Nr. 1 - Maj 2008 - 8. årgang

Tema:

Leg og bevægelse i indskolingen

Ikke bare leg!

Af Katrine Andersen og Balder Brøndsted

Forfatterne argumenterer i denne artikel for, hvorfor leg og bevæ-gelse virker befordrende for læring. Katrine Andersen er skolelærer og fortæller om sine erfaringer med leg og bevægelse i den daglige un-dervisning. Desuden gives der kon-krete legeforslag.

Atletik i indskolingen – er det mu-ligt?

Af Bodil Borg Høj

Bodil Borg Høj er lektor i idræt og skriver i sin artikel om atletik i idrætsundervisning i folkeskolen. Der er tre gode begrundelser for at prioritere atletik i indskolingen: Ud-vikling af elevernes basale færdig-heder, mentale parathed og diffe-rentieringsmulighederne for lære-ren.

Motorisk udvikling i førskolealde-ren

Af Balder Brøndsted

Balder Brøndsted er idrætsstude-rende og pædagog og har mange erfaringer med leg og bevægelse med børn. Han beskriver menne-skets motoriske udvikling og argu-menterer for, at det er væsentligt at arbejde med børnenes motorik for at gøre dem skoleparate.

Sundhed og motion er vigtige temaer i ti-dens skoledebatter. I formålet for Fælles Mål for Sundheds- og seksualundervis-ning og familiekundskab står:

Stk. 3. Undervisningen skal i enhver hen-seende bidrage til, at eleverne udvikler forudsætninger for, at de i fællesskab med andre og hver for sig kan tage kritisk stil-ling og handle for at fremme egen og an-dres sundhed. (http://www.faellesmaal.uvm.dk/fag/Sundhed/formaal.html)

Hermed ekspliciteres det, at eleverne skal reflektere over og handle for at fremme egen og andres sundhed. For at realisere denne vision, er det nødvendigt, at skolerne opstiller målsætninger for undervisning i sundhed. Karsten Søren-sen skriver:

”Elevinvolvering er en forudsætning for, at sundhedspolitikken/-undervisningen bliver en succes. For det første er elever-nes aktive deltagelse en forudsætning for, at eleverne udvikler ejerskab og forpligtende handlinger i forhold til sundhedspolitikken. For det andet er ele-vernes involvering dels en forudsætning for et optimalt læringsudbytte, dels en forudsætning for at fremme skolens over-ordnede mål: via demokrati at opdrage til ”åndsfrihed, ligeværd og demokrati”. (”Sundhed for krop og hjerne”, Folkesko-len 23.05.08).

Karsten Sørensen peger på, at det er vigtigt, at elevernes inddrages i arbejdet med sundhed. Det er ikke tilstrækkeligt med sund mad i kantinen, eleverne skal indgå aktivt i sundhedsfremmende lære-processer. Sundhedspolitikken skal ”kob-les til livet på skolen og skolens praksis samt bidrage til skolens generelle udvik-ling.” (Ibid.)

Kosmos er et nationalt videncenter for sundhed, kost og motion for børn og unge1. Kosmos arbejder for en helheds-

1 Formålet med KOSMOS er at etablere et synligt videncen-ter rettet mod dagtilbud, skoler og fritidsordninger, der efterspørger kompetenceudvikling og viden om, hvordan sundhed, kost og motion kan indarbejdes i børns og unges hverdag i institutioner og skoler. (www.vicekosmos.dk/?site=Vicekosmos&show=Formaal).

udvikling, der inddrager menneskets fysiske, sociale, psykiske og kognitive sider: ”Tiden er kommet til at udbrede idrætten og dens forståelse i en pædago-gisk tænkning.” (www.vicekosmos.dk). Dette nummer af Fleksibel læring med temaet ”Leg og bevægelse i indskolingen” byder på artikler, der alle giver deres bud på, hvordan man i skolen kan ar-bejde med leg og bevægelse med de yngre elever. Artiklerne er skrevet af forfattere med praksiserfaring og indsigt i børns fysiske, sociale, kognitive og psykiske udvikling.

I artiklen ”Ikke bare leg!” argumenterer forfatterne for nogle af de læringsdimen-sioner, der findes i leg. De skriver:

”… langt hovedparten af indskolingsele-verne (vil) nyde godt af legenes praktiske tilgang til læring, da børn generelt har lettere ved at forstå håndgribelig viden frem for abstrakte begreber. Populært siger man, at børn skal gribe, før de kan begribe.”

Artiklerne er rettet mod praksis og giver gode forslag til lege og øvelser. Leg og bevægelse tænkes ind i en pædagogisk sammenhæng og bruges som både mål og middel for elevernes læring. Leg og bevægelse rummer store læringspoten-tialer, og det er givende for skoler og institutioner at medtage idrætten i den daglige pædagogiske tænkning.

”Videnskaben viser, at børn, der bevæger sig, er glade børn. Børn, der bevæger sig, har mere selvtillid og flere venner. Børn, der bevæger sig, føler sig mere ra-ske. Børn, der bevæger sig, lærer mere.” (Bente Klarlund Pedersen: ”Forskning viser, at børn, der bevæger sig, lærer mere”. Folkeskolen, 8. april 2005).

Ved at koble leg og bevægelse og sund-hed i bred forstand sammen med læring og faglighed kan børn og unges trivsel og indlæring tilgodeses. I det lange løb giver det mulighed for en helhed og sam-menhæng i danske elevers skolegang, som i sidste ende betyder en opfyldelse af folkeskolens formålsparagraf.

Leg og bevægelse i indskolingen Af forlagsredaktør Marie Honoré Klausen

2

9

5

Denne bog er en praksisbog, der indeholder korte, konkrete beskri-velser af en lang række lege og aktiviteter, som børn og voksne let kan lege i skolegården.

Bogen kan bestilles på:www.dafolo-online.dk ellertelefon 9620 6666.

2 N R . 1 · M A J 2 0 0 8 www.fleksibellaering.dk

Faglig læring behøver ikke foregå siddende på en skol, og leg behøver ikke kun at være for sjov. Skolelærer Katrine Andersen bruger ofte bevægelseslege i sin undervisning. Legene tilgodeser børnenes behov for fysisk aktivi-tet, samtidig med at det faglige indhold bliver mere håndgribeligt og som regel også mere motive-rende for børnene. Denne artikel giver tre konkrete eksempler på bevægelseslege, der kan anven-des i undervisningen i indskolin-gen.

Overgangen fra børnehave til skole er kilde til spænding og store forventninger hos de fleste børn, men for mange er det sam-tidig en stor omvæltning. Det kan blandt andet være en omvæltning pludselig at skulle sidde stille, når man er vant til at bruge det meste af dagen på at lege. Nogle børn har særligt vanskeligt ved at falde til ro på skolebænken, og det kan føre til utallige konflikter med forstyrrelse af undervisningen til følge.

En del af disse konflikter kan imidlertid undgås, hvis man i ste-det for at problematisere børnenes uro, anerkender deres behov for at bevæge sig. Behovet er ganske naturligt, da børnene stadig er i fuld gang med at udvikle både sanser og grundmotorik. Uroen er derfor ikke nødvendigvis et udtryk for modvilje mod undervisningen, men kan også ses som et sundt tegn på energioverskud og for-nemmelse for egne udviklingsbe-hov. Med de rette redskaber og en kreativ indstilling er det muligt at udnytte børnenes energi, så den bliver til gavn og ikke en gene for læringen.

