Antoni Santisteban Fernndez

Les representacions i lensenyament del temps histric

Estudis de cas en formaci inicial

de mestres de primria en Didctica de les Cincies Socials

Tesi Doctoral Universitat Autnoma de Barcelona

Juliol de 2005

Tesi Doctoral

Les representacions i lensenyament del temps histric

Estudis de cas en formaci inicial

de mestres de primria en Didctica de les Cincies Socials

Autor: Antoni Santisteban Fernndez

Director:

Joan Pags i Blanch

Departament de Didctica de la Llengua, de la Literatura i de les Cincies Socials

Facultat de Cincies de lEducaci

Universitat Autnoma de Barcelona 2005

A les meves filles, Lara i Alba

I a la Ldia, per tot

7

ndex

Agraments.......................................................................................................... 19

Introducci.......................................................................................................... 21

Primera part

La fonamentaci de la investigaci i lelaboraci dun model conceptual

sobre el temps histric...................................................................................... 25

Captol 1. Fonaments de la recerca..................................................................... 27

1. Justificaci inicial i objectius de la investigaci.................................... 27

1.1. Origen de la recerca....................................................................... 27

1.2. Preguntes que donen lloc a la recerca............................................ 30

1.3. Supsits de la investigaci............................................................. 33

1.4. Objectius de la recerca................................................................... 38

Captol 2. La situaci actual de la recerca i de lensenyament del temps

histric................................................................................................................. 41

1. Bases teriques sobre la formaci inicial i lensenyament del temps

histric.................................................................................................... 41

1.1. La situaci de la recerca en didctica de la histria i el temps

histric........................................................................................... 44

1.2. La recerca sobre la construcci de la temporalitat ........................ 52

1.3. Propostes didctiques i innovaci curricular sobre el temps

histric........................................................................................... 59

2. La investigaci sobre la formaci inicial en didctica de les cincies

socials i lensenyament del temps histric.............................................. 66

8

2.1. Levoluci de la recerca sobre la formaci inicial per ensenyar

cincies socials.............................................................................. 67

2.2. La investigaci sobre les representacions socials dels estudiants

de mestre i el temps histric.......................................................... 71

2.3. La investigaci sobre el canvi de les perspectives prctiques en

la formaci inicial.......................................................................... 76

2.4. La localitzaci de la meva recerca dins la investigaci sobre la

formaci inicial en didctica de la histria i per ensenyar el

temps histric................................................................................. 82

Captol 3. La fonamentaci metodolgica.......................................................... 85

1. Una recerca didctica dins la investigaci social................................... 85

1.1. Una recerca dins la investigaci educativa.................................... 87

1.2. Una recerca qualitativa.................................................................. 90

1.3. Una recerca crtica......................................................................... 96

2. Metodologia i instruments de la recerca................................................. 100

2.1. Qestionaris i entrevistes............................................................... 100

2.2. Observacions i enregistraments..................................................... 101

2.3. Fonts documentals escrites............................................................ 104

2.4. Lestudi de cas............................................................................... 104

2.5. Els criteris de fiabilitat i la triangulaci......................................... 107

3. Fases i instrument daquesta investigaci............................................... 111

3.1. La construcci dun model conceptual sobre el temps histric:

un instrument per a la investigaci................................................ 113

3.2. El qestionari per indagar en les representacions dels estudiants

de mestre sobre el temps histric i el seu ensenyament................ 114

3.3. La selecci dels estudiants per als estudis de cas.......................... 118

3.4. Les representacions dels estudiants seleccionats: la primera

entrevista........................................................................................ 118

3.5. La histria personal: una font documental escrita......................... 119

9

4. La preparaci de lacci........................................................................ 121

4.1. Lanlisi del procs delaboraci de les seqncies didctiques i

de la negociaci amb els mestres tutors: la segona entrevista i

altres fonts escrites......................................................................... 121

4.2. La interpretaci de la programaci de la seqncia didctica....... 124

5. La fase activa......................................................................................... 131

5.1. La interpretaci de la prctica........................................................ 131

5.2. Les observacions: planificaci i tractament de les dades............... 132

6. La interpretaci de lacci..................................................................... 133

6.1. La valoraci de la prctica: tercera entrevista als estudiants i

entrevista als mestres tutors........................................................... 133

6.2. Tractament de les dades................................................................. 135

Captol 4. La construcci dun model destructura conceptual del temps

histric................................................................................................................. 137

1. La justificaci dun model destructura conceptual del temps............... 138

1.1. El temps s un metaconcepte......................................................... 140

1.2. El temps sexplica com una estructura conceptual complexa........ 141

1.3. Els conceptes temporals sn operadors cognitius.......................... 142

1.4. Un model conceptual per a la deconstrucci i la reconstrucci

del temps histric........................................................................... 145

2. Les bases epistemolgiques de lestudi del temps.................................. 148

2.1. La cincia i la filosofia del temps.................................................. 151

2.2. El temps i la psicologia.................................................................. 161

2.3. Sociologia i antropologia del temps............................................... 167

2.4. Histria i temps histric................................................................. 175

2.5. La deconstrucci del temps histric des de la histria................... 182

3. La proposta conceptual sobre el temps histric...................................... 187

3.1. Les qualitats del temps................................................................... 190

3.2. Delimitacions de la comprensi del temps.................................... 194

10

3.3. Les tres categories de la temporalitat humana............................... 197

3.4. El canvi i la continutat.................................................................. 209

3.5. Domini i gesti del temps, com a coneixement i com a poder...... 221

Segona part

Indagaci sobre les representacions dels estudiants de mestre sobre el

temps histric.................................................................................................... 235

Aclariment........................................................................................................... 237

Captol 5. Dades generals, formaci, experincies i representaci de la

histria................................................................................................................. 238

Bloc A. Dades personals, destudi i de formaci universitria................... 238

1. Dades personals................................................................................ 238

2. Estudis.............................................................................................. 239

3. Idees sobre la professi densenyar i sobre les rees curriculars..... 240

Bloc B. Experincies escolars sobre la histria i el temps histric, i

representacions de la histria...................................................................... 251

4. Experincia a leducaci primria sobre laprenentatge de la

histria i del temps histric.............................................................. 251

5. Experincia a leducaci secundria sobre laprenentatge de la

histria i del temps histric.............................................................. 259

6. Experincia als estudis de lensenyament de mestres sobre

laprenentatge de la histria............................................................. 267

7. Representacions sobre la histria i el seu ensenyament................... 275

Captol 6. Anlisi de les representacions sobre el temps histric (I).................. 279

Bloc C. Mapa conceptual, qualitats i delimitacions del temps................... 279

8. Aproximaci a les relacions conceptuals del temps histric............ 279

9. Qualitats del temps........................................................................... 290

10. Delimitacions de la comprensi del temps..................................... 297

11

Captol 7. Anlisi de les representacions sobre el temps histric (II)................. 315

Bloc D. Temporalitat humana, canvi i continutat...................................... 315

11. Les tres categories de la temporalitat humana: passat, present i

futur................................................................................................ 315

12. Canvi i continutat: durada, cicle i crisi, evoluci/revoluci,

progrs, modernitat i decadncia.................................................... 334

Captol 8. Anlisi de les representacions sobre el temps histric (III)............... 357

Bloc E. El domini i la gesti del temps, com a coneixement i com a

poder. Perspectives prctiques.................................................................... 357

13. La mesura fsica del temps............................................................. 357

14. Lordenaci i la classificaci dels esdeveniments.......................... 366

15. La gesti del propi temps i la construcci del futur des de la

intervenci social............................................................................ 376

16. Valoraci de la formaci per a lensenyament del temps histric.

Perspectives prctiques................................................................... 388

Captol 9. Qu saben sobre el temps histric i el seu ensenyament els

estudiants de mestre de primria? Una possible classificaci............................ 399

1. Conclusions del qestionari i tipologies destudiants segons les seves

representacions sobre el temps histric.................................................. 399

1.1. Condensaci i sntesi dels resultats del qestionari....................... 400

1.2. Tres grups destudiants.................................................................. 408

2. Una possible classificaci dels estudiants de mestre segons les seves

representacions sobre el temps histric.................................................. 410

2.1. Caracterstiques del primer grup: pensador crtic i constructor

del futur.......................................................................................... 410

2.2. Caracterstiques del segon grup: observador indiferent i

descriptor del present..................................................................... 411

12

2.3. Caracterstiques del tercer grup: pensador determinista i

enlluernat pel futur......................................................................... 413

Tercera part

Aprendre a ensenyar el temps histric............................................................ 415

Captol 10. Dades generals de lexperimentaci................................................. 417

1. Procs de selecci dels estudiants........................................................... 417

1.1. Estudiants seleccionats................................................................... 418

2. El prcticum de lensenyament de mestres............................................. 420

2.1. Dades generals............................................................................... 420

2.2. Caracterstiques de la proposta per a la participaci en

lexperimentaci............................................................................ 421

3. El context educatiu................................................................................. 423

3.1. Els centres escolars........................................................................ 424

3.2. Les mestres tutores......................................................................... 426

3.3. Lalumnat....................................................................................... 428

4. Dades generals de les seqncies didctiques i de la negociaci amb

les escoles............................................................................................... 431

