leren kunst analyseren door vormgevings- aspecten ...€¦ · leren kunst analyseren door...

Expertisecentrum Kunsttheorie www.expertisecentrum-kunsttheorie.nl

.

Leren kunst analyseren door vormgevings-

aspecten, principes en strategieën analyseren.

Dit is een snelle, doelgerichte werkvorm waarbij leerlingen in duo’s kunst leren analyseren aan

de hand van het benoemen van de meest opvallende vormgevingsaspecten, de meest

opvallende principes in de vormgeving van het kunstwerk en deze leren relateren aan mogelijke

strategieën die aan een kunstwerk ten grondslag kunnen hebben gelegen. Zij reflecteren op

kunstenaarsstrategieën door met elkaar in gesprek te gaan hierover.

Ontwikkeld door Marie-Thérèse van de Kamp

Onderwerp Leren kunst analyseren, door aspecten, principes en strategieën te beschrijven en analyseren.

Tijdsduur Deze werkvorm kan in diverse lessen gebruikt worden: ckv, kunstbeschouwen of kunst

analyseren (bij kunst algemeen) of kunst praktijklessen

Doelstellingen • Effectief kunst analyseren

• Benoemen van de meest opvallende aspecten en principes in een kunstwerk en deze

relateren aan strategieën van kunstenaars in verschillende tijden, plaatsen, functies.

Leeractiviteiten • gericht observeren (aspecten, principes)

• analyseren en evalueren (strategieën van kunstenaars)

• contextualiseren van de strategieën aan bepaalde kunst-contexten

Onderbouwing Leerlingen leren kunst analyseren in dialoog. Aan de hand van het benoemen van de meest

opvallende vormgevingsaspecten, de meest opvallende principes in de vormgeving van het

kunstwerk leren zij deze kenmerken van het kunstwerk te relateren aan mogelijke strategieën

die aan een kunstwerk ten grondslag gelegen zouden kunnen hebben. Zij reflecteren op

kunstenaarsstrategieën door met elkaar in gesprek te gaan hierover. De docent ondersteunt.

Beginsituatie Onderbouw, vmbo, havo, vwo – ckv of kunst beeldend.

Deze werkvorm kan op elk gewenst niveau ingezet worden.

Voorbereiden Bij het inzetten van deze werkvorm in een onderbouwklas of een vmbo klas, zou de docent een

voorselectie van de strategieën moeten maken. Dit omdat er moeilijke woorden in de lijst met

strategieën opgenomen zijn. Daarnaast zou een docent voor onderbouw en/of vmbo mogelijk

afbeeldingen van de strategieën toe kunnen voegen om zo de strategie te illustreren. Dit kan

leerlingen helpen om de verbanden te zien/leggen. Eventueel kan de docent besluiten om stap

4 (zie hierna: ‘instrueren, hoe’) weg te laten of te vereenvoudigen.


.

Instrueren • Wat: de docent kan het vier-stappenplan hieronder uitleggen aan leerlingen of dit op papier

zetten.

• Hoe:

1. Leerlingen krijgen een kunstwerk aangereikt (dans, drama/theater, beeldende kunst,

muziek of film). Daarbij gaan zij de een of twee meest opvallende/benadrukte

vormgevingsaspecten aanwijzen/benoemen.

2. Vervolgens benoemen zij eveneens twee van de meest opvallende principes in het

werk.

3. Daarna analyseren/reconstrueren zij wat de strategie geweest zou kunnen zijn die tot

deze nadruk op vormgevingsaspecten en principes zou kunnen verklaren.

4. Zij beargumenteren vervolgens (eventueel op basis van kernconcepten) welke kunst-

context (denk aan de onderwerpen van kunst algemeen: kerk, hof, burgerij etc), dat

wil zeggen welke tijd, plaats en/of functie

• Waarom: Kunst analyseren is een kernvaardigheid voor leerlingen om te leren. Leerlingen

vinden het doorgaans moeilijk om de betekenis(sen) van een kunstwerk gericht te

interpreteren (met het oog op kunstanalyse vaardigheden op bijv. examenniveau). Vaak

gaan leerlingen vrij associëren en komen daarbij soms meer uit bij hun eigen herinneringen

of kennis dan dat zij nieuwe inzichten verwerven. Dat levert hen dan soms een

onbevredigend gevoel op: zij vinden dan dat zij niets geleerd hebben omdat zij kennis

oproepen die zij al hadden.

