Sociale Cognitie,Onderwijs & Leerstijlen;

verschillen tussenjongens en meisjes

Sociale Cognitie,Onderwijs & Leerstijlen;

verschillen tussenjongens en meisjes

Prof. dr. Lydia KrabbendamHoogleraar Onderwijsneuropsychologie, Vrije Universiteit Amsterdam

Vaststellen of ersekseverschillen zijn insociale cognitie, is niet zomoeilijk. Nadenken over debetekenis voor deonderwijspraktijk, daarhebben we echt de school bij nodig.

6

Drs. Joost van RijnDirecteur-bestuurder O.R.S. Lek en Linge

We hebben veel geleerd in hetinnovatietraject om beter in tespelen op leerlingen met eenmeer jongensachtige en eenmeer meisjesachtige leerstijl. Via trial and error zijn onzeinzichten en interventiesverbeterd.

7

Inleiding

‘Typisch een jongen!’ Het is een verzuchting die we vaak kunnen horen uit de mond van ouders,docenten en andere opvoeders. Meestal is de aanleiding de zoon of leerling die liever gamesspeelt of met zijn vrienden rondhangt, in plaats van zich om zijn huiswerk te bekommeren. Ener lijkt inderdaad een basis voor deze verzuchting te zijn: jongens doen het in het onderwijsimmers minder goed dan meisjes. Het verschil is klein, maar voldoende om aanleiding tegeven tot levendige discussies over de veronderstelde oorzaken. Hebben jongens een anderemanier van leren dan meisjes? Heeft de achterstand van jongens te maken met de manierwaarop we tegenwoordig ons onderwijs vormgeven? Het is dit maatschappelijke en weten-schappelijke debat dat de aanleiding vormde voor de samenwerking tussen O.R.S. Lek enLinge in Culemborg en onderzoeksinstituut LEARN! van de Vrije Universiteit te Amsterdam.De brochure die voor u ligt doet verslag van deze samenwerking en plaatst het onderzoek inde internationale maatschappelijke en wetenschappelijke discussie. De samenwerking tussen Lek en Linge en LEARN! maakt deel uit van het programma “DeLerende Adolescent” van de pijler Leren in het FES-programma “Hersenen en Cognitie: Maat-schappelijke innovatie in gezondheidszorg, onderwijs en veiligheid”. Samenwerking tussenmaatschappelijke en wetenschappelijke partners is een belangrijke voorwaarde voor het slagenvan dit onderzoeksprogramma. Deze brochure wil daarom niet alleen een inhoudelijke weergavegeven van het onderzoek, maar ook verslag doen van de wijze waarop de samenwerkingtussen school en onderzoeksinstituut is vormgegeven.Wij hopen dat deze publicatie waardevol is voor een ieder die vanuit wetenschappelijk of pro-fessioneel perspectief te maken heeft met verschillen en overeenkomsten tussen jongens enmeisjes in het onderwijs; en een inspiratiebron vormt voor scholen en onderzoeksinstitutenom gezamenlijk op te trekken in het onderzoek gericht op de verbetering van het onderwijsaan onze lerende adolescenten.

Inleiding

9

Door onderzoek tedoen binnen de schoolwordt de kennis uit dedagelijkse praktijk ende kennis uit dewetenschap op eennatuurlijke manier bijelkaar gebracht.Mariët Visser, docentonderzoeker

Deze brochure is voortgekomen uit onderzoekdat mogelijk is gemaakt door het Nationaal Initiatief Hersenen en Cognitie (NIHC). HetNIHC is een onafhankelijk regieorgaan datfinanciële steun ontvangt van de NederlandseOrganisatie voor Wetenschappelijk Onderzoek(NWO) samen met de Ministeries van Onderwijs,Cultuur & Wetenschap, Volksgezondheid,Welzijn & Sport, Veiligheid en Justitie enDefensie.

Het NIHC omvat verschillende componenten, zoals het NWO-programma “Hersenen & Cognitie: een geïntegreerde bena-dering” en het FES-programma “Hersenen & Cognitie:Maatschappelijke innovatie in gezondheidszorg, onderwijsen veiligheid”. Het doel van het programma “Hersenen &Cognitie” is het bevorderen van onderzoek dat is gericht opmaatschappelijke innovatie binnen de gezondheidszorg,onderwijs en sociale veiligheid. Het programma omvat driepijlers: Gezondheid, Veiligheid en Leren. Het onderzoek indeze brochure maakt onderdeel uit van het innovatieve pro-gramma “de lerende adolescent” binnen de pijler Leren.

De lerende adolescentDe pijler Leren bevat een groot aantal programma’s, waaron-der “de lerende adolescent”. Dit programma heeft als doel om inzicht te krijgen in de aarden oorsprong van de grote verschillen tussen adolescentenom informatie op te nemen en te reproduceren. Hoe zijn dezeindividuele verschillen in de cognitieve ontwikkeling gerela-teerd aan rijpingsprocessen en wat zijn de biologische, psy-chologische en sociale voorspellers van deze verschillen inrelatie tot academische prestatie?Verder verdiepen onderzoekers binnen “de lerende adoles-cent” zich in de individu-gerelateerde, context-gerelateerde-en didactiek-gerelateerde factoren die helpen bepalen ofadolescenten gemiddeld, boven- of beneden-gemiddeldpresteren. Daarnaast is er aandacht voor competentiebe -vordering van docenten.

Een van de deelprojecten onderzoekt de ontwikkeling vansociale cognities in midden- en late adolescentie in relatie totindividuele variabiliteit en hersenontwikkeling. De adolescentie is een belangrijke periode voor de ontwik-keling van hogere cognitieve functies, zoals zelfregulatie, plan-ning en perspectiefname. Deze functies zijn essentieel voor

10

Nationaal Initiatief Hersenen enCognitie - pijler Leren

het functioneren in de schoolse en maatschappelijke omge-ving. Er zijn echter grote individuele verschillen in de snelheiden efficiëntie van de cognitieve ontwikkeling en in de rijpingvan relevante neurale structuren; in het bijzonder de prefron-tale cortex. Het deelproject probeert antwoord te geven opde volgende vragen: zijn adolescenten in staat emoties vananderen te begrijpen? Kunnen zij het perspectief van eenander nemen? Voelen ze empathie voor anderen? Willen zesamenwerken met anderen? Vertrouwen ze anderen?

Deze factoren zijn gemeten om inzicht te krijgen in leeftijds-,maar vooral sekseverschillen en in de manier waarop de fac-toren onderling samenhangen. Daarnaast bestudeerdenonderzoekers de relatie tussen deze factoren en school-gere-lateerde variabelen zoals academische prestatie en leerstijlenten opzichte van schoolprestaties.

Deze brochure beschrijft de resultaten van dit deelproject. De brochure is bedoeld voor beleidsmakers, leerkrachten enprofessionals in het voortgezet onderwijs.

11

Het oranje gebied duidt de prefrontale cortex aan

Jongens en meisjes verlaten de basisschool met nagenoeg gelijke Cito resultaten. Jongensscoren in deze fase over het algemeen vaaknog iets beter dan meisjes, met name op dedomeinen rekenen en wiskunde. Meisjes scoreniets beter op de domeinen taal en lezen. Somsverlaten jongens de basisschool toch met eenlager advies voor de middelbare school danmeisjes met een gelijke Cito score. Scholenbaseren hun advies niet alleen op de Cito score maar ook op andere competenties zoalswerkhouding. Leerkrachten schatten dergelijkecompetenties bij meisjes hoger in dan bijjongens.

Dit blijkt uit een recent rapport van het Gronings Instituutvoor Onderzoek van Onderwijs (GION) van de Rijksuniversiteit Groningen.1 Zij voerden in opdracht van het ministerie vanOCW een onderzoek uit naar schooladviezen en onderwijs-loopbanen. Gelukkig komt deze zogeheten ‘onderadvisering’bij jongens relatief weinig voor, dus over het algemeen gaaner even veel jongens als meisjes naar de brugklas voorhavo/vwo. Vanaf de brugklas begint de schoolloopbaan van jongens enmeisjes echter behoorlijk uiteen te lopen. Meisjes behalen(veel) vaker het verwachtte eindniveau dan jongens. Jongenseindigen vaker op een lager niveau dan op basis van de Citoscore kan worden verwacht. In de klassen 3 t/m 5 van de havozit ruim twee procent meer meisjes en in de klassen 3 t/m 6van het vwo zit zes procent meer meisjes dan jongens. Erslaagt vier procent minder jongens voor het havo examen enacht procent minder voor het vwo examen (bron: JaarboekOnderwijs in Cijfers 2012). Verder halen meisjes hogere cijfersdan jongens en blijven ze minder vaak zitten. Ook is er onderjongens meer schooluitval. Dit is in de samenleving niet onopgemerkt gebleven. De laat-ste jaren verschijnen er met grote regelmaat krantenkoppenin de media over “Het Jongensprobleem”. Experts uit ver-schillende disciplines zoals de onderwijskunde, pedagogieken (neuro)psychologie wordt om een verklaring –en liefst ook

12

Maatschappelijke relevantie

een oplossing – gevraagd. Verklaringen die vaak de revuepasseren, al dan niet uit de mond van deze experts, zijn:• oververtegenwoordiging van vrouwelijke docenten in het

(basis)onderwijs (de zogenaamde feminisering van hetonderwijs);

• visueel-ruimtelijk aanbod in het onderwijs heeft plaatsgemaakt voor steeds meer ‘talig’ onderwijs;

• minder gymnastiek, waardoor jongens hun energie nietkwijt kunnen;

• de invloed van het Studiehuis waar competenties als ‘plan-nen’, ‘discipline’ en ‘verantwoordelijkheid’ een grotere rolzijn gaan spelen.

Een (inter)nationaal fenomeen Het achterblijven en onderpresteren van jongens in het voort-gezet onderwijs, werd in andere landen al begin jaren '90gesignaleerd. Met name in Groot-Brittannië, Australië enNieuw Zeeland. Maar ook in de Verenigde Staten kwam indie periode de discussie over de kloof tussen jongens enmeisjes op de middelbare school op gang. Er zijn dan ookveel studies gevonden uit deze landen over verschillen tussenjongens en meisjes in het onderwijs, over leerstijlen, school-attitudes en biologische verschillen. Daarnaast zijn er ook vanuit Nederland en België diverse onderzoeken gepubli-ceerd over deze onderwerpen, en hebben verschillendeNederlandse universiteiten en onderzoeksinstituten over hunonderzoek naar de positie van jongens in het onderwijs gerap-porteerd. Ook de Nederlandse overheid heeft aandacht voorhet probleem van onderpresteren. Er zijn meerdere rappor-tages verschenen vanuit diverse onderzoeksinstituten die inopdracht van het ministerie van OCW onderzoek hebben ver-richt naar de positie van jongens in het onderwijs. Duidelijk is dat het ergens in de onderbouw mis gaat metsommige jongens. Ze moeten ineens veel meer zelf doen,hebben een grotere eigen verantwoordelijkheid over de plan-ning en organisatie van hun schoolwerk en krijgen mindersturing dan ze op de basisschool gewend waren. Als je alsjongen dan ook nog wat minder taalvaardig bent en je hebtmoeite met het verwerken van grote stukken tekst of de

grammatica van een vreemde taal, dan raak je al snel achterop.Dat kan resulteren in afstroom naar een lager niveau waar leer-lingen minder uitdaging ervaren. Dit kan weer demotiverendwerken waardoor deze jongens hun interesse in school uit-eindelijk grotendeels verliezen. Er stromen dan ook minderjongens door naar het hoger onderwijs dan meisjes. Zonde,want er gaat veel intellectueel talent verloren dat onze ken-niseconomie nu juist zo hard nodig heeft. Om die reden hebben zowel instituut LEARN! als O.R.S. Leken Linge onderzoek gedaan naar de positie van jongens inhet middelbaar onderwijs. Hiermee hopen beide partijensamen iets bij te dragen aan het debat en uiteindelijk eenstapje dichter bij de oplossing te komen om jongens hunpotentie op school ten volle te laten benutten.

Het ‘jongensprobleem’Aangezien de laatste jaren in zowel de wetenschappelijke litera -tuur als de media veel aandacht bestaat voor “het jongens-probleem”, is een kleine nuancering misschien wel op zijn plaats.Tegen alle negatieve geluiden over onderpresterende jongensin, is er ook onderzoek naar de prestaties van jongens en meis-jes dat dit beeld bijstelt. De National Assessment of Educa-tional Progress (NAEP) is een veelgebruikt instrument in deVerenigde Staten om de schoolprestaties van jongens en meis-jes over een langere periode in kaart te brengen. Er is een vari-ant die diverse vakken, waaronder leesvaardigheid en wiskunde,meet vanaf de vroege jaren ’90. Deze metingen vinden plaatsin 4th grade (groep 6 van het basisonderwijs), 8th grade (tweedeklas middelbare school) en 12th grade (hoogste klas middelbareschool). Een andere variant heeft de schoolprestaties al vanafde vroege jaren ’70 gevolgd bij leerlingen van 9 jaar, 13 jaaren 17 jaar. Deze metingen zijn voor verschillende vakken inkaart gebracht. De algemene conclusie is dat jongens het nognooit zo goed hebben gedaan als nu, alleen doen meisjes hetnóg beter. Beide seksen hebben zich door de jaren heen naareen hoger niveau ontwikkeld en die ontwikkeling is bij meisjessneller gegaan dan bij jongens. De achterstand die meisjesooit hadden, hebben ze ingehaald.2

14

15

Hieronder geven we een overzicht van debelangrijkste resultaten uit de omvangrijkeliteratuur over verschillen tussen jongens enmeisjes in het onderwijs. Jongens hadden in de jaren ‘70 en ‘80 betere schoolprestaties dan meisjes en ook in die tijd is er uitgebreidonderzoek gedaan naar mogelijke oorzaken.Uiteraard gaat het om een selectie uit debeschikbare literatuur die bovendien in sneltempo uitbreidt, aangezien er wereldwijd nogaltijd veel onderzoek wordt gedaan naar ditonderwerp.

Het overzicht bevat onderzoeken naar neurobiologische ver-schillen, cognitieve verschillen, gescheiden onderwijs voorjongens en meisjes maar ook naar verschillende pedagogisch-didactische benaderingen en de rol van leerstijlen in hetonderwijs. Ook zijn onderzoeken naar een mogelijke rol vanhet geslacht van de docent meegenomen. Daarnaast gaanwe kort in op het verschil tussen ‘nature’ en ‘nurture’ en op derol van de onderwijsneurowetenschap.

Nature – NurtureNaast het onderzoeken van de oorzaak, is er ook geëxperi-menteerd met de onderwijsomgeving om te inventariserenof dit de prestaties van jongens (en soms meisjes) zou verbe-teren. Er werd bijvoorbeeld met aparte jongens- en meisjes-klassen gewerkt of de jongens kregen een andere didactischeen/of pedagogische aanpak. Het uitgangspunt van dergelijkeexperimenten hangt sterk af van de visie van de onderzoekersen auteurs in het nature-nurture debat. De nature visie gaatuit van een onveranderbaar brein. Gedrag, IQ en (school) -potentie worden bepaald door de genen en het brein ont-wikkelt zich in een richting die al grotendeels vaststaat. Vanuitdeze visie wordt onderzocht welke onderwijsvorm het besteaansluit op de biologische aanleg van jongens en meisjes.Het onderwijs moet zich daarnaar schikken want “jongens/ meisjes zijn nu eenmaal zo”. De nurture visie gaat echter uitvan een veranderbaar, plastisch brein dat bij de ontwikkelingwordt beïnvloed door de omgeving. Onderwijs en opvoedingvormen het gedrag, de vaardigheden en daarmee ook hetbrein. In dit geval ligt de nadruk meer op het veranderen vanhet gedrag en de vaardigheden en minder op het veranderenvan het onderwijs zelf. Door extra aandacht en sturing kunnenleerlingen de vaardigheden aanleren die nodig zijn voor eensuccesvolle schoolloopbaan.

Wat zegt de literatuur?

Veel onderzoekers gaan echter uit van een interactie tussennature en nurture. En het is ook deze interactie die zij onder-zoeken; hoe verhouden de invloed van de genen en die vande omgeving zich tot elkaar? Toch komen er door de tweeverschillende visies vanuit de literatuur soms conclusies ofaanbevelingen die vrijwel lijnrecht tegenover elkaar staan.Hierdoor is het lastig om een eenduidig beeld te schetsenvan wat nu de huidige status quo is in het wetenschappelijkonderzoek en, vooral, hoe dit de onderwijspraktijk verder kanhelpen.

In de volgende paragrafen geven wij een overzicht van bin-nenlandse en buitenlandse literatuur over verschillen tussenjongens en meisjes wat betreft het brein, de cognitie, hetonderwijs en leerstijlen. De publicaties die bestudeerd zijn,komen uit verschillende onderzoeksdisciplines, zoals onderandere de neuropsychologie, cognitieve wetenschappen,pedagogiek en onderwijskunde. Deze disciplines komensamen in het domein van de onderwijsneurowetenschap.Daarom zal ook de rol en positie van dit domein wordenbesproken, zodat de uitkomsten van de besproken onder-zoeken in het juiste perspectief kunnen worden geplaatst.