5. Antecedents del coneixement sobre lensenyament del temps histric

des de lrea de Didctica de les Cincies Socials................................. 434

Captol 11. Lexperimentaci de seqncies didctiques del primer grup

destudiants......................................................................................................... 437

1. Histria personal i dades acadmiques................................................... 437

1.1. La Carme: el cam de la maduresa................................................. 437

1.2. El Francisco: lhome tranquil......................................................... 439

1.3. LEster: lorganitzaci i el treball.................................................. 441

2. Aprofundir en les representacions sobre el temps histric i el seu

ensenyament: la primera entrevista i la histria personal....................... 444

13

2.1. Sobre la histria............................................................................. 444

2.2. Sobre el temps histric................................................................... 448

2.3. Sobre les seves perspectives prctiques......................................... 455

3. El context de lexperimentaci............................................................... 459

3.1. Les escoles..................................................................................... 459

3.2. Els mestres tutors........................................................................... 461

3.3. Lalumnat....................................................................................... 465

3.4. Laula............................................................................................. 469

4. La seqncia didctica: segona entrevista i materials curriculars.......... 471

4.1. Localitzaci de la seqncia didctica en el currculum, fonts

dinformaci i reflexi terica....................................................... 471

4.2. Negociaci amb el mestre o la mestra tutora................................. 511

4.3. Anlisi dels objectius didctics: modalitat i nivell cognitiu dels

aprenentatges sobre el temps histric............................................ 492

4.4. Anlisi dels continguts sobre el temps histric.............................. 501

5. La intervenci didctica.......................................................................... 509

5.1. El desenvolupament de les sessions............................................... 509

5.2. Anlisi de la modalitat i del nivell cognitiu dels aprenentatges

sobre el temps histric................................................................... 524

5.3. Anlisi dels coneixements conceptuals sobre el temps histric..... 530

5.4. El tractament del temps histric des de lobservaci de les

classes............................................................................................ 534

5.5. Valoraci de la prctica des de la perspectiva dels mestres tutors

i dels estudiants de prctiques.................................................. 540

6. Conclusions del primer grup: relacions entre les representacions i la

prctica educativa per ensenyar el temps histric................................... 552

Captol 12. Lexperimentaci de seqncies didctiques del segon grup

destudiants......................................................................................................... 555

1. Histria personal i dades acadmiques.................................................. 555

14

1.1. La Irene: lexperincia quotidiana................................................. 555

1.2. La Merc: lesfor per la superaci............................................... 558

1.3. LElena: carcter i optimisme........................................................ 560

2. Les seves representacions sobre el temps histric i el seu

ensenyament: la primera entrevista i la histria personal...................... 562

2.1. Sobre la histria............................................................................. 562

2.2. Sobre el temps histric................................................................... 566

2.3. Sobre les seves perspectives prctiques......................................... 571

3. El context de lexperimentaci.............................................................. 575

3.1. Les escoles..................................................................................... 575

3.2. Les mestres tutores......................................................................... 578

3.3. Lalumnat....................................................................................... 581

3.4. Laula............................................................................................. 585

4. La seqncia didctica: segona entrevista i materials curriculars.......... 587

4.1. Localitzaci de la seqncia didctica en el currculum, fonts

dinformaci i reflexi terica....................................................... 587

4.2. Negociaci amb la mestra tutora.................................................... 595

4.3. Anlisi dels objectius didctics: modalitat i nivell cognitiu dels

aprenentatges sobre el temps histric............................................ 606

4.4. Anlisi dels continguts sobre el temps histric.............................. 616

5. La intervenci didctica.......................................................................... 623

5.1. El desenvolupament de les sessions............................................... 623

5.2. Anlisi de la modalitat i del nivell cognitiu dels aprenentatges

sobre el temps histric................................................................... 640

5.3. Anlisi dels coneixements conceptuals sobre el temps histric..... 645

5.4. El tractament del temps histric des de lobservaci de les

classes............................................................................................ 649

5.5. Valoraci de la prctica des de la perspectiva de les mestres

tutores i de les estudiants de prctiques......................................... 656

15

6. Conclusions del segon grup: relacions entre les representacions i la

prctica educativa per ensenyar el temps histric................................... 670

Captol 13. Lexperimentaci de seqncies didctiques del tercer grup

destudiants......................................................................................................... 675

1. Histria personal i dades acadmiques.................................................. 675

1.1. LElisa: comunitat i participaci.................................................... 675

1.2. La Rosa: desigs de futur................................................................. 678

1.3. La Laia: petits detalls..................................................................... 679

2. Les seves representacions sobre el temps histric i el seu

ensenyament: la primera entrevista i la histria personal...................... 683

2.1. Sobre la histria............................................................................. 683

2.2. Sobre el temps histric.......................................... 686

2.3. Sobre les seves perspectives prctiques......................................... 692

3. El context de lexperimentaci.............................................................. 695

3.1. Les escoles..................................................................................... 695

3.2. Les mestres tutores......................................................................... 698

3.3. Lalumnat....................................................................................... 701

3.4. Laula............................................................................................. 704

4. La seqncia didctica: segona entrevista i materials curriculars......... 706

4.1. Localitzaci de la seqncia didctica en el currculum, fonts

dinformaci i reflexi terica....................................................... 706

4.2. Negociaci amb la mestra tutora.................................................... 715

4.3. Anlisi dels objectius didctics: modalitat i nivell cognitiu dels

aprenentatges sobre el temps histric............................................ 724

4.4. Anlisi dels continguts: coneixements sobre el temps histric...... 734

5. La intervenci didctica: desenvolupament, observaci i valoraci..... 741

5.1. El desenvolupament de les sessions............................................... 741

5.2. Anlisi de la modalitat i del nivell cognitiu dels aprenentatges

sobre el temps histric................................................................... 761

16

5.3. Anlisi dels coneixements conceptuals sobre el temps histric..... 765

5.4. El tractament del temps histric des de lobservaci de les

classes............................................................................................ 768

5.5. Valoraci de la prctica des de la perspectiva de les mestres

tutores i les estudiants de prctiques.............................................. 774

6. Conclusions del tercer grup: relacions entre les representacions i la

prctica educativa per ensenyar el temps histric................................. 786

Quarta part

Resultats de la investigaci: la formaci inicial del professorat deducaci

primria i lensenyament del temps histric.................................................. 789

Captol 14. Conclusions de la investigaci......................................................... 791

1. Sntesi dels resultats de la recerca.......................................................... 792

1.1. Sntesi del desenvolupament de les seqncies didctiques en la

prctica........................................................................................... 792

1.2. Sntesi de la relaci entre les representacions del temps histric i

la prctica del seu ensenyament..................................................... 800

2. Conclusions finals sobre el desenvolupament de les seqncies

didctiques, de les perspectives prctiques i de les representacions

sobre el temps histric............................................................................ 809

2.1. El desenvolupament de la prctica de les seqncies

didctiques..................................................................................... 809

2.2. Les perspectives prctiques i la valoraci de la intervenci

didctica......................................................................................... 810

2.3. La relaci entre les representacions del temps histric i la

prctica del seu ensenyament........................................................ 811

3. Conclusions generals sobre el model teric, la metodologia i els

instruments de la recerca........................................................................ 814

3.1. La funcionalitat del model adoptat en la investigaci................... 814

17

3.2. La metodologia i els instruments utilitzats.................................... 818

3.3. Revisi dels supsits i objectius de la recerca............................... 819

4. Suggeriments i resposta final a lobjectiu general daquesta

investigaci............................................................................................. 823

4.1. Suggeriments per a la formaci inicial.......................................... 823

4.2. Suggeriments per a altres possibles investigacions....................... 825

4.3. La resposta a la pregunta inicial i a lobjectiu general de la

recerca: Qu saben i qu haurien de saber del temps histric i

del seu ensenyament els estudiants de mestre............................... 827

Bibliografia......................................................................................................... 831

18

19

Agraments

En primer lloc vull agrair al meu company drea, Antoni Gavald, el

seu suport durant aquests anys. Vull agrair als companys i companyes del

grup de recerca de la Universitat Rovira i Virgili Investigaci didctica i

continguts curriculars, Carme Conde, Luisa Girondo, Isabel Viscarro i Albert

Macaya, loportunitat de debatre amb ells sobre la formaci inicial. El meu

agrament a altres companys de la Facultat dEducaci i Psicologia de la

URV, Agust Salvat i Enric Valls, per poder contrastar amb ells diferents

aspectes de lensenyament de mestres.

Voldria agrair el suport dalgunes professores de la Universitat

Autnoma de Barcelona, Ceclia Llobet, Carme Valls i Montserrat Oller, i en

especial el magisteri de Pilar Benejam. De la Universitat de Girona, Roser

Batllori. De la Universitat Ramon Llull, Francesc Riera. Tamb vull recordar

aqu als companys i companyes de la Junta Directiva de la Asociacin

Universitaria del Profesorado de Didctica de las Ciencias Sociales, amb els

quals he pogut gaudir duna formaci extraordinria treballant amb ells durant

els ltims anys.