Anderzijds kunnen leerlingen door meer formele benaderingen (iconografie/iconologie;

semiotische analyses etc) wel uitvoerige beschrijvingen maken, maar daaruit geen

samenhangend geheel afleiden. Deze werkvorm is er daarom op gericht om leerlingen op

een gerichte maar toch ook speelse manier te laten inzien welke verbanden er gelegd

kunnen worden tussen vormgevingsaspecten, principes en welke strategieën daaraan

mogelijk ten grondslag zouden kunnen liggen.

Deze werkvorm levert vooral veel effecten op, wanneer leerlingen het in duo’s uitvoeren of

wanneer het bijvoorbeeld klassikaal besproken wordt (via dialogisch leren). Dan levert de

werkvorm veel gesprekstof op waarbij leerlingen meteen mee kunnen doen omdat zij zelf

ook het kunstwerk kunnen zien of horen.

Uitvoeren De docent legt de stappen uit of reikt de stappen op papier aan. De docent reikt eveneens een

formulier aan met daarop de aspecten, principes en (een gedeelte van) de strategieën.

Leerlingen gaan in duo’s aan de opdracht werken en presenteren deze vervolgens aan de klas.

Nabespreken • Wat: De docent ondersteunt de leerlingen die hun bevindingen presenteren. Daarbij is het

van belang dat alle leerlingen ook het kunstwerk kunnen zien en beschikken over het blad

met de vormgevingsaspecten, principes en strategieën.

• Hoe: De docent stelt open, verhelderende vragen (vraagt door). De docent zou valse

interactie (d.w.z. de docent wil een specifiek of juist antwoord horen) moeten proberen te

vermijden: er zijn hierbij altijd meerdere juiste antwoorden mogelijk/goed. De docent kan

aan leerlingen vragen tot welke nieuwe inzichten zij gekomen zijn over hun eigen

kunstanalysevaardigheden en hun eigen strategieën m.b.t. het kunst analyseren.

• Waarom: Het gesprek, het doorvragen en het nadenken over welke strategieën tot welke

keuzes voor vormgevingsaspecten en principes leiden is het doel van deze werkvorm: dit

leidt tot verdiepend inzicht. (Zie ook bijlage met achtergronden, artikel Bullot & Reber)


.

Evaluatie Criteria proces:

• Leerlingen proberen het kunstwerk en de daarin gehanteerde strategie met betrekking tot

de vormgeving te doorgronden. Leerlingen luisteren naar elkaars argumenten; kijken en

luisteren mee met de andere leerling en zijn gericht op het samen beter/diepgaander

doorgronden van kunst.

• Leerlingen reflecteren op de nieuw verworven inzichten over kunst en de relaties tussen

vormgeving en betekenis(sen), reflecteren over de eigen kunstanalysevaardigheden.

Criteria product:

• Leerlingen benoemen een of twee (of drie) van de meest in het oog/oor springende

vormgevingsaspecten, zij hanteren daarbij de juiste begrippen (zie begrippenlijst)

• Leerlingen benoemen een of twee van de meest in het oog/oor springende principes, en

kunnen deze ook aanwijzen/onderbouwen.

• Leerlingen komen met steekhoudende argumenten waarom een bepaalde strategie (in de

context van tijd/plaats en/of functie) ten grondslag gelegen zou kunnen hebben aan de

specifieke vormgeving (aspecten en principes) en denken daarbij vanuit het perspectief van

de beoogde effecten op de kijker/luisteraar en/of het perspectief van de kunstenaar.

Vervolg De werkvorm zou bijvoorbeeld opgestart kunnen worden vanuit de kunstdiscipline waar de

leerling de meeste ervaring mee heeft (in het maken of analyseren). Daarna kan de werkvorm

ook ingezet worden bij het leren kunst analyseren in andere kunstdisciplines. De docent kan bij

het bespreken van kunstwerken in de les, ook steeds kort/snel deze werkvorm aan de orde

stellen door gerichte vragen te stellen over de vormgevingsaspecten, principes en welke

strategieën daarbij mogelijk een uitgangspunt vormden.

