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Leistungen ermitteln, bewerten und r�ckmelden

Qualit�tsinitiative SINUSWeiterentwicklung des Unterrichts in Mathematik

und den naturwissenschaftlichen F�chern

Materialien zur Schulentwicklung, Heft 39

Bearbeiter: Witlof Vollstädt

AMT FÜR LEHRERBILDUNG, FRANKFURT AM MAIN, 2005

Herausgeber: Amt für Lehrerbildung – PublikationsmanagementStuttgarter Straße18 –2460329Frankfurt am MainFax: 069-38989-222E-Mail: [email protected]

Reihe: Materialien zur Schulentwicklung, Heft 39

Diese Veröffentlichungsreihe wird im Auftrag des Hessischen Kultusministers herausgegeben; sie stellt jedochkeine verbindliche, amtliche Verlautbarung des Hessischen Kultusministeriums (www.kultusministerium.hes-sen.de) dar; sie will vielmehr die Diskussion um die behandelten Themen anregen und zur Weiterentwicklungdes hessischen Schulwesens beitragen.

Dem Lande Hessen (dem Amt für Lehrerbildung) sind an den abgedruckten Beiträgen alle Rechte derVeröffentlichung, Verbreitung, Übersetzung und auch die Einspeicherung und Ausgabe in Datenbanken vorbe-halten.

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Amt für Lehrerbildung – PublikationsmanagementStuttgarter Straße18 –2460329Frankfurt am MainFax: 069-38989-222E-Mail: [email protected]

ISBN 3-88327-525-51. Auflage 2005

Best.-Nr.: 01039

Umschlaggestaltung: Manfred Chladek, WiesbadenLayout/Satz: Sibylle Tietze, Frankfurt am MainDruck- und Bindearbeiten: Hausdruckerei des Amtes für Lehrerbildung, Fuldatal

Leistungen ermitteln, bewerten und rückmelden. Qualitätsinitiative SINUS. Weiterentwicklung desUnterrichts in Mathematik und den naturwissenschaftlichen Fächern. Bearbeiter: Witlof Vollstädt– 1. Aufl. - Amt für Lehrerbildung, Frankfurt am Main, 2005. – (Materialien zur Schulentwicklung; 39)

ISBN 3-88327-525-5NE: Vollstädt,Witlof; Hrsg; HeLP; GT

InhaltsverzeichnisSeite

0 Vorwort 5

1 Ermittlung und Bewertung der Schülerleistungen im Kontext von Unterrichtsqualität und allgemeinen Orientierungen der hessischen Qualitätsinitiative SINUS 9

1.1 Zur Weiterentwicklung des Unterrichts in Mathematik und in den naturwissenschaftlichen Fächern 9

1.2 Zur Notwendigkeit eines veränderten Leistungsbegriffs 101.3 Zu Merkmalen und Grundsätzen der Leistungsermittlung und -bewertung 131.3.1 Zur Notwendigkeit neuer Beurteilungsformen 131.3.2 Anforderungen an die Leistungsermittlung und -bewertung 151.4 Phasen und Begriffe im Prozess der Leistungsermittlung und -bewertung 18

2 Materialien, Beispiele, Instrumentarien 232.1 Klassenarbeiten mit veränderten Aufgabenprofilen 232.2 Der Lehrerbeobachtungsbogen 262.3 Kriterienraster für strukturierte Beobachtungen 312.4 Der Selbsteinschätzungsbogen 342.5 Die Lehrer-Schüler-Bewertungsmatrix 372.6 Leistungsbewertung im Projektunterricht 402.7 Bewertung von Gruppenarbeit 522.8 Bewertung im Offenen Unterricht 642.9 Leistungsfördernder Umgang mit Fehlern 672.10 Zweiphasige oder gestufte Leistungsbeurteilung 712.11 Leistungsmappen (Portfolio) 732.12 Lerntagebuch 772.13 Der Notenvertrag 852.14 Beilagen zum Zeugnis 892.15 Rückmeldemöglichkeiten für den eigenen Unterricht 92

3 Fortbildungskonzepte und -hinweise 953.1 Zum Anliegen von Fortbildungsveranstaltungen 953.2 Beispiele aus Fortbildungsveranstaltungen 98

4 Literatur 105

5 Anhang: Weitere Materialien für die Fortbildung 109

0 Vorwort

Die Veröffentlichung der Ergebnisse der internationalen Vergleichsstudie TIMSS in den Jahren 1997-98 hatgezeigt, dass die Wirksamkeit des Unterrichts im Fach Mathematik sowie den naturwissenschaftlichenFächern in Deutschland nur mittelmäßig ist. PISA 2000 hat diese ernüchternde Bilanz weiter erhärtet. Von1998-2003 wurden in Nordhessen die BLK-Modellversuche „Gute Unterrichtspraxis“ sowohl für Mathematikals auch Naturwissenschaften durchgeführt. In enger Zusammenarbeit mit diesen beiden Modellversuchensowie dem Zentrum für Mathematik, Bensheim, hat das Hessische Landesinstitut für Pädagogik (HeLP) imJahr 2001 die Qualitätsinitiative SINUS gestartet, um landesweit Schulentwicklungsprozesse von Fachgrup-pen in Mathematik bzw. den Naturwissenschaften zu unterstützen.

Zur inhaltlichen Strukturierung dieses Fortbildungs- und Beratungsangebotes wurden von den Mitarbeiterin-nen und Mitarbeitern der Qualitätsinitiative SINUS Fortbildungsbausteine entwickelt, die ihren Ursprung inden genannten Modellversuchen, der Arbeit des Zentrums für Mathematik und der regionalen undüberregionalen Lehrerfortbildung haben. Einige Bausteine sind im Wesentlichen erst im Laufe der Arbeit desProjektes in den Schulen seit 2002 entstanden, sowohl im Zuge einer kontinuierlichen Weiterentwicklung alsauch ausgelöst durch konkrete Bedürfnisse von betreuten Schulen. Hierzu gehört der Baustein „Leistungenermitteln, bewerten und rückmelden“, dessen Stand mit der hier vorgelegten Broschüre dargestellt wird.

In der Diskussion nach TIMSS und PISA wird dem Unterricht in Deutschland meist vorgehalten, dass er klein-schrittig verläuft, auf die Einübung von Standardroutinen abzielt und die Eigenaktivität der Schüler zu wenigfördert. Offenere, problemhaltige Aufgabenstellungen mit alternativen Lösungsmöglichkeiten, offenereArbeitsformen, weniger traditioneller fragend-entwickelnder Unterricht werden für nötig gehalten. DieseForderungen bringen viele längst bekannte Probleme im Zusammenhang mit Leistungsermittlung und -bewertung verschärft zu Tage. Dies umso mehr, als gleichzeitig die Vergleichbarkeit von Noten undAbschlüssen und die Garantie von Bildungsstandards unter der Überschrift „Qualitätssicherung“ immerdringlicher öffentlich eingefordert werden. In diesem Baustein werden deshalb vorwiegend Vorschläge zurLeistungsrückmeldung im Rahmen einer reformorientierten Pädagogik aufgegriffen.

Es handelt sich bei der vorliegenden Broschüre um eine Handreichung, die in erster Linie die Planung undGestaltung von Fortbildungsveranstaltungen zur Ermittlung, Bewertung und Rückmeldung schulischerLeistungen durch die Qualitätsinitiative SINUS unterstützen will. Diese Fortbildungen verfolgen im Kern dasZiel, Lehrerinnen und Lehrer mit dem veränderten Anspruch an diese wichtigen pädagogischen Aufgabenvertraut zu machen und die erforderliche Bereitschaft zu entwickeln, den eigenen Unterricht aus dieser Sichtkritisch unter die Lupe zu nehmen und zu verändern. Die nötigen Standpunkte, Argumente undErkenntnisse hierzu werden im 1. Kapitel vorgestellt und kurz erläutert.

Damit diese Diskussionen nicht abstrakt bleiben, wird im 2. Kapitel eine Vielzahl von Materialien aus derSchulpraxis und der einschlägigen Literatur zum Thema vorgestellt, mit denen nicht nur der beabsichtigteReformanspruch zur Verständigung in den Schulen verdeutlicht werden soll, sondern zugleich zahlreicheMöglichkeiten, Verfahren, Instrumentarien, Handlungsschritte und Beispiele für unterschiedlicheBewertungssituationen im schulischen Alltag zur eigenen Nutzung angeboten werden.

Nicht alle diese Möglichkeiten sind völlig neu oder unbekannt, sondern schon vielfach in der Literatur be-schrieben, wenn sie auch noch nicht zum festen Bestandteil des schulischen Alltags geworden sind. Der Wertdieser Publikation besteht vor allem im schnellen Zugriff auf die große Fülle dieser Materialien. Sie will undkann allerdings diese Fragen nicht abschließend klären und soll deshalb auch als Diskussionsbeitrag zur Reformvon Schule verstanden werden, der einen momentanen Arbeitsstand widerspiegelt und nicht Fertiges anbietet.

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Für die Entwicklung des hier vorgestellten Bausteins hat Herr Prof. Dr. Witlof Vollstädt als externer Berater diefederführende Verantwortung übernommen. Seine intensive Auseinandersetzung mit dem Thema auserziehungswissenschaftlicher Sicht war eine wesentliche Voraussetzung für das Zustandekommen dieserBroschüre. Gleichfalls hat seine Zusammenarbeit mit den Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern der Qualitäts-initiative SINUS in Workshops und zahlreichen Diskussionen dazu geführt, dass deren Erfahrungen sowohlaus eigenem Unterricht wie auch aus der Fortbildungspraxis Eingang in diesen Baustein gefunden haben.

Die Projektleitung der Qualitätsinitiative möchte an dieser Stelle Herrn Prof. Dr. Vollstädt für diese Leistunghohe Anerkennung zollen und für die angenehme Zusammenarbeit herzlich danken. Herzlichen Dank auchan alle Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter, die mit eigenen Ideen und Materialien zur Entstehung diesesBausteins beigetragen haben. Einige Namen werden im Text genannt, sofern Materialien unmittelbar beige-steuert wurden. Beteiligt waren aber alle, im Rahmen der Workshops und Diskussionen auf den Tagungender Qualitätsinitiative SINUS.

Selbst diese umfangreiche Materialsammlung hat noch Lücken und muss Wünsche offen lassen. Die Auswahlwar nicht vom Bemühen um Vollständigkeit bestimmt, sondern von der Absicht Anregungen zu geben undAkzente zu setzen. Traditionelle Formen der Leistungsermittlung und -bewertung sind deshalb deutlichunterrepräsentiert zugunsten reformorientierter Verfahren, die vor allem in offenen Unterrichtsformen, inkooperativen und selbst gesteuerten Lernsituationen, beim handlungsorientierten Lernen und in Projekten,bei der Selbstreflexion des Lernens durch die Schülerinnen und Schüler sowie bei der Verständigung imKollegium über Bewertungsformen und -kriterien eine besondere Rolle spielen.

Damit die zahlreichen Tabellen, Übersichten und Folien kopierfähig sind, ergeben sich verschiedentlichLücken im Textfluss, für die wir um Verständnis bitten.

Übersicht zum Inhalt der BroschüreIn Kapitel 1 sind die gesicherten Grundlagen zur Ermittlung, Bewertung und Rückmeldung schulischerLeistungen zusammengestellt. Die Notwendigkeit eines veränderten Leistungsbegriffs und neuer Beur-teilungsformen für die Weiterentwicklung des Fachunterrichts werden dargelegt.

Kapitel 2.1 regt die Konstruktion von Klassenarbeiten nach Qualitätskriterien an und greift die Problematikder Bewertung offenerer Aufgabenstellungen in Mathematik auf. Ergänzungen zu diesem Kapitel sind dasKompetenzraster „Was testet eine Klassenarbeit?“ und die Beispiele und Anregungen aus Veranstaltungender Qualitätsinitiative SINUS in Kapitel 3.2 des Anhangs.

Leistungsbeurteilung steuert Lernverhalten, denn was benotet wird, erhält aus der Sicht der Schüler beson-deres Gewicht. Offenere Unterrichtsphasen benötigen deshalb auch vielfältige Formen der Leistungs-ermittlung und -beurteilung.

In den Kapiteln 2.2 bis 2.8 werden Möglichkeiten für Leistungsfeststellung, Leistungsdokumentation undLeistungsbeurteilung in offeneren Unterrichtsformen mit Hilfe von Beobachtungs- und Bewertungsrasternvorgestellt. Sie stammen aus der Fachliteratur oder sind von Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern derQualitätsinitiative SINUS entwickelt und im Unterricht erprobt worden. Die meisten dieser Beispiele zielenauf eine Leistungserfassung, die Aspekte aus verschiedenen Dimensionen schulischen Lernens (inhaltlich-fachlich, methodisch-strategisch, sozial-kommunikativ, personenbezogen) berücksichtigt.

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Die Bogen helfen, Beurteilung und Bewertung im Unterricht transparent zu machen. Sie beziehen sich aufunterschiedliche Phasen und unterstützen eine differenzierte Beobachtung. Dadurch haben sie Bedeutungfür die Diagnose von Stärken und Schwächen. Als Feedback-Elemente sind sie hilfreich fürBeratungssituationen. Sie erleichtern Vergleichbarkeit im Hinblick auf individuelle Lernfortschritte und inner-halb der Lerngruppe.

Die Bogen in den Kapiteln 2.2 bis 2.5 zielen darauf ab Beobachtungen zu erfassen. Sie eignen sich fürFremd- und Selbstbeobachtung. Sie verwenden unterschiedliche Beobachtungskategorien, meist mit unter-schiedlichen Differenzierungsstufen (z.B. +, 0, -), und berücksichtigen verschiedene Lern- und Anforderungs-bereiche.

In den Kapiteln 2.6, 2.7 und 2.8 sind Bogen für unterschiedliche Arbeits- (Still-, Freiarbeit) und Unter-richtsformen (Projektarbeit, Gruppenarbeit, Offener Unterricht) zusammengestellt. Diese Bogen für Fremd-einschätzung unterstützen Beobachtung und Beurteilung von Arbeitsprozessen und/oder Arbeitsprodukten.Zur Projektarbeit erweitern Beispiele für ein Pflichtenheft, einen Arbeitsprozessbericht und eine Schüler-befragung die Bogen für die Bewertung von Prozess, Präsentation und Produkt. Viele Bogen für Fremdein-schätzung können Schüler auch für Selbsteinschätzung und Selbstbeurteilung nutzen. Teilweise enthaltendie Bogen auch gezielt diesbezügliche Elemente.

In Kap. 2.4 wird ein Bogen zur Selbsteinschätzung vorgestellt und es wird eine Anregung gegeben, nach derSchüler nach vorgegebenen Kriterien eine Selbstbewertung schreiben können. Kapitel 2.9 zeigt Möglichkeiten für den Umgang mit Fehlern, die die Chance erhöhen, aus Fehlern zu ler-nen. Die Instrumentarien Portfolio, Lerntagebuch und Notenvertrag in den Kapiteln 2.11 bis 2.13 unter-stützen in besonderer Weise die Entwicklung von Eigenverantwortung, Selbstreflexion und Selbstbeur-teilung. In Kapitel 2.11 wird die Portfolio-Methode als Möglichkeit exemplarisch Leistungen authentisch zudokumentieren vorgestellt. Im Notenvertrag in Kapitel 2.13 ist das Spektrum der Leistungsmöglichkeiten imUnterricht zusammengestellt. Diese Vereinbarung zwischen Lehrer und Schüler schafft Transparenz und stelltVerbindlichkeit her. Kapitel 2.14 enthält Vorschläge für Zeugnisbeilagen zur Bewertung des fachspezifischenund des allgemeinen Lern- und Arbeitsverhaltens.

In Kapitel 3 wird das Anliegen von Fortbildungsveranstaltungen zum Thema „Prüfen und Bewerten, Leis-tungsrückmeldung“ im Rahmen der Qualitätsinitiative SINUS vorgestellt. Die Umsetzung dieses Anliegenswird an vier Beispielen von Fortbildungsveranstaltungen exemplarisch aufgezeigt. In einem dieser Beispieleist ein umfassenderer Ansatz gewählt. Es werden die Ebenen Unterricht, Schule und Schulsystem betrachtetund Evaluationsmöglichkeiten für jede Ebene angegeben.Wir hoffen, dass die Leserinnen und Leser bei der Lektüre der Broschüre vielfältige Anregungen für Unterrichtund Fortbildung finden.

Annerose Neeb-Fleckner Mai 2004Dr. Gerhard Sauer

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1.1 Zur Weiterentwicklung des Unterrichts in Mathematik undin den naturwissenschaftlichenF�chern

Nachdem sich die deutschen Schüler1 bei derinternationalen Vergleichsuntersuchung TIMSSnur im Mittelfeld platziert hatten, entstand einBLK-Gutachten zur Vorbereitung eines Pro-gramms zur Steigerung der Effizienz des mathe-matisch-naturwissenschaftlichen Unterrichts (vgl.BLK 1997). Dieses Gutachten orientiert auf fol-gende thematischen Schwerpunkte, die im Kon-text der jeweiligen Fächer zu konkretisieren sind:• Weiterentwicklung der Aufgabenkultur im mathe-

matisch-naturwissenschaftlichen Unterricht• Naturwissenschaftliches Arbeiten (Experimen-

tieren, Beobachten, Vergleichen, Systematisieren)• Aus Fehlern lernen• Sicherung von Basiswissen – Verständnisvolles

Lernen auf unterschiedlichen Niveaus• Zuwachs von Kompetenz erfahrbar machen:

Kumulatives Lernen• Fächergrenzen erfahrbar machen: Fachüber-

greifendes und fächerverbindendes Arbeiten• Förderung von Mädchen und Jungen• Entwicklung von Aufgaben für die Kooperation

von Schülern• Verantwortung für das eigene Lernen stärken• Prüfen: Erfassen und Rückmelden von Kompe-

tenzzuwachs• Qualitätssicherung innerhalb der Schule und

Entwicklung schulübergreifender Standards(vgl. BLK 1997, Punkt 9).

Damit orientiert das BLK-Programm auf eineveränderte Unterrichtspraxis, die durch eine kri-tische Reflexion und Analyse des eigenen Un-

terrichts, gemeinsame Planungen und kollegialeHospitationen und Beratungen der beteiligtenLehrkräfte sowie schulübergreifenden Erfahrungs-austausch angeregt wird. Gemeinsame Zielper-spektive soll die Erweiterung des kulturellenSkripts des mathematisch-naturwissenschaftli-chen Unterrichts zur Verbesserung der Lernquali-tät und zur Stabilisierung der Lernmotivationsein. Dabei geht es vor allem um eine fachlichgehaltvolle Unterrichtsgestaltung, die kognitiveAktivierung der Schüler und um eine effizienteund schülerorientierte Unterrichtsführung.An diesem BLK-Modellversuchsprogramm hatsich Hessen mit den Modellversuchen „GuteUnterrichtsPraxis Mathematik/Naturwissenschaften(GUP)“ beteiligt, deren inhaltliche Leitung an derUniversität Kassel angesiedelt war. Mit GUP-Mathematik wurde eine Qualitätsverbesserungdes Mathematikunterrichts vor allem durcheine „neue Aufgabenkultur“ angestrebt, indemverstärkt offene, komplexere, stärker vernetzendeAufgaben verwendet werden. Die auf diese Weisesich verändernde Unterrichtskultur orientiert auf• häufigere geistige Eigenaktivitäten der Schüler• systematisch eingebaute Reflexionsphasen• variablere und vielfältigere Unterrichtsmethoden• eine stärkere Entkopplung von Lern- und Beur-

teilungssituationen• verschiedene Formen der Selbstevaluation des

Unterrichts (vgl. Blum u.a. 1999, S. 21).

Die Qualitätsverbesserung des naturwissen-schaftlichen Unterrichts orientiert im hessi-schen Modellversuch in erster Linie auf die Er-weiterung des Methodenrepertoires und dieGestaltung aktiver unterrichtlicher Lernprozesse.Hier sollen die Schüler verstärkt Gelegenheit zugeistiger Aktivität durch Aufgaben mit Auffor-

1 Ermittlung und Bewertung der Sch�lerleistungen im Kontext von Unterrichtsqualit�t und allgemeinen Orientierungen der hessischen Qualit�tsinitiative SINUS

1 Die männliche Form für alle Personenbezeichnungen in dieser Broschüre wird lediglich aus Gründen der Lesbarkeit gewählt, stehtaber stets synonym für beide Geschlechter

Ermittlung und Bewertung der Sch�lerleistungen

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derungscharakter und Hilfen für Verständnishür-den, zum Modellieren und zu sach- und fachbe-zogener Kommunikation erhalten (vgl. Hess.Landesinstitut 2003).

Nach der Veröffentlichung der TIMSS-Ergebnissehat auch das Hessische Landesinstitut für Pä-dagogik (HeLP) sich sowohl auf regionaler alsauch auf landesweiter Ebene intensiv mit denKonsequenzen für die Weiterentwicklung desmathematischen und naturwissenschaftlichenUnterrichts auseinandergesetzt. Vom Zentrumfür Mathematik mit Hauptsitz in Bensheim (Süd-hessen) sind ebenfalls vielfältige Impulse zurPraxis des Mathematikunterrichts ausgegangen.

Mit Beginn des Schuljahres 2001/2002 startetedas Land Hessen eine Qualitätsinitiative, die inden hessischen Schulen der Sekundarstufe IImpulse für die Weiterentwicklung des Unter-richts in Mathematik und den naturwissen-schaftlichen Fächern geben will. Dabei sind dieErfahrungen, die in den BLK-Modellversuchen„Gute UnterrichtsPraxis Mathematik/Naturwis-senschaften“ gesammelt wurden, ebenso wie dieim HeLP entwickelten Konzepte und Praxis-beispiele wie auch die inhaltlichen Beiträge ausdem Zentrum für Mathematik eingeflossen.Diese Initiative, die in ihrem Kern auf die Fort-bildung, Beratung und Unterstützung von Fach-gruppen an Schulen orientiert, hat sich den Na-men Qualitätsinitiative SINUS gegeben. In derHauptsache wird die Verbesserung des Unter-richts im Rahmen dieser Qualitätsinitative SINUSdurch regionale, schulinterne Fortbildungsver-anstaltungen initiiert und unterstützt. Inhalte derFortbildungsveranstaltungen im Rahmen dieserQualitätsinitiative sind demzufolge:• Vorstellung und Erarbeitung von Unterrichts-

materialien, -methoden und Aufgaben• Gezielte Erprobung von inhaltlichen und/oder

methodischen Unterrichtselementen• Überprüfung von Leistungsanforderungen und

Prüfungskultur – das Verhältnis von Lernen undBeurteilen

• Planung der weiteren gemeinsamen Arbeit imFachkollegium – Unterstützung fachbezogenerSchulentwicklung

Für das Fach Mathematik sind das z.B.: – Entwicklung neuer Aufgabenformate – das Ver-

ändern von Aufgaben– Vernetzen und produktives Üben– offenere Unterrichtsformen– ziel- und problemorientierter Rechnereinsatz– entwicklungsfördernde LeistungsrückmeldungenFür die naturwissenschaftlichen Fächer sind das z.B.:– Entwicklung aktivierender Methoden und

Techniken des Lehrens und Lernens – Umgang mit Informationen– Lernen an Stationen in Biologie, Chemie und

Physik– Öffnen von Lehr-Lern-Situationen– Computereinsatz im Fachunterricht

Aus didaktischer Sicht soll mit der Qualitätsinitia-tive SINUS die Unterrichtsqualität in die Richtungder Merkmale des „Offenen Unterrichts“ verän-dert werden (siehe Folie 3-1 und 3-2 im An-hang). Es wird ein fachlich gehaltvoller, kognitivanregender Unterricht angestrebt, in dem Schü-ler zunehmend selbstbestimmt und eigenverant-wortlich lernen, in dem sie bei der Auswahl derUnterrichtsinhalte und -aufgaben, bei der Ent-scheidung über die Arbeits- und Sozialformenund bei der Planung, Gestaltung und Auswer-tung von Unterricht mitwirken. Im Zentrum dergemeinsamen Bemühungen von Lehrern undSchülern steht die Organisation entdeckender,problemlösender, handlungsorientierter, selbst-ständiger und kooperativer Lernformen.

1.2 Zur Notwendigkeit eines ver-�nderten Leistungsbegriffs

Auch für einen Unterricht, der diesen Orientie-rungen folgt, stellt sich die Aufgabe, die Ergeb-nisse des Lernens und damit die Leistungen derSchüler zu ermitteln, ihnen und der interessiertengesellschaftlichen Öffentlichkeit eine Rück-meldung über die erreichten Leistungsfort-schritte zu geben und damit die Evaluation derveränderten Unterrichtsqualität zu verbinden. Obdabei weiterhin die bisherigen Methoden undVerfahren der Leistungsermittlung und -bewer-tung geeignet sind oder ebenfalls Gegenstand


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der Weiterentwicklung im Rahmen dieser Quali-tätsinitiative sein müssen, muss gründlich geprüftwerden. Der Reformbedarf für diesen wichtigenBereich schulischer Arbeit scheint allerdings aufder Hand zu liegen. Diese generelle Einschätzung kann vor allemauch deswegen getroffen werden, weil zumeinen klar ist, dass die schon lange kontroversgeführten Diskussionen zur Reform schulischerLeistungsbewertung bisher kaum nennenswerteVeränderungen der Bewertungspraxis in denSchulen bewirkt haben. Zum anderen führt diemit den kurz angesprochenen Bemühungen an-gestrebte Unterrichtsqualität und Lernkulturzwangsläufig zu einer veränderten Sicht auf denschulischen Leistungsbegriff und zu zahlreichenFragen nach Möglichkeiten und Formen derÜberprüfung und Bewertung schulischer Leist-ungen, die dieser Lernkultur entsprechen. Deshalb sollte – nicht nur, aber besonders in den„SINUS-Schulen“ – eine Verständigung darübererfolgen, was heute und in Zukunft unter schuli-schen Leistungen zu verstehen ist. Denn unsereGesellschaft scheint ohne Leistungsbegriff nichtauskommen zu können. Offenbar handelt es sichum eine Art Schlüsselwort mit recht unter-schiedlicher Bedeutung und moralischer Konno-tation, mit dem Gewichtiges in die öffentlicheAufmerksamkeit gerückt werden soll. Bereits eineoberflächliche Betrachtung lässt allerdings erken-nen, dass dabei recht Unterschiedliches als Leis-tung bezeichnet wird (siehe Folien 1 und 2/Ar-beitsblatt 1 im Anhang).

• Leistung ist nicht gleich LeistungWährend in Physik, Technik und Ökonomie dieLeistung aus der vollbrachten Arbeit und der ver-brauchten Zeit berechnet werden kann, ver-weisen Bezeichnungen wie „Höchstleistungen“oder „Mindestleistungen“ auf vielfältige qualita-tive Bezugsnormen, die Tätigkeitsergebnissezusätzlich mit einem Werturteil versehen. Außer-dem signalisieren sie unterschiedliche Bewer-tungskriterien, wie z. B. die Anforderungen einerspeziellen Aufgabe, der Vergleich mit den Leis-tungen anderer Personen oder die Fortschritteund Anstrengungen bei der individuellen Ent-wicklung (vgl. Brügelmann 1998). In der Regel

ist der Begriff „Leistung“ positiv besetzt undbezeichnet aus individueller oder gesellschaftli-cher Sicht etwas Erstrebenswertes und Nütz-liches. Offenbar gibt es in allen Bereichen einerGesellschaft Leistungen, die für sie besondere Be-deutung besitzen, und deshalb erwartet, ange-strebt und öffentlich hervorgehoben werden.Diese diffuse Begriffsverwendung führte zu derEinschätzung: „ Der Begriff der Leistung kannuns leicht in die Irre führen, weil er quantitativund phänomenal ganz Verschiedenes und ver-schieden zu Bewertendes zusammenfügt“(Flitner 1992, S. 12). Ein weithin akzeptierterAusweg aus diesem begrifflichen Dilemma, derzumindest eine unzulässige Verengung verhin-dern soll, verlangt ein doppeltes Leistungsver-ständnis.

• Doppeltes LeistungsverständnisEntgegen manchen Auffassungen, die nur Tätig-keitsergebnisse und nicht deren vielfältige Ver-laufsbedingungen berücksichtigen, setzt sichimmer mehr durch, sowohl den statischen As-pekt (Tätigkeitsprodukte) als auch den dynami-schen Aspekt (Tätigkeitsverlauf) bei Leistungs-einschätzungen zu beachten (vgl. Heller 1984, S.15). Die Dualität des Begriffes besitzt noch eineweitere Dimension: Einerseits werden Erwar-tungen an die Leistungen von außen an einzelnePersonen oder Gruppen herangetragen (etwasgut oder besonders gut zu machen), andererseitsexistiert der – sicherlich unterschiedlich aus-geprägte – Wunsch, selber etwas ausrichten, be-wirken, bauen, herstellen zu können (vgl. Flitner1992, S. 11). Der Mensch sucht sich selbst in derTätigkeit zu erfahren und zu verwirklichen. Erbraucht die Faszination einer erfolgreichenTätigkeit, aber auch die Bestätigung des Erfolgsdurch andere. Aus dieser Sicht kann das begriff-liche Verständnis der Psychologie hilfreich sein.Dort wird unter Leistung der Vollzug und dieErgebnisse von Tätigkeiten verstanden – undzwar in unterschiedlichsten Handlungsfeldern.Dabei werden nicht einfach Ergebnisse erfasst,vielmehr werden die psychischen Vorausset-zungen genauso in die Betrachtungen einbezo-gen wie aufgaben- und umgebungsspezifischeFaktoren (vgl. Clauß u. a. 1976, S. 306).


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• Leistung in der SchuleAus heutiger Sicht existieren offensichtlich keineprinzipiellen Einwände gegen die Gültigkeit einesLeistungsprinzips in der Schule. Kinder wollenund sollen in der Schule Leistungen erbringen.Allerdings lassen sich deutlich kontroverse Auffas-sungen darüber feststellen, was unter „schuli-scher Leistung“ verstanden werden und aufwelche Weise deren Ermittlung sowie Beurteilungerfolgen soll. Mit geringfügigen Nuancierungenlassen sich hierbei zwei verschiedene Stand-punkte erkennen:1. Gemeinsam mit der Auslesefunktion etablier-

te sich im 19. Jahrhundert ein Leistungsbe-griff in der Schule, der vorrangig auf die An-eignung überprüfbaren Wissens und Kön-nens als Voraussetzung für den Übergang inweiterführende Schulformen und Ausbil-dungseinrichtungen gerichtet war (vgl.Tillmann/ Vollstädt 1999). Dieser wissens-und stoffdominierte Leistungsbegriff orien-tiert sich an einem Kanon schulischer Bil-dung, ist unterrichtsfachlich geprägt, führt zukonkurrenzorientiertem Lernen und schließtheute Leistungstests und Zensierungen ein.Dabei wird oft zwischen Lernen und Leistennicht genügend unterschieden, so dass dasLernergebnis leicht für das Lernen selbstgehalten wird und schulische Leistungen aufdie in den Fächern nachgewiesenen Ergeb-nisse reduziert werden.

2. In Auseinandersetzungen mit der Übernahmedes gesellschaftlichen Leistungs- und Konkur-renzprinzips durch die Schule entstand, inAnlehnung an die Reformpädagogik der 20erJahre, ein Leistungsbegriff, der die Gesamt-persönlichkeit der Schüler in den Blick nimmtund den Erfolg von Schule in erster Linie ander Entfaltung individueller Entwicklungs-möglichkeiten misst. Allerdings wird auchdieser Leistungsbegriff erst dann für päda-gogische Prozesse tragfähig, wenn darausStrategien und Impulse entstehen, Heran-wachsende auf effektive Weise zum Lernenzu befähigen und dabei zwischen gesell-schaftlichen Leistungsansprüchen und indi-viduellen Entwicklungsmöglichkeiten zu ver-mitteln. Schon vor zwanzig Jahren entwick-

elte Klafki unter der Überschrift „Sinn undUnsinn des Leistungsprinzips in der Erzie-hung“ ein gewichtiges und in der Folgezeithäufig zitiertes Plädoyer für die dringendnotwendige Pädagogisierung des Leistungs-verständnisses in der Schule. Seiner Auffas-sung nach schlagen sich im zuerst genanntenLeistungsbegriff veraltete Vorstellungen vomLernen, überholte Systematiken isolierterEinzelwissenschaften und einseitige Auffas-sungen über unverzichtbares Wissen nieder(vgl. Klafki 1991, S. 209 ff.).

Kritiker eines reformpädagogischen Leistungs-verständnisses wiederum befürchten, dass eineSchule entstehen könnte, die ungenügend auf dasArbeiten und Leben in einer „Leistungsgesell-schaft“ vorbereiten würde. Das Leistungsprinzipmit all seinen Ungerechtigkeiten und Unzuläng-lichkeiten gehöre nun einmal zur Gesellschaft, inder die Kinder aufwachsen (vgl. ebenda, S. 220ff.). Gegen diese Auffassung wird wiederum einge-wendet, dass unserer Gesellschaft das Leistungs-prinzip lediglich unterstellt würde, obwohl weiter-hin Chancenungleichheit bestehe, zumal mehr-heitlich anerkannte und einigermaßen eindeutigeMaßstäbe zur Messung der Leistungen fehlten undder Zugang zu beruflichen und sozialen Positionenmitunter nur in geringem Maße von der individu-ellen Leistung abhänge (vgl. Jürgens 1997, S. 11).

Der Kompromiss zwischen den beiden Grund-auffassungen wird in einem pädagogischen Leis-tungsverständnis gesucht, das heute und auch inabsehbarer Zeit die Einschätzung der individuellenLernleistung nach generalisierten Leistungsnormenakzeptiert, zugleich aber der Entfaltung derIndividualität der Lernenden Rechnung trägt. Füreinen solchen Leistungsbegriff werden insbeson-dere folgende miteinander verknüpfte Merkmalehervorgehoben (vgl. Jürgens 1999):

• Leistung ist produkt- und prozessorientiert: Schu-lische Leistungen dürfen nicht einseitig nur amLernergebnis gemessen werden, sondern um-fassen mindestens gleichwertig auch den Lern-prozess, die Bedingungen und Vorgänge desZustandekommens schulischer Leistungen.


• Leistung entsteht beim individuellen und sozialenLernen: Schulische Leistungen sind zwar inerster Linie das Ergebnis individueller Lernpro-zesse und Lernvoraussetzungen, werden aberoft in sozialen Bezügen erbracht. Ein pädago-gisches Leistungsverständnis sollte demzufolgevielfältige Verbindungen zwischen individu-ellem und gemeinsamem Lernen stiften, die indafür geeigneten Sozialformen (Freiarbeit,Wochenplanarbeit, Gruppenarbeit, Projekt-unterricht u.a.m.) vollzogen werden können.

• Leistung verlangt motiviertes und vielfältigesLernen: Es wird ein Leistungsverständnis ge-braucht, das die überzogene ‚Verkopfung’schulischer Lernprozesse in Grenzen hält bzw.zurückdrängt, kognitives mit praktischemLernen verknüpft und motivierende Lernarran-gements fördert, wie dies etwa im Projekt-unterricht, Offenen Unterricht und weiterenUnterrichtskonzepten beabsichtigt ist. Nötigsind vor allem kooperative, kreative und ganz-heitliche Lernaktivitäten.

• Leistung hat ermutigendes und anstrengendesLernen zur Voraussetzung: Ein pädagogischerLeistungsbegriff baut auf anspruchsvolle Aufga-ben, Lernfreude und das Lernen am Erfolg. Dasschließt Ermutigung, einfühlsame Beratung undLernunterstützung ein und verlangt differen-zierte Lernwege sowie individuelle Förderung.