El meu agrament als companys i companyes de lAssociaci de Mestres

Alexandre Gal dels MRP de Catalunya, amb els quals he compartit

experincies i he pogut debatre sobre problemtiques dun gran valor

professional que, dalguna manera, estan presents en aquesta tesi.

Vull donar les grcies tamb a totes les persones que han participat en

aquesta investigaci: mestres i estudiants.

I per ltim vull agrair al director daquesta tesi, Joan Pags, el seu suport

i la seva comprensi davant les meves dificultats. Sense la seva ajuda i sense

la seva confiana aquesta tesi, sens dubte, no existiria. Ha estat un excellent

mestre i, quan ho he necessitat, ha estat el millor company de viatge. Grcies.

Grcies a tothom.

20

21

Introducci

Aquesta investigaci sobre la formaci inicial per ensenyar el temps

histric comen fa ms de deu anys. El curs 1998-1999 es realitz

lexperimentaci a les escoles. Desprs qestions personals aturaren la meva

recerca. Finalment, la tesi ha tancat dalguna manera un perode professional

de la meva vida i ha obert un altre, on sembla que lnica certesa s que cal

aprendre i investigar molt ms. Afortunadament.

Aquest treball es divideix en quatre parts. En la primera part es

fonamenta terica i metodolgicament la recerca, i inclou els captols I, II, III

i IV.

En el captol I es descriu lorigen de la recerca i les preguntes

plantejades, els supsits inicials del treball i els objectius de la investigaci.

En el captol II sanalitza la situaci actual de la recerca en didctica de

la histria i sobre la construcci de la temporalitat, aix com les propostes

didctiques i la innovaci curricular sobre el temps histric. Tamb es revisa

la investigaci sobre la formaci inicial en didctica de les cincies socials,

sobre les representacions dels estudiants de mestre sobre el temps histric i

sobre el canvi de les seves perspectives prctiques

En el captol III sestableixen les bases de la fonamentaci

metodolgica, la definici del tipus dinvestigaci i els instruments utilitzats

en les diferents fases de la recerca, en la preparaci per a lacci, en la fase

activa i en la interpretaci de la prctica.

En el captol IV es justifica la necessitat dun model destructura

conceptual del temps. Sestableixen les bases epistemolgiques de lestudi del

temps, a partir de les aportacions de la filosofia, la psicologia, la sociologia,

lantropologia i, finalment, la histria. Per ltim, es presenta el model

conceptual, que sutilitzar per analitzar les representacions dels estudiants de

mestre i la seva prctica densenyament del temps histric.

22

En la segona part sindaga en les representacions dels estudiants de

mestre sobre el temps histric. Es basa en un qestionari que contesten un

grup destudiants de mestre de primria, que sestructura a partir del model

conceptual sobre el temps que sha proposat a la primera part de la tesi. Inclou

els captols V, VI, VII i VIII.

En el captol V sanalitzen les respostes al qestionari que fan referncia

a les dades generals, de formaci, de les experincies escolars en

laprenentatge histric, de les representacions de la histria i de les

perspectives sobre el seu ensenyament.

En el captol VI sanalitzen les respostes al qestionari que fan

referncia a les representacions temporals de lestudiant, sobre les qualitats

del temps i les seves possibles delimitacions.

En el captol VII es continuen analitzant altres respostes del qestionari

relacionades amb la temporalitat humana (passat, present i futur), el canvi i la

continutat.

En el captol VIII sanalitzen les respostes al qestionari en referncia al

control i la gesti del temps, com a coneixement i com a poder, aix com les

perspectives prctiques per al seu ensenyament.

En el captol IX sextreuen conclusions dels resultats del qestionari i es

fa una possible classificaci. Sestableixen tres tipologies destudiants segons

les seves representacions sobre el temps histric i el seu ensenyament.

La tercera part est dedicada a lelaboraci i la prctica de seqncies

didctiques sobre el temps histric en escoles de primria, aix com a la seva

valoraci des de diferents perspectives. Inclou els captols VIII, IX, X i XI.

En el captol X es fa la presentaci del context educatiu general on t

lloc lexperimentaci, escoles, professorat i alumnat.

En el captol XI sanalitza la prctica del primer grup destudiants, que

corresponen a la primera de les tipologies establertes. Saprofundeix en les

seves representacions sobre el temps histric a partir duna entrevista sobre les

respostes al qestionari i, tamb, amb la histria personal que han escrit.

23

Sanalitza el context concret de la prctica, lelaboraci de la seqncia i

lobservaci realitzada de la intervenci didctica. Sacaba amb la valoraci

de lexperimentaci, contrastant la visi de lestudiant de prctiques amb la de

la mestra tutora.

Al captol XII sanalitza lexperimentaci del segon grup destudiants

amb la mateixa estructura danlisi.

Al captol XIII sanalitza lexperimentaci del tercer grup destudiants.

A cada grup es fa una valoraci final de les relacions entre les representacions

sobre el temps histric de lestudiant, amb la seva prctica educativa.

En la quarta part, constituda pel captol XIV, es presenta una sntesi

dels resultats de la recerca i les conclusions finals sobre el desenvolupament

de les seqncies didctiques, de les perspectives prctiques i de les

representacions sobre el temps histric. Es presenten tamb les conclusions

sobre el model teric, la metodologia i els instruments utilitzats, i es revisen

els supsits i els objectius de la recerca. Segons aquests resultats, es fan

alguns suggeriments per a la formaci inicial i per a altres possibles

investigacions. Per ltim, es reflexiona sobre la pregunta inicial de la recerca:

Qu saben i qu haurien de saber del temps histric i del seu ensenyament els

estudiants de mestre?

Finalment la tesi acaba amb la bibliografia general i amb els diferents

blocs dannexes: el qestionari utilitzat per a la indagaci sobre les

representacions del temps histric dels estudiants de mestre, el buidat del

qestionari, el registre dobservaci, els resultats del desenvolupament de la

prctica i les observacions realitzades de cada estudiant, els quadres que

recullen les anlisis sobre les modalitats dels aprenentatges i sobre els

coneixements del temps histric en la prctica de cada cas.

24

Primera part

La fonamentaci de la investigaci i

lelaboraci dun model conceptual

sobre el temps histric

27

Captol 1. Fonaments de la recerca

1. Justificaci inicial i objectius de la investigaci

1.1. Lorigen de la recerca

Lorigen daquesta investigaci sha de buscar en dues inquietuds perso-

nals en el camp de lensenyament de les cincies socials, al qual em dedico

des de fa 23 anys. La primera s el meu inters per la didctica de la histria a

primria i per lensenyament del temps histric. La segona s la preocupaci

per a que el professorat del futur superi els problemes que tradicionalment

arrossega laprenentatge de la histria a lensenyament obligatori. He passat

per totes les etapes educatives des de lEducaci Infantil a la Universitat i

mhe dedicat tamb des de fa molts anys a la formaci permanent. Tinc el

convenciment que la millora de la formaci inicial ajudar a la renovaci de

lensenyament de la histria, per per a aquesta difcil tasca cal una recerca

especfica, un debat compartit i la seva aplicaci als programes universitaris.

La meva activitat professional durant 10 anys com a mestre en escoles de

primria em va portar a interessar-me per la didctica de la histria. De fet,

durant la meva diplomatura de magisteri en lespecialitat de cincies socials,

es van creuar en el meu cam les experincies de Ciari (1979), un dels funda-

dors del Movimento di Cooperazzione Educativa a Itlia. Tamb vaig tenir la

sort de poder debatre sobre lensenyament de la histria amb el que ara s el

28

director daquesta tesi. El seu magisteri i alguns dels seus treballs sobre

lensenyament i laprenentatge del temps histric van ser trobades decisives

per a que dediqus el meu esfor a la temtica de laprenentatge de la tempo-

ralitat (Pags, 1988 i 1989). Daltra banda, el coneixement de la lnia oberta a

Itlia sobre lensenyament del temps histric a lescola primria em va eixam-

plar una mica ms el cam amb els treballs de Calvani (1986), Mattozzi (1986)

i daltres1.

Els meus estudis per a la llicenciatura dhistria i els cursos de doctorat

en el Departament dHistria Contempornia de la Universitat Autnoma de

Barcelona, van servir per tenir millors instruments danlisi i, tamb, per rea-

firmar el meu propsit dinvestigar en lensenyament de la histria i del temps

histric.

La meva experincia en la formaci permanent del professorat durant

ms de 15 anys, a Catalunya i a Espanya, i les meves experincies de treball

amb mestres dels Moviments de Renovaci Pedaggica, collaborant en de-

bats i en activitats per a les escoles2, mha perms conixer les dificultats que

t el professorat per poder definir un currculum densenyament de la histria i

sobre el temps histric a les diferents etapes de leducaci obligatria.

