les troubles visuo-spatiaux dans le trouble de l’acquisition de la coordination - apport des jeux...
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Mémoire de psychomotricien. Juin 2012.TRANSCRIPT
CAMBOULAS Jean-Françoisjuin 2012
Mémoire présenté en vue de l’obtention du diplôme d’Etat de psychomotricien
Les troubles visuo-spatiaux dans le Trouble de l’Acquisition de la Coordination.
Apport de l’utilisation des jeux sur ordinateur.
Sous la direction de :
Philippe BOUTELET
2
CAMBOULAS Jean-François
juin 2012N° étudiant : C1109864
Les troubles visuo-spatiaux dans le Trouble de l’Acquisition de la Coordination. Apport de l’utilisation des jeux sur ordinateur en psychomotricité.
Sous la direction de Philippe BOUTELET
Visuospatial disorders in Developmental Coordination Disorder.
Contribution of computer games to réhabilitation in occupational therapy.
Under direction of Philippe Boutelet
1
Remerciements
A mon maître de mémoire, Philippe Boutelet, qui m’a accueilli dans sa pratique, m’a fait
découvrir une façon d’être auprès des enfants qu’il prend en charge, de leurs parents et de
leurs enseignants, à la fois proche et à l’écoute, souple et exigeant, discret et percutant,
empathique et rationnel, et toujours attentif et généreux. Il m’a donné le point d’appui
solide de sa pratique, synthèse vécue d’expérience et de connaissances, comme référence
pour m’orienter dans le labyrinthe des approches thérapeutiques de la dyspraxie.
A tous mes maitres de stage, pour leur goût du partage. Ils m’ont permis de découvrir une
grande variété d’approches en psychomotricité, et, à chaque fois, la qualité de leur
exercice, leur souci du bien être de leurs patients.
A mes camarades de promotion avec qui j’ai partagé tant de moments intenses.
A l’ISRP-Marseille, si bien intégrée dans sa ville, et sans laquelle je n’aurai pas rencontré
tous ces professionnels remarquables dans une région qui m’attirait depuis longtemps.
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Table des matières
Introduction.............................................................................................................................. 8
Abréviations.............................................................................................................................. 9
1 Le diagnostic de TAC....................................................................................................... 10
1.1 Le TAC dans les classifications DSM IV, CIM-10 et CFTMEA.....................................10
1.1.1 Classifications internationales.................................................................................................. 10
1.1.2 Similitudes et différences entre la CIM-10 et le DSM IV..................................................10
1.1.3 Classification française CFTMEA-2010.................................................................................. 11
1.1.4 Synthèse............................................................................................................................................. 12
1.2 Quel est l’intérêt d’un diagnostic de TAC ?.................................................................... 12
1.3 Quel est l’intérêt du diagnostic neuropsychologique ?............................................. 13
1.4 Comment poser le diagnostic ?......................................................................................... 15
1.4.1 Méthodologie.................................................................................................................................... 15
1.4.2 Les outils d’évaluation du psychomotricien........................................................................ 15
1.5 Quelle est l’importance des comorbidités et des problèmes scolaires ?.............18
2 Les questions fréquentes sur le TAC et la dyspraxie............................................ 22
2.1 Apraxie / dyspraxie : quelle différence ?....................................................................... 22
2.2 Trouble psychoaffectif ou trouble neuropsychologique ?........................................23
2.3 TAC ou dyspraxie ?............................................................................................................... 25
2.4 Que disent du TAC les chercheurs ?................................................................................. 30
2.4.1 Introduction...................................................................................................................................... 30
2.4.2 Description du TAC inspirée de l’apraxie.............................................................................. 31
2.4.3 Symptômes du TAC........................................................................................................................ 31
2.4.4 Catégorisations issues de la recherche.................................................................................. 34
2.4.4.1 Introduction.............................................................................................................................................. 34
2.4.4.2 Déficit perceptif : perception visuo-spatiale................................................................................ 36
2.4.4.3 Déficit perceptif : intégration des informations visuelles et proprioceptives.................36
2.4.4.4 Déficit cognitif : Modélisation interne des actes moteurs.......................................................36
2.4.4.5 Sous-types obtenus par l’approche empirique........................................................................... 38
2.4.4.6 Sous-types obtenus par l’approche orientée sur les processus............................................39
2.4.4.7 Approche de M. Mazeau....................................................................................................................... 39
4
2.4.4.8 Conclusion................................................................................................................................................. 40
3 Que sont les fonctions visuo-spatiales ?....................................................................42
3.1 Introduction........................................................................................................................... 42
3.2 Troubles orthoptiques........................................................................................................ 43
3.3 Troubles visuo-perceptifs et trouble de l’imagerie visuelle....................................44
3.4 Troubles visuo-spatiaux..................................................................................................... 46
3.5 Troubles visuo-attentionnels............................................................................................ 47
3.6 Tests visuo-spatiaux............................................................................................................ 48
3.6.1 DTVP2 - 4 à 10 ans (Hammill et al. 1993)............................................................................. 49
1. NEPSY - de 3 à 12 ans (Korkman et al. 2003).............................................................................. 51
2. Beery-VMI - 2 à 100 ans (Beery 2004).......................................................................................... 53
3. Piaget-Head - 6 à 14 ans....................................................................................................................... 53
4. NP-MOT - 4 ans à 8 ½ ans.................................................................................................................... 53
5. VOSP – Visual Object and Space Perception Battery (Warrington & James 1991).......53
6. PEGV – Protocole Montréal-Toulouse d’Evaluation des Gnosies Visuelles.......................55
3.6.2 Epreuve de dénombrement utilisée par Michèle Mazeau.............................................. 56
3.6.3 Tests de barrage.............................................................................................................................. 57
4 Quelles actions des professionnels de la santé en charge du TAC ?.................57
4.1 Nécessité d’une organisation en réseau......................................................................... 57
4.2 L’exemple de Resodys.......................................................................................................... 58
4.3 L’organisation de la prise en charge............................................................................... 61
4.4 L’action vers les parents et l’Education Nationale – aménagements scolaires. .61
4.5 Rééducation psychomotrice.............................................................................................. 64
4.6 Peut-on rééduquer l’écriture ?......................................................................................... 65
2 Réflexions et observations sur l’utilisation de l’ordinateur en
psychomotricité....................................................................................................................... 67
2.1 Addiction, fascination et motivation ................................................................................ 67
4.7 Les différents types de jeux sur ordinateur.................................................................. 69
4.8 La répétition........................................................................................................................... 70
4.9 Ambivalence de la relation à l’ordinateur..................................................................... 73
4.10 L’ordinateur, un tiers dans la relation avec le psychomotricien.........................74
4.11 Une évaluation objective de ses propres capacités.................................................74
4.12 Stabiliser son comportement......................................................................................... 75
4.13 Apprendre l’autonomie.................................................................................................... 75
4.14 Apprendre à expérimenter............................................................................................. 76
5
4.15 Perdre et gagner................................................................................................................. 76
4.16 Se réconcilier avec les activités constructives.......................................................... 77
4.17 Contrôler le jeu................................................................................................................... 78
4.18 Les fonctions psychomotrices et cognitives en jeu.................................................. 78
4.19 Comment intervient le psychomotricien ?..................................................................79
4.19.1 Guidance émotionnelle.............................................................................................................. 79
4.19.2 Guidance cognitive...................................................................................................................... 79
4.19.3 Guidance stratégique.................................................................................................................. 80
4.19.4 Enseigner par l’exemple............................................................................................................ 80
4.19.5 Rythmer et organiser la prise en charge............................................................................. 80
4.19.6 Maintenir la relation................................................................................................................... 81
1. Ajuster l’estime de soi à la conscience de sa progression....................................................... 81
2.2 Intérêt du jeu sur ordinateur dans la prise en charge des troubles visuo-
spatiaux.............................................................................................................................................. 81
4.19.7 Anticipation visuelle................................................................................................................... 81
4.19.8 Organisation spatiale.................................................................................................................. 81
4.19.9 Imagerie motrice.......................................................................................................................... 82
4.19.10 Attention soutenue................................................................................................................... 83
4.19.11 Organisation temporelle........................................................................................................ 83
4.19.12 Mémoire........................................................................................................................................ 84
4.19.13 Raisonnement et fonctions exécutives.............................................................................. 84
4.19.14 Choix des jeux............................................................................................................................ 85
2.3 Limites de la médiation informatique.............................................................................. 85
2.4 Du virtuel au réel.................................................................................................................... 85
3 Suivi psychomoteur de deux enfants........................................................................... 87
4.20 Hanna..................................................................................................................................... 87
1. Bilan............................................................................................................................................................. 87
2. Prise en charge......................................................................................................................................... 90
4.21 Amine..................................................................................................................................... 91
3. Bilan de 2007............................................................................................................................................ 91
4.21.1 Projet thérapeutique et prise en charge 2008-2009..................................................... 92
4. Bilan orthophonique de septembre 2009..................................................................................... 93
5. Bilan WIS IV en 2012............................................................................................................................. 93
6. Compte rendu de prise en charge du 2 février 2012................................................................ 93
7. Test DTVP2................................................................................................................................................ 94
6
8. Déroulement des séances.................................................................................................................... 94
5 Discussion : la place du jeu sur ordinateur dans la rééducation des
problèmes visuo-spatiaux.................................................................................................... 95
6 Références........................................................................................................................ 101
7 Annexes............................................................................................................................. 105
7.1 Le TAC dans la recherche................................................................................................. 105
7.1.1 Déficit perceptif : sensibilité kinesthésique...................................................................... 105
7.1.2 Déficit moteur : faiblesse musculaire................................................................................... 105
7.1.3 Déficit moteur : Contrôle du timing et de la force de contraction musculaire.....105
7.1.4 Déficit moteur : Stabilité des coordinations bimanuelles............................................ 105
7.1.5 Déficit d’automatisation............................................................................................................ 105
7.1.6 Sous-types obtenus par l’approche empirique (compléments)................................ 106
7.1.7 Sous-types obtenus par l’approche clinique inférentielle........................................... 108
7.1.8 Syndrome de dysfonction non verbale................................................................................ 108
7.2 Fonctions oculomotrices.................................................................................................. 109
7.3 Les articles sur le TAC répertoriés dans World of Knowledge............................. 110
7.4 CIM-10.................................................................................................................................... 111
7.5 CFTMEA................................................................................................................................. 112
7.6 Exemples de jeux sur ordinateur................................................................................... 113
7.6.1 Tangram........................................................................................................................................... 114
7.6.2 Parking............................................................................................................................................. 114
7.6.3 Tuiles colorées.............................................................................................................................. 114
7.6.4 Appariement de couleurs......................................................................................................... 114
7.6.5 Combinaison à deviner.............................................................................................................. 115
7.6.6 Grille à recouvrir de dominos................................................................................................. 116
7.6.7 Orientation spatiale selon la boussole................................................................................. 117
7.6.8 Dépliement de cube.................................................................................................................... 118
7.6.9 Mémoire d’objets (chercher le nouveau)............................................................................118
7.6.10 Mémoire de chemin.................................................................................................................. 119
7.6.11 Mémoire de formes et de position...................................................................................... 119
7.6.12 Mémoire et appariement........................................................................................................ 120
7.6.13 Balance des nombres............................................................................................................... 121
7.6.14 Pyramide des nombres........................................................................................................... 121
7.6.15 Soroban......................................................................................................................................... 121
7.6.16 Sudoku........................................................................................................................................... 122
7
7.6.17 Puzzle géométrique.................................................................................................................. 122
7.6.18 Labyrinthe.................................................................................................................................... 123
7.6.19 Formes complémentaires....................................................................................................... 124
7.6.20 Grilles de triplets....................................................................................................................... 124
7.6.21 Bactéria......................................................................................................................................... 125
7.6.22 Gâteaux de papier..................................................................................................................... 126
7.6.23 Logigramme (Dr Brain)........................................................................................................... 127
7.6.24 MaxiPousse de AnumanInteractive.................................................................................... 127
7.6.25 Pyramide de déductions......................................................................................................... 127
7.6.26 Jeu du cowboy de neurotransmetteurs............................................................................ 127
8
Introduction
La méconnaissance de la réalité des troubles visuo-spatiaux ou visuo-perceptifs, moins
aisément constatables qu’une hémiparésie, peut conduire à des interprétations erronées des
comportements de l’enfant qui en est atteint, alors qu’il s’agit d’un dysfonctionnement du
traitement des informations visuelles dont les conséquences sur les apprentissages sont
nombreuses et quasiment inévitables : dyslexie, dysgraphie et, pour certains, dyspraxie...