Ein solches pädagogisches Leistungsverständnisstellt eine Absage an alle Versuche dar, das ge-sellschaftliche Leistungsprinzip direkt auf dieSchule zu übertragen. Erfreulicherweise hat dieaktuelle Diskussion um die Qualität von Schuledie Verständigung um den schulischen Leistungs-begriff verstärkt und wieder einmal auf die Tages-ordnung gestellt. In der Konsequenz hat dies be-reits jetzt zu einem erweiterten (ganzheitlichen)Lernbegriff geführt, der nicht nur nach den kog-nitiven Leistungen fragt, sondern auf die über-greifende Zielsetzung der „Handlungskompe-tenz“ setzt. Hierbei geht es darum, die Heraus-bildung der fachlich-inhaltlichen Kompetenz mitder sozial-kommunikativen, der methodisch-stra-tegischen und der Selbst- und Personalkompe-tenz zu verbinden und entsprechende Unter-richtssituationen zu organisieren (vgl. Folie 4 imAnhang).

Zu fragen ist allerdings, ob und in welchenAnteilen die schulische Praxis tatsächlich durchein solches Leistungsverständnis geprägt wird.Während es in den Grundschulen weit verbreitetzu sein scheint, herrscht in vielen weiterführen-den Schulen (insbesondere in Gymnasien) nachwie vor eine enge Stofforientierung vor (vgl.Huber 1995). Und nicht wenige befürchten, dassdie aktuelle Diskussion über Leistungsvergleichs-Studien wie TIMSS und PISA eine solche Orien-tierung eher verstärkt. Umso wichtiger ist es, dieGrundsätze einer Leistungsermittlung und -be-wertung, die den Qualitätsansprüchen des BLK-Modellversuchs und der Qualitätsinitiative SINUSRechnung trägt, zu diskutieren und entsprechen-de Methoden und Formen zu entwickeln und zuerproben. Ein pädagogisches Leistungsverständ-nis, der erweiterte Lernbegriff und die Bemü-hungen zur Steigerung der Effizienz des mathe-matischen und naturwissenschaftlichen Unter-richts sind untrennbar miteinander verbunden,sie bedingen einander.

1.3 Zu Merkmalen und Grunds�tzender Leistungsermittlung und -bewertung

1.3.1 Zur Notwendigkeit neuer Beurteilungsformen

Die Bemühungen um die Weiterentwicklung desUnterrichts in Mathematik und den naturwis-senschaftlichen Fächern bringt vielfältige Ansätzeeiner neuen Lernkultur mit sich, in der sichLehrer und Schüler auf veränderte Weise begeg-nen können. Jetzt geht es darum, eine adäquateKultur der Leistungsbewertung zu entwickeln, inder sich alle an Schule Beteiligten in einemengeren Interaktionszusammenhang auch überdie Leistungsermittlung und -bewertung ver-ständigen und gemeinsam veränderte Formenentwickeln und erproben. Dabei können, das seischon vorab festgestellt, das Grundproblem derSubjektivität jeglicher Bewertung und dieSpannung zwischen den Polen Selektion undFörderung nicht automatisch aufgelöst werden.

13Ermittlung und Bewertung der Sch�lerleistungen

Die Veränderung von Unterricht ist nicht vonheute auf morgen erreichbar; die Erweiterungder Ziele des Lernens um sozial-kommunikativeund methodisch-strategische Elemente erfolgtschrittweise auf der Basis der bisherigen Arbeit.Das Gleiche gilt für die Leistungsbewertung.„Der weiterentwickelte Lernbegriff muss insge-samt bei der Leistungsbewertung zu einerErweiterung des Aufmerksamkeitsspektrums, zueinem größeren Repertoire von Kriterien undderen Anwendung auf Lernergebnisse unter-schiedlicher Art führen“ (BildungskommissionNRW 1995, S. 99). Die traditionellen Formen derLeistungsbeurteilung (Klassenarbeiten, Tests,mündliche Überprüfungen) erweisen sich weit-gehend als ungeeignet, die erreichte Handlungs-kompetenz der Schüler zu überprüfen, wenndabei konsequenter dem Zusammenhang vonfachlicher, methodischer, sozialer und personalerKompetenz nachgegangen werden soll. NeueBeurteilungsformen sind notwendig, die auchAussagen über die nicht fachlichen Kompetenz-bereiche ermöglichen.Hieraus leitet sich folgende Entwicklungsauf-gabe ab: Es muss ein in der Praxis der Schulen verwendbaresInstrumentarium erarbeitet werden, das den Verlaufund die Ergebnisse problemlösender, handlungsori-entierter, selbstbestimmter, eigenverantwortlicherund kooperativer Lernprozesse erfassen und be-werten kann. Dieses Instrumentarium verknüpft dieMöglichkeiten der Selbstbeobachtung und Selbst-einschätzung mit den Formen der Fremdeinschät-zung und unterstützt die Entwicklung einer Beob-achtungs- und Beurteilungskompetenz auf Seitender Lehrenden und Lernenden.Voraussetzung zum Gelingen der Entwicklungund Anwendung dieses Instrumentariums ist dieVerständigung zu den Zielen und den Schwer-punkten von Leistungsbewertung. Neben derschon durch die zunehmende Heterogenität derSchülerschaft schwieriger gewordenen verglei-chenden Bewertung, die wegen der Zertifizie-rung von Leistungen auf Zeugnissen ihren Stel-lenwert nicht verlieren kann und eine wichtigeVergleichs- und Kontrollfunktion behält, wirdzunehmend die Frage wichtig, welche Lernquali-tät im Unterricht angestrebt und erreicht wurde.

Weitere Fragen sind u.a.:• In welchen Tätigkeiten oder Produkten könnten

sich die angestrebten Kompetenzen äußern?• Lassen sich die Produkte oder auch Abschluss-

leistungen so gestalten, dass das Einbringenvon Leistungen im methodischen und sozialenBereich vorausgesetzt werden kann?

• Lassen sich Abschlussleistungen abfordern, dieLeistungen in den o. g. Feldern nachweisbarmachen?

• Auf welche Weise kann der Verlauf von Lern-prozessen erfasst und beurteilt werden?

Wer akzeptiert, dass es kein fertiges System vonKriterien und Instrumenten gibt (und auch nichtgeben wird), da die neuen Ansätze eher aufeigenverantwortliches, selbstgesteuertes Lernen,auf offene Unterrichtsformen und Interaktion set-zen, der kann in der Praxis viele Anregungenfinden, die einen gemeinsamen Nenner haben:Sie versuchen die Leistungsbewertung über einsystematisches Feedback zu entwickeln, das Ler-nen und Lehren in die Evaluation einzubeziehen,Selbst- und Fremdevaluation zu verknüpfen. Trotzdem bleibt die Frage, nach welchen Grund-sätzen die Ermittlung und Bewertung der schuli-schen Leistungen in einer veränderten Lernkulturerfolgen sollte. Die mit dem BLK-ModellversuchSINUS und der Qualitätsinitiative SINUS beab-sichtigte Förderung und Entwicklung der Hand-lungskompetenzen der Schüler verlangt generelleine Leistungsermittlung und -bewertung, dieeine objektivierbare Einschätzung des erreichtenLeistungsstandes mit einer sachbezogenen, lern-fördernden Rückmeldung verbindet.Sofern eine Einschätzung mit Hilfe der gültigenNotenskala vorgesehen ist, gilt die hinlänglichbekannte Kritik. Der Beginn dieser Kritik an derZensurengebung auf der Grundlage empirischerForschungsergebnisse ist in Deutschland eng mitden Untersuchungen von Ingenkamp (1974) ver-bunden. Hier wurde umfassend über den inter-nationalen Forschungsstand informiert und nach-gewiesen, dass Zensuren die Selektionsfunktionim Rahmen des staatlichen Berechtigungswesensnur sehr unzulänglich erfüllen, weil sie nichtobjektiv, reliabel und valide genug sind und auchnicht sein können (vgl. Folie 6 im Anhang). Eskonnte auch nachgewiesen werden, dass der


objektive diagnostische und prognostische Ge-halt der Zensurenaussage minimal ist. Eine Zen-sur kann nichts über die situativen, institutionel-len, sozialen und curricularen Umstände desLernens sagen. Auch die Bewertungskriterienbleiben in der Regel im Dunkeln. Unter Erziehungswissenschaftlern und Lehrernwurde dann ein Jahrzehnt über die Fragwürdig-keit der Zensurengebung diskutiert, interessanteUntersuchungen wurden durchgeführt, aber dasBerechtigungswesen und auch die Zensierungs-praxis blieben davon weitgehend unberührt (vgl.Ingenkamp 1987, S. 40). Es wird immer noch sogetan, als seien Noten das wichtigste Instrument,um die Leistungsfähigkeit von Schülern schein-bar unabhängig von ihrer sozialen und regiona-len Herkunft und ihres Geschlechts zu kennzeich-nen und sie auf verschiedene Bildungsgänge undBerufe zu verteilen (vgl. Lütgert 1996, S. 57 ff.).Dabei gibt es ausreichend Forschungsergebnisse(vgl. z. B. Ingenkamp 1974; 1985; 1987; Jürgens1997), die deutlich belegen, dass (siehe Folie 7im Anhang)• Zensuren lediglich Rangunterschiede zwischen

den Schülern einer Klasse abbilden (eineDurchschnitts-/Mittelwertberechnung ist damitnicht zulässig),

• die von der Kultusministerkonferenz definierteZensurenskala fast gänzlich der subjektivenInterpretation der Lehrenden überlassen ist,

• Bewertungssituationen zahlreichen subjektivenEinflüssen beim Lehrer unterliegen,

• identische Leistungen von mehreren Lehrernund vom selben Lehrer zu verschiedenen Zeit-punkten unterschiedlich zensiert werden,

• schulfachspezifische Unterschiede existieren:„Leistungsfächer“ werden strenger zensiert,

• Zensuren sehr viele verschiedene Aspekte einerfachlichen Leistung und eines Unterrichtsfachesbetreffen, deren Zusammenfassung und Ge-wichtung selten geklärt sind,

• Zensuren schularten- und klassenspezifisch ver-geben werden und über den Rahmen einerKlasse hinaus kaum vergleichbar sind,

• regionale, schul- und landesspezifische Zensie-rungsunterschiede bestehen,

• über den klasseninternen Bezugsrahmen derZensierung das Schulschicksal eines Kindes in

erheblichem Maße von der Situation seinerKlasse abhängt,

• beliebte Schüler bessere Zensuren erhalten,• Kinder aus der unteren Sozialschicht meist

schlechtere Noten erhalten und dadurch stig-matisiert werden,

• der prognostische Wert von Zensuren zu ge-ring ist, um begründete individuelle Selektions-entscheidungen und damit Laufbahnentschei-dungen treffen zu können,

• Zensuren menschliche Schätzurteile auf vorwis-senschaftlichem Niveau sind, von denen manerst sehr viel später weiß, ob und wie zutref-fend sie waren.

Ingenkamp (1985) kommt bei seinen Unter-suchungen zu dem Fazit: „Für die professionelleSteuerung von Lernprozessen sind Zensurenohne zusätzliche Hilfsmittel eindeutig über-fordert“ (S. 179).

1.3.2 Anforderungen an die Leistungs-ermittlung und -bewertung

Wenn die einschlägige Literatur nach Konse-quenzen aus dieser grundsätzlichen Kritik anschulischer Leistungsbeurteilung durch Zensurenund Notenzeugnisse gesichtet wird, lassen sichzwei generelle Richtungen erkennen, die sich vorallem in ihren Schlussfolgerungen unterscheiden(siehe Folie 8 im Anhang):• Eine erste knüpft an die reformpädagogische

Diskussion der zwanziger Jahre an und ver-sucht, mit gewichtigen Argumenten zurschrittweisen und generellen Abschaffung oderzumindest zur weitgehenden Einschränkungder Bedeutung der Zensuren aufzufordern, umsie durch Lernberichte zu ersetzen.

• Die Vertreter einer zweiten Richtung stützensich auf empirisch begründete Zweifel an derHandhabung und an den Gütekriterien derZensuren und suchen nach Möglichkeiten undwissenschaftlich legitimierten Modellen zurVerbesserung der angewendeten „Messinstru-mentarien“. Sie suchen nach geeigneten Test-verfahren und standardisierten Methoden zurLeistungsmessung, die vor allem eine höhere„Objektivität“ der Bewertung anstreben.


Wie so oft liegt der erfolgversprechende Weg inder Mitte dieser beiden Pole. Auch die Bemühun-gen um eine höhere Objektivität der Bewertunggehen davon aus, dass die Testgütekriterien (vgl. Folie 6 im Anhang) den unterrichtlichen An-forderungen nicht gerecht werden und selbst beider traditionellen Zensurengebung lediglich alsOrientierung dienen können. Ihre Anwendungscheitert vor allem an der unzureichenden dia-gnostischen Ausbildung vieler Lehrkräfte und zumanderen an zahlreichen pädagogischen Anforde-rungen und spezifischen Merkmalen des Unter-richts, die schulische Leistungsbewertung stets zueinem subjektiv determinierten Vorgang machen.Um bei neuen Bewertungsformen, deren Not-wendigkeit auf der Hand liegt, Willkür undBeliebigkeit zu verringern, schlagen Grunder/Bohl (2001, S. 39 f.) eine „kontrollierte Subjek-tivität“ und die „kommunikative Validierung derBeurteilungskriterien“ als Gütemaßstab schuli-scher Leistungsbeurteilung vor.

Kontrollierte Subjektivität schulischer Leistungsbewertung umfasst nachGrunder/Bohl (2001, S. 40 f.)1. Beachtung der rechtlichen Vorgaben (Schul-

gesetz, Lehrpläne, Einheitliche Prüfungsan-forderungen für das Gymnasium, Verwal-tungsvorschriften usw.)

2. Beachtung der allgemeinen Grundsätze derLeistungsermittlung und Bewertung, in derRegel in den Verordnungen über Noten,Zeugnisse, Klassenarbeiten und Hausaufga-ben aufgeführt, etwa• ordnungsgemäße Durchführung• nicht von falschen Tatsachen ausgehen• Passung zur Unterrichtsgestaltung und zu

den Unterrichtszielen• keine Verletzung allgemeingültiger Maßstäbe• keine sachfremden Erwägungen• keine Willkür• Transparenz und Offenlegung der Beurtei-

lungskriterien• Gleichbehandlung aller Schüler• ordnungsgemäße und transparente Durch-

führung• gleichmäßige zeitliche Verteilung der Pha-

sen zur Leistungsermittlung

3. Berücksichtigung der Entscheidungen, Be-schlüsse und Absprachen von Konferenzen(Schul-, Gesamt-, Fach-, Klassenkonferenz)

Die Berücksichtigung dieser drei noch recht for-malen Faktoren soll über kommunikative Vali-dierung erfolgen, die dem pädagogischen Leis-tungsbegriff Rechnung trägt und die nicht an-wendbaren testtheoretischen Kriterien ersetzensoll. Unter kommunikativer Validierung wird indiesem Zusammenhang verstanden, dass die(neuen) Beurteilungsverfahren im Dialog zwi-schen den Lehrkräften und im gemeinsamenGespräch mit den Schülern entwickelt und ange-wendet werden, um auf diese Weise die erforder-liche Transparenz, Flexibilität und Reflexivitätschulischer Bewertungsprozesse zu erreichen:„Die Verfahren und die Kriterien neuer Formender Leistungsbeurteilung werden von allen Be-teiligten in einem kommunikativen Validierungs-prozess festgelegt“ (Grunder/Bohl 2001, S. 44).

Diese Öffnung der Konstruktion, Erprobung undAnwendung neuer Formen zur Ermittlung undBeurteilung schulischer Leistungen für alle Betei-ligten erweist sich als ein wesentliches Merkmalvon Schul- und Unterrichtsentwicklung und ge-hört demzufolge ebenso zu den zentralen Auf-gaben der Kommunikation und Kooperation aneiner Schule wie die Verständigung zu einempädagogischen Leistungsverständnis. Für die da-bei entstehenden neuen Bewertungsformen gel-ten vor allem folgende Anforderungen (sieheFolie 9 im Anhang):

• Orientierung am Kompetenzbegriff Die traditionellen Beurteilungsverfahren erfassenund bewerten in erster Linie die Realisierung kog-nitiver Lernziele. Das hierbei genutzte Instrumen-tarium gibt häufig schon aus den bereits erläu-terten Gründen keine hinreichend objektiveAuskunft über den Leistungsstand der Schüler.Diese Einschätzung verschärft sich mit Blick aufdie aktuelle Orientierung schulischen Lernens aufdie systematische Förderung der Kompetenz-entwicklung. Die schulische Leistungsermittlungund -bewertung bedarf demzufolge der dringen-den Ergänzung um solche Bewertungsformen


und -methoden, die den Ansprüchen des ganz-heitlichen Lernens entsprechen und die Überprü-fung der erreichten Fachkompetenz mit derBeurteilung der methodischen, sozialen und per-sonalen Kompetenz in vielfältigen Unterrichts-situationen verbinden. Diese Forderung führt u.a.dazu, dass die schriftlichen Verfahren zur Über-prüfung von Kenntnissen, Fähigkeiten und Fer-tigkeiten noch konsequenter um Möglichkeitenzur Überprüfung mündlicher Leistungen, sozialerKompetenzen, der Beherrschung grundlegenderArbeitstechniken und Lernstrategien erweitertwerden. Methoden der Selbstbeobachtung undSelbsteinschätzung gewinnen an Bedeutung.Besonders anspruchsvoll und dringend erforder-lich sind Verfahren für die kompetenzorientierteLeistungsbeurteilung in Phasen offenen Unter-richts.

• Prozessorientierte Rückmeldung des Lern-fortschritts, auch in „bewertungsfreien“ Lern-phasen

Leistungsermittlung und -bewertung beziehensich nicht ausschließlich auf die in besonderenunterrichtlichen Situationen nachgewiesenenErgebnisse der Lerntätigkeit der Schüler, denLernzuwachs, sondern schließen zunehmendauch prozessuale Komponenten der Schülertätig-keit ein, wie z.B. den Vollzug einer Problemlö-sung, die Beobachtungen des Ablaufs von Lern-handlungen usw. Die notwendige Leistungsrück-meldung gibt demzufolge sowohl über die Gütedes Ergebnisses als auch über die Qualität,Zweckmäßigkeit und Effizienz des Weges zudiesem Ergebnis Auskunft. Dabei geht es nichtnur um den Vergleich mit curricularen Maß-stäben oder anderen vorgegebenen Lernzielen,sondern vor allem auch um die Ermittlung undBewertung des erreichten individuellen Lernfort-schritts und die Analyse der dabei aufgetretenenProbleme und Bedingungen. Die deutlichereUnterscheidung zwischen summativen Leis-tungsüberprüfungen durch Klassenarbeiten usw.,meist am (vorläufigen) Ende eines längerenLernprozesses, und formativen Formen derLeistungsrückmeldung durch Beobachtung derLernenden bei ihrer Arbeit, Gespräche mit ihnen,gezielte Fragen usw. erweitert fast zwangsläufig

das bisher übliche Instrumentarium zur Ermitt-lung und Bewertung schulischer Leistungen.Insbesondere kommt es darauf an, die Schülersystematisch zu befähigen und zu motivieren, ihrLernen (formativ und summativ) zunehmendselbstständig und eigenverantwortlich zu reflek-tieren. Das kann besonders gefördert werden,wenn die dafür erforderlichen Verfahren undInstrumente nicht ausschließlich unter Bewer-tungsdruck, sondern vor allem auch in bewer-tungsfreien Lernphasen Anwendung finden. DieQualität des Lernens soll nicht dadurch behindertwerden, dass selbst der kleinste Lernfortschrittmit Noten beurteilt wird. Der Unterschied zwi-schen Lernen und Bewerten, der zur Notwen-digkeit auch „notenfreier“ Lernphasen führt, ge-hört zum grundlegenden Verständnis unter-richtlicher Aneignungsprozesse. Besonders beimÜben und Wiederholen geht es vordergründignicht um eine Benotung, sondern um eine Lern-standsermittlung, die den Schülern Rückmel-dungen zum bisherigen Lernverlauf und zu weite-ren Lernanforderungen geben soll. Die schlechteNote ist bekanntlich keine gute Motivation fürdas erforderliche Weiterlernen. Das spricht abernicht gegen eine begleitende Reflexion derLernprozesse. Die Reflexion des Lernens durchLehrkräfte und Lernende muss zu einem we-sentlichen Prinzip des Unterrichts werden. Dabeiermittelte Fehler und Schwierigkeiten könnendabei zur Triebfeder und Herausforderung desweiteren Lernens werden.

• Leistungsbewertung auch eine Aufgabe fürSchüler

Nicht nur die Reflexion der individuellen undkooperativen Lernprozesse soll mit Hilfe neuerBewertungsformen unterstützt und gefördertwerden. Vielmehr geht es auch darum, die Schü-ler zu befähigen, das Lernen und die erbrachtenLeistungen zunehmend selbstständig einzu-schätzen. Die „Fremdeinschätzung“ durch dieLehrkräfte ist durch die Entwicklung vonSelbsteinschätzung und Mitbeurteilung durchdie Schüler zu ergänzen. Damit werden Bewer-tungsformen und -instrumente für die Hand derLernenden benötigt, die sich am Lerngegenstandund an den Interessen, Bedürfnissen und Fähig-


keiten der Lernenden selbst orientieren, durchkommunikative Validierung entstanden sind unddemzufolge der „öffentlichen“ Kritik unterzogenwerden müssen. Viel häufiger als bisher solltenhierfür Selbsttests, Lerntagebücher, Lernspiele,Karteikarten, Mind maps, „ritualisierte“ Übungs-tests und andere Instrumente genutzt werden,die den Schülern zur Verfügung gestellt werden.2

Gleichzeitig schließt diese Forderung ein, dassden Schülern auch Gelegenheit zur Einschätzungder Unterrichtsqualität gegeben wird, zu einemFeedback über die Art und Weise der Organisa-tion ihrer eigenen schulischen Lernprozessedurch die jeweiligen Lehrkräfte, die hoffentlichan diesem Feedback interessiert sind und es he-rausfordern (vgl. Kapitel 2.15).

• Vergleichbarkeit und Transparenz der Leistungsanforderungen und der Bewertungskriterien sichern

Für den Umgang mit schulischen Leistungen sindVergleichbarkeit und Transparenz der Leistungs-anforderungen und der Bewertungskriterienwichtig, die in einer Schule z.B. durch Vergleichs-arbeiten und -wettbewerbe, Erst- und Zweit-korrektur, offenen Austausch über die Erwar-tungsbilder und Bewertungsmaßstäbe sowieüber Musteraufgaben und -lösungen angestrebtwerden können. Zugleich verlangt diese Anfor-derung, die Lernenden selbst in die Konstruktionneuer Bewertungsformen, in die Ausarbeitungund Diskussion der Bewertungskriterien und indie Ermittlung und Bewertung der schulischenLeistungen einzubeziehen. Die systematischeBefähigung zur kompetenten Mitbestimmungder Schüler und deren Gewährleistung bei derErmittlung und Bewertung der individuellen undkooperativen schulischen Leistungen stärkt dieLernmotivation und macht diese Aufgaben zueiner gemeinsamen und selbstverständlichenPflicht.

• Gruppenleistungen ermitteln und bewertenBereits bei den vorangestellten Anforderungenwurde deutlich, dass es nicht nur um die Er-

mittlung und Bewertung individueller Leistungengeht, sondern auch die kooperativen Leistungenvon Schülergruppen einbezogen werden müs-sen, wenn sie immer mehr zur „Normalität“ imUnterricht gehören sollen. Allerdings sind die bis-her bekannten Verfahren hierfür wenig geeignet,so dass gezielt Methoden und Kriterien zurErfassung und Bewertung von Gruppenleistun-gen zu entwickeln sind.

1.4 Phasen und Begriffe im Prozessder Leistungsermittlung und -bewertung

In der einschlägigen Literatur werden für die ein-zelnen Schritte bei der Ermittlung und Bewer-tung schulischer Leistungen nicht nur recht ver-schiedene Begriffe synonym verwendet, sondernhäufig auch die erforderlichen Lehrerhandlungennicht deutlich genug unterschieden. Deshalb sollhier der Versuch unternommen werden, einenÜberblick über die hauptsächlichen Phasen derLeistungsermittlung und -bewertung und diedabei auftretenden Begriffe zu geben, der sich anden bisher bereits genutzten Quellen orientiert(siehe Übersicht/Folie am Ende dieses Kapitels).

Die begrifflichen Unsicherheiten beginnen be-reits bei der Suche nach einem geeigneten Ober-begriff für die vielfältigen Formen und Verfahrender Leistungsermittlung, -beurteilung, der Selbst-und Fremdreflexion des Verlaufs und der Ergeb-nisse von Lernprozessen und des Feedbacks (derMitteilung) im schulischen Handlungsfeld; dennder Begriff „Leistungsbeurteilung“ umfasst nureinen Teil der Aufgaben und kann nicht für alleSchritte und Handlungen stehen. Vor allem diedamit häufig verbundene Verkürzung auf dieVergabe von Noten bringt zahlreiche Probleme.Immer häufiger lässt sich deshalb in der Literaturder hier verwendete Begriff „Leistungsrückmel-dung“ finden, der zwar deutlich umfassendergesehen wird, aber auch keine vollständigeBeschreibung aller Schritte ermöglicht.


2 Diese Position war ein Ergebnis eines Workshops der Qualitätsinitiative SINUS im Juni 2003 und wurde von E. Müller aufgeschrieben.

1. Phase: LeistungsermittlungDarunter sollen sowohl die Aufgabe als auchderen Verwirklichung und die dabei eingesetztenMethoden und Verfahren verstanden werden,die Tätigkeitsergebnisse der Lernenden prozess-begleitend oder zu bestimmten Zeitpunkten (z.B.am Ende einer Unterrichtseinheit, eines Schul-jahres, einer Schulstufe) zu erfassen und damitderen Leistungsstand zu überprüfen. Synonymesind demzufolge Leistungsüberprüfung und -kon-trolle bzw. Lernerfolgskontrolle. Werden dabeiTests (informelle und offizielle) oder andereVerfahren eingesetzt, die sich im wissenschaft-lichen Sinne an den Kriterien der Objektivität,Zuverlässigkeit und Gültigkeit orientieren, wirdsogar von Leistungsmessung gesprochen, als einerbesonderen Form der Leistungsermittlung (vgl.Ingenkamp 1997, S. 333).

2. Phase: LeistungsbeurteilungIn dieser Phase erfolgt der Vergleich der erfasstenTätigkeitsergebnisse und des LeistungsstandsLernender mit den Lernzielen (im Sinne vonideell vorweggenommenen Lernergebnissen)oder mit anderen Bezugsnormen bzw. Beur-teilungsmaßstäben. Es erfolgt eine Reflexion undInterpretation des Lernens mit Blick auf Verlaufund Resultat. Wichtig ist, dass dies sowohl inForm von Fremd- als auch durch Selbsteinschät-zungen geschieht, die aufeinander bezogen wer-den. Dabei werden Differenzen oder auch Über-einstimmungen mit den festgelegten, besser:vereinbarten Bezugsnormen festgestellt. In derRegel werden diese Differenzen oder Überein-stimmungen ziemlich rasch in eine Bewertungs-skala eingeordnet und mit einem Werturteilbelegt und somit bereits die dritte Phase einbe-zogen. Deshalb werden Leistungsbewertung und-beurteilung häufig synonym verwendet werden,obwohl die gekennzeichneten Unterschiede be-stehen. Letztere werden besonders deutlich,wenn die Beurteilung der schulischen Leistungenbis zur Einschätzung der Persönlichkeitseigen-schaften der Schüler führen soll. Eine solcheLeistungsbeurteilung setzt eine differenzierte dia-gnostische Tätigkeit der Lehrer voraus. Währendfür die Leistungsbeurteilung vielfältige differen-zierte Formen und Möglichkeiten zur Verfügung

stehen, die leider nicht immer genutzt werden,erfolgt bei der Leistungsbewertung meist eineReduktion auf eine eindimensionale Skala, dieder Individualität der Lernenden nicht gerechtwerden kann.

Bei der Beurteilung der ermittelten Lernergeb-nisse werden meist folgende Beurteilungsmaß-stäbe bzw. Bezugsnormen herangezogen, ein-zeln oder auch kombiniert (vgl. Klauer 1987, S. 184; Rauer 1985, S. 452; Weinert 1974, S. 883):– der gruppennormorientierte Maßstab (auch: so-

ziale, interindividuelle), der den sozialen Ver-gleich favorisiert, den Durchschnitt der Klasseals Vergleichsmaßstab nimmt und die individu-elle Schülerleistung im Vergleich zur jeweiligenLerngruppe bewertet (diese Orientierung istseit der Erläuterung der Notenstufen durch dieKMK von 1968 für die Bewertung mit Noteneigentlich untersagt)

– der kriteriums- oder lehrzielorientierte Maßstab(auch: sachliche), bei dem die erbrachte Leis-tung mit den angestrebten Lernzielen bzw. dencurricularen Vorgaben verglichen wird

– der subjektbezogene Maßstab (auch: intraindi-viduelle), bei dem die eigene frühere Leistungdes Schülers als Maßstab dient und die Lern-ergebnisse im Verhältnis zu seiner Lernaus-gangslage bewertet werden. Schon Pestalozzischreibt hierzu im Stanser Brief: „Ich war mitdem langsamsten geduldig; aber wenn einesschlechter machte, als es dasselbe schon ge-macht hatte, war ich streng“ (zit. nach Klauer1987, S. 183).

3. Phase: Formulierung und Mitteilung derLeistungsbeurteilung/Feedback

Zu den Aufgaben einer Leistungsrückmeldungdurch die Lehrkräfte gehört auch die leistungs-motivierende Formulierung und Mitteilung derBewertung an die Schüler und deren Eltern, dieLeistungsrückmeldung im engeren Sinne, auchals Feedback bezeichnet. Bei den mündlichenund körpersprachlichen Formen schulischer Leis-tungsbeurteilung handelt es sich meist um einedirekte, situative Reaktion auf eine Einzelleistungbzw. ein bestimmtes Verhalten. Beurteilungen fürLeistungen über einen längeren Zeitraum wer-


den in der Regel über Notenzeugnisse und/oderverbale Lernberichte mitgeteilt.Diese dritte Phase der Leistungsrückmeldungwird in ihrer Bedeutung für die Motivation derSchüler sowie für die Steuerung und Förderungihrer Lerntätigkeit häufig unterschätzt und nochzu oft auf die Mitteilung und Begründung einerZensur reduziert. Dabei sind die Möglichkeitender Lehrer, auf dokumentierte oder gezeigteLeistungen von Schülern zu reagieren und dabeiein Werturteil zu fällen, außerordentlich vielfältig.Sie reichen von kurzen verbalen Formulierungenbis zur ziffernmäßigen Kategorisierung der Ler-nenden innerhalb einer Zensuren- oder Punkte-skala. Varianten schulischer Leistungsbeurteilung

sind demzufolge das Lehrerverhalten durchMimik und Gestik, mündliches Worturteil, schrift-liches Worturteil, Schülerbeurteilungen, die Zen-sur (als Ziffer, Buchstabe oder Adjektiv) und derverbale Lern(entwicklungs)bericht. Die reform-pädagogische Diskussion orientiert vor allem aufdie verbalen Lernberichte als Alternativen zuZensuren. Rechtliche Regelungen beziehen sichebenso fast ausschließlich auf diese beidenhauptsächlichen Formen, obwohl die persön-lichkeitsfördernden Wirkungen der übrigenFormen schulischer Leistungsbeurteilung hin-länglich bekannt und erforscht sind. Synonymzum Begriff „Zensur“ wird häufig auch die Be-zeichnung „Note“ verwendet.



Leistungsrückmeldung

Leistungs-ermittlung

(Leistungs-überprüfung, -kontrolle,Lernerfolgs-kontrolle)

prozessbegleitend

zu bestimmtenZeitpunkten

Leistungs-messung

schulischeLeistungen

(Verlauf und Ergebnisseder Lerntätigkeit)

Leistungs-beurteilung

(Leistungs-bewertung)

Vergleich

Beurteilungs-maßstab/Bezugsnormen

Differenz oder Übereinstimmung

Werturteil

Mitteilung derLeistungs-beurteilung/Feedback

Lehrerverhalten, Mimik, Gestik

mündl./schriftl. Worturteil

Lern(entwicklungs)berichte

Zensuren

In diesem Kapitel werden Verfahren, Schritt-folgen, Materialien, Instrumente und Beispielevorgestellt, wie sie in der Literatur zu finden sindund zum Teil für die Qualitätsinitiative Sinus vonden beteiligten Lehrern verändert und eingesetztworden sind. Diese Zusammenstellung soll kei-nesfalls als eine Reihenfolge verstanden werden,die bei der dringend erforderlichen Reform derLeistungsermittlung, -bewertung und -rückmel-dung strikt einzuhalten sei. Sie ist eher ein „Stein-bruch“, eine „Materialbörse“, aus der nach eige-nem Bedarf einzelne Materialien ausgewählt underprobt werden können. Es darf allerdings nichterwartet werden, dass sie sich ohne weitere An-passung im eigenen Unterricht anwenden lassen.Bei ihrer Anwendung ist zu berücksichtigen, dassauf jeden Fall eine Konkretisierung mit Blick aufdie jeweilige Situation in der Schule, in derKlasse, im Fach und durch den jeweiligen Lehrererfolgen muss. Insofern gibt dieses Kapitel Beispiele und will denAnspruch verdeutlichen, mitunter auch nur illus-trieren, der mit der Suche nach alternativenMöglichkeiten schulischer Leistungsbewertungverbunden ist. Ihre Übertragung auf eine kon-krete Schulsituation verlangt vor allem auch dieBerücksichtigung der im ersten Kapitel erläuter-ten Prinzipien. So führt z.B. das Prinzip der kom-munikativen Validierung zwangsläufig dazu, dassdie hier gesammelten Vorschläge in gemein-samer Diskussion der Lehrer mit den Schülern„vor Ort“ präzisiert werden, was zumindest eineweitere Differenzierung der Kriterien und eineKonkretisierung mit Blick auf die eigenen Unter-richtskonzepte und Lernziele verlangt. Viele derfolgenden Materialien erheben deswegen auchnicht den Anspruch, die Bewertungskriterien voll-ständig oder bereits in einer brauchbarenFormulierung anzugeben. Mitunter verweisenbereits Auslassungszeichen oder Ergänzungsauf-forderungen mit Nachdruck auf diesen Umstand.Generell gilt aber die Notwendigkeit der kriti-schen Prüfung und der Anpassung an die Erfor-dernisse der konkreten Unterrichtssituation fürsämtliche Beispiele.

Bei der Darstellung der Materialien in diesem Ka-pitel gehen wir zunächst kurz auf die veränderteAufgabenkultur ein, die bereits in anderen Fort-bildungsbausteinen bearbeitet wurde. Danachbeginnen wir mit Instrumentarien und Verfahrenzur Leistungsermittlung, wobei Formen der Be-obachtung zwangsläufig dominieren, weil sichder Anteil selbst gesteuerten Lernens erhöhenwird. Daran anschließend werden schwerpunkt-mäßig Formen der Bewertung von Lernpro-zessen und -ergebnissen in solchen weitgehendselbst gesteuerten, kooperativen und offenenUnterrichtsphasen vorgestellt. Danach folgenMöglichkeiten zur leistungsstimulierenden Rück-meldung der vorgenommenen Bewertung an dieSchüler.