Neurobiologische verschillen tussen jongensen meisjes Er is veel onderzoek gedaan naar verschillen tussen het breinvan mannen en vrouwen. Duidelijk is dat de hersenen van deman en de vrouw meer overeenkomsten dan verschillen ver-tonen. De onderzoeken naar verschillen leveren inconsistentedata en tegenovergestelde resultaten op. De verschillen inresultaten hangen onder andere af van de methode die voorhet onderzoek is gebruikt en van de leeftijd van de partici-panten. Het meest consistente sekseverschil is dat het breinvan een man gemiddeld 10% groter is dan dat van een vrouw.3

Dit verschil blijft consistent van de kindertijd tot de volwas-senheid. Zelfs in de leeftijd van 11-13 jaar, wanneer meisjesvaak hun groeispurt doormaken en jongens nog (lang) niet,is het brein van jongens toch gemiddeld 10% groter dan dat

16

cortex

amygdala

basale ganglia

cerebellumhippocampus

van meisjes. Een andere consistente bevinding is dat de her-senschors of neurocortex, die grijze massa aan de buitenkantvan het brein, zich bij jongens volgens een ander traject ontwikkelt dan bij meisjes.4 Hoewel bij beide seksen de her-senomvang een groeicurve heeft in de vorm van een berg-parabool, piekt deze bij meisjes veel vroeger dan bij jongens.Het brein van meisjes bereikt een maximale omvang op eengemiddelde leeftijd van 10,5 jaar. Bij jongens gebeurt dit wan-neer ze gemiddeld 14,5 jaar oud zijn. Onder de grijze massazit de witte stof, uitlopers die hersencellen met elkaar in ver-binding brengen, en ook die ontwikkelt zich verschillend bijjongens en meisjes. Bij jongens groeit deze witte stof snellerdan bij meisjes waardoor het breinvolume met de leeftijdsteeds meer toeneemt ten opzichte van dat van meisjes.5 Hetverschil in omvang van de cortex bij jongens en meisjes blijftdoor de jaren heen relatief stabiel. Het omvangverschil vande witte stof daarentegen wordt vanaf de geboorte, totdatde hersenen zijn uitgerijpt op jongvolwassen leeftijd, steedsgroter.6 Onder de hersenschors, in de zogenaamde subcor-ticale regionen, zijn er ook nog verschillen gevonden tussenmannen en vrouwen in de basale ganglia, amygdala, hippo-campus en het cerebellum. Het ligt buiten het bereik van dezebrochure om hier verder op in te gaan. De gevonden ver-schillen blijken sterk samen te hangen met de aanwezigereceptoren voor de verschillende geslachtshormonen in diehersengebieden.7

Het onderzoek naar verschillen tussen het mannelijke en hetvrouwelijke brein, beperkt zich niet tot de anatomie. Er wordtook onderzoek gedaan naar verschillen in hersenactiviteit omte kijken of mannen en vrouwen hun hersenen op een anderemanier gebruiken. Dit kan steeds gedetailleerder, omdat detechnische vooruitgang op het gebied van neuro imaginggrote sprongen heeft gemaakt. Toch geldt ook hier dat decomplexiteit van het onderwerp het lastig maakt om eendui-dige verschillen te ontdekken. Bovendien moeten we bijzon-der voorzichtig zijn met het interpreteren van deze verschillen,omdat hersengebieden meerdere functies hebben.8 Voordater betekenis kan worden gegeven aan verschillen in hersen-activiteit in bepaalde hersengebieden, moeten we een zeer

goed inzicht hebben in de functies van die gebieden. Diversestudies beschrijven experimenten met mannen en vrouwendie een bepaalde taak op dezelfde manier uitvoeren, maardaarbij een andere hersenactiviteit laten zien. Bijvoorbeeldbij bepaalde taalfuncties blijkt uit fMRI onderzoek dat er bijvrouwen andere neurale netwerken actief zijn dan bij man-nen.9,10 Ook bij andere cognitieve taken zoals ruimtelijke aan-dacht of werkgeheugen laten mannen en vrouwen verschillenzien in de hersenactiviteit, terwijl hun prestaties op deze takenhetzelfde zijn.11 In 2013 verscheen een publicatie in PNAS dieveel aandacht heeft gekregen in de (populaire) media in bin-nen- en buitenland. Met behulp van Diffusion Tensor Imaging,een relatief nieuwe techniek om verbindingen tussen hersen-gebieden in kaart te brengen, zijn de hersenverbindingen vanmannen en vrouwen onderzocht. Een van de belangrijkstebevindingen was dat, in de grote hersenen, bij mannen deverbindingen binnen één hersenhelft sterker waren en bijvrouwen juist de verbindingen tussen de hersenhelften. In dekleine hersenen, of het cerebellum, was dit patroon juist pre-cies andersom. De onderzoekers concludeerden dat het breinvan mannen zodanig ingericht is dat het de verbinding tussenwaarneming en gecoördineerde actie ondersteunt. Bij vrou-wen zou juist de communicatie tussen analytische en intuïtieveprocessen versterkt zijn door de manier waarop de verbin-dingen zijn vormgegeven.12

Sekseverschillen in cognitief functionerenHet cognitief functioneren wordt vaak onderzocht met intel-ligentietests of door middel van neuropsychologisch onder-zoek naar een specifiek cognitief domein. In de literatuur zijnstudies te vinden die een verband proberen te leggen tussencognitief functioneren en neurobiologische eigenschappen.Maar ook verschillen tussen mannen en vrouwen op hetgebied van cognitief functioneren zijn in kaart gebracht. Bijgrootschalige onderzoeken naar intelligentiescores van man-nen en vrouwen, komen geen verschillen naar boven. Opalgemene intelligentie scoren mannen en vrouwen gelijk.13

En als er al verschillen gevonden worden op de totaalscore,

17

zijn ze niet consistent en bovendien heel klein.14,15 Intelligen-tietests meten diverse onderdelen van het cognitief func -tioneren. In een reviewstudie naar sekseverschillen bijinformatieverwerking zijn zeer grootschalige studies metelkaar vergeleken. De resultaten laten geen eenduidig beeldzien. Er zijn studies waar vrouwen hoger scoren op oog-handcoördinatie, motorische snelheid, visuele zoeksnelheid, hetvisueel korte termijn geheugen, de leersnelheid en de vol-gehouden aandacht.13,16 Maar andere studies, waarbij dezevaardigheden met andere testen worden gemeten, latenweer zien dat mannen hogen scoren dan vrouwen.17

Een studie waarbij cognitieve vaardigheden van mannen envrouwen werden vergeleken aan de hand van de standaar -disatie gegevens van meer dan tienduizend proefpersonenop de Woodcock-Johnson test, laat wel enkele consistentieszien. Zo lieten vrouwen bij alle steekproeven een snellereinformatieverwerking zien. Met name bij adolescenten warende verschillen tussen jongens en meisjes het grootst. Ookwaren vrouwen beter in schriftelijke en verbale fluency (vlot -heid). Mannen scoorden weer hoger op academische kennis.13

De vrouwelijke superioriteit op het gebied van lees- en schrijf-vaardigheden komt overeen met andere studies en geldt nietalleen voor Engelstaligen maar ook voor Chinese18 en Japanse19

meisjes. Als tijdens de adolescentie meisjes inderdaad een snellereinformatieverwerking hebben en ook nog superieur zijn bijlees- en schrijfvaardigheden, is het niet zo vreemd dat ze eenvoorsprong hebben ten opzichte van jongens in het middel-baar onderwijs.

Een andere consistente bevinding uit meta-analyses van sekse -verschillen bij cognitief functioneren is de mannelijke superi-oriteit bij mentale rotatietaken.20,21 Op deze vorm vanruimtelijke intelligentie blijken mannen vrijwel altijd hoger tescoren. Ook hebben mannen een hogere reactiesnelheid17,wat overigens niet alleen uit grootschalig wetenschappelijkonderzoek blijkt maar ook uit sportprestaties. Zo is de gemid-delde reactiesnelheid van mannelijke sprinters hoger dan die van vrouwelijke sprinters.22 Ook bij simpele motorische

taken scoren mannen gemiddeld vrijwel altijd iets hoger danvrouwen.23

Inhibitie of impulscontrole, het vermogen om prikkels of auto-matisch gedrag af te remmen of te onderdrukken, wordt vaakgemeten met een Stroop test.24 Een Nederlandse studie met1856 proefpersonen laat zien dat vrouwen dit beter lijken tekunnen dan mannen.25 Een soortgelijke studie met Koeweitsestudenten laat dezelfde resultaten zien.26 Echter, beide studieslaten ook zien dat leeftijd en opleidingsniveau een grotereinvloed hebben dan sekse als het gaat om deze inhibitieme-tingen. En dat is een conclusie die voor veel neuropsycholo-gische taken opgaat; niet de sekse maar leeftijd en opleidingbepalen grotendeels de snelheid van informatieverwerking.27

Vanuit dit perspectief kan er ook gekeken worden naar dehogere scores van vrouwen op (school gerelateerde) verbalevaardigheden; meisjes en vrouwen studeren meer en makenmeer huiswerk.28 Ook de PISA 2006 (OECD, 2010) studie laateen significant hogere score op leesvaardigheden bij vrou-welijke studenten zien, maar tevens blijkt dat vrouwelijke stu-denten ook significant meer tijd besteden aan lezen en taalen meer literatuur en poëzieboeken in huis hebben dan man-nelijke studenten.

Andere uitgebreide meta-analyses van studies naar een neuro -psychologische taak die het complex scannen, de visuo-moto-rische coördinatie en verdeelde aandacht meet, laten ziendat sekse geen invloed heeft op de prestaties op deze vaar-digheden, maar leeftijd en opleidingsniveau wel.23

Sociale cognitieOp het gebied van sekseverschillen en sociale cognitie is erbijzonder veel literatuur te vinden. Verschillende onderdelenvan sociaal gedrag zijn onderzocht, en er zijn onder andereverschillen gevonden in prosociaal gedrag29,30, interpersoon-lijke agressie31,32, emotieregulatie33, voorkeuren voor samen-werken34 en verschillen in de stijl van communiceren.35

18

Review studies van onderzoeken naar de herkenning van emoties en het onderscheiden van emoties bij non-verbaleuitingen door (jonge) kinderen, laten geen duidelijke seks-everschillen zien.36 Wel blijkt uit onderzoek dat ouders deaspecten van sociale interactie die bij emoties horen, bij meis-jes meer benadrukken dan bij jongens.37 Dit houdt in datmeisjes uitgebreider uitleg krijgen over het gedrag van men-sen en over gevoelens en de emotionele uitdrukkingen diedaarbij horen. Bij jongens wordt hier minder aandacht aanbesteed. Dit is niet alleen het geval tijdens gesprekjes metouders maar ook bij meer gestructureerde interacties zoalsverhaaltjes vertellen of voorlezen. Moeders zijn meer geneigdom met dochters de sociale aspecten van een verhaal tebespreken, en daarmee empathie bij hen aan te wakkeren,dan met hun zonen.38 Al bij peuters van drie jaar oud sprekenmoeders vaker met hun dochters dan met hun zonen overbijvoorbeeld de oorzaak van verdriet. Aan de andere kantspreken moeders wel weer uitgebreider over de emotiewoede met hun zonen dan met hun dochters, en wordt hetuiten van woede van jongens ook meer geaccepteerd danvan meisjes.37 Bij het taalleren worden meisjes actiever aan-gespoord om op emotionele en sociale aspecten van taal tereageren dan jongens. Behalve dan als het om boosheid enwoede gaat, dan worden jongens meer aangemoedigd omdeze emotie te ervaren en te bespreken.

Op de basisschool laten meisjes meer prosociaal gedrag ziendan jongens in (hypothetische) conflictsituaties.39 Leeftijds-genootjes vanaf zes jaar oud tot in de vroege adolescentie(11-12 jaar) geven ook aan dat meisjes prosocialer zijn danjongens.40,41 Bij jongere kinderen zijn deze verschillen tussenjongens en meisjes veel minder tot niet aanwezig. De seks-everschillen op het gebied van prosociaal gedrag lijken methet stijgen van de leeftijd steeds iets groter te worden waarbijmeisjes meer prosociaal gedrag laten zien dan jongens.42 Bijde omgang met elkaar laten meisjes meer sociale conversatieszien43, terwijl jongens juist wat ruwer met elkaar omgaan enmet elkaar stoeien.43,44 Als meisjes zo’n twaalf tot veertien jaaroud zijn, gaan ze meer waarde hechten aan dyadische vriend-schappen dan jongens.45 Dat wil zeggen, meisjes hebben opdie leeftijd grotere behoefte aan vriendschap in duo’s danjongens. Ook hebben meisjes tijdens de adolescentie meersociaal gerichte ambities, zoals het hebben van vriendschappenen behulpzaam zijn. Jongens zijn iets meer gericht op goedeprestaties en geld verdienen46 en zijn ook status gevoeligerdan meisjes. Ze handelen meer uit eigenbelang39, zetten zich-zelf meer in een positief daglicht47 en zijn wat wraakzuchtiger39

dan meisjes. De grootste sekseverschillen op dit gebied zijngevonden tijdens de adolescentie48 dit geldt ook voor hetomgaan met stress, waarbij meisjes eerder geneigd zijn omsteun te zoeken bij anderen en over hun problemen te praten.49,50 Verderop in deze brochure zal het onderzoek van

19

LEARN! besproken worden waarbij ook sekseverschillen in desociale cognitie bij adolescenten onderzocht zijn. Daar zullenook aspecten als prosociaal gedrag, empathie en het herken-nen van emoties besproken worden.

De onderwijspraktijk: verschillen tussenjongens en meisjes Op basis van bovenstaande onderzoeksresultaten moetenwe concluderen dat neurobiologische verschillen en cogni-tieve verschillen moeilijk in verband te brengen zijn met devoorsprong die meisjes hebben ten opzichte van jongens in het middelbaar onderwijs. In deze paragraaf kijken we naarandere factoren zoals schoolattitudes van leerlingen, hetgeslacht van de docent, en verschillende onderwijsvormenen pedagogisch-didactische elementen.Al in de jaren ’70 werd er uitgebreid onderzoek gedaan naarverschillen tussen jongens en meisjes in het onderwijs. Metname de verschillen in de prestaties voor wiskunde warenaanleiding voor onderzoek. Halverwege de jaren ’80 is er eenuitgebreid literatuuronderzoek uitgevoerd waaruit blijkt dateen docent zich in zijn (cognitief) gedrag laat leiden door depersoonlijke opvattingen die hij heeft over zijn leerlingen. Ditzou mede bijdragen aan waargenomen sekseverschillen bijde prestaties op wiskunde.51 Als jongens goede cijfers halenvoor wiskunde, wordt dit door wiskundedocenten vaker toe-geschreven aan goede wiskundevaardigheden. Als meisjesgoede cijfers halen voor wiskunde, is dit volgens de docentenhet gevolg van inspanning en ijver. Ook geven de docentenin het onderzoek aan dat jongens competitiever, avontuurlijkeren onafhankelijker zijn ingesteld dan meisjes. Jongens beant-woorden vaker vrijwillig vragen in de klas en zouden volgensde docenten ook beter logisch kunnen nadenken.52 Verrassendgenoeg beoordelen jongens en meisjes hun eigen prestatieshetzelfde als deze wiskundedocenten. Als jongens succeshebben op school dan schrijven ze dit toe aan goede vaar-digheden. Als ze falen dan komt dat omdat ze te weinig hun best hebben gedaan. Meisjes schrijven schoolsucces vaker toe aan hard werken of een geluksfactor. Als ze falen

20

dan komt dat volgens henzelf door een gebrek aan vaardig-heden.52

Carol Dweck heeft veel onderzoek gedaan naar deze verschil-lende mindsets. Leerlingen én hun docenten hebben verschil-lende opvattingen over hun intellectuele capaciteiten.Sommigen denken dat intellectuele vaardigheden vastliggenen moeilijk of niet te veranderen zijn. Zij hebben een fixedmindset. Anderen denken juist dat intellectuele capaciteitenveranderbaar zijn door oefening en training, zij hebben eengrowth mindset.53 De verschillende mindsets zijn vergelijkbaarmet wat er aan het begin van dit hoofdstuk over nature-nurtureis uitgelegd. Leerlingen met een growth mindset zijn meergemotiveerd om te leren, geloven meer in de kracht van men-tale inspanning en kunnen beter met tegenslagen omgaan(door bijvoorbeeld hun leerstrategieën aan te passen) danleerlingen met een fixed mindset.54 Een onderzoek naar deprestaties van jongens en meisjes op één van de moeilijkstevakken van het curriculum, heeft laten zien dat van de leer-lingen met een fixed mindset jongens het beter doen danmeisjes. Maar bij de leerlingen met een growth mindset,deden meisjes het net zo goed of beter dan de jongens.55

De invloed van deze mindsets op de prestaties van meisjesis verder onderzocht. Zo bleek dat meisjes die uitgelegd kre-gen dat sekseverschillen bij prestaties op exacte vakken ver-oorzaakt werden door ervaringsverschillen, significant beterop een wiskunde taak presteerden dan meisjes aan wie verteldwerd dat de prestatieverschillen een genetische oorspronghadden.56 O.R.S. Lek en Linge heeft ook ondervonden watde impact is van een positieve, op groei gerichte feedbackop zowel de prestaties van jongens áls meisjes. De ervaringenvan O.R.S. Lek en Linge komen vanaf pagina 33 van deze bro-chure uitgebreid aan bod.