L’étiologie du trouble n’est pas connue. Ce mémoire présentera des interprétations
neuropsychologiques possibles, sans qu’aucune soit théoriquement acceptée par tous les
chercheurs. Les interprétations psychologiques n’ont pas été abordées – s’il en existe elles
sont très peu citées.
Les conséquences psychologiques du trouble sont bien sûr nombreuses, et comme le
trouble fonctionnel, elles méritent d’être prises en charge.
Avant de décrire l’intérêt du jeu sur ordinateur dans la prise en charge globale de l’enfant
présentant un trouble visuo-spatial (chapitre Réflexions et observations sur l’utilisation de
l’ordinateur en psychomotricité), il a paru utile d’explorer ce qu’est le Trouble
d’Acquisition de la Coordination (TAC) au travers de la question du diagnostic (chapitre
Le diagnostic de TAC), de parcourir les questions que l’on se prose fréquemment au sujet
de ce trouble (chapitre Les questions fréquentes sur le TAC et la dyspraxie), de décrire les
fonctions visuo-spatiales et les fonctions sous-jacentes de visuo-perception et
d’oculomotricité (chapitre Que sont les fonctions visuo-spatiales ?) et d’aborder
sommairement l’organisation de la prise en charge paramédicale des enfants atteints de
TAC (chapitre Quelles actions des professionnels de la santé en charge du TAC ?). Pour
finir, on présente deux cas d’enfants atteints de TAC et de troubles visuo-spatiaux (chapitre
Suivi psychomoteur de deux enfants).
Ce mémoire a été travaillé en relation étroite avec les pratiques de rééducation
psychomotrice de Philippe Boutelet qui reçoit en libéral, dans le cadre de Résodys parfois,
un grand nombre d’enfants atteints de TAC. Tout en gardant cette pratique comme point de
repère de ce qui peut être efficace dans la prise en charge d’enfants atteints de TAC et de
troubles visuo-spatiaux, il s’agissait d’acquérir les connaissances touffues de ces troubles.
Mais au fur et à mesure de l’exploration des travaux de recherche, la complexité
s’accroissait sans que la distance avec la pratique de mon maitre de stage se réduise. Des
liens restent certainement à faire. Mais on développera aussi le point de vue selon lequel la
9
pratique sur mesure, adaptée à chaque enfant, reste l’approche préférentielle, sous réserve
qu’elle s’accompagne d’évaluations régulières de sa pertinence.
Abréviations
2D : dans les deux dimensions
3D : dans les trois dimensions
ARS : Agence Régionale de Santé
CIM-10 : Classification Internationale des Maladies, 10ème révision.
IRM : Imagerie par résonnance magnétique
M-ABC : Batterie d’évaluation du mouvement chez l’enfant (1992), Henderson et Sugden
(2004) Adaptation française de la Movement Assessment Battery for Children par R.
SOPPELSA et J.M. ALBARET.
TAC : Trouble de l’Acquisition des Coordinations
TDA/H : Trouble Déficit de l’Attention avec ou sans Hyperactivité
SNC : système nerveux central
10
1 Le diagnostic de TAC
1.1 Le TAC dans les classifications DSM IV, CIM-10 et CFTMEA
1.1.1 Classifications internationales
Dans les classifications internationales, les troubles développementaux du contrôle moteur
correspondent aux entités nosographiques suivantes :
- Trouble Spécifique du Développement Moteur (code F82) dans la CIM10 qui
admet d’autres dénominations : débilité motrice de l’enfant, dyspraxie de
développement, trouble de l’acquisition des coordinations,
- Trouble d’Acquisition des Coordinations (TAC) dans le DSM IV
Précisions qu’on qualifie de « développemental » un trouble apparaissant dans l’enfance,
ne résultant d’aucune pathologie spécifique, sans atteinte neurosensorielle,
neuromusculaire ou neuromotrice et sans lésion cérébrale détectable par les moyens
classiques d’investigation. Néanmoins, chez les enfants qui présentent ces troubles, les
chercheurs détectent parfois des anomalies neurologiques cérébrales à l’aide de techniques
d’investigation récentes. Le lien avec le trouble reste encore en question.
Dans la suite, on se place dans cette perspective développementale.
1.1.2 Similitudes et différences entre la CIM-10 et le DSM IV
Ces deux classifications décrivent un même trouble du développement des
coordinations motrices, avec « altération sévère » pour la CIM-10, « difficultés » pour le
DSM IV.
La CIM10 invite à pratiquer un examen neurologique pour relever « dans la plupart des
cas » des signes qui traduisent « une immaturité significative du développement
neurologique » tels que « des mouvements choréiformes des membres, des syncinésies
d’imitation, et d’autres signes moteurs associés » ainsi que des atteintes des coordinations
fines et globales.
Pour les deux classifications, l’existence du trouble s’apprécie compte tenu de l’âge et d’un
éventuel retard mental. Pour le DSM-IV il faut, de plus, observer une interférence
« significative avec la réussite scolaire ou les activités de la vie courante ».
11
Le DSM IV exclut le diagnostic en cas d’affection médicale générale (ex. IMC,
hémiplégie, dystrophie musculaire) ou de Trouble envahissant du développement. La CIM-
10 le permet lorsque la pathologie associée n’explique pas tout.
Dans le cas d’un enfant atteint de Trouble déficit de l’attention/hyperactivité (TDA/H), le
DSM IV attire l’attention sur la nécessité de vérifier que la maladresse ne résulte pas de la
distractibilité et de l’impulsivité avant de porter le diagnostic conjoint de TAC.
Selon le DSM IV, l’évolution est variable et le manque de coordination peut persister à
l’âge adulte. Selon la CIM-10, l’évolution est continue, sans rémission ni rechute avec le
plus souvent une diminution progressive avec l’âge, mais, dans certains cas, persistance
d’un léger déficit à l’âge adulte.
La CIM-10 place le trouble dans une catégorie intitulée Troubles du développement
psychologique, caractérisés par un lien étroit avec la maturation biologique du SNC et des
atteintes fréquentes du langage, du repérage visuo-spatial et de la coordination motrice.
Le DSM-IV indique les principales comorbidités développementales, notamment le
Trouble phonologique, le Trouble du langage expressif ou réceptif-expressif, et estime la
prévalence à 6% des enfants de 5 à 11 ans.
1.1.3 Classification française CFTMEA-2010
En correspondance du Trouble Spécifique du Développement Moteur (code F82) de la
CIM-10, la Classification Française des Troubles Mentaux de l’Enfant et de l’Adolescent
(CFTMEA révision 2010) définit deux Troubles psychomoteurs (code 6.2) :
- le Retard psychomoteur (code 6.20),
- les Autres troubles psychomoteurs (code 6.28)
A noter que les Autres troubles psychomoteurs (code 6.28) ne correspondent qu’en partie
au Trouble spécifique du développement moteur de la CIM-10, sans qu’il soit précisé
pourquoi. Un point de vue semblable semble adopté dans l’approche de Michèle Mazeau,
décrite ci-après, pour qui la dyspraxie se distingue du TAC.
Dans la CFTMEA, le Retard psychomoteur est un retard des acquisitions précoces (tenue
assise, préhension, marche…). Comme dans les classifications internationales on exclut le
cas où l’enfant est atteint de pathologies spécifiques ou de retard mental. La CFTMEA est
la seule classification à citer une échelle de développement pour évaluer le trouble. Elle
propose l’échelle de Brunet-Lézine qui investigue quatre secteurs la posture, le langage, le
rapport aux objets et les interactions sociales. Utilisées depuis plusieurs dizaines d’années,
12
révisée en 1997, l’échelle de développement psychomoteur de Brunet-Lézine a le grand
avantage d’être bien connue des praticiens hospitaliers, d’être étalonnée pour les enfants de
2 à 30 mois et d’être adaptée à l’enfant jusqu’à 5 ans.
Les Autres troubles psychomoteurs sont caractérisés par la maladresse et recouvrent
plusieurs troubles typiquement psychomoteurs :
- les troubles de la latéralisation,
- le syndrome de débilité motrice de Dupré,
- la dyspraxie, définie comme trouble de l’organisation du geste en rapport avec un
déficit du schéma corporel et de l’organisation spatiale,
- l’inhibition psychomotrice (lenteur, raideur posturale et motrice, crampes),
- le trouble de la régulation tonique, avec l’accent mis sur les troubles toniques à
dimension relationnelle,
- les autres troubles perceptivo-moteurs ou spatio-temporels.
1.1.4 Synthèse
Pour la CIM-10, la dyspraxie de développement n’est qu’un autre nom du TAC – le DSM-
IV n’emploie plus le terme dyspraxie, sauf au détour de la description d’autres troubles.
Dans le DSM-IV, la définition du TAC est très générale et, comme ce trouble est le seul de
la catégorie Troubles des habiletés motrices, on s’attend à ce que des sous-types
apparaissent dans les révisions futures.
La CFTMEA distingue plus finement différentes pathologies des coordinations motrices, la
dyspraxie n’étant que l’une d’entre elles.
La CFTMEA et la CIM-10 soulignent les atteintes de l’organisation corporelle et spatiale,
la CIM-10 évoquant explicitement les troubles visuo-spatiaux.
Toutes ces classifications définissent des syndromes. L’étiologie du trouble reste inconnue.
Et on verra dans la suite que certains chercheurs se démarquent de ces classifications qu’ils
considèrent comme inadaptées, ou bien les approfondissent en proposant des sous-types .
1.2 Quel est l’intérêt d’un diagnostic de TAC ?
Au terme de « diagnostic » s’attache une grande valeur puisqu’en général le diagnostic
conduit, selon le cas à :
- une causalité ou un mécanisme, mais parfois seulement des hypothèses,
13
- la mise en relation de signes ou symptômes, dont certains ont pu passer inaperçus,
- la médication et/ou la prise en charge, par des professionnels de santé en vue de guérir,
atténuer ou soulager le trouble.
Dans le cas le plus fréquent, il en résulte une prescription médicale de produits
pharmaceutique permettant la guérison. Mais lorsque l’on diagnostique un syndrome, la
causalité n’est pas déterminée et la thérapeutique reste incertaine et fluctuante.
Le diagnostic de TAC est médical et c’est celui d’un syndrome. Son intérêt est de faire
entrer dans le champ médical le trouble qui est ressenti par l’enfant et par son
environnement. Ce qui ouvre à la prise en charge de l’enfant par des professionnels
spécialisés ainsi qu’à la prise en compte de ses difficultés par l’environnement, aussi bien
la famille que l’école. Pour l’enfant c’est l’espoir d’avoir une aide et c’est aussi la prise de
conscience d’une réalité parfois ressentie de façon floue.
Dans certains secteurs géographiques, le diagnostic ouvre à la prise en charge financière
des frais médicaux et paramédicaux et donne accès au soutien scolaire médico-social (type
SESSAD) ou à des structures d’enseignement spécialisées.
En pratique, le diagnostic médical s’accompagne d’un diagnostic neuropsychologique.
Prenant l’exemple de la dyslexie, Michèle Mazeau (2005, p.XXII) souligne la fréquente
confusion entre symptôme – dyslexie = ne pas arriver à lire en classe – et diagnostic
neuropsychologique dans lequel la dyslexie est décrite comme résultant de déficits sous-
jacents qui peuvent être très variés : déficit de la mémoire de travail, trouble visuo-
attentionnel, trouble visuo-spatial…
1.3 Quel est l’intérêt du diagnostic neuropsychologique ?
Le diagnostic neuropsychologique affine le diagnostic médical de TAC, à l’aide d’épreuves
et de tests spécifiques visant à identifier des processus déficitaires : traitements visuo-
spatiaux, régulation des mouvements automatiques par les ganglions de la base ou le
cervelet, fonctions exécutives….