Leg og læring

Der er mange gode grunde til at integrere leg og bevægelse i undervisningen. For det første kan fysisk aktivitet bruges til at brænde energi af, hvis klassen er meget urolig. For det andet kan leg og bevægelse fungere som et praktisk supplement i den faglige undervisning. Howard Gardners teori om de mange intelligenser har inden for de sidste år været med til at skabe forståelse for, at der er forskellige måder at lære på, samt at det er individuelt, hvordan man lærer bedst. Gen-nem leg og bevægelse kan man tilgodese de børn, som lærer bedst gennem praktiske erfaringer. Faktisk vil langt hovedparten af indskolingseleverne nyde godt af legenes praktiske tilgang til læ-ring, da børn generelt har lettere ved at forstå håndgribelig viden frem for abstrakte begreber. Popu-lært siger man, at børn skal gribe, før de kan begribe.

For det tredje er (god) leg ken-detegnet ved høj motivation og intenst engagement. Hvis legen lykkes, kan den anvendes til at skærpe elevernes koncentration om et bestemt fagligt indhold. I bogen ”Læring” fremhæver Knud Illeris drivkraftdimensionens store betydning for læring. Nor-malt lægger man hovedfokus på læringsindholdet – altså det fag-lige stof som læres – men ifølge Illeris hænger indhold og driv-kraft sammen i enhver lærings-situation (Illeris, 2006). En anden teoretiker, som sammenkæder motivation og læring, er ungare-ren Czikzentmihalyi i sin teori om flow. Flowoplevelser er ligesom leg kendetegnet ved intens kon-centration om den aktivitet, som man er engageret i. Hvad enten oplevelsen opstår, når man spiller fodbold, laver hovedregning eller tegner, indeholder den en følelse

af at være så opslugt af aktivi-teten, at tid og rum forsvinder (Rønholt & Peitersen, 2000). Det siger sig selv, at jo oftere en sådan følelse opstår i læringssituatio-ner, jo bedre vil den enkelte elev kunne huske det lærte, og jo mere motiveret vil eleven formentlig også være for at deltage i under-visningen. Netop i kraft af at være lyst- og handlingsbetonet, egner bevægelsesleg sig til at skabe flowoplevelser i skolen.

Den sidste fordel ved at inddrage leg og bevægelse i undervisningen som skal nævnes her, er legenes potentiale i forhold til at fremme elevernes alsidige personlige ud-vikling. Bevægelseslege, som dem der er beskrevet i denne artikel, er især velegnede til at fremme mulighederne for social læring. Alene i kraft af at give eleverne gode oplevelser sammen, kan le-gene styrke fællesskabet i børne-gruppen. Derudover udfordrer det børnenes sociale kompetencer at skulle lege indenfor de aftalte reg-ler og have respekt og føle ansvar overfor de andre. Man kan have særlig fokus på legenes sociale aspekter, ved fx at lave aktiviteter med samarbejde og kropskontakt.

Praktiske bemærkninger om bevægelseslege

Når eleverne skal introduceres til nye lege, er det en god idé at tage udgangspunkt i den simpleste version af legen – det som i denne artikels legebeskrivelser betegnes ”grundlegen”. Når børnene er for-trolige med grundlegen, kan man videreudvikle og variere aktivite-ten. Ved at ændre legens indhold kan man have forskellige faglige fokusområder for øje. Efterhånden som børnene bliver vant til at lege indenfor de voksenstyrede ram-mer, som disse lege lægger op til, kan man i højere grad inddrage

Tema: Leg og bevægelse i indskolingen Af folkeskolelærer og cand.scient. i idræt Katrine Andersen og idrætsstuderende Balder Brøndsted

Ikke bare leg!

3N R . 1 · M A J 2 0 0 8www.fleksibellaering.dk

dem i det kreative arbejde med at videreudvikle legeaktiviteterne. Ofte vil man opleve, at de har overraskende mange gode idéer!

”Ente Bente Fedte Klente” – remse med bevægelse

I de situationer hvor man som lærer vurderer, at eleverne har brug for at komme op af stolen og bevæge sig, kan remser som ”Ente Bente Fedte Klente” bruges som en lille pauseaktivitet. Bevægel-sesremserne kan bl.a. bruges i situationer, hvor man fornemmer, at børnene er ved at miste kon-centrationen, er uopmærksomme eller urolige. Den lille pause, hvor de får lov at bruge kroppen og bevæge sig, er med til at skærpe deres opmærksomhed og give ro til det videre arbejde. Remsen kræver som udgangs-punkt ikke mere plads end, at børnene rejser sig op og skubber stolen ind under bordet. Når bør-nene kender remsen, behøver det ikke at tage mere end 3-5 min. før alle igen sidder ned og er klar til at arbejde videre.

Grundlegen

Alle siger remsen i kor og laver bevægelserne/fagterne der passer til:

Remse: Ente Bente Fedte Klente. Bom bardaruski, snuskumsna-

ski. Hummer og sardiner. Fedt og rosiner.

Engelsk lakrids, og skidt og kanel!

Bevægelse: Klap i hænderne Hop på stedet Ned i hug Op på tæer med armene strakt

over hovedet Ned i hug igen Spring op i luften og land på be-

nene Remsen gentages flere gange, evt. med variationer.

Variationsmuligheder

•Ladelevernebrugederesfan-tasi og find på nye bevægelser til remsen, som fx: Klap i skifte-vis hænder og på lårene, trampe i gulvet, hoppe rundt om sig selv, hinke og lave balancer.

•Remsenkansigesbådehurtigtog langsomt, viskende og rå-bende.

•Remsenkansigesikanonmed2eller flere grupper.

•Sætbevægelserpåandrerimogremser, som I kender.

Lærings- og udviklingsmuligheder

Udover at børnene får lov at be-væge sig og bruge deres krop, kan remserne være med til at træne børnenes sprogforståelse. Rim og remser er en sjov og motiverende måde at lege med sproget på. Når børnene begynder at kunne skrive og læse, kan de selv lave små rim, som de sætter bevægelse på. Der kan i den forbindelse laves en lille bog, hvor børnene skriver og teg-ner til de forskellige remser.

Hansen til Jensen – samarbejdsleg med kropskontakt

I ”Hansen til Jensen” skal bør-nene samarbejde parvis om at løse en opgave, der involverer krops-kontakt. I indskolingen, hvor ar-bejdet med elevernes sociale kom-petencer er centralt, kan lege med kropskontant indgå som en del af arbejdet med elevernes sociale læring. I legen indgår der hyppige makkerskift som betyder, at legen kan anvendes i forhold til at bryde eventuelle grupperinger blandt børnene eller til at integrere nye børn i gruppen. Hvis børnene har tendens til at vælge de samme makkere, kan man aftale, at de skal forsøge at finde sammen med en, som de ikke har været sam-men med før. I den forbindelse kan man snakke med børnene om, at i denne leg er det ikke vigtigt, hvem man er sammen med, men at man finder en makker. Legen kan leges både ude og inde og kan sagtens fungere på et lille areal. Når børnene kender legen, er det

muligt at opnå et højt aktivitets-niveau, også selvom den leges på et lille areal.