2.1 Klassenarbeiten mit ver�nderten Aufgabenprofilen

In Mathematik arbeitet die QualitätsinitiativeSINUS vor allem an einer veränderten Aufgaben-kultur. Es steht außer Frage, dass damit auch eineVeränderung der Überprüfung und Bewertungdieser Aufgaben im Unterricht und selbstver-ständlich auch in den Klassenarbeiten erfolgenmuss. Hierzu haben Chr. Dockhorn und M. Kos-lowski im Rahmen der hessischen Qualitätsinitia-tive SINUS einen gesonderten Fortbildungsbau-stein erarbeitet. Somit kann an dieser Stelledarauf verzichtet werden. Es muss allerdingsbeachtet werden, dass die dort erläuterten Prinzi-pien allgemeingültig sind, generell für die unter-richtliche Aufgabenkultur gelten und nicht nurbei der Konstruktion und Bewertung von Auf-gaben für Klassenarbeiten angewendet werdensollten. Die Analyse und Berücksichtigung dervon Dockhorn/Koslowski erläuterten Qualitäts-merkmale von Aufgaben wie Wissen und Fertig-keiten, Modellieren und Vorstellungen, Argu-mentieren und Verallgemeinern, Text verstehen,Text produzieren, Aufgreifen zurückliegenderThemeninhalte und Vernetzungen, gibt zumeinen Auskunft über die Anforderungsstruktur

23

2 Materialien, Beispiele, Instrumentarien

Materialien, Beispiele, Instrumentarien

der Aufgaben und bestimmt zum anderen dasAnspruchsniveau der jeweiligen Klassenarbeit(vgl. Kapitel 3.2). Außerdem sollten die hin-länglich bekannten und in der Literatur ausführ-lich begründeten Grundsätze der proportionalenAbbildung des vorausgegangenen Unterrichtsund der Variabilität bei der Festlegung derInhalte, Prüfungsformen und Aufgabenformen inKlassenarbeiten (vgl. Sacher 1996 und 2000)konsequent berücksichtigt werden. Auf dieseWeise sind durchaus wichtige Schritte zur Erhö-hung der Effektivität des mathematisch-natur-wissenschaftlichen Unterrichts möglich. Mit einer

Sammlung grundbildungsorientierter Aufgabenfür den Mathematikunterricht haben Chr. Dock-horn und D. Leiß in einer HeLP-Broschüre dieseAnsprüche aufgegriffen und in eine Aufgaben-kultur umgesetzt, die zahlreiche wertvolle Anre-gungen für die praktische Arbeit im Unterrichtgibt (vgl. Dockhorn/Leiß 2002).

Als wichtige Konstruktionshilfe für Lernaufgaben,die den charakterisierten Ansprüchen gerechtwerden, erweisen sich u.a. die für PISA entwick-elten Kompetenzklassen, wie im Folgenden E.Müller (Qualitätsinitiative SINUS) verdeutlicht:

24Materialien, Beispiele, Instrumentarien

Kategorie Beschreibung Beispiele

Klasse 1eher traditionelle, erfordert nur technische • Bestimme den Flächeninhalteinfache Aufgabe Fertigkeit und/oder Abruf eines Rechtecks mit den Seitenlängen

von Faktenwissen; Anwendung 2cm und 3cmeinfacher mathematischen Kenntnisse • Berechne 5% von 65kgaus einem einzigen Gebiet

• Berechne

Klasse 2 eher traditionelle Anwendung bekannter Formeln • Eine Ware kostet 1000∂.Anwendungsaufgabe und Zusammenhänge; Der Preis wird erst um 10% gesenkt,

mehrschrittiges Vorgehen nach einigen Tagen um 10% erhöht.Wie viel ∂ kostet die Ware nun?

• Eine Stahlkugel (Dichte 8g/cm3)hat die Masse 100kg. Bestimme ihren Radius.

Klasse 3eher traditionelle, Anwendung bekannter Formeln • Ein kegelförmiges Sektglas hat dieschwere Aufgabe auf unbekannte Zusammenhänge Höhe 12cm und den Durchmesser 6cm.

(Transfer) Wie viel cm vom oberen Rand muss der Eichstrich für 0,1 Liter angebracht werden?

Beispielaufgaben zu den PISA-Kompetenzklassen*

* Zugrunde gelegt sind die Kompetenzklassen der nationalen PISA-Untersuchung, wie sie in der Broschüre „PISA weitergedacht -Grundbildungsorientierte Aufgaben für den Mathematikunterricht“, HeLP, Best.-Nr. 03152, S. 8, 9 dargestellt werden.

Im Kapitel 3.2 der vorliegenden Handreichungstellen M. Bendrien und M. Viereck eineFortbildungsveranstaltung von, die sich ebenfallsakzentuiert mit diesen Fragen beschäftigt.Die Diskussion zur Bewertung entzündet sichhäufig an dem Anspruch von SINUS, mit offe-neren Aufgabenstellungen den Lernenden zuverdeutlichen, dass• der mathematische Inhalt wichtiger ist als mathe-

matischer Formalismus,• Denkprozesse mindestens ebenso wichtig sind

wie das richtige mathematische Ergebnis,• das Entwickeln von Ideen das Prüfen und Veri-

fizieren von Aussagen benötigt,• die Qualität des Mathematikunterrichts ge-

prägt wird durch die Qualität der Ideen undnicht vordergründig durch das Verhindern vonFehlern,

• Neugierde und das Stellen von Fragen dieVoraussetzung für das Entdecken bilden,

• Mathematikunterricht nicht als Vermittlungvon leicht abprüfbarem Wissen und Können zuverstehen ist, sondern als aktiver, schöpferi-scher Prozess (vgl. Baptist 1998, S. 3).

Die häufig anzutreffende Unsicherheit, solcheoffeneren Aufgaben zu bewerten, ist sicherlichverständlich, zumal mitunter Verfahren erforder-lich sind, die eine klare Rückmeldung geben, sichaber nicht immer auf die traditionelle Notenskalabeziehen können. Neue Formen sind zu entwi-ckeln und in den Schulalltag zu überführen, wiedas folgende Beispiel von R. Menzel (Qualitäts-initiative SINUS) zeigt:Bewertungskriterien zur Beurteilung eineroffenen(eren) AufgabeSchnellfahrer:Fuhr vor einigen Jahren noch jeder zehnte Auto-fahrer zu schnell, so ist es mittlerweile heute „nurnoch“ jeder fünfte. Doch auch fünf Prozent sind zuviele, und so wird weiterhin kontrolliert, und dieSchnellfahrer haben zu zahlen.

Arbeitsauftrag:Analysieren Sie die vorgelegten Schülerantwor-ten zu dieser Aufgabe und bewerten Sie mit

Punkten von 0 (unwichtig) bis 5 (sehr wichtig)die jeweilige Bedeutung der genannten Fakten(Kriterien) für die Bewertung der Lösungen.

Grundlage für die Einschätzung der Bewertungs-kriterien und die Diskussion waren unter anderenfolgende Schülerantworten (nur eine Auswahl):A: „Jeder fünfte mag ja sein, heißt aber noch langenicht, dass es 5% sind. Denn 5% von 10 sind 0,5und nicht 5. 5% würde heißen 0,5 und 0,5 würdeheißen, dass halbe Menschen durch die Gegendfahren.“C: „Die Schnellfahrer sind mehr geworden, dennjeder fünfte ist mehr als jeder zehnte, Hier einBeispiel: 100 : 5 = 20 100 : 10 = 10.Will man errechnen, was jeder fünfte an hundertausmacht, so erhält man als Ergebnis 20, das heißtvon hundert Menschen fahren 20 zu schnell.Rechnet man, was jeder zehnte von hundert aus-macht, so erhält man als Ergebnis 10, das heißtvon hundert fahren zehn Menschen zu schnell. Dasbeweist eindeutig, dass 10 von 100 weniger sindals 5 von 100. Das heißt die Zahl der Schnellfahrerhat sich gesteigert.“E: „Jeder fünfte Autofahrer ist nicht 5%, sondern20%. Von 100 Autofahrern würden der 5., der 10.,der 15., der 20. usw. zu schnell fahren, wenn esjeder fünfte wäre. Das macht dann 20 Autofahrervon 100 und das sind 20%, wenn jeder zehnteAutofahrer zu schnell fahren würde, wären es nur10%, also weniger. Deshalb ist es auch falsch,wenn der Autor „nur noch“ schreibt.“F: „Ich finde es gut, das die Schnellfahrer zahlenmüssen, wenn sie so dumm sind und zu schnellfahren. Man kann auch dabei sterben, deshalb wirdes auch kontrolliert.“

R. Menzel nutzte anschließend die bekannte Eva-luationsmethode der „Spinnennetzanalyse“ fürdie Verständigung unter Lehrkräften über dieRelevanz der angegebenen sieben Beurteilungs-kriterien für die Lösungen zu dieser offenerenAufgabe durch die Schüler und veranschaulichtso die unterschiedlichen Auffassungen dazu,nach welchen Kriterien die Ergebnisse einge-schätzt werden sollten.


2.2 Der Lehrerbeobachtungs-bogen3

Mit diagnostischen Hilfsmitteln wie Beobach-tungsbögen kann das Verhalten von Schülernfächerübergreifend und fachspezifisch erfasstwerden. Grundsätzlich gilt, dass das ausgewählteInstrument nur das unterstützen kann, woraufdie Beobachtungskriterien orientieren. Die An-wendbarkeit hängt somit in hohem Maße vonder inneren Logik der Beobachtungs- und Bewer-tungshilfen ab.Der vorgestellte Beobachtungsbogen ist ein prag-matisches Instrument, das es Lehrern ermöglicht,fachliche und überfachliche Aspekte des Denk-,Arbeits- und Sozialverhaltens zu erfassen, indemes auf folgende Fragen Antworten geben kann:• Welches Verhalten (Beobachtungsgegenstand)

tritt in welcher Unterrichtssituation (Beobach-tungsverlauf) auf?

• Wann kann das Verhalten beobachtet werden(Beobachtungszeitpunkt)?

• In welchem Unterrichtsfach wird das aufgezeich-nete Lernverhalten gezeigt (Beobachtungsart)?

Der Bogen geht über die systematische Beobach-tung hinaus und schafft zugleich Vorausset-zungen für eine anschließende Bewertung. DieseBewertung des situativen Lernverhaltens kann,muss aber nicht, mit Hilfe von fünf Ausprägungs-graden (++; +; 0; -; --) praktiziert werden. Da dieSkalen auf der Zielebene als (positive) Erwar-tungen an das Lernverhalten formuliert sind,können sie eine wichtige Hilfestellung geben,wenn Entwicklungs- und Lernfortschritte übereinen längeren Zeitraum differenziert diagnos-tiziert werden sollen. Wird für jeden Schüler imLaufe eines Schuljahrs einmal im Monat ein Be-obachtungsbogen ausgefüllt, entsteht ein fach-liches sowie überfachliches Entwicklungs- undLeistungsprofil, das zu anderen Einschätzungenund zu Einschätzungen anderer in Beziehunggesetzt werden kann. Derartige Profile sindOrientierungspunkte zur Feststellung individu-umsbezogener Lernentwicklungen und lassenRückschlüsse auf die Wirksamkeit eingesetzterLernhilfen und -korrekturen zu.


3 Quelle: Lütgert 1999, S. 46 f..


Lehrerbeobachtungsbogen

Datum derBeobachtung

MerkmalsausprägungBeobachtetes Verhalten

++ + 0 - --

Beobachtungskategorien

Fach:Klasse:Name:

Reproduktion und Reorganisation von Wissenkann erarbeiteten Stoff in einer bekannten Lernsituation anwendenkann früher erworbene Kenntnisse in einer bekannten Lernsituationanwenden…Transfervermögen, problemlösendes Denken / Kreativitätsetzt erworbene Kenntnisse inunbekannten Lernsituationen einbringt neue Ideen in den Unterrichtein, kann neuartige Probleme erkennenund alternative Lösungen finden…Selbstständigkeit/selbstständiges Arbeitenerledigt Aufgaben unabhängig vonVerstärkungen und Rückmeldungenandererkann sich selbst Ziele setzen…Lernwille/Durchhaltevermögen/Leistungsbereitschaftbemüht sich, Aufgaben vollständig zuerledigenarbeitet auch über längere Zeit konzen-triertnicht entmutigt, wenn die Lösung einesProblems nicht auf Anhieb gelingt…Lerninteresse/Neugierverhaltenbringt neue Ideen in den Unterricht einist neugierig auf unbekannte und/oderschwierigere Aufgaben…Fähigkeit zur Kommunikation/Interaktion/Kooperationarbeitet gern mit anderen in Partner-oder Gruppenarbeit zusammenlässt sich helfenist bereit, Hilfe zu geben

Zeichenerklärung: Das Verhalten ist (++) deutlich, (+) weitgehend, (o) mittelmäßig, (-) weniger oder (--) nicht ausgeprägt.Quelle: Lütgert 1999, S. 47

Ein Beobachtungsbogen kann nur dann brauch-bare Ergebnisse liefern, wenn er tatsächlich be-obachtbares Verhalten erfasst und eindeutigeBeurteilungskriterien nutzt, die mit den zu ermit-telnden Leistungseigenschaften im Zusammen-hang stehen. Zu allgemein gehaltene Formu-lierungen (... kann selbstständig arbeiten) sindin der Regel wenig aussagekräftig. Andererseitssollten die Beobachtungskriterien auch nicht zudetailliert (formales) Verhalten erfassen (... ist inder Lage den Heftrand einzuhalten), sondernsich auf wichtige Lernziele beziehen (vgl. Bohl2001, S. 63). Die empirische Sozialforschung orientiert indiesem Zusammenhang auf die Bestimmung vonbestimmten Indikatoren. Das sind in der Regeltypische beobachtbare Verhaltenweisen, die mitrelativer Sicherheit auf bestimmte Leistungs-eigenschaften (Kenntnisse, Fähigkeiten, Fertig-keiten, Einstellungen usw.) schließen lassen. Inder folgenden Tabelle wurde der Versuch unter-nommen, für einzelne mögliche Lernbereiche inoffenen Unterrichtsformen die dazu passendenBewertungskriterien zu bestimmen.

Die in dieser Tabelle vorgeschlagenen Kriteriencharakterisieren auf keinen Fall vollständig denentsprechenden Lernbereich. Sie sind lediglichals Beispiele gedacht und bedürfen insbesondereder Konkretisierung durch beobachtbare bzw.überprüfbare Indikatoren. So kommt es z.B. beimBeobachtungskriterium „Arbeitsaufgaben infreien Arbeitsphasen selbstständig bearbeiten“darauf an, die Selbstständigkeit bei der Wahl derAufgabe, bei der Suche nach dem Lösungswegund bei dessen Beschreibung, bei der Lösungs-kontrolle und -korrektur, und der schriftlichenDarstellung zu erfassen (vgl. Bohl 2001, S. 65).

Mit dem darauf folgenden Beispiel wird der Ver-such unternommen, das Verhalten der Lernen-den in einzelnen Formen des offenen Unterrichts(Still- und Freiarbeit) genauer zu beobachtenund zu bewerten. Auch hierbei sollten vor allemspezifische Anmerkungen zu den einzelnenBeobachtungskriterien und weitere Beobach-tungen unter „Bemerkungen“ festgehalten wer-den. Die dreistufige Bewertung (+; 0; -) istdemzufolge keineswegs ausreichend.



Lernbereiche

Informationsbeschaffung

Arbeitstechniken

Selbstständiges Arbeiten

Visualisierungstechniken

Präsentationstechniken

Kooperationsfähigkeit

Kommunikative Aspekte

Die Schülerin/der Schüler kann ...

• im Internet gezielt recherchieren• in Bibliotheken gezielt recherchieren• Quellenangaben korrekt benennen• ...

• mehrseitige (Fach-)Texte zusammenzufassen• mit Lexika und Wörterbüchern effektiv arbeiten• eine Mitschrift sauber und strukturiert erstellen• ein aussagekräftiges Verlaufsprotokoll erstellen• ...

• einen Zeit- und Arbeitsplan für ein Projekt erstellen

• den Zeit- und Arbeitsplan für ein Projekt selbstständig kontrol-lieren

• den Arbeitsprozess rückblickend analysieren• Aufgaben in freien Arbeitsphasen selbstständig bearbeiten• Lösungen selbstständig kontrollieren• ...

• Mind maps erstellen und gezielt einsetzen• Strukturpläne erstellen und gezielt einsetzen• Metapläne erstellen und gezielt einsetzen• Grafiken erstellen und gezielt einsetzen• ...

• eine Präsentation strukturieren• den Beginn einer Präsentation adressatenspezifisch gestalten• das Ende einer Präsentation adressatenspezifisch gestalten• Medien (Overhead, Powerpoint) gezielt einsetzen• ...

• Beratung aktiv und gezielt einfordern• selbst Hilfe geben

• verschiedene Gruppenfunktionen (Zeitwächter, Fahrplanwächterusw.) einnehmen

• ...

• Argumente überzeugend vortragen• einen freien Vortrag von fünf Minuten halten• Gesprächsverhalten analysieren• zuhören und andere Ansichten aufgreifen• ...

Beobachtungskriterien

Quelle: Bohl 2001, S. 63 f.


Lehrerbeobachtungsbogenfür das Lern- und Arbeitsverhalten in der Still- und Freiarbeit

spezifischeAnmerkungen+ 0 -Der Schüler/Die Schülerin ...

Datum:Name:

Stillarbeit

1. kommt in angemessener Zeit zu konzentrierterArbeit

2. bearbeitet gewählte Aufgaben in angemessener Zeit

3. ist bemüht, auch schwierige Lerninhalte zu verstehen/sich zu erarbeiten

4. führt eine gewissenhafte selbstständigeLösungskontrolle durch

Freiarbeit

5. lässt sich auf kooperatives Lernen ein

6. kann leistungsschwächeren Schüler(innen) Hilfegeben

7. kann selbst Hilfe annehmen

8. lernt situationsgerecht mit anderen zusammen

schriftlich

9. leistet eine gute Heftführung

10. kann einen aussagekräftigen Kurzbericht über dieFreiarbeit verfassen

Regeln

11. hält die vereinbarten Still- und Freiarbeitsregeln ein

Bemerkungen

Quelle: Grunder/Bohl (Hrsg.) 2001, S. 132

2.3 Kriterienraster f�r strukturierteBeobachtungen

Hilfestellungen für die Strukturierung von Beob-achtungen wollen Raster geben, die den Beob-

31

Zielorientiertheit

Differenziertheit

Komplexität

Genauigkeit

Zeitplanung

Insgesamt

Planeinhaltung/-orientierung

Kooperationsniveau

Arbeitsteilung

(Effektivität)

Steuerung

Reflexion

Insgesamt

Qualität

Anspruchsniveau

Zielerreichung

Darstellung

Originalität

Insgesamt

Plan

Prozess

Produkt

Gesamteinschätzung

Projektarbeit (drei Teilbereiche, je 33 %)

1 2 3 4 5 6

(Wester 2000, S. 123; nach Bönsch, 1996, S. 184 f.).


achtungsgegenstand in Kriterien aufgliedern, diein der Beurteilung eine Gewichtung erfahrenmüssen, um dann zu einer Gesamtnote zu kom-men (vgl. Wester 2000, S. 122 f; siehe auchKapitel 2.6 zur Projektarbeit).

Allerdings darf hierbei keinesfalls übersehen wer-den, dass solche Raster nicht selten eine Objek-tivität und Differenziertheit vortäuschen, diegenau besehen gar nicht möglich ist. So fehlenbei dem Raster für die Projektarbeit die unter-schiedlichen Ausprägungsgrade für die einzelnenBewertungskriterien, die eine Zuordnung zu denjeweiligen Notenstufen ermöglichen. Selbstwenn diese vereinbart würden, zeigt sich dasbekannte Bewertungsdilemma dann besondersbei der Ermittlung der Gesamteinschätzung.Obwohl der Wunsch vieler Lehrkräfte ver-ständlich ist, Hilfen und Anregungen für dieFestlegung der Noten zu erhalten, sollten dieVoraussetzungen für die Erteilung einer Note ver-antwortungsbewusst geprüft werden. UnterUmständen ist es manchmal gerechter, auf dieFestlegung einer Gesamtnote zu verzichten undes bei der Einschätzung der Teilleistungen be-wenden zu lassen, zumal der Weg zum Arbeits-produkt einen hohen pädagogischen Wertbesitzt. Dafür können die Gesichtspunkte desKriterienrasters wichtige Anregung sein.

An einem zweiten Beispiel, das die Darstellungdes erweiterten Lernbegriffs in der Literaturdirekt in Einzelelemente übersetzt, zeigt sich einweiteres schwieriges Problem: Die Kriterien sindso vielfältig, dass eine für alle Schüler gleicheIntensität der Beobachtung schwer zu realisierenist (siehe Kriterien-Raster). Deshalb ist es imSchulalltag mitunter hilfreicher, nicht alle dieseMaterialien zu verwenden sondern auszuwählen.Im Regelfall ist es auch günstiger, nicht nur diesedrei Ausprägungsgrade (+; 0; -) anzugeben, son-dern differenzierter und mit Worten auf einemzusätzlichen Bogen die entsprechenden Beob-achtungen festzuhalten. Auf jeden Fall geben diefestgehaltenen Kriterien gute Anregungen, aufwelche Ziele in ganzheitlichen Entwicklungspro-zessen besonderer Wert gelegt werden muss,nicht erst bei der Beurteilung, sondern vor allembereits bei der Gestaltung der unterrichtlichenLernprozesse.


Lern- und Leistungsbereich:


Zielerreichendes,fachlichesLernen

Methodisch-strategisches Lernen

Sozial-kommunikativesLernen

Selbst-erfahrendes,selbstbeurtei-lendes Lernen

• Lernergebnisse sach- und fachgerecht darstellen

• Arbeitsschritte in einer Zeiteinheit selbstständig oder im Team planen und durch-führen

• fachspezifische Arbeitsmittel (Quellen, Lexika, Atlanten, Statistiken etc.) nutzen

• Zusammenhänge zu anderen Themenbereichen erkennen und darstellen (vernetzendes Denken)

• neue Ideen in den Unterricht einbringen

• bei Aufgabenstellungen Wesentliches von Unwesentlichem unterscheiden

• ...

• Informationsmaterial beschaffen, analysieren, auswerten, interpretieren

• Arbeitsschritte planen und in angemessener Zeit ausführen

• Grundlegende, im Unterricht erarbeitete Methoden zielgerichtet anwenden (unterstreichen, notieren, protokollieren, dokumentieren etc.)

• Thesen formulieren, konträre Meinungen gegenüberstellen, Wertungen vornehmen

• Ideen, Gedanken-Texte vortragen bzw. Ergebnisse vorstellen in Schaubildern,Collagen, Texten, Referaten, Berichten, Erzählungen, Rollenspielen etc.

• ...

• Vereinbarte Gesprächsregeln akzeptieren und einhalten (anderen zuhören, sie ausreden lassen, Lernpartner akzeptieren etc.)

• eigene Meinungen mit Argumenten begründen und belegen

• auf Widerspruch angemessen reagieren

• Aufgaben in einer Arbeitsgruppe übernehmen, die Arbeit maßgeblich mitgestaltenund voranbringen

• Konflikte erkennen und in der Gemeinschaft nach möglichen Lösungen suchen

• anderen Schülern Hilfe anbieten, Hilfe selbst annehmen

• ...

• Ergebnisse mit Hilfe von Lösungsblättern, Lehrbuch, Lexikon etc. selbständig undkonzentriert auf Richtigkeit überprüfen

• eigene Fortschritte und Defizite erkennen, (was fällt mir leicht, was muss ich nochüben?)

• eigene Arbeit und Ergebnisse selbstkritisch einschätzen

• Hinweise zur Verbesserung der Arbeits- und Lernplanung aufgreifen und umsetzen

• seine Stellung und seinen Beitrag in der Gruppe beschreiben und ggf. seinRollenverhalten ändern

• sich selbst Arbeits- und Verhaltensziele setzen (Lernwille)

• ...

Kriterien-Raster zur Beobachtung und Beurteilung

Zeichenerklärung: (+) erreicht (0) Ansätze erkennbar; (-) nicht erreichtQuelle: Bendler, in: Pädagogik 3/95, S. 13

Klasse:Name, Vorname:

+ 0 -In welchem Maße kann die Schülerin/der Schüler:

QualifikationBeobachtung u. Bemerkung

Datum:

2.4 Der Selbsteinsch�tzungsbogen5

Es kann durchaus sinnvoll sein, den Lehrer-beobachtungsbogen mit ähnlichen oder glei-chen Kategorien als Selbsteinschätzungsbogenan die beobachteten Schüler zu verteilen, diesenausfüllen zu lassen und die getroffenen Beob-achtungen und Einschätzungen gemeinsam zudiskutieren. Den Schülern werden auf dieseWeise die Beobachtungsgesichtspunkte und dieBeurteilungskriterien des Lehrers bekannt undbei entsprechender Diskussion (und ggf. Kor-rektur) auch transparent. Die ausgefüllten Bogenkönnen ein gute Grundlage für die Bewertungs-gespräche zwischen Lehrkräften und Schülernsein. Es entstehen bei diesen Besprechungensomit Lernsituationen, bei denen der Unterrichtselbst Gegenstand ist (als wichtigste Form didak-tischer Metakommunikation) und die zum reflex-iven Umgang mit der Leistungsbewertung anre-gen. Dieses Verfahren kann sicher ohne größereSchwierigkeiten in der Sekundarstufe II einge-setzt werden, sollte aber nach altergemäßerAnpassung auch schon in der Sekundarstufe IAnwendung finden.

Mittlerweile gibt es bereits Schulen, die guteErfahrungen gemacht haben, mit den Schülerngemeinsam Fragen und Kriterien für dieBeobachtung und Bewertung von eigenenschulischen Leistungen und damit auch Selbst-einschätzungsbogen zu erarbeiten und zu disku-tieren. Dieses Vorgehen empfiehlt sich insbeson-dere bei handlungsorientierten und projektorien-tierten Unterrichtsvorhaben, vor allem bei offe-nen Aufgaben, wo es besonders wichtig ist, dieBewertungskriterien offen zu legen und darübereine Verständigung bzw. Transparenz zwischenLehrenden und Lernenden zu erreichen. Darüberhinaus kann über diese gesteuerte Selbstein-schätzung eine Befähigung zur Reflexion derindividuellen Lernprozesse mit Blick auf derenVerlauf und Ergebnisse angebahnt und gefördertwerden. Eine solche reflexive Begleitung derLernleistungen durch die Schüler selbst erweistsich immer mehr als eine unverzichtbareVoraussetzung für die zielgerichtete Förderungder Lernkompetenz der Schüler und mussdemzufolge systematisch entwickelt werden (vgl.Czerwanski/Solzbacher/Vollstädt 2002, S. 85 ff.).

34

5 vgl. Lütgert 1999, S. 49



Ich habe mir die Inhalte der Unterrichtseinheitgründlich angeeignet und kann die mir gestelltenAufgaben lösen.

Es gelingt mir, Kenntnisse, die ich früher erworbenhabe, zur Lösung der Aufgaben einzusetzen, die mir indieser Unterrichtseinheit gestellt worden sind.

Mir ist es gelungen, die in dieser Unterrichtseinheit erar-beiteten Kenntnisse auf neue Probleme anzuwenden.

Ich habe versucht, über die konkreten Aufgaben desUnterrichts hinaus weiterführende Überlegungenanzustellen.

Ich habe ganz neue Ideen in den Unterricht einge-bracht und bin in der Lage, neuartige Probleme zuerkennen, auf die der Lehrer nicht aufmerksamgemacht hat.

Ich kann meine Aufgaben selbst erledigen, unabhängigvon Verstärkungen und Rückmeldungen anderer.

Ich kann mir selbst Ziele setzen.

Ich bemühe mich, Aufgaben vollständig zu erledigen.

Ich habe während der Unterrichtseinheit über längereZeit konzentriert gearbeitet.

Ich bin nicht entmutigt, wenn mir die Lösung einesProblems nicht auf Anhieb gelingt.

Ich habe neue Ideen in den Unterricht eingebracht.

Ich bin neugierig auf unbekannte und schwierigereAufgaben.

Ich arbeite gern mit anderen in Partner- oderGruppenarbeit zusammen.

Ich lasse mir helfen, wenn ich mal nicht weiter weiß.

Ich gebe Hilfe, wenn mich jemand fragt oder wenn ichsehe, dass jemand nicht vorankommt.

Bogen zur Selbsteinschätzung der Schülerinnen und Schüler

Quelle: Lütgert 1999, S. 48

Name:

trifftvoll zu

trifftetwas

zu

weder/noch

triffteher

nicht zu

trifftgar

nicht zu

Außerdem kann diese Selbstbeobachtung dienotwendigen motivationalen und inhaltlichenOrientierungen für die Verbesserung individuellerLernprozesse geben. Sie sind wesentlich wirk-samer, weil sie von den Schülern selbst abgelei-tet und nicht von außen durch die Lehrer gesetztwerden. Mitunter ist es erforderlich, auf eineStandardisierung durch vorgegebene Antworten

bzw. Einschätzungen zu verzichten undstattdessen die Schüler zu bitten, eine Selbstbe-wertung nach vorgegebenen Kriterien (in einemFließtext) zu verfassen. Diese Form erweist sichfür viele Schüler als recht schwierig und mussdemzufolge gründlich vorbereitet werden, wiefolgende Anregungen zeigen:


Anregungen zum Schreiben einer Selbstbewertung6

A Die Erarbeitung des Produkts

• Material: Welche Erfahrungsquellen (z.B. Bücher) lagen vor, wie wurden sie beschafft?• Zeit: Welche Zeit stand zur Verfügung, wie viel wurde gebraucht, wie wurde sie eingeteilt?• Arbeitsvorgehen: Womit wurde begonnen, welche Arbeitsschritte folgten, welche waren

schwierig/ leicht? Was würde ich das nächste Mal anders machen?• Umstände: Wo wurde die Arbeit überwiegend angefertigt, wo konnte ich gut arbeiten, welche

anderen Belastungen störten?• Unterstützung: Wer und was haben mir geholfen, welche Hinweise, Gespräche und Auskünfte

waren nützlich?

B Eigene Bewertung

• Stärken der Arbeit: Was ist mir gut gelungen, womit bin ich zufrieden, worauf bin ich stolz?• Schwächen: Was ist mir nicht recht gelungen, was hätte ich gerne verbessert, wo waren Schwierig-

keiten, die ich noch nicht bewältigen konnte?• Fehlende Informationen, ungünstige Bedingungen: Was hätte ich haben oder wissen müssen, um

diese Arbeit noch besser bewältigen zu können?• Eine ganz emotionale Äußerung (z.B. »Es war nervenaufreibend«):

C Einschätzung der Hintergründe dieser Leistung

• Fähigkeiten, die hier nützlich waren (z.B. ich kann schnell lesen und auffassen):• Schwächen, die sich hier (wieder) zeigten (z.B. es fällt mir schwer, eine Gliederung zu entwerfen

und dann auch einzuhalten):• Wo ich mich vermutlich entwickeln muss (z.B. Arbeitsweisen, Wissensgebiete):

D Fragen

• Wozu ich gerne eine Rückmeldung hätte:• Was ich selbst nur schlecht einschätzen kann:

6 Quelle: Felix Winter in Böttcher/Philipp (Hrsg.) 2001

Diese Anregungen sind für den Fall gedacht, dassein Produkt (z.B. eine schriftliche Arbeit) vorliegt.Mit Hilfe der Fragen können den Schülern Hin-weise für ihre Reflexion gegeben werden. Auf derGrundlage der Selbstbewertung soll dann einGespräch mit der Lehrerin bzw. dem Lehrergeführt werden. Es wird nicht erwartet, dass injedem Fall zu allen Punkten etwas zu sagen ist.Die Stichworte sollen Richtungen des Nachden-kens vorgeben. Unter Umständen müssen sie –bezogen auf den jeweiligen Aufgabenzusam-menhang – verändert und konkretisiert werden.

Eine interessante Variante der standardisiertenSelbsteinschätzung wurde als Kopiervorlageeinem Begleitband zum Mathematiklehrbuch„Das Zahlenbuch“ (1999, S. 231 ff.) beigefügt.Mit Hilfe von vier Fragen und entsprechendenAuswahlantworten können die Schüler wesent-liche Elemente ihrer eigenen Kompetenzen ein-schätzen:• Ich packe ein Problem zielgerichtet an (Sach-

kompetenz).• Ich habe mit anderen zusammen gearbeitet

(Sozialkompetenz).

• Ich gehe mit Fehlern bewusst um (Selbst-kompetenz).

• Ich achte auf die Darstellung (Methodenkom-petenz).

Daneben gibt es noch ausreichend Platz füreigene Bemerkungen zum Lernprozess und -ergebnis. (Die vier Kopiervorlagen sind im An-hang zu dieser Veröffentlichung zu finden.)

2.5 Die Lehrer-Sch�ler-Bewertungsmatrix7

Eine einfachere Form der kommunikativenValidierung besteht in der Erörterung und in dervom Lehrer und von den Schülern in einem for-malen Verfahren verabschiedeten Bewertungs-matrix für Schülerreferate. Die Matrix hat 5Dimensionen: (1) Form des Vortrags, (2) Aufbaudes Vortrags, (3) sachliche Richtigkeit, (4) ver-tiefende Eigentätigkeit (z. T. durch Nachfragendes Lehrers ermittelt), (5) Veranschaulichung.Jeder Dimension sind vier Leistungsstufen zuge-ordnet, die jeweils mit 0 bis 3 Punkten bewertetwerden.


Bewertungsmatrix

3 2 1 0

Vortrag freie Rede, flüssiger Vortrag, durchgehend vollständiges, z.T. formvollendet aber manuskript- manuskript- fehlerhaftes Ablesen

abhängig abhängig

Aufbau zwingend klarer Aufbau und Gesichtspunkte Gesichtspunktea) Vortrag Aufbau und Gliederung gut, nur gereiht, unvollständig,b) schriftliche Gliederung mit kleinen größere Gliede- die wesentlichen

Kurzfassung Mängeln rungsmängel Aspekte fehlen

Richtigkeit in der Darstellung Fakten und Zusam- Fakten i. O., Lücken in der und Analyse der menhänge ohne aber keine Zu- DarstellungZusammenhänge Fehler dargestellt sammenhängeüberzeugend

Der Vorteil dieser Bewertungsmatrix bestehtdarin, dass die Schüler die zu erzielenden Beur-teilungen ihrer Referate z. T. kalkulieren undSchwächen in einem Bereich durch Stärken ineinem anderen begrenzt kompensieren können.Ist die Matrix in einer Klasse eingeführt undakzeptiert, kann die Diskussion der Bewertungdurch den Lehrer und alle Schüler in kurzer Zeitmit hohem Konsens abgeschlossen werden. DieMatrix ist relativ ausgewogen zwischen solchenDimensionen, die durch gute Vorbereitung insze-niert werden können, und anderen Dimen-sionen, die der situativen Nachfrage offenbleiben. Zugleich kann die Arbeit mit dieserBewertungsmatrix zum Methodentraining beitra-gen, nicht nur in Mathematik oder den naturwis-senschaftlichen Fächern.