L’apraxie constructive, trouble beaucoup plus étudié que le TAC, apporte un éclairage
intéressant sur le problème du diagnostic neuropsychologique. Grossi et Trojano (2004)
observent que les signes relevés ne permettent pas d’identifier de façon univoque les
processus atteints, parce que le sujet met toujours en œuvre des stratégies d’adaptation, en
14
utilisant ses capacités non déficitaires. Selon les sujets, des atteintes identiques peuvent se
manifester de façon différente, et des atteintes différentes, se manifester de façon identique.
Michèle Mazeau (2005) souligne qu’en l’absence de signes anatomiques ou physiologiques
observables, le diagnostic neuropsychologique reste une hypothèse. Seuls les progrès de
l’enfant en rééducation peuvent le valider. Avec la réserve que, même en l’absence de
rééducation, l’enfant progresse car il n’est pas atteint d’une pathologique dégénérative.
Pour être complet, le diagnostic doit donc prévoir des points de contrôle des progrès
attendus, compte tenu de ce que serait une évolution habituelle : si les progrès attendus ne
sont pas au rendez-vous, le diagnostic est réexaminé et la prise en charge réorientée.
En ce qui concerne l’apraxie constructive, Grossi et Trojano (2004) observent qu’il est
impossible de construire une prise en charge à partir de l’interprétation du trouble parce
que « dans le diagnostic et dans la réhabilitation, deux positions théoriques nécessairement
différentes sont adoptées » : le diagnostic vise à identifier un processus défaillant alors que
la thérapie vise à le réhabiliter, non en l’activant, ce qui est impossible, mais en activant
d’autres processus encore fonctionnels et périphériques. De ce fait, l’approche
thérapeutique, orientée par le diagnostic, est globale et spécifique au patient.
De même, le diagnostic de TAC complété par un diagnostic neuropsychologique ne définit
pas une prise en charge mais oriente le psychomotricien dans sa prise en charge.
Sur le versant psychologique, Michèle Mazeau souligne que l’examen minutieux des
dysfonctionnements « permet de réhabiliter nombre des comportements de l’enfant -
souvent jugé fainéant, ou peu motivé, ou opposant, ou provocateur, voire immature ou
déficient. » (Mazeau 2005, p.282). Le diagnostic change le regard sur l’enfant, et le
regard de l’enfant sur lui-même. A noter la controverse entre les approches
psychoaffective et neuropsychologique examinée ci-après.
Enfin Michèle Mazeau insiste sur les choix d’orientation scolaire qui découlent d’un
diagnostic : pas plus que le domaine scientifique lorsqu’il y a trouble visuo-spatial, les
métiers manuels ne sont recommandés. Souvent les domaines littéraires conviendront
mieux (en l’absence de dysphasie bien sûr).
15
1.4 Comment poser le diagnostic ?
1.4.1 Méthodologie
En s’inspirant de la présentation de Mazeau (2009) concernant la dyspraxie et de la
réflexion de Albaret et de Castelnau (2005), on peut décrire une méthodologie de
diagnostic du TAC en quatre étapes :
- le recueil de la plainte concernant la maladresse, le graphisme, l’organisation spatiale ;
- l’examen neurologique pour vérifier l’absence de pathologie neuro-motrice, neuro-
sensorielle ou neuro-musculaire – avec, souvent, le relevé de signes neurologiques
mineurs ; l’anamnèse d’éventuelles carences ou déficits de stimulation psychomotrice ;
- l’évaluation du niveau intellectuel par l’échelle de Weschler qui permet d’écarter un
retard mental ou d’évaluer sa participation au trouble, et qui peut révéler une
dissociation entre Compréhension Verbale et Raisonnement Perceptif signe fréquent de
trouble visuo-spatial ; l’évaluation de la motivation
- l’évaluation par un psychomotricien ou un ergothérapeute et, si nécessaire, un
orthoptiste, ces derniers bilans permettant de porter le diagnostic médical et
neuropsychologue.
Plusieurs remarques peuvent être faites.
• La plainte émerge à l’occasion du passage en cours préparatoire et que l’enfant se trouve
en situation d’échec dans les apprentissages de la lecture, de l’écriture, du calcul.
• L’évaluation de l’intelligence par le WISC peut être erronée chez un enfant atteint
simultanément de troubles visuo-spatiaux et de dysphasie, car on mesurera, en fait, son
incompréhension des consignes et sa désorganisation visuo-spatiale.
• Le passage chez l’orthoptiste n’est pas systématique, mais il est essentiel si un problème
orthoptique est détecté par le psychomotricien, l’ergothérapeute ou le médecin ; la
rééducation orthoptique doit être effectuée avant toute prise en charge du TAC.
• Le diagnostic est sous la responsabilité du médecin qui ordonne les bilans par les
professionnels paramédicaux.
1.4.2 Les outils d’évaluation du psychomotricien
Albaret et De Castelnau (2005, p.29) soulignent la variabilité qualitative et quantitative des
symptômes du TAC, qu’ils proposent d’évaluer selon trois axes :
- les coordinations et habiletés motrices,
16
- les praxies gestuelles et visuo-constructives,
- la vision et la kinesthésie.
Ils recommande de construire l’évaluation en s’inspirant de différentes approches :
- l’approche multifactorielle des aptitudes motrices : ils citent, notamment le modèle de
Fleishman et Reilly qui, en 1998, distingue 10 aptitudes psychomotrices et 9 aptitudes
motrices (pour mémoire, l’analyse factorielle du test d’Oseretski a mis en évidence 6
facteurs),
- l’approche orientée sur le résultat et l’approche complémentaire, orientée sur le
processus : la première s’intéresse à la production d’un résultat, la deuxième à la façon
dont ce résultat est produit ; la plupart des tests s’intéresse en priorité aux résultats, qui
sont cotés, et prend en compte les processus au travers des observations qualitatives –
Exemple : M-ABC, copie de figure de Rey.
- l’approche dynamique du mouvement qui s’intéresse au couplage entre perception et
action, avec le rôle des fonctions cognitives dans la mise en place de ce couplage, à
l’aide de la vision et la kinesthésie, des traitements visuo-spatiaux, des fonctions
exécutives, du raisonnement, du schéma corporel…
Le test le plus fréquemment utilisé en recherche pour caractériser le TAC est le M-ABC,
étalonné de 4 à 12 ans, qui comporte des épreuves motrices et un questionnaire. L’analyse
factorielle révèle cinq facteurs : dextérité manuelle, réception de balle, équilibre
dynamique, changement d’environnement (i.e. enfant ou environnement mobile), contrôle
de soi (i.e. enfant et environnement stables) d’après Wright et Sugden en 1996 (cité par
Visser 2005).
Plusieurs autres tests peuvent être utilisés pour évaluer les capacités gestuelles :
- le test Charlop-Atwell, étalonné entre 3 ans et 6 ½ ans, qui évalue la coordination entre
membres supérieurs et membres inférieurs, la coordination entre actions simultanées,
l’équilibre dynamique et l’équilibre statique ;
- le test d’imitation de gestes de Berges ou le test EMG (Vaivre-Douret 1997) ;
- les épreuves gestuelles de la NEPSY (Korkman et al. 2003) ;
- la NP-MOT (Vaivre-Douret 2007) ;
- le test Lincoln-Oseretsky (Oseretsky et al. 1984).
17
A noter que seul le Lincoln-Oseretsky explore l’acquisition de praxies apprises de type
culturel (cf. ci-après la description de l’approche de Michèle Mazeau).
Des tests complémentaires permettent d’explorer bien d’autres aspects susceptibles de
contribuer au TAC ou d’en résulter. En voici une sélection :
- test du bonhomme,
- test de schéma corporel de Bergès-Lézine,
- test des bâtonnets pour la structuration spatiale
- test de Piaget-Head pour l’orientation spatiale,
- test BHK pour le graphisme,
- test de reproduction de structures rythmiques de Stambak,
- test de pointillage de Stambak
- item tour de Londres de la NEPSY pour la planification,
- précision visuo-motrice de la NEPSY,
- orientation spatiale de la NEPSY (flèches et plan),
- test de copie de figures de Bender-Santucci,
- test Beery-VMI pour la perception visuelle, l’intégration visuo-motrice, la visuo-
construction,
- test DTVP2 pour la perception visuelle, l’intégration visuo-motrice,
- cubes de la NEPSY, pour les praxies constructives,
- test de la figure de Rey pour les praxies constructives
- test de barrage pour l’attention visuelle,
Le passage de tests s’accompagne toujours de l’observation clinique qualitative, qui fait
partie intégrante de l’évaluation. Elle permet notamment d’apprécier le comportement de
l’enfant, sa motivation, son état émotionnel et physiologique.
Et au delà du souci d’évaluer les déficits, il est essentiel de motiver l’enfant sur la durée de
test, sans quoi l’évaluation ne sera pas représentative. Ce qui pose un problème.
En effet, si les procédures standardisées sont adaptées à l’étalonnage d’un test, avec des
enfants normaux sans problèmes, elles ne permettent pas d’évaluer correctement les
performances d’un enfant en difficulté, qui le sait, en est plus ou moins perturbé et a besoin
d’être soutenu et encouragé d’une façon qui ne peut être prévue dans les consignes. Il faut
18
parfois adapter les procédures : bien s’assurer que l’enfant a compris la consigne, le
remotiver en l’encourageant ou en désamorçant l’anxiété par un peu d’humour…
L’évaluation doit être organisée de façon à ce que l’enfant ne soit pas toujours en échec.
On peut aussi, de temps en temps, guider l’enfant vers la réussite d’un item échoué pour
qu’il peut apprendre quelque chose avec le psychomotricien (on ne cotera pas l’item
comme réussi, bien sûr).
Pour le thérapeute, l’évaluation est la première séance de la prise en charge, durant laquelle
s’établit la relation avec l’enfant. Certes il s’agit de faire le point sur les difficultés, mais il
faut aussi ouvrir une perspective thérapeutique motivante.
Le dialogue avec les parents au moment de l’évaluation est essentiel, non seulement pour
recueillir leurs observations et leur connaissance de l’enfant, mais aussi pour les impliquer
dans le processus thérapeutique, en leur apportant des éclairages nouveaux sur les
difficultés rencontrées, les progrès ou les solutions possibles, la façon d’accompagner
l’évolution de l’enfant, le déroulement de la prise en charge.
1.5 Quelle est l’importance des comorbidités et des problèmes
scolaires ?
Les comorbidités du TAC sont nombreuses et le plus souvent la règle (ex. troubles des
apprentissages, troubles attentionnel). La recherche, en limitant son champ d’étude au
TAC, ne prend pas en compte les symptômes non moteurs. De ce fait, les catégorisations
du TAC sont peu satisfaisantes et, peu à peu, la recherche est amenée à prendre en compte
l’ensemble des symptômes associés (Visser 2005, p.89).
Le Tableau ci-dessous présente une vue d’ensemble des comorbidités :
19
Tableau - Comorbidités des troubles psychomoteurs (% indicatifs)
(cours ISRP-Marseille de J.M. Albaret, 2011)
A noter qu’une étude de Crawford et Dewey (2008) montre que la présence et l’importance
de troubles visuo-spatiaux dans le TAC est corrélée à la présence de comorbidités.
Constatant la fréquence des comorbidités, Gillberg en 2003 (cité par Gaudry et al. 2010,
p.55) identifie un syndrome Déficit de l’Attention, du contrôle Moteur et de la Perception
(DAMP).
De façon plus générale, les auteurs rapportent de nombreux troubles, difficultés ou
symptômes associés :
- difficultés de lecture, de comportement et d’ajustement psychosocial (Missiuna et al.