El meu treball en la formaci inicial del professorat dEducaci Infantil i

Primria a la Universitat Rovira i Virgili, em va donar la possibilitat daplicar

les meves idees sobre lensenyament de la histria als estudiants de mestre. La

situaci de lensenyament del temps histric feia preveure la necessitat de

canvis decisius en la Didctica de les Cincies Socials. Daltra banda, tamb

he pogut experimentar materials curriculars sobre lensenyament del temps

histric en escoles de primria i a la mateixa formaci inicial3.

1 Per exemple Bacchi (1986), Bodei (1986), Landi (1988) o la perspectiva ms psicolgica de Pontecorvo (1988). 2 Grcies a aquesta collaboraci han aparegut vries publicacions en forma de llibre o darticles, per exemple es poden consultar Ramrez i Santisteban (2001, 2002), dos treballs de cooperaci per a lensenyament de la histria i del temps histric amb escoles pbliques del Valls Occidental. 3 Per exemple, un conveni amb el Museu dHistria de Catalunya ha perms al llarg duna srie

29

Aprendre a ensenyar el temps histric en la formaci del professorat era

un objectiu que sanava concretant a poc a poc en les meves intencions per a

la investigaci. I la lnia de recerca sobre la formaci inicial oberta a la UAB

per Joan Pags em va semblar ideal en aquesta direcci. He pogut compartir

aquest camp del coneixement de la Didctica de les Cincies Socials amb al-

tres professors i professores (Bravo, et.al., 2000), alguns dels quals ja han pre-

sentat la seva tesi doctoral (Bravo, 2002; Riera, 2003; Llobet, 2005), el que ha

facilitat el treball dels que hem arribat desprs a la fi daquesta tasca.

Un dels camins per introduir noves maneres dentendre lensenyament

de la histria i del temps histric a primria s, sens dubte, la investigaci so-

bre la formaci inicial del professorat per a una possible aplicaci dels seus

resultats en la meva prpia prctica, aix com la possibilitat de traslladar i

compartir aquest debat amb altres membres de la comunitat cientfica amb els

mateixos interessos. Com afirma Ibernn: Investigar, en educacin como en cualquier otra disciplina, es ne-

cesario para generar cambios, para revisar el conocimiento educativo

constituido por la evidencia, la experimentacin y la intuicin y para ge-

nerar nuevo conocimiento que permita una mejor educacin de los ciuda-

danos.

(Ibernn, 2002, 7)

Donades aquestes qestions prvies, es planteja aquesta recerca que

sinicia amb el convenciment que cal conixer qu pensen i com pensen el

temps histric els estudiants de mestre, com entenen que sha de portar a ter-

me la prctica del seu ensenyament i com concreten les seves idees en un pro-

cs dexperimentaci a les escoles.

danys lexperimentaci de materials de treball per a lensenyament de la temporalitat histrica a les escoles de primria i a lensenyament de mestres (Gavald i Santisteban, 2001, 2002).

30

1.2. Preguntes que donen lloc a la recerca

Seguint la lnia argumental anterior vaig arribar a plantejar-me una re-

cerca que sha concretat al cap dels anys en aquesta tesi doctoral. Aix, linici

de la investigaci comena amb una pregunta o una qesti que reflecteix a la

vegada una inquietud i un desig de canvi, una situaci de present i una per-

spectiva de futur, a les quals hauria de donar alguna resposta aquesta

investigaci:

* Qu saben i qu haurien de saber del temps histric i del seu en-

senyament els estudiants de mestre.

Aquesta qesti inicial, plantejada de manera sinttica, recull la idea eix

daquesta investigaci i inclou diferents temtiques.

1. Les representacions del temps histric i del seu ensenyament dels

estudiants de mestre per, si cal, poder-les modificar des de la forma-

ci inicial a lrea de Didctica de les Cincies Socials.

2. Les seves perspectives prctiques en relaci a lensenyament del

temps histric, com pensen els estudiants que ha de ser el seu ense-

nyament.

3. El procs de reflexi que segueixen els estudiants de mestre per rea-

litzar propostes dintervenci en la prctica per ensenyar el temps

histric.

4. Lobservaci de la prctica i la valoraci de les seves intervencions

didctiques, en collaboraci amb els mestres tutors i en un procs

de reflexi crtica dels propis estudiants.

5. Les relacions existents entre les representacions sobre el temps his-

tric i la prctica del seu ensenyament.

31

6. Les possibles propostes de canvi i de millora de la formaci inicial,

des de lrea de Didctica de les Cincies Socials, per a

lensenyament del temps histric.

Apareixen aix una srie de preguntes que intenten donar una primera

sortida a la complexitat del tema:

- Qu saben els estudiants de mestre sobre el temps histric? Quines

sn les seves representacions sobre el temps i quins esquemes de co-

neixement han construt al llarg de la seva escolaritat?

- Com shan format les representacions dels estudiants de mestre sobre

el temps? Quines sn les influncies per a la formaci didctica

daquestes representacions?

- Com pensen els estudiants de mestre que sha densenyar el temps

histric? Quina influncia tenen les seves representacions de la tem-

poralitat en aquestes perspectives?

- Fins a quin punt aquests estudiants sn capaos de crear seqncies

didctiques sobre el temps histrics per experimentar-les a primria?

Quin procs segueixen per dissenyar-les i com les justifiquen?

- Com porten a la prctica les seves seqncies didctiques els estudi-

ants de mestre per ensenyar el temps histric a primria? Quines sn

les problemtiques fonamentals que es presenten i com shan de re-

soldre?

- Com pot millorar-se la formaci inicial del professorat dEducaci

Primria per ensenyar el temps histric? Qu han de saber del temps

histric els estudiants de mestre? Qu haurien de saber del seu ense-

nyament i aprenentatge?

A banda daquestes preguntes sobre el pensament i la prctica dels estu-

diants de mestre, nhi ha daltres sobre la mateixa naturalesa conceptual de

lobjecte densenyament: el temps histric. Si volia saber quines eren les re-

32

presentacions dels estudiants sobre el temps histric havia de saber, en primer

lloc i de manera inevitable, qu havia de preguntar, sobre quins conceptes ha-

via de preguntar. Si volia investigar quins eren els esquemes de coneixement

de lestudiant havia de saber quins eren els esquemes de coneixement de

lexpert que reflexiona sobre la temporalitat, sobre la histria i sobre el temps

histric. I aix donava lloc a tota una srie de preguntes duna tipologia dife-

rent a lanterior, per del tot complementria.

- Qu s el temps histric? Quins conceptes inclou per a la seva com-

prensi?

- Quin model destructura conceptual proposa la cincia histrica per

a la comprensi del temps?

- Quines aportacions han fet la filosofia o la resta de cincies socials

per a la comprensi del temps?

- Quins sn els esquemes de coneixement temporals dun expert en his-

tria o en cincies socials?

- Quin model destructura conceptual es pot construir per fer una pro-

posta curricular per a lensenyament del temps histric a leducaci

obligatria? Quins esquemes de coneixement sobre el temps histric

ha de tenir un mestre?

Laprofundiment en aquestes preguntes t la seva ra de ser en el fet que

no existeix un model conceptual per a lestudi del temps histric. La histria

no ha proporcionat aquest model global. Tampoc la filosofia o les cincies

socials. Finalment es plantegen unes ltimes preguntes, que sn conseqnci-

es dels dos blocs de preguntes anteriors.

- Com podem indagar en les representacions dels mestres sobre el

temps histric a partir dun model conceptual?

- Com podem construir un model destructura conceptual sobre el

temps, encara que no existeixi un dileg entre la histria i les cinci-

es socials, i entre aquestes i la filosofia sobre aquest tema?

33

- Com es pot construir un currculum sobre el temps histric per a

leducaci obligatria? Quines aportacions shan de tenir en compte

des de la histria, les cincies socials i la filosofia?

Sn, doncs, aquestes qestions les que donen lloc a la recerca i a partir

de les quals plantejar una srie de supsits que caldr analitzar en el desenvo-

lupament de la investigaci.

1.3. Supsits de la recerca

Aquesta recerca s de tipus qualitatiu o interpretatiu, conceptes que seran

analitzats amb ms profunditat a lapartat de la metodologia i en la definici

del tipus dinvestigaci que es realitza. Aqu, per, cal avanar que la tipolo-

gia de mtodes utilitzats s fora diversa i inclou instruments etnogrfics i

tamb quantitatius.

A partir de la prpia experincia educativa i de la reflexi terica que

dna lloc a les preguntes anteriors, es plantegen una srie de supsits com a

punt de partida de la recerca. Aquests sn de naturalesa dinmica. No es tracta

solament de comprovar si sn o no certs, com a punt darribada final, si es

compleixen o no en determinades circumstncies, sin tamb dels canvis que

introdueix la recerca en els mateixos supsits i laparici de nous significats.

Com afirmen diversos autors, una recerca qualitativa no es pot estructurar pr-

viament, sin que ha de tenir un disseny flexible (Prez Gmez, 1987, 1997;

Prez Serrano, 1994; Goetz i LeCompte, 1988). Eisner reflexiona sobre les

previsions o els propsits en la recerca qualitativa: La flexibilidad, el ajuste y la interaccin son tres sellos del mto-

do cualitativo. Incluso los propsitos pueden cambiar en el curso de la

indagacin, dependiendo de lo que suceda en la situacin (...). La idea de

que uno sabe de antemano lo que son las variables significativas y puede

predecir su magnitud en clulas, describiendo los efectos anticipados de

34

ciertos tratamientos, no es apropiada para la investigacin cualitativa (...).