Wie solche Kriterienraster für die Beurteilungmündlicher und schriftlicher Schülerleistungenaufgebaut sein können, zeigt das folgende Bei-spiel, das im Studienseminar für Gymnasien inMarburg entwickelt wurde. Dieses Beispiel ent-hält zwar sehr detaillierte, ausführlich beschrie-bene Bewertungskriterien, will aber keineswegsden Anspruch erheben oder gar den Eindrucksuggerieren, damit eine objektive Möglichkeitzur Einschätzung der Schülerleistungen vorzu-geben. Generell gilt auch hier die im Kapitel 1dieser Handreichung getroffene Feststellung,dass jegliche Leistungsbewertung subjektiv be-einflusst ist. Durch die Angabe verschiedenerAusprägungsgrade der einzelnen Kriterien undihre Zuordnung zur Notenskala kann dieseTabelle die Bewertung allerdings erheblich er-leichtern und unter Umständen objektivierenhelfen.


3 2 1 0

Eigentätigkeit sehr gutes Fach- deutliche Eigen- kaum Eigentätig- kein eigenständigeswissen, durch tätigkeit, durch keit erkennbar Hintergrundwissen mehrere beant- wenige beant- (fachlich) feststellbarwortete Kontroll- wortete Kontroll-fragen geprüft fragen geprüft

Veranschaulichung gelungene und außer dem Vortrag außer dem Vor- keine Veranschau-sehr anschauliche auch Thesenpapier trag auch ein lichung über den Gestaltung (durch und bildliche Thesenpapier Vortrag hinausFolien, Bilder, DarstellungSchemata etc.)

Quelle: nach Lütgert 1999

7 Quelle: Lüttgert 1999, S.49

39M

aterialien, Beispiele, Instrumentarien

Mitarbeit: intensiv –aktiv – regelmäßig

Mitarbeit: produktiv– kreativ – kritisch

Mitarbeit: kommu-nikativ

inhaltliche/metho-dische Kenntnisse –Bezug zu anderenFächern/Problem-bereichen

Experimentieren

ProblemorientiertesArbeiten

Darstellen vonErgebnissen

Begründung,Bewertung undVerallgemeinerungder Ergebnisse

Anfertigung derHausaufgaben

Referate

Protokolle

sehr gut

kontinuierlich, sehr engagiert

Problem erweiternd,lösend, vertiefend, kri-tische Reflexion

sinnvoller Partner-bezug, integrativesVerhalten

sehr gute, umfassendeKenntnisse; sichereFachsprache; Erkennenwesentlicher Bezüge

eigeninitiativ, selbstständig

Erkennen desProblems, fundierteHypothesenbildung

Ergebnisse klar struk-turiert; verständlichformuliert

sinnvolle Begründungund Bewertung, Ein-ordnung in Zusam-menhang

eigeninitiativ, weiter-führd. Vorschläge, Ent-wicklg. von Alternativen

freiwillige Übernahme,selbstständige Infor-mationsbeschaffung

eigenständig, sachbezogen

gut

häufig, mehrfach proStunde interessiert

Problem lösend, viel-fach schon erweiternd,kritisch

vielfach Partnerbezug,zuweilen integrativ

gute Kenntnisse, Fach-sprache zumeist sicher, Bezüge nur mitgeringer Hilfe

sorgfältig, zumeistselbstständig

Ansätze von Problem-sichtigkeit, sinnvolleHypothesenbildung

Ergebnisse sinnvoll,zumeist verständlichformuliert

zumeist sinnvolleBegründung, Ansätzeeiner Bewertung,Erkennen des Zusam-menhangs

regelmäßig, voll-ständig, fehlerfrei

freiwillig, gut struktu-riert, gibt Denkanstöße

gut strukturiert, gibt Denkanstöße

befriedigend

regelmäßig

in Kleinschritten pro-duktiv, zuweilen kritisch

nur zuweilen Bezugauf andere

wesentliche Kenntnissevorhanden, Fach-sprache zufrieden stel-lend, Bezüge nur mitdeutlicher Hilfe

motiviert, mit Hilfe

Ansätze von Problem-sichtigkeit, Ver-knüpfung der Kennt-nisse mit Einhilfe

Darstellung zumeistnoch etwas lückenhaft,umständlich formuliert

Ansätze einerBegründung bzw.einer Bewertung,Einsicht (m. Hilfe) inZusammenhang

regelmäßig, weit-gehend vollständig,einzelne Fehler

bereit zur Übernahme,strukturiert, verständlich

enthält wesentlicheAspekte

ausreichend

gelegentlich, vielfachnur auf Ansprache

wenig Eigeninitiative,zumeist reproduktiv

selten Bezug aufandere Beiträge

Kenntnisse zum Teillückenhaft, Un-sicherheit in Fach-sprache, kaum Bezügeeinsehend/verstehend

vielfach zu unselbst-ständig

Schwierigkeiten beider Verknüpfung,Probleme nicht immerdeutlich

Darstellung nur repro-duktiv, geringeMängel

Begründung undBewertung unsicher,zumeist reproduktiv

unregelmäßig, unvoll-ständig, fehlerhaft

Darstellung wenig ver-ständlich, zum Teilauch Fehler

enthält nicht allewesentlichen Aspekte,geringe Fehler

mangelhaft

selten, fast nur aufAnsprache

unkritisch

kein Partnerbezug

wesentliche Kenntnisselückenhaft, in Fach-sprache sehr unsicher,kaum Bezüge einse-hend/verstehend

unselbstständig, unzu-verlässig

bei Verknüpfung undErkennen der Prob-leme wesentlicheSchwierigkeiten

reproduktiv, fehlerhaft,unvollständig

Begründung fehler-haft, Bewertung keine

sporadisch, wenigsinnvoll, zu fehlerhaft

unstrukturiert, fehler-haft, ohne Engage-ment

unstrukturiert,fehlerhaft

ungenügend

keine

nur mit starker Einhilfe

stört, behindert Lern-prozesse anderer Schüler

Kenntnisse nur bruch-stückhaft, werdenunzusammenhängendreproduziert

unselbstständig, unzu-verlässig

keine Einsicht in dieProblematik

keine zusammenhän-gende Darstellung

keine Begründung undBewertung

verweigert Leistung

entfällt

entfällt

Beurteilung von Schülerleistungen im Bereich der Naturwissenschaften © Studienseminar Gy Marburg, Ohlwein/Nölle

Ob die hier vorgestellten Bewertungskriterien imeigenen Unterricht anwendbar sind, wird zumeinen vom jeweiligen Unterrichtskonzept undden dort verankerten Lernzielen sowie zum an-deren von den an der Schule unterrichtendenLehrkräften (in der entsprechenden Fachkon-ferenz) und gemeinsam mit den Schülern getrof-fenen Vereinbarungen bestimmt (Prinzip derkommunikativen Validierung). Diese generelleFeststellung gilt selbstverständlich für alle For-men schulischer Leistungsbeurteilung, trifft abermit besonderer Schärfe für die Bemühungen umSchülermitbeurteilung zu. Insofern lassen sich inder Literatur für den gleichen Sachverhalt rechtunterschiedliche Kriterien finden, die zur kriti-schen Auseinandersetzung mit Blick auf diekonkreten Ziele und Bedingungen des eigenenUnterrichts auffordern.

2.6 Leistungsbewertung im Projekt-unterricht

Projektlernen8 und Leistungsbewertung sindzwei Elemente, die in der Schule alltäglich, aberselten gemeinsam auftreten. Hier ist die kom-plexe Anforderungsstruktur des Projektunter-richts meistens eine Barriere für die Leistungs-bewertung. Mitunter beziehen die Schüler einenTeil ihrer Arbeitsfreude auch aus dem Fehlen derBewertung in Form von Noten. Dabei ist unbe-stritten: Der Lehrer muss eine Rückmeldunggeben, weil sich in Projektphasen bedeutsameLernprozesse vollziehen. Diese Rückmeldungmuss nicht zwangsläufig eine Zensur sein.

Andererseits nehmen in den Augen der Schülerbewertungsfreie Lernphasen häufig nicht dengleichen Stellenwert ein wie die bewerteten, sodass die folgenden Beispiele versuchen, ver-schiedene Möglichkeiten einer Leistungsrück-meldung miteinander zu verbinden. (Auf weitereMöglichkeiten haben wir bereits unter Punkt 2.3aufmerksam gemacht.) Außerdem lassen sich dieAusführungen und Beispiele im folgenden Kapitel

2.7 durchaus auch auf den Projektunterrichtübertragen, zumal dieser weitgehend über Grup-penarbeit realisiert wird.In Form von Noten/Punkten lässt sich die Leis-tungsbewertung auch im Projektunterricht amehesten an dokumentierbaren Leistungen, anErgebnissen, realisieren. Dies können sein:• der (gemeinsame oder individuelle) Arbeitspro-

zessbericht• das zu Projektbeginn mit den Lernenden ver-

einbarte Ergebnis ihrer Arbeit in der Gruppe.

Bei der folgenden Vorstellung von Möglichkeitenund Formen der Beurteilung und Bewertung vonLeistungen im Projektunterricht folgen wir inetwa dessen Verlauf. Wir beginnen mit einemVorschlag für die Reflexion des Ablaufs, zeigeneinen standardisierten Bewertungsbogen für dasgesamte Projekt, Möglichkeiten zur Beurteilungder Präsentationen im Vortrag und auf Plakatenund geben am Schluss einen Fragebogen wieder,der für eine abschließende Beurteilung derProjektarbeit durch die Schüler eingesetzt wurde.

Zum ArbeitsprozessberichtIm Arbeitsprozessbericht werden die Erfahrungender Schüler dokumentiert und unter inhaltlichen,methodischen und sozialen Aspekten reflektiert.Statt diese im einzelnen auszuführen, soll hier einleicht verändertes Beispiel aus den „Materialienzur Integration von Lerngebieten für Berufsbil-dende Schulen“ (Nieders. Kultusministerium1996b, S. 48) zeigen, dass auch komplexe Sach-verhalte in einer Sprache abgefragt werden kön-nen, die für Schüler aller Schulformen verständ-lich ist. Dabei kann dieser Bericht, der hier dieReflexion eines einzelnen Schülers umfasst, durch-aus auch mit geringfügigen Veränderungen voneiner Schülergruppe gemeinsam verfasst werden.Die Qualität eines nachträglichen Arbeitsprozess-berichtes wird häufig kritisch betrachtet, und dasmit Recht, wenn Schüler nicht auf diese Aufgabevorbereitet sind und keine Daten während desProjektablaufes gesammelt werden. Lerntage-


8 Quelle: Winter 2000, S.113 ff.

bücher9 und Gruppenprotokolle können einesolide Datenbasis liefern, die Information amBeginn des Projektes über die Reflexionsbereiche

und Beurteilungskriterien kann die Wahrneh-mung schärfen.


Nach Abschluss der Projektarbeit sollen Sie noch einmal über die Arbeit in Ihrer Gruppe nachdenken.Schreiben Sie Ihre Gedanken in vollständigen Sätzen auf maximal 3 Seiten auf. Der von Ihnenabgegebene Bericht wird nach Inhalt, Sprache (Rechtschreibung, Zeichensetzung, Grammatik,Ausdruck) und Form (Gliederung, Sauberkeit, Schrift, ...) benotet.

In dem Bericht sollte auf folgende Fragen eingegangen werden:

- Warum haben Sie das Thema gewählt?

- Wie hat Ihre Gruppe die Themen-/Aufgabenstellung bewältigt?- Was haben Sie in welcher Reihenfolge gemacht?- Welche Aufgaben haben Sie übernommen? Warum gerade diese?- Welche Schwierigkeiten gab es bei der Beschaffung des benötigten Informationsmaterials

und dessen Auswertung? Wie haben Sie diese gelöst?- Welche Verbesserungen halten Sie für die Folgeprojekte für unumgänglich?

- Wie war die Zusammenarbeit in der Gruppe?- Wie wurde festgelegt, wer was macht?- Haben Sie einander geholfen? Hat sich dabei jemand besonders ausgezeichnet?- Gab es Streit? Wie wurde er beigelegt?- Haben alle in etwa gleichviel gemacht?- Haben Sie sich wohl gefühlt in Ihrer Gruppe? Warum/warum nicht?- Woran sollte beim nächsten Mal am Anfang schon gedacht werden?

- Was hat die Projektarbeit gebracht?- Was haben Sie gelernt?- Hat sich Ihr Verhältnis zu Ihren Mitschülerinnen und Mitschülern verändert?

Wenn ja, wie und worauf ist dies zurückzuführen?

- Was war an der Projektarbeit nicht so gut?

- Wie würden Sie die Arbeit Ihrer Gruppe, wie Ihre individuelle Arbeit bewerten?Begründen Sie jeweils.- Welche Note würden Sie Ihrer Gruppe für die geleistete Arbeit geben?- Welche Note würden Sie sich selbst geben?

Abschlussbericht zur Projektarbeit

9 Bei längeren Projekten sind Tagebücher nicht immer sinnvoll, so die Erfahrungen einiger Lehrkräfte, die an SINUS beteiligt sind (vgl.Kapitel 2.12).

Was hinzukommen muss, ist die Benennungvon Erfolgskriterien vor Beginn der Arbeit, dieder Gruppe erlaubt, sowohl im Prozess als auchmit Blick auf das Ergebnis festzustellen, ob sieden vereinbarten Zielen näher kommt bzw. obsie diese erreicht hat. Es ist durchaus auch möglich, die einzelnenPhasen des Projektunterrichts auf einem Bewer-tungsbogen zusammenzufassen (siehe unterPunkt 2.3), der sowohl von den Lehrkräften undden Schülern getrennt als auch gemeinsam bear-beitet werden kann. Sein Einsatz setzt allerdingsvoraus, dass vorher die entsprechenden Indikato-ren, die für die Bewertung herangezogen werdensollen, konkret vereinbart wurden.Bohl (2001, S. 94) erwartet deshalb von einerProjektskizze, die in Absprache zwischen Schü-lern und Lehrern entsteht, beispielsweise fol-gende Angaben:• Grundlegende Daten: Thema, Personen, vor-

handene Zeit• Angestrebte Ziele und Ergebnisse• Teilziele oder zentrale Fragen für die Bearbeitung• Notwendige Materialien, Medien und (Fach-)

Räume

• Einteilung der Zeit in Arbeitsphasen (grob undindividuell)

• Termine für Zwischenauswertungen• zu erwartende Schwierigkeiten

Der individuelle Arbeitsprozessbericht beziehtsich nach Bohl (2001, S. 95) auf die im obigenBeispiel formulierten Fragen. Der folgende Be-wertungsbogen kann helfen, einen Überblicküber den Verlauf der gesamten Projektarbeit zugeben, so dass eine objektivierbare Bewertungerfolgen kann.Da die Präsentation der Ergebnisse im Projekt-unterricht wichtige Funktionen im Lernprozess derSchüler erfüllt bzw. erfüllen muss (siehe auchKapitel 2.7, Bewertung von Gruppenarbeit), spieltderen Beurteilung eine wichtige Rolle. Im folgen-den Bewertungsbogen wird sogar vorgeschlagen,die Präsentation zu 50 Prozent in die Gesamt-bewertung der Projektarbeit einzubeziehen. DieseGewichtung sollte auf jeden Fall Gegenstand derVerständigung zwischen Lehrern und Schülern ander jeweiligen Schule sein.



Hinweis: Das durchgeführte Projekt setzt die beiden projektorientierten Arbeiten des vergangenenSchuljahres fort. Im September fand ein Methodentag statt. Die Projektwoche geht zu gleichen Teilen indie Fächer ____________ und __________ ein und ersetzt jeweils eine Klassenarbeit.

Datum (Fachlehrerin . . . . . . . . . . . . ) (Fachlehrer . . . . . . . . . . . .)

Gruppenmitglieder:

Fach/Fächer:Thema:

Zeitraum/Stunden:Klasse:Name:

Bewertungsbogen (Projekt)

Prozess (20%)

1. Projektskizze/Abgabedatum:

2. Arbeitsprozessbericht/Abgabedatum:

Präsentation (50%)/Datum:

3. Struktur (z.B. Einstieg, Abschluss)

4. gezielter Medieneinsatz

5. sprachliche Verständlichkeit

6. fachliche Qualität (z.B. Umfang, Sprache, Tiefe)

Produkt – schriftliche Ausarbeitung (30%)/Abgabedatum:

7. Gestaltung (z.B. Layout, Grafiken, Ästhetik, Ideen)

8. Informationsquellen (z.B. Vielfalt, Angaben)

9. fachliche Qualität (z.B. Umfang, Tiefe)

Gesamtergebnis

Weitere Anmerkungen:

1

3

2

2

2

4

2

1

3

20

Quelle: Bohl 2001, S. 96

Bewertungen Zielpunkte erreichte Punkte Note

Mitunter reichen die dort angegebenen Beurtei-lungskriterien nicht aus, so dass mit den Lernen-den deren weitere Differenzierung vereinbart

wird, wie dies im folgenden Beispiel (Präsen-tation der Ergebnisse im Vortrag) geschehen ist:


Schüler 2 …

……

Schüler 1

1 2 3 4 5 6

Beobachtungsbogen zur Beurteilung der Präsentation im Vortrag

Inhalt des Vortrags• gründliche oder oberflächliche

Erarbeitung?• Wesentliches oder Nebensächliches

(Auswahl)?

Darstellung des Themas• strukturiert oder ungeordnet?• verständlich oder unklar?

Sachkenntnis• eigene Formulierungen oder lediglich

abgeschrieben?• Werden Fragen zum Thema richtig

beantwortet?

Vortrag• frei oder abgelesen?• flüssig in vollständigen Sätzen oder

stockend in unvollständigen Sätzen?

Anschaulichkeit• Beispiele• Erläuterungen/Visualisierung?• Einbeziehung eines Lernplakats?• Wurden weitere Medien sinnvoll

eingesetzt?

Gesamteindruck• ansprechend oder langweilig?• sicher oder unsicher?

Was fiel sonst noch auf?

nach Grunder/Bohl (Hrsg.) 2001, S. 152

Die Präsentation der Ergebnisse von Projekt-phasen besitzt bekanntlich einen hohen Stellen-wert für die Effektivität selbst gesteuerten Ler-nens, so dass in der Regel besonderer Wertdarauf gelegt wird. Deshalb werden, wie das fol-gende Beispiel von K.-W. Hoffmann (Qualitäts-

initiative Sinus) einer Teamarbeit10 zum Thema„Am Anfang war das Feuer“ aus dem FachChemie zeigt, den Schülern dafür Vorgaben indie Hand gegeben, die für eine Transparenz derKriterien sorgen und zugleich eine Beteiligungder Klasse an der Bewertung ermöglichen.


10 Jedes Team besteht hierbei aus mehreren Kleingruppen, dem Teamleiter und mehreren kleinen Arbeitsgruppen.

1. Benotung: Die Benotung richtet sich nach folgenden Kriterien:Ø Wurde ein Überblick über das Thema vom Teamleiter gegeben?Ø Haben alle Arbeitsgruppen des Teams vorgetragen?Ø Wurde im Vortrag Theorie – so weit möglich – aus den Lehrbüchern zum Thema gesucht und

verwendet? Z. B. Reaktionsgleichungen bei der Entstehung neuer Stoffe wie Kupfer + Sauerstoff→ Kupferoxid (Oxidation) oder Kupferoxid + Kohlenstoff → Kupfer + Kohlendioxid (Reduktion) …

Ø Wurde die Maximalzeit von 15 min eingehalten?Ø Wurden Folien/ Anschauungsmittel/ Tafelanschriebe / Videokamerabilder auf dem Monitor aus

dem Buch verwendet (z. B. Bilder von Hochofen, …) ?Liste der Mittel, die verwendet werden sollen, bitte am Ende der Stunde auf einem Zettelabgeben mit: Team: Namen der Gruppe: Material: (z.B. Bild S. …)Verantwortlich für Bereitstellung?

Ø Wurde eine Gliederung verwendet?Ø Wurde weitgehend frei gesprochen?

2. Versuche: Aus Zeitgründen und Sicherheitsgründen können keine Versuche durchgeführt werden! Es können aber die Ergebnisse der eigenen Versuche gezeigt werden.

3. Aufgabe der Zuhörer:Ø Die Zuhörer machen sich zu einem Teamvortrag ihrer Wahl Notizen, anhand derer sie eine

Zusammenfassung aus mindestens 10 Sätzen im Heft bis Freitag machen. Diese Zusammenfassungmuss sich auf die Inhalte beziehen, die vorgetragen wurden – nicht auf Inhalte die man selbst beidiesem Thema erarbeitet hatte!

Ø Jeder Zuhörer gibt für jedes Team eine Bewertung (++, +, +/-, -) ab:1. Wie haben der Teamleiter und die Arbeitsgruppen des Teams vorgetragen?

Teamleiter: __________________________________Arbeitsgruppe 1: ____________________________Arbeitsgruppe 2 : ____________________________Arbeitsgruppe 3: ____________________________Arbeitsgruppe 4: ____________________________

2. Gesamtbeurteilung für das Team: _______________Begründung:_________________________________

Nun viel Spaß bei der Vorbereitung!

Pflichtenheft Teampräsentation

Häufig werden die Ergebnisse der Projektarbeitauf Lernplakaten bzw. Lernpostern visualisiert.Selbstverständlich müssen dann auch diese Lern-plakate gemeinsam beurteilt und in der Gesamt-bewertung berücksichtigt werden, wie dies im

Interessant ist auch der folgende Vorschlag von E.Nahrgang (Qualitätsinitiative SINUS), sowohl dieDurchführungsphase eines Projektes als auch die


Inhalt

Vollständigkeit

sachliche Richtigkeit

Verständlichkeit

Rechtschreibung/ Grammatik

Darstellung

Gliederung

Zusammenhang

Visualisierung

Darstellungsmittel

Gestaltung

Sauberkeit

Größe der Elemente

Farbgebung

Beurteilungskriterien für Lernplakate

• Sind alle notwendigen Informationen zum Thema angesprochenbzw. die wesentlichen Inhalte erfasst?

• Sind die dargestellten Inhalte sachlich richtig?

• Werden die Informationen und Zusammenhänge für Leser undBetrachter klar? Sind wichtige Begriffe erklärt?

• Sind Rechtschreibung und Grammatik korrekt?

• Wurde der Platz gut genutzt? Ist eine klare Gliederungerkennbar? Sind die Überschriften treffend und gut lesbar?

• Wurden Zusammenhänge und Beziehungen zwischen einzelnenInformationen verdeutlicht?

• In welchem Maße wurde versucht, Informationen bildlichdarzustellen anstatt mit Worten?

• Wurden angemessene Darstellungsmittel gewählt (z.B. Karten,Diagramme, Bilder, vielleicht sogar Power-Point)?

• Wurde das Plakat sorgfältig und sauber gestaltet?

• Wurden die Zeichnungen in ausreichender Größe angefertigt?Wurde die Schriftgröße richtig gewählt?

• Wurden die Farben gezielt und sinnvoll eingesetzt? Wurden Farbkontraste berücksichtigt?

nach Grunder/Bohl (Hrsg.) 2001, S. 153 und S. 297

obigen Beobachtungsbogen bereits verankert ist.In der Regel sind dafür allerdings differenziertereKriterien erforderlich, wie im folgenden Beispielvorgeschlagen:

Bewertungen der Präsentationen im Vortrag undauf Plakaten standardisiert, mit wenigen Kriterienzu beurteilen, die auf eine A-4-Seite passen.

47

sehr sauber

sauber

wenigersauber

2

1

0

sehr originell

originell

weniger originell

sehr gutgegliedert

gutgegliedert

wenigergegliedert

fehlerlos

kleine Fehler

einige Fehler

sehr groß

groß

gering

Bewertung der Durchführungsphase

Name der Schülerin/des Schülers:

Verhalten in der Gruppe:

Personale Kompetenz:

Methodenkompetenz:

- aktiv/passiv

- Sozialverhalten

- Mitarbeit in der Gruppe

- Verantwortungsfähigkeit

- Ausdauer

- Konzentration

- Selbstständigkeit

- Ordnung

- Arbeits- und Zeiteinteilung

- Auswertung des Materials

- Fachgerechte Vorgehensweise

- Medienauswahl

Bewertung der mündlichen Vorträge bei der Präsentation

Name der Schülerin/des Schülers:

Wurde das Thema verständlich vorgetragen?

War der Vortrag flüssig?

Wie groß war der Informationsgehalt?

Bewertung der Plakate

Namen:

Sauberkeit/Ästhetik Originalität Raumauf-

teilungfachlicheRichtigkeit

Informations-gehalt

Punktegesamt

- 0 +

0 1 2 3 4 5


Von besonderer Bedeutung für die Effektivität desProjektunterrichts und für die Einstellung derLernenden zu diesem Unterrichtskonzept ist auchderen unmittelbare Reflexion über Verlauf undErgebnisse der Projektarbeit, die unter anderemdurch eine standardisierte Befragung erfolgenkann, wie das folgende Beispiel von R. Reiff(Qualitätsinitiative SINUS) zeigt. Es wurde ineiner 7. Hauptschulklasse nach erstmaliger Pro-jektarbeit angewendet.


Dabei diente der Fragebogen nicht als Vorlagezur Beurteilung einer erbrachten Leistung, son-dern der Reflexion der erstmalig im Projekt erfol-gten Gruppenarbeit. Er sollte die Wahrnehmunggruppendynamischer Prozesse unterstützen unddie Aufmerksamkeit auf das notwendige Ver-halten während einer solchen längeren Gruppen-arbeitsphase lenken. Von der Lehrerin wurde vorallem die Absicht verfolgt, eine positive Einstel-lung der Schüler zu dieser kooperativen Lernformzu erreichen, Spaß an der Gruppenarbeit zugewinnen und diese Freude am Lernen motiv-bildend zu nutzen.


1) Unsere Projekttage „Anleitungen lesen, verstehen und schreiben“ haben mir

¨ sehr viel Spaß gemacht

¨ eher Spaß gemacht

¨ teils-teils

¨ eher keinen Spaß gemacht

¨ überhaupt keinen Spaß gemacht

2) Die Herstellung einer Schatzkarte war

¨ sehr interessant

¨ interessant

¨ teils-teils

¨ eher nicht so interessant

¨ total uninteressant

3) Das Schreiben der Wegbeschreibung hat



¨ teils-teils



4) Das Schreiben der Berichte hat



¨ teils-teils



Schülerbefragung zur Projektarbeit

„Anleitungen lesen, verstehen, schreiben“

5) Das Verstecken und Suchen des „Schatzes“ fand ich

¨ sehr gut

¨ eher gut

¨ teils-teils

¨ eher nicht so gut

¨ überhaupt nicht gut

6) Die Gruppenarbeit hat mir



¨ teils-teils



7) Die Mitarbeit meiner Mitschüler fand ich

¨ sehr gut

¨ gut

¨ teils-teils

¨ eher schlecht

¨ total schlecht

8) In meiner Arbeitsgruppe habe ich

¨ sehr gut mitgearbeitet

¨ mitgearbeitet

¨ teils-teils

¨ eher wenig mitgearbeitet

¨ überhaupt nicht mitgearbeitet (gestört oder Blödsinn gemacht)

9) Unsere Zusammenarbeit fand ich

¨ sehr gut

¨ eher gut

¨ teils-teils

¨ eher nicht so gut

¨ überhaupt nicht gut


50

10) Was glaubst Du? Wovon hängt die Gruppenarbeit ab?

Du kannst mehrere Antworten ankreuzen!

¨ von meiner Mitarbeit

¨ von der Mitarbeit meiner Mitschülerinnen und Mitschüler

¨ von der Lautstärke im Raum

¨ von der Mithilfe der Lehrerin

¨ ob das Thema interessant ist

¨ ____________________________________________________

11) Was glaubst Du, lernt man in der Gruppenarbeit?

Ich denke, man lernt...

¨ fachliche Inhalte (zum Beispiel, welche Aufgaben die Nieren haben ...)

¨ Absprachen zu treffen

¨ zu diskutieren

¨ selbstständig zu arbeiten

¨ wie man sich am besten vor Arbeit drückt

¨ Texte allein zu lesen und zu verstehen

¨ die Arbeit aufzuteilen

¨ sich nicht zu streiten

¨ miteinander (nicht gegeneinander) zu arbeiten

¨ sich die Zeit richtig einzuteilen (erst zu arbeiten, dann zu schnuddeln)

¨ ____________________________________________________

¨ ____________________________________________________

12) Glaubst Du, dass in Deiner Klasse Projektarbeit schon sinnvoll ist?

¨ ja

¨ teils-teils

¨ nein

13) Ich möchte wieder Projektarbeit machen!

¨ ja

¨ nein


2 . 7 Bewertung von Gruppen-a r b e i t11

Arbeit in Gruppen ist nicht nur konstitutivesElement von Projektunterricht. Sie ist ein Dauer-brenner in den Gesprächen zwischen Lehrernund Schülern, obwohl in der Theorie eigentlichdie Sache klar ist: Kleingruppen-Arbeit ist vorallem ein Instrument für die Binnendifferenzie-rung im Unterricht. So wird immer häufiger derFrontalunterricht durch Phasen von Gruppen-arbeit unterbrochen. Mitunter wird Gruppe-narbeit gezielt eingesetzt, um die Team- undKooperationsfähigkeit der Schüler systematischzu entwickeln. In reformorientierten Unterrichts-konzepten arbeiten die Lernenden über längereZeit in den gleichen Stammgruppen. OffeneUnterrichtsformen, der Projektunterricht, derhandlungsorientierte Unterricht oder Freiarbeitsind ohne Gruppenarbeit undenkbar. In derPraxis ist leider nicht nur Freude auf Gruppen-arbeit zu beobachten, sondern auch mancherFrust und manche Unsicherheit, vor allem wennes um die Bewertung geht. Vielleicht sollte siedeshalb zu Anfang ohne Zensierung erfolgen, bisin gemeinsamer Beratung mit den Schülerngeeignete Wege und Formen gefunden sind.Allerdings müssen früher oder später tatsächlichauch Wege zur Bewertung der individuellen undkooperativen Leistungen in Gruppenarbeits-phasen gefunden werden. Hierbei können die Gruppenprozessanalyse unddie schriftliche Befragung wirksame Hilfe geben.Auch die bereits unter 2.3 aufgeführten Möglich-keiten zur strukturierten Beobachtung bei Pro-jektunterricht lassen sich bei der Bewertung desProzesses, des Ergebnisses und der Ergebnis-präsentation von Gruppenarbeit anwenden.Trotzdem bleibt das Problem bestehen, dassauch im Team erbrachte Leistungen aus juristi-scher Sicht zu einer individuellen Bewertungführen müssen. In der Praxis wird dieses Problemoft auf ganz unterschiedliche Weise gelöst:

• Es werden nur klar abgrenzbare individuelleLeistungsanteile bewertet.

• Die Mitglieder der Gruppe verteilen einen Punk-te- bzw. Notenpool leistungsbezogen selbstunter sich auf.

• Die Bewertung für die gemeinsame Gruppen-leistung wird zum Ausgangspunkt der individu-ellen Leistungseinschätzung genommen, dieim Auswertungsgespräch erfolgt und die Über-einstimmung bzw. Differenz zur Gruppennotefestlegt.

• Alle Mitglieder einer Gruppe erhalten die glei-che Note, die dem Gruppenergebnis ent-spricht.

Alle diese Wege werfen Probleme auf und sindauf unterschiedliche Weise einseitig unddiskussionswürdig. Deshalb werden immerwieder neue Verfahren genutzt und variiert, dieallerdings meist nur einzelne Seiten derGruppenarbeit erfassen und bewerten können.Das muss kein Nachteil sein, wenn konsequentberücksichtigt wird, dass die Gruppenarbeit vieleunterschiedliche „Messpunkte“ zur Ermittlungund Bewertung individueller und kooperativerLeistungen bietet. So verweist M. Katzenbach(Qualitätsinitiative SINUS) darauf, dass dieBeurteilung hier sowohl durch die einzelnenSchüler als auch durch die jeweilige Gruppe, diegesamte Klasse und die Lehrkraft erfolgen sollte.Über die Nutzung der zur Verfügung stehendenvielfältigen Formen der Ermittlung undBewertung der Leistungen in Gruppenarbeits-phasen ergeben sich gute Möglichkeiten Einflusszu nehmen auf die Sach- und Methoden-kompetenz, die Sozialkompetenz und die per-sonale Kompetenz der Lernenden. Gedacht wer-den sollte dabei an• Persönliche Stellungnahmen der Schüler• Lerntagebuch• Feedback in der Gruppe und im Klassen-

verband• Ausfüllen standardisierter Erhebungsbögen

(nach jeder Stunde, am Ende von Gruppen-arbeitsphasen)


11 Quelle: Wester 2000, S. 116 ff., und Bohl 2001, S. 80 ff.


• Beantwortung von Fragebögen• Beobachtung einzelner Gruppen• Benotung einzelner Gruppen• Benotung aller Schüler (mit einer Gruppen-

note, Einzelnote oder einer Kombination ausGruppen- und Einzelnote).

Wichtige Voraussetzungen sind in jedem Fall dieZielklarheit der Lehrkraft, die Transparenz der Be-wertungskriterien, eine prozessuale Sicht (Grup-penprozess) in Verbindung mit der summativenBeurteilung der präsentierten Lernprodukte (Grup-penergebnis).

Die GruppenprozessanalyseIm Unterricht sind Reflexion und Feedback seltensystematisch angelegt. Systematisch heißt, dasssie regelmäßig erfolgen, methodisch durchdachtsind und dass die Beteiligten einen Anspruchdarauf anmelden können. Bewährt hat sich fürdie Ermittlung eines Zwischenstandes derGruppenarbeit die so genannte „Ein-Punkt-Frage“.

Die Gruppenmitglieder zeigen ihre Einschätzungdurch das Kleben eines Punktes oder durch eineMarkierung in das Feld. Manchmal werden auchNamen eingetragen. In einem zweiten Schrittwird in der Gruppe dann entschieden, ob das Er-gebnis erörtert werden soll, wenn es z. B. „Aus-reißer“ aus einem geschlossenen Feld gibt. DieseForm hat den Vorteil, dass, zumindest auf zweiAspekte bezogen, die Zufriedenheit in der jeweili-gen Gruppe unabhängig von der Größe in kurzerZeit erfasst und dokumentiert werden kann. Mehrfaches Abfragen zeigt dann auch optischdie Entwicklung von Zufriedenheit in einemGruppenprozess an und lässt erkennen, ob einweitergehendes Gespräch darüber notwendig ist.Die Erfahrung zeigt, dass in der Auswertung dieKriterien für Zufriedenheit differenziert werdenund damit für alle bewusster gemacht werdenkönnen. Dies gilt auch für ähnliche Hilfsmittelwie z. B. die Zielscheibe oder das Bild vom Ei, indem die Frage optisch aufbereitet ist, ob z. B. dieletzte Arbeitsphase das „Gelbe vom Ei“ war odersich davon weit entfernt befand.

Wie zufrieden bin ich…

Bitte markieren Sie Ihre Einschätzung mit Hilfe einesPunktes (Ein-Punkt-Abfrage).

mit unsererZusammenarbeit

sehr

sehr

wenigwenig

mit unserem Ergebnis?

54

Gruppenarbeit lässt sich prozessual auch durchdie systematische (mitunter standardisierte)Beobachtung der Gruppe und einzelner Grup-penmitglieder erfassen und bewerten. Bohl(2001, S. 83) gibt hierfür folgende Orientie-rungen:• Jede Gruppe sollte über einen Zeitraum von

mehreren Unterrichtsstunden beobachtet wer-den.

• Schwerpunktmäßig sollte sich die Lehrkraft(oder die beauftragte Schülerbeobachtungs-gruppe) jeweils auf ein Team konzentrieren,ohne die übrigen Gruppen zu ignorieren.

• Der Beobachtende muss so nah an der Gruppesitzen, dass er zumindest gelegentlich mithörenkann, was und wie kommuniziert wird.