Grundlegen

Børnene står overfor hinanden to og to. Den voksne styrer legen og siger fx ”knæ til knæ”, og i par-rene sætter de nu knæene mod hinanden. Den voksne siger deref-ter fx ”fod til fod”, og parrene sæt-ter nu fødderne mod hinanden (en fod hver). Hver gang der gives en ny besked, slippes kontakten mel-lem de to kropsdele, der lige har rørt hinanden. På et tidspunkt bliver der sagt ”Hansen til Jen-sen”, og alle skal nu finde en ny makker. Når alle har fundet en ny makker, fortsætter legen.

Variationsmuligheder

•Kombinertoforskelligekrops-dele – fx ”næse til knæ” eller ” hånd til mave”. Denne variation stille større krav til børnenes samarbejde, da de nu hurtigt skal blive enige om hvem, der skal være ”næse”, og hvem der skal være ”knæ”.

•Nårbørnenekenderlegen,kande overtage rollen som den, der styrer legen.

•Derkanskifteslegestyrerifor-bindelse med, at der bliver sagt ”Hansen til Jensen”, således at den, der bliver til overs efter ”Hansen til Jensen-rokaden”, styrer legen i næste omgang.

Udover at være en god samar-bejdsleg er det motorisk træning for børnene at skulle koordinere egne bevægelser i forhold til en makker og samtidig holde balan-cen. Legen udfordrer børnenes koncentration, idet de hele tiden skal være opmærksomme og rea-gere hurtigt på de kommandoer, som bliver givet.

Tal-stafet

Tal-stafet er en anden form for samarbejdsleg, hvor børnene i fællesskab skal løse en kognitiv opgave. I sin grundform kan legen

4 N R . 1 · M A J 2 0 0 8 www.fleksibellaering.dk

bruges til at give børnene kend-skab til tal, men som det fremgår af beskrivelsen, kan man justere legen, så den også kan bruges til mange andre formål. Legen går ud på at finde de rigtige brikker, som er gemt under kegler eller lignende. Legen bliver leget som et stafetløb, hvor man skiftes til at løbe. De børn, der står og venter på deres tur, skal hjælpe den, der løber med at finde de rigtige brik-ker. Dermed er alle aktive hele legen igennem. Ofte vil børnenes forskellige kompetencer komme til udtryk i denne leg, for det er sjældent de børn, der løber hur-tigst, som har det bedste overblik og kan huske, hvor brikkerne er gemt! Legen kan leges på både et stort og et lille areal. Banen behø-ver ikke at være stor for at opnå et højt aktivitetsniveau.

Rekvisitter

•Kartonbrikkersomernumme-reret fra 1-10. Der skal være et sæt brikker pr. hold. Hvert hold skal have et sæt brikker i egen farve.

•Børneneinddelessåderer3-5på hvert hold.

•10-15kegler,spandeellerlig-nende, som brikkerne kan gem-mes under.

Grundlegen

Inden legen sættes i gang fordeles keglerne rundt på hele legearea-let, og brikkerne gemmes tilfæl-digt rundt under alle keglerne. Der må gerne ligge flere brikker under samme kegle. Hvert hold får udpeget en base på legearea-let, hvor de skal samle deres brik-ker.

Legen går ud på, at hvert hold skal samle brikker i den rigtige farve og rækkefølge, dvs. først skal de finde brik 1, derefter brik 2 osv. Den, der står forrest i køen, løber ud og kigger under en kegle. Hvis han her finder brik nr. 1 i holdets farve, må han tage den med hjem, og den næste i rækken må løbe. Hvis ikke den rigtige

brik er under den første kegle, må han kigge under en ny kegle. Er den rigtige brik heller ikke her, må han løbe tomhændet tilbage, og den næste kan nu løbe. Dem som står tilbage på basen, må gerne hjælpe den der løber. Det kan fx være, at man ved, hvor hol-dets næste brik ligger, fordi man er stødt på den tidligere i legen. De fundne brikker lægges i ræk-kefølge foran basen, så alle kan se, hvor holdet er nået til.

Variationsmuligheder:

•Derermegetatholdestyrpåilegen, specielt for de yngste ind-skolingsbørn. For at gøre legen lettere kan man evt. lægge ud med kun at have brikker fra 1-5.

Lærings- og udviklingsmuligheder

•Tabelstafet:I stedet for tallene fra 1-10 kan det være en tabel, der står skrevet på kortene. Her skal holdene finde fx tallene fra 2-tabellen i den rigtige række-følge, 2 – 4 – 6 osv.

•Alfabetstafet: I stedet for tal kan der stå bogstaver på brik-kerne. Det gælder nu om at finde bogstaverne i alfabetisk rækkefølge, fx A til J i enten store eller små bogstaver.

•Remsestafet:Når børnene kan læse, kan der i stedet for alfabe-tet stå en kendt remse eller et kendt rim på brikkerne. Det er her muligt at differentiere svær-hedsgraden af remserne.

Udover det faglige indhold i den kognitive opgave rummer legen både samarbejde og sprogtræning i forhold til at skulle guide hinan-den rundt på banen.

Legene i denne artikel er udtryk for en sammentænkning af leg og læring. Den læringsorienterede leg skal dog på ingen måde ses som en erstatning for børnenes frie fysiske leg. Specielt i dag, hvor børn tilbringer mere tid end nogensinde før i institution, skal man passe på ikke at over-rationalisere deres hverdag. Det

er derfor vigtigt at kunne skelne mellem ”fri leg” og ”leg som læ-ringsmiddel”. I læringsorienteret leg gælder andre spilleregler end i fri leg, idet den læringsoriente-rede leg er konstrueret med et be-stemt formål, foregår indenfor en bestemt tidsramme og typisk er voksenstyret. Samtidig bør man i høj grad stræbe efter at give plads til de kvaliteter, som ligger i den frie leg, nemlig at leg er frivillig og lystbetonet. Så længe man har dette in mente, og så længe man ikke fratager børnene muligheden for at lege frit, er der rigtig god grund til at inddrage leg i under-visningen og specielt i undervis-ningen af indskolingsbørn.

Litteratur:

Illeris, Knud (2006): Læring. Ros-kilde Universitetsforlag

Rønholt, Helle og Peitersen, Bir-ger (2000): Idrætsundervisning – en grundbog i idrætsdidaktik. Institut for Idræt

5N R . 1 · M A J 2 0 0 8www.fleksibellaering.dk

I denne artikel videregives en model, der måske kan overskue-liggøre planlægningen af idræts-undervisningen, så eleverne opnår læring gennem atletikken og ikke en skuffelse over sig selv, kammeraterne og læreren. Sidst i artiklen gives konkrete eksempler på idéer til atletik i indskolingen.

Hvem kender ikke atletikunder-viseren med målebånd og stopur som vigtigste forberedelse til ti-men? Den typiske situation: ”Løb en runde på banen som opvarm-ning, og så springer vi højdespring og bagefter løber vi 60 m. løb.”

Man kan spørge sig selv om det er en kulturarv, at det er sådan en del skoleatletik praktiseres? Gen-nem mit arbejde med at uddanne idrætslærere har jeg tilbragt mange timer på atletikstadion, både sammen med de studerende, men også i selskab med skoler der har undervisning på samme tid og sted. Nogle skoler har et fan-tastisk engagement og der opnås mange gode resultater, men langt de fleste elever står på række og venter på, at det bliver deres tur, kikser måske springet og venter igen. Der kan være mange årsager til denne manglende undervisning i atletik.