Varianten

Zie ook bijlage 2 met

voorbeelden.

1. De docent kan eerst deze werkvorm demonstreren aan de hand van een voorbeeld.

2. Leerlingen kunnen het in duo’s eerst zelfstandig uitvoeren en de bevindingen

vervolgens presenteren aan anderen. De andere leerlingen en de docent stellen vragen

om samen meer inzicht te ontwikkelen in kunst.

3. Leerlingen kunnen het klassikaal uitvoeren, waarbij zij elkaar helpen meedenken. De

docent kan dit ondersteunen door open, verhelderende vragen te stellen en door door

te vragen.

4. De docent kan er ook voor kiezen om leerlingen een aspect; een aantal principes en

strategieën aan te reiken (eventueel met daarbij een specifieke brontekst) en een

aantal kunstwerken zodat de leerling het kunstwerk kan relateren.

Werkmateriaal Begrippenlijst met vormgevingsaspecten; principes en strategieën voor de kunstdisciplines of

een selectie hieruit. Eventueel: Reader met kernconcepten.


.

BIJLAGE 1. Toelichting – wat zijn aspecten, principes en strategieën?

Het werken met aspecten, principes en strategieën bij het analyseren van kunstwerken kan op diverse manieren

het snel en vaardig kunst analyseren van leerlingen ondersteunen. Hieronder leest u wat de verschillende

onderdelen precies zijn:

• Aspecten: dit zijn de vormgevingsaspecten die kenmerkend en bepalend zijn voor de vormgeving in een

bepaalde kunstvorm (muziek, dans, beeldend etc). In de benadering van ‘aspecten, principes en strategieën’

zou u als docent/zou je als leerling selectief kunnen kijken door de aandacht te richten op de (een, twee of

drie) meest opvallende vormgevingsaspecten. Deze kunnen door aandachtig kijken vaak vrij eenvoudig

opgemerkt worden, daarvoor heb je niet heel veel kennis nodig, alleen aandachtig kijken of luisteren.

Vervolgens kun je nadenken over de duidelijkst zichtbare/hoorbare ontwerpprincipes die door de maker of

bedenker van het kunstwerk gehanteerd zijn.

• Principes:

1. dit zijn in eerste instantie de (ontwerp)principes van een kunstdiscipline die door de maker geselecteerd

zijn (met een bepaalde bedoeling, zie Strategieën/motieven).

2. Maar de kijker/luisteraar kan deze ook waarnemen bij het aandachtig en genuanceerd kijken/luisteren.

Ad 1. Het geeft de kijker/luisteraar inzicht in de diepere lagen van het kunstwerk omdat het onderscheidend

vermogen vereist. Wanneer een maker (kunstenaar, regisseur, componist etc.) met de

vormgevingsaspecten werkt, dan kan zij/hij bijvoorbeeld ervoor kiezen om akkoorden eerst wringend

(dissonant) en later harmonieus (consonant) te laten klinken. Dan werkt de componist met het

muziekprincipe spanning en oplossing. Een choreograaf kan in met het dansante aspect ‘ruimte’ ervoor

kiezen om de dans vooral vanuit de middenlaag gericht op de onderste laag (dicht bij de vloer) uit te

voeren. Daarbij kan de choreograaf dan het dansprincipe van de ‘zwaartekracht’ gebruiken, maar ook het

dansprincipe van ‘patronen’. Dat hangt dus af van de specifieke strategie/motivatie van de

choreograaf/choreografie. Een schilder kan bijvoorbeeld met het beeldende aspect kleur, kiezen voor het

beeldende principe accenten, maar zij/hij kan ook kiezen voor contrasten. Dat hangt samen met de

specifieke strategie/motivatie van de schilder. Wat wil zij/hij uitdrukken? Wat wil zij/hij de kijker laten

ervaren.

Ad 2. De kijker/luisteraar kan eerst kijken naar de (een, twee of drie) meest opvallende

vormgevingsaspecten, daarna de (een, twee of drie) meest opvallende (ontwerp)principes selecteren en

vervolgens erover nadenken wat maakt dat deze aspecten en principes nu het meest opvallend zijn. Dit kan

besproken worden in de les.

