandra, Juan y su hermana Mary.
Primero iniciamos contándoles el cuento a los niños y a través de esta lectura
les preguntamos sobre que les gustaría saber acerca de los pingüinos.
Mencionamos pingüino ya que éste formaba parte del personaje principal del
cuento que se había leído. A través de las dudas e inquietudes de los niños,
realizamos un “guión de trabajo43 hecho en el pizarrón, que consistió en anotar
las preguntas que ellos hacían respecto a los pingüinos.
[Registro del Jueves 13 de Marzo de 2009]
Guadalupe: Y, ¿Ustedes qué saben de los pingüinos? Aparte de que viven en el hielo.
Niños: Nada (Contestaron como ignorando que no sabían)
Guadalupe: ¿De qué color son?
Juanito: Negros y blancos
Guadalupe: Sí, negritos y su pecho es de color blanco [Muestra el cuento a los niños].
Juanito: Mira Mary, éste pingüino [señala al pingüino del cuento] lo hemos visto en la
tele.
Guadalupe: Sí, hay una caricatura.
Juanito hojea el cuento y dice que están bien padres los dibujos.
Guadalupe: ¿Qué les gustaría saber de los pingüinos? o ¿Qué se les ocurre?
Mary: ¿Qué comen?
Guadalupe: Bien, ¿Qué más?
Juanito: Nada más
Guadalupe: ¿Nada más?
Juanito: ¿Cómo vuelan?
Sandra: ¿Cómo son?
Para fortalecer las respuestas que los niños preguntaron, se leyó en voz fuerte
un texto ilustrado con imágenes que hablaban de los pingüinos y que
respondían a las preguntas realizadas por los alumnos. Sin embargo, mientras
se leía el texto, Juanito empezó a distraerse y a jugar con bolitas de papel,
43
Fons, Montserrat 2004. Propuesta referidas al uso científico”. En: Leer y escribir para vivir. / El guión de trabajo es una actividad que permite un intercambio de información, a través de la elaboración colectiva de preguntas o dudas referidas a un tema previamente establecido.
76
como si no estuviera atendiendo a la lectura. Al notar este acto, la maestra que
estaba frente a Juanito le llamó la atención. Juan hizo muecas de desagrado y
se comportó. Al finalizar la lectura iniciamos la resolución de respuestas:
Alma: De acuerdo a la lectura y a las preguntas que ustedes hicieron, ¿Se imaginan
cómo son?
*Juanito respondió sin que nos percatáramos: “No, no sabemos”.
Alma: ¿Qué comen?
Juanito: Calamares, pececitos.
Alma: Y de acuerdo a la pregunta que ustedes hicieron sobre ¿Los pingüinos vuelan? En
realidad ¿vuelan los pingüinos?
Niños: No, no vuelan.
Sandra: No, nadan.
Guadalupe: Sí, los pingüinos no vuelan, pero si nadan.
Alma: ¿Cómo nacen?
Niños: Del huevo…
Fue interesante descubrir que a pesar de que Juanito estaba distraído y a la
vez molesto porque la maestra lo había regañado, respondía a las respuestas,
de hecho en algunas ocasiones contestaba más rápido que sus otras
compañeras.
Conforme los niños brindaban las respuestas nosotras las escribíamos en el
pizarrón. Al final entregamos a cada alumno un pedazo de cartulina e
ilustraciones para que copiaran, tanto las preguntas como las respuestas
escritas en el pizarrón e ilustraran el esquema.
Alma: ¿Qué Título le vamos a poner?
Sandra: Mmm, los pingüinos.
Juanito: Sobre los pingüinos.
Entre todos deciden ponerle “Conociendo a los pingüinos”.
Guadalupe escribe el título
[Juanito se toma las manos sobre la cabeza].
Alma: Parece que Juanito no quiere escribir.
[Juanito se ríe y al revisar su cartulina aún no escribía su nombre].
Alma: [señala] Escribe de éste lado tu nombre.
77
Juanito escribe su nombre de la siguiente forma: “JuAn”
Alma: Ahora cambiemos la “A” por minúscula [la “a” chiquita]
Juanito la borra y cambia la letra mayúscula por minúscula “Juan”.
Juanito: Ya [se ríe]
Alma: Bien Juan, ahora vamos a copiar las preguntas…
Notamos que Juanito se agarraba la cabeza y la movía de un lado a otro como
diciendo “No quiero escribir”. Al preguntarle qué sucedía, él contestaba que ya
se había cansado y que la respuesta que iba a escribir no le iba a caber en su
cuadro. Vimos una angustia en su rostro porque para él era mucho texto. Para
motivarlo decidimos ayudarle a escribir algunas respuestas. En todo momento
apoyábamos a los alumnos en las actividades que se les dificultaban para que
ellos poco a poco las fueran realizando sin la ayuda de nosotras, como una
forma de andamiaje44.
Guadalupe: Ahora hay que copiar las respuestas.
Juanito: ¡Todo!
Guadalupe: Sí, Juanito.
Juanito: Pero no me va a caber.
Guadalupe: Bueno, que te parece si escribes sólo la mitad de lo que está escrito en el
pizarrón.
Juanito: Sí, y se apura.
Juanito: Ya, [señala que terminó de copiar la primera respuesta y pregunta] ¿La vamos a
colorear?
Alma: Aun no, mejor termina de copiar las otras respuestas y luego coloreas.
Mary: Falta escribir ¿Qué comen?
Guadalupe: Es cierto.
Juanito: [Contesta] pececitos y calamares.
Guadalupe le ayuda a escribir su respuesta.
Sandra, como era costumbre, terminó su trabajo más rápido que los demás y
decidió colorear sus ilustraciones mientras los demás terminaban. Finalmente
para hacer más amena la clase y dar utilidad a las fichas que habíamos
44 “... el experto-enseñante, en su intento por enseñar determinados saberes o contenidos (habilidades, conceptos o actividades), crea un sistema de ayudas y apoyos necesarios para promover el traspaso del control sobre el manejo de dichos contenidos por parte del alumno-novato...” en: Hernández, Rojas Gerardo. Paradigmas en psicología de la educación, Paidos, México, 2006, p. 234.
78
realizado en las clases anteriores, realizamos una actividad de juego llamada
“un barco cargado, cargado de…”45. Consistió en que un niño o niña tenía que
decir la frase mencionada de “Un barco cargado, cargado de...” y decir alguna
palabra que estaba escrita en la multitud de fichas que se encontraban en la
mesa, mientras los demás buscaban rápidamente la palabra:
Guadalupe: Este era un barco cargado, cargado de “puerta” [avienta el dado y le cae a
Mary].
Mary rápidamente busca la ficha que dice “puerta” y la pega en el pizarrón.
Mary: Este era un barco cargado, cargado de “gorrión” [avienta el dado y le cae a
Juanito].
Juanito busca rápidamente la palabra y la encuentra.
Juanito apáticamente dice la frase y nombra la palabra ratoncitos y le cae a Sandra.
Guadalupe: Ratoncitos no está. Yo veo la palabra ratón.
Juanito: Bueno ratón.
Sandra: Busca rápidamente la palabra y la encuentra.
Juanito con una actitud apática participa y en eso saca la reata de su mochila y se pone
a brincar, la maestra al verlo lo regaña y le pide que guarde la reata.
Foto 4. Jugando al “Un barco cargado de...” Foto 5. Mary, pegando una ficha en el pizarròn.
A pesar de la apatía o mejor dicho distracción que en algunos momentos
mostraba Juanito, nos dimos cuenta de que al menos, algo sobre algunos
temas que ya habíamos trabajado anteriormente con los niños, se le habían
quedado en la mente. Ya que identificaba las palabras como conejito,
45
Actividad obtenida del “Fichero de Actividades Didácticas”. Español Segundo Grado. México, Sep, 1994, 69pp.
79
zanahoria, moras, gorrión, que eran palabras que a Juanito principalmente se
le dificultaba escribir, pero que visualmente las identificaba.
Nuestra siguiente actividad consistió en trabajar otro tipo de elementos que
favorecen la producción de textos a nivel párrafo, la cual fue la construcción de
oraciones en forma de enunciado. “La construcción de oraciones forma parte
de los elementos del funcionamiento lingüístico que favorecen la comprensión
y coherencia a nivel párrafo”.46 Para ello, nos basamos en la actividad “La
tortuga que quería volar”47 Ése día llegamos a la escuela y antes de entrar al
salón no perdimos la esperanza de que estuvieran los 6 niños. Cuando
entramos al salón y vimos a casi todos, con excepción de Brenda, nos
sentimos contentas.
Motivamos a los niños para qué ya no faltaran, diciéndoles que pronto
iniciaríamos la producción de sus cuentos, por tanto, era importante que
asistieran a clases. Jossué nos dijo que había faltado porque se había quedado
a cuidar a sus hermanitas porque Brenda, (su hermana mayor, quien los
cuidaba) se había ido a trabajar con su mamá. Cristian dijo que se había ido a
trabajar al tianguis pero que ya no iba a faltar, al menos cuando nosotras
fuéramos, así no tuviera que ir a trabajar.
Ese día trabajamos en el salón de cómputo y por la carencia de un pizarrón
pegamos el material que llevábamos en la pared. Era un papel bond grande en
el cual estaba escrito el cuento “La tortuga que quería volar”. Ambientamos el
salón acomodando las bancas en forma de U. Antes de comenzar la actividad
les dijimos a los niños que descifraran qué tipo de texto era el escrito que
habíamos pegado, para después interrogar el cuento:
[Registro del Jueves 19 de Marzo de 2009]
Guadalupe: A ver niños vamos a comenzar con la actividad, primero, alguien me puede
decir, ¿Qué tipo de texto es éste? (Señalando el escrito) ¿Será una carta, una receta o un
cuento?
46
Jolibert, Josette. Interrogar y Producir Textos Auténticos. Chile, J.C. Saéz, 2003, p. 229. 47
Tomada del libro de: Jolibert, Josette y Jeannette Jacob, “Interrogar y Producir Textos Auténticos: Vivencias en el aula. Chile, J.C. Saenz, 2003, p. 72.
80
Jossué: Es una receta.
Guadalupe: ¿Por qué crees que es una receta?
Jossué: Porque tiene letras.
Guadalupe: Sí, tiene muchas letras.
Cristian: Puede ser una receta.
Mary: Dice “Una tortuga”.
Sandra: Es un cuento.
Alma: ¿Por qué es un cuento?
Sandra: Porque dice, “Había una vez una tortuga.”
Alma: ¿Y así empiezan los cuentos, Sandra?
Sandra: Sí.
Juanito: ¡¡Ya ves!! Te dije (Se dirige a Cristian)
De esta manera, logramos explicarles ciertas partes que componen un cuento,
como el título, y que debajo del título se escribe el nombre del autor. También
les mencionamos que todo cuento lleva un inicio, un desarrollo y un final y que
más adelante cuando comenzáramos la producción de los cuentos se los
explicaríamos con más detalle. Les aclaramos lo que es un párrafo y en ese
momento los niños escuchaban sin quitarnos la mirada.
Posteriormente les explicamos la actividad, la cual consistió en buscar y
subrayar todas las palabras que conocían. Esto, porque deseábamos saber si
los niños reconocían algunas palabras que eran de uso común o si podían leer
algunas frases que no eran muy usuales, claro, con excepción de Sandra, ya
que ella era la única que sabía leer, por tanto, le dijimos que podía ayudar a
sus compañeros a descifrar algunas palabras.
Mary: Aquí dice “comiendo”.
Alma: Sí, dice comiendo, pasa a subrayarla.
Jossué: Aquí dice “día”, mira ya llevo cinco.
Sandra empieza a leer en voz baja el cuento “Había una vez una tortuga que vivía
tranquilamente comiendo y dando vueltas…”
Mary: Dice, “comadre”.
Alma: Muy bien subráyala.
Jossué: Aquí dice “volar”…
81
A pesar de que Sandra había aceptado ayudar a sus compañeros, no resistió
en empezar a leer el cuento. Juanito y Cristian tuvieron dificultad en leer las
palabras, por ello, les ayudamos a leer algunas frases y entre estas
distinguieron que algunas palabras se repetían con mayor frecuencia como
palo, patos, patas y tortuga. Por tanto, decidieron por ellos mismos subrayar
las palabras mencionadas cada vez que se repetían. Cuando los niños
terminaron la actividad, Sandra leyó en voz alta el cuento. Posteriormente les
entregamos unas copias a cada uno, que contenían dibujos relacionados con el
cuento, como tortuga, patos, bosque, etc. para que los colorearan e
interpretaran lo que consideraban que trasmitía la imagen, por ejemplo:
Guadalupe: A ver, Juanito, dime lo que para ti representan estos dos dibujos ¿Qué son?
¿Qué está haciendo esta tortuga?
Juanito: Es una tortuga que está comiendo…
Guadalupe: ¿En dónde come?
Juanito: En el bosque.
Guadalupe: Muy bien, entonces “La tortuga come en el bosque. Ahora yo voy a escribir
en esta tarjeta una palabra de este enunciado, te la voy a dar y tú la vas a encontrar,
¿Cuál es?