Behalve naar mindsets hebben we ook gekeken naar motivatie.Centrum Brein en Leren onderzocht onder ruim 900 leerlingenvan 10-19 jaar de schoolmotivatie. Bij leerlingen van 14-18waren er twee keer zoveel jongens als meisjes die aangavendat ze geen zin hadden om hun best te doen op school. Meis-jes lieten vooral faalangst zien, iets waar jongens minder lastvan leken te hebben. Jongens waren ook prestatiegerichter

dan meisjes; ze wilden graag laten zien wat ze in huis haddenen beter zijn dan de rest. Tevens bleek dat in de leeftijd van10-14 jaar slechts de helft van de leerlingen leert vanuit inte-resse in de leerstof en de wens die stof te beheersen. Bij deleeftijd van 14-18 jaar is dit afgenomen tot een derde van deleerlingen. Bij het ouder worden, nemen vooral de jongenseen minder geïnteresseerde en minder actieve houding aan.Dit zou een verklaring kunnen zijn voor het verschil in school-prestaties tussen jongens en meisjes wat vooral rond dezeleeftijd (13 en 14 jaar) tot uitdrukking komt.57

In Groot-Brittannië blijkt uit onderzoek onder docenten,ouders én leerlingen van 15-17 jaar dat jongens een anderehouding jegens school hebben dan meisjes. Jongens zijn vol-gens docenten meer met hun imago bezig waar een noncha-lante houding ten opzichte van school bij hoort. Het is nietstoer om goed je best te doen en school wordt gezien alseen autoriteit om je tegen te verzetten. Meisjes kunnen vol-gens deze docenten hun schoolwerk beter plannen en orga-niseren. Ze hebben hun zaken wat beter op orde. Oudersmerken ook op dat hun dochters thuis meer tijd bestedenaan huiswerk dan hun zonen. Jongens zeggen zelf dat ze zichmoeilijker kunnen concentreren dan meisjes. Ze hebbenmoeite met lang stilzitten en zijn actiever. Overigens verklarenveel leerlingen, zowel jongens als meisjes, dat docenten zichop school anders opstellen tegenover jongens. Meisjes zou-den meer positieve aandacht krijgen, meer uitleg krijgen enmeer bij de les betrokken worden. Jongens worden vaker alslastig ervaren en krijgen vaker straf als ze hun huiswerk niethebben gedaan. Ook hebben jongens het gevoel dat dedocent minder hoge verwachtingen van hen heeft dan vanmeisjes en dat ze door de docent minder belangrijk wordengevonden. De docenten die vooral door jongens als prettigworden ervaren zijn de minder strenge, meer relaxte typesdie hun best doen om het vak interessant te houden en deleerlingen op een vriendschappelijke manier benaderen. Ditbleek vooral een positief effect te hebben op de schoolmo-tivatie van jongens.58

In Vlaanderen is gekeken naar het effect van de jongerencul-tuur op achterblijvende prestaties van jongens. Wellicht beïn-vloedt de jongerencultuur van jongens en meisjes hun

21

attitudes en op die manier hun schools presteren. Al in devroege jaren ’60 bleek dat het hebben van schoolsucces jon-geren niet bepaald populair maakt bij hun peer group.59 Ditonderzoek is vele malen herhaald en elke keer werd dit beeldbevestigd. Dat wil niet zeggen dat jongeren schoolse pres-taties niet belangrijk vinden. Ze vinden alleen sport (jongens)en uiterlijk (meisjes) belangrijker.60 Zowel jongens als meisjesvinden het tijdens de adolescentie het belangrijkst om popu-lair te zijn. In de jongenscultuur gaat de wens om stoer gevon-den te worden minder goed samen met een serieuzestudiehouding. Bij meisjes zijn populariteit en uiterlijk ook deeerste prioriteiten maar dit is in hun cultuur wel verenigbaarmet je best doen op school.61

In Vlaanderen werden vragenlijsten afgenomen bij 3760 leer-lingen van 16-17 jaar, verspreid over 34 middelbare scholen,om hun houding ten opzichte van school en huiswerk teonderzoeken. De onderzoekers wilden weten of de jongens-cultuur inderdaad minder studie-georiënteerd is dan de meis-jescultuur. Dit bleek zowel op gewone middelbare scholenals in het beroepsonderwijs zo te zijn. Daarna werd gekekenof deze cultuurverschillen inderdaad de schoolprestaties beïn-vloeden en of dit effect bij jongens sterker was dan bij meisjes.De invloed van studiecultuur op schoolprestaties was zowelvoor jongens als voor meisjes in het reguliere voortgezetonderwijs zichtbaar. Bij zeer laag scorende jongens in hetvierde jaar van het beroepsonderwijs was er zelfs een negatiefverband: hoe meer studie-georiënteerd de cultuur was, hoeminder goed de jongens gingen presteren.62

Geslacht van de docent Een van de verklaringen die regelmatig wordt gegeven voorde achterstand van jongens, is een ondervertegenwoordigingvan mannelijke docenten in het basisonderwijs. Het onderwijszou ‘gefeminiseerd’ zijn waardoor jongens een mannelijk rol-model missen. In het licht van het toenemende aantal een-oudergezinnen, waarbij kinderen vaak door de moederworden opgevoed, zou dit extra kwalijk zijn. Hier is in de lite-ratuur echter geen bewijs voor te vinden.

In een longitudinaal onderzoek in de VS werden data van18.000 leerlingen en 15.000 docenten geanalyseerd. Geble-ken is dat het matchen van geslacht weinig tot geen effectheeft op de prestaties van leerlingen. Wel viel op dat hetgeslacht van de docent van invloed was op de beoordelingvan leerlingen.63 Uit een onderzoek met 41.000 leerling-docent observaties bij leerlingen van 14 jaar, kwam naar vorendat docenten leerlingen van de andere sekse eerder als sto-rend in de les ervaren dan leerlingen van de eigen sekse.64

In Groot-Brittannië is ook de invloed van het geslacht van dedocent op de prestaties van de leerlingen onderzocht. Bijbijna 9000 leerlingen van 11 jaar oud werd gekeken naar deprestaties voor lezen, wiskunde en science. Er waren evenveeljongens als meisjes en een derde van de docenten was man.Er bleek geen verband te zijn tussen het geslacht van dedocenten en de prestaties van de leerlingen. Er was wel eenverband tussen het geslacht van de docent en de attitudesvan de leerlingen jegens school in het algemeen; bij een vrou-welijke docent waren de attitudes positiever, zowel bij jongensals bij meisjes.65

In 2004 publiceerden Timmerman en Van Essen een artikelwaarin zij de geschiedenis van het debat over de veronder-stelde feminisering van het onderwijs onder de loep namen.Zij keken hierbij zowel naar de Nederlandse situatie als overde grens. Ook zij gingen op zoek naar empirisch bewijs vooreen verband tussen de afnemende prestaties van jongens en

22

het toenemende aantal vrouwen voor de klas, maar kondendit bewijs niet vinden.66 In datzelfde jaar brachten Driessen& Doesborgh in opdracht van het ministerie van OCW eenrapport uit over de effecten van het geslacht van de leerkrachtop de prestaties, houding en het gedrag van leerlingen inhet basisonderwijs. Op basis van analyses van het Cohorton-derzoek Prima Onderwijs (PRIMA) concludeerden zij dat ditvermeende effect niet kan worden aangetoond.67

Enkele jaren geleden onderzochten Rietveld, Van Beijsterveldten Boomsma of in Nederland mannelijke en vrouwelijke leerkrachten het gedrag van jongens en meisjes anders beoor-delen. Het onderzoek is uitgevoerd met gegevens van hetNederlands Tweelingen Register waarbij gedragsproblemenvan kinderen op drie tijdstippen in de basisschool zijn onder-zocht; bij 7, 10 en 12 jaar oud. Bij geen enkele leeftijdsgroepwerden verschillen gevonden in beoordeling van (probleem) -gedrag door mannelijke en vrouwelijke leerkrachten. Hetonderzoek ging nog een stapje verder en onderzocht ook debeoordelingen van de ouders. Vertonen jongens met eenvrouwelijke leerkracht thuis meer problemen dan jongens met een mannelijke leerkracht? Ook dat bleek niet het geval.Volgens ouders speelt het geslacht van de leerkracht geenrol bij gedragsproblemen. Het maakt hierbij niet uit of debeoordeling door de vader of door de moeder wordtgedaan.68

Gescheiden onderwijs voor jongens enmeisjesIn de jaren ‘60 en ‘70 ontstond er een beweging tegengescheiden onderwijs voor jongens en meisjes. De opvattingwas dat gescheiden onderwijs de sociale ontwikkeling vanadolescenten in de weg zou staan. Dit was nog in de tijd datmeisjes het minder goed deden op school dan jongens enhet traditionele rollenpatroon nog vanzelfsprekend was. In 1977 is er grootschalig onderzoek gedaan onder meer dan200.000 studenten in het hoger onderwijs. Hieruit bleek datgescheiden onderwijs een positief effect had op alle studenten.Ze waren meer academisch betrokken, hadden een beter

intellectueel zelfbeeld, meer interactie met de faculteit enwaren positiever over het volgen van een studie. Bij vrouwenwas dit effect groter dan bij mannen.69 Ander onderzoek uitde jaren ‘70 in het voortgezet onderwijs heeft ook laten ziendat meisjes die op aparte meisjesscholen zaten minder bangwaren om uit te blinken dan meisjes op gemengde scholen.Meisjes die ook nog eens in het basisonderwijs op een apartemeisjesschool hadden gezeten voelden nog minder angstom uit te blinken.70 In 1986 is er onderzoek gedaan naar heteffect van gescheiden onderwijs op jongens en meisjes. Erwerd gekeken naar de schoolprestaties, ambities, controle-beleving, sekse stereotypen, attitudes en gedrag ten opzichtevan schools presteren bij 1807 leerlingen verspreid over 75scholen; gemengde scholen, jongensscholen en meisjesscho-len. Er werd gekeken naar tweedejaars leerlingen en leerlingenuit de hoogste klas van het voortgezet onderwijs. De leerlin-gen van de gemengde scholen werden hierbij vergelekenmet de leerlingen van dezelfde sekse op de aparte scholen.Uit het onderzoek kwam naar voren dat meisjes op meisjes-scholen een positievere attitude jegens school hadden ont-wikkeld, zowel op sociaal gebied als wat betreft deschoolvakken. Verder besteedden ze meer tijd aan hun huis-werk, keken ze minder tv en was er minder schoolverzuim.Ook kozen ze vaker het vak wiskunde dan meisjes opgemengde scholen. Jongens op gemengde scholen warenminder positief over hun klasgenoten en over sport dan jon-

23

gens op jongensscholen. Op gemengde scholen kozen jon-gens meer beroepsvakken en sociale vakken, en op jongens-scholen kozen ze meer exacte vakken zoals wiskunde entechniek. Wat betreft schoolprestaties deden jongens op jon-gensscholen het in het tweede jaar beter dan jongens opgemengde scholen. In de hoogste klas was dit verschil echterminder groot. Meisjes op meisjesscholen presteerden signi-ficant beter dan meisjes op gemengde scholen, en dit verschilbleef zichtbaar tot en met de hoogste klas. Meisjes op meis-jesscholen waren ook ambitieuzer als het ging om school-prestaties. Begin 21e eeuw is er in Groot-Brittannië onderzoek gedaanop een gemengde scholengemeenschap waar al vanaf deoprichting begin jaren ‘70 gewerkt wordt met aparte jongens-en meisjesklassen voor leerlingen van 11 tot 14 jaar (year 7,8 en 9). Vanaf 14 t/m 16 jaar (year 10 en 11) worden bepaaldevakken gescheiden gegeven en andere vakken gemengd. Opdeze school wordt dezelfde kloof waargenomen tussen deprestaties van jongens en meisjes als op andere scholen. Welscoren zowel jongens als meisjes significant hoger dan hetlandelijk gemiddelde op alle vakken van het General Certifi-cate of Secondary Education. Het lijkt er bij dit onderzoek opdat gescheiden onderwijs zowel voor de jongens als voor demeisjes zijn voordelen heeft. De onderzoekers hebben geke-ken wat er zo anders is in die gescheiden lessen vergelekenmet de gemengde lessen op dezelfde school. Sommigedocenten gaven zowel in de gemengde als in de gescheidenklassen les. In de jongensklassen stelde docenten meer vragenover de lesstof dan in de meisjesklassen. Bij de gemengdelessen stelden docenten twee keer zoveel vragen aan meisjesals aan jongens. Bij de gemengde lessen stelden de meisjesveel meer vragen aan de docent dan de jongens maar nogaltijd veel minder dan bij de gescheiden lessen, waarin zoweljongens als meisjes veel vaker een vraag stelden aan dedocent. Het viel op dat bij de gemengde lessen de meisjesactiever en dominanter waren dan de jongens. Bij de geschei-den lessen brachten docenten in de jongensklassen meerstructuur aan, meer variatie in activiteiten en werd het verloopvan de les meer door de docent gestuurd. In de meisjesklas-sen waren docenten minder sturend, verliep de les opener

en met meer zelfstandigheid van de meisjes. In de jongens-klassen werden er in de les haalbare, korte-termijn doelengesteld en deed de docent zijn best om de les in een vloeiendtempo te laten verlopen. Dit was om jongens het gevoel tegeven dat er vaart zit in de les en dat er iets gepresteerdwordt. In de meisjesklassen was dit minder nodig, omdatmeisjes meer vanuit zichzelf gemotiveerd waren om iets tepresteren. Jongens moesten hiervoor meer gestuurd en aan-gemoedigd worden. Meisjes moedigden elkaar aan in de les,werkten meer samen en hadden meer interactie met elkaar.Binnen deze scholengemeenschap waren meisjes bijzonderzelfverzekerd over hun mogelijkheden en namen ze ook eengrote verantwoordelijkheid voor hun eigen prestaties.71

Ook in Noord-Ierland is er op een gemengde middelbareschool geëxperimenteerd met aparte jongens- en meisjes-klassen. Er werd begonnen met de vakken wiskunde, Engelsen science. Na een paar maanden werd het uitgebreid naaralle vakken. Hoewel het experiment in eerste instantie bedoeldwas om de prestaties van jongens te verbeteren, verwachttenveel docenten dat meisjes er ook van zouden profiteren. Jongens zouden met storend gedrag tijdens de les de pres-taties van meisjes negatief kunnen beïnvloeden, zo werd er gedacht. In de praktijk bleek dat jongens in de aparte jongensklassen minder gehoorzaam en drukker werden danin de gemengde klassen. Meer dan de helft van de docentenwilde geen les meer geven in de jongensklassen. Zowel in dejongensklassen als in de meisjesklassen ontstonden nieuweproblemen. Jongens jutten elkaar op om brutaal te zijn tegende docent. Meisjes werden juist minder vriendelijk naar elkaartoe. Docenten gingen er steeds meer tegenop zien om leste geven in de gescheiden klassen. Wat betreft de prestatiesveranderde er voor de meisjes niet zoveel. Jongens lietenjuist vaak minder goede prestaties zien dan in de gemengdeklassen. De jongens uit de jongensklassen die wél graag wildeleren en hun best wilden doen op school, hadden het zwaar.Die werden gepest, uitgescholden en leden onder de macho-cultuur die er in deze jongensklassen heerste.72 Een anderestudie, waarbij een school vanwege de minder goede pres-taties van jongens was overgestapt op gescheiden onderwijs,

24

liet een soortgelijk resultaat zien. De prestaties van jongensgingen omlaag, jongens gingen meer agressief en seksistischgedrag vertonen terwijl de meisjes wel beter gingen pres-teren.73

Het scheiden van jongens en meisjes in aparte klassen kandus een verbetering opleveren, maar ook averechts werken.Er is in de literatuur geen eenduidig antwoord op te vinden.De volgende paragraaf laat zien wat er nog meer in de lite-ratuur is gevonden op het gebied van verschillende onder-wijsvormen voor jongens en meisjes.

Onderwijsvormen voor jongens en meisjes:pedagogisch-didactische aanpak Vanuit de media en de samenleving komen regelmatig ge -luiden dat het huidige onderwijssysteem de achterstand vanjongens ten opzichte van meisjes versterkt. Jongens zijn meerfysiek ingesteld en houden van bewegen terwijl het aantalgymlessen steeds meer wordt ingeperkt. Ook zou door dekomst van het studiehuis het onderwijs veel taliger zijn gewor-den. Er moeten veel werkstukken geschreven worden, zelfs

25

voor de exacte vakken. Omdat meisjes over het algemeentaalvaardiger zijn dan jongens, trekken de jongens ook hierbijaan het kortste eind. Bovendien vraagt het huidige onderwijsook om een grotere mate van zelfstandigheid, en om planningen zelfdiscipline. Jongens zouden meer moeite hebben methet organiseren van hun eigen schoolwerk dan meisjes. Echter,in zijn rapport over de achterstand van jongens in het onder-wijs merkt Prof. dr. Claessen op dat een onderwijshervormingzoals het studiehuis niet in heel Europa is ingevoerd, terwijlde onderwijsachterstand van jongens zich wel in heel Europavoordoet.74 Het studiehuis kan dus hebben bijgedragen aande achterstand van jongens in Nederland maar kan niet uni-verseel als oorzaak worden aangewezen.

Een interessant onderzoek uit Groot-Brittannië laat zien datde superieure positie die jongens vroeger in het onderwijshadden, mogelijk veroorzaakt werd door een onderwijsvormdie minder goed aansloot bij meisjes. Nu die onderwijsvormminder traditioneel is, kunnen meisjes hun kwaliteiten, moti-vatie en interesses beter laten zien en doen ze het beter inhet onderwijs. De verhouding van prestaties van jongens enmeisjes verandert volgens deze Britse onderzoekers nietomdat jongens in het onderwijs worden benadeeld, maaromdat meisjes niet meer worden benadeeld zoals vroeger.Dit sluit aan bij de resultaten van eerder besproken onderzoekin het hoofdstuk over maatschappelijke relevantie.Het Britse onderzoek was aanvankelijk bedoeld om verschil-lende schoolsystemen te vergelijken en niet om seksever -schillen te onderzoeken. Toch waren de sekseverschillen juist een van de meest belangrijke bevindingen. Het onder-zoek vond plaats op twee middelbare scholen in Engeland waarbij per school de klassen van year 9 (13 jaar) tot en metyear 11 (16 jaar) drie jaar lang werden gevolgd. De prestatiesvan leerlingen op het vak wiskunde werden met elkaar ver-geleken. De scholen hadden een totaal verschillende maniervan lesgeven: de ene school had een traditionele manier met een lesboek. De docent deed de sommen voor op hetbord om methoden, procedures en regels te laten zien en de leerlingen moesten daarna oefeningen maken. Het was een gedisciplineerde en strak georganiseerde onderwijsvorm.