2006),
- difficultés d’attention, d’apprentissage (lecture, écriture, orthographe) et d’ajustement
psychosocial, estimé avec le Child Behaviour Checklist (Dewey et al. 2002),
- symptômes dépressifs (Piek et al. 2007),
- choix immature de jeux, préférence pour des activités non motrices (R. Geuze 2005),
- isolement (R. Geuze 2005),
- incertitude ou anxiété (R. Geuze 2005),
- faible estime de soi (R. Geuze 2005).
Geuze (2005) note que la réaction de l’environnement peut influer, de façon négative, sur
l’évolution du trouble. Il observe :
- l’exclusion des jeux moteurs par les pairs entrainant un appauvrissement des
expériences motrices,
- la mésinterprétation, par les adultes, de la lenteur et de l’imprécision comme de la
paresse
- la diminution du soutien développemental des adultes.
- pouvant affecter le développement.
Pour le psychomotricien, il résulte de tout cela qu’en présence d’un enfant atteint de TAC il
doit prendre en compte une grande variété de difficultés propre à cet enfant, mais aussi agir
en direction de son environnement – l’école, les parents, les clubs sportifs – pour que le
bénéfice de la prise en charge ne soit pas perdu.
20
En ce qui concerne les difficultés scolaires, Michèle Mazeau (2009) en souligne l’ampleur,
en lien avec les difficultés visuo-spatiales et les troubles gestuels. Elles concernent :
- le dessin et le graphisme (écriture lente ou illisible, déformations),
- la lecture et l’écriture des nombres, les opérations posées par écrit,
- la géométrie,
- les tableaux à double entrée,
- la lecture de graphes, de schémas, de plans et de cartes,
- les notes prises en classe, souvent désorganisées,
- les travaux manuels et la technologie.
Il est à noter que les enfants atteints de troubles visuo-spatiaux ont des difficultés à
comprendre les présentations visuelles alors que, pour les enfants normaux, elles sont une
aide à la compréhension.
Michèle Mazeau (2005) fait une fournit une description très détaillée des conséquences
scolaires des troubles visuo-spatiaux et des troubles du geste. La pratique en stage
confirme cette description.
• En maternelle les dessins sont plus pauvres, moins structurés et les productions attendues
(rond, croix, carré) non atteintes, ce qui conduit parfois à l’hypothèse d’un retard mental
dissimulé derrière une aptitude verbale de façade.
• En primaire, la dysgraphie est le symptôme majeur qui amène à consulter. Elle se
manifeste de façon variée, du ralentissement à la lenteur excessive, de la légère
malformation des lettres à l’impossibilité de se relire. Parce qu’elle nécessite une forte
mobilisation attentionnelle de la part de l’enfant, l’écriture entraine souvent des fautes
d’orthographe. L’usage de l’ordinateur, avec le clavier, évite la confrontation avec le
problème constructif ou gestuel et permet à l’enfant de consacrer son attention aux
apprentissages.
• La manipulation des outils scolaires est elle aussi difficile parce qu’elle met en jeu les
compétences visuo-spatiales, les coordinations bimanuelles (règle), la coordination oculo-
manuelle, la régulation tonique du geste. Les travaux pratiques ou activités manuelles
posent encore plus de difficultés.
• Lorsque la discrimination des orientations ne se fait pas – indistinction des orientations
vers la droite ou vers la gauche, incapacité à différencier un objet de son symétrique, la
21
lecture est très souvent atteinte et l’écriture est émaillée de lettres inversées, voire produite
de la droite vers la gauche.
• Les troubles orthoptiques et visuo-spatiaux engendrent systématiquement des problèmes
de lecture du fait de la non mise en place des praxies oculomotrices de lecture – en voici
quelques exemples : succession de saccades orientées vers la droite, préparées par des
déplacements attentionnels eux aussi orientés vers la droite ; saccades de régression en cas
d’incompréhension ; saccades de passage d’une ligne à la suivante.
Leur détection se fait souvent en fin de CP ou CE1, avec l’absence de progrès dans la
lecture, lorsque les textes deviennent plus denses – par ailleurs, la lecture de mots séparés
est souvent possible sans problème. L’exploration visuelle reste aléatoire et l’enfant saute
des mots ou des lignes, a de la peine à comprendre les textes, est incapable de s’y retrouver
après les avoir lus.
• La dysorthographie peut résulter aussi bien du trouble orthoptique (mauvaise capture des
marqueurs orthographiques non prononcés) que de la monopolisation de l’attention par la
tâche graphique.
• En mathématiques, les troubles visuo-spatiaux posent des problèmes dans les tâches de
dénombrement (recomptages fréquents d’éléments déjà comptés) ou de mise en
correspondance, dans les tableaux à double entrée ou les procédures visuo-spatiales de
calcul posé par écrit, dans la compréhension de la numération de position, dans la
discrimination des signes mathématiques (« < » ou « > ») et bien sûr, en géométrie.
• En sport, les difficultés gestuelles conduisent souvent l’enfant à rester de son côté pour
éviter les moqueries.
La conséquence de ces difficultés est un sentiment d’infériorité scolaire qui peut mener
jusqu’à la perte d’estime de soi ou à la phobie scolaire. L’enfant est sans cesse confronté à
des difficultés dans des domaines où les autres réussissent sans effort. Il peut arriver qu’il
prenne en grippe l’écriture, la lecture, les nombres… Et Michèle Mazeau souligne
plusieurs fois dans son ouvrage de 2005, la tendance récurrente des adultes, des
enseignants, et parfois des professionnels de santé, à interpréter comme mauvaise volonté
ou encore trouble affectif, des déficits qui sont d’origine purement neurologique et qu’on
n’a pas imaginé ou cherché à détecter. L’inversion de la cause et de la conséquence est un
22
grand classique de l’erreur diagnostique : le mal être de ces enfants est réel mais il est très
souvent la conséquence du trouble neuropsychologique et non l’inverse.
2 Les questions fréquentes sur le TAC et la dyspraxie
2.1 Apraxie / dyspraxie : quelle différence ?
L’apraxie, décrite dans les débuts de la neuropsychologie correspond à la perte de
coordinations motrices acquises. Elle résulte d’une détérioration de zones neuronales qui,
dans les centres supérieurs, contrôlent les coordinations motrices. C’est le cas, par
exemple, après un accident vasculaire cérébral, ou à l’occasion d’une démence.
Constatant que des enfants présentaient des symptômes similaires à ceux de l’apraxie, on a
forgé le terme de dyspraxie pour qualifier la non acquisition de certaines coordinations
motrices au cours du développement, en l’absence de lésion cérébrale. Ce trouble a été
nommé « dyspraxie de développement » par Brain en 1961, selon l’historique dressé par
Gaudry et al. (2010, p.299).
Corraze (2003, p.97) observe qu’en 1981 Hecaen a relevé une association forte entre
aphasie et apraxie, particulièrement l’apraxie idéatoire, alors que dans la dyspraxie, seuls
ceux qui ont des symptômes semblables à ceux des adultes présentent des troubles du
langage.
Plus fondamentalement, une grande différence entre les deux pathologies est que l’apraxie
atteint le cerveau dans sa maturité, avec des lésions identifiées, alors que le TAC est une
variation du développement, avec des déficits particuliers, sans lésion semblable.
La plasticité cérébrale est la capacité du cerveau à réorganiser sa structure sous l’effet des
stimulations, pour améliorer l’adaptation à l’environnement. Elle explique la récupération
de déficits résultant de certaines lésions cérébrales. Et on observe que cette récupération est
meilleure dans le cas d’une lésion localisée que dans le cas de lésions disséminées (P.
Arnichand, cours ISRP-Marseille 2011).
Dans l’apraxie de l’adulte, lorsque la lésion est localisée, les zones environnantes sont
fonctionnelles et permettent plus ou moins de compenser les processus cérébraux
déficitaires.
Chez l’enfant atteint de TAC, on ne peut s’appuyer sur des apprentissages achevés pour
stimuler ceux qui sont en retard d’acquisition. La maturation des fonctions cérébrales est
un processus global : le développement de chaque partie se fait au sein d’un ensemble lui-
23
même en développement, et l’apprentissage de chaque fonction neuropsychologique
implique dynamiquement celui des autres. Le déficit d’une fonction a un impact sur
l’évolution des autres.
Une image pourrait être celle d’une fourmilière. Si l’on détruit une zone localisée d’une
fourmilière déjà construite en y plaçant une pierre, la fourmilière sera réparée au mieux
pour rétablir les continuités des aménagements préservés. Si le même accident se produit
au cours de la construction, le plan sera adapté et le résultat sera tout à fait différent.
De même, lorsqu’une zone neuronale, ou une fonction neuropsychologique est défaillante,
le développement suit une trajectoire différente, c’est un développement atypique
(Mazeau 2005, p.XVI). Elle souligne « l’interdépendance des différentes fonctions
cognitives pour "sculpter" l’ensemble du fonctionnement mental » (Mazeau 2005, p.58).
A l’appui de cette conception, Mazeau cite le fait que l’enfant atteint de trouble visuo-
spatiaux, habitué à ne pas se fier à ce qu’il voit, a souvent une conscience précoce de la
conservation des quantités. Ainsi, il n’est pas sensible au leurre perceptif de la
transformation d’une boule de pâte à modeler en un long boudin (cf. expérience de Piaget).
Et comme exemple de conséquence, elle évoque les répercussions développementales
d’une agnosie visuelle sur les capacités verbales, d’un trouble visuo-spatial sur
l’apprentissage de l’orthographe.
Dans le cas du TAC, la variété et la variabilité des symptômes laisse imaginer des
trajectoires développementales extrêmement différentes selon les cas – ou pourrait évoquer
l’effet papillon pour en donner une image. Il est possible que ces trajectoires atypiques
soient d’autant plus sensibles aux perturbations provenant de facteurs environnementaux,
familiaux ou scolaires, de nature émotionnelle ou cognitive, qu’ils soient favorisants ou
défavorisants.
2.2 Trouble psychoaffectif ou trouble neuropsychologique ?
La controverse est sous-tendue par l’antagonisme entre certains adeptes de la psychanalyse
et de la neuropsychologie. Cette opposition est présentée par Fabien Joly (2009) : les uns
minimisent le trouble instrumental qu’ils considèrent découler du trouble psycho-affectif à
traiter exclusivement et en priorité, les autres considèrent que le trouble psychoaffectif
résulte du trouble instrumental sur lequel il faut centrer la prise en charge pour que tout
rentre dans l’ordre.
24
Fabien Joly rappelle que cette opposition a été résolue par l’approche psychomotrice
fondée par Ajuriaguerra, qui propose « une compréhension complexe, développementale,
instrumentale et psychoaffective à la fois » du trouble, et récuse « l’opposition
organogénèse/psychogénèse » en soulignant l’importance du domaine instrumental dans le
développement affectif et cognitif de l’enfant.
On peut imaginer que le TAC, chez un enfant qui a une longue histoire de trouble gestuel,
n’est plus, s’il l’a jamais été, un trouble purement instrumental dans la mesure où les
aspects psychoaffectifs se sont eux aussi engrammés et ont influé sur le développement et
sur l’évolution du trouble.
A l’inverse, avec le même mécanisme, le trouble ne saurait être purement psycho-affectif,
dans la mesure où les aspects instrumentaux se sont engrammés et continuent à intervenir,
quand bien même les causes psycho-affectives auraient disparu (analogie avec la notion de
névrose).
Le double aspect instrumental et psycho-affectif de la dyspraxie est souligné par la grande
majorité des auteurs (Gaudry et al. 2010, p.304 ; Mazeau, 2005). S’il est important, pour
les chercheurs de démêler des causalités, le thérapeute ne peut faire autrement que prendre
en charge les différentes manifestations du trouble puisque « le développement des
fonctions cognitives et celui de la personnalité sont indissociables » (Berquin et al. 2010,
p.186). C’est la position de Fabien Joly (2009).