Juanito: Es ésta (señala).
Guadalupe: ¿Y qué dice?
Juanito: Bosque.
Guadalupe: ¿Y todo junto?
Juanito: “La tortuga come pasto en el bosque”.
Juanito escribe la frase en su dibujo.
Trabajar la parte enunciativa favoreció nuevamente que los niños identificarán
el tiempo, lugar, acontecimiento y personajes que son indispensables para la
producción coherente de textos.
Hasta ese momento ya habíamos realizado con los niños varias actividades
que favorecían la escritura y la lectura de cuentos. Pensamos que eran
suficientes para dar comienzo a la producción de sus cuentos. Quizá les leímos
muy pocos cuentos, pero ellos ya estaban muy familiarizados con éstos, ya que
la profesora Irma, les contaba todos los días uno o dos cuentos, algo que les
gustaba mucho.
82
En cuanto a la escritura, los niños y niñas cada día mejoraban más. Juanito y
Cristian ya sabían escribir palabras de uso común, sobre todo las que les
habíamos enseñado en las actividades anteriormente descritas. De esta forma
el siguiente paso fue dar inicio a la producción de los cuentos. Era hora de que
los alumnos se convirtieran en escritores, porque, “Comprender o producir un
texto cuando se es un niño de la escuela elemental, y más aún cuando se es
un “aprendiz” lector/escritor debutante, es una tarea ambiciosa que moviliza en
cada ocasión, de manera original, un gran número de competencias”.48
4.3. NIÑOS PRODUCTORES DE CUENTOS
Como ya se mencionó, los alumnos estaban familiarizados con el cuento,
sobre todo, por el trabajo que desempeñaba la profesora y que ya señalamos
anteriormente. De acuerdo a las actividades que ya habíamos realizado con el
grupo, consideramos que los alumnos ya poseían ciertos saberes básicos,
como era escribir la lógica cronológica de un cuento: inicio, desarrollo y final;
elección de personajes, así como contemplar referencias de lugar y tiempo.
Por tanto, dimos inicio al siguiente paso, que fue la producción de cuentos.
Suponíamos que este proceso se nos complicaría por el hecho de que no todos
escribían convencionalmente, pero ese poco se convirtió en mucho, ya que se
suscitaron varios acontecimientos.
En aquella ocasión, les dijimos a los niños que iniciaríamos la producción de un
cuento. Les explicamos que realizaríamos desde la creación y estructura de la
historia, hasta el diseño y el empastado del libro. Sin embargo, la reacción y la
respuesta de algunos alumnos fue negativa ya que estaban muy inquietos y
poco a poco fueron perdiendo el interés por nuestras explicaciones.
Tal fue el caso de Juan, quien estaba muy inquieto, se levantaba a cada rato
de su lugar y sacaba varias cosas de su mochila como si estuviera buscando
algo. Conforme avanzábamos con las explicaciones, los niños, con excepción
48
Jolibert y Sraiki. Niños que construyen su poder de leer y escribir. Buenos Aires, J.C Sáenz 2009, p.80.
83
de él, participaban. No sabíamos qué le sucedía, estábamos conscientes de
que era un niño inquieto, pero ese día estaba muy distraído. En cierto momento
se levantó de su lugar y empezó a jugar con un trompo en el rincón del salón.
Al verlo le dijimos que se acercara y que pusiera atención, él no nos hizo caso
y subió los hombros como diciendo, no quiero. Finalmente le dijimos que si no
ponía atención le recogeríamos el trompo, él accedió pero empezó a distraer a
Cristian con unas estampas que tenía en la mochila. Por lo regular, la maestra
siempre intervenía para calmar la inquietud de Juan, pero ese día estaba algo
ocupada y no se encontraba en el salón. Para nuestros males los niños se
fueron inquietando aún más. Mary empezó a hablar con Sandra y los únicos
que nos ponían atención era Jossué y Brenda. Para controlarlos decidimos
explicarles que empezaríamos a elaborar el cuento con material que nosotras
proporcionaríamos y que les quedaría muy bonito.
[Registro del Miércoles 25 e Marzo de 2009]
Guadalupe: A ver Juanito, pon atención.
Juanito: No, cuento ya no.
Cristian: No, cuento ya no, no me gustan.
Alma: ¿No te gustan los cuentos?
Cristian: No.
Alma: ¿Ni que te los cuenten?
Cristian: Bueno que me los lean sí, pero escribirlos no.
Jossué: A mí tampoco me gusta escribir. La otra vez ya hicimos uno.
Guadalupe: Sí, pero ahora vamos a hacer uno diferente.
Cristian: No quiero, me aburre escribir
Juanito: Yo también.
Alma: ¿Por qué les aburre escribir?
Cristian: Porque siempre escribimos mucho, y ya no quiero escribir.
Guadalupe: Pero nosotras siempre les ayudamos a escribir, ustedes no escriben todo el
texto.
Cristian: Pero ya no quiero.
Juanito definitivamente decidió cerrar su cuaderno y no quiso hacer un cuento.
Alma: Entonces, ¿Qué quieren hacer? Es importante lo que nos están diciendo, pero
necesitamos saber con sinceridad qué actividades les gusta o gustaría hacer.
Los niños piensan
Cristian: Usar las computadoras.
Brenda: Sí, las computadoras.
84
Alma: ¿Y los demás?
Los demás niños responden animosamente que sí desean trabajar en las computadoras.
Alma: Y ¿Qué les gustaría hacer en las computadoras?
Los niños callan
Guadalupe: Puede ser un cuento.
Niños: ¡Sí, un cuento!
Entre todos llegamos a un arreglo. Los alumnos propusieron inventar sus
cuentos y mientras ellos narraban sus historias verbalmente, nosotras
escribiríamos en la libreta todo lo que ellos dictaban, para después transcribirlo
en la computadora. Consideramos este momento muy importante, ya que los
niños nos transmitieron lo que deseaban hacer, conocimos el interés y la
inquietud de cada uno y sobre todo ellos propusieron la actividad de trabajo, es
decir ellos tuvieron “voz y voto” para decidir y para así terminar con la situación
de niños sentados y en silencio.
En esa ocasión nos sentimos un poco aturdidas por el comportamiento
repentino de los niños, ya que anteriormente, ellos habían reaccionado
positivamente a las actividades, o eso, nos hicieron creer. Reflexionando sobre
este acontecimiento, recordamos que en ese instante la maestra no se
encontraba y fue un momento en que los niños expresaron lo que sentían y
deseaban hacer, por un momento nosotras pensamos que era un acto de
rebeldía, sin embargo, a través de está reflexión creemos que más bien, fue un
momento apropiado que esperaban los alumnos para expresar sus sentir sobre
las actividades que ya habíamos trabajado y que tal vez no habían tenido el
atrevimiento de comentarlo.
Continuamos con la actividad, los alumnos eligieron el tipo de cuento que
realizarían, sería de terror. La interacción entre los niños fue un poco
complicada ya que unos querían ciertos personajes y otros deseaban otros.
También algunos querían hacer un cuento largo y otros un cuento corto.
Finalmente el grupo decidió dividirse y se optó por trabajar en equipo e
individualmente. Juanito y Cristian eligieron hacer cada uno su cuento y el
resto de los alumnos realizaron una sola historia en equipo. Nosotras
decidimos trabajar por separado, es decir, una de nosotras apoyó a los que
85
trabajaron en equipo, mientras otra trabajó con Cristian y Juan. Así
comenzamos, ellos nos narraban la historia a partir de que nosotras los íbamos
interrogando: ¿Cómo comenzaría su cuento? ¿Dónde querían que se
desarrollara la historia? ¿Cuáles serían sus personajes y el papel que
desempeñaría cada uno de éstos? ¿Cómo sería el comportamiento de los
personajes?, ¿Qué problemática tendrían los personajes del cuento?, ¿Cómo
se resolvería el problema? y ¿Cuál sería el final del cuento?
Los niños que trabajaron en colectivo, que en este caso fueron Sandra, Mary,
Brenda y Jossué, comenzaron a narrar su historia. Lo difícil fue que imaginaran
el desarrollo de la misma, así como también trabajar en equipo. Fue un
verdadero problema, por el hecho, de que era difícil que se pusieran de
acuerdo en la trama del cuento y en los personajes. Por ejemplo, Jossué,
quería que hubiera una momia egipcia, pero las niñas no lo permitieron, lo cual
provocó que Jossué hiciera un gran berrinche y dejara de participar en la
escritura del cuento. En cuanto a Sandra y a Mary fue complicado hacerlas
participar en la coautoría del mismo, decían que no se les ocurría nada, así que
la que más participo fue Brenda. Una vez que terminaron de crear el cuento, se
les preguntó si agregarían algo más a la historia, decidieron que no y de esta
forma quedo su cuento:
86
La casa Embrujada
Autores: Brenda, Jossuè, Mary y Sandra.
Era una vez unos niños Llamados Perla, Lupita, Andrea, José, Julio y Andrés que
fueron a pedir calaverita el día de halloween a una casa embrujada, como vieron que no
les abrían la puerta, la empujaron y entraron.
En ese momento vieron a la llorona, se asustaron, gritaron y corrieron hacia el panteón.
Ahí vieron al fantasma y gritaron aún más. Pero el fantasma les dijo –soy bueno y los
ayudare a escapar de la llorona.
Enseguida apareció el lobo y la momia quienes también eran buenos y ayudaron a los
niños y niños a escapar. Mientras el fantasma luchaba en la casa con la llorona. En ese
momento estaba a punto de amanecer y como las cortinas estaban abiertas la luz del día
entro a la casa y la llorona se desvaneció.
El fantasma el lobo y la momia se fueron a descansar, y los niños llegaron sanos y
salvos a sus casas y les contaron la historia a sus papás.
En el mismo equipo, se hizo una breve revisión del mismo, se leyó en voz alta
el cuento que habían inventado y se les cuestionó si para ellos se escuchaba
bien la historia, contestaron que sí, con excepción de Brenda, ya que dijo “que
habían palabras que como que no iban”, es decir, perdían la coherencia del
cuento, y conforme ella leía quitaba palabras que se repetían con frecuencia,
de esta forma Brenda hizo “...cambios a niveles muy locales y superficiales
(letras, palabras, frases), que afectan a cuestiones gramaticales”.49 Por
ejemplo, en vez de “Después vieron a la llorona…” corrigió “En ese momento
vieron a la llorona…” y en lugar de “llegaron bien” cambio a “llegaron sanos y
salvos…” Posteriormente los niños escribieron sus historias en sus respectivos
cuadernos, sin embargo, transcribir los cuentos no les agradó mucho, sobre
todo a Sandra, porque dijo que era mucho lo que tenía que escribir, pero la
profesora que en ese momento ya se encontraba en el salón le llamó la
atención. Para motivar a los niños optamos por ayudarles a escribir algunos
párrafos del cuento. 49 Cassany, Daniel. Construir la escritura. Barcelona, Paidos, 2000, p.21
87
Para la siguiente sesión los niños estaban entusiasmados porque pensaban
que iban a ocupar las computadoras, pero ese día no había luz. Así que
decidimos elaborar la versión manual del cuento, la cual tomamos como un
ensayo que favorecería el conocimiento de la elaboración del cuento antes de
pasar a la computadora. Para la realización de esta versión se utilizaron hojas
blancas y de colores, así como pintura plástica. Las hojas de colores las
cortaron a la mitad y en cada una escribían un párrafo que componía el cuento
que ya tenían escrito en sus respectivos cuadernos. La pintura plástica la
utilizaron para decorar sus imágenes y remarcar el texto que ya habían escrito.
A Sandra y a Jossué, no les agradó la idea de escribir nuevamente el cuento
de forma manual, de hecho Jossué se enojó un poco; le costó trabajo copiar el
primer párrafo ya que se iba chueco en la hoja y lo hacía con un poco de
coraje. Como en ambos equipos, los niños estaban cansados de escribir
nuevamente todo el cuento, nosotras decidimos ayudarles a transcribir algunos
párrafos para que de esta forma no llegaran a tomar la actividad como algo
tedioso. Fue comprensible que tuvieran este comportamiento, ya que, en
primera no estaban acostumbrados a escribir demasiado y segunda no todos
dominaban la escritura o por lo menos sabían escribir muy poco, es por ello
que se cansaban muy rápido.
De esta forma los niños respondieron alegremente, porque ya iban a escribir
menos. A pesar de que los niños iban copiando los textos, les surgían algunas
dudas sobre la escritura. Con esto comprobamos que, “se trata de entrar en lo
escrito a través de la vida misma y de los textos en situación, y no a través de
ejercicios y de palabras fuera de contexto o de letras aisladas”. 50
[Registro del 26 de marzo de 2009]
Juanito: [pregunta] ¿Está qué letra es? (En la palabra “espanto”)
Alma: Es la “p”
Juanito: La de puerquito.
Alma: Sí, la de puerquito.
50 Jolibert y Sraiki. Niños que construyen su poder de leer y escribir. Buenos Aires, J.C Sáenz 2009, p.57.
88
Juanito escribe la “c” en vez de “p”
Alma: Pero esa no es la p de puerquito.