No existen rutinas que prescribir, reglas para dirigir los pasos, algoritmos

que calcular. Existen deseos, propsitos flexibles y la necesidad de que-

dar en contacto con lo que es importante.

(Eisner, 1998, 199)

A ms a ms, cal tenir en compte altres aspectes ideolgics o

dimplicaci personal de linvestigador, de la seva experincia o dels seus va-

lors socials, aix com la seva posici inicial dins duna tendncia intellectual,

al costat daltres membres de la comunitat cientfica i ladopci de models

acceptats per aquesta: La formulacin de los fines y cuestiones de las investigaciones y

las orientaciones tericas que los informan estn influidas por varios fac-

tores: experiencias vitales, ideologas culturales y compromisos filosfi-

cos y ticos del investigador, as como por las cuestiones y problemas se-

alados por otros miembros destacados de las comunidades cientficas y

de la sociedad en general.

(Goetz i LeCompte, 1988, 65)

Mha semblat important fer aquestes reflexions prvies a la descripci

dels supsits daquesta investigaci, de manera que quedi clara la significaci

daquests supsits i dels objectius de la recerca. Sha optat per utilitzar el con-

cepte de supsit en comptes del concepte hiptesi, perqu es considera

que s ms adequat en una recerca de tipus interpretatiu, per les raons que

shan considerat abans (Riera, 2003).

Primer supsit: La inexistncia duna proposta conceptual en

lensenyament del temps histric pot ser deguda a la manca dun model

construt des de la historiografia, i al fet que el temps s objecte de recer-

ca i de reflexi terica des de diversos camps del coneixement, des de la

filosofia i des de cincies socials com la sociologia i lantropologia. Aques-

35

ta circumstncia pot explicar tamb la persistncia dun model obsolet de

representaci de la temporalitat associada nicament amb la cronologia.

Moltes vegades shan reclamat propostes conceptuals sobre el temps his-

tric, en concret un model conceptual integrador (Asensio, et.al., 1989; Pags,

1989; Maestro, 1993). Aquest model conceptual no lha proporcionat la hist-

ria ni tampoc les altres cincies socials (per exemple, Appleby, Hunt i Jacob,

1998), encara que cada disciplina aporta conceptes essencials a la idea del

temps i a la seva multiplicitat de significats. A ms, actualment, cada vegada

s ms freqent la interrelaci entre les diferents interpretacions del temps i

del temps histric que fan les cincies naturals i les cincies socials (per e-

xemple, Ridderbos, 2003). Per aquestes raons, s necessari un model curricu-

lar que mostri una estructura integradora del temps histric.

Segon supsit: La construcci duna proposta curricular sobre el

temps histric a partir de les aportacions de la histria, de la filosofia i

daltres cincies socials, pot ser un instrument valus en la recerca de les

representacions del temps histric, aix com per al seu ensenyament.

Tamb pot ser til per a lanlisi i valoraci dels aprenentatges realitzats

tant en la formaci inicial del professorat com en lescola obligatria.

La idea del temps com a metaconcepte s acceptada per la cincia en ge-

neral i per la didctica de les cincies socials en particular (per exemple, A-

sensio, et.al., 1989; Guibert, 1994). La complexitat dun concepte de concep-

tes necessita dun model destructura per a la seva comprensi. Cal definir un

model conceptual del temps i del temps histric, que reculli els elements es-

sencials del discurs histric i de les cincies socials, que adapti les aportacions

bsiques de la filosofia, i que sigui til per fer propostes curriculars en la for-

maci de mestres i a leducaci obligatria (Pags, 1997; Pags i Santisteban,

1999).

36

En una recerca de tipus qualitatiu o interpretativa la construcci dun

model conceptual no es justifica com a finalitat dall que han de saber els

estudiants, sin com instrument dobtenci, danlisi i dinterpretaci

dinformaci. El model es construeix des de la didctica i no des de la histria

o la filosofia, perqu la seva finalitat s educativa. En aquesta recerca el mo-

del conceptual s un instrument que ha de servir per indagar en les representa-

cions sobre el temps dels estudiants de mestre, aix com tamb per analitzar la

seva prctica densenyament del temps histric.

Tercer supsit: Les representacions sobre el temps dels estudiants de

mestre poden tenir un origen fora diversificat, des de les experincies

personals relacionades amb la vida quotidiana, fins a les experincies es-

colars i intellectuals. Aquestes representacions sobre el temps poden ser

un coneixement i un instrument fonamental en el seu procs de formaci,

per aprendre a ensenyar la histria i el temps histric.

Sutilitza el concepte de representaci social en el sentit que li dna

Moscovici (1979, 1981, 1984, 1993) i Jodelet (1991, 1993). El concepte de

representaci sha aplicat a diferents treballs dedicats als problemes especfics

de la recerca didctica (Giordan i De Vecchi, 1989; Pags, 1996 i 1999; Da-

longeville, 2003).

Sintentaran analitzar i interpretar les representacions dels estudiants a

partir de les relacions conceptuals que sestableixen entre els conceptes tem-

porals, comparant-les amb un model destructura conceptual. Segons Bruner

(1998) la complexitat del coneixement necessita de categories, marcs o plans,

per ordenar i classificar els conceptes, esquemes de coneixement que es poden

traduir en mapes conceptuals.

Les representacions sobre el temps sn individuals, ja que provenen de la

combinaci de les experincies personals, per intentar classificar-les a partir

de les variables comunes o coincidents en diferents persones. Aix, es possible

37

que es puguin establir tipologies destudiants de mestre i comprovar com a-

questes tipologies es traslladen a la prctica educativa per ensenyar el temps

histric a lensenyament primari.

Quart supsit: Les representacions sobre el temps histric dels estu-

diants de mestre poden incloure tamb les perspectives prctiques per al

seu ensenyament. Aquestes perspectives poden fer-se explcites en la re-

flexi sobre el fet educatiu concret, en la confecci de materials curricu-

lars i en la defensa de les seves propostes dintervenci didctica per a

lensenyament del temps histric.

El coneixement prctic dels estudiants de mestre es configura a partir de

les experincies daprenentatge escolars i daltres mbits diversos. Tamb a

partir del procs dadquisici de coneixements i de reflexi intellectual que

realitza a la universitat. En aquesta analitza programes educatius, materials

curriculars i experincies daula, que incidiran en les seves representacions i

en les seves perspectives prctiques.

Les perspectives prctiques haurien destar sempre en disposici

dadaptar-se a situacions noves o de transformar-se. Els canvis que es puguin

produir estaran fora relacionats amb loportunitat que tingui lestudiant de

construir propostes dintervenci didctica a les escoles.

Sutilitza el concepte de perspectiva prctica en el sentit original que li

dna Adler (Adler, 1984; Goodman i Adler, 1985), i tal com ha proposat tam-

b Pags: Lo que pretende no es slo indagar lo que saben los estudiantes

de profesor, cmo lo han aprendido y cules son sus orgenes y su racio-

nalidad, sino, fundamentalmente, cmo estos conocimientos pueden pro-

yectarse en su formacin como profesores y, en consecuencia, cmo pue-

den ser tenidos en cuenta en esta formacin.

(Pags, 2000, 43)

38

Cinqu supsit: La tipologia i la qualitat de les representacions del

temps histric de lestudiant de mestre poden tenir una relaci directa

amb el desenvolupament de les capacitats prctiques, per ensenyar el

temps histric.

La qesti s esbrinar si els estudiants de mestre mantenen o transformen

aquestes representacions, qu succeeix en el procs densenyament i aprenen-

tatge de la histria i del temps histric en una aula duna escola concreta. En

principi es pot suposar que existeix una estreta relaci entre les representaci-

ons sobre el temps histric i la possibilitat de realitzar una bona prctica per al

seu ensenyament. Per la gran quantitat de variables que intervenen en el pro-

cs densenyament i aprenentatge fan dubtar daquest apriorisme que, daltra

banda, tampoc s propi duna investigaci qualitativa.

1.4. Objectius de la recerca

Lobjectiu fonamental daquesta tesi s la millora de la formaci inicial

dels estudiants de mestre per a lensenyament del temps histric. Pretn inda-

gar en les seves representacions i analitzar els resultats de la seva prctica a

partir de lelaboraci de seqncies didctiques per a lensenyament del temps

histric i la seva experimentaci en escoles de primria.

Per analitzar les representacions dels estudiants de mestre sobre el temps

histric i tamb per analitzar la seva prctica, es necessita un instrument que

faciliti el procs dobtenci dinformaci, la seva anlisi i interpretaci. Per

aquesta ra he atorgat un significat especial a la construcci dun model tem-

poral que mha ajudat a estructurar i visualitzar la complexitat del propi con-

cepte de temps. La ra daquesta proposta lexposen, entre daltres, Asensio,

Carretero i Pozo:

39

Podramos decir que el TH consiste en un sistema complejo y

comprensivo compuesto de diversos subsistemas cuya relacin es varia-

ble. Cada uno de estos subsistemas tienen entidad en s mismos y consti-

tuyen aspectos de comprensin con sus desarrollos particulares. Las rela-

ciones globales de estos subsistemas provocan una concepcin integrada

del TH.