• Strategieën/motieven: dat zijn de benaderingen en bedoelingen (betekenissen) die je als maker kunt

hebben met de keuze voor bepaalde vormgevingsaspecten en vormgevingsprincipes; maar dit kunnen ook

de strategieën/motieven zijn die je als kijker/luisteraar af kunt leiden uit een specifiek kunstwerk die maken

dat je er een bepaalde bedoeling of betekenis uit af kunt leiden. Deze zijn natuurlijk erg uitgebreid en de

reeksen strategieën/motieven kunnen door docenten en leerlingen desgewenst beperkt of juist uitgebreid

worden. De strategieën/motieven kunnen ook in bepaalde tijden variëren: zo zijn de eerste

strategieën/motieven in de lijsten doorgaans uit vroegere tijdperken (denk aan middeleeuwen, hofcultuur

etc.) de latere begrippen zijn doorgaans meer te verbinden aan de moderne en postmoderne kunst en

cultuur.


.

BIJLAGE 2. Achtergronden: Bullot, N. J., & Reber, R. (2013). The artful mind meets art history:

Toward a psycho-historical framework for the science of art appreciation. Behavioral and brain sciences, 36(2),

123-137.

Bullot en Reber (2013) merkten dat in psychologisch onderzoek naar de waardering van kunst, drie

afzonderlijke gebieden bestudeerd werden: onderzoek naar de waardering van kunst, psychologisch en

historisch onderzoek naar kunst. Deze gebieden werden niet gezamenlijk bestudeerd en een gezamenlijk

theoretisch kader (theoretische principes) ontbraken. Daarom ontwikkelden zij een raamwerk voor het doen

van psychologisch-historisch onderzoek naar de waardering van kunst. Het raamwerk laat volgens hen zien dat

wetenschappelijk onderzoek naar de waardering van kunst, ook moet onderzoeken hoe de beschouwer causale

en historische informatie over het classificeren van kunst precies verwerkt en zou de psychologische reactie van

de beschouwer op kunst ook uitgelegd moeten kunnen worden met dit raamwerk.

Bullot en Reber (2013) onderscheidden daartoe drie stadia in de waardering van kunst:

1. de basale waarneming van een kunstwerk – kijken naar de waarneembare kenmerken van het

werk

2. aandacht voor de kunstzinnige vormgeving – kijken naar de vormgevingsaspecten die

bijvoorbeeld stijlkenmerken of historische kenmerken op kunnen roepen

3. kunstzinnig inzicht – kijken met kennis van zaken over de kunsthistorische contexten

Zie figuur 1 (een vertaling van) het psycho-historische raamwerk voor wetenschappelijk onderzoek naar

kunstwaardering.

Figuur 1 De pijlen met ononderbroken lijnen markeren het genereren van causale en historische verbanden;

de pijlen met stippellijnen laten de informatieverwerking en de voorstelling van de beschouwer zien die

verwijzen naar eerdere historische fasen in de productie en verspreiding van een kunstwerk.

1. (Beginner) De basale waarneming van een kunstwerk. Volgens Bullot en Reber (2013) worden

bij het basaal waarnemen van een kunstwerk, mentale processen getriggerd door het visueel

exploreren van een kunstwerk zonder kennis over de causale geschiedenis en kunsthistorische

context. Door het aandachtig kijken naar de beeldende aspecten van een kunstwerk, worden impliciete

manieren van leren aangestuurd: zo kunnen er stijlkenmerken of kenmerken van een bepaalde tijd

waargenomen worden. Het herkennen van stijlen aan de hand van stijlkenmerken vergt geen

diepgaande kunsthistorische kennis van stijlen, maar kan op basis van goed waarnemen ontstaan.

Daarnaast kan de zintuiglijke waarneming van vorm en inhoud van een werk, (al dan niet

oppervlakkige) emoties oproepen (primaire emoties: angst, walging, blijheid etc.). Daaruit

voortvloeiend kunnen aannames en associaties ontstaan bij de beschouwer over de mentale staat die


.

in het kunstwerk voorgesteld wordt. De beschouwer leeft zich dan in en stelt zich iets voor bij het

kijken naar het kunstwerk.