Juanito: A no, es la “c” de “ca” verdad, así, es la “p” de Pánfilo [corrige la palabra]…
Cuando terminaron de escribir todo su cuento en las hojas de colores, les
enseñamos a realizar un tipo libro-cuaderno con hojas blancas. Primero
tuvieron que doblar las hojas en forma horizontal y pegar un lado junto con otra
hoja y así sucesivamente hasta formar un cuaderno. En este cuaderno pegaron
las hojas de colores donde escribieron la historia. Primero las recortaron como
ellos desearon, también dejaron espacio para pegar dibujos acerca del cuento.
En la portada del libro escribieron con las pinturas el título del cuento y su
nombre. En la tercera página escribieron “Elaborado por…” y anotaron los
nombres de los autores; es decir sus nombres y los de sus compañeros, que
fue el caso de los niños que lo hicieron en conjunto. De hecho en esta parte
hicieron un pequeño dibujo con las pinturas. De esta forma trabajaron su
primera versión del cuento, que les quedó en forma de revista.
Foto 6. Versión manual del cuento realizada de forma individual por el grupo 9/14
Para nosotras esta actividad fue algo decepcionante, ya que sentimos que a los
niños y niñas no les gustó mucho, sobre todo al escribir el cuento, por ello,
decidimos que era más qué necesario trabajar con las computadoras, cosa que
los alumnos deseaban, sobre todo porque creemos que “...la escuela pública
está tremendamente desactualizada. Si la tecnología informática llegara a
servir, como circunstancia disparadora, para repensar lo que ocurre en la
89
escuela, bienvenida sea”.51 Es por ello que optamos iniciar a los niños en la
utilización de esta necesaria herramienta.
En la siguiente sesión, antes de que ellos empezaran a utilizar las
computadoras les dimos una clase breve de cómo encenderlas, apagarlas y
usar lo más importante, explicarles cómo funcionaba el teclado, es decir, cómo
cambiar de minúsculas a mayúsculas y viceversa, como posicionar el cursor,
como dar los espacios, poner los acentos, comas y puntos, etc. Una vez
explicado esto, comenzaron a escribir en el procesador de palabras Word.
Cada uno de los niños y niñas escribieron en la computadora sus cuentos que
habían realizado en forma grupal e individual. Durante el proceso cada quien
escribió su nombre, luego el nombre del cuento, enseguida el nombre de quién
lo ilustró y quién lo elaboró. Después comenzaron a transcribir sus historias.
Nos sorprendimos mucho porque manejaron muy bien la computadora para ser
la primera vez que la tomaban. Rápidamente ubicaron las letras que ya
conocían. Para que no se cansaran y comprendiendo que apenas ubicaban las
letras, les ayudamos a transcribir un poco.
[Registro del Miércoles 01 de Abril de 2009]
Juanito, fue el que más sorprendió, porque
ubicaba las letras del teclado (las que ya
conocía) y las asociaba con palabras:
Juanito: Momia es con m de mamá [pregunta a
la maestra]
Maestra: Sí, Juan, es con m de mamá.
Foto 7. Juan escribiendo su cuento en la computadora
Durante este proceso de trascripción de los cuentos a la computadora, a los
niños les surgieron algunas dificultades, principalmente de ortografía:
Cristian: ¿Cuál es esta letra? [Señala la letra g]
51 Carvajal Pérez y Joaquín Ramos (Coords.) ¿Enseñar o aprender a escribir y leer?. Sevilla, M.C.E.P. 1999, P. 176.
90
Alma: La “g” con ésta [señala en el teclado la letra]
Cristian: ¿Por qué me aparece esta línea roja?
Alma: Significa que está mal escrita la palabra. Claro, no dejaste separación entre las
dos palabras. Con esta tecla vas a dejar espacio entre las palabras.
Cristian: ¡Así!
Alma: Ya vez, ya se borró la línea roja.
Cristian: Ya se me olvidó cuál era esta letra [señala la letra “g”]
Alma: La “g” de gato, sí mira es ésta.
Cristian: Ya me acorde, la “g” de gato
Conforme Cristian va escribiendo se da cuenta que cada vez que aparece la línea roja en
la palabra es porque no había dejado espacio.
Cristian: Alma ¿Por qué aquí me marca error?
Alma: Escribiste mal Dragón ¿Qué le hace falta?
Cristian empieza a revisar y contesta que nada.
Alma: ¿Seguro?
Cristian se desespera y dice que no, que está bien escrito.
En eso Juan que estaba a lado de Cristian y estaba escuchando, se levanta de su lugar
para ayudarle a encontrar el error.
Juanito revisa cuidadosamente y contesta: Ah, pues le falta el punto arriba de la o [se
refiere al acento “ó”]
Alma: A ver corrijan.
Los niños le ponen acento a la palabra dragón y se quita la línea verde. Cristian apenado
contesta “que no lo había visto bien”.
De esta forma, el uso de la computadora permitió que los niños se percataran
de los errores ortográficos que cometían y de esta forma tenían mayor
conocimiento sobre el acto de la escritura. A través de este proceso se dieron
cuenta de que al escribir se cometían varios errores como de acentuación, de
espacio y que cada vez que escribían mal alguna palabra o frase o no
concordaba el texto, la computadora les marcaba error:
Cristian: Oye Alma y aquí ¿Por qué aparece una verde? [Señala la línea verde que
aparece abajo de una palabra]
Alma: ¡Ah! Es porque no concuerda con el escrito, a ver lo voy a leer. Aquí dice: “…vivía
lejos del pueblos llamado casa embrujada” ¿Estás hablando de un pueblo o de varios
pueblos?
Cristian: De un pueblo que se llama Casa embrujada
Cristian se da cuenta del error y borra la “s”. Automáticamente se quita la línea verde.
91
A través de esta experiencia detectamos que están inmersos ciertos procesos
del acto escrito que los niños comprendieron o tal vez descubrieron ya que son
necesarios para hacer entendibles sus producciones escritas, como fue el caso
de las palabras escritas en singular o plural, corregir la ortografía, la
importancia de dejar espacios entre palabras y esclarecer las ideas para que
sus textos sean coherentes y entendibles.
Una vez que terminaron la trascripción de sus historias, les enseñamos a
copiar y pegar dibujos de un documento a otro. Quizás, esta parte de la
actividad les costó un poco más de trabajo, sobre todo porque se les dificultó
mantener oprimido el botón izquierdo del ratón, pero no fue imposible para ellos
y rápidamente aprendieron a realizarlo. Los niños comprendieron que tenían
que copiar y pegar imágenes adecuadas de acuerdo a la aparición de los
personajes.
En la sesión siguiente, antes de salir de vacaciones de Semana Santa, les
explicamos brevemente a los alumnos con ayuda de un libro, las partes y datos
que componen un cuento, esto es “...la “silueta” de un texto, es decir la
distribución espacial y la función de los bloques de texto que la conforman...”52
como lo es el inicio del cuento, el desarrollo y el cierre.
[Registro del Jueves 02 de Abril de 2009]
Alma: A ver Juan, dime todo lo que vez en este cuento, observa desde la carátula y cada
una de las páginas, ¿Qué contienen cada una?
Juanito: Hay dibujos, aquí mira [señala la pasta del libro], también está el nombre del
cuento.
Alma: Bien ¿Qué más?
Juanito: Aquí no hay nada.
Alma: Cierto, esta página es la hoja de cortesía y aquí no va escrito nada, ¿Y luego?
Juanito: Aquí hay un dibujo y letras.
Alma: Es la portada y contiene el título con letras grandes, el nombre del autor y la
editorial…
Esta explicación le dábamos a cada uno conforme terminaban sus trabajos.
52
Jolibert, Josette. Interrogar y Producir Textos Auténticos. Chile, J.C. Saéz, 2003, p.42
92
Regresando de vacaciones continuamos con la producción de los cuentos.
Hasta ese momento los niños ya habían terminado sus transcripciones a
computadora, sin embargo, aún faltaba revisar y corregir los cuentos de
manera conjunta. La finalidad de llevar a cabo el proceso de revisión y
corrección, como menciona Cassany “es que los niños reflexionen sobre su
situación comunicativa, ordenen sus ideas, comprendan el uso de los
borradores, aprendan a autocorregirse y eviten terminar con prisa sus escritos,
sino que aprendan a hacer las cosas con calma y bien”.
Para llevar a cabo este proceso, les explicamos a los alumnos que leeríamos
en voz alta cada uno de los cuentos y de esta forma modificaríamos ciertas
ideas que no estuvieran tan entendibles para hacerlas más comprensibles.
Claro, esto implicaba ampliar las historias ya que éstos narraban hechos muy
breves. Los niños al escuchar que ampliarían más sus cuentos mostraron cara
de disgusto, ya que no deseaban escribir nuevamente. Les explicamos que era
importante este proceso ya que los cuentos tenían que ser entendibles para las
personas que los leyeran en un futuro, por tanto, lo teníamos que revisar y
corregir.
Empezamos a leer el primer cuento en voz alta, el propósito era que todos
escucharan y que al terminar de leer cada cuento los niños dieran sugerencias
respecto a éste. Cuando les preguntamos si le hacía falta algo a la primera
historia que leímos, que por cierto fue la de Sandra y Mary, todos los niños
contestaron que no, por tanto, iniciamos a interrogarlos.
Foto 8. Cuento de Jossuè realizado de forma manual.
93
[Registro del 23 de Abril de 2009]
Guadalupe: ¿Cómo se imaginan a los personajes? Digo ya están los nombres de cada
uno de los niños, pero no pusimos en el cuento cómo son.
Sandra, ¿Tú me quieres decir cómo es Perla?
Sandra: Tiene 6 años, es güerita, alegre y está disfrazada de Merlina…
Sandra: Las 3 niñas eran hermanas, su casa era grande y rica.
Mary: Y también los 3 niños eran hermanos.
Sandra: Y su casa tenía un poco de dinero.
Guadalupe: ¿En donde vivían los niños?
Sandra: Todos vivían en un Pueblo grande.
Guadalupe: Y los niños ¿Por qué se dieron cuenta que la casa estaba embrujada?
Sandra: Porque tenía telarañas, ventanas rotas y estaba todo tirado…
Realizábamos la interrogación cuando los demás niños dijeron que deseaban
corregir sus cuentos individualmente, para evitar algún disgusto entre ellos y
mantenerlos participativos optamos por aceptar lo que ellos solicitaban.
Observamos que los niños aún necesitaban corregir de forma individual sus
cuentos antes de ser revisados de forma grupal. Fue interesante en ese
momento “…analizar como vive el alumno los ejercicios de redacción... como
expresa sus pensamientos, sentimientos y opiniones…”53, es decir, como el
alumno al leer y escuchar nuevamente su cuento y conforme se le interroga
sobre ciertos acontecimientos, él narra y construye ideas más completas que
favorecen la comprensión de su texto:
Juanito: Ya así hay que dejarlo
Alma: Tú cuento no está mal, pero ¿Por qué los niños tomaron el dinero?
Juanito: Para dárselo a su papá…
A pesar de que al principio los niños pusieron resistencia para ampliar sus
historias logramos que ellos construyeran ideas más completas de sus textos.
Después de ayudar a los alumnos a aumentar el relato de sus historias, ellos
ampliaron sus cuentos en la computadora. Sin embargo, el tiempo no fue
suficiente y les dijimos que lo terminarían para la siguiente clase.
53
Cassany, Daniel. Enseñar Lengua. Barcelona, GRAÓ, 2002, p. 260.
94
Desafortunadamente la siguiente sesión fue suspendida debido a un problema
de salud que surgió en el país por un brote de virus de gripe llamado Influenza
AH1N1, el cual provocó la suspensión de clases de todas las escuelas a nivel
nacional. Pensamos que la suspensión sería por unos cuantos días, sin
embargo, se prolongó por casi tres semanas.
Cuando regresamos con las actividades escolares los alumnos ya no
recordaban algunas cosas, por ejemplo, encender la computadora, cometían
los mismos errores, pero no obstante aprendían a corregirlos. Por otra parte las
inasistencias de Brenda y Jossué eran preocupantes porque faltaban con
frecuencia.
[Registro del 13 de Mayo de 2009]
Guadalupe: Sandra, recuerda no dar tantos espacios, es suficiente con uno sólo.
Sandra: Pero es que la letra se ve muy junta.
Guadalupe: Veras que cuando se imprima, la letra se va a ver bien.
Sandra: ¿Voy bien?
Guadalupe: Sí, sólo recuerda poner los acentos, mira es de esta forma (explico)
Guadalupe: Mary, recuerda poner los espacios, si no de esa forma no se va a poder leer
el texto.
Mary: Es que siempre se me olvida.
Guadalupe: Si quieres te dicto, Mary.
Mary: Sí.
Guadalupe: Historia, va con “h” y con esta “i”
Mary: Es que no sabía.
Guadalupe: Ahora ya lo sabes…
Conforme los niños escribían en la computadora corregían los errores
ortográficos que la computadora les marcaba. A pesar de que les gustaba más
escribir en computadora que a mano, en ocasiones se fastidiaban porque
según ellos era mucho el texto y escribían muy lento. A Sandra y a Mary se les
dictó algunas partes del cuento y de esta manera se les facilitó escribir más
rápido.