26

De andere, experimentele school had een open, project -matige manier van lesgeven waarbij leerlingen compleet vrij werden gelaten bij het uitvoeren van hun opdrachten. Ze mochten alleen of in groepjes werken, waar en wanneerze maar wilden. Ze kregen weinig instructies mee en moestenhelemaal zelfstandig met de opdrachten aan de slag. De scholen waren vergelijkbaar qua populatie, sekse, etnischeachtergrond en sociaaleconomische status. Ook waren er bijaanvang in year 9 geen verschillen in de wiskundeprestatiestussen de leerlingen van beide scholen. Uit het onderzoek bleek dat de meisjes op de traditioneleschool minder goed presteerden, met name bij wiskunde.Meisjes hadden problemen met de klassieke benaderingomdat ze de stof echt wilden begrijpen en doorgronden. Hier-voor kregen ze onder de reguliere aanpak niet de tijd en deruimte die ze nodig hadden. Jongens zagen de traditionelevorm juist meer als een spel; “wie is het eerste klaar met deopdrachten.” Ze voegden er een competitief element aantoe. In de traditionele lessen ging de uitleg van de docent vaakte snel, zowel voor jongens als voor meisjes. Meisjes wildeneerst de regels en procedures echt begrijpen, voordat ze zelfmet de sommen aan de slag gingen. Jongens bleken dat min-der belangrijk te vinden, ze wilden juist zo snel mogelijk desommen afhebben. Omdat meisjes niet het gevoel kregendat ze de stof echt doorgrondden, bleven ze steken en kon-den ze niet goed meekomen. Het grote verschil tussen jon-gens en meisjes in prestaties op wiskunde zou dan ook nietworden veroorzaakt doordat meisjes de stof minder goedbegrijpen, maar doordat meisjes, meer dan jongens debehoefte hebben om de stof helemaal te doorzien. De drieweken dat er op de traditionele school wel projectmatig en‘vrij’ gewerkt werd, vonden de meisjes dan ook veel fijneromdat ze hun eigen ideeën mochten uitwerken, in groepjesmochten werken en op hun eigen tempo mochten werken.De vrije vorm gaf ze meer ruimte om in de stof te duiken dande traditionele benadering. Jongens vonden de projectwekenook vaak leuker, maar zagen het meer als een welkome afwis-seling. Ze bleken minder behoefte te hebben om veel moeitete doen voor het project. Het zat hun behoefte aan snelheid

en het afwerken van zoveel mogelijk sommen eerder in deweg. Wel vonden zowel jongens als meisjes het prettig omin hun eigen tempo te mogen werken in plaats van het tempovan de klas als geheel te moeten volgen. Jongens vondendat vooral prettig omdat ze dan –alleen– vooruit konden wer-ken. De meisjes wilden vooral in hun eigen tempo werkenomdat ze dan meer tijd hadden om de diepte in te gaan, destof te doorgronden en nieuwe concepten te leren. Op de experimentele school vonden meisjes wiskunde leukerdan op de traditionele school. Ze hadden meer zelfvertrouwenen hun prestaties waren ook beter. Een klein groepje jongensop de experimentele school hield niet van de vrije lesmethode,niet alleen bij wiskunde maar bij alle vakken. Ze verstoordenvaak de les, waren ongemotiveerd en konden niet omgaanmet de vrijheid en verantwoordelijkheid die ze kregen. Hunprestaties waren onder de maat, maar dus om andere redenendan dat de prestaties van de meisjes op de traditionele schooldat waren. Die meisjes waren wel degelijk gemotiveerd enwilden juist graag leren. De ongemotiveerde leerlingen vande experimentele school wilden graag meer structuur en hulpvan de docent. Beide scholen deden na drie jaar het GCSE examen (GeneralCertificate of Secondary Education). De leerlingen van deexperimentele school deden het significant beter dan de leer-lingen van de traditionele school. En dat terwijl de traditioneleschool gericht de sommen voor de GCSE had voorbereid ende experimentele school niet. Van de traditionele schoolwaren er evenveel jongens als meisjes geslaagd voor het exa-men maar significant meer jongens slaagden met een hogescore, meisjes meer met de hakken over de sloot. Op deexperimentele school kwamen de scores van de jongens enmeisjes meer overeen.75 Hieruit valt op te maken dat een min-der traditionele onderwijsvorm meisjes mogelijk beter tot hunrecht laat komen en hen tot betere prestaties kan brengen.

Het Kohnstamm Instituut bracht in 2012 een rapport uit naaraanleiding van een onderzoek in opdracht van het ministerievan OCW. Ze hebben gekeken naar scholen in Nederland inhet voortgezet onderwijs waar jongens goede resultaten boe-ken in hun schoolloopbaan vanaf het derde leerjaar. Omdat

27

jongens vaak in het eerste of tweede jaar van de middelbareschool achterstand oplopen, wat hun verdere schoolloopbaanongunstig beïnvloedt, heeft het Kohnstamm Instituut deonderbouw van deze scholen onder de loep genomen. Van dertien middelbare scholen hebben ze de pedagogisch-di dac tische aanpak onderzocht en de succesfactoren in kaartgebracht. Terugkerende elementen zijn:• structuur met uniforme regels en duidelijkheid;• veilig pedagogisch klimaat met persoonlijke aandacht voor

de leerlingen;• schoolcultuur die aansluit bij de achtergrond en opvoeding

van de leerlingen;• ouders nauw bij het onderwijs betrekken; • beloning van goede cijfers, en het nut van kennis of vaar-

digheden in de praktijk benadrukken, beide ter verhogingvan de motivatie;

• oog hebben voor de verschillende interesses van de leer-lingen bij het overbrengen van de lesstof;

• variatie in de lesvormen zoals spelvormen en competitie;• leerlingen een rol geven binnen de schoolorganisatie (fees-

ten, open dagen, pleinwacht).

De betreffende scholen wisten zelf niet dat ze het zo goeddeden. Ze hadden dan ook geen aparte aanpak voor jongensen meisjes. Ze signaleerden de sekseverschillen wel, maarstemden het beleid niet af op specifieke onderwijsbehoeftenvan jongens. Hun aanpak was gunstig voor zowel jongens alsmeisjes.76

Verschillende leerstijlen Met het begrip leerstijlen wordt meestal verwezen naar eenbepaalde vorm van instructie die wel of niet aansluit bij eenindividuele leerbehoefte. Er wordt vaak onderscheid gemaakttussen visuele, auditieve of kinetische leerstijlen. Iemand dieauditief is ingesteld, zou informatie beter onthouden wanneerdeze informatie auditief wordt aangeboden dan bijvoorbeeldvisueel. Het idee van leerstijlen is ondertussen breed geac-cepteerd en heeft een complete industrie voortgebracht met

meetinstrumenten en instructiemateriaal voor de onderwijs-wereld. Toch is er in de cognitieve psychologie, ondanks herhaaldonderzoek, geen bewijs gevonden voor het concept van leer-stijlen. Het geheugen slaat informatie op aan de hand vanbetekenis en niet aan de hand van de manier waarop de infor-matie wordt aangeboden.77,78 De manier waarop een docentzijn leerstof het best kan aanbieden zou dan niet afhangen vande ‘voorkeur’ van de leerling maar van de stof die de leerlingmoet leren.79 Als een leerling moet leren waar je een Chinesetempel aan kunt herkennen, kun je beter een afbeelding vaneen Chinese tempel laten zien dan een omschrijving geven.Als een leerling moet weten hoe je een Frans woord uitspreekt,moet hij of zij het woord horen. Het heeft dan geen zin omeen afbeelding te laten zien of het woord op te schrijven. Er zijn maar weinig studies die een experimentele methodehebben gebruikt om de validiteit te testen van de toepassingvan deze opvatting van leerstijlen in het onderwijs.80,82 Het isook deze variant van het begrip leerstijlen die is opgenomenin de lijst met neuromythen van het Centre for EducationalResearch and Innovation van de OESO (Organisatie voor Eco-nomische Samenwerking en Ontwikkeling).

Intussen blijft de leerstijlentheorie onverminderd populair. Eenvan de meest populaire leerstijlmodellen is dat van Dunn enDunn. Een kostbaar pakket voor scholen om aan te schaffen.Het zou de emotionele, sociale, fysiologische, omgevings-en procesvoorkeuren (globaal vs. analytisch) van leerlingenmeten.81 Een ander populair model is dat van Kolb, wat uitgaatvan voorkeuren van perceptie (concreet vs. abstract) en vanverwerken (actief experiment vs. reflectieve observatie). Hierkomen vier types uit: divergent type (concreet en reflectief),assimilatie type (abstract, reflectief), convergent type (abstract,actief) en accommodatie type (concreet, actief). Een derdemodel wat veel gebruikt wordt, is dat van Honey en Mumford.Het lijkt op dat van Kolb en onderscheidt de stijlen activist,reflector, theoreticus en pragmatist. In 2004 verscheen er van het Learning and Skills Research Centre uit Londen een omvangrijk rapport waarin 71 verschil-lende leerstijlmodellen voor het hoger onderwijs zijn onder-

28

zocht. Vanuit deze 71 modellen zijn er dertien modellen ofinstrumenten voor leerstijlen geselecteerd op basis van hun(potentieel) grote invloed. Ook voorgenoemde populaire leer-stijlmodellen zaten in deze selectie. Deze dertien modellen zijngedetailleerd onderzocht op betrouwbaarheid en validiteit.Verder is bekeken of ze duidelijke, evidence-based handrei-kingen voor de onderwijspraktijk bieden. Een van de belang-rijkste bevindingen is de impact van metacognitie endomeinoverstijgende vaardigheden. Leerlingen of studentenkunnen effectiever leren, wanneer zij zich bewust worden vanhun sterke en zwakke kanten. Ze krijgen hierdoor meer controle

over hun eigen leerproces en worden zelfverzekerder. Metname studenten die onzeker zijn over hun leerprestaties heb-ben baat bij een uitbreiding van hun metacognitieve voca-bulaire om hun eigen leergedrag te kunnen onderzoeken enomschrijven.82 Het leerstijlmodel van Vermunt, dat gekenmerktwordt door dit metacognitieve element, komt als een van de meer robuuste modellen uit de bus. Vermunt integreert metacognitieve vaardigheden en leerstijlen. Hij kijkt niet alleen naar cognitieve processen, maar neemt elementen alsmotivatie, inspanning en emotie(regulatie) mee in zijn model.Hij omschrijft vier verschillende uitgangspunten die studenten

29

kunnen hebben om te leren: betekenisgericht, toepassings-gericht, reproductiegericht of ongericht. Deze domeinen ver-schillen allen in vorm of mate van cognitieve verwerking,leermotivatie, affectieve processen, ideeën achter leren ende regulatie van het leren. Dit model is echter wel ontworpenvoor studenten uit het hoger onderwijs en zou moeten wordenaangepast voor toepassing in het voortgezet onderwijs. Overigens benadrukken ook de onderzoekers van het Lear-ning and Skills Research Centre dat er geen bewijs is gevon-den dat het matchen van onderwijsvorm en leerstijl ook echteen verbetering oplevert voor studenten.

Leerstijl als didactische benaderingWanneer de opvatting over leerstijlen zich dus niet beperkt totvisueel vs. auditief. vs. kinetisch maar een breder didactischpalet beslaat, kan er wel degelijk tegemoet gekomen wordenaan behoeften van leerlingen. Dit is ook hoe O.R.S. Lek en Lingede term ‘leerstijlen’ heeft opgevat; een voorkeur voor eenbepaald didactisch aanbod en een pedagogische benaderingwaarbij de individuele leerling zich optimaal kan ontwikkelen.Dit wordt in het volgende hoofdstuk verder uitgewerkt.

Al in 1977 ontstond de theorie dat heel bekwame, getalen-teerde leerlingen beter leren in een omgeving met minderstructuur en begeleiding, terwijl minder bekwame leerlingenjuist beter presteren als ze leren in een omgeving met veelstructuur en begeleiding.83 In het verlengde hiervan ligt dateen sterk gestructureerde leeromgeving de verschillen tussentalentvolle en minder talentvolle leerlingen kleiner maakt.84

Deze theorie is getoetst door diverse studies met wisselenderesultaten. Bij een onderzoek naar wiskundeonderwijs kwamnaar voren dat zwakkere leerlingen inderdaad beter gingenpresteren bij een docent-gecentreerde benadering, waarbijde docent alles stap voor stap en gestructureerd uitlegt. Sterkeleerlingen presteerden juist beter bij een minder gestructu-reerde vorm, waarbij de docent alleen een introductie vanhet op te lossen probleem gaf. Bij een zeer gestructureerdeuitleg gingen zwakke leerlingen zelfs beter presteren dan

sterke leerlingen.85 Dergelijke studies zijn vaker uitgevoerden zoals gezegd kunnen ze niet allemaal aantonen dat sterkeleerlingen baat hebben bij een weinig gestructureerde leer-omgeving. Het is wel aangetoond dat zwakke leerlingen baathebben bij een sterk gestructureerde leeromgeving.80

De impact van structurering geldt niet alleen voor de les -indeling of leeromgeving, maar ook voor de structuur van de(geschreven of gesproken) leerstof. Sommige leerlingen kun-nen heel goed de essentie uit een stuk tekst halen, terwijlandere leerlingen moeite hebben hoofd- en bijzaken te onder-scheiden. Leerlingen die met dit laatste moeite hebben, pres-teren significant beter op een toets wanneer in de leerstofvragen ingebed zijn die leerlingen laten nadenken over dekernpunten van het onderwerp. Wanneer er echter vragenworden gesteld over bijzaken, presteren deze leerlingen nietgoed. Leerlingen die wel zelf de structuur uit een tekst kunnenhalen, hadden niets aan ingebedde vragen in de tekst. Zijpresteerden zelfs slechter op vragen over bijzaken, als ze dievorm van structuur toch kregen aangeboden.86 Ook hieruitblijkt dat zwakkere leerlingen baat hebben bij structuur ensterkere leerlingen juist in hun kracht staan met weinig struc-tuur vanuit de leeromgeving.

In 2003 werden de leerstijlen van 1637 middelbare scholierenin vijf verschillende landen met elkaar vergeleken. Er werdonder andere gekeken naar verschillen tussen jongens en

30

meisjes. Een van de dingen die naar voren kwamen, was datjongens, vergeleken met meisjes, een grotere voorkeur had-den voor interactie met klasgenoten in plaats van alleen teleren. Ook hadden jongens een grotere voorkeur voor bewe-gingsactiviteiten tijdens het leren. Meisjes hadden meerbehoefte aan sociale variatie bij het leren; soms alleen leren,dan weer met zijn tweeën leren, in grote of kleine groepen.Daarnaast kenden meisjes een hogere motivatie om te lerenen stelden ze zich meer verantwoordelijk en meer volhardendop om hun doelen te bereiken.87 Toch geven ook de onder-zoekers van deze studie aan dat de verschillen tussen meisjesen jongens onderling nog altijd groter zijn dan de verschillentussen de beide seksen. Dezelfde onderzoekers bestudeerden bij middelbare scho-lieren van verschillende nationaliteiten in hoeverre zij in staatzijn om een les of college van ongeveer 45 minuten te volgenover nieuwe leerstof. Maar een heel klein percentage van deleerlingen was in staat om minstens 75 procent van wat ergezegd was, te onthouden. In deze groep waren de meisjesin de meerderheid. De onderzoekers concluderen hieruit datmeisjes meer auditief zijn ingesteld dan jongens. Ook werdgenoemd dat jongens beweeglijker zijn en meer op elkaarzijn ingesteld, waardoor ze liever actief zouden leren in plaatsvan passief luisteren.87 Ze kunnen zich daardoor minder goedconcentreren en hebben moeite om stil te zitten en een heellesuur te luisteren naar een docent. Dit is een verklaring dieook vaak in de media wordt gegeven voor het ‘jongenspro-bleem’.

Conclusie In de neurobiologie zijn er slechts weinig consistente verschil-len gevonden tussen jongens en meisjes. Wat in ieder gevalzeker is, is dat het brein van jongens en van mannen gemid-deld 10% groter is dan dat van meisjes en vrouwen. Ook isduidelijk dat het brein van een meisje gemiddeld vier jaareerder de maximale omvang bereikt dan het brein van eenjongen. Echter, hiermee kunnen (nog) geen directe verbandenmet de ontwikkeling van cognitieve vaardigheden bij jongens

en meisjes worden gelegd. Ook de verschillen in hersenacti-viteit die er bij het uitvoeren van bepaalde taken zijn gevonden,zijn moeilijk te duiden in de context van leren en het onderwijs.Over het cognitief functioneren van jongens en meisjes, man-nen en vrouwen, kan het volgende worden gezegd: watbetreft de algehele intelligentie zijn er geen sekseverschillengevonden. In de specifieke domeinen scoren mannen hogerop mentaal roteren, een vorm van ruimtelijke intelligentie.Vrouwen scoren hoger op vaardigheden die horen bij verbaleintelligentie, maar leeftijd en opleidingsniveau hebben eengrotere invloed op cognitief functioneren dan geslacht. Wat betreft de prestaties van jongens en meisjes in het onder-wijs, lijkt het erop dat jongens niet achteruit zijn gegaan maarmeisjes vooral vooruit. De achterstand die ze ooit hadden,hebben ze ingehaald. Mogelijk spelen ook veranderingen inhet onderwijsklimaat met minder structuur en meer vrijheiden eigen verantwoordelijkheid een rol. Dit wil niet zeggendat het probleem nu is opgelost, maar mogelijk moet wel devraagstelling worden aangepast. In plaats van de vraagwaarom jongens onderpresteren, kan er gekeken worden naarwat er voor nodig is om jongens net zo hard te laten profiterenvan het onderwijssysteem als meisjes. Vanuit de literatuur weten we in elk geval dat het geslachtvan de docent geen rol speelt bij de achterstand van jongens.Er is nergens een verband gevonden tussen de sekse van deleerkracht en de prestaties van de leerling. Ook het matchenvan het geslacht van de docent met dat van de leerling laatgeen effect zien. De houding van de docent blijkt wel ver-schillend ten opzichte van jongens en meisjes. Bij jongensworden goede prestaties vaker toegeschreven aan goedevaardigheden dan bij meisjes. Soms blijkt dat docentenhogere verwachtingen hebben van jongens dan van meisjes,maar er zijn ook onderzoeken waarin jongens dat zelf anderservaren. Verder worden jongens ook vaker als lastig ervarendoor de docent en worden ze in de les vaker berispt. Zelf hebben jongens en meisjes ook een verschillende hou-ding ten opzichte van school en leren. Jongens overschattenzichzelf vaker en raken bij het ouder worden minder geïnte-resseerd in school. Ze zijn vooral met hun imago bezig en wil-len stoer gevonden worden. De jongenscultuur lijkt weinig

31

32

ruimte te geven aan uitblinken op school en dit kan een oor-zaak zijn voor hun minder goede schoolprestaties. Meisjeszijn ook bezig met hun uiterlijk en populariteit, maar dat gaatwel samen met je best doen op school. Meisjes zijn wel vakerfaalangstig dan jongens. Maar ze kunnen beter plannen enorganiseren en hebben minder van boven opgelegde struc-tuur nodig dan jongens. Er wordt gedacht dat jongens en meisjes beter presteren ingescheiden klassen. Voor meisjes is dit inderdaad vaak hetgeval. Ze ontwikkelen een positievere attitude jegens school,zijn ambitieuzer, zelfverzekerder en minder bang om uit teblinken. Ook kiezen ze vaker exacte vakken en zijn hun school-prestaties beter dan in gemengde klassen. Jongens laten injongensklassen juist vaker negatief gedrag zien en presterenminder goed dan in gemengde klassen. De kloof tussen jon-gens en meisjes zal dus zeker niet worden gedicht als weoverstappen op gescheiden onderwijs. Wel blijken jongensbaat te hebben bij een duidelijke structuur met concrete doe-len, beloning van goede prestaties en variatie in de les doormiddel van spelvormen en competitie. Er zijn in de literatuur geen overtuigende verschillen gevondentussen jongens en meisjes wat betreft leerstijlen. Vanuit decognitieve psychologie wordt het klassieke concept van leer-stijlen niet ondersteund door onderzoek. Ook voor de meestpopulaire leerstijlmodellen is geen wetenschappelijke onder-bouwing gevonden. Wel is duidelijk dat leerlingen baat heb-ben bij een individuele aanpak die tegemoet komt aan hunleerbehoefte. Zo komen getalenteerde leerlingen beter tothun recht in een vrije leeromgeving, terwijl zwakkere leerlingenbeter gedijen bij een gestructureerd aanbod van de stof. Uitbepaalde onderzoeken komt naar voren dat docenten in jongensklassen de lessen meer structuur geven en dat meis-jesklassen dit minder nodig hebben. Maar niet alle verschillendie op dit niveau gevonden zijn, zijn eenduidig. In sommigeonderzoeken werken jongens liever alleen, terwijl uit andereonderzoeken blijkt dat ze liever samenwerken. Ook bij meisjeslevert het onderzoek hiernaar wisselende resultaten op. Welblijkt vaak dat meisjes hoger scoren op vakoverstijgende vaar-digheden. Ze kunnen beter plannen en organiseren, zijn ijve-riger en hebben meer zelfdiscipline. Juist deze ‘soft skills’

lijken een grote rol te spelen bij de prestatieverschillen tussenjongens en meisjes in het onderwijs.