Det legende i vores livsfortælling

I en tid med fokus på læreplaner med sundhedstoner for idrætsfa-get, massiv debat i medierne om fedmeepidemier, kost og motion, er det godt at styrke den huma-nistiske idrætsforståelse og se på idrættens værdier i et livslangt forløb.

En fortælling fra det virkelige liv: En familie opholder sig på stran-den og søger læ i klitterne. To børn, to forældre og to bedste-forældre. Nogen solbader, nogle snakker og andre leger i sandet. Det er sommeren 2004, OL er på sit højeste i alle medier, og hele familien suger indtryk til sig fra tv og aviser. Børnene begynder at løbe rundt i klitterne, og de finder en ”rundbanetur”. Det udvikler sig til, at de voksne tager tid, og diverse rekorder bliver noteret i sandet. Alle bliver grebet af stem-ningen, og snart er en stafet i gang med startskud, skift og tidtagning. Konkurrencen er helt i top med en aldersspredning fra 5-60 år. Da trætheden indtræder, eksperimen-terer børnene videre med længde-spring. Hvordan er det nu med afsættet: Et ben og ikke overtræde stregen i sandet. Der skal måles op og viskes ud. Hvor langt kan man springe? Morfar spørger Jeppe på 8 år, om han kan springe over ham? Hvad nu hvis mormor ligger lidt længere væk, så er der pludse-lig to hække! Det kan godt lade sig gøre. Mor, far og lillesøster på 5 år kan også på hver deres måde.

Pludselig er solen ved at gå ned. Sandet klistrer til kroppen. De kæmpede for at vinde. I fællesskab eksperimenterede de sig frem. De jublede over alles sejr. De råbte som speakerne på tv. De kunne det hele. De glemte tid og sted.

Hånd i hånd går de hjem mod sommerhuset. Med duften af sve-dige kroppe, lyden af jubelkoret og synet af sandet, der sprøjter ud til alle sider. Følelsen af en uendelig leg og mange kropslige erfaringer rigere.

Ovenstående fortælling viser tre generationer, der mødes i en sand rus af sundhedsdyrkelse, og med alt hvad den gode idrætsoplevelse indeholder. Det viser også et godt billede på idrættens egenværdi1: Idrættens unikke værdi, den re-kreative værdi, den sociale værdi og indlæringsværdien.

Det unikke ved ovenstående situa-tion er, at der opstår én stor leg – opstået impulsivt i et samarbejde mellem alle tilstedeværende per-soner, der havde hver deres hand-lekompetence.2 Det gjorde, at de opnåede mange forskellige bevæ-gelseserfaringer – til tider i et flow for den enkelte og til tider i et fæl-les flow, når både iscenesættelsen, samarbejdet og præstationerne lykkedes. På dette tidspunkt blev idrættens rekreative værdi også opfyldt, da det blev et afbræk fra hverdagen ind i en verden, hvor alle glemte tid og sted.

Legen havde til dels en form at gå ud fra, da alle havde en forforstå-else af atletikdisciplinerne. Der-med blev indlæringsværdien også forskellig fra person til person, men da forholdene var anderle-des, oplevede alle en fremgang fra den ene præstation til den næste. Værdien i at alle kunne være med, ud fra de forudsætninger hver enkelt havde, var stor. Tre gene-rationer kunne deltage på deres eget niveau, og udviklede legen i fællesskab.

Alle investerede noget i legen, havde medbestemmelse og var fysisk aktive. Det lykkedes, fordi der var en fælles forståelse af idrættens værdier: For de voksne en forståelse, der er opnået gen-

1 Peitersen og Rønholt (2008). 2 Ibid.

Tema: Leg og bevægelse i indskolingen Af lektor i idræt ved læreruddannelsen i Silkeborg Bodil Borg Høj

Atletik i indskolingen – er det muligt?

6 N R . 1 · M A J 2 0 0 8 www.fleksibellaering.dk

nem en livslang erfaring, og for børnene en ny oplevelse af det sete, der skulle kropsliggøres. Det skete ved at afprøve, eksperimen-tere og øve samtidig med, at de voksne videregav de traditioner, der lå til grund for deres forstå-else.

Hvorfor atletik i skolen?

Atletik skal gennem skoletiden give en alsidig og varieret krops-lig træning og nogle fantastiske oplevelser, der udvikles efter klas-setrin i forskellige kontekster af historie, kultur, værdier og krops-lighed. Hvordan når vi så dertil, at vi i skolen kan give alle børn den erfaring og forståelse af atle-tikken, som ovenstående fortæl-ling kræver?

I trinmålene for faget idræt står, at atletik skal være en del af idrætsundervisningen fra 1.-10. klassetrin. Det skal udvikle sig fra at være løb, spring og kast til fær-digheder og kundskaber indenfor atletikkens discipliner.3 Grundbe-vægelserne er i stor udstrækning integreret i børns leg og modnes normalt gennem børns leg og fysi-ske aktivitet, men værdierne ved at prioritere atletik i indskolingen er alligevel mange, da atletik er bindeled mellem boldbasis, krops-basis og rytmeforståelse. Jeg vil fremhæve tre begrundelser: Ud-viklingen af basale færdigheder, mental parathed samt differen-tieringsmulighederne som under-viser.

Atletikkens indhold i indskolingen består af grundlæggende kropslige bevægelser: Løb, spring og kast. Disse er vigtige for mange andre idrætsdiscipliner. I atletikken er der ingen forstyrrelser fra med- eller modspillere, men tid til at arbejde med teknikken i simple bevægelser, der senere i skole-forløbet udvikles til mere kom-plekse sammensatte bevægelser. Bevægelser med mange regelsæt, taktik, kommunikation og kaos.

3 Faghæfte 6, Fælles Mål Idræt (2004).

Målet i atletik er at lære at løbe hensigtsmæssigt, kaste det gode kast og at udvikle springkraft. Børnene herunder kommer selv med udsagnene om motivation til atletikken.

En pige i 2. klasse skulle lave en målsætning til elevplanen: ”Jeg vil lære at kaste langt og præcist. Fordi det er ikke sjovt at være med til rundbold om sommeren og sneboldkamp om vinteren, når jeg ikke kan kaste så godt.” En dreng i 2. klasse lavede denne målsætning: ”Jeg vil blive bedre til at løbe, så jeg ikke falder så tit i fangeleg, dåse eller fodbold.”

I atletik er der næsten altid en favoritdisciplin, som man er bedre til end andre discipliner. Den lille fyr, der kom til kort i kuglestød, kan i stedet gøre sig gældende i mellemdistanceløbet. Den lidt tunge pige, der ikke syntes det var særlig sjovt at springe højde-spring, får en god oplevelse af at se spyddet svæve langt og flot. Det giver unikke muligheder for at bevare motivationen for eleverne, men også for at udfordre dem i den mentale del. Det handler bl.a. om: - at bryde grænser- at opleve, at man kan mere, end

man troede- at overvinde sin angst for, at det

ikke gør ondt at løbe ind i hæk-ken i hækkeløb

- at bide tænderne sammen og blive ved, selv om man er træt i mellemdistanceløbet

- at fokusere og koncentrere sig, hvis spydkastet skal lykkes, og at finde alle ressourcer frem lige når startskuddet lyder.