• Sollte die Gruppenarbeit an Lernorten außer-halb des Klassenzimmers stattfinden, sollte

auch dort möglichst beobachtet werden.Ansonsten kann es sinnvoll sein, die Gruppenimmer dann zu beobachten, wenn sie sich voll-zählig im Klassenraum aufhalten.

Benotung des Gruppenergebnisses und Stellungnahme durch die GruppeDie differenzierte Bewertung von Gruppen-leistungen, zumeist fließen sie in gemeinsamgeschaffene Produkte ein, führt zur entscheiden-den Frage:Wie lassen sich die Gruppen in die Bewertung inte-grieren, ohne sie zu überfordern?Wer sagt, das sei nicht möglich, der ist daraufangewiesen, seine eigenen Beobachtungen zurGrundlage der Bewertung zu machen. Wer dieIntegration der Schüler als entlastend und not-wendig für das Entwickeln von Selbstbewer-


Anfangsphase

• Gruppenarbeits- und Zeitplan erstellen

• individuellen Arbeits- und Zeitplan erstellen

• nutzbares Info- und Arbeitsmaterial beschaffen

Durchführungsphase

• zielgerichtet arbeiten

• sachlich argumentieren

• Gruppenmitglieder unterstützen

Auswertungsphase

• Zeit- und Arbeitsplan überprüfen

• Zeit- und Arbeitsplan korrigieren

• Ergebnisse selbst bewerten

Summe

Prozessbezogene Bewertungskriterien für Gruppenarbeit

Bewertungskriterien in den einzelnen Bausteinen Zielpunkte Erreichte Punkte

nach Bohl 2001, S. 83

3

3

2

2

2

2

1

1

2

18

tungskompetenz ansieht, wird zumindest einenersten Schritt vornehmen wollen: • Der Vorschlag zur Bewertung des Gruppen-

produktes wird der Gruppe zur Stellungnahmevorgelegt.

Die Gruppen diskutieren unabhängig vom Lehrer,sie werden aber auf die Punkte hingewiesen, diebei der Bewertung von Bedeutung waren. DieGruppen sollten in ihre Stellungnahme eineEntscheidung darüber einbauen, ob es eine ge-meinsame Note für alle Gruppenmitglieder gibt.Ein weitergehendes Verfahren legt die Verant-wortung in stärkerem Maße in die Hände derSchüler in der jeweiligen Gruppe:• Notenpool: Die Gruppe bekommt einen Pool an

Punkten, der aus der Multiplikation der Notefür das Gruppenergebnis mit der Zahl derGruppenmitglieder erwächst.

Den Schülern werden die Aspekte benannt, nachdenen sie die Leistungsbewertung vornehmenkönnen. Das sollte in schriftlicher Form ge-schehen, um während der Diskussion daraufBezug nehmen zu können. Das folgende Beispielist angelehnt an die Materialien des Nieder-sächsischen Kultusministeriums für Berufs-bildende Schulen (Nieders. Kultusministerium1996, S.49):


Beispiel:Note für das Gruppenergebnis: 10 Punkte;Zahl der Gruppenmitglieder: 5Notenpool: 50 Punkte*(*können unterschiedlich verteilt werden)

Liebe Schülerinnen und Schüler, vor uns liegt die Bewertung der Leistungen in der zurückliegenden Unterrichtseinheit. Es ist vereinbart,jeder Arbeitsgruppe die Gelegenheit zu geben, den Prozess ihrer Arbeit und die erzielten Ergebnisseselbst zu analysieren und zu bewerten. Ziel ist es, jedem Mitglied der Arbeitsgruppe eine Note zugeben.

Dazu schlage ich folgende Vorgehensweise vor:

1. Jede Gruppe bekommt von mir eine Gesamtpunktzahl, die sich aufgrund meinerNotenvorstellungen ergibt. Diese Gesamtpunktzahl ist unter den einzelnen Gruppenmitgliedern zuverteilen. Von der Gesamtpunktzahl kann geringfügig abgewichen werden, wenn es im Plenumüberzeugend begründet wird.

Bei der Bewertung der Leistungen der einzelnen Arbeitsgruppenmitglieder können sich die Gruppen z. B. an folgenden Kriterien orientieren:

- Beiträge zum Erreichen des Gruppenzieles- Qualität der Beiträge- Übernahme von Aufgaben- Engagement, Einsatz, Ausdauer

2. Die Leistungsbewertung der einzelnen Mitglieder sollte nach Möglichkeit so ausführlich in derArbeitsgruppe diskutiert werden, dass eine Einigung über die zu vergebende Punktzahl unter allenGruppenmitgliedern erzielt wird. Falls keine Einigung zustande kommt, kann die Gruppe aus denanderen Gruppen einen Schlichter wählen oder die Lehrkraft bitten, das Gespräch zu moderieren.

3. In einer abschließenden Gesprächsrunde erläutert jede Gruppe ihre Bewertungen. Die Lehrkraft legtihre Einschätzung ebenfalls offen.

Bewertung/Selbsteinschätzung


Bewertung von mündlichen Leistungen in derGruppeBesondere Schwierigkeiten bereiten häufig unter-richtliche Diskussionen und die Befähigung derSchüler zur Einschätzung ihrer eigenen undfremder mündlicher Leistungen im Rahmen vonGruppendiskussionen. Dazu unterbreitet K.-W.Hoffmann (Qualitätsinitiative SINUS) folgendenVorschlag, mit dem er die unterschiedlichenAnforderungen an Grundkursschüler (G) undErweiterungskursschüler (E) eines intern differen-zierten Chemieunterrichts an einer integriertenGesamtschule berücksichtigt.

Diskussionsthemen: Teamlernen „Klimakatastrophe“

Schüler bereiten sich im Team auf folgende Dis-kussionsthemen entsprechend ihrem Leistungs-niveau vor:1. Erarbeiten und gestalten Sie eine Informa-

tionssendung über mögliche Ursachen desHochwassers in Sachsen (G)

2. Diskutieren Sie die These: Hochwasserschädenwie in Sachsen lassen sich in unserer Gesellschaftnicht vermeiden (G/E)

3. Beantworten Sie: Welche Schäden einer Klima-katastrophe sind für Deutschland in den näch-sten Jahren am ehesten zu befürchten? (E)

4. Erarbeiten und gestalten Sie eine Informa-tionssendung über Treibhauseffekt und Klima-katastrophe (G)

5. Diskutieren Sie die These: Die Ursachen desTreibhauseffektes haben mit meiner Lebensweisenichts zu tun! (G/E)

6. Diskutieren Sie die These: Es gibt keine vomMensch gemachte Klimakatastrophe. (E)

In der anschließenden Diskussion muss jedereinen Beitrag bringen, in dem die vorher imTeam gelernten Inhalte über die Ursachen, Fol-gen und Maßnahmen verwendet werden. Gibtjemand in der Diskussion keinen Beitrag, wird ervom Moderator aufgefordert, zu einem ThemaStellung zu beziehen.„Hast du noch etwas zu… zu ergänzen?“„Welche Maßnahmen hältst du noch für sinn-voll?“,…

Selbstbewertung durch die GruppeEine weitreichende Anforderung an die Selbst-beurteilungskompetenz beinhaltet ein Verfahren,in dem zuerst die Schüler einen Vorschlag für dieBewertung der Gruppe bzw. der Einzelmitgliedervornehmen und diese der Gesamtgruppe undder Lehrkraft vorschlagen. Der Lehrkraft bleibtallerdings die Entscheidung vorbehalten. Andereslassen die Erlasse nicht zu, es würde auch zueiner Überforderung kommen. (Strukturierungs-hilfen finden sich u. a. bei Klippert, 1998)Alle beschriebenen Verfahren setzen voraus, dassinsbesondere die Sozial- und Kommunika-tionskompetenzen in den Gruppen gut ausge-bildet sind. Sie erfordern, dass die Lehrkraft inKonfliktfällen ein Verfahren anbieten kann, indem die Gruppen Hilfe zur Selbsthilfe finden,dass sie notfalls auch selbst in die Konfliktschlich-tung einsteigen kann.Wenn auch die Anforderungen hoch sind, dieLeistungsbeurteilung gewinnt ein neues Profil.

++ hat eine Meinung überzeugend begründet

+ hat eine Meinung begründet

+/- hat eine differenzierte Meinung auf derGrundlage wichtiger Sachinformationengeäußert

- hat keine Meinung geäußert

++ hat eine Meinung begründet

+ hat differenzierte Informationen gutdargestellt

+/- hat wichtige Informationen dargestellt

- hat keine Informationen dargestellt

Bewertung:

Grundkurs: Erweiterungskurs:


Das Spektrum der Beurteilungsaspekte ver-größert sich, aber insgesamt wächst die Trans-parenz. Auch wenn das Verfahren Unsicherheitenproduziert, die Erfahrung zeigt, dass nach erfolg-reichem Abschluss die Atmosphäre in derGesamtgruppe bereinigt ist.Das folgende Beispiel hat R. Reiff (Qualitäts-initiative SINUS) zur Verfügung gestellt, die imfächerübergreifenden Unterricht Deutsch /

Mathematik mit dem Bewertungsbogen eineKombination von individueller, gegenseitigerund gemeinsamer Bewertung von Gruppenarbeitversuchte. Die Aufgabe der Schüler bestanddarin, die Verpackung von Produkten zu über-prüfen, Vorschläge für optimale Lösungen zuentwickeln und an die betreffende Firma einenBrief mit der Vorstellung dieses Vorschlages zuentwerfen und auch zu versenden.


1. Betrachtet die euch vorliegende Verpackung!

2. Macht Vorschläge für eine sinnvollere Verpackung!

3. Überprüft durch Rechnung!

4. Schreibt einen Geschäftsbrief an die Firma und unterbreitet einen Vorschlag zur Optimierung der Verpackung.

Schriftliche Abgabe:

Jeder überträgt alle Berechnungen der eigenen Arbeitsgruppe in sein Heft!

Jeder schreibt mindestens einen Brief – nicht einer für alle, sondern jeder!!!

Jeder gibt mir zum Schluss mindestens einen Brief zur Benotung ab!

Aufgabenstellung:Zeit: 3-4 Std.

Achtung:

Die Pralinen sind für euch

aber ihr benötigt alle Pralinen noch für die Berechnungen!

Essen dürft ihr erst, wenn alle Berechnungen fertig sind…

… und ihr gefragt habt, ob ihr fertig seid!

TIPP – TIPP

Berechnet das Volumen einer Praline!

Versucht es gegebenenfalls durch Annäherung!

TIPP – TIPP

Berechnet das Volumen der Verpackung!


Beurteilung der eigenen Aufzeichnungen

a) RechnungenSauber notiert? Fragen gut formuliert? Verständliche Aufzeichnungen? Antwortsätze?

Welche Note würdest du dir geben? 1 2 3 4 5 6o o o o o o

b) ZeichnungenSind die Zeichnungen sauber? Maße überall notiert? Ordentliche Ausführung? ...


c) BriefInteressante Vortragsform? Höfliche Formulierung? Richtige Form?


Beurteilung der heutigen Gruppenarbeit

Name:

1. Arbeitsverhalten (Mitarbeit, Fleiß, Einsatzbereitschaft, Ideen, ...)

1 2 3 4 5 6Namen der Gruppenmitglieder

Trage die Namen ein und kreuze an! Noten (deine Einschätzung)

2. Sozialverhalten (Hilfsbereitschaft, ausreden lassen, stören, Lautstärke, Umgangston, ...)

1 2 3 4 5 6Namen der Gruppenmitglieder

Trage die Namen ein und kreuze an! Noten (deine Einschätzung)


Arbeitsergebnis: Übersichtlich? Verständlich? Informationsgehalt? Ordnung? Sauberkeit? Tragt das Thema der Gruppe ein und kreuzt eine Note an!

Note: (eure gemeinsame Einschätzung) 1 2 3 4 5 6Thema der Gruppe oo oo oo oo oo oo

____________________________________

Beurteilung der Präsentation

Bitte aufmerksam zuhören!

Präsentation: Aufgabe gut erklärt? Vortrag verständlich? Interessante Vortragsform? ... Tragt den (oder die) Namen des (oder der) Vortragenden ein und kreuzt an!

Note: (eure gemeinsame Einschätzung) 1 2 3 4 5 6Name der/des Vortragenden oo oo oo oo oo oo

____________________________________________________________________________________________________________

Beurteilung des gemeinsamen Briefes

Arbeitsergebnis: Übersichtlich? Verständlich? Informationsgehalt? Ordnung? Sauberkeit? Gut formuliert?Kann die Firma etwas damit anfangen?…

Note: (eure gemeinsame Einschätzung) 1 2 3 4 5 6Name der Pralinenpackung oo oo oo oo oo oo

____________________________________

(… in ähnlicher Weise könnten dann auch andere Ergebnisse bzw. Produkte der Gruppenarbeiteingeschätzt werden.)

Beurteilung des Plakats

Bewertungsbogen für die Präsentation derErgebnisse von Gruppenarbeit Wie im Projektunterricht sollte jegliche Gruppen-arbeit mit einer Präsentation der Ergebnisse ab-geschlossen werden, nicht nur, weil sich denSchülern dabei wertvolle Lernerfahrungen eröff-nen, sondern, weil dabei auch die Lehrpersonwichtige Informationen über diese selbstständigeLernphase erhalten kann. Letztere sind u.a. für

die erforderliche Bewertung und die Steuerungder anschließenden Lernprozesse eine unent-behrliche Voraussetzung.Die Bewertungskriterien einer Präsentation (sieheauch Kapitel 2.6, Bewertung im Projekt-unterricht) beziehen sich auf• den Inhalt• die Form und Gestaltung sowie• auf die Verbindung zwischen Inhalt und Form.



Die Bewertungskriterien wurden im Unterricht an zwei Beispielen erprobt. Die Gruppe hatte zwei Wochen Zeitzur Vorbereitung. Am fand ein Beratungsgespräch statt. Die Präsentationsnote ersetzt eine Klassenarbeit im Fach Mathematik.

Bewertungen Zielpunkte erreichtePunkte

Note

Inhalt (60%)

1. Inhaltliche Tiefe

2. Inhaltliche Breite

3. Korrekte Verwendung der Fachsprache

4. Korrekte und verständliche Erklärungen

5. Korrekte und ordentliche Zeichnung

Form (40%)

6. Medien

7. Gliederung: nachvollziehbar und sinnvoll

8. Sprache: verständlich und angemessen (frei)

9. Einbezug der Zuhörer

10. Kreativität/besondere Ideen

Gesamtergebnis

Weitere Anmerkungen:

Bewertungsbogen (Präsentation)

Name: Datum: Stunde:

Gruppenmitglieder: Fach: Mathematik

Thema:

Datum Mathematiklehrerin

Quelle: Bohl 2001, S. 86

3

1

2

3

3

2

2

2

1

1

20

Klasse:

Gruppenarbeit und KlausurenEine Ergänzung zu den vorhergehenden Über-legungen betrifft die Verknüpfung von Gruppen-arbeitsphasen und schriftlichen Arbeiten/Klausuren. Wie schaffe ich einen gemeinsamenLernstand, den ich abfragen kann? Das ist häufigdie Frage. Und diese Frage führt dazu, dass längereArbeitsphasen in Gruppen selten sind, obwohl erstdarin eine Schulung in sozialen und methodischenKompetenzen sich voll entfalten könnte. Eine mögliche Lösung dieses Problems liegtdarin, die Differenzierung, die in der Gruppen-arbeit wirksam geworden ist, in die Klausur zuübernehmen. Das heißt, die Aufgabenstellung ineinem Teil gruppenspezifisch zu gestalten und indem anderen Teil auf eine gemeinsame Thematikauszurichten. Wenn Unterricht z. B. in Theorie-anteile und Fallstudien aufgeteilt ist, lassen sichsolche Verknüpfungen leicht finden. Aufwanderfordert die Gestaltung der gruppenspezifischenAufgabenstellung, Abwechslung und Vielfalt der

Ergebnisse könnten bei der Korrektur dazu einPendant bilden. Als ein Beispiel sei hier ein Be-wertungsbogen von R. Reiff (QualitätsinitiativeSINUS) vorgestellt, mit dem die Schülergruppendie von anderen Gruppen erstellten Tests zurProzentrechnung geschrieben und beurteilthaben.

Die Erfahrungen von R. Reiff (QualitätsinitiativeSINUS) besagen, dass die Schüler einer 7. Haupt-schulklasse durchaus in der Lage sind, im Verlaufeiner Woche einen Test mit Lösungen zu ent-wickeln, mit einer anderen Arbeitsgruppe dieTests zu tauschen, zu schreiben, zurückzugebenund zu berichtigen. Dieses Verfahren erweist sichals eine sehr intensive Form der Wiederholung,wobei die Schüler nicht nur den erlernten Stoffselbstständig bearbeiten. Sie erkennen auch,welche verschiedenen Aufgabentypen es gibt,nehmen Strukturen deutlicher wahr und lernen,wie man effektiv wiederholen und üben kann.


1. Lesbarkeit der Schrift: o gut o mittel o schlecht

2. Sauberkeit (nichts durchgestrichen usw.): o gut o mittel o schlecht

3. Formulierungen der Aufgaben: verständlich? eindeutig? o gut o mittel o schlecht

4. Platz zum Lösen der Aufgaben: o zu wenig o richtig o zu viel

5. Menge/Anzahl der Aufgaben für 25 Minuten: o zu wenig o richtig o zu viel

6. Ich finde _________________________________________________________________

_________________________________________________________________

Beurteilung des Tests der Gruppe X

(Mitglieder der Gruppe: a, b, c, d, )

2 . 8 Bewertung im OffenenU n t e r r i c h t

Neben dem Projektunterricht sind Freiarbeit,Wochenplanarbeit und Stationenlernen gängigeVarianten des Offenen Unterrichts, die sich vorallem durch den Grad der gewährten Offenheitbzw. Selbstbestimmung der Schüler beim Lernenunterscheiden. Für die Bewertung ergeben sichgute Möglichkeiten, weil diese Unterrichts-formen, im Unterschied zum Projektunterricht, inder Regel in vertrauter und vorstrukturierterLernumgebung und mit didaktisch aufbereitetemLernmaterial durchgeführt werden. Es gibtdemzufolge ausreichend Zeit und Gelegenheitzur systematischen Beobachtung und Kontrolleder Lernergebnisse. Bohl (2001, S. 89) schlägtdeshalb folgende Bewertungsvarianten vor:


• Schüler stellen selbstständig ein Lernprodukther, das anschließend bewertet wird.

• Bestimmte Materialien und Aufgaben müssenbearbeitet werden und können dann in einemTest oder in einer Klassenarbeit überprüft wer-den.

• Die bearbeiteten (Pflicht-)Aufgaben werdeneinzeln überprüft und nach bestimmtenKriterien bewertet.

Auf jeden Fall empfiehlt es sich, das Lern- undArbeitsverhalten der Schüler in den verschiede-nen Formen des Offenen Unterrichts systema-tisch zu beobachten und in Übereinstimmungmit dem konkreten Unterrichtskonzept weitereBewertungskriterien gemeinsam mit den Lernen-den zu vereinbaren.


Bewertungsbogen für Freiarbeit

Name: Klasse: Schuljahr:

Beteiligte Fächer:

A: Lern- und Arbeitsverhalten(Beobachtungstage: ___________, _________, ____________)

Der Schüler… + 0 - Anmerkung

1. variiert in angemessener Weise das Lernmaterial

2. folgt den Arbeitsanweisungen sorgfältig

3. kann Hilfe gezielt einfordern und annehmen

4. kann selbst Hilfe geben

B: Schriftliche Leistungen (überprüft am _____________)

5. führt den Freiarbeitsordner sorgfältig

6. ist in der Lage, eine vollständige und ordentliche Mitschrift anzufertigen

7. hat eine gewissenhafte selbstständige Lösungskontrolle durchgeführt

C: Sonstiges

8. kann sich an die vereinbarten Freiarbeitsregeln halten

9. Weitere Bemerkungen

Datum Klassenlehrerin Fachlehrer Fachlehrer


1. kann ausdauernd und konzentriert arbeiten

2. kann aufmerksam zuhören

3. kann ruhig arbeiten

4. kann zielstrebig arbeiten

5. …

Lern- und Arbeitsverhalten in der Freiarbeit

(Beobachtungstage ___________, ___________, ___________, ___________)

Der Schüler + 0 - Anmerkung



1. Die schriftliche Ausarbeitung (50%)

Aufbau:

Bewertung:

2. Der Vortrag (50%)

Bewertung:

Beurteilungskriterien für schriftliche Ausarbeitungen und Schülervorträge

• Thema, Name des Schülers, Datum der Abgabe

• Zielsetzungen (‚in einem Satz‘): Kurze Beschreibung dessen, was derVortrag vermitteln, d.h. der Mitschüler und die Mitschülerin lernensollen

• Darlegung des benötigten fachlichen Hintergrundes

• Detaillierte Planung des Vortrags (in Stichworten: Was kommtnacheinander, welche Medien und Materialien bzw. Versuche werdenbenötigt; Zeitplanung); dabei klare Gliederung in drei Abschnitte:- Wiederholung (sehr kurz)- Das eigentliche Thema (‚Pflichtprogramm‘)- Vertiefung und Erweiterungen (‚Kür‘)

• Quellenangaben

• Wurden Grobgliederung und schriftliche Ausarbeitung termingerecht abgegeben?

• Hat sich der Schüler/die Schülerin das nötige Hintergrundwissen erarbeitet und Probleme erkannt?

• Wurde das benötigte Hintergrundwissen vollständig und richtigdargestellt?

• Zeigte der Schüler/die Schülerin Selbstständigkeit, Initiative,Kreativität,… ?

• Sinnvolle Planung des Ablaufs des Vortrags (Stoffumfang undSchwierigkeit, Zeiteinteilung, Auswahl von Unterthemen, Beispielen,Aufgaben, Experimenten, Medien,… und deren Anordnung)

• Gute Darstellung

• Haben die Zuhörer vom Vortrag profitiert?

• Wurde die zugrunde liegende Theorie/Wissenschaft richtig und ver-ständlich erklärt?

• Wurden Medien (Tafel, Projektor, Experimente, Computer) sinnvolleingesetzt?

• Konnten die Zuhörer mitschreiben bzw. haben sie brauchbare Arbeitsblätter erhalten?

• Wurde der Zeitrahmen eingehalten?

• Wurde der Vortrag ansprechend präsentiert (Auftreten, Sprache, Motivation der Hörer,…)?

Quelle: Grunder/Bohl 2001, S. 179

Da mitunter die Ergebnisse der Freiarbeit, ins-besondere in höheren Jahrgängen, in Form vonziemlich umfangreichen schriftlichen Ausarbei-tungen und Präsentationen im Vortrag den übri-gen Schülern vorgestellt werden, ergibt sich dieFrage nach möglichen Beurteilungskriterien fürdie Ergebnisse dieser individuellen Lernprozesse. Weitgehend unbearbeitet sind die Möglichkeitender Leistungsermittlung und Leistungsbewertungbeim Lernen an Stationen, obwohl diese Formdes Offenen Unterrichts im Schulalltag eine deut-liche Aufwertung erfahren hat und immer häu-figer angewendet wird. Generell gilt auch hier,so die Feststellung der Teilnehmer eines Work-shops der hessischen Qualitätsinitiative SINUS12,dass es zahlreiche unterschiedliche Möglich-keiten zur Ermittlung und Bewertung der Schü-lerleistungen gibt, die auf verschiedene Weisehelfen, die Kompetenzen der Schüler zu erfassenund zu analysieren. Hervorgehoben wurden insbesondere:➔ Beobachtungen durch den Lehrer („still“)

gerichtet auf Kommunikationsoziales Lernen Selbstständigkeit mit Hilfeeines Bewertungsbogens

➔ Selbstreflexion /Eigenanalyse durch die Ler-nenden (standardisiert oder frei)

➔ Überprüfung durch Testsgerichtet auf den kognitiven Lernzuwachs

Kritik: Arbeitsweisen werdenmeist nicht erfasst

➔ Dokumentation der Lernprozesse und -ergeb-nissemit Hilfe von Lerntagebuch

Stationsmappe (wichtig: Deckblatt, Regelzet-tel, Laufzettel, Bearbeitungeinzelner Stationen, Wahlsta-tionen )Plakaten, visualisierten Arbeits-ergebnissen Arbeitsnachweis z.B. „ich habe folgende Sta-tionen bearbeitet: ...“ „folgen-de Stationen möchte ich mirnoch einmal erklären lassen...“

➔ Selbstkontrolle durch Arbeitsnachweis

Tagebuch führen Lehrer-Bewertungsbogen

➔ Präsentation von Produkten

2.9 Leistungsf�rdernder Umgangmit Fehlern

Voraussetzungen zur fundierten leistungsfördern-den Beurteilung sind die Dokumentation derLernentwicklung und der Lernprozesse derSchüler und die Fähigkeit, besondere Stärkenund Schwächen diagnostizieren zu können, umwirksame Hilfen geben zu können. Schüler undz. T. wohl auch noch Lehrkräfte haben meist nurdas Allheilmittel „Mehr tun!“ zur Verfügung. EinMehr des Falschen verfestigt aber nur dieFehlerhandlung. Leistungsbeurteilungen solltendeshalb mindestens zwei Aspekte enthalten,neben der Dokumentation des Entwicklungs-standes (Vergleich zwischen Vorleistungen undaktueller Leistung) gezielte Hinweise zum Ausbauvon Stärken und zum Abbau von Schwächen.Die Chance, aus Fehlern zu lernen, wird soerhöht.

Generell gilt allerdings, dass unsere Schule undihr traditionelles Lernverständnis keine leistungs-fördernde Fehlerkultur kennt. Fehler werden inder Regel als Defizite zur „Normalentwicklung“bzw. als nicht erfüllte Lernziele wahrgenommenund „bekämpft“. Ihr diagnostischer Wert und ihrErkenntniswert, ihre Möglichkeiten genauereAuskunft über das Lernen der Schüler zu geben,ihre Impulse für das weitere Lernen werden häu-fig unterschätzt und nicht zielgerichtet genutzt.Auch für Schüler gibt es oft nur „richtig“ oder„falsch“. Sie erleben Fehler als Misserfolge, alsetwas Negatives, für die sie dann bei derBeurteilung und Bewertung die entsprechende„Quittung“ erhalten.

Es ist erfreulich, dass sich sowohl die Literatur alsauch die Schulpraxis verstärkt der „Fehler“angenommen haben und Vorschläge unterbrei-tet und erprobt werden, wie der Umgang mit


12 Aufgeschrieben wurden diese Ergebnise von E. Peter

Fehlern leistungsfördernd gestaltet werden kann.Fehler werden zunehmend als notwendigeBestandteile eines Lernprozesses akzeptiert.Dabei ist insbesondere Hilfe erforderlich, die häu-figsten Fehler zu erkennen, ihre Ursachen zuanalysieren und die Schüler in diese Aufgabenleistungsmotivierend einzubeziehen.Es ist normal, dass Lernende Zeit brauchen, einneues Thema zu verstehen, dass am AnfangUnsicherheiten und Unvollkommenheiten auf-treten. Die Schüler sollen sich ausprobieren dür-fen. Unterschiedliche Resultate einzelner Schülersind ein wichtiger Schritt im schulischen Lern-prozess. Folgende Fragen sind dabei wichtig:- Wie bist du darauf gekommen?- Warum ist das so?- Was hast du dir dabei überlegt?- Wo genau siehst du den Unterschied in den

Überlegungen bzw. im Herangehen deinerMitschüler?

Auf diese Weise lernen die Schüler, sich selbstund anderen Fragen zu stellen sowie Fragen alsChancen für das weitere Lernen zu erkennen undzu akzeptieren (vgl. Affolter 1999).Folgende Hinweise zu einer leistungsförderndenFehlerkultur unterbreiten Affolter u.a. (1999,Kap. 1.6):Die Schüler- müssen spüren, dass die Lehrperson Fehler in

einem Lernprozess als etwas Selbstverständ-liches betrachtet;

- müssen erleben, dass die Lehrperson Fehler alswillkommenen Anlass nimmt, daraus etwas zulernen;

- müssen erfahren, dass sich die Lehrperson fürdas Zustandekommen der Fehler interessiert.Häufig stehen hinter falschen Resultaten sehrgute Gedankengänge der Lernenden. Häufigsind Fehler auf Kleinigkeiten zurückzuführen.Die Schüler müssen erfahren, dass nicht ihreganze Arbeit schlecht ist. Viel eher sind ihnenStrategien zu vermitteln, wie sie ihre Lösungenkontrollieren können;

- können in der Regel selbst entscheiden, ob sieein Hilfsmittel noch benötigen oder nicht;

- dürfen auch erfahren, dass der Fehler nichtimmer bei ihnen liegt, weil vielleicht eine Auf-

gabe nicht klar oder eindeutig formuliert ist.Manchmal macht auch die Lehrperson Fehler;

- sollten Hausaufgaben selbstständig lösen, auchwenn sie dabei Schwierigkeiten haben sollten.Eine fehlerhaft gelöste Aufgabe ist für die Lehr-person viel aufschlussreicher als eine mit Hilfeder Eltern oder gar von Eltern richtig gelösteAufgabe;

- sollen auch im Mathematikunterricht ihre Gren-zen erfahren und die Grenzen anderer achtenlernen.

Wo Fehler möglicherweise gehäuft auftretenkönnten, weil es erfahrungsgemäß Schwierig-keiten bei der Aneignung des jeweiligen Unter-richtsstoffes gibt, bewegt viele Lehrkräfte. Sieerwarten Hilfe beim Suchen und Erkennen solch-er Probleme. Mittlerweile gibt es dazu zahlreichePublikationen, die auf mögliche Fehler bei be-stimmten Aufgaben bzw. Unterrichtsinhaltenaufmerksam machen. So hat z.B. Ganser (1995)den verbindlichen Unterrichtsstoff in Mathematikanalysiert und mögliche Fehlerquellen in deneinzelnen Jahrgangsstufen aufgelistet.Z.B.: für die schriftliche Multiplikation- 0 wird nicht berücksichtigt- 0 wird als 1 multipliziert- 0 entfällt als Faktor- Fehler beim Einmaleins- Übertrag fehlt- Falsche Stellenzuordnung- Falsche Addition (vgl. Ganser 1995, S. 72 ff.)

Im folgenden Beispiel für den Sekundarbereich IIgibt R. Keuchen den Schülern eine Liste in dieHand, mit der sie einen Überblick über möglicheFehlerbereiche und zugleich Anregungen zurVerbesserung ihrer Leistungen erhalten.



Du kannst dich verbessern, indem du

- übst, den Anforderungen des verlangten Aufsatztyps (noch) besser zu (1)entsprechen;

- übst, Texte (noch) gründlicher und umfassender zu analysieren; (2)

- übst, deine analytischen Ideen (noch) mehr zu entfalten; (3)

- übst, mehr Textbelege zu verwenden und die zitierten Textstellen intensiver (4)auf einen übergeordneten Gedanken zu beziehen;

- dich in Hausaufgaben und Unterrichtsgesprächen gezielt darum bemühst, (5)die im Unterricht erarbeiteten analytischen Fachbegriffe (noch) intensiver und präziser anzuwenden;

- durch das studierende Lesen entsprechender Fachtexte dein (6)Darstellungsvermögen verbesserst (Lektüreempfehlungen für die Bibliothek bei mir erhältlich);

- durch eine detaillierte Schreibplanung vor Beginn der Niederschrift deine (7)Gedanken besser ordnest (Titelliste bei mir erhältlich);

- lernst, dir die Zeit besser einzuteilen; (8)

- übst, analytische Einzelergebnisse gedanklich besser miteinander zu (9)verknüpfen und Überleitungen zu formulieren, so dass ein Text „wie aus einem Guss“ entsteht (Titelliste bei mir erhältlich).

(.........................)

Quelle: R. Keuchen, Mit Schülerinnen und Schülern Noten finden;In: G. Brenner (Hg.), Die Fundgrube für den Deutschunterricht, Berlin 1995, S. 133

Liste der Fehlerbereiche

Für die individuelle Fehleranalyse im Mathe-matikunterricht durch die Schüler selbst habensich folgende Fragen bewährt:


1. Art des (Rechen-)Fehlers bestimmen

• Rechenfehler bei

• Fehler in der Überlegung

• Text nicht richtig gelesen

• Gleichung falsch umgeformt

• … und die richtige Version hinschreiben

2. Verständnisprobleme erkennen

• Ich weiß nicht was … bedeutet.

• Ich weiß nicht, welches Rechenverfahren anzuwenden ist.

• Ich verstehe den Text der Aufgabe nicht.

• …. und die Gründe dafür benennen

3. Wenn es Probleme mit der Konzentration/Zeit gab, welche Gründe sehe ich dafür?

4. Wie habe ich mich auf die Arbeit vorbereitet und wie habe ich mich während der Arbeitgefühlt?

5. Welche Art Fehler kamen am häufigsten vor?

6. Was benötige ich, damit ich weniger Fehler mache?

Fehleranalyse

Quelle: Dieses Beispiel wurde vom Mitarbeiter-Team der Qualitätsinitiative SINUS in Bensheim zur Verfügung gestellt.

Meine Fehler – Meine Helfer (M. Katzenbach)

Rechenart Wie oft? So geht es richtig:Was ich dabei gedacht habe:Das ist daran falsch:

Fehler

Vor allem kommt es darauf an, die Schülerzunehmend zur selbstständigen Reflexion ihrerLernprozesse und zur Fehleranalyse zu befähigen(vgl. Folie 18-3 im Anhang). Dafür kann es hil-freich sein, den Schülern mitunter nur wenige

Fragen zu stellen, die sich allerdings konkret aufjede der gestellten Aufgaben bzw. auf jedenFehler beziehen, wie die folgenden Tabellenköpfezeigen (von M. Katzenbach und P. Prewitz in derQualitätsinitiative SINUS entwickelt):

2.10 Zweiphasige oder gestufteLeistungsbeurteilung13

Die Überprüfung des Leistungsstandes erfolgthierbei in zwei Schritten: Die Schüler bearbeiteneine Aufgabenstellung, die Bearbeitung wirdvom Lehrer überprüft und kommentiert; in derFolgestunde haben dann die Schüler nochmalsGelegenheit, ihre Aufgabenbearbeitung zu über-arbeiten, ehe vom Lehrer die endgültige Bewer-tung vorgenommen wird.In die Verantwortung können die Schüler einbe-zogen werden, wenn sie die erste Korrektur einerArbeit vornehmen, bevor die Endfassung abge-geben wird. Ob dieses Verfahren zum jetzigen

Zeitpunkt in der Öffentlichkeit, bei den Elternoder auch bei den Lehrkräften bereits die erfor-derliche Akzeptanz findet, ist fraglich. Häufigwird vor allem ein Risiko der Überforderung oderder Ungleichbehandlung einzelner, insbesondereleistungsschwächerer Schüler gesehen. Gleich-wohl wäre hier ein Ansatz gegeben, ernsthafteAnforderungen an alle Schüler zu stellen; dieQualität ihrer Arbeit hätte erkennbare Folgen.Gleichzeitig könnten die Schüler selbst ihreneigenen Lernstand überprüfen und ihn durchden mit diesem Verfahren verbundenen Zwangzur Rückmeldung der aufgetretenen Fehler anden Lehrer systematischer und gründlichererfassen.