Vervolgonderzoek Omdat ook uit de literatuur blijkt dat vooral de domein-over-stijgende vaardigheden zo bepalend zijn voor schoolprestaties,is het belangrijk dat deze vakoverstijgende vaardigheden ver-der in kaart worden gebracht. Om deze reden hebben onder-zoekers van de afdeling Onderwijsneurowetenschap vanonderzoeksinstituut LEARN! domein-overstijgende vaardig-heden, sociale vaardigheden en leerstijlen in de onderbouwvan O.R.S. Lek en Linge onderzocht. Er is gekeken naargeslachtsverschillen, de ontwikkeling van sociale vaardighedenin de onderbouw en de impact daarvan op de schoolprestatiesvan jongens en meisjes. Daarnaast is er ook gekeken naarverschillende leerstijlen bij jongens en meisjes. In het volgendehoofdstuk wordt dit verder uitgewerkt. Met dit onderzoekhoopt onderzoeksinstituut LEARN! een bijdrage te kunnenleveren aan de maatschappelijke en wetenschappelijke dis-cussie met betrekking tot verschillen tussen jongens en meisjesin het voortgezet onderwijs. De onderwijsneurowetenschapkan hieraan een belangrijke bijdrage leveren. Dit wordt in devolgende paragraaf nader toegelicht.

Onderwijsneurowetenschap In de onderwijspraktijk worden bevindingen uit de neurowe-tenschap met zeer veel interesse ontvangen maar helaas ookvaak verkeerd geïnterpreteerd of zelfs geïmplementeerd.88,89,90

In het onderdeel over neurobiologische verschillen werdbeschreven dat het mannelijke en het vrouwelijke brein ver-schillen laten zien in omvang en structuur. Ook zijn er metbehulp van fMRI onderzoek verschillen gevonden in de func-tionele activiteit van het brein. Verschillen in het volume vande hersenen of van specifieke hersendelen zeggen nog nietzoveel over eventuele verschillen in het functioneren van dehersenen.91 Ook verschillen in hersenactiviteit hoeven nogniet te corresponderen met verschillen in het gedrag of het

33

niveau van functioneren.91 De neurobiologische verschillendie aan het begin van dit hoofdstuk genoemd worden, dienendus met zeer grote voorzichtigheid te worden geïnterpreteerd. Daarnaast kan er in de (onderwijs)praktijk wel eens verwarringontstaan over de oorzaak van bepaald gedrag of bepaaldeprestaties bij jongens en meisjes. Jongens hebben vaak eenbeter ruimtelijk inzicht en de grove motoriek is beter ontwik-keld. Meisjes zijn verbaal sterker en hebben een betere enfijnere motoriek. Liggen deze verschillen vast in de hersenenof zou het er heel anders uitzien, wanneer we jongens zoudenaanmoedigen om veel te lezen en te borduren en meisjesmet lego lieten spelen en voetballen? Veel voorstanders vangescheiden onderwijs gaan met onderzoek aan de haal omte verdedigen dat jongens en meisjes anders zouden lerenen daarom gescheiden onderwijs moeten krijgen. Ze baserendit vaak op hormonale, neuronale en andere biologische ver-schillen die gevonden zijn bij volwassen mannen en vrouwen.Maar deze verschillen hoeven niet automatisch ook voor kin-deren, tieners of adolescenten op te gaan.92 Het brein vankinderen functioneert niet zoals het brein van een volwasseneomdat het nog in ontwikkeling is, waarbij het van de geboortetot de volwassenheid wordt beïnvloed door de omgeving.Zoals de lichamen van jonge kinderen nog nauwelijks ver-schillen laten zien, doen hun breinen dat ook niet.92 En ookbij veel cognitieve taken zie je juist bij (jonge) kinderen nogweinig verschil tussen jongens en meisjes. Pas in de adoles-centie gaan de prestaties voor verschillende vaardighedenuiteenlopen.92

De populariteit van het domein van de neuropsychologie inhet algemeen, en die van de onderwijsneurowetenschap in het bijzonder, zit een gedegen ontwikkeling van deze dis-cipline dus eigenlijk een beetje in de weg. Commerciëlebureaus spelen handig in op de neuromythen die de onder-wijspraktijk binnen gesijpeld zijn. Ze hebben leermethodenontwikkeld die vaak ongefundeerd zijn en gebaseerd op incor-recte of versimpelde interpretaties van wetenschappelijkonderzoek.93 Ook in de media wordt er veel en graag geschre-ven over hersenonderzoek in relatie tot leren. Met name artikelen waarbij afbeeldingen van hersenanatomie of her-senactiviteit te zien zijn, blijken een enorme aantrekkingskracht

te hebben en worden door lezers als waardevoller of betrouw-baarder beschouwd dan artikelen met grafieken of andereillustraties.94 Juist lezers die niet de juiste achtergrondkennishebben, laten zich sterk beïnvloeden door artikelen over neu-rowetenschap.95 Er is daarom grote voorzichtigheid gebodenbij het communiceren van de toepasbaarheid van onderzoeks-gegevens voor de onderwijspraktijk, wat de onderwijsneuro-wetenschapper een extra verantwoordelijkheid geeft. Er zittenslotte nog een heel lange weg tussen een hersenscan enhet klaslokaal, want wat heeft een leerling die moeite heeftmet Frans aan kennis over de hersengebieden die actief zijnbij het leren van de Franse grammatica? De uitdaging die bijde onderwijsneurowetenschap ligt, is om enerzijds resultatenuit hersenonderzoek bruikbaar te maken voor toepassing inde onderwijspraktijk en anderzijds inzichten uit het onderwijste verwerken in het onderzoek naar hersenontwikkeling enleren. Het is belangrijk dat er bij het uitvoeren van dit onder-zoek nauw wordt samengewerkt met andere wetenschappe-lijke disciplines die onderwijs bestuderen, zoals o.a.pedagogen, onderwijskundigen en cognitief psychologen.Daarnaast is het ook essentieel dat er nauw wordt samenge-werkt met docenten, leerkrachten en professionals uit deonderwijspraktijk. Want uiteindelijk is het de docent die hetverschil kan maken.

34

35

Joost van Rijn, directeur-bestuurder van O.R.S. Lek en Lingezag ook dat op zijn school de jongens onder hun niveau gin-gen presteren. De vwo klassen zitten vol met meisjes terwijler op de havo jongens zitten die ook in die vwo klassen thuishoren. En ook zitten er op het vmbo weer jongens die opbasis van hun Cito score havo hadden aangekund. Het onder-werp begon al in 2007 te leven op de school. Vanaf januari2010 is de werkgroep ‘Onderpresteren’ twee schooljarenregelmatig bij elkaar gekomen op Lek en Linge. Toen begonVan Rijn de schoolprestaties van jongens en meisjes te ver-gelijken en te analyseren. Daarnaast hield hij diepte interviewsmet docenten, leerlingen en ouders. Hieruit kwam onderandere naar voren dat de gehanteerde lesmethoden niet altijdeven goed bij jongens passen. De hoge productie werkstuk-ken, lesboeken die alles stap voor stap voorkauwen, het bij-houden van portfolio’s en de vraag naar reflectief gedrag, hetzijn allemaal elementen die beter bij meisjes passen. Jongensvoelen zich onvoldoende uitgedaagd en hebben meerbehoefte aan spanning en competitie. Ook geven jongensaan meer mannen voor de klas te willen. Een aantal onder-presterende jongens geeft in de gesprekken met leden uitde werkgroep Onderpresteren aan dat ze vinden dat vrou-welijke docenten te veel praten en evalueren, en dat zij lieverwat meer opwinding en humor in de les willen. Ook gevenzij aan dat ze het onderpresteren zelf ook als een probleem

ervaren. Van Rijn streefde daarom naar een vorm van onder-wijsinnovatie, waarbij er meer tegemoet zou worden gekomenaan deze behoeften van jongens (en ook van sommige meisjesdie hierin wat ‘jongensachtiger’ blijken te zijn). Hij hooptehiermee de motivatie van deze leerlingen te verhogen endaarmee ook hun schoolprestaties. Om zijn ideeën wetenschappelijk te onderbouwen, heeft VanRijn in 2012 contact opgenomen met professor Lydia Krab-bendam van onderzoeksinstituut LEARN!. Zij doet samen metpromovendus Jeffrey Derks onderzoek naar verschillen tussenjongens en meisjes in het middelbaar onderwijs. Hierbij kijkenze onder andere naar kenmerken die schoolsucces kunnenvoorspellen. Ze bestuderen hiervoor niet zozeer de leerstijlenmaar meer de domein-overstijgende schoolse vaardigheden(zie volgende paragraaf). Van Rijn heeft onderzoeksinstituut LEARN! gevraagd om dewetenschappelijke kant van zijn experiment te monitoren. Derksheeft een vragenlijst ontworpen waarmee de school de veron-derstelde leerstijlen bij de leerlingen kan inventariseren. Ookheeft hij bestaande onderzoeksinstrumenten bij de leerlingenuitgezet om naast de leerstijlen ook specifieke persoonlijk-heidskenmerken en sociale vaardigheden in kaart te brengen. De onderzoeken van Lek en Linge en LEARN! vullen elkaaraan. Het onderwerp van verschillen tussen jongens en meisjesleeft erg op Lek en Linge sinds ze met het project van start

Samenwerking onderzoeksinstituutLEARN! en O.R.S. Lek en Linge

zijn gegaan. De samenwerking met LEARN! is niet alleenbelangrijk om het wetenschappelijke karakter van het onder-zoek te waarborgen, maar ook om een zo compleet mogelijkbeeld te krijgen van verschillende factoren die een rol kunnenspelen bij studiesucces of onderpresteren in het onderwijs. Voor LEARN! is het vooral essentieel om voor het onderzoekin contact te zijn met de onderwijspraktijk die bestudeerd wordt.Docenten kunnen dingen signaleren die met onderzoek moeilijknaar boven te halen zijn en kunnen het onderzoek zo goedmogelijk afstemmen op de onderwijspraktijk. Op die manierkan het onderzoeksveld leren van de praktijkervaring vandocenten.

Leerstijlen en schoolse vaardigheden Leerstijlen Naar aanleiding van de interviews die Van Rijn hield metdocenten, leerlingen en ouders, ontstond het concept “jon-gensachtige” en “meisjesachtige leerstijlen.” Jongensachtigeleerstijlen zijn attitudes die voornamelijk bij jongens gesig-naleerd werden, maar ook bij enkele meisjes. Omgekeerdwas dit ook bij meisjesachtige leerstijlen te zien; die kwamenvoornamelijk bij meisjes maar ook bij enkele jongens voor. Deverschillende leerstijlen kenmerken zich door vier elementen:

Jongensachtige leerstijl Meisjesachtige leerstijl

Trial-and-error leren Stap-voor-stap lerenCompetitie SamenwerkingUitdaging VeiligheidDirecte feedback Reflectie (hoe vond je het zelf gaan?)

Trial-and-error versus stap-voor-stap leren Met trial-and-error leren wordt een werkwijze bedoeld waarbijhet einddoel vast staat, maar de weg ernaartoe door de leer-ling zelf moet worden uitgevonden. Een wiskunde docentschetst bijvoorbeeld een bepaalde probleemstelling en laatde leerlingen dan eerst zelf de route naar de oplossing zoeken.Als een leerling vastloopt, kan hij om hulp of om extra uitlegvragen. Of een leraar Duits deelt een artikel uit een Duits tijd-

schrift uit en de leerlingen mogen eerst zelf kijken hoeveelze ervan begrijpen. De gedachte is dat deze vorm van uit-proberen en leren van je fouten, beter aansluit bij een jon-gensachtige leerstijl. Het is spannender en de leerling wordter meer mee in het diepe gegooid. In de praktijk hebben dedocenten van O.R.S. Lek en Linge ondervonden dat het nietgemakkelijk is om met goede trail-and-error opdrachten tewerken en dat niet alle vakken zich er goed voor lenen. Bij stap-voor-stap leren is de docent meer leidend en sturendin het leerproces. De fases van het probleem naar de oplos-sing worden allemaal doorgenomen. Hier legt de wiskunde-docent bijvoorbeeld eerst de stelling van Pythagoras uit,voordat hij leerlingen een meetkundige afstand laat bepalen.En de leraar Duits laat de leerlingen eerst de betekenis vaneen lijstje moeilijke woorden opzoeken, voordat hij een artikeluit een Duitse krant uitdeelt waar die woorden in voorkomen.Deze vorm van stap-voor-stap leren sluit beter aan bij eenmeisjesachtige leerstijl.

Competitie versus samenwerkingLeerlingen met een jongensachtige leerstijl zijn meer com-petitief ingesteld dan leerlingen met een meisjesachtige leer-stijl. Zij vinden het motiverend als er een wedstrijdelement inde les verwerkt zit. Een docent van O.R.S. Lek en Linge werktbijvoorbeeld met ‘drie op een rij’. Hierbij kunnen leerlingendoor vragen te beantwoorden drie op een rij krijgen. Ze kun-

36

nen elkaar in dit spelelement ook dwarsbomen en er valt eenreep chocolade te winnen. Dat is voor leerlingen met eenjongensachtige leerstijl aantrekkelijker dan vragen beantwoor-den in een werkboek. Vaak maken deze leerlingen hun huiswerk en hun werkstukkenliever alleen. Als ze hulp nodig hebben, vragen ze dat lieveraan de docent dan aan klasgenoten. Leerlingen met een meisjesachtige leerstijl werken graagsamen aan opdrachten en zijn minder competitief ingesteld.Een wedstrijdelement in de les kan hen juist onzeker maken,waardoor ze mogelijk minder goed presteren.

Uitdaging versus veiligheid Leerlingen met een jongensachtige leerstijl hebben behoefteaan vrijheid om zelf dingen te ontdekken. Als ze in een bio-logieles bijvoorbeeld eerst zelf mogen uitzoeken wat de pre-cieze verschillen zijn tussen insecten en spinachtigen, zullenze zich meer uitgedaagd voelen dan wanneer ze dit uit eentekstboek moeten leren. Leerlingen met een meisjesachtigeleerstijl houden meer van een veilige leeromgeving. Een vei-lige leeromgeving houdt in dat wanneer je precies doet water van je gevraagd wordt, er weinig mis kan gaan. Dit elementlijkt sterk op het eerste element van trial-and-error vs. stapvoor stap.

Directe feedback versus zelfreflectie Leerlingen met een jongensachtige leerstijl hebben behoefteaan directe feedback. Ze willen het liefst duidelijkheid overwat ze goed of fout gedaan hebben. Leerlingen met een meis-jesachtige leerstijl zijn meer geneigd om achteraf te evaluerenhoe het ging en wat er voortaan beter kan.

Schoolse vaardigheden Domeinoverstijgende schoolse vaardigheden zijn vaardighe-den die niet bij een bepaald schoolvak horen maar belangrijkzijn voor school in het algemeen. Planning, motivatie, disci-pline en organisatie zijn voorbeelden van domeinoverstij-gende schoolse vaardigheden. Maar ook sociale vaardighedenzijn belangrijk voor de schoolloopbaan, bijvoorbeeld om tekunnen communiceren en samenwerken.

Bij Lek en Linge zijn diverse domeinoverstijgende en socialevaardigheden gemeten om te onderzoeken hoe schoolse factoren en sociale factoren met elkaar samenhangen. Hetonderzoek zelf wordt verderop in dit hoofdstuk besproken.De domeinoverstijgende schoolse vaardigheden en (sociale)eigenschappen waarnaar gekeken is, worden hieronderbeschreven.

Motivatie Hierbij worden vier verschillende motivatietypen onderschei-den:– Intrinsieke motivatie: de motivatie om te leren komt van

binnenuit zoals interesse in de leerstof of de uitdaging omeen probleem op te lossen;

– Extrinsieke motivatie: de motivatie om te leren komt vanbuiten de persoon, zoals een hoog cijfer of een complimentvan leerkracht of ouder;

– Faalangst: de motivatie om te leren komt vanuit de angstom te falen of om voor “dom” te worden aangezien;

– Geen motivatie: een ongemotiveerde leerling heeft geeninteresse om te leren en doet weinig tot geen moeite voorschool.

Intelligentie theorie Hiermee wordt de opvatting van de leerling over intelligentiebedoeld. Bij een fixed mindset denkt de leerling dat intelli-gentie vanaf de geboorte vast ligt en dus onveranderbaar is.Bij een growth mindset denkt de leerling dat intelligentie(deels) veranderbaar is door bijvoorbeeld oefening.

Executieve Functies Hier worden de hogere cognitieve functies mee bedoeld dieeen rol spelen bij de sturing en controle van gedrag. Ze wor-den aangestuurd vanuit de prefrontale cortex, het hersendeeldat als laatste rijpt. Om die reden ontwikkelen deze vaardig-heden zich vaak nog tot na het 20e levensjaar. Het gaat omvaardigheden zoals:– Plannen, organiseren, doelen stellen, prioriteren– Inhibitie (gecontroleerde aandacht waarbij externe prikkels

worden onderdrukt)

37

Volgens mij gaat hetallemaal om aandacht;voldoende aandachtvoor de leerling enzijn voortgang enaandacht voormotiverende enafwisselende lessen.Michiel Dissel, mentor uitstelkeuzeklas havo/vwo

39

– Shiften tussen verschillende strategieën – Vloeiende verbale vaardigheden– Werkgeheugen – Zelfmonitoren

De executieve functies werden bij het onderzoek gemetenvia zelfevaluatie m.b.v. de AEFI vragenlijst.96 Leerlingen werdgevraagd om zelf een inschatting te geven over hun functio-neren op het gebied van (1) aandacht, (2) zelfcontrole en zelf-monitoren en (3) planning en initiatief.