2. Aandacht voor de kunstzinnige vormgeving. De beschouwer kan vervolgens ook de productie en

het effect van het kunstwerk bestuderen, waarbij het kunstwerk als een uniek exemplaar kan worden

beschouwd. Hierdoor kan de beschouwer gevoelig worden voor de kunsthistorische context van het

werk. Daarbij kan de beschouwer naar de oorsprong en essentie kijken die in het kunstwerk besloten

ligt volgens hen. Op deze manier kan het kunstwerk iets zeggen over de bedoeling van de kunstenaar

met het kunstwerk. Volgens de psychologie van het essentialisme nemen mensen aan bij natuurlijke

dingen (bijv. tijger, goud, water) dat daarin diepe, verborgen eigenschappen aanwezig zijn die de

essentie ervan bepalen. Dit vormt de basis van het redeneren van mensen, ook met betrekking tot

kunstwerken: de beschouwers hanteren een causale manier van redeneren bij het categoriseren van

kunstwerken en leiden daaruit af wat de bedoeling was van de maker van een kunstwerk. Zij nemen

daarbij aan dat de bedoeling in de essentiële kenmerken van het kunstwerk zichtbaar moet zijn. Hoe

werkt dit proces nu? De beschouwer heeft aandacht voor de kunstzinnige vormgeving, wanneer deze

redeneert over de causale oorsprong van de informatie die in het werk besloten zou liggen. Vervolgens

gaat de beschouwer hypotheses over dit specifieke werk bedenken: over de unieke causale

geschiedenis ervan of de afkomst van het werk, de functies en degene(n) die het gemaakt hebben.

Tenslotte gaat een beschouwer zich een voorstelling maken van de bedoeling van de maker met het

kunstwerk en kan zich dan een voorstelling maken van de artistieke idealen of culturele intenties van

de maker in een kunsthistorische context. Daarbij kunnen zij hun eigen ervaringen en contextuele

kennis inzetten om de geschiedenis van het kunstwerk te bestuderen en de intenties van de

kunstenaar te interpreteren.

3. (Expert) Kunstzinnig inzicht. Kunstwerken bevatten allerlei soorten informatie, bijvoorbeeld over

ambachtelijke vaardigheid, stijl en politieke verbanden. Wanneer een beschouwer uit observeerbare

kenmerken afleidt wat de causale geschiedenis van niet waargenomen acties zou kunnen zijn geweest

die tot deze waarneembare kenmerken geleid kunnen hebben, dan vormt dit een goede basis voor het

ontwikkelen van kunstzinnig inzicht. Het kunstwerk als een drager van causale en historische

informatie kan leiden tot het onderzoeken van auteurschap, toewijzing, datering, invloeden op het

ontwerp, eigenaarschap (geschiedenis van verkopen), de staat van de conservatie of hoe het werk

door een bepaald publiek ontvangen is. Vaak worden hierbij theoretische redeneringen toegepast om

zaken die niet waarneembaar zijn te begrijpen en verder te kunnen onderzoeken. Daarbij kan ook

simulatie (voorstellingsvermogen) ingezet worden om bijvoorbeeld te begrijpen/interpreteren wat de

maker van het kunstwerk heeft proberen uit te drukken en welke emotionele of inhoudelijke redenen

daaraan ten grondslag zouden kunnen hebben gelegen. Zo kan de beschouwer het perspectief van de

maker proberen te begrijpen. Een geoefend beschouwer die aandacht heeft voor de kunstzinnige

vormgeving, kan zo ook alternatieve gedachten oproepen en niet aannemelijke ideeën, over het

kunstwerk en de grondslag ervan, verwerpen. Vervolgens kan deze geoefende beschouwer nog

nauwkeuriger proberen te bepalen hoe de kunstenaar precies te werk gegaan moet zijn. Het verschil

tussen een geoefend beschouwer en iemand met kunstzinnig inzicht is, dat de laatste ook verklaringen

kan geven die gebaseerd zijn op (diepgaand) kunsthistorische kennis en inzicht. Daarbij is er een

normatieve manier van duiden van kunstwerken (bijvoorbeeld de artistieke waarde/waardering of de

financiële waarde van een kunstwerk). De wetenschappelijke manier van het duiden van kunstwerpen