Teilaufgabe (vom Lehrer be-reits eingetragen) … gut gekonnt … mit Fehlern

hingekriegt … gar nichtgekonnt

Das habe ich …

Fehleranalyse: 3. Klassenarbeit Mathematik (P. Prewitz)

Das war meinFehler:

…

…

Weitere wichtige Bemerkungen:

13 Quelle: Wester 2000, S. 127


Aufgabe 1:

Aufgabe 2:

Aufgabe 3:

Aufgabe 4:

Aufgabe 5:

Gesamtpunktzahl-Ausgangsleistung:

Name: Datum:

Ausgangsleistung

Lösungen: Punkte:

Aufgabe 1:

Aufgabe 2:

Aufgabe 3:

Aufgabe 4:

Aufgabe 5:

Gesamtpunktzahl-Endleistung:

Datum:

Endleistung

Lösungen: Punkte:

Lernzuwachs = Gesamtpunktzahl/Endleistung minus Gesamtpunktzahl/Ausgangsleistung

Eine Variante dieser zweistufigen Leistungsbeur-teilung stellt E. Peter (Qualitätsinitiative SINUS)vor. Hier wird zu einem bestimmten Zeitpunktdie Ausgangsleistung ermittelt und zu einemspäteren Zeitpunkt, nachdem weitere Festi-gungs- und Übungsphasen durchgeführt wur-den, die Endleistung, so dass aus der Differenzder Lernzuwachs zumindest in Punkten verdeut-licht werden kann. Zusätzlich ergibt sich hierbeidie Möglichkeit, die Schüler systematisch zurSelbstkontrolle und Selbsteinschätzung zu be-fähigen und ihnen die dafür erforderliche Hilfe-stellung zu geben.

2.11 Leistungsmappen (Portfolio)14

Die Dokumentation des Lernprozesses als Mittelzur Reflexion des Lernens und zugleich alsLeistungsnachweis ist besonders sinnvoll beiAufgaben, die über einen längeren Zeitraumselbstständig bearbeitet werden. Sie kann demLehrer beratende Interventionen im Arbeitspro-zess ermöglichen und die Beurteilung individuellgestalten lassen. Für die Ausweitung von Frei-arbeit auch in höheren Jahrgängen könnte eineBasis geschaffen sein, wenn Lehrer bereit sind,die Dokumentationen als authentisch zu akzep-tieren. Wichtiger ist allerdings, wie der Lehrkraftder Wechsel in die Beraterrolle gelingt, denn dieist gefragt. Die Formen einer solchen Dokumentation imSchulalltag sind außerordentlich vielfältig. In derletzten Zeit kristallisieren sich allerdings zweiHauptformen heraus: das Portfolio und dasLerntagebuch (Siehe Kapitel 2.12).Ein Portfolio oder eine „direkte Leistungs-vorlage“ (Vierlinger 1999) ist eine Art Sammel-mappe; ähnlich wie im Kunstbereich werdenLeistungsdokumente und selbst erstellte Pro-dukte gesammelt. Das entstandene, von Lehrer(und Schüler selbst) bewertete Produkt wirddirekt in die Mappe gelegt, d.h. der Umweg überein Notenzeugnis, eine verbale Beurteilung etc.wird vermieden, die Leistung wird authentischdokumentiert. Dritte (Eltern, Personalchef) kön-nen sich dann selbst ein Bild von der Leistungmachen, ihr Urteil ist dann wesentlich.

Die Vorteile (Vierlinger 1999, S. 80-135) desPortfolios sind recht eindrucksvoll, insbesondereaus einem pädagogischen Blickwinkel, der dieFörderung des Einzelnen in den Vordergrundrückt. Die Nachteile der Zensurengebung wer-den kompensiert. Das Portfolio ermöglicht eineim höchsten Maße individuelle und sachlicheBewertung, auf eine nivellierende sozialeBezugsnorm wird verzichtet. Da die Leistungs-vorlage direkt erfolgt, sind sämtliche Nachteileeiner rechnerischen Vereinheitlichung wie beiPunktesystemen oder Notensystemen hinfälligund damit auch die Diskussion um testtheoreti-sche Gütekriterien. Zahlreiche Probleme bei derLeistungsbewertung werden vermieden oder ver-mindert: Gruppenarbeiten können als solche aus-gewiesen werden, juristische Einklagbarkeit isthinfällig, Interpretationsspielräume im Bewer-tungsverfahren werden verringert, der Druck aufLehrkräfte ‚gerecht‘ zu bewerten wird vermin-dert, positive Ergebnisse werden honoriert.Portfolios können sowohl fachspezifisch als auchfächerübergreifend sein. In einem fachspezifi-schen Portfolio werden lediglich Produkte undDokumente aus einem Fach gesammelt. Ineinem fächerübergreifenden Portfolio wählt derSchüler aus verschiedenen Fächern bestimmteArbeiten aus. Die Arbeiten können aus mehrerenSchuljahren stammen und dann gezielt fürBewerbungsgespräche aufbereitet werden. InPortfolios können also sehr unterschiedlicheLeistungsdokumente und -produkte gesammeltwerden. Die vielfältigen Möglichkeiten einesPortfolios dürfen nicht darüber hinweg täuschen,dass die Konzeption durchdacht sein muss. FelixWinter (2000) hat dazu einige hilfreichePrinzipien formuliert, die durch Bohl (2001)ergänzt wurden:• Das SammelprinzipGrundsätzlich können sehr unterschiedliche Do-kumente und Produkte gesammelt werden.Diese werden zunächst in einer speziellen Mappegesammelt.• Das AuswahlprinzipSchüler wählen je nach Bedarf (z.B. für eineBewerbung) oder nach Interesse (z.B. für eineAusstellung) aus ihrer Sammlung gezielt aus.


14 Quelle: Wester 2000, S. 127 f. und Bohl 2001, S. 76 f.

Dies ist nicht einfach, weil die Aufmerksamkeitdes Adressaten auf bestimmte Leistungen ge-lenkt werden soll – gleichzeitig muss die Mappeübersichtlich und nicht zu umfangreich sein.• Das StrukturierungsprinzipDie erstellten Dokumente stellen eine wichtigeOrientierung im Lernprozess dar. Dies gilt beson-ders, wenn die Arbeiten in einen bestimmtenArbeitsplan mit Pflichtbereichen eingebundensind.• Das BewertungsprinzipDie Dokumente sollten durchweg kommentiertsein. Besonders sinnvoll ist es, wenn sowohlLehrer als auch (Mit-)Schüler Leistungen kom-mentieren und bewerten. Der Kommentar ord-net die Lernentwicklung des Schülers ein – er istdaher für die Lernenden und für Dritte wichtig.

• Das SorgfaltsprinzipDie Dokumente müssen sorgfältig aufbewahrtwerden – möglicherweise über einen längerenZeitraum hinweg. Die Sammlung sollte voll-ständig und ordentlich geführt sein Dies fälltSchülern zuweilen sehr schwer. Das Sorgfalts-prinzip bezieht sich auch auf wichtige Details:Deckblatt und Beschaffenheit der Mappe,Inhaltsverzeichnis, Einleitung, sorgfältigerUmgang mit den Materialien etc.• Das Prinzip der pädagogischen HandlungseinheitDie Leistungen und die entsprechenden Doku-mentationen werden vor- und nachbereitet undstehen in enger Passung zum Unterricht unddessen Zielen. Sie sind gut als Grundlage für Be-ratungsgespräche mit Eltern und Schülern ge-eignet.



Zu dieser Leistungsmappe (Portfolio)

In dieser Mappe sollen alle wesentlichen Produkte, die du selbst in diesem Kurs erarbeitest, gesam-melt werden. Was als Leistungsnachweis eingereicht wird, soll gesondert vermerkt werden (siehe unten). Es handelt sich also nicht um einen Hefter, in dem alle Notizen und Schriftstücke aus dem Kurs abgelegt werden. Die Mappe soll im Kursraum bleiben.

Anforderungen:

Spätestens zum Kurs-Ende sollen in der Mappe sein:

1. Eine eigenständig durchgeführte Betrachtung zu einem Märchen.

2. Das beste selbst geschriebene Märchen.

Diese Märchen sollen in einem Kursheft für alle vervielfältigt werden.

3. Die gelungenste Illustration zu einem der Märchen.

Zu jedem dieser Leistungsnachweise ist ein Deckblatt beizulegen, auf dem folgendes genannt bzw.beschrieben ist:

a) Kurs und Name;

b) Art der Aufgabe, die bearbeitet wurde;

c) kurze Stellungnahme, warum das Produkt ausgewählt wurde und was als gelungen angesehenwird.

Beispiel einer Anweisung im Klappendeckel einer Leistungsmappe:15

Gegen Ende des Kurses wird der Kursleiter die Mappen bewerten und in kleinen Gruppenbesprechen.

LNW

1.

2.

3.

Inhalt: Datum: Bestätigung des Kursleiters

Ggf. weitere Einlagen


76M

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rien

16 Bohl 2001, S. 77

Mögliche Inhalte eines fächerübergreifenden Portfolios16

Ein Bewertungsbogen imAnschluss an eine projekt-orientierte Unterrichts-einheit in Deutsch undBiologie

Die schriftlicheDokumentation einesReferates im FachErdkunde – mitKommentaren des Lehrers

Ein ausgefüllter Selbstbe-wertungsbogen zum Lern-und Arbeitsverhalten in derFreiarbeit

Ein vom Lehrer ausgefüllterBeobachtungsbogen zumLern- und Arbeitsverhaltenin der Freiarbeit

Die von den Schülernerstellte und vom Lehrerkommentierte Konzeptioneiner Gruppenpräsentation

Bescheinigungen übermethodische und kommu-nikative Leistungen

Arbeitsschwerpunkte imRahmen der Schülermit-verantwortung – mit Lehrerkommentar

Eine Mathematikarbeit mitSchwerpunkt ‚Spiegelungvon Körpern‘ – mitLehrerkommentar

Der Videofilm einerProjektpräsentation

Eine Zeichnung aus demFach Kunst – mit Lehrer-kommentar und Selbstbe-wertung

Die CD einer Power-point-Präsentation – mit schriftlichen Lehrerkommentaren

(...)

2.12 Lerntagebuch

Bei Lerntagebüchern werden Ergebnisse undProbleme des Lernens durch die Schüler selbstschriftlich festgehalten, entweder in einemeigens dafür vorgesehenen Heft oder auf geson-derten Vordrucken. Sie werden lernbegleitendoder rückblickend in Berichtsform verfasst und inder Regel durch einige Fragen vom Lehrerinhaltlich gesteuert, wie die nachstehenden Bei-spiele zeigen. Mitunter entwickelt sich dabeiauch ein dialogisches Verfahren, wenn z.B. derLehrer regelmäßig diese Berichte zur Kenntnisnimmt und mit Kommentaren versieht.Besonders in längeren selbstständigen und koope-rativen Lernphasen (Projektarbeit, Gruppen-arbeit, Offener Unterricht) ergeben sich auf dieseWeise effektive Möglichkeiten zur Selbstreflexionder Lernprozesse.Nach F. Winter (vgl. 2001) zeigen die Lern-tagebücher ein breites Spektrum an Möglich-keiten für Eintragungen, wobei darauf geachtetwerden sollte, dass die Eintragungen über-schaubar bleiben und nicht zu einer demoti-vierenden Belastung für die Schüler werden.

Ein solches für die Schüler relativ leicht zu hand-habendes Beispiel hat F. Abel (QualitätsinitiativeSINUS) erprobt und gute Erfahrungen damitgemacht. Aus diesem hier vorgestellten Beispielist ersichtlich, dass die Schüler lediglich zu dreiProblemen ihres Lernens Notizen anfertigen:Inhalte, Planung des Arbeitsprozesses, Reflexion(siehe Kopien in diesem Kapitel).Gesteuert durch ein Merkblatt sind die Schülerdamit tatsächlich zu einer differenzierten Re-flexion in der Lage, wie folgender Auszug ausdem Lerntagebuch einer Schülerin für die Zeitvom 30.08 bis zum 05.09.2002 zeigt:

Inhalte:„In dieser Woche haben wir gelernt, dass man auchohne eine Wertetabelle Graphen zeichnen kann. Ineinem Koordinatensystem setzt man zuerst einKreuz auf den angegebenen y-Achsenabschnitt (b).Dann muss man sich nach der Steigung m in der

Funktionsgleichung richten und nach der Regel derSteigungsdreiecke, vom Achsenabschnitt aus, dennächsten Punkt setzen. Dann haben wir uns nochmit einem AB „Lineare Gleichungssysteme“ befasstund zusätzlich noch mussten wir in Gruppen ver-schiedene Aufgaben lösen.

Planung von Arbeitsprozessen:Wenn ich Aufgaben lösen sollte, habe ich so gerech-net, wie wir es in der Schule gelernt haben. Wennwir Graphen zeichnen mussten, habe ich, wenn esnötig war, die Gleichungen erstmal umgeformt unddann die Graphen gezeichnet, so wie ich es obenbeschrieben habe.In dieser Woche habe ich mein Mathebuch nichtbenutzen können. Wenn ich Hilfe brauchte, habeich Lehrer oder Mitschüler gefragt.

Reflexion meiner Arbeit:Bis jetzt habe ich alles verstanden. Nur manchmalkomme ich nicht so schnell mit und muss mir dieAufgaben zu Hause noch mal selbst verständlichmachen.Ich finde, dass ich mich am Unterricht gut beteiligthabe. Deswegen gebe ich mir eine 2!

Auf den ersten Blick wird deutlich, dass es sichhierbei um ein Verfahren handelt, zu dessen An-wendung die Schüler erst schrittweise befähigtwerden müssen und das dann nicht dem Selbst-lauf überlassen werden darf. Der relativ hoheAufwand führt, so die ersten Erfahrungsberichteaus der Qualitätsinitiative SINUS, mitunter zuerheblichen Vorbehalten bei den Lehrern und beiden Schülern, die erst nach und nach bei derkonsequenten Anwendung des Lerntagebuchsüberwunden werden können, wenn sich diebeabsichtigten Resultate auch wirklich einstellen. Ausgangspunkt muss die gemeinsame Verstän-digung zwischen Lehrkräften und Schülern sein,was mit dieser Form der begleitenden Selbst-reflexion erreicht werden kann und was nicht.Danach sollten, so ein Ergebnis der Qualitäts-initiative SINUS, auf jeden Fall folgende Orientie-rungen für den Inhalt eines Lerntagebuchs ver-einbart werden (vgl. Folie 13 im Anhang):



Datum: Wann habe ich diese Eintragung gemacht?

Thema: Womit befassen wir uns im Unterricht?

Auftrag: Worum ging es in dieser Stunde? Was war für mich neu?

Orientierung: Wo kann ich das Gelernte anwenden?

Spuren: Welchen Weg beschreite ich bei der Lösung des Auftrages? Wenn Schwierigkeiten aufgetreten sind, wie bin ich damit umgegangen?

Rückblick: Was ist noch offen?

Rückmeldung: Wer kann mir weiterhelfen?


Inhaltliche Notizen:In dem Vortrag wurden folgende drei Modelle der Entwicklungsförderung vorgestellt:

Offene Fragen, Unerledigtes:Das muss ich mir noch einmal ansehen!

Eigene Ziele:Ich hatte mir vorgenommen...

Bericht über den Ablauf einer Gruppensitzung und die Arbeitsformen:Wir arbeiteten zunächst im Plenum.

Vermutungen über die Ursachen des Ablaufs:Es lag wohl an der fortgeschrittenen Zeit, dass…

Bericht über die eigenen (Lern-) Aktivitäten bzw. Arbeitsmethoden:Wir versuchten, die Sache von hinten aufzurollen./ Ich machte mir Notizen um meineSchlüsselbegriffe herum.

Empfundene Behinderungen des Lernens:In der Gruppe herrschte Verwirrung./Es müsste besser erklärt sein ...

Schildern innerer Zustände, wie Irritationen, Erleichterung, Spannungserleben etc.: Ich kam mit gemischten Gefühlen in den Kurs. / Ich fühlte mich unter Druck gesetzt, obwohl ich keineVorschriften bekam./ Ich war erstaunt, wie viel ich doch zustande bekommen hatte. /Ich war ent-täuscht, weil meine Frage überhaupt nicht geklärt werden konnte.

Wertungen, emotionale Äußerungen:Besonders gefallen hat mir: /Heute war mir das alles zu viel.

Resultierende Hoffnungen, Erwartungen, Wünsche, Vorhaben:Ich werde eine Antwort finden!/ Jetzt bin ich gespannt, ... /Das Referat hat mich so beeindruckt, dass ich mir vorgenommen habe, mich damit zu beschäftigen.

Formulieren von persönlichen Einsichten, Erlebnissen, Erfahrungen:Es fällt mir leichter, etwas zu verstehen, wenn ich mir Notizen mache./Es war für mich eine span-nende Erfahrung, die Klausur einer anderen Person lesen zu können./Die Verständnisweisen sind sounterschiedlich./Die Sitzung war sehr gut und hat mich zum Denken gebracht, obwohl wir vomThema abgekommen sind./ Ich habe gemerkt, dass es mit Geduld besser geht.

Äußern von gewonnenen Meinungen:In unserer Gesellschaft ist so etwas schwer möglich.

Biographische Rückblenden, Heranziehen eigener Erfahrungen:Schon in der Mittelstufe hat mich häufig gestört…/Ich konnte damals meine Stärken nicht einbringen.

Was sich in Lerntagebüchern findet (nach F. Winter 2001)


Gegenstände dieser Unterrichtsstunde – kurze inhaltliche Beschreibung:________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Wie wurde gearbeitet?________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Was war heute mein Beitrag?________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Was war neu und wichtig für mich?________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Was davon möchte ich behalten bzw. wieder verwenden?________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Was davon kann ich getrost vergessen?________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Eine Stimmungsäußerung:________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Wochenrückblick – Wochenkommentar – Vorausschau (Was plane ich zu tun?):________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Platz für Rückmeldungen der/des Lehrenden:

Beispielseite eines Lerntagebuchs17

Datum:



Merkblatt für Schülerinnen und Schüler

1. Warum soll ich ein Lerntagebuch führen?Das Lerntagebuch soll kein besseres Hausaufgabenheft sein, sondern es soll dir helfen, den rotenFaden im Unterricht und bei deiner selbstständigen Arbeit nicht zu verlieren. Was hier entsteht, wirdspontan verfasst und nicht korrigiert. Im Lerntagebuch kannst du deine Arbeit organisieren,Wissenswertes festhalten, Ideen entwerfen, Meinungen äußern, Kritik üben, Bilanz ziehen. Dabei darfst du dich irren und auch Fehler machen. Im Lerntagebuch geht es nicht in erster Linie um„richtig“ oder „falsch“, sondern um deine persönliche Auseinandersetzung mit dem Stoff.

2. Anleitung zur äußeren FormDein Lerntagebuch besteht aus DIN A4-Blättern, die in einem dafür vorgesehenen Schnellhefter abge-heftet werden. Du sollst deine Eintragungen auf einem Blatt für den Zeitabschnitt einer Wochemachen (immer von freitags bis donnerstags). Es ist hilfreich, wenn du zwei Farben benutzt. So kannst du neue Inhalte in einer Farbe gestalten und offene Fragen und Probleme, die du nochhast, in einer anderen Farbe gestalten.

3. FragestellungenØ Inhalte

Womit haben wir uns in dieser Woche befasst?Was habe ich Neues gelernt?Was wusste ich schon über dieses Thema?Welche neuen Begriffe wurden eingeführt (Definitionen)?Gibt es Zusammenhänge zu bereits behandelten Themen?

Ø Planung von ArbeitsprozessenWelchen Weg beschreite ich bei der Lösung des Auftrags?Welche zusätzlichen Hilfsmittel benötige ich?Warum komme ich nicht weiter (Problem mit eigenen Worten formulieren)?

Ø Reflexion meiner ArbeitWo stehe ich jetzt?Welche Schwierigkeiten habe ich noch?Hatte ich ein Aha-Erlebnis?Wer kann mir weiterhelfen (Lehrer, Mitschüler, Eltern, Internet ...)?Wie habe ich mich in dieser Woche am Unterricht beteiligt? Gib dir eine Note!

4. Die Bewertung des LerntagebuchsDie Lerntagebücher werden regelmäßig von der Lehrkraft kontrolliert. Dabei wird auf dieBeschreibung deines Lernprozesses (also auf Planung von Lösungsmöglichkeiten, Formulierung vonFragestellungen zum Thema, Auskunft über die wichtigsten Themen) besonderen Wert gelegt, aberauch die äußere Form (Sauberkeit, Übersichtlichkeit, Vollständigkeit) werden berücksichtigt.

Damit du auch wirklich deine „ehrliche“ Meinung niederschreibst, wird diese Beurteilung nicht bei derNotengebung berücksichtigt.Deine Eltern/Erziehungsberechtigten sollen die wöchentlichen Berichte durch Unterschrift zwar zurKenntnis nehmen, jedoch nicht bewerten oder gar korrigieren. Schließlich ist es ja dein Tagebuch.

Quelle dieses Materials: F. Abel /Qualitätsinitiative SINUS

Kenntnisnahme (Schüler/Schülerin) Kenntnisnahme (Erziehungsberechtigte)


Blatt Nr.: von bis

Name:

Kenntnisnahme eines Erziehungsberechtigten

Inhalte:

Planung von Arbeitsprozessen:

Reflexion meiner Arbeit:

Eine ausführlichere standardisierte Form einesLerntagebuches, in der besonders die persön-liche Auseinandersetzung mit dem Unterrichts-stoff, Selbsteinschätzungen, offene Problemeund eigene Vorsätze vom Schüler festgehaltenwerden sollen, stellt P. Prewitz (QualitätsinitiativeSINUS) vor:


1. Die Hausaufgabe zu dieser Stunde hatte ich:o vergessen o unvollständig o komplett o pluso alles o.k o kaum Fehler o vieles falsch

2. Das habe ich heute neu gelernt:

3. Das habe ich heute wiederholt und gefestigt:

Regelhefteintrag: o Ja o Nein

4. Damit hatte ich in der Stunde Schwierigkeiten:

5. Das fand ich heute besonders interessant:

6. Meine Mitarbeit im Unterricht empfand ich als:o sehr gut o gut o mittel o mager

7. Das möchte ich auf jeden Fall in die nächste Stunde einbringen: a) Frage:b) Anregung:

8. Das habe ich neben den Hausaufgaben für Mathe gemacht:o nichts o wiederholt_________ min o zusätzl. Aufgaben _________ min

9. Heute habe ich mich ___________ min mit Mathe beschäftigt.*

Mein Mathe-Tagebuch: (Namen)

Mo, Mi, Do, Fr, den___________ 2004

Unterschrift

* ohne die Mathe-Stunden und dem Tagebucheintrag

2.13 Der Notenvertrag

Die Bemühungen um die Erhöhung des Anteilseigenverantwortlichen Lernens und um dieVerbesserung der Motivation der Schüler habenverschiedentlich dazu geführt, dass zwischeneinzelnen Schülern oder Schülergruppen undden Lehrkräften schriftliche Leistungs- undBewertungsvereinbarungen getroffen werden.Auf diese Weise sollen eine höhere Transparenzder Lernziele und der Beurteilungskriterien, dif-ferenzierte Lernwege und Lernhilfen sowie einhöheres Maß an Zielstrebigkeit, Selbstorganisa-tion und Selbsteinschätzung beim Lernen durchdie Schüler erreicht werden. Vor allem geht esdabei darum, • individuelle Leistungen in offenen Lernformen

(z.B. Beobachtungsprotokolle, Diagramme,Präsentationen) als bewertbare Leistungenanzuerkennen und zu würdigen

• den Lernfortschritt an den von Lernenden selbstformulierten Lernzielen zu messen

• eine höhere und akzeptierte Transparenz derBewertung durch gemeinsame Vereinbarungenzu erreichen (vgl. Stern 2001, S. 40).

Solche Zielvereinbarungen zum selbst organi-sierten Lernen und entsprechende Möglichkeitenzur Bewertung solcher Lernphasen wurden be-reits in der Schulpraxis angewendet und erprobt(vgl. Grunder/Bohl 2001, S. 252 f.).

Das folgende ausführliche Beispiel stammt vonW. Neidhardt (Qualitätsinitiative SINUS), derzum einen verbindlichere Festlegungen mit denSchülern vereinbaren und zum anderen verhin-dern wollte, dass sich die Leistungsbewertungnur auf schriftliche Leistungen und diemündliche Mitarbeit beschränkt. Er berichtetevon überraschten, begeisterten, aber auchreservierten und misstrauischen Schülern, derenNachfragen dann zu fachinhaltlichen Ge-sprächen und zu intensiver Auseinandersetzungmit den eigenen fachlichen Defiziten und dembisherigen Verhalten in einzelnen Unterrichts-situationen führten, in deren Ergebnis letztlichdie Bereiche geklärt wurden, in denen sie sichverbessern und engagieren wollten.

Die Vorzüge und Probleme des Notenvertrageslassen sich leicht aus den Antworten der Schülervon zwei Klassen der Jahrgangsstufe 11 erken-nen, die von W. Neidhardt am Ende des Schul-jahres 2001/2002 zum Notenvertrag befragtwurden:

1) Was war gut?

- Durch den Vertrag lernt man selbständig zuarbeiten und sich selbständig Informationen zubeschaffen.

- Man lernt sich anzustrengen, um sich eigen-ständig um eine ausreichende Note zu kümmern.

- Da man durch Referate oder das Vorführen vonVersuchen Punkte sammeln kann, kann mansich nach Belieben verbessern.

- Während des Halbjahres hat man einen Einblicküber seinen momentanen Notenstand undkann sich selber besser einschätzen.

- Die Tatsache, dass man mit dem Notenvertragschon mal 5 Punkte praktisch „geschenkt“ be-kommt, wenn man etwas tut, motiviert einen.

- Wenn man versucht auf diese 5 Punkte zu kom-men, setzt man sich automatisch mehr mitdiesem Fach auseinander.

- Allein durch das Abgeben der Themenmappeund einer Biographie setzt man sich mehr mitdem Fach auseinander.

- Der Notenvertrag hat mich für das Fach stärkermotiviert, das Fach macht einfach mehr Spaß.

- Man kann seine Note verbessern. Auch wenndie Klausurnote nicht so gut ist, kann mantrotzdem eine gute Zeugnisnote bekommen.

- Der Notenvertrag gibt vielen Schülern dieSicherheit, nicht unter fünf Punkte zu kommen.

- Der Notenvertrag fordert von den Schülernselbständiges Arbeiten. Meiner Meinung nachist es sehr wichtig, weil die Schüler mit demVertrag ein selbst gewähltes Lernziel nach-weisen müssen. Durch selbständiges Arbeitenprägt sich der gelernte Stoff besser ein.

- Der Vertrag legte Wert auf die Heftführung underzielte bei mir somit ein gewisses Maß anOrdnung. Ich ging sorgfältiger mit den Mate-rialien um und achtete stärker darauf, keine zuverlieren.


- Man hatte die Möglichkeit seine Note praktischselbst zu entscheiden, denn man konnte, jenach zusätzlicher Leistung, Zusatzpunkte sam-meln.

2) Was war schlecht?

- Ich denke, dass der Sprung bei 10 Pluspunktenum eine ganze Note etwas zu hoch ist, da mannicht so viel tun muss, um im Zeugnis auf 14oder 15 Punkte zu kommen.

- Ich musste viel mehr arbeiten als vorher.- Man war manchmal unter Druck, alle Punkte im

Vertrag einzuhalten.- Negativ zu bewerten ist, dass im Notenvertrag

unter Punkt eins man sicher die fünf Punktebekommt, wenn man die dort aufgelistetenSachen erledigt. Manche Schüler denken, dassdie fünf Punkte vollkommen ausreichen wer-den. Dadurch strengen sie sich nicht mehr an.

- Die mündlichen Leistungen im Unterricht wer-den im Vertrag nicht berücksichtigt.

3) Was habe ich mehr gelernt?

- Auf jeden Fall habe ich dazu gelernt, mich ummeine Note zu kümmern und selbstständigInformationen zu beschaffen.

- Ich habe mehr selbstständig und in Gruppengearbeitet.

- Man kann schon sagen, dass man durch selbst-ständiges Lernen besser lernt.

- Ich habe mich einfach mehr um den Unterrichtgekümmert.



(Diese Abmachungen werden erst dann gültig, wenn sie von Ihnen und Ihrem Physiklehrer unter-schrieben sind.)

1. Ich bekomme keine schlechtere Beurteilung als 5 Punkte, wenn ich die folgenden dreiMindestanforderungen erfülle:Ø Heftführung

- Mitschriften und Arbeitsblätter müssen vollständig sein, auch wenn eine Stunde versäumtwurde;

- Themenmappe über ein fachbezogenes Spezialgebiet ( Sammlung von Artikeln, Buchkopienusw.) oder

- Forscher/innenbiographie oder Geschichte einer Entdeckung oder Erfindung

Ø Zumindest passive Mitarbeit (Ich störe die anderen nicht beim Lernen)

Ø Nachweisbares Erreichen von mindestens je einem selbst gewählten Lernziel:- Allgemeine Fähigkeiten

(Was ich besser können will): ___________________________________________- Spezielle Kenntnisse

(Worüber ich mein Wissen erweitern möchte): ____________________________

2. Um eine bessere Note zu erreichen, müsste ich pro Semester zusätzliche Leistungen erbringen z.B.:

- Ergänzung der Themenmappe (eigene Zusammen-fassungen, Zeichnungen, Fotos, Berichte usw.) bringt max. 4 Extrapunkte

- Stundenwiederholungen max. 2 Punkte- Klausur 0 bis 15 Punkte- Schülerexperimente ausführen und im Heft beschreiben max. 4 Punkte- Demonstrationsexperimente mit dem Lehrer vorbereiten

und vorführen max. 4 Punkte- Lösen von Problemen/Rechenaufgaben max. 2 Punkte pro Beispiel- Referate max. 10 Punkte- Eigene Beiträge (Vorführen von eigenen Versuchen, Gestalten

von Unterrichtseinheiten, Beiträge zum Tag der offenen Tür) max. 6 Punkte

Diese Leistungen vorzuweisen ist meine Aufgabe und nicht die meines Lehrers.(Wenn ich sonst keine Leistungen erbringe, lege ich eine Prüfung ab.)

Beispiel für einen Notenvertrag in Physik:

Lichtenberg Oberstufengymnasium BruchköbelAbmachung für die Leistungsbeurteilung in Physik

Klasse/Kurs: Kursleiter: Werner Neidhardt

Name:


3. Sowohl die Pflichtaufgaben als auch die selbst gewählten Zusatzaufgaben werden in denPhysikordner geheftet und im Inhaltsverzeichnis vermerkt!So kann ich meine eigenen Leistungen mit meinen Lernzielen vergleichen und sehe, was ich erre-icht habe. Außerdem kann ich damit anderen zeigen, was ich schon alles gemacht habe.

4. Je nachdem, was ich alles gemacht und verstanden habe, kann ich mich selber mit einerPhysiknote beurteilen. Je 10 Zusatzpunkte pro Semester bringen eine Verbesserung um eineNotenstufe. Das Ergebnis meiner Selbstbeurteilung muss ich genau begründen – mit Hilfe meinerAufzeichnungen. Nur wenn mein Lehrer nicht einverstanden ist, kann ich eine andere Notebekommen. Das muss aber mein Lehrer mir gegenüber begründen.

5. Wenn ich und mein Lehrer meine Leistungen ganz verschieden beurteilen, sollen Schiedsrichtervermitteln: z.B. Kurssprecher/in, Fachlehrer/in aus meinem Lehrer/innenteam. Wenn es trotzdemzu keiner Einigung kommt, weil der Lehrer auf seinem Urteil beharrt und ich meine, dass meineKenntnisse unterbewertet werden, kann ich eine Prüfung einfordern (auch mit Beisitzer/in).

Achtung! Bevor Sie unterschreiben und diesen Notenvertrag in Ihren Physikordner heften, lesen Sieihn bitte genau durch, lassen Sie sich von Freundinnen und Freunden, Eltern u.a. beraten.Sagen Sie unbedingt Bescheid, wenn Ihnen etwas daran nicht gefällt und Sie es ändern möchten!

Datum Einverstanden Unterschrift

Bestätigung Unterschrift des Lehrers

Quelle: Thomas Stern: Beurteilungsmaßstäbe aushandeln; Qualität entwickeln: evaluieren, Friedrich Jahresheft 2001, S. 40-43

2.14 Beilagen zum Zeugnis18

Da die mit Notenzeugnissen vorgenommeneLeistungsrückmeldung in der Regel sowohl fürdie Schüler als auch für deren Eltern keine aus-reichenden Informationen zum Stand zurEntwicklung der Leistungen in den einzelnenFächern und wichtiger überfachlicher Kompe-tenzen geben kann, werden verschiedentlichKommentarbogen hinzugefügt. Für diese Ergän-zungen gibt es in Deutschland keine einheitlicherechtliche Regelung, so dass hierfür regionaleEntscheidungen getroffen werden. Meist erfolgtdieses Vorgehen „halboffiziell“, d.h. diese Beila-gen werden zwar mit den Zeugnissen ausge-geben, sind aber lediglich eine ergänzende Infor-mation für Eltern und Schüler und kein offiziellerBestandteil der Schulzeugnisse. Mitunter erfolgen diese Einschätzungen standar-disiert oder in einem freien Text, meist sogar ineiner Kombination aus verbaler Einschätzungund durch Ankreuzen der jeweiligen Ausprä-gungsform (halbstandardisiert). Beziehen sichdiese Kommentare auf die Leistungen in einzel-nen Fächern, sind die betreffenden Fachlehrervoll verantwortlich für diese Form der Leistungs-bewertung (siehe Bewertungsbogen 1). Die Ein-schätzung des allgemeinen Lern- und Arbeitsver-haltens (siehe Bewertungsbogen 2) verlangtallerdings eine Absprache und Kooperation unterden Lehrkräften, die in der betreffenden Klasseund gemeinsam auf der Jahrgangsstufe unter-richten. Diese Absprache beginnt mit der Ver-ständigung über die zu bewertenden Kompe-

tenzbereiche und schließt die Kriterien mit ein.Die Einschätzung des allgemeinen Lern- undArbeitsverhaltens ist nur dann sinnvoll undgerechtfertigt, wenn auch alle Fachlehrer dasVerhalten der Schüler über das gesamte Schul-jahr beobachten und sich entsprechendeNotizen machen. Nur so kann verhindert wer-den, dass die Einschätzung unter dem Eindruckdes Verhaltens in den letzen Wochen und Tagendes Schuljahres vorgenommen wird. Auf jedenFall kann diese Bewertung nur in gemeinsamerVerständigung der unterrichtenden Lehrer, etwain einer Zensurenkonferenz, erfolgen.

Generell schwierig wird es dann, wenn einzelneSchüler in unterschiedlichen Fächern oder beiunterschiedlichen Lehrern auch ein unter-schiedliches Lern- und Arbeitsverhalten zeigen,was gar nicht so selten auftritt. Diese Unter-schiedlichkeit zu einer einheitlichen Bewertungzusammenzuführen kann zu einem „Mittelwert“führen, der dann für kein Fach und keinen Lehrermehr zutrifft und damit eine unspezifische bzw.sogar falsche Rückmeldung gibt. Hinzu kommt,dass auch die Anforderungen der Lehrkräfte andas Lern- und Arbeitsverhalten ihrer SchülerUnterschiede aufweisen. Das zeigt sich besondersan den Schulen, wo traditionelle, lehrerge-steuerte Unterrichtskonzepte mit eher offenen,problemorientierten Unterrichtsformen konkurri-eren und kein Konsens zu den Qualitätskriteriendes unterrichtlichen Lernens auf Schulebeneexistiert. In solchen Fällen empfiehlt es sich, beifachspezifischen Formulierungen zu bleiben.