Ikke mindst handler det om at lære at tabe, at opnå bevidsthed om, at vi ikke alle sammen er lige.4

Denne mentale udfordring kan hjælpes af differentieringsmulig-hederne. Det kan ske ved at dele eleverne ind i heats i løbene, ved

4 Sørensen (1995).

at lave tidshandicaps på distan-celøb, forskellige afsætsramper til længdespringet, forskellige overlæggere til højdespringet eller andre alternative variationer ved brug af fantasien.

Den enkeltes motivation for at deltage i aktiviteten er afgørende for udviklingen af færdighederne. Motivationen er også afgørende for den didaktiske model, som Helle Rønholt beskriver i bogen Idrætsundervisning.

Atletik som leg – grundform eller sport

Man kan spørge sig selv, om det er en kulturarv, at en del skole-atletik praktiseres, som den gør? Helle Rønholt har arbejdet med en didaktisk fasemodel, der udfor-drer idrætsunderviserens rolle og giver atletikken kvalitet.

Fasemodellen er delt i tre5:1) Atletik som leg2) Atletik som grundform3) Atletik som sport

Den ene fase udelukker ikke de andre, men skal angive hvor-dan man kan vægte forskellige målsætninger i en atletikunder-visning, når de didaktiske over-vejelser foretages i et udviklings-perspektiv.

Ad 1. Hvis målet er atletik som leg, skal legen ses som det vig-tigste for eleven. Legen er mo-tivationsfaktoren for eleven, og det er vigtigt, at den voksne kan aflæse elevens forudsætninger og bevægelsesmæssige niveau for at kunne vælge et indhold, der virker stimulerende og ikke afskrækkende på eleven. Som un-derviser er det væsentligt at være opmærksom på børnenes signaler, og justere på legen eller opgaven, så det passer til børnenes motiva-tion. Atletik som leg kan godt hen-lede til atletik som grundform.Ad.2. Atletikkens grundform handler om, hvordan man agerer

5 Peitersen og Rønholt (2008).

7N R . 1 · M A J 2 0 0 8www.fleksibellaering.dk

indenfor atletik som disciplin. Elever og lærere har forskellige opfattelser af atletikkens grund-form, hvilket er udgangspunktet for tilrettelæggelsen af atletik i denne fase. Målet er at vise en vej i atletikken, hvor resultatet ikke er det vigtigste. Fokus kan være på tre forskellige aspekter6:- Handlemuligheder inden for at-

letik- Valg af personlige mål- Modificerede materialer

Eleverne skal lære de uskrevne og skrevne regler i denne fase. De uskrevne kan f.eks. være, at man altid skal se op og ikke gå ind over kastebanen, så man ikke bliver ramt af et kasteredskab. Eleverne prøver disciplinerne, og redska-berne tilpasses deres fysiske kapacitet. At tilpasse redskaber kan være at bruge bambuspinde som spyd, hvis de originale er for tunge, eller det kan være at springe over papkasser i hækkeløb i stedet for hække, der er for høje og hårde.7 Desuden kan eleverne få kendskab til, hvordan man kon-kurrerer med hinanden og med sig selv, og der ud fra sætte per-sonlige mål og værdsætte andres personlige forbedringer.

Ad 3. I fase tre arbejder man videre på grundformen, men for-dyber sig i den mest hensigtsmæs-sige teknik. Eleven opbygger en viden om disciplinen, der giver kompetence til at handle på egen hånd og deltage i konkurrencer. Atletik som sport er kendetegnet ved, at der trænes med henblik på at deltage i atletikkonkurren-cer. Eleven kan nu klare sig selv, ved hvad målet er, kender sine handlemuligheder, og ved at fæl-lesskabet giver ekstra energi. De væsentlige aspekter i atletik som sport8:- Indsigt i træningsmetoder og

forebyggelse af skader- Viden om tekniske, taktiske,

fysiske og psykiske krav i de en-kelte discipliner

6 Ibid. 7 Riis (2003).8 Peitersen og Rønholt (2008).

- Gode træningsvaner, kontinui-tet i træningsindsats

- Oplæring i at sætte realistiske mål – og forfølge egne mål gen-nem træning

- Specialisering og fællesskab

Praksis i skolen – fra faglig viden til faglig fantasi

Som underviser kan Helle Røn-holts fasemodel bruges til plan-lægning af den enkelte undervis-ningslektion, eller som model i en faggruppe for den strategi atletik-undervisning skal have fra 1.-10. klasse. Trinmålene ligger tæt op ad modellens udviklingsfaser, hvis man ser den fra leg til grundform til sport. Faserne ligger op til, at man arbejder i tre meget forskel-lige undervisningsmiljøer, hvilket giver eleverne indsigt i den alsi-dighed, som disciplinen atletik indeholder.

Hvis modellen anvendes til plan-lægning af undervisning, vil jeg tillade mig at modificere fase tre. Det er her højere, hurtigere og længere kommer ind i billedet, hvilket kan være en stor motiva-tionsfaktor for en gruppe elever. Modellen ligger op til konkurren-cedimensionen som stævneform. Jeg vil anvende atletik som sport, hvor målet er at forbedre resulta-ter og hvor konkurrencemomentet er centralt. Både i enkelte deløvel-ser og det færdige spring.

Eksemplet i denne artikel er ta-get fra en situation, hvor model-len blev anvendt i den daglige undervisning. Det er vigtigt her at påpege, at det er klassens/den enkelte elevs motivation, der er afgørende for, om det bliver leg, grundform eller sport, der er i fokus. Hvis mine didaktiske overvejelser er, at eleverne skal arbejde med rytmen i tre spring ved at eksperimentere og finde på nye hoppeformationer i ”hulahop-ringe”, kræver det, at de arbejder legende. Hvis de i stedet konkur-rerer indbyrdes om, hvem der kan hoppe længst fra ring til ring, bliver det konkurrencen, der kom-

mer i fokus og eleverne erfarer noget andet end det planlagte. Overvejelserne bliver nu: Skal jeg bremse dem og vise dem vejen, eller skal jeg lade dem arbejde videre, så de derved opnår andre erfaringer? Det nemmeste var nok at diktere dem på rette spor, og det kunne være tilfældet, hvis vi arbejdede med fase to: Atletik som grundform. Denne øvelse er tænkt ud fra fase et som en selvkørende aktivitet. Det vil sige, at eleverne skal arbejde med opgaveløsning i grupper, og underviseren har mulighed for at stille sig uden for og måske coache dem til at se nye muligheder. Her ser jeg en hjælp i fasemodellen til at fastholde mine overvejelser om den legende tilgang, og ikke konsekvent dreje færdigheden i den retning, jeg har bestemt. Eleverne får mulighed for at bygge deres eget lærings-rum og derved opnå en smule medbestemmelse.

Eksemplet viser processen med kast fra leg til grundform i løbet af to lektioner. Stedet er i skov-kanten ved en lille sø med en åben plads i nærheden. Formålet er, at eleverne skal opnå erfaringer med forskellige kasteteknikker og finde den kasteteknik, de kan kaste længst og mest præcist med9.