La controverse sur le diagnostic, qui réapparait en psychomotricité, est en réalité, un débat
sur la prise en charge, certains thérapeutes spécialisés prétendant tout traiter, sans vouloir
compléter leur formation ni s’assurer que ce qu’ils ne traitent pas est pris en charge.
Dans la pratique, le psychomotricien est conduit à mettre l’accent sur l’un ou l’autre des
aspects en fonction de l’enfant et à inciter à une prise en charge psychologique lorsqu’une
approche spécifique par le langage lui paraît nécessaire.
On sait qu’il n’y pas de pratique corporelle qui ne s’accompagne de mouvements
psychoaffectifs. La psychomotricité en prend acte et met en jeu la personne, non seulement
dans une fonction, mais autant que possible de façon intégrée à la globalité de la personne,
y compris affective et relationnelle.
Mon expérience personnelle, qui m’a sensibilisé à la psychomotricité, est qu’il est plus
efficace d’aborder une difficulté relationnelle par la régulation tonique plutôt que par la
25
thérapie verbale, souvent sans fin. C’est aussi le sens des pratiques ancestrales telles que le
yoga. J’ai pu constater que les aspects psychologiques « montent à la conscience » lorsque
l’on porte l’attention sur les manifestations corporelles d’une difficulté. Si certains
psychologues ignorent ce fait, cela de peut étonner un psychomotricien.
De même, la prise en charge des aspects psycho-affectifs du TAC se fait, en
psychomotricité, au travers des activités corporelles. Elles mettent en jeu l’émotionnel et
c’est le rôle du psychomotricien d’amener le patient à en réguler les manifestations, en
l’aidant à en prendre conscience et en dédramatisant les situations.
Exemple : Pour diminuer l’anxiété associée à la dysgraphie, une psychomotricienne
propose aux enfants de couvrir de traits-jetés (comme des brins d’herbe) une feuille A3
scotchée sur son bureau. Elle permet et incite l’enfant à déborder de la feuille pour la
recouvrir entièrement par ce procédé, sans laisser le moindre espace blanc. Ainsi le lâcher
du trait s’achève par une trace sur le bureau… lavable. En lui permettant de déborder de la
feuille et de « salir » le bureau, l’enfant dysgraphique, habitué à se voir reproché de ne pas
maitriser son geste, de faire des saletés en écrivant, se voit offrir une expérience ludique
qui le réconcilie avec le geste graphique primitif. Cette expérience est réellement intense,
sans que rien ne soit évoqué de tout son passé douloureux.
2.3 TAC ou dyspraxie ?
Dans le DSM-IV-TR (APA 2004, p.68), le terme dyspraxie n’apparaît pas dans la définition
du TAC – on le découvre au détour de la description des troubles associés au Trouble du
langage de type expressif.
Un grand nombre de chercheurs dans le domaine du TAC se retrouvent lors de conférences
internationales biennales. La 1ère conférence a eu lieu en 1995 à Londres, après une
International Consensus Conférence en 1994, au cours de laquelle les participants se sont
mis d’accord pour utiliser soit la dénomination issue du DSM-IV « Developmental
Coordination Disorder » (Trouble de l’acquisition de la coordination) soit celle issue de la
CIM-10, « Trouble spécifique du développement moteur », au lieu de « clumsiness »
(maladresse), de « developmental dyspraxia » (dyspraxie de développement) ou « physical
akwardness ».
J.M. Albaret fait remarquer que la dénomination « dyspraxie de développement » n’est
pratiquement plus utilisée sinon en France (cours ISRP-Marseille, 2011). Signalons
toutefois que la page d’accueil de la 9ème Developmental Coordination Disorder
26
International Conference (mars 2012) comporte un lien vers une association suisse pour les
enfants dyspraxique (Dyspra’quoi).
Corraze (2003, p.97-98), sans prendre clairement parti, cite les différentes conceptions du
rapport entre dyspraxie et TAC :
- la dyspraxie comme trouble spécifique,
- la dyspraxie comme sous-ensemble du TAC,
- la dyspraxie impossible à différencier du TAC.
En France, Michèle Mazeau, médecin de rééducation exerçant dans un SESSAD parisien,
développe une analyse particulière de la dyspraxie qu’elle différencie du TAC. Elle est
active dans les domaines de la recherche et de la rééducation. Elle n’est pratiquement pas
référencée internationalement : très peu citée sur GoogleScholar et absente sur World of
Knowledge. Toutefois il semble que des recherches récentes vont dans son sens (voir
« L’approche de Michèle Mazeau » ci-après »).
Elle inspire néanmoins beaucoup de praticiens et donne de nombreux conseils pour la prise
en charge et les aménagements scolaires.
C’est sur la base d’une distinction entre « gestes universels » et « gestes culturels » que
Michèle Mazeau redéfinit TAC et dyspraxie..
Elle s’appuie sur la théorie dynamique du mouvement, selon laquelle des patrons de
coordination se constituent par auto-organisation, en instaurant des couplages perceptivo-
moteurs. Ces couplages réduisent le nombre de degrés de liberté du mouvement pour en
simplifier le contrôle et en faciliter l’adaptation en temps réel (Mazeau 2005, p.6). Ce sont
les situations naturelles de jeu libre et d’exercice moteur qui permettent d’expérimenter les
degrés de liberté du mouvement et conduisent à la mise en place des patrons de
coordination.
Pour M. Mazeau, ce processus rend compte de la mise en place des « gestes universels »
tels que marcher, courir, sauter, attraper un objet qui bouge… Ces gestes font partie de
notre patrimoine phylogénétique, ils sont commun à tous les humains, et ont plusieurs
caractéristiques :
- ils ont une dynamique temporelle d’adaptation à l’environnement (durée, rythme),
27
- ils sont acquis spontanément dans l’enfance par le jeu perceptif et moteur,
- ils résultent de l’exposition d’aptitudes génétiques à des stimuli naturels, d’où «
l’universalité, la constance et la reproductibilité des performances à travers les âges
et les lieux ». (Mazeau 2005, p.6)
Michèle Mazeau remarque que l’acquisition des « gestes universels » est retenue par les
tests comme marqueur de la maturation sensori-motrice. En neurologie et en
psychomotricité, leur absence est un important signe d’alerte.
Cette conception des gestes universels semble toutefois devoir être modulée par
l’observation de variations culturelles non négligeables, résultant de l’imitation ou de
l’apprentissage. Ainsi les japonais des temps anciens « couraient » en utilisant une marche
rapide, bras tendus latéralement (Plée & Saiko 1998). On sait aussi que les enfants
sauvages n’acquièrent pas acquérir spontanément la marche comme mode de déplacement.
D’un autre côté, M. Mazeau (2005, p.7) fait appel à la théorie cognitive du mouvement
pour rendre compte de l’acquisition de « gestes culturels » caractérisés par le fait :
- qu’ils sont enseignés et nécessitent un apprentissage et un entraînement spécifiques,
- qu’ils dépendent du contexte culturel, avec un caractère plus ou moins arbitraire et,
souvent, une fonction symbolique ou sociale.
Les gestes culturels s’appuient aussi sur des patrons de coordination, mais dans une
configuration inédite relativement à la sélection naturelle. Ces patrons de coordination
s’élaborent par approche cognitive avec la participation des fonctions visuo-spatiales et
constructives, et d’une grande variété de fonctions psychologiques selon le geste.
Ceci conduit M. Mazeau à distinguer et définir quatre formes de troubles du geste :
- troubles neuromoteurs,
- TAC : trouble d’acquisition des gestes universels,
- dyspraxie : trouble d’apprentissage des gestes culturels,
- TAC et dyspraxie.
Ainsi, elle donne au TAC et à la dyspraxie un sens spécifique, le TAC et la dyspraxie
pouvant se manifester indépendamment ou simultanément.
28
Elle exclut le diagnostic de dyspraxie en cas d’anomalies des effecteurs, du système
nerveux périphérique, de la moelle épinière ou de la commande motrice (IMC). Mais aussi
en cas de trouble de la régulation par le cervelet et les ganglions de la base – alors que dans
ces cas le diagnostic de TAC du DSM-IV peut être porté s’il n’y a pas de lésion.
A noter, que Michèle Mazeau rappelle que la motricité inclut l’oculomotricité et les
mouvements bucco-phonatoires, ce qui n’est pas évoqués par la CIM-10 ou le DSM-IV.
En complément, il paraît intéressant de faire un lien entre l’approche de Michèle Mazeau et
la théorie des voies dorsales et ventrales de la vision – on parle aussi de la « vision pour
agir » et de la « vision pour représenter » (Goodale et al. 1991).
On a vue que la mise en place des patrons de coordination s’effectue selon des processus
différents : l’auto-organisation pour les gestes universels ou l’apprentissage pour les gestes
culturels.
L’auto-organisation semble s’appuyer sur un pré-indiçage génétique des gestes universels
qui s’exprime par la sélection d’affordances et de structures gestuelles, à l’occasion des
mouvements spontanés de la petite enfance, puis des expérience motrices.
Alors que les gestes culturels, sauf aptitude exceptionnelle de l’enfant, nécessitent que
l’adulte en souligne les caractéristiques : points clés, propriétés dynamiques, contraintes
internes ou externes auxquelles il faut être attentif, significations, contexte ou conditions
d’utilisations, conséquences… C’est en s’appuyant sur les fonctions intellectuelles
(raisonnement, jugement, mémoire), visuo-spatiales et exécutives que l’entrainement
aboutit à la mise en place de patrons de coordination.
La vision pour agir, dont l’existence est manifeste lors des mouvements visuellement
orientés de sujets présentant une cécité corticale, est composée de multiples modules
spécialisés, sélectionnés par l’évolution, qui fonctionnent en parallèle à la vision
consciente. On peut imaginer que ces modules visuo-moteurs guident la formation des
patrons de coordinations des gestes universels, en intégrant les perceptions tactiles,
vestibulaires, proprioceptives (schéma corporel). Alors que les patrons de coordination des
gestes culturels nécessitent la participation consciente et volontaire de la vision pour
représenter et des traitements cognitifs associés.
Au final, après automatisation, les gestes universels et les gestes culturels se distinguent
assez peu : par exemple, on a autant de facilité à marcher qu’à utiliser des couverts – bien
29
qu’il semble que, lors des démences en unité Alzheimer, la perte de l’utilisation des
couverts se produit plutôt après celle de la marche (V. Aubeux, Communication
personnelle 30 avril 2012).
Le rôle différencié de la vision pour agir et de la vision pour représenter paraît sous-jacent
au tableau synthétique des théories du geste par M. Mazeau (voir Erreur : source de la
référence non trouvée).
Tableau : synthèse des théories du geste (Mazeau 2005, p.8)
Si la distinction que fait Michèle Mazeau entre gestes culturels et universels est
intéressante, il semble qu’il y ait un continuum entre ces gestes. Ce qui correspondrait au
fait que, dans l’action, les deux formes de vision, pour agir et pour représenter, collaborent
étroitement, même si c’est en proportion variable selon la praxie – ou son contexte.
Le principal problème que pose l’approche de Michèle Mazeau est sémantique puisqu’elle
assimile « praxie » à « geste culturel » alors que le mot est habituellement défini comme
« un système de mouvements coordonnés en fonction d’un résultat ou d’une intention »
(Piaget 1960), ce qui inclut les « gestes universels ».
30
De plus, elle redéfinit le TAC en le limitant à un trouble d’acquisition des « gestes
culturels ».
On se demande pourquoi ne pas avoir, plus simplement, proposé de distinguer deux
variétés de trouble au sein du TAC ? La réponse est peut être dans le fait que, pour Michèle
Mazeau, la dyspraxie est liée à un trouble visuo-spatial qui n’est pas mentionné dans les
symptômes du TAC (alors qu’il l’est, indirectement, dans le trouble correspondant de la
CIM-10).
L’approche de Michèle Mazeau est source d’inspiration pour le thérapeute qu’elle amène à
se questionner les modes d’apprentissages, la polarité culturelle ou universelle des gestes et
la façon de les enseigner en faisant participer d’autres fonctions neurospychologiques qui,
elles aussi, semblent avoir un versant « universel » et un versant « culturel »..