(Asensio, et.al., 2000, 133)

A continuaci es plantegen els diferents objectius que es proposa aquesta

recerca i que es relacionen amb els supsits plantejats a lapartat anterior.

En relaci amb el primer supsit

Objectiu 1.- Construir una estructura conceptual del temps histric, que

tingui en compte les diferents vessants de significaci del temps. Aquest model

ha de recollir les diferents aportacions de la histria i les altres cincies soci-

als.

En relaci amb el segon supsit

Objectiu 2.- Indagar en les representacions de lalumnat de

lensenyament de mestres sobre el temps histric. Per aquesta tasca

sutilitzar el model conceptual definit prviament, de tal manera que puguem

dibuixar un quadre de les relacions conceptuals.

En relaci amb el tercer supsit

Objectiu 3.- Establir tipologies segons les representacions del temps

histric de lestudiant de mestre, tenint en compte els nivells de comprensi i

les capacitats per estructurar significats temporals.

40

En relaci amb el quart supsit

Objectiu 4.- Analitzar les perspectives prctiques de lalumnat de

lensenyament de mestres per a lensenyament del temps histric, com pensa,

com construeix i com defensa les seves propostes.

En relaci al cinqu supsit

Objectiu 5.- Analitzar lexperimentaci de les seqncies didctiques

sobre el temps histric elaborades per lalumnat de lensenyament de mestres

a les escoles de primria.

Objectiu 6.- Comparar les representacions dels estudiants de mestre so-

bre el temps histric amb el tractament que fan dels conceptes temporals en la

prctica a laula.

Objectiu 7.- Suggerir i proposar alguns elements tils per a lanlisi i la

millora del currculum de Didctica de les Cincies Socials, en la formaci

inicial del professorat densenyament primari per ensenyar el temps histric.

41

Captol 2. La situaci actual de la recerca i de

lensenyament sobre el temps histric

1. Bases teriques sobre la formaci inicial i

lensenyament del temps histric

Per situar la meva investigaci en el context de la recerca educativa he

analitzat els segents tipus de treballs:

a) la recerca en didctica de la histria;

b) la recerca i la innovaci en lensenyament del temps histric;

c) la investigaci en formaci inicial en didctica de les cincies socials;

d) la investigaci en formaci inicial per ensenyar el temps histric.

En primer lloc far una petita introducci a partir dalgunes revisions so-

bre la situaci de la recerca en didctica de les cincies socials i en especial de

la histria i el temps histric als anys 80. Ser una anlisi prvia a les revisi-

ons ms actuals sobre la didctica de la histria que sabordaran al primer a-

partat daquest captol.

En una revisi de la recerca sobre lensenyament de les cincies socials,

Brophy (1993) considera que aquesta investigaci est a la seva infncia i que

cal aprofundir en el seu coneixement, a partir dels estudis de cas i del pensa-

ment i la prctica del professorat. Pags (1997a) afirma que la investigaci

42

educativa ha dedicat poca atenci als problemes de lensenyament i aprenen-

tatge de les cincies socials, de tal manera que es coneix molt poc del que pas-

sa a les aules. La investigaci realitzada - fins a la dcada dels 90 - ha estat

majoritriament de carcter positivista i sn necessaris ms estudis de tipus

qualitatiu (Armento, 1991).

Prats pensa que la investigaci en didctica de les cincies socials es tro-

ba en una fase diniciaci, per que hi ha un procs de desenvolupament im-

portant i considera que la investigaci de les ltimes dcades fa possible la

consecucin de resultados sistemticos y explicativos de una cierta relevan-

cia (Prats, 1997, 13). Aquesta projecci optimista el mateix autor la matisa

en un treball ms recent: Hay ya algunos trabajos de investigacin, es cierto, pero no exis-

te un consenso suficiente sobre los puntos radicales (entindase este tr-

mino en su sentido etimolgico), fruto de una discusin terica, sistem-

tica y configurada

(Prats, 2002, 82)

Daltra banda, la recerca sobre lensenyament de la histria requereix

una atenci especfica. Aix, per exemple, la revoluci tranquilla, anunciada

per Armento (1991) en la compilaci de Shaver (1991), on revisava la investi-

gaci sobre lensenyament de les cincies socials, era matisada a la mateixa

obra per Downey i Levstik (1991) en la seva anlisi especfica per a la didc-

tica de la histria. Aquests autors consideren que les recerques que shavien

realitzat eren solament descripcions dexemples prctics o intents poc tils de

prescripcions dun ensenyament ms efectiu, que en poques ocasions es basen

en evidncies sobre qu aprenen i com t lloc laprenentatge dels estudiants

(Downey i Levstik, 1991, 400). En aquest sentit, Pags pensa que les revisions

de les investigacions realitzades fins a aquell moment ens porten a considerar

la necessitat dobservar i interpretar ms les prctiques i el paper del professo-

rat:

43

...ofrecen una visin optimista de los ltimos hallazgos, sealan la

necesidad de profundizar en los problemas de la prctica, y creen que en

la medida que stos se den a conocer al profesorado, la investigacin po-

dr convertirse en un instrumento al servicio de quienes quieran modifi-

carla y transformarla

(Pags, 1997, 210)

En les ltimes revisions consultades sobre la investigaci en didctica de

la histria, els autors coincideixen en que hi ha hagut un gran creixement i una

gran dispersi de temes i conceptes, de perspectives destudi i de tipologia

dinvestigadors. De tal manera que a lactualitat caldria una reflexi en pro-

funditat sobre la pertinena conceptual i metodolgica, i el pes de les aporta-

cions en la prctica educativa (Wilson, 2001; Laville, 2001).

Pel que fa referncia a la investigaci sobre lensenyament i

laprenentatge del temps histric, aquesta ha tingut caracterstiques especfi-

ques. La situaci de creixement constant i de millora de la qualitat de la recer-

ca educativa en el camp de la didctica de la histria sha danalitzar amb cu-

ra, des de la recerca especfica sobre lensenyament del temps histric. Aix,

en les ltimes revisions sobre la recerca en didctica de la histria, per exem-

ple la de Wilson (2001) i la de Tutiaux-Guillon (2001), les referncies a la

investigaci sobre lensenyament del temps histric sn mnimes.

La situaci de la recerca sobre lensenyament i laprenentatge del temps

histric ha experimentat un creixement en els ltims anys, per cal destacar

que alguns aspectes fonamentals de la temporalitat han tingut molt poc trac-

tament, per exemple el canvi i la continutat o les interrelacions entre passat,

present i futur. Daltres aspectes relacionats amb la mesura del temps o la cro-

nologia i, fins i tot, amb la perioditzaci han rebut ms atenci per part dels

investigadors. Aquestes ltimes temtiques enllacen i donen una certa conti-

nutat als primers aspectes que des de la investigaci educativa, en especial

des de la recerca de Piaget i els seus seguidors, es van afrontar en els inicis de

la investigaci sobre el temps.

44

Sha dibuixat el panorama general, cal ara desgranar part per part els a-

partats indicats al principi.

1.1. La situaci de la recerca en didctica de la histria i el

temps histric

En lobra coordinada per Tutiaux-Guillon (2001) per a lInstitut National

de Recherche Pdagogique, es repassen 15 anys de recerques didctiques

dhistria i de geografia. En un primer treball de Gerin-Grataloup i Tutiaux-

Guillon (2001) es presenten els resultats duna enquesta realitzada en els cen-

tres universitaris i de formaci del professorat, on existien treballs de recerca i

publicacions relacionades amb lensenyament de les cincies socials. Fan una

classificaci de les temtiques investigades:

1) objectes densenyament i, segons lenfocament, els conceptes ense-

nyats, que posen laccent en la diversitat dels sabers de referncia;

2) materials curriculars i els diferents llenguatges de comunicaci dels

instruments densenyament, per exemple les noves tecnologies;

3) llenguatge, activitats i producci de lalumnat, procediments, estrat-

gies i habilitats de comunicaci;

4) problemtiques del procs densenyament i aprenentatge del conei-

xement social;

5) ladquisici del coneixement i les representacions socials;

6) el funcionament i la situaci dels ensenyaments de les disciplines als

centres escolars, aix com el paper de les diferents disciplines en el

currculum;

7) la formaci inicial i permanent del professorat per a lensenyament de

les cincies socials.

45

Els resultats daquesta enquesta es consideren per part de les mateixes

autores incomplets i insuficients per tenir una visi global de la recerca, per

consideren que s una aproximaci o una orientaci de la investigaci sobre

lensenyament de les cincies socials a Frana en els ltims vint anys. Les

conclusions indiquen una gran varietat de temtiques i punts de vista en la re-

cerca, que dna lloc a un camp cientfic poc estructurat, per senyala tamb

que existeix un debat que facilita laven cientfic. Nous sommes un moment o la naissance dune communaut

scientifique des didacticiens est possible et ncessaire.