Esta etapa fue cansada para los niños y niñas porque el proceso de la
producción del cuento ya les había fastidiado, al parecer no entendían bien el
95
significado de realizar un cuento, desde crear la historia hasta su publicación,
quizás para ellos no tenía significado. Esto nos decepcionaba porque
pensábamos que no estábamos haciendo bien nuestro proyecto, pero teníamos
que continuar.
En la siguiente sesión asistieron a clase todos los niños y para favorecer a
Brenda y Jossué que habían faltado ya que estaban un poco atrasados,
realizamos la revisión de los cuentos, pero esta vez en forma grupal. Para ello,
decidimos sentarnos todos alrededor de la mesa y una vez más leímos en voz
alta cada una de las historias de los cuentos. La finalidad era que los niños
comprendieran el contenido para que expusieran sus opiniones “…que
expresen en que están de acuerdo y en qué no, que indiquen los puntos claros,
las ideas mal argumentadas…” 54
[Registro del 20 de Mayo de2009]
Iniciamos revisando el cuento de Cristian (Leyendo en voz alta):
EL DRAGÓN CONTRA EL MAGO Escrito por Cristian Axel.
Era una vez un dragón que vivía en la cima de una montaña y vivía lejos de un pueblo
que se llamaba casa embrujada.
Era malo el dragón porque le gustaba destruir las casa de la gente del pueblo.
Brenda: (Interrumpe) No debería decir casas, en vez de casa de la gente.
Sandra: Le falta la “s”
Cristian: Sí, es cierto.
Se corrige el texto y Alma sigue leyendo
Un día el dragón se dirigió al pueblo “casa embrujada” y hecho fuego en las casas y
entonces la gente salió corriendo.
Guadalupe: Yo tengo una duda así se llamaba el cuento “Casa Embrujada”
Cristian: Sí, a mí me gusta
Alma: Alguien tiene otra duda
Niños: No
Alma continúa leyendo
54
Cassany, Daniel. Reparar la Escritura. Barcelona, GRAÓ, 1993, p. 22
96
La gente salía corriendo muy asustada ¡y en eso! vieron en el cielo al mago que llegó
montado en un león.
El mago dijo: ¡Te rendirás dragón por que sino te voy a matar!
El dragón contestó: ¡No, yo te voy a destruir! y saco fuego de su boca. El mago se cayó y
con su magia se convirtió en gigante, tomo su varita y saco rayos de agua.
El dragón cayó rendido y huyo del lugar. Entonces salio la gente que estaba escondida
en el pueblo y gritaron lo hiciste mago y rieron.
Y el mago se fue montado e su león.
Los niños: [Contestan] en su león
Se corrige la frase.
Pasaron algunos días y el dragón regreso arrepentido y ser hizo amigo de la gente.
Brenda: [Contesta] y se hizo amigo de la gente, le quitamos la r.
Alma: Se escucha mejor. Bien, hasta aquí termina el cuento ¿Qué piensan sobre el
cuento? ¿A ti Cristian, que te pareció tu cuento? ¿Le agregarías o cambiarías otras
cosas?
Cristian: No
Alma: A los demás ¿Qué les pareció el cuento de Cristian? ¿Les gusto?
Brenda: Nada más el nombre de la casa embrujada. ¿No se lo podrían cambiar?
Guadalupe: No, por qué es el cuento de Cristian
Alma: ¿Por qué te gustaría cambiarle el nombre?
Brenda: No, porque no se escucha bien. Porque no habla de una casa sino de un pueblo.
Cristian: No porque yo quiero que se llame así el pueblo “Casa embrujada”
Jossué: Pero no se escucha bien, porque se puede pensar que se habla de una casa
embrujada y es un pueblo.
Cristian: Pero a mí me gusta…
A través de esta actividad tratamos de que los niños comprendieran que
“Corregir no es sólo enmendar faltas de ortografía, sino reescribir un borrador
para conseguir un nuevo texto…”55 y lo más importante fue que esta vez los
niños participaron de forma activa y cooperativa en la corrección de los
cuentos:
Alma: Ahora vamos a leer el cuento del equipo de Brenda. [Primero se leyó el cuento
completo y después se realizó la corrección del texto revisándolo párrafo por párrafo].
55
Cassany, Daniel. Enseñar Lengua. Barcelona, GRAÓ, 2002, p.289.
97
La casa embrujada
Escrito por Brenda y Jossué.
Era una vez unos niños llamados Perla, Lupita, Andrea, José, Julio y Andrés que vivían en
la colonia Rosal.
Ellos se preparaban para una fiesta de Halloween. Perla se disfrazo de calabaza, Lupita de
hada, Andrea de Bruja, José de vampiro, Julio de Frankeinstein y Andrés de Chuki.
Al anochecer salieron muy contentos con sus disfraces a la fiesta, donde comieron
muchos dulces. Después decidieron ir a pedir calaverita.
Los niños iban a pedir calaverita. Los niños iban casa por casa pidiendo su calaverita,
hasta que llegaron a una casa muy tenebrosa, tocaron y tocaron la puerta pero como nadie
les abría, empujaron la puerta y entraron.
En ese momento vieron a la llorona se asustaron gritaron y corrieron hacia el panteón.
Ahí vieron al fantasma y gritaron aun más. Pero el fantasma les dijo- soy bueno y los
ayudare a escapar de la llorona.
En seguida apareció el lobo y la momia quienes también eran buenos y ayudaron a las
niñas y niños a escapar.
Mientras el fantasma luchaba en la casa con la llorona. En ese momento estaba apunto de
amanecer y como las cortinas la luz del día entro a la casa y la llorona se desvaneció.
El fantasma dijo y la momia se fueron a descansar y los niños llegaron sanos y salvos a
sus casas y les contaron las historias a sus papás.
Revisión del cuento
Era una vez unos niños llamados Perla, Lupita, Andrea, José, Julio y Andrés que vivían
en la colonia Rosal.
Ellos se preparaban para una fiesta de Halloween. Perla se disfrazó de calabaza, Lupita
de hada, Andrea de Bruja, José de vampiro, Julio de Frankeinstein y Andrés de Chuki.
Juanito: [Contesta] Chuki te voy a matar
Al anochecer salieron muy contentos con sus disfraces a la fiesta, donde comieron
muchos dulces. Después decidieron ir a pedir calaverita.
Los niños iban a pedir calaverita. Los niños iban casa por casa pidiendo su calaverita,
hasta que llegaron a una casa muy tenebrosa, tocaron y tocaron la puerta pero como
nadie les abría, empujaron la puerta y entraron.
98
Guadalupe: A ver, hasta aquí ¿Les gusta la idea, se entiende?
Alma vuelve a leer el texto anterior…
Guadalupe: ¿Ahora sí? ¿Qué notan?
Sandra: Se repite otra vez, iban a pedir calaverita.
Alma: ¿Entonces cómo quedaría?
Brenda: Hay qué quitar el primer enunciado que dice “Los niños iban a pedir calaverita”.
Sandra: A ver, vuélvelo a leer.
Alma lee nuevamente el párrafo…
Sandra: Sí, quitamos una frase, para que diga “Los niños iban casa por casa pidiendo su
calaverita, hasta que llegaron…
Cristian: Sí, esta última déjala.
Los niños contestan que están de acuerdo en borrar el primer enunciado…
Después de realizar las correcciones de todo el cuento, la historia quedó de la
siguiente manera:
La casa embrujada Escrito por Brenda y Jossué. Era una vez unos niños Llamados Perla, Lupita, Andrea, José, Julio y Andrés que vivían en la colonia Rosal. Ellos se preparaban para una fiesta de Halloween. Perla se disfrazó de calabaza, lupita de hada, Andrea de Bruja, José de vampiro, Julio de Frankeinstein y Andrés de Chucky. Los niños por la tarde se fueron a la fiesta donde se divirtieron mucho, al salir decidieron ir a pedir su calaverita y sin querer llegaron a una casa tenebrosa. Tocaron la puerta y como vieron que no les abrían, empujaron la puerta y entraron. En ese momento vieron a la llorona, se asustaron, gritaron y corrieron hacia el panteón. Ahí vieron al fantasma y gritaron aún más. Pero el fantasma les dijo –soy bueno y los ayudare a escapar de la llorona. Enseguida apareció el lobo y la momia quienes también eran buenos y ayudaron a los niños a escapar, mientras el fantasma decidió entretener y luchar con la llorona. El fantasma y la llorona peleaban y no se dieron cuenta que empezaba a amanecer y como las cortinas estaban abiertas, la luz del día entro y la llorona se desvaneció. El fantasma el lobo y la momia se fueron a descansar, y los niños llegaron sanos y salvos a sus casas y les contaron la historia a sus papás. FIN
El proceso de corrección fue una actividad larga para los alumnos porque eran
tres cuentos diferentes, algunos niños en cierto momento se aburrieron y
fueron perdiendo el interés del trabajo. Sin embargo, concluimos con la
99
actividad ya que temíamos en prolongar el trabajo para la siguiente clase por el
hecho de que no siempre asistían todos los niños.
El propósito de la revisión de los cuentos fue principalmente que las historias
estuvieran comprensibles y que entre todos dialogaran y compartieran sus
puntos de vista para mejorar la redacción. Consideramos importante el proceso
de revisión en la producción escrita del cuento ya que “exige creatividad y
capacidad de afinar y ordenar las ideas, implica reflexionar sobre un tema y
aprender cosas sobre este, permite aprender a usar el lenguaje para estudiar
cualquier tema y, por lo tanto, de alguna manera enseña a aprender…”56 para
que el alumno exprese mejor sus ideas.
Después de haber realizado las correcciones de forma grupal, les preguntamos
si recordaban la estructura del cuento y afortunadamente dieron una respuesta
afirmativa y les preguntamos si sus cuentos cumplían con esa estructura:
Guadalupe: Ustedes recuerdan cuando vimos la estructura del cuento, que en el cuento
siempre hay un inicio, un desarrollo y un final. ¿Ustedes consideran qué están estas
tres cosas, el principio, el desarrollo y el final? En la parte del desarrollo se encuentra el
conflicto que hay en la historia del cuento o con los personajes. ¿Ustedes ven o notan
un conflicto? ¿Cuál sería el conflicto?
Cristian: El dragón, que se rindió
Alma: Ese sería casi el final, pero antes…
Juanito: (Responde) Cuando son malos.
Alma: ¿Quiénes son malos?
Juanito: El dragón.
Alma: Bien.
Cristian: Cuando el dragón aparece en el pueblo y quema las casas…
La interrogación de los textos sirvió para integrar información a sus cuentos, sin
embargo, debían añadir esta información a la computadora. Una vez más,
como en clases pasadas, notamos el desinterés de los niños con excepción de
Brenda, para volver a reescribir el cuento. Habíamos notado esa actitud de
parte de los niños desde que les propusimos que debían ampliar sus cuentos,
56
Ibid, p. 279.
100
así que para motivarlos, llegamos al acuerdo de que si ellos trabajaban
correctamente, nosotras les daríamos un tiempo al finalizar la clase para que
se divirtieran con los programas de juego que hay en las computadoras. Esto
los animó mucho a seguir con el trabajo, pero llegó un momento en el que se
volvió problema, ya que trabajaban no por convicción, sino por jugar en la
computadora.
Cuando sus cuentos ya estaban escritos en su totalidad, procedimos a elaborar
las partes que contiene todo libro, como la portada, la contraportada, los datos
del autor, la edición, lugar donde se hizo el libro, etc. Estos datos ya se los
habíamos explicado vagamente pero para comprenderlos mejor, los volvimos a
explicar.
Para realizar esta actividad, nos valimos de la ayuda de un cuento llamado “El
nido de la cigüeña”.57 Antes de iniciar la lectura, les explicamos las partes del
libro, desde la portada, la hoja de cortesía, la hoja que contiene los datos del
libro: nombre del autor, nombre de la editorial, número de edición, etc.; así
como la contraportada.
Aquí queremos hacer un paréntesis para mencionar que las lecturas que
habíamos leído en voz alta al principio del proyecto que fueron a través del libro
álbum, ya habían cambiando por lecturas con más texto. De hecho la maestra
Irma ya les leía cuentos más largos que obtenía de los libros del rincón y que
también nosotras ocupábamos para leerles y explicarles cosas más detalladas
que veíamos en clase. La reacción de los niños hacía lecturas un poco más
largas fue positiva porque ponían atención. A pesar de que estos cuentos
tenían imágenes más pequeñas y textos más largos, comprendían lo que se les
leía, además pedían ver los cuentos para hojearlos al final de la lectura.
[Registro del 21 de Mayo de 2009]
Ejemplo del cuento “El nido de la Cigüeña”
Profesora: El cuento se llama “El nido de la cigüeña”. ¿De que creen que trate el cuento?
57 SEP. “El nido de la Cigüeña”. Libros del rincón. México. Pp. 30.
101
Jossué: De Cigüeñitas.