is juist niet gericht op de normatieve duiding, maar op basis van allerlei soorten onderzoek naar de

culturele, politieke of religieuze functies van kunst – zoals deze bepaald werden door historische

contexten. De beschouwer met kunstzinnig inzicht kan bijvoorbeeld de stijl van een kunstwerk op een

meer betrouwbare manier afleiden uit de relevante kunsthistorische context. Ook kan kennis van de

kunsthistorische context de beschouwer informeren over de tijdgeest van een bepaalde periode die

bepalend kan zijn geweest voor de kunstenaar en het kunstwerk. Zo kan de beschouwer met

kunstzinnig inzicht oorzaken van het ontstaan van een kunstwerk zo nauwkeurig mogelijk proberen af

te leiden uit het kunstwerk zelf. Verder kan de beschouwer met kunstzinnig inzicht, de emoties die in

een werk opgeroepen worden begrijpen en duiden, zonder dat de beschouwer deze per se zelf moet

ervaren door het kijken naar het kunstwerk (zoals de beschouwer via een basale waarneming dat vaak

wel ervaart). Bijvoorbeeld Manet heeft een werk gemaakt dat stierenvechten verheerlijkt. Een

beschouwer met kunstzinnig inzicht, kan het verheerlijken van stierengevechten afleiden uit de

vormgeving en voorstelling van dit werk, zonder dat de beschouwer deze emoties zelf zo hoeft te

ervaren. Daarbij kan de beschouwer de context ook verzinnen om tot een interpretatie te komen.

Bullot en Reber (2013) betogen echter dat dit tot onnauwkeurig/onjuiste kennis kan leiden en geven

aan dat de beschouwer met kunstzinnig inzicht alleen als gedachtenexperiment (voorlopige aanname)

zal inzetten om dit vervolgens door analyse van zichtbare artistieke eigenschappen en onderzoek naar

kunsthistorische contexten te verifiëren of de aannames juist of onjuist zijn.


.

Figuur 2. Stadia van de waardering. M.T. van de Kamp heeft op basis van de stadia van de waardering

zoals beschreven door Bullot & Reber (2013) via afbeeldingen in beeld gebracht hoe deze stadia van de

waardering in kunstklassen in het VO vaak te zien zijn bij leerlingen. Basale waarneming: leerlingen zonder

kunstkennis gaan vaak vrij associëren en doen daarbij dan niet altijd nieuwe inzichten op over kunst; Aandacht

voor de kunstzinnige vormgeving: is vaak te zien bij leerlingen met een kunstvak die enige kunsthistorische

kennis hebben verworven – bijv. examenleerlingen in voorexamenklassen of ckv leerlingen. Zij kunnen vaak al

wel meer zien aan formele aspecten (vorm, kleur, compositie) en deze verbinden aan bepaalde stijlen of

stromingen. Maar ook zij vinden het dan nog moeilijk om kunst te interpreteren, betekenissen af te leiden uit

het werk anders dan via hun eigen fantasie of associaties. Leerlingen op examenniveau worden getoetst op hun

kunstzinnig inzicht. Zij zouden in staat moeten zijn om kunstwerken op basis van kunsthistorische kennis te

goed analyseren en evalueren. In figuur 3 staan de stadia van de waardering volgens Bullot & Reber

beschreven.

Figuur 3. Stadia van de waardering. Bullot & Reber, 2013.


.

BIJLAGE 3. Voorbeelden:

1. Op de volgende pagina ziet u een uitgewerkt voorbeeld dat u als docent kan helpen een indruk te

krijgen van de werkvorm. Daarbij ontvangt u ook wat achtergrond info via links, zodat u het voorbeeld

kunt bekijken.

2. Op de pagina daarna, ziet u een voorbeeld dat bijvoorbeeld voor de bovenbouw vmbo/havo/vwo

gebruikt kan worden: leerlingen krijgen dan 1 kunstwerk (van Picasso) aangereikt; ze krijgen info dat

het hier om moderne kunst gaat; daarnaast krijgen zij vijf strategieën aangereikt die passen bij de

strategieën die moderne kunstenaars hanteerden. Daarmee is de opdracht iets meer afgebakend.