En particulier, le psychomotricien est toujours attentif au rôle de la relation inter-
individuelle dans la motricité. Parce que, sensible à la relation, la régulation tonique influe
sur la qualité de la réalisation motrice. Mais aussi parce que c’est dans la relation que se
fait l’apprentissage des gestes culturels.
Exemple (J. Franquine, Communication personnelle, 8/11/11) : Un adulte droitier usuel
écrit de la main gauche, parce qu’il a voulu apprendre à écrire, enfant, avec un grand frère
gaucher usuel qu’il admirait.
2.4 Que disent du TAC les chercheurs ?
2.4.1 Introduction
L’unité de la dyspraxie n’existe pas. Albaret et De Castelnau (2005, p.29) soulignent
l’hétérogénéité des symptômes et de leur intensité. Visser indique que chez certains enfants
tous les domaines sensori-moteurs sont touchés et chez d’autres, seulement des domaines
spécifiques, par exemple l’équilibre ou la motricité fine. (Visser 2005, p.87) On observe
aussi, chez un même individu, une grande variabilité des symptômes d’une activité à
l’autre, ou selon le moment de la journée (Gaudry et al. 2010, p.303).
En ce qui concerne l’étiologie, plusieurs hypothèses concernant les dysfonctionnements
neuropsychologiques sous-jacents sont formulées sans que les causes ultimes soient
identifiées, bien qu’on ait remarqué des facteurs de risque, recensés notamment par Geuze
(2005 p.17), ce qui pourra guider dans le questionnement sur l’anamnèse.
31
Si le diagnostic de TAC n’est pas porté en cas de lésion cérébrale, qui fait entrer le trouble
dans une autre catégorie nosologique, les chercheurs envisagent la possibilité de causes
neurologiques moins évidentes, pas encore prises en compte dans les classifications
actuelles. Mais les données sont variées – atteintes isolées ou globales, origine
environnementale ou génétique – et ne permettent pas, pour l’instant, de caractériser un
trouble (Gaudry et al. 2010).
2.4.2 Description du TAC inspirée de l’apraxie
En ce qui concerne les sous-catégories du TAC, il faut, pour commencer, rappeler que
l’approche initiale était calquée sur la catégorisation de l’apraxie (Pannetier 2007, p.28) :
- apraxie mélokinétique : atteinte de la « mélodie » du geste (rapidité, dextérité),
- apraxie idéomotrice : atteinte de la capacité à réaliser des gestes dont la représentation
mentale est correcte, avec souvent dissociation automatico-volontaire pour les gestes
impliquant l’utilisation d’objets (incapacité à faire semblant mais capacité à faire en
présence de l’objet),
- apraxie idéatoire : atteinte de la capacité à se représenter mentalement une série de
gestes à effectuer,
- apraxie constructive : atteinte de la capacité à positionner des éléments les uns par
rapport aux autres (un modèle peut aider),
- apraxie constructive visuo-spatiale : idem avec atteinte de la capacité à analyser
visuellement la position relative d’éléments les uns par rapport aux autres (un modèle
n’aide pas, il égare),
- apraxie de l’habillage : atteinte de la capacité à faire correspondre les parties des
vêtements avec les parties du corps, d’où difficulté d’habillage,
- apraxie bucco-faciale : atteinte de la capacité à effectuer des séquences motrices avec la
bouche ou le visage – peut aller de la difficulté de siffler ou de produire une mimique,
jusqu’à d’importants troubles d’élocution.
2.4.3 Symptômes du TAC
GEUZE (2005) présente de façon synthétique les activités de la vie quotidienne qui, selon
41 études, sont affectées par la dyspraxie, en fonction de l’âge du sujet, et par ordre de
fréquence (voir Tableau ).
4-6 ans 7-10 ans 11-16 ans
32
habillage
dessin
locomotion
maniement des couverts et
des ciseaux
écriture et dessin
habillage
jeu de construction
jeux de ballon et de plein air
parole
locomotion
écriture et dessin
habillage
jeu de construction
parole
locomotion
utilisation d’outils et
constructionTableau : Les activités de la vie quotidienne touchées par le TAC d’après 41 études,
par ordre de fréquence décroissant (R.-H. Geuze & Collectif 2005, p.15)
Une liste plus exhaustive des symptômes, activités atteintes et manifestations habituelles
de la dyspraxie est dressée dans le Tableau , à partir du DSM-IV, de la CIM-10, de Geuze
(2005), de Wilson et Butson (2005), de Hommet (2005, p.362), de Volman (1997). Elle est
disparate puisqu’elle cite aussi bien des symptômes généraux que certains de leurs cas
particuliers (ex. faire ses lacets – mais cet item est intéressant puisque c’est une question
qu’on posera aux parents). Elle ne fait distingue pas les causes et les conséquences – ex.
selon les auteurs la perte d’estime de soi est vue comme une cause ou comme une facteur
participant au TAC. Elle juxtapose des symptômes considérés par certains comme très
significatifs et fréquents et des symptômes mineurs plus idiosyncrasiques.
Trouble de la régulation tonique et contrôle posturalMouvements choréiformes (dans immaturité neurologique)Syncinésies d’imitations (dans immaturité neurologique)Signes d’immaturité neurologiqueTrouble de l’équilibre statique et dynamique – ex. équilibre unipodal, saut à cloche-piedTrouble de la régulation tonique axiale : hypotonie ou légère hypertonie – ex. posture avachie, raideurTrouble de la régulation tonique distale – ex. crispation des doigts lors de l’écritureMaladresse : tomber, se cogner, faire tomber des objets…Déficit des coordinations sensori-motrices : lentes, imprécises, non fluides, variablesTrouble de la discrimination proprioceptiveTrouble des acquisitions motrices universelles : ramper, s’asseoir, marcher, courir…Trouble des activités motrices de la vie quotidienneTrouble de la coordinations générale – course, sauts… (amplitude, degrés de liberté, séquentialisation motrice des parties du corps impliquées dans un mouvement)Difficulté d’adaptation praxique : ex. marcher sur une surface non familièreDifficulté à la montée ou descente d’escaliers, saut à cloche-pied, saut et chutes, heurtsDifficulté à apprendre à faire du véloDifficultés dans les sports : skate, natation, escaladeDifficultés aux jeux de ballon, jeux de plein-air, corde à sauter, balançoire,
33
Difficultés de planification motrice : ex. attraper une balleDifficultés d’automatisation gestuelle (difficulté en double tâche)Déficits des coordinations manuelles (d’autant plus que la tâche est complexe)Difficultés d’habillageDifficultés pour nouer ses lacets, boutonner ses vêtements, remonter une fermeture éclair,Difficulté pour tenir un couteau,Difficulté de manipulation d’outils : ciseaux, couverts, marteaux, outils de jardinageDifficultés de parole : irrégularités, bégaiementDifficultés d’ajustement temporel : ex. interception, danseAllongement des temps de réaction et de mouvement Défaut de perception de la durée relative des sonsIrrégularité aux épreuves de pointillageDifficulté de planification stratégique : ex. laçageDifficulté de synchronisation des activités rythmiquesTrouble de l’oculo-motricitéTroubles de la perception visuelleDéficit de perception visuo-spatialeDéficit de coordination œil-mainDifficulté de dessinTrouble du graphisme : contrôle distal difficile compensé par contrôle proximal, peu de souplesse du geste, mauvaise qualitéDifficulté à taper à la machine,Difficulté aux puzzle et maquettesDifficulté aux jeux de constructionDifficultés de séquençage : ex. ordonner des objetsDéficit de coordination œil-jambe : ex. pointageDéficit de coordination de deux jambes : ex. locomotion, danseDéficit de contrôle visuel dans les tâches visuo-motricesDéficit de transfert intermodalDéficit de la mémoire motrice (avec compensation par la mémoire visuelle)Déficits attentionnelsTrouble des apprentissages scolairesChoix de jeux immaturesExpérience motrice appauvrieIsolement social, exclusion des jeux par les pairsMauvaise image auprès des adultes (mésinterprétation du TAC en paresse, mauvaise volonté, manque d’intérêt)Perte du soutien développemental par les adultesFaible estime de soi avec comportements de prestance (surévaluation des réussites, fuite dans l’impulsivité et la distractibilité pour masquer l’incapacité) ou d’oppositionIncertitude, anxiétéDémotivation à la remédiation motriceFrustration
Tableau : Atteintes liées à la dyspraxie
Comme Corraze (2003, p.97) pour certaines formes de dyspraxie, on constate que les
symptômes du TAC sont beaucoup plus variés que ceux de l’apraxie.
34
2.4.4 Catégorisations issues de la recherche
2.4.4.1 Introduction
Volman (1997) et Wilson et Butson (2005) dressent l’historique de la recherche sur la
modélisation du TAC et sur la catégorisation en sous-types.
L’approche neurocomportementale, en s’intéressant aux mouvements aberrants et aux
processus déficitaires impliqués dans le mouvement, à défini la dyspraxie
développementale et le déficit d’intégration sensorielle de Ayres (1979).
L’approche séquentielle, selon la théorie de l’information (perception, cognition,
motricité), a souligné les troubles :
- de la perception visuelle,
- de la perception kinesthésique,
- de la sélection, la planification, la programme et l’exécution motrices.
Cette approche, s’est enrichie, ensuite, de la prise en compte des aspects hiérarchisés et
parallèles des traitements, et de la notion d’affordance de Gibson (perception pour l’action)
ce qui a conduit a étudier les troubles :
- de l’analyse perceptive et de la planification,
- de la programmation de la réponse motrice et de sa modulation,
- de la production du mouvement et son rétrocontrôle.
La méta-analyse des études menées dans le cadre de la théorie de l’information par Wilson
et McKenzie (1998) révèle que le déficit le plus fréquent concerne les traitements
visuo-spatiaux, avec ou sans tâche motrice. Il peut notamment concerner la
discrimination des longueurs, les épreuves de reproduction, les praxies constructives.
Les autres déficits mis en évidence concernent la perception kinesthésique (plus élevé
dans les mouvements actifs que dans les mouvements passifs) et la perception
intermodale.
Toutefois Wilson et Butson (2005, p.120) ajoutent encore que « les afférences perceptives
ne sont pas forcément interprétées à un niveau de traitement élevé avant qu’une décision
d’action soit formulée et exécutée ». Ils envisagent la possibilité que les déficits perceptifs
observés puissent n’être qu’une conséquence de déficits sous-jacents impliqués dans le
TAC, et n’être pas, au niveau où ils sont observés, la cause du TAC.
35
Il me semble que même si c’est le cas, cela n’invalide pas pour autant l’intérêt d’une
rééducation visuo-spatiale du TAC puisqu’on sait que les processus
neuropsychologiques fonctionnent en interaction et en rétroaction.
La recherche sur la modélisation du contrôle et de l’apprentissage moteur est aujourd’hui
effectuée dans un cadre neurocognitif qui considère que le mouvement résulte de
l’activation non hiérarchisée de multiples sous-systèmes reliés entre eux selon des règles
plus ou moins complexes (P. H. Wilson & Butson 2005, p.119), avec notamment :
- des couplages perception-action (phénomènes d’auto-organisation)
- des boucles pro-actives et rétroactives de régulation des mouvements
- un cadre de l’action élaboré par les aires associatives, qui prend en compte les
intentions et guide les perceptions (circulation à double sens de l’information, entre
les perceptions et les représentations internes).
Les chercheurs se rendent compte que l’étude du mouvement ne peut se limiter à le
concevoir comme une réponse à l’environnement, mais qu’il faut prendre en compte
l’influence des objectifs de l’individu (P. H. Wilson & Butson 2005, p.120) !
La suite de ce chapitre dresse le panorama des études visant à modéliser ou catégoriser le
TAC, principalement à partir des articles de Wilson et Butson (2005) et Visser (2005)
Visser distingue deux types d’approches du TAC.
La première, classique, recherche la fréquence et l’importance d’un processus déficitaire
dans le TAC, avec l’espoir d’identifier ainsi une mécanisme sous-jacent.