Juan: Que tiene su nido.
Profesora: Que tiene su nido y unos huevitos y ¿Qué pasa ahí?
Los niños mencionan una lluvia de ideas de lo que se imaginan o piensan que trata el
cuento:
Brenda: Salen del cascaron.
Cristián: Los atrapa con sus alas.
Juan: Les da de comer su mamá y un día se encuentran con una niña.
Profesora: ¿Y que hace la niña?
Jossué: Los cuida.
Profesora: Ahora, vamos a escuchar el cuento.
Guadalupe lee el cuento.
Foto 9. Niños y niñas escuchando la lectura del cuento “El nido de la cigüeña.
Este cuento no era un libro álbum pero era un cuento muy divertido y la historia
nos pareció muy amena. Notamos que los niños disfrutaron la historia ya que
reían de los acontecimientos grotescos del cuento.
En las dos clases posteriores, terminaron todo lo referente al cuento, excepto
Brenda, ella lo terminó en la siguiente clase. Durante estas sesiones, los
alumnos decidieron pasar sus cuentos realizados en Word a Power Point.
Estas sesiones fueron mucho más amenas para ellos, por la razón de que
jugaron mucho con el diseño de sus trabajos, en cuanto al fondo, el cambio de
letra, el tamaño y color de la misma. Cambiaron el tamaño de sus dibujos, esto
fue algo que les gustó mucho, ya que los hacían más pequeños o más
grandes, los podían voltear y cambiar de posición. También aprendieron a
102
buscar imágenes para sus portadas. Brenda fue la primera en solicitarnos
esto, así que le explicamos cómo hacerlo.
Otra herramienta que favoreció el aprendizaje a través de la computadora fue
el uso del Internet. Los niños al acceder a Internet para buscar y copiar
imágenes sobre el tema de sus cuentos se enteraban de información, aunque
muchos de ellos, como ya mencionamos, no sabían leer convencionalmente.
Nosotras les leíamos los textos informativos, el cual escuchaban con interés,
tal fue el caso de Juan y Cristian:
[Registro del 13 de Mayo de 2009]
Juanito: ¡Mira ese niño! [Observa la figura de una momia que encontró en la página de
Internet]
Cristian: ¿Es de verdad?
Alma: Sí, lo embalsamaron con un aceite especial ¿Qué les parece si les leo la
información?
Los niños entusiasmados contestan que sí. Después de leer el artículo y mostrar las
imágenes que ilustraban el contenido, Juan dice:
Juanito: A ver, hay que buscar otro [se refiere a abrir otra página de información en
Internet]. Le dice a Cristian que escriba la palabra vampiro en la barrita para encontrar
información sobre el tema.
Cristian: Esa no la sé escribir.
Juanito: Cómo no, mira, así, [le enseña cómo se escribe la palabra vampiro].
Cristian observa cómo su compañero escribió la palabra vampiro y él la escribe desde
su computadora…
A parte de que los niños conocían más sobre los temas que involucraban sus
cuentos, es decir, relacionaban sus historias inventadas con acontecimientos
reales, también se ayudaban en escribir palabras que no sabían.
Alma: Bueno, ya les leí algo sobre las momias y los dragones ahora vamos a continuar
con nuestro cuento. Entonces recuerdan cómo se escribe Dragón, vampiro y momia.
Cristian: ¡Yo sí, mira! y escribe en la computadora la palabra dragón.
Juanito: [Contesta] A ver, escribe momia
Cristian: A esa no la sé.
Alma: Yo creo que sí.
Juanito: Así mira, y le enseña a Cristian a escribir la palabra momia.
Cristian: ¡Así! Ya me acorde [y escribe en su computadora la palabra Momia]
103
Juanito: [Le dice a la maestra] Maestra ya se escribir momia y vampiro.
Maestra Irma: Hay que padre a ver enséñame…
Para concluir con la producción de sus cuentos realizamos la contraportada.
Les pedimos que hicieran un breve texto, describiendo brevemente de lo que
trataba cada uno de sus cuentos, los alumnos no nos entendieron, así que les
dijimos:
Si alguien les pregunta sobre qué trata la historia de sus cuentos ¿Qué contestarían?
Para los que no sabían escribir convencionalmente, como era el caso de Juan,
Cristian y un poco Jossué, hicimos lo de siempre, escribir en el cuaderno lo que
cada uno nos dictaba, para que posteriormente ellos mismos lo transcribieran
en la computadora.
[Registro del jueves 28 de Mayo de 2009]
Alma: A ver dime, si tu cuento se lo contarás a una persona diferente de los que estamos
aquí ¿Cómo se lo contarías? Por ejemplo, a tu hermanita, a un amigo o a tú mamá.
Cristian: No, a mí mamá no, no tiene tiempo, siempre se va a trabajar desde temprano.
Alma: Bueno a tu hermanita.
Cristian: A pues, que trata de un dragón y un mago. Que el dragón quema las casas y
que luego llega un mago volando… [Cristian cuenta casi todo el cuento]
Alma: Bien, está muy bien. Ahora, para que quede más cortito el cuento ¿Cómo lo
contaríamos? Acuérdate que vamos a escribir esto en la contraportada y en esta parte se
explica brevemente la historia del cuento y se escriben los acontecimientos o sucesos
más importantes.
Cristian: A pues, primero que el cuento se llama “El dragón contra el mago”.
Alma: Muy bien y ¿Qué más?
Cristian: Que trata de un dragón que quema las casas de la gente y luego llega un mago
a defenderlos…
Así quedaron las contraportadas elaboradas por cada uno de los niños:
104
105
Todas estas sesiones fueron muy importantes para nosotras y sobre todo para
los niños porque aprendieron a través del uso de la computadora, a tener
conciencia de ciertas características de la escritura, por ejemplo, dejar espacios
entre las palabras, escribir con letra mayúscula cuando inicia un párrafo,
enseguida de un punto o cuando se escribe el nombre de alguna persona.
Experimentaron que un texto debe escribirse lo más correcto posible, o al
menos tuvieron la noción de comprender que cuando se escribe mal una frase
o una palabra en la computadora, marca error, por tanto se debe corregir. Los
niños se preocuparon en este aspecto y entre ellos se ayudaban, pero sobre
todo, fueron conociendo y enriqueciendo más su vocabulario. Además
aprendieron a copiar y pegar de un programa a otro, buscar dibujos, cambiar el
tipo, color y tamaño de la letra. Fue un trabajo que los alumnos disfrutaron,
aunque en cierto momento les aburrió ya que consideraron el proceso largo y
no les agradó corregir continuamente sus textos.
Hasta este momento, consideramos que los niños seguían el proceso de
producción de cuentos en situaciones reales de uso, porque transcribir sus
cuentos a computadora resultó una experiencia motivante para los alumnos, ya
que son herramientas que están inmersas en el contexto social en el que
comúnmente interactuamos. De hecho cuando se les cuestionó a Brenda y
Mary, sobre qué querían ser de grandes, se les hizo esta pregunta para incluir
este comentario en sus respectivas contraportadas como parte de los datos del
autor, ellas contestaron que les agradaría trabajar en algo referente al uso de
las computadoras.
Lo único que faltaba para terminar nuestro proyecto de “fomento a la lectura y
escritura a través de la pedagogía por proyectos” era realizar el cartel, el cual
serviría para invitar a un grupo de la escuela para que asistiera a la
presentación de los cuentos. La maestra Irma había escogido un grupo de
tercer año, nos mencionó que se llevaba bien con la profesora de grupo y eran
unos niños disciplinados. También faltaba realizar disfraces para hacer más
llamativa la presentación de sus producciones y por supuesto empastar los
cuentos. La maestra Irma dijo que los cuentos se quedarían de recuerdo en la
escuela y como los niños no poseían biblioteca de aula y mucho menos
106
biblioteca escolar, pensamos que lo conveniente sería empastar los cuentos
todos juntos para que quedaran como una antología. Suponíamos que estas
sesiones serían muy amenas para los alumnos, ya que en éstas trabajarían
actividades manuales, creativas que despertarían mucho su imaginación.
4.4. PREPARANDO LA PRESENTACIÓN DEL CUENTO
Finalmente pasamos a la última etapa, la cual consistió en llevar a cabo la
publicación de los cuentos. Para este momento, fue necesario prever la
producción de un material escrito que permitiera anunciar la invitación a un
grupo de niños de la escuela (que sería de tercer grado) para que asistieran a
la presentación de los cuentos que realizaría el grupo 9/14. El material escrito
que propusimos a los alumnos fue la producción de un cartel. Propusimos esta
actividad porque consideramos que un cartel sería un instrumento útil para
anunciar la invitación al lugar, la fecha y la hora en que se llevaría a cabo la
presentación de los cuentos, la cual los niños aceptaron animadamente.
Además esta actividad favorecería en aprender a producir otro tipo de textos
(informativo) que era distinto a la producción de cuentos.
Este momento suscitó un paso trascendental para los alumnos, porque ellos al
considerar que sus cuentos iban a ser leídos y escuchados por otros niños
reflexionaron sobre sus producciones. Es aquí donde consideramos que los
niños comprendieron la importancia sobre el significado de la producción de
sus cuentos. Esto fue importante para nosotras ya que parte del propósito del
proyecto de lectura y escritura, como anteriormente ya lo expusimos, era “que
los niños tomaran conciencia de la utilidad que tiene producir un texto: un texto
comunica algo, narra algo, entretiene, etc. Por tanto los alumnos deben tener
la oportunidad de expresar sus producciones en situaciones de comunicación
real, con auténticos destinatarios”.58 Esta conciencia de los niños de saber que
presentarían sus cuentos en público les provocó tensión, como fue el caso de
Sandra, ya que nos dijo que deseaba volver hacer otro cuento porque el que
58
Jolibert, Josette. Interrogar y Producir Textos Auténticos. Chile, J.C. Saéz, 2003, p. 218.
107
había hecho no le había gustado. Cristian y Juan dijeron que les daba pena
hablar en público. A pesar de lo que para ellos significaba exponer sus historias
frente a otros compañeros, notamos que la mitad del grupo aceptó la
propuesta. Brenda, Mary y Jossué contestaron que les agradaba la idea de
exponer sus cuentos, ya que les habían quedado muy bonitos. Después de
comentar sus opiniones sobre lo que sentían en cuanto a participar y hablar en
público, los niños aceptaron llevar a cabo la actividad.
Discutido esto, empezamos a trabajar sobre el cartel. En cierto momento
pensamos que esta actividad sólo sería amena y agradable para los niños,
pero nunca nos imaginamos en el desenvolvimiento que los alumnos tendrían
al involucrarse en la producción del cartel, ya que durante el proceso, el cual
narramos más adelante, notamos que los niños se familiarizaron rápidamente
con la actividad, tal vez porque este tipo de textos ya los conocían o los habían
visto en los lugares que normalmente frecuentan (en el contexto que les rodea),
o posiblemente porque fue una actividad más práctica o manual.
Trabajar en la producción de un cartel es a lo que se llama producir “materiales
del entorno la cual se refiere a toda la fuente de lectura importante que
proviene de la sociedad alfabetizada, es decir, a todos los materiales que están
inmersos en el contexto en el que interactuamos, por ejemplo, los carteles,
avisos, propagandas, rótulos, guías, planos, etc., que todos conocemos o
hemos visto en las calles”.59
Iniciamos explicando ¿Qué es un cartel? ¿Para qué sirve? Les preguntamos si
los habían visto en algún lugar ¿Qué decían? ¿En qué lugares? ¿Por qué los
escribían?
[Registro del 4 de junio de 2009
Sandra: Yo sí, en la calle y luego dicen se vende y viene el número de teléfono.
Mary: Traen dibujos
Alma: ¿Recuerdas qué dicen?
59
Fons, Montserrat. Leer y escribir para vivir. España, GRAO, 2007, p. 144.
108
Mary: Sí, avisan qué grupos van a venir a tocar [Se refiere a las propagandas de música
que pegan en los postes].
Jossué: [Contesta] ¡Ah sí! los pegan en los postes. Yo también he visto por mi casa, en
la tortillería cuando dicen “se solicita costurera”.
Brenda: Luego pegan en las tiendas carteles donde dicen que solicitan trabajadores.
Los niños tenían conocimientos previos sobre avisos, propagandas, anuncios,
por tanto, al explicarles qué era un cartel y para qué servía no fue difícil para
ellos comprenderlo porque ya los conocían. Les mostramos un cartel que
llevábamos:
Guadalupe: Miren niños, aquí traigo un cartel que dice “Poderosa” y es una novela que
se presentó en una librería.
Alma: A ver, quién nos ayuda a leer lo que dice el cartel.
Brenda: Yo [empieza a leer].
Mientras Brenda lee, todos los niños la escuchan y miran el cartel.
Cuando Brenda terminó de leer, les preguntamos a los niños qué era lo que habían
notado del cartel ¿Qué contenía?
Mary: La fecha.
Sandra: El lugar donde se va a presentar.
Jossué: Está escrito el título de la novela con letras grandes.
Mary: También las letras son de colores.