(Grin-Grataloup i Tutiaux-Guillon, 2001, 5)

Quant a la didctica de la histria tamb existeix una gran diversitat

dinvestigacions, que dificulten la construcci duna sntesi cientfica. Per e-

xemple, Wilson (2001) en el seu treball sobre la investigaci en didctica de la

histria en el Handbook of Research on Teaching per a lAmerican Educa-

tional Research Association, considera que la diversitat de perspectives

destudi sobre lensenyament de la histria, a la vegada, dna lloc a concepci-

ons molt diverses sobre les finalitats del seu estudi. Aix, es fa difcil saber si

els estudiants comprenen o no comprenen la histria. When the meaning of history is so varied, it is difficult to synthe-

size across researchers claims that students understand or do not under-

stand history.

(Wilson, 2001, 538)

Malgrat tot, les investigacions sobre lensenyament i laprenentatge de la

histria es poden agrupar en dues grans tipologies, una referida a

laprenentatge histric de lalumnat i una altra a la funci social de

lensenyament de la histria (Laville, 2001, 70). La primera inclouria tres

grups de recerques: a) sobre el procs daprenentatge de la histria; b) recer-

ques sobre els resultats de laprenentatge de la histria; c) les representacions

de la histria. I la segona recolliria les recerques sobre: a) la investigaci a

46

partir de lanlisi de programes i manuals escolars; b) la investigaci dirigida

a la indagaci sobre la conscincia histrica.

Per a la descripci dels apartats anteriors prenem com a base conjunta-

ment la proposta de Laville (2001) i el treball de Wilson (2001), aix com al-

tres treballs que apareixen citats en el text de cada apartat.

a) Recerques sobre el procs daprenentatge de la histria. Aquest tipus

de recerques tenen el seu creixement fonamental als anys 60 i 70 del segle XX

i especialment a Gran Bretanya. Sn investigacions orientades a

laprenentatge de processos, com sadquireix o es construeix el coneixement

histric, amb la idea que aquests treballs permetrien educar les capacitats in-

tellectuals de persones autnomes i crtiques. Les teories de Piaget sobre els

estadis de desenvolupament del pensament lgic sn el model acceptat per

descriure i explicar com saccedeix al pensament histric. Per tant, aquestes

recerques se situen en especial en el camp de la psicologia evolutiva (Peel,

1967; Hallam, 1969).

En poc temps comenaran a aparixer algunes veus crtiques que consi-

deren les teories de Piaget insuficients per explicar com pensa lalumnat o

com explicar la complexitat del procs de comprensi de la histria (Booth,

1987, 27). Tamb Shemilt a lavaluaci del School Council History Project

13-16 arribar a la conclusi que amb una metodologia adequada lalumnat

pot arribar a adquirir importants capacitats de pensament histric (Shemilt,

1980, 1987). Seguint aquests arguments, apareixen noves recerques que posen

laccent en les capacitats de comprensi de la histria i per a lempatia (Ashby

i Lee, 1987; Lee, Dickinson i Ashby, 1997).

b) Recerques sobre els resultats de laprenentatge de la histria. A mei-

tat dels anys 80 del segle XX es consolida una altra tendncia. Posa laccent

en els coneixements construts i en la comprensi de la histria, ms que no

pas en els processos dadquisici del pensament histric. Es tracta dinvestigar

47

la histria adquirida com a producte ms que no pas indagar en el procs

(Levstik, 1985; Downey i Levstik, 1991). Aquesta tendncia apareix en pri-

mer lloc als Estats Units i es fonamenta en els avenos de lantropologia cul-

tural, de la psicologia cognitiva i en la lingstica. Altres pasos com Frana

elaboren treballs en collaboraci (Moniot i Serwanski, 1994) i obren noves

lnies de recerca en aquest sentit, per exemple moltes de les investigacions del

INRP.

En diverses investigacions es comprova que lalumnat de primria no ar-

riba a una bona comprensi de la histria que sexplica als manuals. En canvi,

quan es realitza una reescriptura daquests manuals tenint ms en compte el

context cultural de lalumnat, aix com les causes i les conseqncies dels fets,

millora sensiblement la comprensi de la histria per part dels nens i nenes

(McKeown et Beck, 1994).

Per a Levstik i Barton (1997) la histria s essencialment un producte: la

narraci. Aquests autors pensen que el model ideal de narraci histrica esco-

lar per als nens i nenes de primria ha de ser el model estructural del conte o

de la llegenda. El risc que aix comporta sha de solucionar a partir de la in-

troducci progressiva del pensament crtic, de lanlisi comparatiu dels manu-

als i de la introducci, progressiva, dels judicis dels personatges i sobre els

personatges histrics (Downey i Levstik, 1991).

Barton i Levstik (1996) van investigar sobre les concepcions de la hist-

ria i del temps histric de 58 nens i nenes de primria. Van utilitzar fotografies

que calia ordenar temporalment. Van descobrir que lalumnat de totes les e-

dats tenien un sentit lgic de com ordenar de manera apropiada les imatges, el

que indicava que els nens i nenes poden tenir una capacitat significativa per

entendre la cronologia histrica. Encara que els nens ms petits confonien les

dates els investigadors van descobrir que els nens desenvolupen importants

capacitats de comprensi de la histria prvies i fins a cert punt indepen-

dents de ls de dates i altres formes de vocabulari ms complex. Els inves-

48

tigadors conclouen que el professorat ha de tenir en compte aquestes habilitats

i ajudar lalumnat a millorar i ampliar el seu coneixement histric.

A Frana Lautier ha fet la seva investigaci sobre la comprensi de la

histria dels nois i noies de secundria, a partir denquestes (Lautier, 1994,

1997a) i observacions de les prctiques i dentrevistes al professorat (Lautier,

1997b). Els resultats sobre el raonament causal aplicat als fets histrics de-

mostra la influncia dels manuals dhistria en les explicacions de lalumnat, i

les seves mancances: exageraci dels canvis i de les conseqncies, excs de

ls danalogies en les seves anlisis,...

En aquestes investigacions Lautier indaga tamb sobre la comprensi del

temps histric, en concret sobre la perioditzaci en laprenentatge de la hist-

ria. Aquesta autora considera que massa sovint laprenentatge de la periodit-

zaci es confon amb la memoritzaci de cronologies preestablertes. La seva

opini s que la perioditzaci s un procs de racionalitat que no ha doblidar

lexistncia duna multiplicitat de temps i de successi de ritmes diferents. Trop souvent confondue avec la mmorisation de chronologies

dj tablies, lactivit de priodisation permet de manipuler les dures,

les sries; elle requiert la capacit donner du sens une priode en rela-

tion avec une problmatisation (). Ce sont pourtant bien des oprations

cognitives de classement, de co-sriation, simultanit, dembotement

des dures, de rversibilit, de changement, de continuit ou de rupture

qui sont engages. Et, avec elles, le moyen de se familiariser avec la plu-

ralit des temps

(Lautier, 2001, 66)

c) La recerca sobre les representacions en histria. En els primers tre-

balls de lINRP a Frana apareixen exemples de recerques relacionades amb

les representacions (Baillat, 1997; Sourp, 1997). En els ltims anys han tingut

lloc nombroses investigacions sobre aquest camp, des dangles de visi fora

diversos, per que coincideixen a analitzar en general les representacions de

lalumnat i del professorat sobre la disciplina histrica, aix com dels elements

que en formen part daquesta disciplina (Laville, 2001, 73). Algunes recerques

49

en aquesta lnia, per exemple, apunten a la comparaci entre la comprensi de

la histria des de diferents edats. Un estudi daquest tipus, encara que se situa

en la psicologia evolutiva, s el de Carretero, Lpez-Manjn i Jacott (1997),

que van comparar les explicacions histriques destudiants de secundria i

estudiants duniversitat de la Comunitat de Madrid.

Conixer les representacions de lalumnat ha dajudar a saber com hem

densenyar la histria, per connectar amb la seva narraci i per fer-los arribar

a nivells de coneixement superiors. En aquest sentit, Wineburg (1994) arriba a

la conclusi que cal un ensenyament basat en la utilitzaci de fonts primries

per a lestudi de la histria, per ajudar lalumnat a millorar les seves represen-

tacions, a partir de la construcci del seu relat de la histria. Aix es contrapo-

saria al consum de la histria ja elaborada pels experts en els llibres de text.

Algunes investigacions han constatat que les representacions sobre els

esdeveniments histrics dels nens i nenes de primria sn fora pobres, per

que quan es demana a aquests nens i nenes que expliquin qu va passar, que

facin un relat dels fets, aquests construeixen narracions de naturalesa histrica

fora sorprenents i duna gran riquesa des del punt de vista explicatiu (Brophy

i VanSledright, 1997).