La deuxième, plus récente, prenant acte du fait qu’aucun processus identifié dans la
première approche n’est caractéristique du TAC, fait l’hypothèse qu’il existe différentes
formes TAC et cherche à les isoler à partir de traitements statistiques appropriés. Ces
études ont produit plusieurs catégorisations en sous-types de TAC, mais elles restent peu
concluantes, sauf par l’identification commune d’un sous-type « global » de TAC – déficit
sensori-moteur global (Visser 2005, p.104).
On n’a présenté ici que celles qui paraissent les plus intéressantes au regard du sujet du
mémoire. Les autres sont présentées en annexe.
36
2.4.4.2 Déficit perceptif : perception visuo-spatiale
Visser (2005) écarte la possibilité que ce déficit joue un rôle majeur dans le TAC. Il
rapporte toutefois une étude de Schoemaker qui fait état d’un résultat inférieur au 15ème
percentile aux subtests de Perception Visuelle à Motricité Réduite du DTVP2 pour 37%
d’un groupe d’enfants atteints de TAC avec des résultats particulièrement faibles aux
subtests Position dans l’espace et Complétion visuelle.
Visser contredit en partie Michèle Mazeau qui insiste sur l’importance des troubles visuo-
spatiaux dans ce qu’elle nomme dyspraxie et qui, pour elle, doit être distingué du TAC,
alors que pour Visser, les troubles visuo-spatiaux n’incitent pas à une catégorisation
particulière. Et on est surpris de la position de Visser qui rapporte quand même que l’étude
de Schoemaker identifie 37% d’enfants TAC ayant des problèmes visuo-spatiaux. Ces
enfants seraient-ils dyspraxiques au sens de Mazeau ? Cette approche de Mazeau fait
l’objet d’un paragraphe spécifique dans la mesure où elle identifie deux aspects
conjointement déficitaires : le visuo-spatial et l’automatisation gestuelle.
D’autres chercheurs (Gaudry et al. 2010 p.306) soulignent une « association quasi-
constante » entre troubles praxiques et troubles visuo-spatiaux, la dyspraxie pure restant
très rare. Ils citent la dyspraxie visuo-spatiale de Michèle Mazeau mais aussi d’autres
chercheurs :
- Tsai et Wu en 2008 pour qui les déficits de traitement visuels sont cause de dyspraxie,
- et trois autres études qui évoquent une cause commune aux problèmes praxiques et
visuels, en lien avec une atteinte du « réseau occipito-fronto-pariétal impliqué dans la
production du geste, l’organisation de l’espace, et l’attention visuelle.
2.4.4.3 Déficit perceptif : intégration des informations visuelles et proprioceptives
Visser (2005) rapporte une étude portant sur des enfants atteints d’un déficit de
coordination oculo-manuelle, dont on peut supposer que 32% d’entre eux sont au-dessous
du 5ème percentile dans une tache de mise en correspondance d’une perception
proprioceptive avec une perception visuelle. Il semble minimiser l’intérêt du résultat en
soulignant que 29% des enfants atteints de ce déficit ont une performance supérieure à la
moyenne.
2.4.4.4 Déficit cognitif : Modélisation interne des actes moteurs
Dans le cadre neurocognitif, un axe de recherche s’intéresse à la représentation interne du
mouvement pour le contrôle moteur et propose que le TAC résulte d’un déficit de
37
modélisation interne des actes moteurs (P. H. Wilson & Butson 2005, p.121), c’est à dire
que le sujet n’aurait pas la possibilité d’inscrire mentalement le projet moteur dans son
environnement. Il s’agirait d’un déficit de la formation d’une représentation du mouvement
anticipée, temporelle et spatiale.
Voici un bref aperçu de ce qui a orienté la recherche dans cette direction :
- On nomme imagerie motrice la fonction neuropsychologique qui produit une
représentation visuo-spatiale des intentions de mouvement,
- En demandant à des sujets de chronométrer le temps mis à imaginer des mouvements,
on a montré ce temps était un très bon prédicteur du temps réel et qu’il respectait la loi
de Fitts, comme les mouvements réels (Decety & Jeannerod 1995). L’imagerie motrice
partage des neurones avec l’action réalisée. Cela était depuis longtemps pressenti par
l’observation, à la portée de tous, de la difficulté qu’il y a imaginer « rapidement » des
mouvements réels !
- Une étude de sujets présentant des lésions pariétales a montré que la loi de Fitts n’était
plus respectée dans les mouvements imaginés. D’où l’hypothèse que le cortex pariétal
est le lieu d’intégration de copies d’efférences en provenance du cortex moteur, ces
mêmes efférences qui permettent l’action lorsqu’elle n’est pas inhibée par la consigne
de se limiter à l’imagination (Sirigu et al. 1996).
- Les copies d’efférences en provenance des centres oculomoteurs sont utilisées par le
système visuel pour conserver une image stable du monde environnant malgré les
mouvements oculaires qui modifient les sensations rétiniennes (Duhamel et al. 1992)
- Une étude sur des enfants atteints de TAC montre que leurs mouvements imaginés ne
respectent pas la loi de Fitts, alors que leurs mouvements réels, bien que plus lents, la
respectent. Ceci résulterait d’un déficit dans le traitement des copies d’efférences. La
conséquence serait une grande imprécision lorsque deux actions doivent être
enchaînées, car la deuxième action est programmée à partir des copies d’efférences
permettant qui anticipent le résultat de la première. De plus, ces enfants ne seraient pas
en mesure de prédire finement la durée d’une action (Maruff et al. 1999).
- Une autre étude montre un déficit de précision de la deuxième saccade enchainée à une
première chez des enfants atteints de TAC, dans une tache de fixation successive de
deux stimuli visuels présentés très brièvement durant le temps de latence de la première
saccade (Katschmarsky et al. 2001). La encore, il y aurait déficit de traitement des
38
copies d’efférences de la première saccade. A noter que sur 14 enfants diagnostiqués
TAC, 10 présentaient ce déficit : ils avaient été sélectionné sur la non conformité à la
loi de Fitts de leurs mouvement imaginaires de pointage sous contrôle visuel (les 4
autres présentaient des mouvements conformes et ont été écartés de l’étude).
Deux tiers environ des enfants atteints de TAC présenteraient un DMI (déficit of
motor imagery). (P. H. Wilson & Butson 2005).
L’imagerie motrice permet la création de modèles anticipés des actions. Elle est
paramétrable à partir des informations disponibles. Par exemple, la force engagée pour
soulever un objet est déterminée par l’estimation de son poids à partir d’une analyse
visuelle et cognitive. Elle permet aussi de ne pas dépendre des rétroactions sensorielles
pour connaître la position du corps durant un mouvement rapide, et d’effectuer les
corrections de mouvement à partir du contrôle visuel plus rapide que le kinesthésique.
2.4.4.5 Sous-types obtenus par l’approche empirique
L’approche empirique consiste à utiliser les résultats à un ensemble de tests standardisés
qui, traités statistiquement, fournissent des sous-groupes caractérisés par leur profil de
résultat.
Visser (2005) cite six études qui, en fonction des tests utilisés, ont fourni six descriptions
divergentes de sous types du TAC (voir en annexe).
Visser remarque que ces études conduisent constamment à identifier un sous-type
correspondant à un trouble sensorimoteur global, accompagné d’un trouble des
apprentissages.
Par ailleurs, la disparité des résultats lui paraît provenir de ce que l’on ne trouve que ce que
l’on cherche. Ce qui m’amène à interroger la validité des conclusions d’une étude qui omet
la perception visuelle ou les fonctions visuo-spatiales (voir un exemple en annexe) et en
tire des catégorisations des troubles gestuels. Il paraît pourtant imaginable que lorsque
l’afférence visuelle perturbe la représentation spatiale (cf. les difficultés de copie de la
figure de Rey) elle perturbe aussi la motricité et l’apprentissage gestuel.
Faut-il y voir un « remake » de l’histoire instructive du dresseur de puces ? Celui-ci,
expérimentateur talentueux dressa ses puces à sauter sur injonction verbale. Puis après leur
avoir coupé les pattes, observant qu’elles ne restaient immobiles il en déduisit que « la
puce devient sourde lorsqu’elle a les pattes coupées ».
39
Si des troubles visuo-spatiaux expliquent certaines dyspraxies, c’est la dénomination du
trouble qu’il faudrait changer dans ces cas.
2.4.4.6 Sous-types obtenus par l’approche orientée sur les processus
En ne s’attachant qu’au résultat final d’un mouvement, on n’examine pas la façon dont le
mouvement est produit (approche orientée sur le processus).
Or la façon de faire peut être très différente d’un sujet à l’autre. Par exemple, une
performance normale dans un test orienté résultat, peut masquer le fait que le sujet a du
investir toutes ses capacités attentionnelles pour y arriver. C’est ainsi qu’une dysgraphie
peut paraître réglée chez un enfant qui écrit à une vitesse normale pour son âge selon le
BHK (Hamstra-Bletz et al. 1987), alors que l’écriture absorbe entièrement ses capacités
attentionnelles et qu’il n’arrive plus à suivre à l’école.
Dans cet esprit d’analyse du processus, Van Galen a proposé en 1991 (cité par Visser 2005,
p.103) un modèle de production des mouvements en trois étapes :
- programmation motrice (récupération des patterns d’action)
- paramétrage de la force et du tempo,
- initiation du mouvement et recrutement des unités motrices.
avec des épreuves d’écriture et de dessin adaptées à l’évaluation de la performance de ces
processus. Une étude utilisant ce cadre aurait identifié un sous-type de TAC dit
« dystactique » c’est à dire lié à un problème de stratégie. Une autre étude identifie un
sous-type « dyspraxique » qui présenterait une préprogrammation faible du mouvement,
nécessitant souvent des pauses pour effectuer la programmation complémentaire.
2.4.4.7 Approche de M. Mazeau
Ce qui suit s’appuie sur l’ouvrage Neuropsychologie et troubles des apprentissages (2005)
dans lequel Michèle Mazeau synthétise sa conception de la dyspraxie à partir des bases
théoriques distinguant gestes culturel et gestes universels, exposée dans le paragraphe
« Tac ou dyspraxie ? » (voir plus haut).
L’approche de M. Mazeau est clinique. Elle observe que les enfants dyspraxiques :
- comprennent le geste à produire (son but, ou la consigne à suivre),
- sont motivés et souhaitent réussir,
- n’ont pas de problèmes moteurs ou sensoriels qui expliquent leur échec,
40
- sont maladroits, au sens où la réussite est toujours incertaine, la performance variable
et non reproductible, le geste se stabilisant avec le temps dans une forme imparfaite, la
moins couteuse en attention,
- sont contraints de placer toute leur attention dans la réalisation gestuelle qui ne
s’automatise jamais complètement (difficulté en double tâche).
Les praxies touchées sont diverses : constructives, transitives, d’habillage, avec sériation
temporelle (i.e. idéatoires), d’habillage.
A cette étape de la présentation de M. Mazeau, c’est surtout le déficit d’automatisation
qui est souligné.
Elle poursuit en relevant les signes précurseurs apparus en maternelle, souvent retrouvés à
l’interrogatoire des adultes :
- désintérêt pour le dessin et les jeux de construction,
- difficulté dans les activités manuelles et le prégraphisme,
- sentiment d’échec associé à la faiblesse dans ces domaines dans lesquels les pairs n’ont
pas de difficulté – sentiment renforcé par le fait que beaucoup d’apprentissages
scolaires s’appuient sur les capacités visuo-spatiales,
- fort intérêt, en compensation, pour le verbal et l’imaginaire.
Elle rapport ces signes à des troubles visuo-spatiaux, notamment de l’attention visuelle, de
l’exploration visuelle, de l’orientation spatiale, de la topologie, ce qui justifie l’appellation
de dyspraxie visuo-spatiale.
Il en résulte une dysgraphie dyspraxique, assez souvent perçue comme le symptôme
majeur de la dyspraxie parce qu’elle nuit aux apprentissages, qui s’exprime de façon
variable, allant du ralentissement à l’écriture illisible.