Cristian: Viene un dibujo y en él hay una mujer…
Posteriormente les pedimos a los niños que elaboraran un cartel
individualmente (en una hoja blanca), con el fin de saber cómo expresarían de
forma escrita sus ideas para invitar a otros alumnos a la presentación de los
cuentos. La reacción hacia el trabajo fue interesante por parte de los alumnos,
ya que unos primero empezaron a comentar sus ideas sobre lo que les gustaría
escribir en su cartel, mientras otros decidieron organizar los datos generales
que llevaría. Conforme realizaban la actividad les surgían varias dudas:
Jossué: [Le dice a Cristian] Yo voy a dibujar primero una casa embrujada y luego voy a
escribir el nombre de los otros cuentos.
Cristian: Yo primero voy a poner el título de mi cuento y luego un dragón bien padre.
Sandra: [le pregunta a Alma] ¿Cómo diría mejor?
109
“Hola los invitamos a la presentación de nuestros cuentos” o “Hola te invitamos a la
presentación de los cuentos llamados...”
Mary: [Interviene] Yo le puse “Hola niños de tercero los invitamos a la…”
Alma les pregunta: ¿Para quién va ir dirigido su cartel?
Mary: Para los niños de tercero.
Sandra: [Contesta] Para los niños de tercero, pero que tal si invito a otros niños de otro
salón.
Mary: ¡Ay! Yo también quiero invitar a otros niños de otro salón…
Foto 10. Sandra escribiendo el cartel para Foto 11. Jossuè realizando un dibujo para el cartel.
la presentación del cuento.
De esta forma los niños trabajaban, sin embargo, en ciertos momentos algunos
alumnos mostraban conductas que no permitían el desarrollo del trabajo, tal
vez, porque no siempre les agradaba la actividad o bien se aburrían
rápidamente. Tal fue el caso de Cristian, notamos que en cierto momento su
conducta empezó a cambiar y se desligó de la actividad. Ya no quería trabajar,
tratamos de ayudarlo para que terminara su cartel, pero se negó y se levantó
del lugar. La maestra al verlo le llamó la atención y él molesto regresó a
sentarse, pero sin responder al trabajo. Al preguntarle por qué no quería
trabajar, él contestó que ya le había aburrido la actividad. Su comportamiento
nos pareció entendible porque no estaba acostumbrado a trabajar de esta
forma, era algo nuevo para él y para todos lo demás por ello el proceso ya lo
había agotado. Por otro lado, Juan quien estaba muy entusiasmado haciendo
110
la actividad, contestó en ese momento, que a él no le aburría el trabajo y que
ya hasta iba a terminar:
Cristian alza los hombros y Juan contesta en voz fuerte y de mando
Juanito: Niño no sea flojo y póngase a trabajar, como yo lo estoy haciendo. Sin titubear
Cristian le responde “está bien”.
Fue interesante notar que Cristian le había hecho caso a Juan, y no a la
maestra ni a nosotras. Comprendimos que Juan, el niño que por lo regular
siempre estaba inquieto, y la mayoría de las veces se le obligaba a trabajar,
tenía una fuerte autoridad para controlar a Cristian, quizá porque era su mejor
amigo y tenía un carácter fuerte.
A pesar de estos momentos que surgían por los cambios repentinos de
conducta de los alumnos, la esencia del trabajo no se perdía, al contrario, nos
motivaba saber que para el resto de los niños y niñas la actividad era agradable
e interesante. Por ejemplo, cuando los niños concluyeron la actividad, cada uno
compartió ante el grupo su trabajo y al final entre todos armaron la idea del
cartel:
Al final los niños dijeron que casi todos los carteles decían lo mismo pero que el cartel
general diría:
“Hola compañeros los invitamos a la presentación de los cuentos llamados:…” Brenda
dijo que se anotarían los títulos de los cuentos como ya los habían escrito y a lado se
escribirían el nombre de los autores:
La casa embrujada. Escrito por Brenda, Mary, Sandra y Jossué.
El dragón contra el mago. Escrito por Cristian.
La momia. Escrito por Juan.
Jossué dijo que le añadirían dibujos y escribirían las letras más grandes.
Brenda dijo que el lugar y fecha irían anotados hasta el final…
Concluido el texto del cartel pasamos al diseño del mismo, les entregamos
material como hojas blancas, papel china, papel crepe, molde de letras para
hacer las palabras, pegamento, etc. Notamos a los niños muy participativos y
trabajaban con gusto. Primero los niños organizaron el trabajo, entre ellos se
111
repartieron las frases que habían escrito anteriormente a cerca del texto del
cartel, para escribirlo en cartulina.
Foto 12. Niños y niñas realizando el diseño del cartel.
Fue motivante para nosotras saber que en esta ocasión todos los niños
disfrutaban este proceso, ya que cada vez que nos veían entrar al salón, es
decir, cada vez que teníamos clase con ellos, los niños corrían por el material,
acomodaban las mesas de trabajo y escogían lo que deseaban hacer. A unos
les gustaba hacer las palabras del texto con las letras de molde, a otros les
gustaba colorear estas palabras, y otros más les agradaba hacer la técnica de
“cola de rata”, la cual consistía en enrollar de forma muy delgada papel crepe o
china para pegarlo alrededor de las letras.
En estos días disminuyeron las agresiones verbales que anteriormente se
habían frecuentado en el salón, aunque Juanito y Cristian no evitaban echarle
indirectas a Jossué cantándole la canción de La naranjita, que era una canción
con la que lo fastidiaban. En esos días Jossué fue más tolerante con ellos y
cómo estaba tan concentrado en su trabajo casi no les hacía caso.
Foto 13. Juanito realizando la técnica “cola de Foto 14. Sandra, realizando la técnica “cola
rata” en su nombre. de rata en el texto del cartel.
112
Foto 14. Los niños coloreando y diseñando Foto 15. Mary, coloreando las palabras las del
las frases del cartel. Cartel.
Pero no solamente esta actividad favoreció la armonía y el trabajo del grupo,
sino que también se suscitó la duda sobre algunos problemas que surgían
sobre la escritura del texto:
[Registro del 10 de Junio de 2009]
Cuando los niños terminaron de decorar las frases y colorear los dibujos, nosotras les
proporcionamos papel bond para que estructuraran y pegaran las frases del cartel
correctamente. Durante este proceso a los niños les surgieron dudas sobre cómo
acomodar las ideas del texto:
Los niños piensan y dialogan sobre cómo colocarán las primeras frases del texto, si
primero pondrán el texto para invitar a los niños o quizá lo mejor será colocar los
nombres de los cuentos o los nombres de los autores. Los niños deciden que se pegará
el párrafo tal cual como lo habían escrito en borrador, por tanto, deciden buscar las
palabras para pegarlas en el papel:
Mary lee en voz alta el texto que habían hecho en borrador, mientras Cristian, Juanito,
Jossué y Sandra buscan las palabras para armar la frase.
Sandra encuentra la palabra “Hola”.
Cristian: ¿Cómo se escribe compañeros?
Juanito: Pues con “Ca” de “Co”.
Cristian: ¡Así! Con la “c” de casa, y toma una palabra que dice casa.
Sandra: ¡No! Ahí dice casa.
Cristian: Pero ya no me acuerdo.
113
Alma: Mary, enséñale el cuaderno para que vea cómo
está escrita la palabra compañero.
Mary le muestra el cuaderno y Cristian contesta ¡Ah sí,
ya me acordé!
Cristian: Encuentra la palabra compañero.
Mary: Ya encontré “presentación”.
Juanito: Yo“cuentos”
Sandra: ¡Y! ¿Cómo vamos a colocar los títulos de los
cuentos?
Brenda: ¡Ya sé! que queden en la orilla.
Mary: No mejor en el centro.
Guadalupe: A ver fíjense bien como quedaría mejor.
Los niños mueven las frases para ver como quedaría
mejor el texto.
Sandra: Ya sé, mejor que quede de corrido el título de los cuentos, y el nombre de los
autores que quede al final.
Mary: No, porque se vería amontonado.
Cristian: No, yo quiero que mi título quede en un sólo renglón [Muestra cómo le gustaría
que quedara].
De tanto mover y mover las frases, el resultado fue el siguiente:
En la parte superior quedó el texto con el que invitaban a los niños a la
presentación de sus cuentos, abajo de éste pusieron el nombre de cada cuento
y entre cada título pegaron un dibujo que representaba su cuento y al final
anotaron el nombre de todos los autores y la fecha quedó pendiente.
Foto 17. Niños y niñas mostrando el cartel terminado.
114
“La importancia de ver la producción de textos como una forma de trabajo
interactivo…”60 generó que los niños trabajaran de forma colaborativa-
cooperativa y se involucraran seriamente en resolver los problemas que les
surgían para hacer del cartel un texto comprensible y llamativo, tanto para ellos
como para los destinatarios.
De esta forma los niños concluyeron su cartel. Pero para darle más vigor a la
presentación de los cuentos, entre todos decidimos realizar disfraces para
hacer más llamativo la presentación de los mismos.
[Registro del Jueves 11 de Junio de 2009]
Cristian: Yo me voy a disfrazar de mago.
Juanito: Yo de vampiro, no mejor de momia.
Brenda: Yo creo que de llorona.
Jossué: Yo de lobo.
Sandra: ¿Tú Mary?
Mary: De lobo
Jossué: ¡Ay! ya me copiaste.
Mary: ¿Y tú Sandra?
Sandra: También de lobo.
Para esta actividad les entregamos el material necesario que la maestra
amablemente nos facilitó, como cartulina, papel crepe y china. También nos
proporcionó un libro para hacer antifaces y con ayuda de éste, les explicamos a
los alumnos cómo realizar sus antifaces.
Para Juanito, quien quiso hacer una máscara de momia, primero sacamos el
molde por Internet y después le ayudamos a pegarla en cartulina para que la
máscara fuera más resistente. Después le recortó los ojos para que pudiera ver
y en los extremos de la máscara hizo un pequeño orificio para meter la liga y
sujetarla a la cabeza. Le ayudamos hacer cola de rata para que la pegara en su
máscara de momia, para simular las vendas. Brenda por su parte, le ayudó a
Cristian a realizar estrellas que llevaría su capa, ya que ella no iba a realizar ni
antifaz ni máscara porque se vestiría de llorona. Esto le gustó mucho a Brenda
60 Carvajal y Joaquín Ramos (Coords.) ¿Enseñar o aprender a escribir y leer?. Sevilla, M.C.E.P. 1982, p.
221.
115
y en cada momento le mostraba a Cristian lo bien que le estaban quedando las
estrellas:
Brenda: ¡Mira Cristian! Como me están quedando las estrellas.
Cristian: Te están quedando bien chidas.
Fue un proceso que los niños disfrutaron mucho y trabajaron
colaborativamente, ya que cuando cada uno terminaba de hacer su disfraz, le
proporcionaba ayuda al que aún no terminaba. Juan, quien siempre se la
pasaba molestando a Jossué optó por ayudarle a terminar su antifaz. Cada vez
que los niños terminaban la actividad nos pedían la cámara para tomarse fotos.
Foto 18. Juanito disfrazado de momia. Foto 19. Cristian, disfrazado de mago.
116
Foto 20. Mary, con su antifaz de loba.
Casualmente en esos días la maestra de USAER fue al salón cómputo, que era
el salón donde nosotros nos encontrábamos, para elaborar un trabajo escrito,
los niños al verla la invitaron a la presentación de los cuentos y la maestra
agradecida por la invitación contestó que ahí estaría.
Nosotras nos sentíamos contentas porque notábamos el entusiasmo de los
niños. Terminados los disfraces, acordamos que la presentación de los
cuentos sería en una semana, por tanto, debíamos ensayar la manera y la
forma en que los niños debían expresarse. También teníamos pendiente hacer
el empastado de los cuentos. La maestra Irma nos dijo que los cuentos se
quedarían como recuerdo del trabajo de los niños dentro de la escuela. Como
sabíamos que la escuela no contaba con biblioteca escolar, optamos por hacer
una antología de los cuentos, es decir, juntamos todas las historias e hicimos
un sólo empastado. Durante el proceso de empastado los niños nos ayudaron
a cortar el material y observaron todo el proceso. La encuadernación la hicimos
de la siguiente forma: primero juntamos todos los cuentos, una vez
acomodadas todas las hojas de forma horizontal, las colocamos dentro de una
prensa de madera y apretamos fuertemente la prensa con el propósito de que
las hojas se sostuvieran. De lado superior de las hojas hicimos varias
aberturas pequeñas con ayuda de un cúter, después en esta parte colocamos
117
suficiente resistol y en cada abertura colocamos pequeños pedazos de hilo
para que se pegaran y dejamos secar aproximadamente 1 hora.
Posteriormente cubrimos con un pedazo de tela las partes donde estaban los
hilos y colocamos papel rústico decorado con hojas el cual sirvió como portada
de la antología.
Foto 21. Realizando el empastado de Foto 22. Antología de los cuentos del
La antología. grupo 9/14.
Posteriormente llevamos a cabo el ensayo de los cuentos. La mayoría de los
niños, ese día estaban muy inquietos, y no querían ensayar la actividad.