Samenwerkingsvoorkeuren Hiermee wordt niet de voorkeur voor samenwerken of alleenwerken bedoeld, maar of iemand alleen naar de eigen resul-taten kijkt of naar de resultaten van beide personen wanneerer wordt samengewerkt in een situatie van wederkerige afhan-kelijkheid. Dit wordt ook wel uitgedrukt met de term SocialValue Orientation, wat staat voor de waarde die een persoonhecht aan het welzijn van anderen ten opzichte van het eigenwelzijn. Om samenwerkingsvoorkeuren te onderzoeken isgebruik gemaakt van de Triple Dominance Measure.97

Empathie Quotiënt en Systematische QuotiëntDe Empathie Quotiënt (EQ) heeft te maken met meelevenmet anderen, zorgen voor anderen en het perspectief vananderen kunnen begrijpen. Een hoog EQ wordt wel geasso-cieerd met “typisch vrouwelijk”. De Systematische Quotiënt(SQ) heeft te maken met de behoefte om systemen te analy-seren, te begrijpen en te voorspellen. Een hoog SQ wordtgeassocieerd met “typisch mannelijk”. De quotiënten wordengemeten in één uitgebreide vragenlijst.98

Emoties herkennen Hiermee wordt de vaardigheid bedoeld om emoties of eenbepaalde mentale status te herkennen bij een ander persoon.Dit kan worden gemeten d.m.v. de ‘Reading the Mind in theEyes Task’, een oogtaak waarbij leerlingen 15 oogparen tezien krijgen en moeten aangeven welke emotie of mentalestatus het beste bij elk oogpaar past.99

Onderpresteren Op Lek en Linge vond men het zonde om toe te kijken hoehet talent van jongens niet maximaal tot ontplooiing komt.Ze wilden inventariseren hoe ze konden voorkomen dat teveel jongens afstromen naar lagere niveaus, terwijl ze eigenlijkbeter zouden kunnen. Ze wilden de sekseverschillen in kaartbrengen en ook de factoren die samenhangen met de school-prestaties van jongens en meisjes. De centrale onderzoeks-vragen waren: 1. Hangt het onderpresteren af van de kenmerken van de

individuele leerstijl van de leerlingen? 2. Leiden onderwijsaanpassingen die inspelen op deze leer-

stijlen tot een vermindering van het onderpresteren?

Uitstelkeuzeklassen Om dit te onderzoeken, heeft O.R.S. Lek en Linge de uitstel-keuzeklassen in het leven geroepen. Het doel van deze klassenis om leerlingen die in het brugklasjaar niet hebben kunnenlaten zien wat ze in huis hebben, een tweede kans te geven.Ze willen hiermee voorkomen dat leerlingen met een “jon-gensachtige” leerstijl afstromen naar een lager niveau danverwacht mag worden op basis van hun Cito score en hetadvies vanuit het basisonderwijs. Ze richten zich hierbij in eer-ste instantie op afstroom van leerlingen met een vwo adviesnaar de havo (of lager) en op afstroom van leerlingen meteen havo advies naar het vmbo. Lek en Linge hoopt via dezemethode binnen vijf jaar op 25 procent minder afstroom bijdeze groep leerlingen. De uitstelklassen zijn gestart in school-jaar 2011/2012.

Type leerstijl Van de leerlingen die na het eerste jaar dreigden af te stromennaar een lager schooltype, werd gemeten of zij een jongens-achtige of meisjesachtige leerstijl hadden. Om dit te metenheeft onderzoeksinstituut LEARN! de JMALL (Jongens-Meis-jes-Achtige-Leerstijlen-Lijst) opgesteld. Een vragenlijst waarindoor middel van acht vragen de vier jongensachtige / meis-jesachtige dichotomieën worden getest (trial-and-error vs.stap-voor-stap, competitie vs. coöperatie, uitdaging versus.

40

veiligheid en directe feedback versus evaluatieve feedback).Hierbij moet worden opgemerkt dat deze vragenlijst nog nietgevalideerd is en er dus terughoudendheid geboden is bijhet interpreteren van de resultaten. Jongens en meisjes scoorden significant verschillend op detotale score van deze JMALL. Zoals verwacht gebruiken jon-gens meer jongensachtige leerstrategieën en meisjes meermeisjesachtige leerstrategieën. Het verschil wat er het meesteuitsprong was de behoefte aan competitie bij jongens en dieaan samenwerking bij meisjes.

Voorbereiding en uitvoering door de docenten De docenten die met de uitstelkeuzeklassen aan de slag zou-den gaan, werden geselecteerd op geschiktheid en motivatie.Deze docenten kregen gedurende twee schooljaren cursusen training vanuit YoungWorks. Daarnaast heeft de school inhet eerste jaar enquêtes afgenomen onder alle leerlingen,waarbij gekeken werd naar de voorkeuren op het gebied vansamenwerken en werkvormen. Het tweede jaar werden deleerlingen met een (zeer) jongensachtige leerstijl geïnterviewd.Deze interviews waren gebaseerd op de adviezen die naarvoren kwamen in het onderzoek van Stichting APS100. Ditonderwijsadviesbureau heeft in opdracht van het ministerievan OCW onderzocht welke kenmerken in verband kunnenworden gebracht met scholen die succesvol tegemoetkomenaan de verschillen tussen jongens en meisjes. Hierover hebbenzij een rapport geschreven met daarin ook adviezen voor jon-gensachtige leerlingen. Uit de interviews met de leerlingenkwam onder andere naar voren dat leerlingen en docentenlessen op een heel andere manier kunnen ervaren. Leerlingenervaren de rol van docenten in de lessen meer als leidend engestructureerd dan de docenten denken. Docenten denkenbijvoorbeeld dat zij in de les een trial-and-error aanpak toe-passen, terwijl leerlingen die toch als een stap-voor-stap aan-pak ervaren. Ook bleek dat leerlingen heel andere voorkeurenhebben dan docenten dachten. Zo dachten docenten datleerlingen met een jongensachtige leerstijl graag samenwer-ken met andere leerlingen en dat het hen niet uitmaakt vanwie zij uitleg krijgen over de leerstof. Maar leerlingen meteen jongensachtige leerstijl hebben zelf aangegeven dat zij

41

juist liever alleen werken en het liefst uitleg krijgen van dedocent. Ze vragen dan ook liever hulp aan de docent dan aaneen klasgenoot. Ook is bij de leerlingen gemeten welke voorkeur voor docent-eigenschappen zij hebben. Hier is gekeken naar die eigen-schappen die in het onderzoek van stichting APS in verbandworden gebracht met een jongensachtige leerstijl:– structuur en duidelijkheid bieden;– positief benaderen;– variatie in de les;– actief aan het werk zetten en houden;– reflectie uitlokken;– humor inzetten;– jongensachtig zijn als docent.

Deze bevindingen komen deels overeen met die uit het Britseonderzoek dat op pagina 19 van het literatuuronderzoek isbesproken. De resultaten van de interviews, enquêtes en metingen zijnbesproken met de betrokken docenten. In het tweede jaar isnaar aanleiding van de resultaten een brainstormsessie gehou-den waarin docenten de belangrijkste uitkomsten besprakenen een persoonlijk plan van aanpak voor de uitstelkeuzeklas-sen formuleerden.

Uitstelkeuzeklassen in de praktijk In de uitstelkeuzeklassen probeerden docenten zowel didac-tische als pedagogische elementen die passen bij een jon-gensachtige leerstijl in het hun lessen te verwerken. Met‘didactisch’ wordt hier het overbrengen van de lesstof bedoeld,en met ‘pedagogisch’ de (opvoedkundige) benadering vande leerling. Er werd geëxperimenteerd met een onderwijsmethodiek diede leerlingen meer uitdaagt. Er werd geprobeerd om com-petitieve elementen in de les aan te brengen. Leerlingenmochten bijvoorbeeld voor Engels een e-mail sturen naarEngelse voetbalclubs, wat de leerlingen een leuke opdrachtvonden. En er was een uur extra gym om, naast het onderzoekendegedrag, ook ruimte te geven aan de behoefte aan motorische

activiteit van deze leerlingen. De docenten leerden op hunbeurt ook met vallen en opstaan. Ze probeerden verschillendemethoden uit om te inventariseren wat wel aanslaat en watniet. Een docent Nederlands liet de leerlingen aan het beginvan de les wel eens overgooien met een bal, al dan nietgecombineerd met een vakinhoudelijk element. Deze fysiekeafwisseling werd door de leerlingen als heel prettig ervaren.Een andere docent probeerde grammatica uit te leggen aande hand van een quiz en dat sloeg juist weer niet goed aan.Hij concludeerde dat dit onderdeel van het vak moeilijk ineen vorm te gieten is die bij een jongensachtige leerstijl past.Op deze manier bleef het voor de docenten een proces waarinal werkende weg aanpassingen werden gedaan. De leerkrachten evalueerden hun aanpak na twee maandenmet elkaar. Tijdens die evaluatiebijeenkomst zijn drie kernin-terventies geformuleerd:1. Vakdidactisch: afwisseling in de lessen (variatie in activitei-

ten binnen een les) 2. Sociaalpedagogisch: positieve benadering van leerlingen

met duidelijke verwachtingen 3. Intercollegiaal: tijd voor overleg en samenwerking tussen

vakdocenten en leerlingen.

Resultaten en conclusie In het schooljaar 2011/2012 zaten er in uitstelkeuzeklas vmbo-t/havo 27 leerlingen. Van hen stroomden uiteindelijk achttienleerlingen door naar de havo, dat is 67 procent. In de uitstel-keuzeklas havo/vwo stroomden uiteindelijk drie van de 27leerlingen door naar het vwo, dat is 11 procent. In het schooljaar 2012/2013 zaten er in de uitstelkeuzeklasvmbo-t/havo 26 leerlingen. Hiervan stroomden na dat school-jaar tien leerlingen door naar drie havo, dat is 38 procent. Vande havo/vwo uitstelkeuzeklas stroomden er van de 27 leer-lingen negen door naar het vwo (33 procent).

In volgende tabellen staan de doorstroomgegevens van deuitstelkeuzeklassen:

42

Tabel 1: Doorstroomgegevens leerlingen van deuitstelkeuzeklas havo/vwoJaar Totaal aantal Doorstroom Doorstroom Overig

leerlingen havo vwo

2011/2012 27 23 (85%) 3 (11%) 1 (4%)

2012/2013 27 15 (56%) 9 (33%) 3 (11%)

Tabel 2: Doorstroomgegevens leerlingen van deuitstelkeuzeklas vmbo/havo Jaar Totaal aantal Doorstroom Doorstroom Overig

leerlingen vmbo havo

2011/2012 27 18 (67%) 9 (33%) 0

2012/2013 26 15 (58%) 10 (38%) 1 (4%)

Behalve de resultaten in cijfers is er ook op praktijkniveau vandocenten grote winst behaald. Uit de onderzoeken, vragenlijsten en interviews bij de leer-lingen is, zoals gezegd, veel informatie naar boven gekomendie niet overeenkwam met de verwachtingen van docenten.Dat sommige leerlingen liever alleen werken en andere juistin groepjes. Van wie de leerling het liefste uitleg krijgt; dedocent of een klasgenoot. Wat jongens en meisjes belangrijkervinden; een goed cijfer halen of een goede band met hunklasgenoten. Dat leerlingen het soms ook belangrijk vindenom de beste te zijn. En hoe leerlingen een les ervaren, alstrial-and-error zoals die bedoeld was, of nog altijd als een lesmet een sturende rol van de docent. Daarbij komt dat de docenten die betrokken waren bij de uit-stelkeuzeklassen zelf geëxperimenteerd hebben met verschil-lende pedagogische en didactische vormen. Dit heeft, incombinatie met wat de leerlingen hebben ingebracht, nieuweinzichten opgeleverd die onder de docenten hebben geleidtot meer bewustwording. Humor blijkt bijvoorbeeld eenbelangrijke factor. Maar cynisme, al is het motiverend bedoeld,werkt juist averechts. Van de vier aspecten die de verschillen tussen jongensachtigeen meisjesachtige leerstijlen omschrijven (trial-and-error vs.stap-voor stap, competitie vs. coöperatie, uitdaging versusveiligheid en directe feedback versus evaluatieve feedback)

blijkt het laatste element de meeste impact te hebben. Metandere woorden, de pedagogische aanpak maakt het grootsteverschil, meer nog dan de didactische aanpak. Van een posi-tieve benadering en een positieve feedback gaan leerlingenbeter presteren. In alle gesprekken met groepen onderpres-terende leerlingen die docenten van de school hebbengevoerd, kwam naar voren dat “de goede toon en stimule-rende feedback” het allerbelangrijkst zijn om onderpresterente verminderen dan wel tegen te gaan. Daarin waren de leer-lingen unaniem. Van de andere aspecten, zoals competitieveelementen of afwisseling in de les, is wel gebleken dat hetmotiveert. Leerlingen vinden dat leuk en blijven daardoormisschien beter bij de les, maar het is niet bewezen dat hetook het onderpresteren vermindert. Om dit helder te krijgen,heeft het zeker geholpen dat de leerlingen van de uitstelkeu-zeklassen meer aandacht kregen van de docenten. Bovendienkwamen de docenten vaker bij elkaar om deze leerlingen tebespreken. Hierdoor ontstond er een goed beeld van de leer-lingen onder de docenten, en waren de docenten meer alertop wat de leerlingen nodig hebben.

De directeur-bestuurder Van Rijn en de betrokken docentenzijn het unaniem eens over de winst die er met het projectbehaald is: bewustwording onder docenten. Bewustwordingover verschillen tussen leerlingen. Bewustwording over deinvulling van je eigen les vanuit het perspectief van de leerling.Bewustwording over hoe je eigen toetsen in elkaar zitten;hoeveel vragen doen een beroep op inzicht? Hoeveel doeneen beroep op het geheugen? Elementen als onthouden,inzicht, toepassing, analyse en synthese worden door dedocent in overweging genomen om te bepalen op welkniveau leerlingen leren bij een specifieke methode of aanpak.Maar ook op praktisch niveau geven docenten aan nu bewus-ter voor de klas te staan. Als een jongen druk wordt in de klas,dan moet hij kennelijk even bewegen. Laat hem iets op hetbord schrijven of geef hem een ander praktisch opdrachtje.Een andere docent begint soms haar les met het uitdelen vanopdrachten om pas achteraf uitleg te geven over de inhoud.Ze merkt dan meteen dat de jongens in de klas dat wel span-nend vinden terwijl de meisjes liever eerst uitleg krijgen over

43

44

wat de bedoeling is. In zijn algemeenheid worden docentenuitgedaagd om bewuster te reflecteren over wat ze aan hetdoen zijn, en om af te durven wijken van hun standaard reper-toire. Het bewaken van een goede sfeer in de klas blijkt ookheel belangrijk. Vooral voor jongens werkt het volgens dedocenten extra demotiverend om terug te komen op een ver-velende gebeurtenis uit een eerdere les. Met een schone leibeginnen is hun advies. Duidelijk wordt dat met kleine veranderingen al het verschilgemaakt kan worden. Vanuit de maatschappij, de media enalle kanalen van waaruit deze kwestie nu aandacht krijgt, wordtsteeds gesuggereerd dat er grote of ingrijpende veranderin-gen nodig zijn. Maar dat is volgens deze docenten van Leken Linge helemaal niet haalbaar en ook niet nodig. Kleinestappen en kleine aanpassingen zijn genoeg. De school heeftzelf veel ruimte gecreëerd om docenten op dit gebied te professionaliseren via nascholing en een studiedag. In dit ver-band heeft prof. dr. Lydia Krabbendam twee keer een lezing gegeven voor docenten én ouders waar dit onderwerp in decontext van het adolescentenbrein besproken is.

Ontwikkeling voor de toekomst Het experiment met de uitstelkeuzeklassen was het begin vaneen nieuwe manier om vorm te geven aan de onderwijskun-dige visie van O.R.S Lek en Linge (zie pagina 51 voor deonderwijsvisie en achtergrondinformatie over de school). Dedocenten blijven zichzelf vernieuwen om tegemoet te kunnenkomen aan de verschillende talenten, achtergronden enbehoeftes van de leerlingen. Al werkend hebben ze steedsaanpassingen gedaan aan hun methoden om onderpres -terende leerlingen te stimuleren. En dit proces blijft doorgaan.De impact die de pedagogische benadering van positievefeedback op de leerlingen bleek te hebben, wordt dan ookverder uitgewerkt. Inmiddels is de school meer de focus gaanleggen op het stimuleren van een growth mindset door hetgeven van op groei gerichte feedback. Uit het literatuur -onderzoek is al gebleken hoe belangrijk een growth mindsetis voor de prestaties van leerlingen. In zijn algemeenheid heeft het experiment met de uitstelkeu-zeklassen bijgedragen aan de verdere ontwikkeling van de

innovatie én het vormgeven van een passende aanpak. Hierbijheeft een verschuiving plaatsgevonden van een didactischeaanpak, zoals bijvoorbeeld competitie en trial-and-error, naareen pedagogische aanpak: een op groei gerichte feedbacken het creëren van een growth mindset om onderpresterentegen te gaan.

Onderzoek LEARN! Jeffrey Derks Msc. en prof. dr. Lydia Krabbendam van onder-zoeksinstituut LEARN! hebben bij O.R.S. Lek en Linge eengrootschalig onderzoek uitgevoerd om de leerstijlen, socialevaardigheden en domeinoverstijgende schoolse vaardighedenbij de leerlingen in kaart te brengen. Hiervoor hebben deleerlingen een grote batterij aan testen en vragenlijsten inge-vuld. Het onderzoek is vier keer uitgevoerd; in 2011, 2012,2013 en 2014. De voornaamste doelgroep van het onderzoekwas de onderbouw van havo en vwo; de fase waarin jongensvaak onderpresteren waardoor ze afstromen naar een lagerschoolniveau dan op basis van hun Cito score verwacht magworden. De groep die in 2011 onderzocht is, werd ook in2012, 2013 en 2014 onderzocht om hun cijfers en prestatiesover de jaren heen te kunnen volgen. In de vervolgonderzoe-ken zijn ook steeds de nieuwe eersteklassers meegenomen. Bij de onderzochte leerlingen is er gekeken naar de socialevaardigheden en de domeinoverstijgende schoolse vaardig-heden die aan het begin van dit hoofdstuk zijn toegelicht.Daarnaast is er ook achtergrondinformatie verzameld overdeze leerlingen zoals geboortedatum, geslacht, schoolniveau,inschatting schoolcijfers (Engels, Nederlands, wiskunde) enhet geboorteland van zowel de leerlingen als hun ouders.