3. Op de laatste pagina ziet u een voorbeeld waarbij leerlingen 2 beeldende aspecten en 2 beeldende

principes aangereikt krijgen en daarbij 6 kunstwerken.

4. Een andere optie kan zijn dat u als docent uw leerlingen bij de praktijk van het kunstvak, laat

beginnen met een strategie (bij het maken van een werkstuk/film/compositie/uitvoering) en hen

vervolgens laat selecteren welke vormgevingsaspecten en welke ontwerpprincipes van de kunstvorm

daarbij zouden kunnen passen om de bedoeling/betekenis(sen) voor de kijker/luisteraar zichtbaar of

hoorbaar te maken.


.

Voorbeeld 1:

1. Twee beeldende aspecten die het meest opvallen: vorm, compositie (bijvoorbeeld)

2. Twee beeldende principes die het meest opvallen: ritme/beweging; variatie (bijvoorbeeld)

3. Strategieën: abstraheren; transformeren (bijvoorbeeld)

4. Bronnen – kunst contexten:

a. http://web.guggenheim.org/exhibitions/picasso/artworks Op deze pagina zijn meerdere werken van

Picasso te zien, waarmee leerlingen het creatieve proces, de ontwikkeling die de kunstenaar

doormaakte, kunnen bekijken. Op basis daarvan zouden zij de ontwikkeling vanuit het kubisme naar

een meer vloeiende, dynamische vormgeving kunnen zien. Zij zouden daarbij ook kunnen zien dat

Picasso hier formeel onderzoek deed, waarmee hij naar een nieuwe soort beeldtaal/vormgevingstaal

zocht. Beluister eventueel ook: http://web.guggenheim.org/exhibitions/picasso/artworks/workshop

b. Reader kernconcepten (voor docenten): https://www.expertisecentrum-kunsttheorie.nl/wp-

content/uploads/Van-de-Kamp_2019_Reader-kernconcepten-kua.pdf

c. Reader cultuur van het moderne: https://www.expertisecentrum-kunsttheorie.nl/wp-

content/uploads/05-Informatieboek-Cultuur-van-het-Modernisme.pdf

d. “Picasso Black and White is the first exhibition to explore the remarkable use of black and white throughout the

Spanish artist’s prolific career. Claiming that color weakens, Pablo Picasso purged it from his work in order to

highlight the formal structure and autonomy of form inherent in his art. His repeated minimal palette correlates to his

obsessive interest in line and form, drawing, and monochromatic and tonal values, while developing a complex

language of pictorial and sculptural signs. The recurrent motif of black, white, and gray is evident in his Blue and

Rose periods, pioneering investigations into Cubism, neoclassical figurative paintings, and retorts to Surrealism. Even

in his later works that depict the atrocities of war, allegorical still lifes, vivid interpretations of art-historical

masterpieces, and his sensual canvases created during his twilight years, he continued to apply a reduction of color.

Picasso was born in Málaga, Spain, on October 25, 1881, to María Picasso López and José Ruiz Blasco. His father, a

painter, art teacher, and curator, encouraged his son to become an artist after quickly realizing Picasso’s astonishing

artistic gift. Following his studies in Spain, he settled in Paris and embarked on an extraordinary career to become the

most influential figure in twentieth-century art.

Managing a complicated composition without having to organize contrasts of color, Picasso created such masterpieces

as The Milliner’s Workshop (1926), The Charnel House (1944–45), and The Maids of Honor (Las Meninas, after

Velázquez) (1957). The graphic quality of Picasso’s black-and-white works harks back to Paleolithic cave paintings

created from charcoal and simple mineral pigments (Female Nude with Guitar, 1909), to the tradition of grisaille

(Study for Sculpture of a Head [Marie-Thérèse], 1932), and to European drawing (Man with Pipe, 1923). Picasso used

this distinctive motif to explore a centuries-long tradition of Spanish masters, such as El Greco, José de Ribera,

Francisco de Zurbarán, Diego Velázquez, and Francisco de Goya, whose use of black and gray was predominant.