18 Siehe Bohl 2001, S. 73 ff.


Zeugnisbeilage zur Bewertungdes fachspezifischen Lern- und Arbeitsverhaltens

Name:

Fach Kriterien ++ + - -- Note

Klasse: Schuljahr:

Deutsch

Mathematik

Englisch

Chemie

Physik

(…)


• argumentieren

• Texte zusammenfassen

• Gespräche analysieren

• frei vortragen

• (...)

• geometrische Sachverhalte darstellen

• Fachsprache verwenden

• Ergebnisse kontrollieren

• Fachinhalte präsentieren

• (...)

• Ergebnisse kontrollieren

• Dialoge führen

• frei vortragen

• Lexika effektiv einsetzen

• (...)

• Sachverhalte visualisieren

• im Team arbeiten

• mit Geräten sorgfältig umgehen

• Experimente protokollieren

• (...)

• (...)

• (...)

• (...)

• (...)

• (...)

• (...)


Zeugnisbeilage zur Einschätzungdes allgemeinen Lern- und Arbeitsverhaltens

Name:

Kompetenz-bereich

Kriterien Ausprägung

Klasse: Schuljahr:

Teamfähig-keit

Anmerkungen:

Ausdauer und Konzen-trations-fähigkeit

Anmerkung:

Kritik-fähigkeitund Toleranz

Anmerkung:

Fähigkeit zum Selbst-ständigenLernen

Anmerkung:


• kann zuhören

• ist geduldig

• kann andere motivieren

• vermittelt bei Konflikten

• (…)

• arbeitet in angemessenem Tempo

• hält bei komplexen Aufgaben durch

• arbeitet im Klassenzimmer konzentriert

• (...)

• kann Kritik rücksichtsvoll formulieren

• ist geduldig

• kann andere Ansichten akzeptieren

• (...)

• führt Arbeiten vollständig durch

• kann eigene Leistungen kontrollieren

• kann Beratung gezielt aufsuchen

• erledigt Arbeiten pünktlich

• (...)

sehr deutlich

deutlich ansatz-weise

kaum

2.15 R�ckmeldem�glichkeiten f�rden eigenen Unterricht

In den bisherigen Kapiteln wurden Materialienund Instrumente vorgestellt, mit denen in ersterLinie die Leistungen der Schüler ermittelt,beurteilt und bewertet werden können. Aller-dings ist auch hinlänglich bekannt, dass dieseLernleistungen zwar nicht unmittelbar, aber dochauch maßgeblich von der Qualität des Unter-richts abhängen. Die ermittelten Schülerleistun-gen geben stets auch Auskunft über die unter-richtliche Lernqualität, die in einem hohen Maßevon der Lehrtätigkeit beeinflusst ist. Auf keinenFall sind Schülerleistung und Lehrerleistung quasigleichzusetzen. Auf keinen Fall dürfen Lehrerzum Sündenbock für ungenügende Lernleis-tungen gemacht werden, wie dies nach PISA ver-schiedentlich geschehen ist. Aber genauso falschwäre es, allein den Lernenden die Verantwortungfür ihre gezeigten Leistungen zuzuweisen. Erhöhte Fehlleistungen seiner Schüler müssenjeden Lehrer dazu anhalten, auch über dieeigene Arbeit nachzudenken. Unabhängig vongesetzlich vorgeschriebenem kollegialem Nach-denken, beispielsweise wenn mehr als ein Drittelder in einer Klassenarbeit bzw. Klausur erteiltenNoten „mangelhaft“ bzw. „ungenügend“ ausfall-en, müssen die von den Schülern erbrachtenLeistungen – nicht nur die Fehlleistungen – auchein Anlass für die Lehrkräfte sein, über die eigeneArbeit nachzudenken. Hierbei sollte ebenfalls diekommunikative Validierung, die Verständigungzwischen Lehrern und Schülern, als Grundprinziprealisiert werden, zumal es zahlreiche Möglich-keiten gibt, sich mit den Lernenden über dieQualität des Unterrichts zu verständigen.In diesem Kapitel werden deshalb Methoden er-läutert, mit denen Schüler ihren Lehrern eineRückmeldung über die Unterrichtsqualität gebenkönnen (siehe Folie 14 im Anhang). Gleichzeitigkönnen diese Methoden mit geringem Adap-tionsaufwand in Fortbildungsveranstaltungeneingesetzt werden, die im Rahmen der Quali-tätsinitiative SINUS und darüber hinaus durchge-führt werden.

• Ampel-Feedback19

Das Ampel-Feedback ermöglicht eine Rück-meldung z.B. zum gegenwärtigen Verständnis,ohne den Unterricht unterbrechen zu müssen.Die Lehrperson kann damit auch die Schülerdazu ermutigen, ohne Aufforderung das eigeneVerstehen oder die innere Teilnahme am Unter-richt rückzumelden.Ablauf: Aus Karton wird ein Prisma gefaltet (dreiFlächen, Form wie ein Toblerone-Riegel) und dieFlächen jeweils in Rot, Grün und Gelb bemaltoder beklebt. Jeder Schüler stellt sein Prisma gutsichtbar auf den Tisch. Wird ein neuer schwie-riger Unterrichtsstoff erklärt, so unterbricht dieLehrperson nach ca. 10 Minuten ihren Unterrichtund bittet die Schüler ihr Prisma im Sinne derAmpelfarben einzustellen. Bedeutung der Farben: Grün: Ich habe nahezu alles verstanden, ichkann den Gedanken gut folgen, bin voll dabei(WEITER). Gelb: Ich habe einiges verstanden, manches aberauch nicht, ich kann nur mit Mühe folgen (VOR-SICHT). Rot: Ich verstehe nur sehr lückenhaft oder garnicht, bin schon fast ausgestiegen (STOP).

Die Lehrperson kann nun reagieren, kann beiSchwierigkeiten gezielt nachfragen. Wichtig ist,dass die Lehrperson nicht alleine die Verant-wortung für den Aneignungs- und Lernprozessübernimmt, sondern immer wieder ein lebendi-ger Dialog zwischen Lehrer und Schülern überdie Unterrichtsqualität stattfindet.

• Kurzrückmeldung20

Die Durchführung dieser Form der Rückmeldungdauert nur etwa eine Minute. Die Schüler sollenkurz vor dem Ende der Stunde auf einem leerenBlatt z.B. folgende Fragen beantworten: 1. Zu welchem Zeitpunkt dieser Unterrichts-

stunde hast du am meisten gelernt? Weshalb?2. Zu welchem Zeitpunkt dieser Unterrichtsstun-

de hast du am wenigsten gelernt? Weshalb? Die einzelnen Rückmeldungen werden einge-sammelt, die Ergebnisse ausgewertet und die


19 Friedrich Jahresheft 2001, S. 12020 Friedrich Jahresheft 2001, S. 121

Erkenntnisse gegebenenfalls mit den Schülern inder nächsten Stunde besprochen.

• Blitzlicht21

Am Ende einer Unterrichtsstunde, Unterrichts-einheit, eines Projektes etc. werden die Schülerdazu aufgefordert, der Reihe nach eine kurzeÄußerung, d.h. nur einen Satz, zum vorangegan-genen Unterricht zu machen. Jeder Schülerkommt dabei zu Wort. Fragen und sonstigeUnterbrechungen werden nicht zugelassen. DieÄußerungen zum Unterricht können dabei auchmit einer vom Lehrer vorgegebenen Frage odereinem Satzanfang eingeleitet werden. Ein sinn-volles Hilfsmittel kann der „Sprechstein“ sein: EinStein, ein kleiner Stoffball o.ä. wird herum-gegeben, und nur derjenige, der ihn in der Handhält, darf etwas sagen.

1. Nicht nur in Form eines Blitzlichtes kann z.B.Schülern ein Satzanfang vorgegeben werden,den sie in einem kurzen mündlichen State-ment zu beenden haben. Dies kann auchschriftlich erfolgen: auf einem längeren Papier-streifen sollen die Schüler den Satzanfang:„Mir ist heute klar geworden, ...“ oder „DasThema/die Methode fand ich ...“, der an derTafel steht, beenden. Die Papierstreifen derSchüler werden dann für alle gut sichtbar andie Wand geheftet.

2. Eine weitere Möglichkeit Rückmeldungen zumUnterricht, zum gegenwärtigen Verständnisder Schüler zu erhalten, kann auch die ein-fache Frage am Ende der Unterrichtsstundesein: „Was habt ihr heute gelernt?“, zu dersich drei bis vier Schüler äußern.

• Klebepunktaktion22

Jeder Schüler erhält zwei verschieden farbigeKarten. Auf die eine Karte schreibt er möglichstin einem Satz, was besonders gut war, und aufdie andere Karte, was schlecht war. Die Kartenwerden an die Wand geheftet. Jeder Schülererhält nun fünf Klebepunkte und hat die Aufgabedie Punkte auf die Karten zu verteilen. Es könnenalle Punkte auf eine Karte geklebt oder aufmehrere Karten verteilt werden. Die Lehrpersonerhält auf diese Weise ein sehr genau reagieren-des Stimmungsbarometer zu der vorherigenEinheit. Statt der auf Karteikarten festgehaltenenSchüleräußerungen kann man natürlich auchselbst Thesen formulieren und diese von denSchülern bepunkten lassen.

• Spinnennetz23

Die Schüler erhalten von der Lehrperson ein be-reits vorbereitetes Spinnennetz. Dies ist aufeinem Plakat an einer Stellwand angebracht oderauf Folie gezogen, die jeder bekommt. Vorher istmit den Schülern die Form der Markierung zubesprechen (innen /1 = trifft voll zu; außen/5 =trifft nicht zu). Die Schüler tragen nun ihreKreuze ein. Dies geschieht nacheinander auf demPlakat der Stellwand oder auf der Folie. DieFolien können dann zur Auswertung übereinan-der gelegt und gemeinsam projiziert werden.Diese Methode eignet sich, um drei und mehrKriterien bewerten zu lassen.


21 Greving/Paradies: Unterrichts-Einstiege, Cornelsen 1996, S. 21022 Greving/Paradies: Unterrichts-Einstiege, Cornelsen 1996, S. 23023 Friedrich Jahresheft 2001

3.1 Zum Anliegen von Fortbildungs-veranstaltungen

Die bisherigen Erfahrungen der SINUS-Teams mitFortbildungen zum Thema „Prüfen und Bewer-ten“ besagen, dass in solchen Veranstaltungenmeist zwei grundsätzliche Aufgaben zu lösensind, die jeweils in Abhängigkeit von der konkre-ten Situation in den Schulen mit unterschiedli-cher Ausprägung und Schwerpunktsetzung zubearbeiten sind.

1. Aufgabe Verständigung zum erweiterten Leistungsbegriffund zu den damit verbundenen Konsequenzen fürdie Ermittlung und Bewertung schulischerLeistungen und für den Zusammenhang vonLernen, Leisten und BewertenDiese Aufgabe wird in ihrer Bedeutung leidernoch häufig unterschätzt und vom Ruf nacheffektiver Hilfe bei den zahlreichen komplexenund schwierigen Bewertungssituationen imSchulalltag übertönt. Ihre Bearbeitung erweistsich aber immer wieder als Voraussetzung für dieBereitschaft und Fähigkeit zur kritischen Be-standsaufnahme des eigenen Bewertungsver-haltens und zur Auseinandersetzung mit demAnspruch reformorientierter Leistungsermittlung,-beurteilung und -bewertung, der in dieserHandreichung zu Grunde gelegt wird.

2. AufgabeVorstellung und Diskussion konkreter Beispiele,Instrumente, Verfahren und Materialien für dieErmittlung und Bewertung schulischer LeistungenDabei kommt es darauf an, nicht nur neuesMaterial als Anregung mitzubringen und darandie Qualitätskriterien aufzuzeigen, sondern auchdie in den Schulen bereits vorhandenen Materia-lien zu sichten und auf die zu Grunde gelegtenStandards zu befragen, in der Diskussion abzu-gleichen und weiterzuentwickeln. Dabei kann auf

einleuchtende Weise der Austausch von Erfahrun-gen und Material sowie die kooperative Erstel-lung weiterer Materialien im Kollegium angeregtund die Verständigung über gemeinsame Quali-tätsstandards gefördert werden.24

Zum AblaufDer konkrete Ablauf der Fortbildungsveranstal-tungen gliedert sich in der Regel in drei Teile.

1. Teil: Konkretes Arbeiten an FallbeispielenDabei wurde fast immer so vorgegangen, dasszum Einstieg in das Thema und zur Motivationder Teilnehmer die Aufgaben einer Klassenarbeit,einzelne offene Aufgaben und teilweise unter-schiedliche Schülerlösungen zur gleichen Auf-gabe analysiert und bewertet wurden. Die Be-wertungen waren dann ein interessanter Aus-gangspunkt für eine sich anschließende lebendi-ge Diskussion. Dabei wurde häufig folgenderDreischritt realisiert:

1. Schritt: Die Teilnehmer legen einen Bewer-tungsmaßstab fest:a) Lösungenb) Finden von Kriterien (z.B. Eintragen

in das Spinnennetz oder in eineBewertungstabelle)

c) Teilpunkte entsprechend der Ge-wichtung vergeben.

2. Schritt: Schülerlösungen (in Papier- undFolienform ausgeteilt) entsprechendder eigenen Kriterien bewerten

3. Schritt: Präsentation und Austausch in Klein-gruppen oder im Plenum

Alternative zu diesem dreischrittigen Vorgehen:Einzel- oder Partnerarbeit: Schülerlösungen vongut nach schlecht in eine Rangfolge einordnen.Vorstellen mit Begründungen, Diskussion. An-schließend an Hand der Rangfolge Bewertungs-kriterien festlegen.

95Fortbildungskonzepte und -hinweise

3 . Fortbildungskonzepte und -hinweise

24 Diese Standpunkte sind das Ergebnis eines Workshops der Qualitätsinitiative Sinus im Juni 2003 und wurden von E. Müller aufge-schrieben.

2. Teil: Input In der Regel folgte dann eine thesenhafte Ein-führung in das Thema. Für diese Thesen wurdendie unter Punkt 1 dieses Materials vorgestelltenStandpunkte genutzt oder folgende Thesen vonR. Bruder aus mathematik lehren, Heft 107, ver-wendet:

1. Leistungsmessung sollte anfänglich in denHintergrund treten zugunsten der Entwick-lung eines selbstreflektierenden Verhaltensder Schüler.

2. Leistungsmessung darf den Unterricht nichtdominieren.

3. Leistungsmessung muss neben Fachwissenauch allgemeine Fähigkeiten erfassen.

4. Leistungsmessung muss eine Ergebnis- undeine Verlaufskomponente umfassen – Anwen-dungsbezüge und Begründungen sind not-wendig.

5. Die Existenz neuer Technologien zwingt zuAkzentverschiebungen bei der Leistungsmes-sung.

6. Individuelle Leistungen anerkennen – Bega-bungen fördern.

7. Leistungsmessung geht mit der Übernahmevon Verantwortung einher.

8. Leistungen sind von den Lernenden verstärktauch selbst zu bewerten.

9. Der Computer kontrolliert Leistungen.10. Aufgaben öffnen – auch in Prüfungen.11. Auch einmal auf andere Länder blicken (vgl.

Bruder, S. 5 ff.).

3. Teil: Übersicht über Aufgaben und Reali-sierungsmöglichkeiten der schulischen Leistungs-rückmeldung (Galerie)Zum Beispiel:

Leistung messenLeistung bewerten und beurteilenNotenvertragUmgang mit FehlernLerntagebücher

Meist bildeten sich Interessengruppen zu diesenProblemen, die entsprechende Arbeitsaufträgebearbeiten. Der Ergebnisaustausch erfolgte dannüber die Expertenmethode oder mit einemMuseumsrundgang. Bisherige Erfahrungen besagen, dass bereits ineinem Vorgespräch für die geplante Fortbil-dungsveranstaltung eine Prioritätenliste unterdiesen und weiteren Teilthemen ermittelt werdensollte. Auf diese Weise kann schon von vornhe-rein eine Konzentration auf die für das jeweiligeKollegium bedeutsamen Themen und Problemeerfolgen. Welche Möglichkeiten und Formenschulischer Leistungsermittlung und -bewertungvorgestellt und diskutiert werden, sollte weitge-hend von den Wünschen der Teilnehmer be-stimmt werden. Meist wird dabei so vorgegan-gen, dass in fachbezogenen Kleingruppen je eineMethode an einem konkreten Beispiel für den(eigenen) Unterricht erarbeitet wird, die dann imPlenum vorgestellt wird. Als wichtig erweist sich die Verabredung vonPerspektiven für die weitere Arbeit. Hier geht esvor allem darum, welche Formen in welchenFächern und Themenbereichen erprobt undweiterentwickelt werden.Erfahrungsgemäß ergeben sich für die Diskussionin Lehrerkollegien folgende inhaltlichen Schwer-punkte:• Bewertung von offenen Aufgaben• Ermittlung und Bewertung der individuellen

und kooperativen Schülerleistungen in Grup-penarbeitsphasen

• Schülerpartizipation bei der Beurteilung dereigenen Leistungen und der Leistungen derMitschüler

Bezüglich des Umgangs mit offenen Aufgabensollten die Fortbildungsveranstaltungen folgendeErgebnisse25 erreichen:1. Die Kollegen sollen zu einer kleinschrittigen

Vorgehensweise ermutigt werden, offene Auf-gaben peu à peu in Klassenarbeiten aufzu-


25 Diese Schlussfolgerungen waren das Ergebnis einer Arbeitsgruppe der Qualitätsinitiative Sinus im Juni 2003 und wurden von B. Krauth aufgeschrieben.

nehmen ( z. B. anfangs in Form einer Zusatz-aufgabe, dann als Teilaufgabe, ...). Lehrerbenötigen die Zeit zum Gewinn von Sicher-heit, Schüler zum Erlernen dessen, was vonihnen bei einer offenen Aufgabenstellung er-wartet wird. Ziel ist, veränderte Aufgaben pro-portional zur Unterrichtssituation einzusetzen.

2. Offene Aufgaben und deren Bewertung tragendazu bei, das Mathematikverständnis neu zudefinieren und ins Bewusstsein von Lehrernund Schülern zu rücken. Ein wesentlicherBeitrag dazu ist die gleichwertige Beurteilungvon verbalen, logisch argumentativen, zeich-nerischen und rechnerischen Antworten.

3. Die unter 2. beschriebene Vorgehensweise inden Maßnahmen dient oft als Diskussions-auslöser für die Frage: „Was sind eigentlich dieInhalte von Mathematik?“ Diese Diskussionträgt dazu bei, sich bewusst zu werden, wie dieanderen Kollegen denken. Dieser Prozess wirdvon den Kollegen oft als sehr positiv erlebt.

Zum Abschluss sollte eine Evaluation der Fort-bildungsveranstaltung durchgeführt werden,wozu die bekannten Rückmeldemethoden (sieheKapitel 2.15 und Folie 14 im Anhang) genutztwerden können, wie z.B. die im Anhang beige-fügte Zielscheibe (auch als Spinnennetz bezeich-net; Folien 19, 20).


3.2 Beispiele aus Fortbildungsver-anstaltungen

zur Vereinsbeitragsaufgabe (mathematik lehren,Heft 108, S. 52 ff.), auf die sich die Darstellungdieser Fortbildungsmaßnahme bezieht.

Auf den folgenden Seiten finden Sie die ent-sprechende Aufgabenstellung für die Gruppenar-beitsphase und exemplarische Bewertungsvor-schläge aus einer Maßnahme.


1. Beispiel26

26 Dieses Beispiel wurde von E. Hasenbank-Kriegbaum und M. Katzenbach (Qualitätsinitiative SINUS) zur Verfügung gestellt.

Workshop LeistungsbewertungBewertung von offenen Aufgaben

Ablauf:

Ø Austausch von Unterrichtserfahrungen zum vorangegangen Workshop

Ø Kurzvortrag: 10 Thesen zur Leistungsbewertung (mathematik lehren, Heft 107, Basisartikel)

Ø Gruppenarbeit: Leistungsbewertung bei offenen Aufgaben, siehe folgende Seiten

Ø Plenum: Präsentation und Diskussion der GruppenergebnisseMöglichkeiten des Einsatzes offener Aufgaben in Bewertungssituationen

Ø Feedback

Material für die Gruppenarbeit sind dokumen-tierte Schülerlösungen von offenen Aufgaben, dieKolleginnen oder Kollegen aus der Fachkonferenzihren Schülern gestellt haben. Die Dokumen-tation kann z. B. im vorangegangenen Workshop„Öffnen von Aufgaben“ verabredet werden. EineAlternative zu Unterrichtsbeispielen aus der Sinus-Schule ist die Verwendung von Schülerlösungen


SINUS-Workshop

2AErarbeiten Sie ein Bewertungsschema fürdie gemeinsame Korrektur.

2BFormulieren Sie eine offene Aufgabe, dieIhnen für Vergleichsarbeiten geeignetererscheint. Erarbeiten Sie ein Bewertungsschema.

Vorschläge für die Arbeit in der Gruppe:

1.) Bewerten Sie jede der vier Schülerlösungen zur Vereinsaufgabe mit bis zu maximal 10 Punkten.Stellen Sie Ihre Bewertungen auf Flipchartpapier zusammen.

2.) Bearbeiten Sie 2A, wenn Sie diese Aufgabe als geeignet für eine Vergleichsarbeit ansehen, andernfalls 2B.

Bereiten Sie die Vorstellung im Plenum vor.

Material:

Die Apfelaufgabe (PISA) mit Bewertungsschema.

4 Schülerlösungen A, B, C, D zur Vereinsbeitragsaufgabe (Siehe mathematik lehren, Heft 108, S. 53)

Auftrag für die Gruppenarbeit:

Bewertung von offenen Aufgaben

Die Vereinsbeitragsaufgabe:

Ein Sportverein hat 3500 Mitglieder, davon 2000 Jugendliche. Diese zahlten bisher 5 DMMonatsbeitrag, die Erwachsenen 7 DM. Die gesamten Beitragseinnahmen müssen auf 34500 DM monatlich erhöht werden.

Wie sollen die Beiträge neu festgesetzt werden?


SINUS-Workshop

Exemplarische Bewertungsvorschläge(Ergebnisse der Gruppenarbeit auf Flipchart)

Gruppe 1:

Kriterium max.

4

2

2

2

10

A B C D

4

0,5

4,5

4

2

6

4

1,5

2

7,5

4

2

1

2

9

richtige Lösung

Vielfalt richtiger Lösungen

Darstellung der Lösungswege

Erkennen mathematischer Zusammenhänge

Summe

Gruppe 3:

Kriterium max.

4

3

2

1

10

A B C D

3

2,5

5,5

4

2,5

6,5

4

2

1

7

4

1

1

6

sachliche Richtigkeit

Lösungsweg (Darstellung)

Begründung für die Art der Aufteilung

Erkennen, dass mehrere Lösungen möglich sind

Summe

Gruppe 2:

Lösung

A

B

C

D

Punkte

5

8

6

3 od. 4

eine korrekte Lösung mit Rechenweg

eine korrekte Lösung, die die Ausgangsrelationen beibehält

eine Lösung mit unvollständigen Erläuterungen (4), zwei Alternativlösungen (2)

eine Lösung nicht nachvollziehbarer Herkunftdie Darstellung lässt auf eine mathematische Überlegung schließen

In der Präsentation der Gruppenergebnisse wer-den zahlreiche Kriterien für die Bewertung offe-ner Aufgaben benannt. Die meistens starkeStreuung der Ergebnisse führt zu intensiven Dis-kussionen in der Fachschaft. Klar wird, dass eskein Rezept zur Bewertung offener Aufgabengibt. Bewertungskriterien und deren Gewichtungmüssen in der Fachkonferenz insbesondere beiVergleichsarbeiten vereinbart werden. Die Ergeb-nisse zeigen, dass die Teilnehmerinnen und Teil-nehmer auch ohne vorherigen Input genügendsinnvolle Kriterien zusammentragen.

Die Bewertungsunterschiede der Gruppen zuLösung D resultieren aus der unterschiedlichenGewichtung der Darstellung des Lösungswegesbei verschiedenen Kollegen. Da dies kein spezifi-sches Kriterium für offene Aufgaben ist, wirddurch die Gruppenarbeit offenbar, dass die aktu-elle Bewertungspraxis stark voneinander ab-weicht. Das Thema „Bewertungskriterien“ kommtsomit in den Themenspeicher für eine zukünftigeFachkonferenz.


2. Beispiel27

Tagesordnung

1. Begrüßung, Vorstellung des Programms2. Was prüfen Klassenarbeiten?

- Analyse einer Klassenarbeit mit Hilfe eines Kompetenzrasters- Diskussion über die Einschätzungen der Aufgaben/der Arbeit

3. Prüfen und Bewerten in einem veränderten Unterricht - Thesen zum Prüfen und Bewerten (siehe Material)- Arbeitsgruppen zur Weiterentwicklung der Beurteilungskompetenz

(Stationen):A: Offene Aufgaben in Klassenarbeiten:

Bewerten von Schülerlösungen zum Thema „Zuordnungen“, Jg. 7B: Präsentation von Schülerarbeiten:

Bewerten von Lernplakaten zum Thema nFunktionen“, Jg. 10 C: Entwicklung von Bewertungsmöglichkeiten beim Stationenlernen am Beispiel der erarbeiteten

Stationen zum Thema „Körper“, Jg. 10

Mittagspause- Auswertung der Gruppenarbeit

„Museumsrundgang“ (Plakate zu den Themen A und B) Präsentation / Vortrag (zu C)

4. Erfahrungsberichte und Rückblick, Perspektiven für die Weiterarbeit5. Evaluation der Fortbildung

Thesen zum Prüfen und Bewerten (zu Pkt. 3)1. Im Unterricht müssen bewertungsfreie Lernsituationen und Beurteilungssituationen voneinander

getrennt und deutlich erkennbar sein.2. Leistungsbeurteilung muss neben Basiswissen und Techniken auch mathematische Grundfähigkeiten

erfassen.3. Die Vielfalt der Unterrichtsmethoden sollte sich auch in der Leistungsbeurteilung widerspiegeln.4. Selbstständiges und eigenverantwortliches Lernen der Schüler fördert eine realistische

Selbsteinschätzung und kann die Beurteilung durch den Lehrer ergänzen.

Kompetenzraster (zu Pkt. 2)Was testet eine Klassenarbeit?Die folgende Tabelle soll als Hilfe bei der Beantwortung dieser Frage dienen. Dazu konzentriert man sich auf eine Kompetenz, die durch die Klassenarbeit getestet werden soll, und bewertet, inwieweit diese Kompetenz zur Lösung einer speziellen Aufgabe erforderlich ist: � - nicht bzw. keine; � - einfache; � - komplexe.Neben Kompetenzen kann man auf diese Weise natürlich auch andere Merkmale von Aufgaben unter-suchen, die einem wichtig sind, z.B.: Inwieweit werden zurückliegende Themeninhalte aufgegriffen?Insgesamt soll dadurch deutlich werden, welche Kompetenzen durch die vorliegende Klassenarbeitgetestet werden und ob das intendierte Verhältnis dieser Kompetenzen oder Kompetenzbereichezueinander verwirklicht wurde.

Sinus-Fortbildung Mathematik

27 Dieses Beispiel wurde von M. Bendrin und M. Viereck (Qualitätsinitiative SINUS) zur Verfügung gestellt.

28 Dieses Beispiel wurde von M. Bendrin und M. Viereck (Qualitätsinitiative SINUS) zur Verfügung gestellt.

102

Fort

bild

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Kompetenzklasse (1a, 1b, 2a, 2b, 3)

Wissen undFertigkeiten

Modellierungenund

Vorstellungen

Argumentieren undVerallgemeinern

Textkom-plexität

Aufgreifen zurückliegenderThemeninhalte

…28 Bemerkungenweitere Kriterien

1. Aufgabe

2. Aufgabe

3. Aufgabe

4. Aufgabe

5. Aufgabe

6. Aufgabe

7. Aufgabe

Anzahl derKreuze durchAnzahl derAufg. in %

Was „testet“ eine Klassenarbeit?

Die Tabelle soll als Hilfe zur Beantwortung dieser Frage dienen.Angekreuzt werden soll, in welcher Kategorie der Schwerpunkt der jeweiligen Aufgabe liegt.

Es kann sein, dass eine Aufgabe zu mehr als zu einer Schwerpunktkategorie gehört.

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3. Beispiel29

16. Oktober 2001 – dritter VeranstaltungsterminNaturwissenschaften

11.30 Begrüßung / Vorstellung des Programms für den 3. Veranstaltungstag / Videoclip „Mikromethoden“/ Erfahrungsaustausch

12.30 Prüfen – Beurteilen - RückmeldenEinführungsreferat(Die dazugehörige Power-Point-Präsentation ist im Anhang dieser Handreichungenthalten.)

13.00 Mittagspause

14.00 Schülerleistungen und Lernprozess

- Beurteilen und Rückmelden

- Lernerfolg und Lernprozess

- „gestufte Lernzielkontrolle“ (Siehe Kapitel 2.10)

In fachbezogenen Kleingruppen wird je ein Beispiel für den (eigenen) Unterrichtausgearbeitet und anschließend vorgestellt.

15.00 Unterricht und Lehrerhandeln

- Kriterien zur Selbst- und Fremdbeobachtung unter ausgewählten Aspekten

In Kleingruppen werden Kriterien zu ausgewählten Aspekten / Zielen vonUnterricht ausgearbeitet.

- Weitere Rückmeldemöglichkeiten

- Rückmeldung zur gesamten Veranstaltung

16.15 Perspektiven für die weitere Arbeit

- Was kann/soll erprobt werden?

- Welche Verabredungen sollen getroffen werden?

Schulbezogene Fortbildung „Gute UnterrichtsPraxis“

29 Dieses Beispiel wurde von L. Stäudel (Universität Kassel) zur Verfügung gestellt.


4. Beispiel30

12.30

12.35

12.45

12.5013.00

13.1513.2013.25

13.30

14.00

14.10

14.40

14.50

16.15

16.45

17.00

Begrüßung

Statusabfrage bzgl. des Lernparcours

Aufgreifen des produktiven Übens: Spickzettel erstellen:1. Thema2. Vergleichen/ergänzen3. Formeln/Rechenwege4. persönliche Probe-Spickzettel5. Überprüfung6. persönl. Spickzettel übertragen

Reflexion anhand der Leitfragen unterfüttert von Input

Eventuell Schüler-Test

Input zur Leistungsrückmeldung

Rundgang zur Besichtigung von Materia-lien, Beispielen, Instrumentarien, beglei-tet von folgender Frage: Welche Gründesprechen jeweils auf den ersten Blickfür bzw. gegen den Einsatz diesesInstrumentariums in Ihrem Unterricht?

Überblick über die Kärtchen

Auswahl eines oder mehrererInstrumentarien und Bearbeitung derAufträge

Erfahrungsaustausch

Vereinbarungen: Was probiere ich in dernächsten Zeit in meinem Unterrichtaus?

Ende

Verlaufsplan zum Baustein „Leistungsrückmeldung“

Zeit Phase Organisationsform Material

30 Dieses Beispiel wurde vom Mitarbeiter-Team der Qualitätsinitative SINUS in Bensheim zur Verfügung gestellt.

EAPAPA/GAEAPAEA

Plenum

stichwortartig

PA/GA

• bunte Spickzettel• Arbeitsanleitung

• Leitfragen

• Leitfragen• Beurteilungsmatrix

• Aushänge

• Frage auf Folieoder Plakat

• 2 verschieden-farbige Kärtchen

Pause

Affolter, W. u. a.: Das Zahlenbuch. Begleitband 5. Zug 1999.Albrecht, Dieter: Der Übergang vom Lernentwicklungsbericht zum Notenzeugnis. In: NiedersächsischesKultusministerium: Berichte aus den Gesamtschulen in Niedersachsen (2). Lernentwicklungsberichte an IntegriertenGesamtschulen. Hannover 1996, S. 23-26.Arnold, Karl-Heinz: Ideen zur fördernden Evaluation von Unterricht. Bremerhaven 1996a.Arnold, Karl-Heinz: Bezugssysteme für die Lernentwicklungs- und Lernergebnisbeschreibung in Textzeugnissen fürSchülerInnen des Sek-I-Bereichs. Bremerhaven 1996b.Arnold, Karl-Heinz: Wege der Zeugnisreform. In: Grundschule, Nr. 6/1997, S. 42-45.Ball, Helga/Becker, Gerold/Bruder, Regina/Girmes, Renate/Stäudel, Lutz/Winter, Felix (Hrsg.): Aufgaben. Lernenfördern – Selbstständigkeit entwickeln. Friedrich Jahresheft XXI, 2003.Bambach, Heide: Ermutigungen. Nicht Zensuren – Ein Plädoyer in Beispielen. Lengwil am Bodensee 1994.Bambach, Heide: Brauchen Kinder Noten zur Leistung? Ein Plädoyer für Zeugnisse, die sich an Fortschritten orientieren.In: Deutsche Lehrerzeitung, Nr. 47-48/97, S. 24.Baptist, Peter: Elemente einer neuen Aufgabenkultur. In: BLK-Modellversuch: Steigerung der Effizienz des mathema-tisch-naturwissenschaftlichen Unterrichts, Materialien zum Mathematikunterricht, Universität Bayreuth 1998.Bartnitzky, Horst/Portmann, Rosemarie (Hrsg.): Leistung in der Schule – Leistung der Kinder. Frankfurt am Main1992.Bendler, Alfred: Leistungsbeurteilung in offenen Unterrichtsformen. In: PÄDAGOGIK; Heft 3/1995, S. 10-13.Beutel, Silvia-Iris/Lütgert, Will/Tillmann, Klaus-Jürgen/Vollstädt,Witlof: Ermittlung und Bewertung schulischerLeistungen. Expertisen zum Entwicklungs- und Forschungsstand. Hamburg 1999.Beutel, Silvia-Iris/Vollstädt, Witlof (Hrsg.): Leistung ermitteln und bewerten. Hamburg 2000.Böttcher, Wolfgang/Philipp, Elmar (Hrsg.): Mit Schülern Unterricht und Schule entwickeln. Weinheim und Basel 2001.du Bois-Reymond, Monika u.a.: Kinderleben. Modernisierung von Kindheit im interkulturellen Vergleich. Opladen 1994.Bildungskommission NRW: Zukunft der Bildung – Schule der Zukunft. Denkschrift der Kommission „Zukunft derBildung – Schule der Zukunft“ beim Ministerpräsidenten des Landes Nordrhein-Westfalen. Neuwied; Kriftel; Berlin 1995.Blum, Werner/Fey, Siegrid/Huber-Söllner, Elfriede/Stäudel, Lutz: TIMSS und der BLK-Modellversuch „SINUS“ inHessen. Zur Steigerung der Effizienz des mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterrichts. Hessisches Landesinstitut fürPädagogik - HeLP, Fuldatal 1999.Bohl, Thorsten: Prüfen und Bewerten im Offenen Unterricht. Neuwied; Kriftel 2001 (Studientexte für das Lehramt; Bd. 11)Brügelmann, Hans: Leistung ist nicht gleich Leistung ist nicht gleich Leistung... In: Grundschulverband aktuell, Nr. 64.Frankfurt am Main 1998, S. 7-8.Bruder, Regina/Weigand, Hans Georg: Leistungen bewerten – natürlich! Aber wie? In: mathematik lehren/Heft 107, S. 4-8.Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung (BLK): Gutachten zur Vorbereitung desProgramms „Steigerung der Effizienz des mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterrichts“. Bonn 1997. Materialienzur Bildungsplanung und Forschungsförderung, Heft 60.Clauß, Günter u. a. (Hrsg.): Wörterbuch der Psychologie. Leipzig 1976.Czerwanski, Annette/Solzbacher, Claudie/Vollstädt, Witlof (Hrsg.): Förderung von Lernkompetenz in der Schule.Band. 1 Recherche und Empfehlungen. Gütersloh 2002.Dockhorn, Christian/Leiß, Dominik: PISA weitergedacht. Grundbildungsorientierte Aufgaben für den Mathematik-Unterricht. Wiesbaden 2002. (Materialien zum Unterricht; Hrsg.: Hess. Landesinstitut für Pädagogik, Sekundarstufe I; 152).Flitner, Andreas: Leistung ist mehr als Schulleistung. In: Bartnitzky, H./Portmann, R. (Hrsg.): Leistung in der Schule...a.a.O. 1992, S. 10-14.Ganser, Bernd: Rechenstörungen. Donauwörth 1995.Greving, Johannes/Paradies, Liane: Unterrichtseinstiege. Ein Studien- und Praxisbuch. Berlin 1996.Grunder, Hans-Ulrich/Bohl, Thorsten (Hrsg.): Neue Formen der Leistungsbeurteilung in den Sekundarstufen I und II.Baltmannsweiler 2001.