En un nivell diferent es podrien situar les recerques sobre les representa-

cions que el professorat t de la histria, que sn aportacions que tamb ens

han dajudar a guiar el debat de la millora de lensenyament de la histria, aix

com el debat de la formaci del professorat per ensenyar histria (Wilson i

Wineburg, 1993; Evans, 1994; Seixas, 1998).

d) Les investigacions sobre els programes i manuals densenyament de

la histria. Aquest tipus de recerques sn molt nombroses, en especial les que

fan referncia a lanlisi dels llibres de text, fins i tot podrem dir que sn les

que sumen un major nombre dinvestigacions, sobre el tractament de determi-

nats fets histrics, sobre la presncia de les minories, de les dones, dels sm-

bols didentitat, etc. Un altre exemple sn les que fan referncia a lanlisi de

50

la presncia dEuropa als manuals escolars. Tamb sn freqents les compa-

racions entre programes de diferents territoris o nacions dun mateix Estat. La

complexitat daquest tipus de recerques augmenta amb el creixement de les

migracions interregionals i internacionals, de la globalitzaci i de la revisi

dels conceptes de ciutadania i democrcia.

Sobre lanlisi dels programes, aix com sobre el procs de planificaci

educativa i els canvis curriculars en lensenyament de la histria, han augmen-

tat les recerques que indaguen en els efectes dels canvis. La causa pot ser el

creixement de linters social per saber quina histria sensenya o es vol ense-

nyar a les escoles. Alguns autors consideren que es tracta dun procs lgic

dins la democrcia (Laville, 2001, 75). Com apunta Wilson en referncia al

debat als Estats Units sobre els National Standars in History, el debat sobre el

currculum dhistria mostra les posicions enfrontades sobre el sentit de la

histria i les finalitats socials del seu ensenyament: Discussions about history and social studies curricula always re-

flect our own divided beliefs about the nature of history and the role of

historical knowledge in society.

(Wilson, 2001, 528)

e) La recerca sobre la conscincia histrica. s un tipus dinvestigaci

en creixement, com ho s la recerca sobre la memria histrica o la memria

collectiva. Segons Leville: est un champ de recherche o historiens et di-

dacticiens de lhistoire se recontrent (2001, 76). A Alemanya per exemple la

didctica de la histria s definida com lestudi de la conscincia histrica

(76).

Lestudi ms ampli realitzat sobre el contingut de la conscincia histrica

dels joves, s el que van dirigir Angvik i Von Borries (1997), a partir duna

enquesta en 25 pasos dEuropa, Israel, Palestina i Turquia, a ms de 32.000

joves de 15 anys. Les seves conclusions indiquen que la conscincia histrica

dels joves est relacionada amb les relacions complexes que estableixen entre

la interpretaci del passat, la percepci del present i les esperances dirigides al

51

futur. Semblaria que lensenyament de la histria juga un paper poc transcen-

dent en la formaci de la conscincia histrica i dels valors democrtics. Mal-

grat tot, cal tenir en compte que tamb intervenen factors relacionats amb les

caracterstiques del medi social o de la cultura familiar.

En aquesta mplia recerca sobre lensenyament de la histria a Europa,

tot i les limitacions lgiques dun estudi que no es pot corroborar amb altres

dades ms qualitatives, s una excepci en el tractament que en fa del temps

histric. Per exemple, indaga sobre les relacions que els joves estableixen en-

tre el passat i el present, aix com sobre les seves projeccions de futur a partir

del coneixement del passat. Tamb demana els significats que els joves donen

al concepte de canvi i com el relacionen amb els fets histrics.

A Frana, on es va publicar la part de lanlisi de les respostes dels joves

francesos, les conclusions sn semblants. s arriscat pensar que el coneixe-

ment del passat pot afavorir la conscincia social en el present, que a la vega-

da ser la base de lacci de les persones en el futur, ja que la conscincia his-

trica dels joves s fora contradictria i feble (Tutiaux-Guillon i Mousseau,

1998, 105). En una recerca diferent Goalen (1999) defensa que lensenyament

de la histria no s lnica font dels valors democrtics, per lestudi fet de-

mostra que pot ajudar a consolidar aquests valors.

Altres estudis sobre la conscincia histrica sn els de Seixas (1993), que

investig el pes dels aprenentatges histrics familiars de minories culturals del

Canad, en comparaci amb el pes dels aprenentatges sobre la histria a

lescola. En aquest cas la importncia dels coneixements adquirits en

leducaci informal s superior al pes de lescola.

Wineburg (2000) als Estats Units indaga sobre la formaci del sentit his-

tric en els estudiants de secundria. Aquest investigador entrevista a estudi-

ants i a les seves famlies en diferents ocasions en el curs de dos anys i mig.

Descobreix com les visions de la histria dels estudiants estan ancorades en el

discurs familiar, i aquest s recolzat de vegades per lescola i daltres vegades

pels mitjans de comunicaci o lexperincia personal.

52

Tamb als EUA Rose (1999, citat per Wilson, 2001, 538) descobreix

com els graduats de quart curs inicien els seus estudis dhistria amb idees ja

fora consolidades sobre la igualtat i el progrs. Aquestes representacions im-

plcites inicials dificulten duna manera considerable la seva predisposici a

enfrontar-se a les evidncies i la narraci histrica. Daquesta manera la seva

construcci del coneixement histric est molt condicionada.

1.2. La recerca sobre la construcci de la temporalitat

A lapartat anterior es repassaven una srie dapartats sobre programes

dinvestigaci en didctica de la histria. El primer feia referncia a recerques

sobre el procs de construcci del pensament histric, que tenen el seu origen

principalment en els treballs de la psicologia evolutiva. En el cas de les inves-

tigacions sobre el temps histric la primera gran obra sobre la percepci del

temps i la construcci de les nocions temporals s la de Piaget. Esta obra naci de la sugerencia que se sirvi hacernos Albert

Einstein (...) Es la intuicin subjetiva del tiempo primitiva o derivada y,

desde luego, solidaria o no de la de la velocidad? Presentan estas cues-

tiones una significacin concreta en el anlisis de la gnesis de las nocio-

nes en el nio, o bien la construccin de las nociones temporales termina

antes de traducirse en el plano del lenguaje y de la reflexin consciente?.

(Piaget, 1978, 9)

Aix comena l'obra de Piaget sobre el desenvolupament de la noci del

temps en els nens. La importncia daquesta introducci s que els conceptes

que Piaget seleccionar per a la seva recerca condicionar, posteriorment, la

investigaci sobre el temps i tamb sobre lensenyament de la histria. Cal

tenir en compte que Einstein proposava una indagaci sobre conceptes del

mn de la cincia fsica. A les seves conclusions trobem la relaci que lautor

estableix entre temps i velocitat:

53

La interpretacin psicolgica de las nociones temporales (...), es

que el tiempo constituye una coordinacin de los movimientos de distin-

tas velocidades: movimientos del objeto para el tiempo fsico o movi-

mientos del sujeto para el tiempo psicolgico. Decimos movimientos , es

decir movimientos reales, por oposicin a los desplazamientos o movi-

mientos ideales de la geometra (...). La velocidad se reduce a una intui-

cin insuficiente y a veces engaosa (...), la construccin del tiempo co-

mienza cuando las distintas velocidades se comparan entre s, velocidades

de las actividades humanas tanto como de los movimientos materiales, y

esta construccin se termina con la coordinacin de esas velocidades: las

nociones de tiempo y de velocidades son, pues, correlativas.

(Piaget, 1978, 271)

Piaget considerava que el temps, conjuntament amb l'espai, l'objecte i la

causalitat, era una categoria fonamental de l'experincia mental dels nens. Tot

i l'existncia d'altres treballs anteriors, organitza per primera vegada una teoria

global de desenvolupament del concepte de temps, en l'aprenentatge hum. La

seva obra ha estat posteriorment ampliada i completada amb investigacions

des de la psicologia gentica o evolutiva. En l'actualitat sanalitza des d'una

nova ptica, es recupera la seva visi constructivista de l'aprenentatge, per

s'ha criticat el seu mecanicisme per a l'adquisici de la temporalitat a una edat

determinada.

Piaget, seguint lesquema del seu model general de desenvolupament per

a altres conceptes, considera que hi ha tres grans etapes en la construcci del

concepte de temps: una etapa intutiva, una segona de transici i una tercera

operacional concreta. Aquestes etapes han estat descrites tamb com del

temps viscut, percebut i concebut, en relaci amb les capacitats intellectuals

de manipulaci dels conceptes temporals. Les nocions intutives de temps,

espai i velocitat fan la seva aparici als 4 o 5 anys i es van construint fins arri-

bar a la lgica newtoniana cap als 9 anys d'edat. L'etapa de les operacions

concretes es caracteritzaria per dos avenos essencials, d'una banda els nens

arriben a comprendre la relaci lgica entre successi i duraci, i, d'altra ban-

54

da, sn capaos de coordinar temps, velocitat i distncia, no solament en quant

a relacions duals, sin en explicacions integrades dels tres factors.

Des del camp de la psicofsica del temps alguns autors aprofundeixen

en les investigacions de Piaget. Aix, per exemple, Forgus (1973, citat per Bu-

eno, 1993) destaca el fet que la discriminaci d'intervals depn tant dels lmits

temporals experimentals com de la naturalesa i de la qualitat del