Jossué y Cristian nos dijeron que ya sabían lo que tenían que decir, mientras
tanto Juan estaba entretenido escuchando música en la computadora y para
colmo Sandra, había faltado casi toda la semana. Mary y Brenda eran las
únicas que estaban concientes en realizar los ensayos. Finalmente
convencimos a los niños para que hicieran el trabajo. Les dijimos que jugarían
en las computadoras cuando termináramos los ensayos. Los alumnos se
pusieron de acuerdo y optaron que el día de la presentación sólo dirían una
pequeña narración, similar a una reseña de lo que trataban sus cuentos, así
como también mencionarían a los personajes principales.
El día esperado por fin llegó. La presentación estaba a unos minutos de
comenzar y los niños estaban en el salón de computo muy nerviosos, se
118
decían entre ellos frases como “ya se me olvido”, “estoy muy nerviosa”; “me
veo bien”; pero a la vez estaban muy emocionados con sus antifaces y
disfraces. Cuando entramos al salón de tercer grado, la maestra Irma nos
presentó ante el grupo y mientras ajustábamos la música de fondo para
ambientar el lugar, llegó la maestra de USAER. Cuando presentamos la
actividad, los pequeños niños estaban muy nerviosos ocultándose atrás de
nosotras, claro, era muy comprensible sentir el temor de hablar ante el público,
ya que hasta nosotras, al ver a las tres maestras, sentimos un poco de
nerviosismo.
Brenda, fue la primera que empezó a narrar brevemente de lo que trataba su
cuento y de esta forma compartirla con sus compañeros. Al respecto Colomer
(2005) nos menciona que las historias son un modo de comunicación, una
técnica aceptada socialmente para hablar sobre el mundo real o para imaginar
mundos posibles.” Mientras ella contaba la historia, les mostraba a los niños
cada página de la misma. Pero al concluir su participación, algo improvisto
surgió, los niños de tercero dijeron que Brenda leyera el cuento. Brenda no tuvo
más remedio que leer su cuento y como estaba muy nerviosa, se trababa en
algunas palabras o se quedaba callada en algunos momentos, por lo cual,
nosotras le ayudamos a leer algunas frases.
Cuando concluyó Brenda, Cristian fue el siguiente y como no quería hablar
porque le daba pena, un alumno del grupo de tercero, que al parecer era su
amigo, lo animó diciéndole que se veía muy bonito su cuento y que deseaba
saber de qué se trataba y que no tuviera pena ya que se sentía orgulloso de él.
Esto nos dio mucha alegría porque al realizar de esta manera la presentación
de los cuentos habíamos despertado la curiosidad de los niños por la lectura,
por saber que decía el cuento, quienes eran los personajes, cómo eran los
dibujos; fue una forma divertida de invitar a la lectura. Cristian, sonrojado inició
contando hoja por hoja de lo que trataba su cuento, pero como lo leyó en voz
baja, los niños no entendieron bien de qué trataba la historia, así que una de
nosotras tuvo que leerlo una vez más. Mary, expresó muy bien su cuento,
aunque al igual que Cristian, lo leyó con voz muy bajita y nosotras tuvimos que
volver a contarlo. Los que nos sorprendieron fueron Juan y Jossué, ya que se
119
expresaron con mucha seguridad al contar la historia de sus cuentos. Fue algo
que nos emocionó mucho, ya que no esperábamos que ellos lo narraran
también, por el hecho de que al principio eran los más nerviosos y en el caso
de Juan, en ocasiones se notaba apático respecto a la presentación de los
cuentos. Desgraciadamente Sandra, quien ya había faltado una semana, ese
día también faltó.
La actividad concluyó con un pequeño refrigerio que ofrecimos. En ese
momento los niños de tercero, nos preguntaron que si realizaríamos prácticas
también con ellos. Nosotras les dijimos que lamentablemente no y ellos
contestaron que hiciéramos todo lo posible para trabajar con ellos. En el grupo
se escuchaban algunos comentarios. Los niños de tercero decían que las
imágenes de los cuentos estaban bien padres y los niños del grupo 9/14
contestaban con un poco de pretensión que las habían bajado de Internet y que
ya sabían usar la computadora. Esto nos llenó de satisfacción porque a pesar
de que los alumnos no sabían leer y escribir completamente, se les facilitó usar
la PC. Con esto nos quedo claro que si los docentes buscan estrategias que
faciliten el fomento tanto de la lectura como de la escritura los alumnos se
acercaran con gusto a la lectoescritura, sin presiones por parte de los
maestros.
La profesora Irma nos dijo que la maestra de USAER estaba sorprendida por
el avance que habían tenido los niños, no sólo en el aprendizaje de la escritura,
sino también en la capacidad de expresarse ante el grupo. Fue una experiencia
única para los niños, porque según ellos se sintieron importantes, y para
nosotras, porque a pesar de que no contábamos con la experiencia suficiente,
logramos sembrar una pequeña semilla en los niños para acercarlos al gusto
por la lectura y la producción de cuentos. A pesar de que el proceso del
proyecto fue largo, y en ocasiones tedioso, los alumnos aprendieron mucho de
éste no sólo en lo que respecta a la lectoescritura sino también a trabajar en
equipo, a llegar a acuerdos, a ayudarse mutuamente y a desenvolverse en
público, sin duda todo esto lo aplicaran a lo largo de su vida cotidiana, ya que
fue un aprendizaje significativo para ellos.
120
Durante el proceso, comprendimos que la función del trabajo docente va más
allá de un simple método o proceso de enseñanza, sino que están implicados
la confianza, la motivación, el saber escuchar a los alumnos. Nos dimos cuenta
que el aprendizaje de la lectoescritura no es fácil, ya que requiere que el
alumno realice un proceso de construcción, para ello es primordial que el
maestro comprenda que la lectura y la escritura tiene con función la
comunicación y que aprenderla requiere de situaciones significativas y con
sentido. Claro, de los errores fue dónde más aprendimos. Desprendernos de
los hábitos que nos forjaron nuestros maestros, cuando nosotras asistimos a la
escuela primaria, fue algo muy difícil, porque dentro de ese proceso, como lo
revelamos en nuestras historias lectoras, la pasividad, la forma en que nos
enseñaron los principios de la escritura y la lectura, más que significativos,
fueron memorísticos. Aprendimos a decodificar y codificar más que a leer y a
escribir, a copiar textos dejando atrás la expresión de nuestros sentimientos y
pensamientos; aprendimos a descifrar letras y no a captar el significado y sentir
de lo que se estaba leyendo.
Para dejar atrás esta forma de aprendizaje, nosotras enseñamos a los niños y
niñas del grupo 9/14 a percibir la lectura y escritura como una sola y no como la
institución escolar la ha enseñado en donde, “Tanto la lengua escrita como la
práctica de la lectura y la escritura se vuelven fragmentarias, son
desmenuzadas de tal modo que pierden su identidad”. 61 Cuando al inicio
planeamos la propuesta de lectura y escritura para el grupo 9/14, los propósitos
no los teníamos muy claros, porque más que pensar en la opinión y los
intereses de los alumnos, pensábamos en las estrategias que propiciarían el
gusto por leer y producir textos y en el tiempo con el que contábamos para
llevar a cabo el proyecto. Sin embargo, durante el proceso comprendimos que
esto era un error, que el proceso de enseñanza–aprendizaje no tiene un límite
y no se enseña en periodos cortos, sino qué es un proceso permanente y de
cambios, donde a los niños necesariamente se les debe tomar en cuenta para
llevar a cabo la planeación y la elaboración de los proyectos.
61
Lerner, Delia. Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. México, SEP/FCE, 2008, p.52.
121
REFLEXIONES FINALES
Las reflexiones de nuestro proyecto Leer y producir cuentos giran alrededor de
los siguientes puntos:
Relación de sus historias con las nuestras respecto a la lectura y escritura.
Qué sentido tuvo trabajar a través de proyectos
A pesar de las condiciones de los niños del grupo 9-14 se logró trabajar
con este tipo de enfoque.
¿Qué nos dejó la experiencia?
Relación de sus historias con las nuestras respecto a la lectura y escritura.
A partir del desarrollo del proyecto que realizamos con el grupo 9/14 sobre leer
y producir cuentos a través de la pedagogía por proyectos, realizamos una
comparación de nuestras historias que vivimos en la primaria con sus historias
que vivieron en este proyecto sobre la lectoescritura. Nosotras vivimos la
enseñanza de la lectura y escritura de forma mecánica. En la primaria, desde
primer año, sólo nos enseñaron a decodificar y codificar; aprendimos a escribir
frases sin sentido y a leer sin comprender el texto. En ningún momento
concebimos la lectura y la escritura como algo significativo, entendido como
algo que nos es útil para la vida cotidiana. Sin embargo, creemos que la
experiencia que vivimos con el grupo 9/14, en cuanto a la lectoescritura fue lo
opuesta a como nosotras la aprendimos.
Las niñas y niños del grupo 9/14 no vivieron la lectura y la escritura de forma
fragmentaria como comúnmente se aprende en la escuela, en donde nos
enseñan las letras o sílabas de forma secuenciada, antes que la palabra o que
el texto y que decir en cuanto a la lectura en donde en la mayoría de las
escuelas se pone más atención a la forma como es la entonación y signos
122
ortográficos. Nosotras quisimos alejarnos de este método es por ello que en
vez de enseñarles letras o sílabas, les enseñamos palabras de objetos o cosas
con los que convivían diariamente. Les enseñamos a manifestar sus ideas,
sentimientos y no a escribir frases sin sentido. Les enseñamos que el acto de
leer es comprender un texto y que producir textos tiene una función social, por
tanto implica aprender a expresarnos y saber expresar lo deseado de manera
que lo que comuniquemos de forma escrita sea entendible.
Qué sentido tuvo trabajar a través de proyectos
Consideramos que el proyecto de lectura y escritura a través del cuento tuvo
sentido, tanto para nosotras como para ellos, ya que por primera vez
entendimos que escribir no sólo es el acto de unir letras y saber leer no
implica sólo una adecuada pronunciación.
Para los niños fue una forma diferente de acercarlos a la lectoescritura, fue un
enfoque contrario al tradicional, quizá por ello al iniciar el proyecto los alumnos
no entendían el objetivo, pero en el momento en el que presentaron sus
cuentos comprendieron el significado de la lectura y la escritura, ya que les
enseñamos que leer y escribir debe de tener un uso real, es decir, se producen
textos para que las personas los lean, lo cual implica interpretar y darle
significado.
Aprendieron a escuchar cuentos siempre teniendo como objetivo conocer otros
mundos imaginarios; otras formas de pensar y actuar de los personajes. Esto
ayudó a los pequeños a entender e interpretar su realidad. Les enseñamos
que la lectura tiene como una de sus principales funciones comunicar “algo”,
ellos comunicaron “ese algo” a través de la escritura del cuento, lo cual permitió
que los niños y niñas utilizaran su imaginación y aprendieron a producir un
cuento.
El proceso de escritura que implicó la producción del cuento hasta su
publicación y presentación, permitió que los niños produjeran sus cuentos, no
123
con el objetivo de escribir palabras sin sentido o con el fin de obtener una
calificación, sino con la finalidad de que vivieran el proceso de escribir para
destinatarios reales. Aprendieron que los textos son parte de la vida cotidiana,
y que por ello es importante saber leer y escribir; leer para darle significado a
esos textos y escribir para comunicar lo que deseamos.
A pesar de las condiciones de los niños del grupo 9-14 se logró
trabajar con este tipo de enfoque.
Es evidente afirmar, que los propósitos encaminados a través de este proyecto
se cumplieron. A pesar de las inasistencias y problemas de conducta que
presentaban los alumnos, promovimos en ellos la responsabilidad ante el
trabajo. Las estrategias favorecieron los procesos de aprendizaje relacionados
con: ¿Qué y cómo logro aprender? ¿Por qué y para qué lo hago?, así como
esta forma de trabajo permitió acoplarse a las necesidades de los niños.
Los alumnos, durante el proceso, descubrieron la importancia de su trabajo, y
eso, precisamente, era parte de la tarea, que los niños reflexionaran sobre lo
que hacían. El acto de leer no sólo implicaba la comprensión y el gusto por
leer, sino contagiar ese gusto por la lectura. Escribir no sólo era transcribir o
producir textos, sino que producir implicaba un uso y una función social. Esta
experiencia la vivieron los alumnos cuando presentaron los cuentos en público,
con la finalidad de promover la lectura y la producción de cuentos a otros
compañeros de la escuela primaria, es decir, el grupo 9/14 participó en el
fomento de la lectura y escritura hacia otros niños de la escuela.
La participación del grupo en el proyecto de intervención ayudó a formar, y
porque no decirlo, a transformar parte de la personalidad y sensibilidad de los
alumnos. Los niños lograron ser más solidarios, participativos, cooperativos,
aprendieron a respetar y a escuchar el punto de vista de los demás.