Ved at arbejde med den didaktiske models tre faser, er der mulighed for at opnå fleksibel læring i at-letikundervisningen. Eksemplet sætter atletikundervisningen uden for atletikstadion, hvilket gi-ver en lidt alternativ tilgang til di-sciplinen atletik. Nogen vil måske spørge: Er det atletikundervis-ning? Det er det, og begrundelsen findes i den didaktiske model, i Fælles Mål og ikke mindst i evalu-eringsrapporten af faget idræt.10

Ved allerede i indskolingen at turde tænke i andre tilgange end hurtig, højere og længere åbnes atletikkens og idrætsfagets didak-tiske muligheder. Idrætsundervi-

9 Benjaminsen m.fl. (1979). 10 Danmarks Evalueringsinstitut: Idræt i folkeskolen

(2004).

8 N R . 1 · M A J 2 0 0 8 www.fleksibellaering.dk

serne må fra starten af skolegan-gen bryde med både forældres og elevers forventninger til idræt: Idræt er noget andet end fritids-idræt og foregår måske ikke på samme måde, som da forældrene gik i skole. Idræt er et fag, hvor man skal lære noget og ikke kun lave noget.

Hvis børnene opnår en alsidig kropslig kompetence i indskolin-gen, giver det dem mulighed for at anvende de grundlæggende bevægelser i frikvarteret, i SFO eller fritiden uanset om det er på boldbanen, i sandkassen eller på asfalten i skolegården. De vil blive kompetente til at sætte aktiviteter i gang og skabe nye læringsrum for hinanden, som den første for-tælling viser. Nu er det snart OL igen, og så kommer der megen inspiration fra

medierne – også til den ædle atle-tikdisciplin11.

11 Inspiration til tværfaglige aktiviteter kan anbefales via: www.ol-studiet.dk.

Litteratur

Benjaminsen, Tage, Ellen Jørgen-sen og Carsten Rasmussen (1979): Atletik i skolen. Skoleidrættens Forlag

Danmarks Evalueringsinstitut (2004): Idræt i folkeskolen. Se http://www.eva.dk/Projekter_2003/Idræt_i_folkeskolen.aspx

Peitersen, Birger og Rønholt, Helle (2008): Idrætsundervisning – en grundbog i idrætsdidaktik. Institut for Idræt

Riis, Jørn (2003): Anderledes atletik på forsømte baner. Focus idræt. Årg. 27, nr. 4

Sørensen, Mikkel (1995): Lærebog i atletik. DHL

Aktivitet Opgave Mål

Løbe en tur rundt om søen Her indsamles tre genstande: - En kæp så lang som deres egen højde med armen over hovedet- En tung genstand der er rund og så stor, den kan ligge i deres hånd- En flad genstad de kan have i en hånd

Opvarmning

Stop ved åbning Genstandene efterlades her

Eksperimentere med kast ud fra en cirkel-formation.(Vi er i en åbning i skoven)

Find ti kasteredskaber i skoven Der kastes ud fra cirklen, hvad når længst? Hvorfor?Evt. på tid: 20-30 sek. til at samle kaste-ting. 20-30 sek. til at kaste. Find et punkt du vil ramme (præcision).

Lige kast, længde og præcisionskast

Kaste lige ud i søens vand Små sten kastes i vandet. Langt – højt – venstre og højre hånd.To og to sammen: Samme tid, ramme hin-andens sten i luften, kaste rytmisk.

Eksperimenter med kast + samarbejde

Tilbage til åben plads Kæp ligges på nakken. Der laves krops-lige øvelser med rotation af rygsøjlen.

Fornemmelse af rotation i kroppen

Spidde en okse Find kæppen. Vi skal spidde en okse med spyddet. Ok-sen løber frem og tilbage i åbningen.

Grundform af spydkast med modificerede redskaberFokus på centralbevægelse og balance

Vi skal få genstanden til at svæve gen-nem luften

Find den flade genstand¼ rotation½ rotation ryggen til og siden tilen hånd, begge hænderLeg med ”rotationstilløb”

Grundform af rotationskast

Hvordan kaster vi den tunge genstand langt?

Find den tunge genstand.Stød med begge hænder, med ryggen til, fra hugsiddende, osv.

Grundform af stødbevægelse

Tre og tre sammen Vis dit bedste kast.Hvorfor er det bedst?

Evaluering af målsætningen

9N R . 1 · M A J 2 0 0 8www.fleksibellaering.dk

Tema: Leg og bevægelse i indskolingen Af idrætsstuderende Balder Brøndsted

Motorisk udvikling i førskolealderenMotorikken spiller en afgørende rolle for børns skoleparathed, hvilket er vigtigt at være op-mærksom på som børnehavepæ-dagog. I denne artikel præsente-res to teorier, der begge tillægger miljøet stor betydning for børns motoriske udvikling. Med ud-gangspunkt i teorierne samt egne erfaringer giver forfatteren nogle retningslinier for, hvordan man kan arbejde motorisk med børne-havebørn.

Skoleforberedelse i børnehaven handler typisk om at lære børnene at sidde stille, koncentrere sig, modtage kollektive beskeder og eventuelt give dem et grundlæg-gende kendskab tilbogstaver og tal. Alt sammen er nyttige skolefærdigheder, men desværre overser man ofte moto-rikkens store betydning for børns skoleparathed. Motorisk udvikling er nemlig ikke kun relevant i for-hold til idrætsundervisningen. For eksempel er barnets balance en vigtig forudsætning for, at det kan sidde stille og koncentrere sig. Til-svarende forudsætter skrivning, der ellers er en finmotorisk fær-dighed, at barnet har god kontrol over både arme og overkrop. Også i forhold til barnets sociale liv på skolen, ikke mindst i frikvarte-rerne, er motorikken vigtig.

Børns leg er generelt meget fysisk, og her kan de motorisk svage børn få det svært. Deltagelse i sociale fællesskaber har betydning for barnets selvværd, selvtillid og ge-nerelle trivsel – faktorer som i høj grad påvirker barnets motivation for at lære nye ting. Ankommer barnet til skolen med en rygsæk fuld af succesoplevelser med at mestre sin egen krop, vil det være godt rustet til at kaste sig ud i de mange nye udfordringer, som skolen byder på. Blandt andet af disse grunde bør leg og bevægelse være et vigtigt fokusområde for

alle børnehaver i deres arbejde med at forberede børnene til sko-lestart. Det er derfor glædeligt, at ”krop og bevægelse” er blandt de seks læringstemaer, som man ifølge loven om læreplaner skal arbejde med i børnehaven. Men hvad siger videnskaben egentlig om børns motoriske udvikling i årene op til skolestart, og giver den nogle gode råd om, hvordan man som voksen kan hjælpe det enkelte barn i denne udvikling?

Forskellige teorier om motorisk udvikling

De første seks leveår gennemgår barnet en imponerende udvik-

ling, både fysisk og psykisk. Fra at have været dybt afhængig af hjælp til alle livets mest basale funktioner, udvikler barnet sig til et selvstændigt, opretstående indi-vid, der bevæger sig frit omkring i omgivelserne. Det lærer ligeledes at bruge hænderne til at håndtere alverdens forskellige typer gen-stande lige fra bestik og farvekridt til bolde og andre legeredskaber. Grundmotorikken er de basale grovmotoriske færdigheder såsom at sidde, stå, kravle, gå, hoppe, kaste, sparke osv., som stort set alle børn lærer i løbet af barndom-men. Det gælder uanset hvor på jordkloden og hvornår i verdenshi-storien de fødes og vokser op.