105Literatur

4 Literatur

Groeben von der, Annemarie: Gemeinsam lernen und individuell bewerten? Zum Umgang mit der Leistungsmessungin der Bielefelder Laborschule. In: PÄDAGOGIK, Heft 6/1993, S. 26-30.Groeben von der, Annemarie/Lenzen, Klaus.-Dieter (Hrsg.): Berichten und Bewerten I. Ein Reader zum Beurteilungs-system der Laborschule. In: Werkstatthefte, Nr. 5. Bielefeld 1996.Groeben von der, Annemarie/Lenzen, Klaus-Dieter (Hrsg.): Berichten und Bewerten II. Ein Reader zum Beurteilungs-system der Laborschule. In: Werkstatthefte, Nr. 6. Bielefeld 1997.Heller, K. A. (Hrsg.): Leistungsdiagnostik in der Schule. 4. völlig neubearb. Aufl. Bern, Stuttgart, Toronto 1984.Hessisches Landesinstitut (HeLP) (Hrsg.): Sinus Hessen 2003. Wiesbaden 2003.Huber, Ludwig: Die gymnasiale Oberstufe in überregionaler bildungstheoretischer Perspektive. In: Fuhrmann, E. (Hrsg.): Chancen und Probleme der gymnasialen Oberstufe. Stuttgart 1995, S. 18-36.Ingenkamp, Karlheinz (Hrsg.): Die Fragwürdigkeit der Zensurengebung. Texte und Untersuchungsberichte. Weinheimund Basel 1974.Ingenkamp, Karlheinz: Erfassung und Rückmeldung des Lernerfolgs. In: Lenzen, D.(Hrsg.): EnzyklopädieErziehungswissenschaft, Bd. 4.: Otto, G./Schulz, W. (Hrsg.): Methoden und Medien der Erziehung und des Unterrichts.Stuttgart 1985, S. 173-204.Ingenkamp, Karlheinz: Zeugnisse und Zeugnisformen in der Grundschule aus der Sicht empirischer Pädagogik. In:Olechowski, Richard/Persy, E. (Hrsg.): Fördernde Leistungsbeurteilung. Ein Symposion. Wien-München 1987, S. 38-79.Ingenkamp, Karlheinz: Lehrbuch der Pädagogischen Diagnostik. Studienausgabe. 4. Aufl. Weinheim und Basel 1997.Jürgens, Eiko: Leistung und Beurteilung in der Schule. Eine Einführung in Leistungs- und Bewertungsfragen aus päda-gogischer Sicht. 3. Aufl. Sankt Augustin 1997.Jürgens, Eiko: Brauchen wir ein pädagogisches Leistungsverständnis. In: PÄDAGOGIK, Heft. 1/1999, S. 47-51.Klafki, Wolfgang: Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik: zeitgemäße Allgemeinbildung und kritisch-konstruk-tive Didaktik. 2. Aufl. Weinheim 1991.Klauer, K.-J.: Fördernde Notengebung durch Benotung unter drei Bezugsnormen. In: Olechowski, Richard/Persy, E.(Hrsg.): Fördernde Leistungsbeurteilung. Ein Symposium. Wien-München 1987, S. 180-206.Lütgert, Will: Leistungsbewertung im laufenden Schuljahr – oder: Gibt es Alternativen zu traditionellen Formen derLeistungsbeurteilung? In: Beutel, Silvia-Iris/Lütgert, Will/Tillmann, Klaus-Jürgen/Vollstädt,Witlof: Ermittlung undBewertung schulischer Leistungen. Expertisen zum Entwicklungs- und Forschungsstand. Hamburg 1999, S. 40-60.Lütgert, Will: Die Fragwürdigkeit der Zensurengebung und die „Berichte zum Lernvorgang“ der BielefelderLaborschule, In: von der Groeben, Annemarie/Lenzen, Klaus-Dieter (Hrsg.): Berichten und Bewerten I. Ein Reader zumBeurteilungssystem der Laborschule. In: Werkstatthefte, Nr. 5. Bielefeld 1996, S. 57-66.Niedersächsisches Kultusministerium: Berichte aus den Gesamtschulen in Niedersachsen (2). Lernentwicklungs-berichte an Integrierten Gesamtschulen. Hannover 1996a.Niedersächsisches Kultusministerium (Hrsg.): Materialien zur Integration von Lerngebieten für Berufbildende Schulen.Hannover 1996b.Neeb-Fleckner, Annerose/Sauer, Gerhard: Die Formel stimmt. HeLP setzt mit der Qualitätsinitiative SINUS zurWeiterentwicklung des mathematischen und naturwissenschaftlichen Unterrichts einen zentralen Arbeitsschwerpunkt.In: Pro Schule, Heft 1/2002.Olechowski, Richard/Persy, E. (Hrsg.): Fördernde Leistungsbeurteilung. Ein Symposion. Wien-München 1987.Prüfen und Beurteilen. Zwischen Fördern und Zensieren. Friedrich Jahresheft XIV. Seelze 1996.Rauer, Wulf.: Schülerbeurteilung. In: Lenzen, Dieter (Hrsg.): Enzyklopädie Erziehungswissenschaft, Bd. 7: Hemmer,Klaus-Peter/Wudtke, Harald (Hrsg.): Erziehung im Primarschulalter. Stuttgart 1985, S. 452-455.Sacher, Werner: Tests und Klausuren in der Schule. Wie mache ich das? In: Beutel, Silvia-Iris/Vollstädt, Witlof (Hrsg.):Leistung ermitteln und bewerten. Hamburg 2000, S. 113-128.Sacher, Werner: Prüfen - Beurteilen - Benoten. Theoretische Grundlagen und praktische Hilfestellungen für den Primar-und Sekundarbereich. Bad Heilbrunn 1996 (2. Auflage).Sacher, Werner: Wo gemessen wird, passieren Meßfehler. Unsicherheiten bei der Beurteilung von Schülerleistungen. In:Deutsche Lehrerzeitung, Nr. 47-48/97, S. 18.

106Literatur

Stern, Thomas: Beurteilungsmaßstäbe aushandeln. Erfahrungen mit einem Notenvertrag. In: Evaluation. Friedrich-Jahresheft 2001, S. 40-43Tillmann, Klaus-Jürgen/Vollstädt, Witlof: Funktion der Leistungsbewertung - eine Bestandsaufnahme. In: PÄDAGOGIK,Heft 2/1999, S. 42-46. Vierlinger, Rupert: Das Elend der traditionellen Schülerbeurteilung und eine Alternative. In: Vierlinger, Rupert (Hrsg.):Eine gute Schule – Was ist das? Passau 1989.Vierlinger, Rupert: Leistung spricht für sich selbst. „Direkte Leistungsvorlage“ (Portfolios) statt Ziffernzensuren undNotenfetischismus. Heinsberg 1999.Vollstädt, Witlof: Leistungen ermitteln und bewerten – im Physikunterricht (un-)problematisch? In: PÄDAGOGIK, Heft4/2001, S. 46-50.Wester, Franz: Offener Unterricht und Leistungsbewertung. In: Beutel, Silvia-Iris/Vollstädt, Witlof (Hrsg.): Leistungermitteln und bewerten. Hamburg 2000, S. 113-128.Winter, Felix: Guter Unterricht zeigt sich in seinen Werken. In: Lernende Schule 3(2000)11, S. 42-46.Winter, Felix: Die ‚Gretchenfrage’. Wie halten wir es mit der Leistungsbeurteilung? In: Böttcher, Wolfgang/Philipp,Elmar (Hrsg.): Mit Schülern Unterricht und Schule entwickeln. Weinheim und Basel 2001, S. 102-122. Winter, Felix: Mit Leistung anders umgehen lernen – das Beispiel Lerntagebuch. In: Winter, Felix (Hrsg.): (Hrsg.), Lernenüber das Abitur hinaus, Oberstufenkolleg Bielefeld 2001.Winter, Martin: Leistungsmessung und Leistungsbeurteilung – im Fach Mathematik (k)ein Problem? In: PÄDAGOGIK,Heft 5/2001, S. 46-50.

107Literatur

Weitere Materialien f�r Fortbildungsveranstaltungen

109

5 Anhang

110Anhang

Folie 1

Leistung

Physik, Technik und Ökonomie:

Quotient aus der vollbrachten Arbeit und der verbrauchten Zeit

Psychologie:

Vollzug und die Ergebnisse von Tätigkeiten(in unterschiedlichsten Handlungsfeldern)

Doppeltes Leistungsverständnis

beim Gegenstand:

• statischer Aspekt (Tätigkeitsprodukte)

• dynamischer Aspekt (Tätigkeitsverlauf)

bei Beurteilungskriterien:

• gesellschaftlich normiert: Erwartungen an die Leistungen von außen an einzelne Personen oderGruppen (etwas gut oder besonders gut zu machen)

• individuell bestimmt: eigener Wunsch, selber etwas ausrichten, bewirken, bauen, herstellen zu können

111Anhang

Folie 2

Leistung in der Schule

• Leistungsprinzip in der Schule: Kinder wollen und sollen in der Schule Leistungen erbringen

• kontroverse Auffassungen darüber, was „schulische Leistung“ist und auf welche Weise deren Überprüfung sowieBeurteilung erfolgen soll:

1. überprüfbares Wissen und Können (Voraussetzung für den Übergang inweiterführende Schulformen und Ausbildungseinrichtungen)

2. reformpädagogisch geprägter Leistungsbegriff, gerichtet aufGesamtpersönlichkeit der Schülerinnen und Schüler, Erfolg von Schulewird in erster Linie an der Entfaltung individuellerEntwicklungsmöglichkeiten gemessen

Pro und Kontra ➱ Kompromiss: pädagogischesLeistungsverständnis

112Anhang

Folie 3

Merkmale des Offenen Unterrichts

Schüler-verhalten

Lehrer-verhalten

MethodischesGrundprinzip

Lern- undUnterrichts-formen

Unterrichts-und Schul-entwicklung

• Selbstständigkeit hinsichtlich Entscheidung über Arbeits- undSozialformen

• Selbst- bzw. Mitbestimmung bei der Auswahl der Unterrichts-inhalte, der Unterrichtsdurchführung und des Unterrichtsverlaufs

• Selbstständigkeit in Planung, Auswahl und Durchführung vonAktivitäten

• Zulassung von Handlungsspielräumen und Förderung von (spontanen) Schüleraktivitäten

• Relativierung des Planungsmonopols• Orientierung an den

Interessen, Ansprüchen, Wünschen und Fähigkeiten der Schüler• Systematische Vorbereitung der Schüler mit dem Ziel,

den Grad der Selbstständigkeit sukzessiv zu erhöhen• Konzeptionell begründeter und zielorientierter Einsatz

der Unterrichtsmethoden

• Entdeckendes, problemlösendes, handlungsorientiertes, selbst-verantwortetes, selbstständiges und kooperatives Lernen

• Freiarbeit• Wochenplanarbeit• Projektorientierter Unterricht und Projektunterricht• Stationenarbeit (Lernzirkel)• Werkstattunterricht

• Weiterentwicklung des Methodenrepertoires der Schüler (und der Lehrer) in einer mittel- und langfristigen Perspektive

• Bereitstellung der notwendigen schulischen Räumlichkeiten(Arbeitsecken, Schülerbibliotheken, Gruppenräume)

• Bereitstellung von Möglichkeiten der Informationsbeschaffung, -verarbeitung, -präsentation

• kooperative Analyse und Reflexion unter den beteiligten Lehr-kräften

• Absprache, gemeinsames und ggf. einheitliches Vorgehen derbeteiligten Lehrkräfte (z.B. Methodentraining, Verfahren derLeistungsbewertung, Lernberatung, Umgang mit Regeln)

• Einbindung offener Unterrichtsverfahren in schulprogrammatischeVereinbarungen innerhalb der Einzelschule

Quelle: Bohl, Thorsten: Prüfen und Bewerten im Offenen Unterricht. Neuwied; Kriftel 2001, S. 2.

113Anhang

Folie 4

Zusammenhang zwischen schulischem Lernen und Kompetenzentwicklung

Lernen im Unterricht wird vom Zusammenhangdieser vier Dimensionen schulischen Lernens bestimmt.

Sie kennzeichnen das jeweilige Fachprofil. Das Lernen der Schülerinnen und Schülerbezieht sich auf fachliche Ziele und Inhalte. Der Unterricht nutzt die Kompetenzen seinerAkteure und trägt zu ihrer Weiterentwicklung bei.

Unterricht

Inhaltlich-fachlichesLernen

methodisch-strategisches Lernen

sozial-kommunikatives

Lernen

selbsterfahrendes u.selbstbeurteilendes

Lernen

• fachspezifisches Wissen• Fähigkeiten• Fertigkeiten• Zusammenhänge• fachliche Kategorien• fachliches Urteilen

• Methoden der Infor-mationsbeschaffungund -erfassung

• Methoden der Infor-mationsverarbeitungund -aufbereitung

• Methoden der Arbeits-,Zeit- und Lernplanung

• Aneignungs-, Verarbei-tungs- und Präsenta-tionsweisen vonErfahrungen

• Erfahrungen des „Ichs“in der Gemeinschaftdes sozialen Mitein-anders (z.B. Zuhören, Koope-rieren, Diskutieren,Integrieren

• Selbsteinschätzung derStärken und Grenzen

• Werthaltungen• Identifikation• Selbstwahrnehmung

Sach-kompetenz

Sozial-kompetenz

Methoden-kompetenz

personaleKompetenz

Quelle: Stufenplan Sekundarstufe I , Land Brandenburg

114Anhang

Folie 5

Bezugsnormen schulischer Leistungsbewertung

individuell bzw. personen-bezogen:

Vergleich der aktuellen Leistung mit einer(eigenen) früheren Leistung des gleichenSchülers

Vergleich der individuellen Leistung mit derDurchschnittsleistung einer Bezugsgruppe

Vergleich der jeweiligen Leistung mit denUnterrichtszielen (Lehr- und Lernzielen)

sozial bzw. gruppen-bezogen:

sachbezogenbzw. kriteriums-orientiert:

115Anhang

Folie 6

Testgütekriterien

Objektivität(Personen-unabhängigkeit)

Sind die Ergebnisse der Überprüfung unab-hängig von der Person des Prüfenden bei derDurchführung, der Auswertung des Tests undbei der Interpretation bzw. Bewertung derResultate? Käme ein anderer Prüfer zu den gleichen Ergebnissen?

Erfasst das Überprüfungsverfahren exakt die zuermittelnden Persönlichkeitseigenschaften, sodass bei wiederholter Anwendung in geringemzeitlichem Abstand (oder bei einem Paralleltestbzw. Halbierungstest) ein identisches Resultaterzielt werden kann?

Ermittelt die Überprüfung wirklich vor allemjene Kompetenzen, die sie messen will und soll,die der Schüler im Unterricht erwerben sollte,die für den weiteren Unterricht bedeutsamsind?

Reliabilität(Zuverlässigkeit,Genauigkeit)

Validität(Gültigkeit)

116Anhang

Folie 7

Kritik an Zensuren

• Zensuren bilden lediglich Rangunterschiede zwischen den Schülern einer Klasse ab(eine Durchschnitts-/Mittelwertsberechnung ist damit nicht zulässig).

• Die von der Kultusministerkonferenz definierte Zensurenskala ist fast gänzlich dersubjektiven Interpretation der Lehrenden überlassen.

• Bewertungssituationen unterliegen zahlreichen subjektiven Einflüssen durch dieLehrperson.

• Identische Leistungen werden von mehreren Lehrern und vom selben Lehrer zuverschiedenen Zeitpunkten unterschiedlich zensiert.

• Schulfachspezifische Unterschiede existieren: „Leistungsfächer“ werden strengerzensiert.

• Zensuren betreffen sehr viele verschiedene Aspekte einer fachlichen Leistung undeines Unterrichtsfaches, deren Zusammenfassung und Gewichtung selten geklärtsind.

• Zensuren werden schularten- und klassenspezifisch vergeben und sind über denRahmen einer Klasse hinaus kaum vergleichbar.

• Regionale, schul- und landesspezifische Zensierungsunterschiede bestehen.

• Über den klasseninternen Bezugsrahmen der Zensierung hängt das Schulschicksaleines Kindes in erheblichem Maße von der Situation seiner Klasse ab.

• Beliebte Schüler erhalten bessere Zensuren.

• Kinder aus der unteren Sozialschicht erhalten meist schlechtere Noten und werdendadurch stigmatisiert.

• Der prognostische Wert von Zensuren ist zu gering, um begründete individuelleSelektionsentscheidungen und damit Laufbahnentscheidungen treffen zu können.

• Zensuren sind menschliche Schätzurteile auf vorwissenschaftlichem Niveau, von denen man erst sehr viel später weiß, ob und wie zutreffend sie waren.

117Anhang

Folie 8 und 9

Grundsätzliche Kritik an Zensuren undNotenzeugnissen führt in zwei Richtungen:

• Schrittweise und generelle Abschaffung von Zensuren – Ersatz durch Lernberichte

• Möglichkeiten und wissenschaftlich legitimierte Modelle zurVerbesserung der angewendeten „Messinstrumentarien“

Grundlegende Anforderungen an einereformierte Leistungsermittlung und -bewertung

• Orientierung am Kompetenzbegriff und demzufolge amerweiterten Lernbegriff

• Prozessorientierte Überprüfung des Lernfortschritts, auch in„bewertungsfreien“ Lernphasen – nicht nur die Ergebnisseder Lerntätigkeit überprüfen

• Leistungsbewertung ist auch eine Aufgabe für Schülerinnen und Schüler

• Vergleichbarkeit und Transparenz der Leistungs-anforderungen und der Bewertungskriterien sichern

• Gruppenleistungen ermitteln und bewerten

118Anhang

Folie 10

Gütemaßstab reformorientierter schulischerLeistungsbewertung

• Kontrollierte Subjektivität

1. Beachtung der rechtlichen Vorgaben (Schulgesetz, Lehrpläne, EPA,Verwaltungsvorschriften)

2. Beachtung der allgemeinen Grundsätze der Leistungsermittlung undBewertung (in der Regel in den Verordnungen über Noten, Zeugnisse,Klassenarbeiten und Hausaufgaben aufgeführt)

3. Berücksichtigung der Entscheidungen, Beschlüsse und Absprachenvon Konferenzen (Schul-, Gesamt-, Fach-, Klassenkonferenz)

• Kommunikative Validierung

Verfahren und die Kriterien neuer Formen der Leistungsbeurteilung wer-den von allen Beteiligten in einem kommunikativen Validierungsprozessfestgelegt

119Anhang

Folie 11 und 12

Leistungsermittlung

• Lehrerbeobachtungsbogen

• Kriterienraster für strukturierte Beobachtungen

• Selbsteinschätzungsbogen

• Lehrer-Schüler-Bewertungsmatrix

• Lerntagebücher

• Leistungsmappen (Portfolio)

• Lernprotokolle

• …

• …

• Fehleranalyse

• …

Leistungsbeurteilung und -bewertung

• Beurteilung selbst organisierten Lernens (in Projekten, in der Gruppenarbeit, im Offenen Unterricht)

• Zeugnisbeilagen zur Einschätzung des fachspezifischen Lern- und Arbeitsverhaltens

• Zeugnisbeilagen zur Einschätzung des allgemeinen Lern- und Arbeitsverhaltens

• Notenvertrag

• …

• …

120Anhang

Folie 13

Zentrum für Mathematik Qualitätsinitiative SINUSHeLP

Lerntagebuch

Arbeiten im LerntagebuchDas Lerntagebuch ist mit einer Werkstatt vergleichbar. Was hier entsteht wird spontanverfasst und nicht korrigiert. Im Lerntagebuch kannst du deine Arbeit organisieren,Wissenswertes festhalten, Ideen entwerfen, Meinungen äußern, Kritik üben, Bilanzziehen. Dabei darfst du dich irren und auch Fehler machen. Im Lerntagebuch geht esnicht in erster Linie um „richtig“ oder „falsch“, sondern um deine persönlicheAuseinandersetzung mit dem Stoff. Dabei sollst du experimentieren und eigene Wegebeschreiten (Spuren deiner Arbeit) hinterlassen.

Organisation

Datum

Thema

Auftrag

Orientierung

Spuren

Rückblick

Rückmeldung

Wann habe ich diese Eintragunggemacht?

Womit befassen wir uns imUnterricht?

Worum ging es in dieser Stunde?Was war für mich neu?

Wo kann ich das Gelernte anwenden?

Welchen Weg beschreite ich beider Lösung des Auftrages? WennSchwierigkeiten aufgetreten sind,wie bin ich damit umgegangen?

Was ist noch offen?

Wer kann mir weiterhelfen?

Zeit als Ordnungsprinzip

Schlagzeile /Blickfang

Problem, Erwartungen, Hilfen,Ziele

Motive, Fragestellungen,Überblick

Persönliche Auseinandersetzungmit dem Thema

Zusammenfassung, Merksatz,persönlicher Kommentar, neueAufträge

Reaktionen, Tipps, Beurteilungdurch Lehrer oder Mitschüler

Funktion des Eintrags

121Anhang

Folie 14 und 15

Rückmeldemöglichkeiten für den eigenen Unterricht

VV Ampel Feedback

VV Kurzrückmeldung

VV Blitzlicht

VV Satzanfang vorgeben

VV Frage am Ende der Unterrichtsstunde

VV Klebepunktaktion

VV Spinnennetz

Workshop1

Beteiligungsprozesse/Schülerpartizipation

UNTERRICHTSEBENE

FORTBILDUNGSEBENE

Selbsteinschätzung/Fremdeinschätzung/Noten

Fehleranalyse (evtl. mit Kriterienkatalog)

Mathe-Führerschein (SS erstellen/bewerten)

Hausaufgabenkontrolle/Test

Erstellen von Aufgaben

Transparenz d. Beweiskriterien

Präsentationen

mindmap Widerstände

- Kontrollverlust

- Schüler-Subjektivität

- Transparenz erforderlich

- Verzicht auf Individualität

- Zeitaufwand

Erarbeitung einer konsensfähigen Bewertungsmatrix

1 Hierbei handelt es sich um ein Ergebnis eines Workshops der Qualitätsinitiative SINUS im Juni 2003.

122Anhang

Folie 16

Üben und WiederholenIm Unterricht2


Einschätzung desLernfortschrittes

Bewertung beimÜben: richtig/ falschHinweisblatt fürSchüler/innen u.ElternKeine Noten

Einsatz von ge-eigneten Spielen

Bei Verständnisproblemenvon Aufgaben:• Text mit eigenen

Worten schreiben• Skizze erstellen

Selbsttest:Einsatz des Führerscheins (zum Schuljahresanfang)

- Selbsttest- Selbstständiges Üben- Führerschein

Lerntagebuchführen lassenund sichten

Leistungsbereitschaftfeststellen

Benotung steht nicht imVordergrund!

Bewertet wird der Umgang derSchüler/-innen mit dem Feedback

Feststellung desLeistungsstandes

Feedback für die Schüler/-innen

➱

123Anhang

Folie 17

Themen für die Fortbildung3


Umgang mit Fehlern(als Übungsformnutzen)

Karteikarten zurSelbstkontrolle einsetzen

Entwicklung vonAufgaben mit Feedback für Schüler(Nur Lösungen)

Sichten/auswählen von Materialien

Wie können Schüler zum selbst-ständigen Üben gebracht werden?

Übungsformen:• Fehler finden• Aufgaben erfinden• Produktives Üben• Rückwärts rechnen• Sich gegenseitig Aufgaben stellen

Vernetzung derInhalte im Mathematikunterrichtvisualisieren

Arbeitsauftrag:Selbsttest zum Schul-jahresanfang bzw. -halbjahr erstellen

124Anhang

Folie 18-1

LernberichtName:

a Das trifft völlig zu. c Das trifft nur teilweise zu.b Das trifft größtenteils zu. d Das trifft nicht zu.

Datum:

Ich packe ein mathematisches Problem zielgerichtet an.4

1 Ich kann das Problem jemandem erklären.

2 Ich gebe bei Schwierigkeiten nicht so schnell auf.

3 Ich habe Ideen, die zum Ziel führen.

4 Ich kann den Lösungsweg darstellen: mit Worten, Tabellen, Zeichnungen oder Zahlen. Andere können ihn verstehen.

5 Ich bin mit meiner Leistung zufrieden.

6 Meine persönlichen Bemerkungen dazu:––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

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oo a oo b oo c oo d

oo a oo b oo c oo d

oo a oo b oo c oo d

oo a oo b oo c oo d

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Ich habe mit anderen zusammen gearbeitet.5

1 Ich konnte jemandem etwas erklären oder weiterhelfen.

2 Ich brauchte selber Hilfe.

3 Ich brauchte von jemandem nur einen Tipp.

4 Ich löste die Aufgabe mit jemandem zusammen. Beide brachten Ideen ein.

5 Wir haben gemeinsam eine Lösung gefunden und habensie überprüft.

6 Meine persönlichen Bemerkungen dazu:

––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

oo a oo b oo c oo d

oo a oo b oo c oo d

oo a oo b oo c oo d

oo a oo b oo c oo d

oo a oo b oo c oo d

4 Quelle: Affolter, W. u.a.: Das Zahlenbuch, Begleitband. Zug 1999, S. 2325 Quelle: Affolter, W. u.a.: Das Zahlenbuch, Begleitband. Zug 1999, S. 233

125Anhang

Folie 18-2

LernberichtName:

a Das trifft völlig zu. c Das trifft nur teilweise zu.b Das trifft größtenteils zu. d Das trifft nicht zu.

Datum:

Ich gehe mit Fehlern bewusst um.6

1 Ich habe überprüft, ob die Ergebnisse sinnvoll sein können.

2 Ich habe meine Ergebnisse mit den Lösungen verglichenund notiert, was richtig oder falsch war.

3 Ich habe die Fehler untersucht und herausgefunden, wasich falsch gemacht habe.

4 Ich habe zum Fehler einen Kommentar geschrieben.

5 Ich habe die Aufgabe nochmals richtig gelöst.

6 Was kann ich aus meinen Fehlern lernen?

––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

oo a oo b oo c oo d

oo a oo b oo c oo d

oo a oo b oo c oo d

oo a oo b oo c oo d

oo a oo b oo c oo d

Ich achte auf die Darstellung.7

1 Ich habe leserlich geschrieben.

2 Ich habe Zeichnungen, Skizzen, Tabellen oder –––––––––gemacht. (Zutreffendes unterstreichen.)

3 Ich habe die einzelnen Lösungsschritte festgehalten: mit Farben, Nummern, Zeichen oder ––––––––––––––(Zutreffendes unterstreichen.)

4 Ich habe das Ergebnis hervorgehoben.

5 Ich habe am Schluss nochmals alles durchgesehen.

6 Bei der Darstellung ist mir wichtig, dass

––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

oo a oo b oo c oo d

oo a oo b oo c oo d

oo a oo b oo c oo d

oo a oo b oo c oo doo a oo b oo c oo d

6 Quelle: Affolter, W. u.a.: Das Zahlenbuch, Begleitband. Zug 1999, S. 2347 Quelle: Affolter, W. u.a.: Das Zahlenbuch, Begleitband. Zug 1999, S. 235

126Anhang

Folie 19

Evaluation

127Anhang

Folie 20

Inhalte der Fortbildung

Methoden der Fortbildung

Praxisbezug praktisch umsetzbar

angemessenAuswahl

Arbeits-atmosphäreSinnhaftigkeit

persönlicheAtmosphäre

Eingehen aufErwartungen

5

4

3

2

1

1: sehr gut/trifft voll zu 5: trifft gar nicht zu/schlecht

128Anhang

Arbeitsblatt 1-1

Leistung, was ist das?

Physik, Technik und Ökonomie: Quotient aus der vollbrachten Arbeit und der verbrauchten Zeit

allgemein: Tätigkeitsergebnisse

Begriffe wie „Höchstleistungen“ oder „Mindestleistungen“ • versehen Tätigkeitsergebnisse zusätzlich mit einem Werturteil• signalisieren unterschiedliche Bewertungskriterien, wie z. B. die Anforderungen einer speziellen

Aufgabe, der Vergleich mit den Leistungen anderer Personen oder die Fortschritte und Anstrengungenbei der individuellen Entwicklung

In der Regel ist der Begriff „Leistung“ positiv besetzt und bezeichnet aus individueller oder gesellschaftlicher Sicht etwas Erstrebenswertes und Nützliches.

Offenbar gibt es in allen Bereichen einer Gesellschaft Leistungen, die für sie besondere Bedeutungbesitzen und deshalb erwartet, angestrebt und öffentlich hervorgehoben werden.

Probleme und Widersprüche:Sportliche Höchstleistungen besitzen z. B. auch eine große öffentliche und symbolische Bedeutung, ihrNutzen ist allerdings recht fragwürdig. Für Sekundenbruchteile oder Millimeterdifferenzen verlangen sieenorme Anstrengungen, hohen Leistungsehrgeiz, oft noch das Risiko der Gesundheit, wobei kaum einNutzen für andere Menschen entsteht, wenn man vom Unterhaltungswert absieht. Andererseits könnensich nur wenige der Faszination sportlichen Geschehens entziehen und finden dabei Vergnügen undErholung. Wer will etwa der Schönheit und Perfektion der Körperbeherrschung beim Eislauf oderSkispringen den Leistungsbegriff verweigern?

Die besondere körperliche oder geistige Anstrengung kann offensichtlich noch kein ausreichendes Leistungskriterium sein; denn sie könnte sich auch auf Schädliches, Egoistisches richten.

Fazit:Der „Begriff der Leistung kann uns leicht in die Irre führen, weil er quantitativ und phänomenal ganzVerschiedenes und verschieden zu Bewertendes zusammenfügt“ (Flitner 1992, S. 12).

Doppeltes Leistungsverständnis:• statischen Aspekt (Tätigkeitsprodukte) • dynamischen Aspekt (Tätigkeitsverlauf) • Einerseits werden Erwartungen an die Leistungen von außen an einzelne Personen oder Gruppen

herangetragen (etwas gut oder besonders gut zu machen), • andererseits existiert der – sicherlich unterschiedlich ausgeprägte – Wunsch, selbst etwas ausrichten,

bewirken, bauen, herstellen zu können. Der Mensch sucht sich selbst in der Tätigkeit zu erfahrenund zu verwirklichen. Er braucht die Faszination einer erfolgreichen Tätigkeit, aber auch dieBestätigung des Erfolgs durch andere.

129Anhang

Arbeitsblatt 1-2

Psychologie: Dort wird unter Leistung der Vollzug und die Ergebnisse von Tätigkeiten verstanden – und zwar inunterschiedlichsten Handlungsfeldern. Dabei werden nicht einfach Ergebnisse erfasst, vielmehr werdendie psychischen Voraussetzungen genauso in die Betrachtungen einbezogen wie aufgaben- und umge-bungsspezifische Faktoren.

Heranwachsende haben in allen Feldern ihres Lebens mit Leistungsanforderungen zu tun: in der Familie,in der Spielgruppe, in der Clique, selbst in der Disco.

Wenn Pädagogen von Leistung reden, nehmen sie jedoch meist nur einen sehr spezifischenLebensbereich in den Blick: die Schule. Leistung wird dann nur noch als „Schulleistung“ thematisiert.

Leistung in der Schule• Keine prinzipiellen Einwände gegen die Gültigkeit eines Leistungsprinzips in der Schule. Kinder wollen

und sollen in der Schule Leistungen erbringen. • Kontroverse Auffassungen darüber, was unter „schulischer Leistung“ verstanden wird und auf welche

Weise ihre Überprüfung sowie Beurteilung erfolgen soll:

1. Gemeinsam mit der Auslesefunktion etablierte sich im 19. Jahrhundert ein Leistungsbegriff in derSchule, der vorrangig auf die Aneignung überprüfbaren Wissens und Könnens als Voraussetzung fürden Übergang in weiterführende Schulformen und Ausbildungseinrichtungen gerichtet war. Dieserwissens- und stoffdominierte Leistungsbegriff orientiert sich an einem Kanon schulischer Bildung, istunterrichtsfachlich geprägt, führt zu konkurrenzorientiertem Lernen und schließt heute Leistungstestsund Zensierungen ein. Dabei wird oft zwischen Lernen und Leisten nicht genügend unterschieden, sodass das Lernergebnis leicht für das Lernen selbst gehalten wird und schulische Leistungen auf die inden Fächern nachgewiesenen Ergebnisse reduziert werden.

2. In Auseinandersetzungen mit der Übernahme des gesellschaftlichen Leistungs- und Konkurrenz-prinzips durch die Schule entstand, in Anlehnung an die Reformpädagogik der 20er Jahre, einLeistungsbegriff, der die Gesamtpersönlichkeit der Schülerinnen und Schüler in den Blick nimmt undden Erfolg von Schule in erster Linie an der Entfaltung individueller Entwicklungsmöglichkeiten misst.Allerdings wird auch dieser Leistungsbegriff erst dann für pädagogische Prozesse tragfähig, wenndaraus Strategien und Impulse entstehen, Heranwachsende auf effektive Weise zum Lernen zu befähi-gen und dabei zwischen gesellschaftlichen Leistungsansprüchen und individuellen Entwicklungs-möglichkeiten zu vermitteln.

Pro und Kontra:Kritiker eines reformpädagogischen Leistungsverständnisses befürchten, dass eine Schule entstehen könnte, die ungenügend auf das Arbeiten und Leben in einer „Leistungsgesellschaft“ vorbereiten würde.Das Leistungsprinzip mit all seinen Ungerechtigkeiten und Unzulänglichkeiten gehöre nun einmal zurGesellschaft, in der die Kinder aufwachsen.

Gegen diese Auffassung wird wiederum eingewendet, dass unserer Gesellschaft das Leistungsprinziplediglich unterstellt würde, obwohl weiterhin Chancenungleichheit bestehe, zumal mehrheitlichanerkannte und einigermaßen eindeutige Maßstäbe zur Messung der Leistungen fehlten und derZugang zu beruflichen und sozialen Positionen mitunter nur in geringem Maße von der individuellenLeistung abhänge.

Der Kompromiss zwischen den beiden Grundauffassungen wird in einem pädagogischen Leistungs-verständnis gesucht, das heute und auch in absehbarer Zeit die Einschätzung der individuellenLernleistung nach generalisierten Leistungsnormen akzeptiert, zugleich aber der Entfaltung derIndividualität der Lernenden Rechnung trägt.

130Anhang

15.10.2001 Bad Karlshafen - SINUS-Fortbildung 5

Evaluation desSchulsystemsinsgesamt:

¥ TIMSS¥ PISA

Vergleichsma§stab:L�nder mit �hnlichen Schulsystemen

131Anhang

leistungen ermitteln, bewerten und r...

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