Por ello, consideramos que es beneficioso trabajar la Pedagogía por Proyectos
a cualquier nivel educativo, sobre todo, resulta ventajoso trabajar este proyecto
con niños que apenas inician su formación escritora y lectora, así como con
124
alumnos que tienen problemas de rezago educativo, como fue el caso del
grupo 9-14, ya que forja personalidades con iniciativa, responsabilidad,
tolerancia y solidaridad.
¿Qué nos dejó la experiencia?
Durante el proceso aprendimos que los niños desean ser escuchados,
necesitan seguridad y sobre todo que las personas confíen en ellos.
Pero consideramos que la tarea más importante que forjamos, fue hacer del
acto de lectura y escritura una experiencia posible, es decir, que los niños
disfrutaran, vivieran el proceso de formación como algo diferente, algo nuevo y
significativo en su vida.
La alegría, voluntad y pretensión de los alumnos por seguir aprendiendo a
través del proceso generado por el proyecto, fue el mejor resultado que
obtuvimos de nuestro trabajo, por tanto, la experiencia nos deja el deseo de
continuar nuestra formación a través de la Pedagogía por Proyectos.
125
ANEXOS
PLANEACIÓN DE LA PROPUESTA LEER Y PRODUCIR CUENTOS A TRAVÉS DE LA PEDAGOGÍA POR PROYECTOS. Las siguientes cuatro etapas corresponden a la planeación que se utilizará para
realizar la propuesta de intervención en el grupo 9-14.
El propósito general de este proyecto es fomentar en los niños la producción de
cuentos a través de la realización de textos completos, auténticos y
significativos, realizados por los alumnos del grupo 9-14, utilizando como
herramienta primordial la lectura de cuentos.
PRIMERA ETAPA: FOMENTAR LA LECTURA Y LA PRODUCCIÓN DE
CUENTOS
Propósito: Fortalecer el fomento de la lectura de cuentos en los niños del
grupo 9-14.
Actividades.
Primera actividad: Realizar la actividad llamada “juguemos a ponerle nombre
a las cosas”, con la finalidad de textualizar el salón de clases, para que los
alumnos se familiaricen con los nombres de los objetos que están a su
alrededor.
- Se escribe en pedazos de cartulina el nombre de los objetos que se
encuentran dentro del salón de clases.
- Se realiza la lista de asistencia y la lista de cumpleaños.
Tiempo: Una sesión de cuatro horas.
Segunda actividad: Leer el cuento, “Los 22 huérfanos” para propiciar la
producción de textos breves.
- Leer en voz alta el cuento “Los 22 huérfanos”.
- Desarrollar la estrategia de animación a la lectura ¿Cómo son?
- Escribir en el pizarrón cómo son los personajes del cuento.
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- Al final, los alumnos producen un cuento similar al que se les leyó.
Tiempo: Una sesión de cuatro horas.
Tercera actividad: Leer el cuento, “El ratoncito de las moras” a los niños para
propiciar la producción de textos breves.
- Desarrollar la estrategia de animación ¿Están o no están?, que consiste
en entender la lectura y ejercitar la memoria.
- Leer en voz alta el cuento “El ratoncito de las moras”.
- Proporcionar a los alumnos una fotocopia del cuento omitiendo algunas
palabras del mismo.
- Volver a leer el cuento pero esta vez se debe cambiar el nombre de
personajes y lugares a los reales de la historia.
- Los niños deben distinguir de los personajes y lugares reales de la
historia a los que han sido cambiados por nosotras.
- Los niños anotan en el cuento fotocopiado los personajes y lugares que
están y los que no estaban en la historia
Tiempo: Una sesión de cuatro horas.
Cuarta actividad: Establecer un tema de interés a través del cuento “Perdido y
encontrado”. Los alumnos elaboran una lista de preguntas del tema de los
pingüinos. Mencionan lo qué desean saber sobre el tema y de esta forma se
realiza un guión de trabajo.
- Leer el cuento, “Perdido y encontrado”.
- Tema de interés los Pingüinos.
- A partir de las curiosidades o dudas de los alumnos sobre el tema de los
pingüinos, se realiza una lista de todas las preguntas que a los niños les
surgen.
- Las preguntas se anotan en el pizarrón.
- Se lee un documental que habla de los pingüinos
- Los niños a través del documental aclaran sus dudas y responden sus
respuestas.
- Se entrega un pedazo de cartulina para realizar el guión de trabajo, ahí
se anotan las preguntas, las repuestas y se colocan ilustraciones.
Tiempo: Una sesión de cuatro horas.
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Quinta actividad: Los alumnos interrogan y realizan hipótesis sobre el cuento,
“La tortuga que quería volar”.
- Se coloca en el pizarrón un papel bond con el cuento escrito.
- Los alumnos interrogan el cuento, para ello se les hacen varias
preguntas.
- Realizan hipótesis sobre lo que trata el cuento a partir de las palabras
que conozcan.
- Se les entrega a los alumnos dibujos referentes a las tortugas, los cuales
colorean y escriben en la parte inferior del mismo un enunciado sobre lo
que trata la ilustración.
Tiempo: Una sesión de cuatro horas.
SEGUNDA ETAPA: LA PRODUCCIÓN DEL CUENTO
Propósito: Fomentar e iniciar en los alumnos del grupo 9-14 la producción de
cuentos.
Actividades:
Primera actividad: Realizar la producción del cuento.
- Se explica la estructura del cuento a los alumnos.
- Para realizar la producción de cuentos, los alumnos eligen el tipo de
cuento que desean realizar ya sea de terror, ficción, de hadas, etc.
- Se elige la forma de trabajo ya sea de forma individual o en equipo.
- Los niños al seleccionar el tipo de cuento, desarrollan la historia
tomando en cuenta la estructura del cuento.
Tiempo: Una sesión de cuatro horas.
Segunda actividad: Se realizara un libro-cuaderno, donde se plasma el cuento
previamente inventado.
- Se entregan a los niños hojas blancas y de color y se les enseñara
como realizar el libro-cuaderno.
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- Los niños transcriben su cuento previamente elaborado en libro
cuaderno.
- Los alumnos ilustran sus cuentos con dibujos y los colorean con pintura
plástica.
- Los niños realizan la portada de su cuento donde anotan los datos
pertinentes, como son: el titulo del cuento, nombre del autor, la fecha de
impresión.
Tiempo: Una sesión de cuatro horas.
Tercera actividad: Realizar el cuento en la computadora.
- Se explican los datos más importantes que deben saber los niños para
el uso de la computadora.
- Los alumnos transcriben el cuento, realizado en clases anteriores, a la
computadora.
Tiempo: Una sesión de cuatro horas.
Cuarta actividad: Se continúa con la trascripción del cuento a la computadora.
- Los alumnos terminan de pasar el cuento a la PC.
- Se realizan las portadas y contraportadas del cuento en la computadora.
Tiempo: Una sesión de cuatro horas.
Quinta actividad: Primera Corrección del cuento (manualmente).
- Los alumnos individualmente o en equipo, corrigen sus cuentos para que
sean más entendibles.
- Mientras los niños modifican sus ideas de los cuentos, nosotras
ayudamos a escribir lo que ellos nos dictan.
- Posteriormente los niños transcriben sus correcciones a computadora.
Tiempo: Una sesión de cuatro horas.
Sexta actividad: Continuación de las correcciones y ampliación del cuento a la
computadora.
- Los niños continúan con las correcciones y ampliación de sus cuentos a
computadora.
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- En todo momento se les ayuda a los alumnos respecto a las dudas que
tengan.
Tiempo: Una sesión de cuatro horas.
Séptima actividad: Se revisan los cuentos de los niños y niñas (Segunda
corrección individual).
- Ya concluidos los cuentos, se revisan de forma individual los mismos.
- Se corrige nuevamente la redacción y coherencia del cuento.
Tiempo: Una sesión de cuatro horas por actividad.
Octava actividad: Revisión de los cuentos en forma grupal. (Tercera
Corrección)
- Todos los alumnos se sientan entorno de una mesa para escuchar los
cuentos de cada uno.
- Los niños identifican y corrigen la redacción de algunas frases mal
redactadas y corrigen la ortografía.
Tiempo: Una sesión de cuatro horas por actividad.
Novena actividad: Transcribir en la computadora las correcciones nuevamente
realizadas.
- Cada alumno, en su computadora,62 escribe las correcciones de sus
cuentos que hicieron la sesión anterior.
- Los niños ilustran sus cuentos con imágenes que bajan de Internet.
Tiempo: Una sesión de cuatro horas.
Décima actividad: Se realiza el diseño de los cuentos en power point.
- Se les enseña a los alumnos a utilizar el programa power point.
- Los alumnos escriben su cuento de Word a power point.
- Los niños y niñas hacen el diseño de su cuento: el color y estilo de letra
así como también el fondo de cada hoja.
- Los niños elaboran la portada y contraportada del cuento.
62 Regularmente los alumnos del grupo 9-14 se les asignaba el salón de computo para trabajar,
recordemos que no tenían un aula fija, es por ello que teníamos acceso a utilizar las computadoras.
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- Pasan los dibujos de Word a power point y los colocan de acuerdo a la
lógica del cuento.
Tiempo: Una sesión de cuatro horas.
Onceava actividad: Se continúa con el diseño de los cuentos en Power point.
Tiempo: Una sesión de cuatro horas.
TERCERA ETAPA: PUBLICACIÓN DE LA ANTOLOGÍA DE CUENTOS. ELABORACIÓN DE ANTIFACES Y EMPASTADO DE LA ANTOLOGÍA.
Propósito: Que los alumnos conozcan todo lo que conlleva realizar la presentación de un libro.
Actividades.
Primera actividad: Se explica a los alumnos lo que es un cartel.
- Se interroga y explica a los alumnos sobre lo qué es un cartel.
- Se les muestra un cartel y se explica las partes del mismo.
- Cada alumno escribe un pequeño cartel referente a la presentación de
sus cuentos.
- En forma grupal elaboran una idea concreta de lo que debe decir el
cartel general.
- Los niños realizan el texto del cartel general.
Tiempo: Una sesión de cuatro horas.
Segunda actividad: Se realiza el cartel para la presentación del cuento.
- Se les proporciona a los alumnos el material para la realización del
cartel, como cartulina, hojas blancas, papel china, papel crepe, moldes
de letras, pegamento, colores y papel bond.
- Cada alumno elige una palabra para escribirla en cartulina.
- Cada palabra será hecha con letra de molde.
- Los alumnos iluminan las palabras y alrededor de cada letra le pondrán
papel crepe con la técnica “cola de rata”.
Tiempo: Una sesión de cuatro horas.
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Tercera actividad: Se continúa con la realización del cartel.
- Los alumnos continúan con el trabajo de la actividad pasada.
- Se le entrega a cada niño y niña su nombre impreso (que es el nombre
del autor del cuento), el cual colorean a su gusto.
- Se le entrega a cada alumno dibujos alusivos a sus cuentos los cuales
colorean.
- Pegan las palabras en el papel bond formando el texto del cartel, así
como sus nombres y dibujos.
Tiempo: Una sesión de cuatro horas.
Cuarta actividad: Realización de los antifaces.
- Se les pregunta a los niños cómo desean disfrazarse, de acuerdo a la
historia de su cuento.
- Se les entrega el material necesario para la realización de sus antifaces.
- Se les enseña a realizar sus antifaces.
Tiempo: Una sesión de cuatro horas.
Quinta actividad: Se continúa con la realización de los antifaces.
- Los alumnos proporcionan ayuda a los compañeros que aún no terminan
sus disfraces.
Tiempo: Una sesión de cuatro horas.
Sexta actividad: Elaboración de la antología de cuentos.
- Se integran todos los cuentos de cada uno de los alumnos.
- Se les muestra el material a utilizar como pegamento, hilo cáñamo, un
pedazo de tela, una prensa de madera y papel rustico.
- Se les pide a los niños y niñas que se coloquen alrededor de una mesa
de trabajo para que observen cómo se empasta un libro.
Tiempo: Una sesión de cuatro horas.
CUARTA ETAPA: PRESENTACIÓN DE LA ANTOLOGÍA DE CUENTOS.
Propósito: Enseñar e iniciar a los alumnos del grupo 9-14 a comunicarse frente a público.
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Actividades:
Primera actividad: Se realiza un ensayo sobre la presentación de los cuentos.
- Se les pide a los alumnos que pasen al frente del salón y comenten
sobre lo que trata su cuento.
Tiempo: Una sesión de cuatro horas.
Segunda actividad: Presentación de la antología de cuentos.
- Los niños se preparan para la presentación de sus cuentos. Se colocan
sus antifaces.
- Se presentan los alumnos del grupo 9-14 al salón del grupo de tercer
grado para que presenten sus cuentos.
- Se les pide al grupo de tercer grado que guarden silencio y que
escuchen con atención la breve reseña que sus compañeros del grupo
9-14 han preparado para ellos.
- Se coloca música de fondo para ambientar la presentación y se da paso
a la misma.
- Cada alumno pasa al frente del salón a presentar su cuento.
- Al terminar la exposición de cuentos, se abre un pequeño espacio de
opiniones por parte del público (Grupo de tercer grado).
- Al final de la presentación se ofrece un pequeño refrigerio.
Tiempo: Una sesión de cuatro horas.
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