18 grundbevægelser: Tegnet af Anna Møller 10 år.

1 0 N R . 1 · M A J 2 0 0 8 www.fleksibellaering.dk

Tegningen på forrige side viser 18 eksempler på sådanne grund-bevægelser. Da man begyndte at forske i børns motoriske ud-vikling i starten af 1900-tallet, dominerede den opfattelse, at grundbevægelserne lå i menne-skets gener. Man forestillede sig, at den tidlige motoriske udvikling forløb som en automatisk mod-ningsproces, hvor de medfødte motoriske programmer udfoldede sig efter en forudbestemt tidsplan og rækkefølge. Med udgangspunkt i observationer af børn, opstil-lede man normative skemaer over de såkaldte motoriske milepæle, som viste, hvornår et barn skulle kunne hvad. Børn som afveg fra den normale udvikling, blev klas-sificeret som underudviklede, og man tolkede det som tegn på dys-funktioner i hjernen.

Modningsteorierne er siden 1970’erne blevet udsat for stærk kritik, og de fleste forskere er i dag enige om, at børns motori-ske udvikling er væsentlig mere kompleks, end mange af de tidlige teorier gav udtryk for. Blandt an-det tillægger man i dag miljøet og barnets frie vilje en langt større betydning, end man gjorde tidli-gere.

Dynamiske systemers teori

Et eksempel på en nyere udvik-lingsteori er ”dynamiske syste-mers teori”, som er beskrevet i bogen A Dynamic Systems Ap-proach to the Development of Cognition and Action (Thelen & Smith 1994). Bogens forfattere gør op med forestillingen om, at bar-nets motoriske udvikling skulle være styret af genetisk nedarvede motorikprogrammer i hjernen. De mener i stedet, at udvikling er en selvorganiserende proces, som på-virkes af mange forskellige fakto-rer. ”Selvorganiserende” vil i dette tilfælde sige, at det er barnet selv, som gennem sine handlinger er med til at styre udviklingsproces-sen. Barnet får hermed en langt mere aktiv rolle i sin egen udvik-

ling, end det var tilfældet i mod-ningsteorierne. I princippet er udviklingsmulig-hederne uendelige, men når de fleste børn alligevel udvikler sig relativt ens i de første leveår, skyldes det, at de er begrænset af nogenlunde de samme basale livs-betingelser. For eksempel har de alle sammen en krop med omtrent de samme bevægelsesmuligheder, og de er alle sammen underlagt tyngdekraftens træk. Sådanne be-grænsende faktorer kalder Thelen og Smith for ”constraints”, eller rammefaktorer, og de opdeler dem i tre typer:

Individ

Omgivelser Bevægelsesopgave

Figur: Tre typer constraints (Sig-mundsson & Pedersen 2000)

For det første er der ”constraints” i individet – fx menneskekrop-pens anatomi, den genetiske arv, hjernens udvikling, barnets mu-skelstyrke osv. Derudover sætter omgivelserne en række begræns-ninger. De fysiske omgivelser så-som type af underlag, temperatur, forhindringer, støjniveau osv. sæt-ter de ydre rammer for barnets bevægelsesmuligheder og -udfor-dringer. Men også de sociale omgi-velser påvirker den motoriske ud-vikling. Bliver barnet opmuntret til at bevæge sig, får det ros, om-gås det andre børn, som det kan imitere og tumle med, hvordan er de voksne rollemodeller i forhold til motoriske færdigheder osv.?

Den sidste type constraints ligger i selve bevægelsesopgaven. Det skal forstås på den måde, at det er barnets konkrete aktiviteter, som bestemmer dets udvikling. Barnet lærer altså kun de bevægelser, som det træner. For eksempel bli-ver barnet ikke bedre til at hoppe,

fordi det løber meget. I forlæn-gelse heraf mener flere forskere, at det er misvisende overhovedet at tale om motorisk udvikling, da det giver et forkert billede af noget, som sker automatisk og uafhængigt af barnets handlinger. Set ud fra det synspunkt ville det være mere præcist at tale om mo-torisk træning eller læring. Gene-relt gælder det, at jo ældre barnet bliver, jo større betydning har de ydre omstændigheder. Når barnet er i børnehavealderen, er det en misforståelse at tro, at motorisk udvikling er noget, som sker af sig selv.

Timeglasset

Med udgangspunkt i bl.a. dyna-miske systemers teori illustrerer den amerikanske bevægelsesfor-sker David Gallahue menneskets motoriske udvikling med et time-glas. Timeglasset er inddelt i fire lag, svarende til fire faser i den motoriske udvikling. Glasset får tilført sand fra to beholdere, hvil-ket symboliserer arvens og mil-jøets påvirkning på udviklingen. Derudover ses i baggrunden tre-kanten fra dynamiske systemers teori med de tre typer constraints indtegnet.

Første fase i udviklingen er den refleksive bevægelsesfase, som løber fra tidlig fostertilstand til omkring et år efter fødslen. Bar-nets bevægelser er i denne periode domineret af ubevidste reflekser. Anden fase er den rudimentære bevægelsesfase, som løber fra barnets fødsel til omkring to år. I denne fase, som overlapper den første, opnår barnet gradvist be-vidst kontrol over sin egen krop og lærer basale bevægelsesfær-digheder såsom at gribe og slippe, rulle, krybe, sidde, kravle, gå, løbe osv. Der er imidlertid kun tale om rudimentære bevægelser, hvilket betyder, at de er forstadier til de færdige bevægelsesmønstre, som gerne skulle indlæres i den næste fase.

1 1N R . 1 · M A J 2 0 0 8www.fleksibellaering.dk

Næste fase kalder Gallahue for den fundamentale bevægelsesfase, og den løber fra omkring 2-6 år. Målet for den fundamentale fase er at lære alle grundbevægel-serne og træne dem til det, som Gallahue kalder for ”det modne stadie”. Modne vil her sige, at bevægelserne er velkoordinerede, mekanisk effektive og præcise. Den fjerde og sidste fase er den specialiserede bevægelsesfase, som starter omkring seks år og fort-sætter resten af livet. Fra at have fulgt en relativt ens udvikling, be-gynder børnene nu i højere grad at følge deres egne individuelle spor. For eksempel begynder mange børn at dyrke sport, hvor de lærer nye bevægelsesmønstre, som er unikke for de enkelte sportsgrene.

Uanset hvilken vej barnet vælger at gå, bygger udviklingen i den

specialiserede fase på det fun-dament, som er blevet lagt i de tre første bevægelsesfaser. Den udvikling der sker i de første tre faser har altså betydning resten af livet. Det skal ikke forstås på den måde, at det er for sent at lære fundamentale bevægelsesfærdig-heder, hvis man er over seks år. Generelt bliver det dog sværere at ændre på de basale bevægel-sesmønstre, jo ældre man bliver. Dertil kommer, at der sjældent bliver mulighed for igen at bevæge sig så meget, som man gjorde i børnehaven. Når barnet først star-ter i skolen, ser hverdagen noget anderledes ud.

Hvordan hjælper man barnet i dets motoriske udvikling?