Er waren drie onderzoeksvragen:– Zijn er sekseverschillen in de diverse maten voor sociaal

gedrag?– Hoe ontwikkelen de sociale vaardigheden die gemeten

worden zich in de vroege adolescentie?– Kunnen de sociale vaardigheden schoolprestaties voor-

spellen?

45

Resultaten en conclusie

Sociale vaardigheden Bij alle steekproeven verschilden jongens en meisjes significantop het gebied van EQ (Empathie Quotiënt) en SQ (Systema-tische Quotiënt) waarbij jongens een hoger SQ lieten zien enmeisjes een hoger EQ. Ook scoorden meisjes significant hoger op het herkennenvan emoties en werden er in de meeste gevallen ook groteverschillen waargenomen op het gebied van Social ValueOrientation waarbij de meisjes steeds hoger scoorden dande jongens. Deze verschillen wijzen erop dat meisjes meerpro-sociaal en meer empathisch zijn ingesteld dan jongens. Wat betreft de ontwikkeling van sociale vaardigheden, zijn erin de vroege adolescentie geen verschillen gevonden. Hetlijkt er dus niet op dat leerlingen in de vroege adolescentiemeer of minder prosociaal of empathisch worden. Ook bijemotieherkenning zijn er geen ontwikkelingseffecten gevon-den. Oudere jongens in de derde klas scoorden echter welbeter op het herkennen van emoties dan jongens uit detweede klas. Dit verschil was er bij de meisjes niet. Dit laatzien dat jongens hun achterstand op deze vaardigheid inlopenop de meisjes (zie figuur 1). Mogelijk maken jongens gedu-rende het tweede en derde jaar op de middelbare school eenbelangrijke ontwikkeling door op het gebied van emotieher-kenning. Het herkennen van iemands emotie of mentale staatis een belangrijke voorwaarde voor adequaat sociaal functi-oneren. Immers, om de emoties van de ander te begrijpen,moet je eerst in staat zijn deze emoties te herkennen.

Sociale vaardigheden en schoolprestaties Meisjes schatten hun eigen schoolprestaties voor de taalvak-ken hoger in dan jongens. Bij de exacte vakken zijn er minderverschillen gevonden. Wat betreft executieve functies zijn jon-gens soms geneigd deze bij zichzelf hoger in te schatten dande meisjes doen, maar over het algemeen zijn ook daar geenverschillen gevonden. Behalve het schatten van de school-prestaties is er ook gekeken naar de cijfers. Hieruit komt naarvoren dat het erop lijkt dat de gebruikte maten voor socialeontwikkelingen (empathie, emotie herkenning en in mindere

46

Figuur 1. Scores op de Oog Taak van jongens en meisjesin het tweede en derde jaar, gemeten op O.R.S. Lek enLinge.

Eerste jaar

Jongens Meisjes

10

9

8

7Tweede jaar Derde jaar

E

Aan

tal g

oed

e an

twoo

rden

mate ook (pro)sociaal gedrag) om schoolprestaties kunnenvoorspellen. Hoe hoger de scores van leerlingen op empathieen emotieherkenning in het eerste en tweede jaar, des tehoger hun schoolcijfers in het derde jaar. Met name emotie-herkenning is een goede voorspeller voor de schoolcijfersvan het volgende jaar. Het gaat dan vooral om de cijfers voorNederlands, en minder voor Engels en wiskunde.

Leerstijlen en sociale vaardigheden In de vorige paragraaf over het onderzoek van Lek en Lingewerd al beschreven dat de jongens en meisjes significant ver-schilden op de dichotomieën voor jongensachtige en meis-jesachtige leerstijlen. Wanneer er wordt gekeken naar desamenhang tussen de jongensachtige en meisjesachtige leer-stijlen en de verschillende factoren die gemeten zijn omtrentde sociale vaardigheden, blijkt dat een meisjesachtige leerstijlgerelateerd is aan een hoog EQ. Ook het vermogen om emo-ties bij de ander te herkennen en pro-sociaal gedrag wordenin verband gebracht met een meisjesachtige leerstijl. Een jon-gensachtige leerstijl daarentegen is juist gerelateerd aan eenhoog SQ en hogere prestaties op exacte vakken. Meisjes inde onderbouw presteren beter dan jongens en ze hebben,gemiddeld gezien, beter ontwikkelde sociale vaardighedendan jongens. Dit zou een verklaring kunnen zijn waarom meisjes beter presteren in het onderwijs dan jongens, omdatsociale vaardigheden mogelijk helpen bij het samenwerkenop school en bij het communiceren met docenten.

47

Jeffrey Derks Msc.promovendus afdeling Onderwijsneurowetenschap,

Vrije Universiteit Amsterdam

De adolescentie is eencruciale ontwikkelingsfase dieeen grote invloed kan hebbenop de rest van het leven.Onderzoeken op welke manierde (sociale) ontwikkeling vanadolescenten positiefbeïnvloed kan worden, isdaarom erg belangrijk.

Gelukkig is eruitstel van keuze.Je hebt een jaarlanger de tijd enraakt dus nietmeteen je 'juiste'niveau kwijt.Anja van der Loos, mentor uitstelkeuzeklas vmbo/havo

49

50

In het begin van deze brochure werd al even genoemd datbasisscholen bij hun advies met betrekking tot het voortgezetonderwijs, niet alleen naar de Cito score kijken, maar ook naarde werkhouding van de leerling. Werkhouding is één van dezogenoemde domeinoverstijgende schoolse vaardigheden.Deze vaardigheden kwamen bij verschillende onderdelen uitdeze brochure steeds weer bovendrijven als invloedrijke fac-toren op de schoolprestaties van jongens en meisjes. Uit het literatuuronderzoek kan onder andere worden opge-maakt dat leerstijlen, waarin zelfregulatie en metacognitievevaardigheden geïntegreerd zijn, robuuster zijn dan leerstijlenwaarbij dit niet het geval is. Ook is gebleken dat bij jongensrond de 13 en 14 jaar de interesse in school afneemt en datop die leeftijd de schoolprestaties van jongens en meisjes uitelkaar beginnen te lopen. Scholen waarbij minder of geenachterstand van jongens wordt waargenomen, hebben metelkaar gemeen dat ze een duidelijke structuur bieden metconcrete doelen, variatie in de les aanbrengen en goede pres-taties belonen. Soortgelijke conclusies kwamen ook uit hetonderzoek van O.R.S. Lek en Linge; van de diverse didactischeen pedagogische vormen waarmee geëxperimenteerd is, wasde volgende aanpak het meest effectief: het positief bena-deren van de (jongensachtige) leerling, waarbij met stimule-rende feedback wordt aangestuurd op een ‘growth mindset’.Dit blijkt het meeste effect te hebben op onderpresteren.

Het onderzoek van LEARN! heeft een mogelijke invloed vansociale vaardigheden op de schoolprestaties aan het lichtgebracht. Bij meisjes zijn de sociale vaardigheden over hetalgemeen beter ontwikkeld dan bij jongens. De leerlingenmet goed ontwikkelde sociale vaardigheden lieten over deeerste drie jaar ook een grotere verbetering in schoolcijferszien. Bij sommige sociale vaardigheden lopen jongens hunachterstand in het derde jaar weliswaar in, maar dan zijn zevaak al wel afgestroomd naar het niveau waarop ze eindexa-men zullen doen. Zij lopen daardoor dus kans af te stromennaar een te laag onderwijsniveau met als mogelijk gevolgonderpresteren. Als goed ontwikkelde sociale vaardighedeninderdaad een positieve invloed op schoolprestaties hebben,lopen we bij jongens wellicht achter de feiten aan. In het lite-ratuuronderzoek bij het onderdeel over sociale cognitie kwamal naar voren dat ouders in de gesprekken met hun kinderenbij dochters meer aandacht hebben voor gevoelens en emoties dan bij zonen. Er wordt hiermee bij meisjes ook eengroter beroep gedaan op hun empathisch vermogen dan bijjongens. Als ook jongens al op jongere leeftijd op sociaal enemotioneel gebied worden gestimuleerd, kan dat hun schoolspresteren later wellicht positief beïnvloeden. Dit vraagt echterom uitgebreid vervolgonderzoek. Wel kunnen we concluderen dat sociale vaardigheden gere-lateerd zijn aan goede schoolprestaties. De sociale ontwik-

Conclusies voor de praktijk

keling is dus belangrijk voor het onderwijs. Mogelijk kunnensociale trainingen leerlingen helpen om niet alleen socialerte worden, maar ook om beter op school te presteren.

Advies voor de praktijk Op basis van de in deze brochure gepresenteerde onder-zoeksresultaten doen wij de volgende adviezen voor het ver-minderen van onderpresteren bij leerlingen met eenjongensachtige leerstijl:• Bied goed gestructureerde lessen met variatie van activi-

teiten aan. De docenten van Lek en Linge raden aan omhierbij de balans te bewaken. Te veel variatie tast de struc-tuur aan en maakt de lessen rommelig.

• Bied een veilig pedagogisch klimaat waarin de leerlingenpositief worden benaderd en zich gestimuleerd voelen.

• Breng humor in de les, géén cynisme. • Help leerlingen met een jongensachtige leerstijl in de brug-

klas met domeinoverstijgende vaardigheden; plannen vanhuiswerk, op tijd beginnen met toetsen voorbereiden, afwis-seling aanbrengen in het leren.

• Help leerlingen met een jongensachtige leerstijl om inzichtte krijgen in hun zwakkere kanten en hoe ze daar aan kunnenwerken.

• Verplaats je in de leerlingen; hoe komt de les / deze toetsop hen over?

• Geef leerlingen af en toe wat beweging in de les, bijvoor-beeld in de vorm van een spelletje of geef ze een taakjewaarvoor zij van hun plek moeten.

• Hou rekening met het belang van sociale vaardigheden inde klas. Voor sommige leerlingen kunnen verbale uitleg engroepsopdrachten lastig zijn. Jongens lopen gemiddeldiets achter in deze sociale vaardigheden. Mogelijk hebbenze extra begeleiding nodig.

Vervolgonderzoek Om te bepalen of de uitstelkeuzeklassen echt het gewensteeffect zullen hebben op de langere termijn, zal O.R.S. Lek enLinge de betrokken leerlingen moeten volgen tot aan het laat-ste schooljaar. De school had aanvankelijk als doel gesteld omna een periode van vijf jaar 25 procent minder afstroom te heb-ben van vwo naar havo en van havo naar vmbo. Inmiddelswordt er niet meer met de uitstelkeuzeklassen gewerkt maaris er vooral een school-brede aanpak waarbij de didactischefocus plaats gemaakt heeft voor een pedagogische focus. Om te bepalen of sociale vaardigheden van leerlingen inderdaad hun schoolprestaties kunnen voorspellen, zal hetonderzoek van LEARN! op grotere schaal moeten worden uit-gevoerd. Ook om te kijken of het al op jonge leeftijd (meer)stimuleren van jongens in hun sociaal-emotionele ontwikkelinguiteindelijk hun schoolprestaties positief zal beïnvloeden, ismeer onderzoek nodig. Bovendien omvat sociale cognitie ook nog andere aspectenzoals onder andere vertrouwenswaardigheid, vertrouwen enperspectief nemen. De relatie die deze aspecten hebben totschoolprestaties, zal nog moeten worden onderzocht. Tot slot geeft ook de toepassing van het idee van mindsetsin de onderwijspraktijk, zoals bij O.R.S. Lek en Linge momen-teel het geval is, aanleiding tot vervolgonderzoek. Bijvoor-beeld door specifieke interventies gericht op mindsets, endoor te onderzoeken of er sekseverschillen zijn met betrekkingtot mindsets voor specifieke domeinen.

51

52

Achtergrondinformatie

Onderzoeksinstituut LEARN! LEARN! is een interfacultair onderzoeksinstituut van de VU.Het gaat bij LEARN! om leren en onderwijs. Verschillendeafdelingen binnen de VU en het VUmc werken samen inLEARN! met als doel het ontwikkelen van wetenschappelijkekennis en expertise die zowel wetenschappelijke inzichtenvergroot alsook maatschappelijke relevantie heeft. Onderzoeksonderwerpen binnen LEARN! sluiten aan bijbelangrijke vragen die in de samenleving spelen:• Hoe zorgen we voor de ontwikkeling en het herkennen van

talent?• Welke rol speelt cultuur als het gaat om leren?• Burgerschapsvorming; wat is dat en hoe doe je dat?

Binnen het instituut gaat het zowel om fundamenteel als toe-gepast onderzoek. Waar mogelijk, en indien dit relevant is,worden inzichten vertaald naar de praktijk: thuis, op schoolen in andere omgevingen. Dit doen we door artikelen in vak-bladen, door lezingen, workshops en meerjarige samenwer-kingsverbanden met bijvoorbeeld opleiders, scholen enmaatschappelijke organisaties. Feedback vanuit de praktijkgebruiken we ook voor nieuwe onderzoeksvragen en inter-ventiestudies.

Samenwerking werkt optimaal als het structureel is verankerdin de organisatie. Dit wordt gerealiseerd door het inrichtenvan academische werkplaatsen samen met onze partner(s).Binnen deze omgeving werken leerkrachten, praktijk- enwetenschappelijke onderzoekers samen aan onderwijsont-wikkeling, onderwijsinnovatie en toegepast onderwijsonder-zoek. Om een werkplaats tot een succes te kunnen maken ishet essentieel dat het onderzoek binnen de werkplaats deeluitmaakt van een gezamenlijke onderwijsagenda en eeninhoudelijk meerjarenplan, dat het structureel is ingebed inde onderwijsinstelling, en dat er voldoende inzet is van per-sonen en middelen. Inmiddels zijn er goede samenwerkingenmet academische opleidingsscholen, is er de kenniswerkplaatsTienplus Amsterdam en zijn er academische werkplaatsen bijde iPabo Amsterdam, Saxion Deventer, Windesheim Zwolle,Stichting Tabijn Heemskerk en Stichting Flore in Heerhugo-waard. De activiteiten vinden plaats in samenwerking en onderbegeleiding van LEARN!. De academische werkplaats heefttot doel om het academische werk- en denkklimaat, dat bij-draagt aan de kwaliteit van het onderwijs binnen de onder-wijsinstelling, op langere termijn te faciliteren en te bevorderen.

O.R.S. Lek en LingeO.R.S. Lek en Linge is een school voor voortgezet onderwijsmet ruim 3.500 leerlingen, waar het onderwijs kleinschalig isgeorganiseerd en verdeeld over vier locaties in Culemborgen een vestiging in Geldermalsen. De onderwijskundige visie van O.R.S. Lek en Linge heeft alsuitgangspunt dat leerlingen verschillen in leeftijd en rijpheid,achtergrond, belangstelling, talenten, leer- en burgerschaps-stijl. Daar probeert de school zoveel mogelijk rekening meete houden. Er wordt bijvoorbeeld onderscheid gemaakt in diverse stijlenen uitgangspunten van leerlingen om te leren. Dit geeft rich-ting aan de methode om leerlingen te onderwijzen. O.R.S.Lek en Linge streeft naar een warm pedagogisch en uitdagendklimaat, waarin leerlingen positief benaderd worden en maxi-maal gestimuleerd worden in hun persoonlijke ontwikkelingen zelfvertrouwen. Daarbij heeft de school zowel oog voorde leerlingen die extra begeleiding en zorg behoeven alsvoor excellente leerlingen. Gedurende hun ontwikkeling hebben de leerlingen sturingnodig, de een wat meer dan de ander. In een grenzen stel-lende en grenzen handhavende structuur op basis van dewaarden van de school, kunnen de leerlingen zich ontplooientot evenwichtige volwassenen. Hierbij geldt dat de docentals eindverantwoordelijke voor de resultaten van het leerpro-ces wordt beschouwd. Het 70-minutenrooster dat op O.R.S. Lek en Linge wordtgehanteerd, is een middel om invulling te geven aan eenkrachtige leeromgeving. Langere leseenheden bieden meertijd voor variatie in werkvormen, meer tijd voor individuelebegeleiding en meer tijd voor volledige en diepgaande leer-activiteiten. Het project met de uitstelkeuzeklassen heeft meerdere malende aandacht van de regionale en nationale media getrokken.Maar ook rond andere innovatieve onderwerpen doet O.R.S.Lek en Linge regelmatig op een positieve manier van zichspreken.

53

Maatschappelijke relevantie

1 Timmermans, A., Kuyper, H., & Werf, G. van der (2013). Schooladviezen enonderwijsloopbanen. Voorkomen, risicofactoren en gevolgen van onder- enoveradvisering. Groningen: GION.

2 Mead, S. (2006). The truth about boys and girls. Education Sector.

Literatuur

3 Giedd, J.N., Raznahan, A., Mills, K.L., Lenroot, R.K. (2012). Review: mag-netic resonance imaging of male/female differences in human adolescentbrain anatomy. Biology of Sex Differences, 3 (19), 1-9.

4 Lenroot, R.K., Gogtay, N., Greenstein, D.K., Wells, E.M., Wallace, G.L.,Clasen, L.S., Blumenthal, J.D., Lerch, J., Zijdenbos, A.P., Evan, A.C., et al.(2007). Sexual dismorphism of brain developmental trajectories duringchildhood and adolescence. Neuroimage, 36, 1065-1073.

5 Bellis, De, M.D., Keshavan, M.S., Beers, S.R., Hall, J., Frustaci, K., Masale-hdan, A., Noll, J., Boring, A.M. (2001). Sex differences in brain maturationduring childhood and adolescence. Cerebral Cortex, 11, 552-557.

6 Paus, T. (2010). Sex differences in the human brain: a developmental per-spective. Progress in Brain Research, 186, I13-28.

7 Simerly, R.B., Chang, C., Muramatsu, M., Swanson, L.W. (1990). Distributionof androgen and estrogen receptor mRNA-containing cells in the rat brain:An in situ hybridization study. Journal of Comparative Neurology, 294, 76-95.

8 Poldrack, R.A. (2006). Can cognitive processes be inferred from neuroimag-ing data? Trends in Cognitive Sciences, 10(2), 59-63.

9 Baxter, L.C., Saykin, A.J., Flashman, L.A., Johnson, S.C., Guerin, S.J., Bab-cock, D.R. (2003). Sex differences in semantic language processing: A func-tional MRI study. Brain and Language, 84(2), 264-272.

10 Chen, C., Xue, G., Dong, Q., Jin, Z., Li,T., Xue, F. (2007). Sex determines theneurofunctional predictors of visual word learning. Neuropsychologia, 45(4),741-747.