Picasso’s palette reveals the development of a unique working process, which he pursued until his death on April 8,

1973, in Mougins, France. His innovative works in black and white continue to influence artists today. This

chronological survey, spanning 1904 to 1971, includes paintings, sculptures, and works on paper, all of which

highlight the artist’s choice of black, white, and gray in lieu of color.”—Carmen Giménez, Stephen and Nan Swid

Curator of Twentieth-Century Art, with the assistance of Karole Vail, Associate Curator

https://www.guggenheim.org/exhibition/picasso-black-and-white

Pablo Picasso, The Milliner’s Workshop (Atelier de la modiste), Rue La Boétie, Paris, January 1926.

Oil on canvas, 172 x 256 cm. Musée national d’art moderne/Centre de création industrielle, Centre

Pompidou, Paris, Gift of the artist, 1947. © 2012 Estat.

http://web.guggenheim.org/exhibitions/picasso/artworks/workshop

http://web.guggenheim.org/exhibitions/picasso/artworks


https://www.expertisecentrum-kunsttheorie.nl/wp-content/uploads/Van-de-Kamp_2019_Reader-kernconcepten-kua.pdf

https://www.expertisecentrum-kunsttheorie.nl/wp-content/uploads/Van-de-Kamp_2019_Reader-kernconcepten-kua.pdf

https://www.expertisecentrum-kunsttheorie.nl/wp-content/uploads/05-Informatieboek-Cultuur-van-het-Modernisme.pdf

https://www.expertisecentrum-kunsttheorie.nl/wp-content/uploads/05-Informatieboek-Cultuur-van-het-Modernisme.pdf

https://www.guggenheim.org/artwork/movement/cubism

https://www.guggenheim.org/staff/karole-vail

https://www.guggenheim.org/exhibition/picasso-black-and-white



.

Strategie 3:

BEKRITISEREN

Strategie 1:

ASSEMBLEREN Strategie 2:

REDUCEREN

Strategie 4:

VERNIETIGEN

Strategie 5:

REPRODUCEREN

Voorbeeld 2:

1.WELKE 2 ASPECTEN?

2.WELKE 2 PRINCIPES?

Moderne kunst: PICASSO 1926, Atelier de la modiste http://web.guggenheim.org/exhibitions/picasso/artworks/workshop

3. WELKE VAN DEZE

VIJF STRATEGIEËN?

4. MEER INFO

LEZEN OVER

DE MODERNE

CULTUUR?

Illustraties met strategieën: Jeremy Perrodeau. Mooc Pompidou: Illustrations pour le Mooc (cours en ligne) de l’école du Centre Pompidou, 2017. Cinq planches, autour des verbes Assembler, Critiquer, Détruire, Réduire et Reproduire, qui synthétisent les notions abordées durant la formation. Bron: http://www.jeremyperrodeau.com/wip/moocpompidou/


https://www.expertisecentrum-kunsttheorie.nl/wp-content/uploads/A4_5_Modern.pdf

http://www.jeremyperrodeau.com/wip/moocpompidou/


.

Voorbeeld 3:

DEZE 2 ASPECTEN: DEZE 2 PRINCIPES:

WELK(E) KUNSTWERK(EN) BEVAT(TEN) ACCENTEN OP

BEIDE ASPECTEN EN ACCENTEN OP BEIDE PRINCIPES?

(Meerdere antwoorden kunnen goed zijn, maar kun je uitleggen waarom

je vindt dat het kunstwerk accenten legt op beide aspecten en principes?

Kun je ook aangeven waar die accenten precies in het werk te zien zijn?)

Bepaal welk werk de 2 aspecten en 2 principes het duidelijkste toont,

probeer dan te achterhalen: WELKE STRATEGIE lag aan dit

kunstwerk mogelijk ten grondslag?

A: Bekritiseren; B: Reproduceren; C: Reduceren; D:

Vernietigen; E: Assembleren. Leg je antwoord uit.

3. Pablo Picasso, Atelier de la modiste, 1926

1. Malevich. Suprematist Composition: White on

White, 1918

2. Constantin Brancusi, Sleeping Muse, ca. 1920

6. Henri Matisse. Large Face. 1952

5. André Kertész. Vork. 1928

4. Piet Mondriaan. Compositie in zwart en wit II. 1930

leren kunst analyseren door vormgevings- aspecten ...€¦ · leren kunst analyseren door...

Documents