Ifølge Gallahue er det altafgø-rende for udviklingen i den fun-

damentale bevægelsesfase, at de fysiske omgivelser giver barnet gode muligheder for at træne alle de fundamentale bevægelsesfær-digheder. En flad græsplæne, uan-set hvor god plads der er, er altså ikke tilstrækkelig. Udover løbe- og tumleplads skal der være forhin-dringer som barnet kan passere, ting at klatre i, steder som udfor-drer balancen, og der skal være forskellige typer af underlag deri-blandt blødt underlag som barnet kan krybe, kravle og trille på. Der skal også være gynger, rutscheba-ner eller lignende, som udfordrer barnets ligevægtssans. Endelig er det vigtigt med legeredskaber – fx bolde, så barnet kan træne sine evner til at håndtere redskaber.

Foruden de fysiske omgivelser spiller de voksnes opmuntring, ros, inspiration og instruktioner også en vigtig rolle for udviklin-gen. Som voksen kan man således hjælpe barnet ved at igangsætte alsidige bevægelsesaktiviteter, give masser af ros og opmuntring, samt ved at vejlede og støtte, hvis man opdager konkrete færdighe-der, som barnet skal have hjælp til at lære. Det kan eksempelvis være at give en støttende hånd til den lille pige, som prøver at balancere på sandkassekanten. Eller at give sig tid til et spil bold med den lille dreng, som er i gang med at lære at kaste. Man kan også inspirere børn ved at bruge sig selv bevidst som rollemodel.

Børnehavealderen er en imitati-onsfase i børnenes liv, og de bru-ger meget energi på at spejle sig i deres voksne forbilleder. Hvis man som voksen begynder at hoppe foran en gruppe børnehavebørn, vil de næsten med garanti be-gynde at efterligne bevægelserne. Det taknemmelige ved at træne motorik med børnehavebørn er, at det handler om at lave gan-ske almindelige bevægelser med dem. Man behøver altså hverken være gymnast eller professionel fodboldspiller for at kunne hjælpe dem i deres udvikling. Det aller-vigtigste er faktisk at skabe en

Figur: Timeglasset (Gallahue & Ozmun 2006)

www.fleksibellaering.dk

Abonnement:Prisen for årsabonnement er kr. 750,- ekskl. moms

Medlemsfordele:• Adgangtilvidensportalenwww.fleksibellaering.dk• Etabonnementogadgangforalleinstitutionensmedarbejdere• Tidskriftetudkommerfemgangeårligt• InvitationtilVIP-arrangementer• 10%rabatpåudvalgteprodukter• Nyhedsservicedirekteidenenkeltemedarbejdersmailbox• Købafmedlemsbøgertilsærprisfiregangeårligt

Citater og uddrag fra nyhedsbrevet er tilladt, når artiklens forfatter og ”Fleksibel læring” angives som kilde. Ved gengivelse af større uddrag eller hele artikler kræves accept af redaktionen og artiklens forfatter.

ISSN1600-5066Varenr. 6890

Udgiver:Dafolo Forlag

Redaktion:Dafolo A/SSuderbovej 22-249900 FrederikshavnTlf.: 96 20 66 66Fax:98429711Forlagsredaktør:Marie Honoré KlausenE-mail: mhk@dafolo.dk

Produktion:Dafolo A/S, Frederikshavn

Bestilles hos:Dafolo A/SSuderbovej 22-249900 FrederikshavnTlf.: 96 20 66 66Fax:98429711

tryg og legende stemning, hvor barnet føler at det, som det laver, er godt nok. Så snart barnet føler pres og forventninger, mister det lysten til at deltage. Det er derfor alfa og omega, at bevægelsesakti-viteterne foregår som leg.

Tegningen af de 18 grundbevægel-ser kan fungere som inspiration, hvis man vil organisere bevægel-sesaktiviteter med børn. Man kan også bruge den som udgangspunkt for observation af børns motorik. Er der nogle af bevægelserne, som børnene godt kunne lave mere, end de gør nu? Giver institutio-nens fysiske rammer mulighed for at lave alle bevægelserne? Er der børn, som har problemer med nogle af bevægelserne? Hvis man opdager børn med motoriske mangler eller vanskeligheder, kan man anvende trekanten fra dynamiske systemers teori som analyseredskab. Hvad skyldes problemerne? Skyldes det egen-skaber ved barnet selv? Det kunne fx være barnets fysiske udvikling, psykiske barrierer, eller proble-mer med sanseapparatet. Eller ligger årsagen til problemerne snarere i omgivelserne? Hvis et barn kaster meget dårligt, kan det være af den simple årsag, at der er for få bolde i børnehaven. Det kan også være, at netop dette barn er meget usikker på sig selv og derfor har brug for ekstra me-get ros og opmærksomhed fra de voksne. Endelig kan årsagen til problemerne ligge i de bevægel-

sesaktiviteter, som barnet indgår i. Viser det sig eksempelvis, at mange af børnene har svært ved at stå på ét ben, kunne man med fordel igangsætte lege med balan-ceøvelser, så de kunne blive inspi-reret til at træne denne færdighed noget mere.

Som det fremgår, kan trekanten være en hjælp, hvis man er låst fast i en bestemt opfattelse af et problem. Modellen tvinger én til at anskue sagen fra flere vinkler og stille spørgsmål, som man må-ske ikke ellers ville have stillet. Derved kan modellen hjælpe en til at få øjnene op for nye løsnings-muligheder.

Konklusion

Der er skrevet meget om børn og motorisk udvikling. Artiklen her bygger på to specifikke amerikan-ske teorier, hhv. Thelen & Smiths dynamiske systemers teori og Gal-lahue’s timeglasmodel. Derudover bygger den også på mine egne erfaringer med at lave leg og be-vægelse med børnehavebørn. Både teori og erfaring er vigtigt, hvis man som pædagog skal styrke børns skoleparathed gen-nem motorisk træning. Man behøver dog på ingen måde at være ekspert for at gå i gang. Som beskrevet i forrige afsnit, så er det faktisk ikke så kompliceret med børnehavebørnene. De skal frem for alt lære alle grundbevægel-serne, og hvis ellers de fysiske og

sociale omgivelser tillader det, så er de fleste børn faktisk ganske kompetente til at håndtere denne opgave uden den store hjælp.

Problemerne opstår, hvis mulig-hederne ikke er så gode, som de burde være, og her er det vigtigt, at man stiller sig kritisk over for de rammer, man er med til at opstille for børnene. Derudover skal man huske, hvor meget det betyder for børnene, at de voksne lægger mærke til deres bevægel-ser og giver dem ros for det. Smil og opmuntrende bemærkninger på de rigtige tidspunkter kan gøre meget. For barnet betyder de voksnes anerkendelse alt. Det gælder også i forhold til deres mo-toriske udvikling.

Litteratur

Gallahue, David L. & Ozmun, John C. (2006): Understanding Motor Development. Infants, Chil-dren, Adolescents, Adults. Mc-Graw-Hill International Edition.

Sigmundsson, Hermundur og Ped-ersen, Arve Vorland (2000): Motor-isk Utvikling. SEBU Forlag.

Thelen, Esther & Smith, Linda B. (1994): A Dynamic Systems Approach to the Development of Cognition and Action. A Bradford Book, the MIT Press Cambridge, Massachusetts, London, England.