11 Bell, E.C., Willson, M.C., Wilman, A.H., Dave, S., Siverstone, P.H. (2006).Males and females differ in brain activation during cognitive tasks. Neu-roimage, 30(2), 529-538.

12 Ingalhalikar, M., Smith, A., Parker, D., Satterthwaite, T.D., Elliott, M.A.,Ruparel, K., Hakonarson, H., Gur, R.E., Gur, R.C., Verma, R. (2013). Sex dif-ferences in the structural connectome of the human brain. Proceedings ofthe National Academy of Sciences of the USA (PNAS), 111(2), 823-828.

13 Camarata, S., & Woodcock, R. (2006). Sex differences in processing speed:Developmental effects in males and females. Intelligence, 34, 231-252.

14 Held, J.D., Alderton, D.E., Foley, P.P., & Segall, D.O. (1993). Arithmetic rea-soning gender differences: Explanations found in the Armed Services Voca-tional Aptitude Battery (ASVAB). Learning and individual differences, 5,171-186.

15 Lynn, R. (1994). Sex differences in intelligence and brain size: A paradoxresolved. Personality and Individual Differences, 17, 257-271.

16 Sheppard, L,D., & Vernon, P.A. (2008). Intelligence and speed of informa-tion processing: A review of 50 years of research. Personality and individualdifferences, 44, 535-551.

17 Der, G., & Deary, I.J. (2006). Reaction time age changes and sex differencesin adulthood. Results from a large, population based study: The UK Healthand lifestyle survey. Psychology and Aging, 21, 62-73.

18 Tseng, M.H., & Hsueh, I.-P. (2006). Performance of school-aged children ona Chinese handwriting speed test. Occupational Therapy International, 4(4),294-303.

19 Kono, T., Hirabayashi, R., & Nakamura, K.(2009). Handwriting speed andaccuracy of Japanese elementary school students when writing from dicta-tion. The Japanese Journal of Special Education, 46, 269-278.

20 Kaufman, S.,B. (2007). Sex differences in mental rotation and spatial visuali-zation ability: can they be accounted for by differences in working memorycapacity? Intelligence, 35, 211-223.

21 Masters, M.S., & Sanders, B. (1993). Is the gender difference in mental rota-tion disappearing? Behavior Genetics, 23, 337-341.

22 Duffy, K. (2010). Reaction times and sprint false starts.http://condellpark.com/kd/reactiontime.htm

54

Noten

23 Mitrushina, M., & Boone, K. (2005). Handbook of normative data for neu-ropsychological assessment. New York: Oxford University Press.

24 Stroop, J. (1935). Studies of interference in serial verbal reactions. Journalof Experimental Psychology, 18, 643-662.

25 Elst, Van der, W., Boxtel, Van, M.P.J., Breukelen, Van, G.J.P., & Jolles, J.(2006). The Stroop Color-Word Test: influence of age, sex and education,and normative data for a large sample across the adult age range. Assess-ment, 13(1), 62-79.

26 Baroun, K.A., & Alasandri, B.M. (2006). Gender differences in performanceon the Stroop test. Social Behavior and Personality, 34, 309-318.

27 Roivainen, E. (2011). Gender differences in processing speed: A review ofrecent research. Learning and Individual Differences, 21, 145-149.

28 Lynn, R., & Mikk, J. (2009). Sex differences in reading achievement. Trames,13(1), 3-13.

29 Beutel, A. M., & Johnson, M. K. (2004). Gender and prosocial values duringadolescence: A Research Note. Sociological Quarterly, 45(2), 379-393.

30 Eisenberg, N., Cumberland, A., Guthrie, I. K., Murphy, B. C., & Shepard, S.A. (2005). Age Changes in Prosocial Responding and Moral Reasoning inAdolescence and Early Adulthood. Journal of Research on Adolescence,15(3), 235-260

31 Burton, L. A., Hafetz, J., & Henninger, D. (2007). Gender differences in rela-tional and physical aggression. Social Behavior and Personality: an interna-tional journal, 35(1), 41-50.

32 Card, N. A., Stucky, B. D., Sawalani, G. M., & Little, T. D. (2008). Direct andIndirect Aggression During Childhood and Adolescence: A Meta-AnalyticReview of Gender Differences, Intercorrelations, and Relations to Maladjust-ment. Child development, 79(5), 1185-1229

33 McClure, E. B. (2000). A meta-analytic review of sex differences in facialexpression processing and their development in infants, children, and ado-lescents. Psychological bulletin, 126(3), 424-453.

34 Balliet, D., Li, N. P., Macfarlan, S. J., & Van Vugt, M. (2011). Sex differencesin cooperation: a meta-analytic review of social dilemmas. Psychologicalbulletin, 137(6), 881-909.

35 Leaper, C., & Robnett, R. D. (2011). Women Are More Likely Than Men toUse Tentative Language, Aren’t They? A Meta-Analysis Testing for GenderDifferences and Moderators. Psychology of Women Quarterly, 35(1), 129-142

36 Brody, L. (1985). Gender differences in emotional development: A review oftheories and research. Journal of Personality, 53, 102-149.

37 Fivush, R. (1991). Gender and emotions in mother-child conversations aboutthe past. Journal of Narrative and Life History, 4, 325-341.

38 Fabes, R.A., Eisenberg, N., Karbon, M., Bernzweig, J., Speer, A.L., & Carlo,G. (1994). Socialization of children’s vicarious emotional responding andprosocial behavior: Relations with mothers’ perceptions of children’s emo-tional reactivity. Developmental Psychology, 30, 44-55.

39 Rose, A.J., & Asher, S.R. (1999). Children’s goals and strategies in responseto conflicts within a friendship. Developmental Psychology, 35, 69-79.

40 Crick, N.R., & Grotpeter, J.K (1995). Relational aggression, gender andsocial-psychological adjustment. Child Development, 66, 710-722.

41 Rys, G.S., & Bear, G.G. (1997). Relational aggression and peer relations:Gender and developmental issues. Merrill-Palmer Quarterly, 43, 87-106.

42 Rose, A.J., Rudolph, K.D. (2006). A review of sex differences in peer rela-tionship processes: Potential Trade-offs for the emotional and behavioraldevelopment of girls and boys. Psychological Bulletin, 132 (1), 98-131.

43 Moller, L.C., Hymel, S. & Rubin, K.H. (1992). Sex typing in play and popular-ity in middle childhood. Sex Roles, 26, 331-353.

44 Martin, C.L., & Fabes, R.A. (2001). The stability and consequences of youngchildren’s same-sex peer interactions. Developmental Psychology, 37, 431-446.

45 Benenson, J.F., & Benarroch, D. (1998). Gender differences in responses tofriends’ hypothetical greater success. Journal of Early Adolescence, 18,192-208.

46 Ford, M.E. (1982). Social cognition and social competence in adolescence.Developmental Psychology, 18, 323-340.

47 Rose, A.J., & Asher, S.R. (2004). Children’s strategies and goals in responseto help-giving and help-seeking tasks within a friendship. Child Develop-ment, 75, 749-763.

48 Jarvinen, D.W., & Nicholls, J.G. (1996). Adolescents’ social goals, beliefsabout the causes of social success, and satisfaction in peer relations. Devel-opmental Psychology, 32, 435-441.

49 Bird, G.W., & Harris, R.L., (1990). A comparison of role strain and copingstrategies by gender and family structure among early adolescents. Journalof Early Adolescence, 10, 141-158.

50 Chapman, P.L., & Mullis, R.L. (1999). Adolescent coping strategies and self-esteem. Child Study Journal, 29, 69-77.

51 Clark, C.M., Peterson, P.L. (1986) Teachers’ thought processes. Third Hand-book of Research on Teaching. 255-269. Macmillan, New York. (ed. M.C.Wittrock).

52 Fennema, E., Peterson, P.L., Carpenter, T.P., Lubinski, C.A. (1990) Teachersattributions and beliefs about girls, boys and mathematics. EducationalStudies in Mathematiscs, 21, 55-69.

53 Dweck, C.S. (1999). Self-Theories: Their role in motivation, personality anddevelopment. Philadelphia: Taylor and Francis / Psychology press.

54 Dweck C.S. (2007). The secret to raising smart kids. Scientific American:Mind. December / January, 36-43.

55 Grant, H. & Dweck, C.S. (2003). Clarifying achievement goals and theirimpact. Journal of Personality and social Psychology, 85, 541-553.

56 Dar-Nimrod, I., & Heine, S.J. (2006). Exposure to scientific theories affectswomen’s math performance. Science, 314, 435.

57 Dekker, S., Krabbendam, L., Lee, N.C., Boschloo, A., Groot, de, R., Jolles, J.(2013). Sex differences in goal orientation in adolescents aged 10-19: Theolder boys adopt work-avoidant goals twice as often as girls. Learning andIndividual Differences, 26, 196-200

58 Younger, M., Warrington, M. (1996). Differential Achievement of Girls andBoys at GCSE: some observations from the perspective of one school.British Journal of Sociology of Education, 17 (3), 299-313).

59 Coleman, J., (1961) The adolescent society. The social life of the teenagerand its impact on education. New York, Free Press.

60 Suitor, J. & Reavis, R. (1995) Football, fast cars, and cheerleading: adoles-cents gender norms, 1978-1989. Adolescence, 30(118), 265-272.

61 Warrington, M., Younger, M. & Williams, J. (2000). Student attitudes, imageand the gender gap. British Educational Research Journal, 26(3), 393-407.

62 Houtte, Van., M.(2004). Why boys achieve less at school than girls: the dif-ference between boys ‘and girls ‘academic culture. Educational Studies, 30(2), 159-173.

63 Ehrenberg, R.G., Goldhaber, D.D. & Brewer, D.J. (1995). Do teachers’ race,gender, and ethnicity matter? Evidence from the National Education Longi-tudinal Study of 1988. Industrial and Labor Relations Review, 48, 547-561.

55

64 Dee, T.S. (2005). A teacher like me: does race, ethnicity or gender matter?Paper presented to the American Education Research Association Confer-ence, Montreal.

65 Carrington, B., Tymms, P., Merrell, C. (2008). Role models, school improve-ment and the ‘gender gap’- do men bring out the best in boys and womenthe best in girls? British Educational Research Journal, 34 (3), 315-327.

66 Timmerman, G., & Essen, M., Van. (2004). De mythe van het “vrouwenge-vaar.” Een historiserende inventarisatie van (inter)nationaal onderzoek naarde relatie tussen feminisering en het “jongensprobleem” in het onderwijs.Pedagogiek, 24(1), 57-71.

67 Driessen, G., & Doesborgh, J. (2004). De feminisering van het basisonder-wijs. Effecten van het geslacht van de leerkrachten op de prestaties, dehouding en het gedrag van de leerlingen. Nijmegen: ITS.

68 Beijsterveldt, Van, T., Rietveld, M. & Boomsma, D. (2011). Sekse van deleerkracht en probleemgedrag bij leerlingen. Pedagogische Studiën, 88 (2).

69 Astin, A.W. (1977). On the failure of educational policy. Change, 9, 40-4570 Winchel, R., Fenner, D., & Shaver, P. (1974). Impact of coeducation on “fear

of success” imagery expressed by male and female high school students.Journal of Educational Psychology, 66, 726-730.

71 Younger, M., Warrington, M. (2002). Single-sex teaching in a co-educationalcomprehensive school in England: an evaluation based upon students’ per-formance and classroom interactions. British Educational Research Journal,28(3), 353-374.

72 Gray, C., Wilson, J. (2006). Teachers’ experiences of single-sex initiative inco-education school. Educational Studies, 32(3), 285-298.

73 Greig, C.J. (2011). Boy-only classrooms: gender reform in Windsor, Ontario1966-1972. Educational Review, 63(2), 127-141.

74 Claessen, J. (2013). Rapport 43. Meisjessucces of jongensprobleem? Degroeiende achterstand van jongens in het onderwijs ofwel de voorsprongvan meisjes. LOOK – Open Universiteit.

75 Boaler, J. (1998). Mathematical equity- underachieving boys or sacrificialgirls? International Journal of Inclusive Education, 2 (2), 119-134.

76 Heemskerk, I., Eck, Van, E., Kuiper, E., Volman, M. (2012). Succesvolleonderwijspaanpakken voor jongens in het vo. Rapport van het KohnstammInstituut in opdracht van het ministerie van OCW.

77 Bransford, J.D., & Franks, J.J. (1971). The abstraction of linguistic ideas.Cognitive Psychology, 2, 331-350.

78 Gernsbacher, M.A. (1985). Surface information loss in comprehension. Cog-nitive Psychology, 17, 324-363.

79 Willingham, D.T.(2006). Do Visual, Auditory, and Kinesthetic Learners NeedVisual, Auditory, and Kinesthetic Instruction? LD Online.

80 Pashler, H., McDaniel, M., Rohrer, D., Bjork, R.(2009). Learning Styles. Con-cepts and Evidence. Psychological Science in the Public Interest, 9 (3), 105-119.

81 Dunn, R. (1990). Rita Dunn answers questions on learning styles. Educa-tional Leadership, 48, 15-19.

82 Coffield, F., Moseley, D., Hall, E., & Ecclestone, K. (2004) Learning stylesand pedagogy in post-16 learning. A systematic and critical review. Reportof The Learning and Skills Research Centre

83 Snow, R.E. (1977). Individual differences and instructional theory. Educa-tional Researcher, 6, 11-15.

84 Freebody, P., & Tirre, W.C. (1985). Achievement outcomes of two readingprogrammes: An instance of aptitude-treatment interactions. British Journalof Educational Psychology, 55, 53-60.

85 Cramer, K.A., Post, T.R., & Behr, M.J. (1989). Cognitive restructuring ability,teacher guidance, and perpetual distracter task: An aptitude-treatmentinteraction study. Journal for Research in Mathematics Education, 20, 103-110.

86 Callander, A.A., & McDaniel, M.A. (2007). The benefits of embedded ques-tion adjuncts for low and high structure builders. Journal of EducationalPsychology, 99, 339-348.

87 Honingsfeld, A., Dunn., R. (2003). High School Male and Female Learning-Style Similarities and Differences in Diverse Nations. The Journal of Educa-tional Research, 96 (4), 195-206.

88 Howard-Jones, P.A. (2009). Scepticism is not enough. Cortex, 45(4), 2-2. 89 Lindell, A.K., & Kidd, E. (2011). Why Right-Brain Teaching is Half-Witted: A

Critique of the Misapplication of Neuroscience to Education. Mind, Brain,and Education, 5(3), 121-127.

90 Pasquinelli, E. (2012). Neuromyths: Why do They Exist and Persist? Mind,Brain, and Education, 6(2), 89-96.

91 Derks, J., Krabbendam, L. (2012). Is the Brain the Key to Better Understand-ing of Gender Differences in the Classroom? International Journal of Gen-der, Science and Technology, 5 (3), 281-291.

92 Eliot, L. (2011). Single-Sex Education and the Brain. Sex Roles, 69, 363-381.93 Fischer, K.W., Goswami, U., Geake, J. (2010). The Future of Educational

Neuroscience. Mind, Brain and Education, 4 (2), 68-80.94 McCabe, D.P., & Castel, A.D. (2008). Seeing is believing. The effect of brain

images on judgments of scientific reasoning. Cognition, 107, 343-352. 95 Weisberg, D.S., Keil, F.C., Goodstein, J., Rawson, E., & Gray, J.R. (2008).

The seductive allure of neuroscience explanations. Journal of CognitiveNeuroscience, 20, 470-477.

Samenwerking onderzoeksinstituut LEARN! en O.R.S.Lek en Linge

96 Elst, Van der. W., Ouwehand, C., Werf, van der, G., Kuyper, H., Lee, N. &Jolles, J. (2012). The Amsterdam Executive Function Inventory (AEFI):Psychometric properties and demographically corrected normative data foradolescents aged between 15 and 18 years. Journal of Clinical andExperimental Neuropsychology, 34(2), 160-171.

97 Lange, Van., P.A., Otten, W., Bruin, De, E.M., & Joireman, J.A. (1997)Development of Prosocial, Individualistic, and Competitive Orientations:Theory and Preliminary Evidence. Journal of Personality and SocialPsychology, 73(4), 733-746.

98 Baron-Cohen, S., & Wheelwright, S. (2004). The empathy quotient: aninvestigation of adults with Asperger syndrome or high functioning autism,and normal sex differences. Journal of autism and developmental disorders,34(2), 163-175.

99 Baron-Cohen, S., Jolliffe, T., Mortimore, C., & Robertson, M. (1997).Another advanced test of theory of mind: Evidence from very highfunctioning adults with autism or Asperger syndrome. Journal of ChildPsychology and Psychiatry, 38(7), 813-822.

100 Maréchal-van-Dijken, J., Loor, De, O., Sanders, M., & Vliegenthart, M.(2012). Jongens….aan de slag! ©APS uitgave

56

57

Colofon

Uitgave:Onderzoeksinstituut LEARN! (Vrije Universiteit Amsterdam)Van der Boechorststraat 1 1081 BT Amsterdam, Nederland

Bezoekadres:VU UilenstedeProf. E.M. Meijerslaan 2 1183 AV Amstelveenwww.learn.vu.nl

In samenwerking met O.R.S. Lek en Linge, www.lekenlinge.nl, enNationaal Initiatief Hersenen en Cognitie, www.hersenenencognitie.nl

December 2014

Productie: Lydia Kes (VU)

Tekst: Lydia Kes (VU) met bijdragen van: Lydia Krabbendam (VU) en Joostvan Rijn (Lek en Linge)

Eindredactie: Erna van Hest (VU), Lydia Krabbendam (VU), Lydia Kes (VU) Met verder speciale dank aan Mariët Visser (Lek en Linge), Michiel Dissel(Lek en Linge), Jeffrey Derks (VU), Manoe Mesters (NIHC) en de leerlingenuit de brugklas van project ‘Mens en Maatschappij’ met hun docent JaapStegers van O.R.S. Lek en Linge

Fotografie: Marjolein Ansink

Vormgeving: WAT Ontwerpers

Drukwerk: Zalsman B.V.

ContactinformatieOnderzoeksinstituut LEARN! (Vrije Universiteit Amsterdam)Van der Boechorststraat 1 1081 BT Amsterdam, Nederland

Bezoekadres:VU UilenstedeProf. E.M. Meijerslaan 2 1183 AV Amstelveenwww.learn.vu.nl

In samenwerking met O.R.S. Lek en Linge,www.lekenlinge.nl, en Nationaal Initiatief Hersenenen Cognitie, www.hersenenencognitie.nl