Pour Michèle Mazeau, seule une minorité d’enfants présentent une dyspraxie
constructive pure, sans trouble du regard ou trouble visuo-spatial. On la rencontre en
association avec d’autres symptômes : indistinction droite-gauche, agnosie digitale,
dyscalculie. Ce qui en fait la version développementale du syndrome de Gerstmann.
Habituellement, il n’y a pas de dyslexie et l’usage du clavier est possible (Mazeau 2005).
2.4.4.8 Conclusion
Selon les études, la place du trouble visuo-spatial dans le TAC (ou la dyspraxie) est
périphérique ou centrale. La fréquence des troubles visuo-spatiaux, qu’on constate sur le
41
terrain, invite à s’y intéresser quelle que soit leur place effective dans l’étiologie. Car la
rééducation n’a pas pour objectif de cibler précisément le processus déficitaire, souvent
inconnu, mais de placer l’individu dans une situation qui met en œuvre à la fois ses
capacités préservées et ses composantes déficitaires. Les fonctions visuo-spatiales se
prêtent particulièrement bien à un travail rééducatif, parce que la vision est au carrefour de
nombreuses activités humaines. Une fois les troubles identifiés, il est possible de créer des
situations qui les abordent de façon très variée, ce qui favorise la restructuration des
traitements défaillants avec l’aide des fonctions préservées. Même s’il s’agit, comme
l’envisagent certains chercheurs, de troubles consécutifs à un déficit sous-jacent plus
profond, l’interconnexion cérébrale laisse imaginer que ce déficit peut être atteint par le
travail visuo-spatial.
Dans le cas des enfants atteints de troubles orthoptiques, la rééducation visuo-spatiale est
une nécessité, après la rééducation orthoptique, pour les aider à récupérer les traitements
visuo-spatiaux qui ne pouvaient, auparavant, être correctement mis en œuvre.
Pour le thérapeute, les études des chercheurs sur le TAC sont une source d’inspiration pour
proposer des tests et des exercices qui portent sur des composantes ayant paru
significatives au regard du TAC. Ce sont des pistes pour découvrir les points faibles de
l’enfant, mais aussi des points d’appui pour la rééducation. La position du thérapeute est
différente de celle du chercheur : c’est presque toujours indirectement qu’il va travailler les
processus défaillants, pour éviter la démotivation et l’anxiété, voir l’impossibilité,
associées à un travail direct.
L’interprétation du TAC par le déficit d’imagerie motrice a retenu mon attention parce
qu’elle paraît ouvrir une piste pour comprendre l’efficacité de la rééducation visuo-spatiale
à l’ordinateur dans la résolution de problèmes moteurs. En effet, le travail à l’ordinateur
qui peut se faire sur des objets animés et utilise les mouvements simples de la souris crée
des conditions répétitives de formation d’images motrices des mouvements oculaires et des
mouvements manuels.
Le rôle de l’imagerie motrice dans le mouvement est un exemple du fait que ce que les
dénominations des fonctions neuropsychologiques recouvrent un fonctionnement
complexe qui implique l’activation dynamique de zones cérébrales diffuses
42
interconnectées, mobilisées de façon très variable dans des tâches qui peuvent nous
paraître proches - ceci étant prouvé par les études d’IRM-fonctionnelle. Pour donner une
image évocatrice, lorsque nous parlons de la motricité, des traitements visuo-spatiaux, de
l’attention ou de la mémoire, cela n’a guère plus de sens que lorsque nous nommons
« constellation du Taureau » un ensemble d’étoiles qui forment une unité céleste apparente
alors qu’elles sont séparées par des centaines d’années lumières1 .
3 Que sont les fonctions visuo-spatiales ?
3.1 Introduction
Les fonctions visuo-spatiales permettent d’analyser la position de stimuli visuels par
rapport à soi, et les uns par rapport aux autres.
Elles dépendent, en amont, du bon fonctionnement du système visuel qui recueille
l’information visuelle et en effectue un premier traitement.
Avant toute évaluation des fonctions visuo-spatiales, il est nécessaire de s’assurer que
l’enfant ne présente ni trouble ophtalmologique ni, ce qui est moins connu, de trouble
orthoptique. Mazeau (2005, p.27) signale que les conséquences des troubles orthoptiques
sont parfois interprétées à tort comme des symptômes psychologies – par exemple,
lorsqu’un enfant « fuit le regard ». Le psychomotricien doit être capable d’un dépistage
rapide de ces troubles qui ressortent d’une rééducation spécifique.
La neuropsychologie (Cavezian & Coll. 2010) permet de distinguer d’autres niveaux
fonctionnels du le système visuel :
- la vision élémentaire, ou visuo-perception, regroupe les traitements effectués de la
rétine jusqu’au cortex visuel primaire,
- les fonctions cognitives visuelles ou fonctions visuo-spatiales : exploration et
attention visuelle, organisation et représentation spatiales, reconnaissance visuelle,
coordination visuo-motrice.
De Renzi, en 1982 (cité par Grossi & Trojano 2004), distingue un niveau supérieur
spécifique qu’il nomme fonctions de pensée spatiale. Ce niveau inclut, par exemple, la
1� Dans la constellation du Taureau, Aldebaran est à 65 années lumières, Elnath à 130,
l’amas des Hyades à de 200 et celui des Pléiades à plus de 400 (pour mémoire le soleil est
à 8 mn lumières)
43
fonction de rotation mentale, qui permet notamment de reconnaître un objet dans une
position inhabituelle – la reconnaissance en position habituelle, plus simple et immédiate,
étant assurée au niveau des fonctions visuo-spatiales, par extraction d’une signature
visuelle de l’objet.
3.2 Troubles orthoptiques
Ce sont les troubles de l’oculomotricité – ou troubles du regard – dont la rééducation est
effectuée par les orthoptistes, professionnels spécialisés du domaine paramédical.
En moins d’une minute, lors du bilan d’un enfant, le psychomotricien peut dépister les
troubles oculomoteurs les plus simples, susceptibles d’atteindre l’une des cinq fonctions
motrices de base de l’œil (voir annexe), ainsi que la coordination oculo-cervicale et oculo-
vestibulaire ou les atteintes du champ visuel. Pour ce faire, il demande successivement à
l’enfant :
- de fixer un point en tournant la tête de droite à gauche,
- de déplacer son regard d’un index qu’il [l’examinateur] tient écartés de part et
d’autre du champ visuel,
- de conserver la tête fixe et de suivre du regard l’index qu’il [l’examinateur] déplace
latéralement puis verticalement ; de faire le même suivi du regard en regardant au
travers d’un petit tube.
En cas de doute (échec, difficulté, asymétrie…), la consultation d’un orthoptiste est
indispensable avant tout travail sur les fonctions visuo-spatiales. Les troubles orthoptiques
ou troubles du regard consomment beaucoup d’énergie en contrôle du regard et créent
d’importantes difficultés dans les apprentissages qui utilisent la vue. Par exemple, ils
peuvent empêcher l’automatisation de la praxie oculomotrice de passage d’une ligne à la
suivante durant la lecture.
Dans la petite enfance, ces troubles orthoptiques peuvent entrainer des postures axiales
spécifiques, notamment une tenue inhabituelle de la tête facilitant le contrôle du regard
(Mazeau 2005, p.31).
On observe la fréquence des troubles oculo-moteurs chez les dyspraxiques, sans qu’on
puisse valider un relation de cause à effet et sans qu’il y ait de corrélation entre l’intensité
des troubles orthoptiques et celle de la dyspraxie (Mazeau 2005, p.31).
44
Il semble toutefois que la dyspraxie soit conséquence du trouble oculo-moteur et de ses
répercussions visuospatiales dans 1/4 à 1/3 des cas, puisqu’on constate une amélioration
de la dyspraxie après la seule rééducation orthoptique, d’après Lacert, en 1991 (cité par
Mazeau 2005, p.31).
3.3 Troubles visuo-perceptifs et trouble de l’imagerie visuelle
Les fonctions visuo-perceptives assurent les traitements élémentaires et automatiques des
stimuli visuels. Elles ne demandent pas un apprentissage particulier. Les descriptions qui
suivent sont faites d’après Manning (2007).
• Déficit rétinotopique de la discrimination de la forme. Ex. Patient qui ne distingue pas
le changement de forme d’une forme carrée qui se transforme progressivement en
rectangle, sauf quand ce rectangle devient une ligne – mais le même patient discrimine les
couleurs et les orientations dans l’espace. Malgré un tel trouble, la calibration de la pince
de saisie peut rester adaptée à la taille des objets : la « vision pour agir » est intacte, alors
qu’il y a un déficit de la « vision pour représenter ».
• Déficit d’intégration des parties en un tout. Ex. Patient en échec à une ou plusieurs des
épreuves de discrimination figure-fond, figures enchevêtrées, figures incomplètes.
• Cécité mentale aperceptive. Ex. Patient qui ne distingue plus une cuillère d’une
fourchette, ne reconnaît plus ses vêtements, mais est capable de recopier un dessin. En
1989, Damasio (cité par Manning 2007) remet en cause l’interprétation classique de ce
trouble comme résultant d’une perception correcte avec un déficit d’accès à la mémoire. Il
propose que la mémoire est en grande partie intriquée avec la vision et que se souvenir
d’un stimulus visuel (imagerie visuelle) consiste à réactiver en partie le système visuel
comme il le serait en présence du stimulus réel. La réactivation correspondrait aux
éléments qui composent la signature visuelle du stimulus, permettant sa reconnaissance.
La cécité mentale aperceptive est l’incapacité du système visuel de produire les
indices visuels permettant la reconnaissance d’un objet.
• Agnosie aperceptive. Incapacité de pointer, nommer ou apparier des formes. C’est une
difficulté de structuration perceptive de ce qui est vu.
- au sens restreint : les informations sensorielles sont perçues (luminances, profondeur,
mouvement, couleur, champs visuels, acuité visuelle) mais pas l’unité des contours
d’où aperception des formes parfois levée par de légers mouvements de la tête ; ce
trouble est souvent observé en phase de récupération de la cécité corticale,
45
- simultagnosie dorsale (lésion pariétale) : incapacité d’appréhender plus d’un élément
visuel à la fois ; elle est considérée aussi comme un trouble visuo-attentionnel qui
consiste en l’incapacité de dégager partiellement son attention d’un objet ciblé. Elle se
traduit aussi par un déficit de la perception unitaire d’un ensemble, et par un déficit de
la perception décomposée d’une unité. Exemples : Une étoile unicolore est reconnue
comme étoile ; elle ne l’est plus si chaque branche est de couleur différente. Un
rectangle de 6 points est reconnu comme rectangle, mais il y a incapacité de compter
les points.
- simultagnosie ventrale (lésion temporale) : incapacité à reconnaître plus d’un objet à
la fois – on observe une dyslexie lettre à lettre dans laquelle les mots sont perçus
comme des suites de lettres ne formant jamais un tout ; déficit de la perception unitaire
des ensembles ;
- agnosie aperceptive par sollicitation expérimentale : les objets sont reconnus s’ils
sont présentés sous leur angle habituel mais pas sinon. Ce trouble révélerait qu’il
existe d’une part une voie directe de la reconnaissance visuelle à partir d’indices
visuels habituels, d’autre part une voie indirecte faisant intervenir des traitements
complémentaires visant à catégoriser les indices visuels lorsqu’ils sont inhabituels. On
a vu plus haut que pour De Renzi il s’agit d’une fonction d’un tout autre niveau, celui
de la pensée spatiale.
• Agnosie associative :
- échec de la reconnaissance visuelle (avec préservation de la reconnaissance par
d’autres modalités) : « le problème est ici l’accès à la signification à travers la vision »
d’après Marotta et Ehrmann (cités par Manning 2007). A la différence de la cécité
mentale aperceptive, les indices visuels sont correctement extraits mais c’est leur
interprétation qui se est incorrecte. On observe une tendance à faire des erreurs de
dénomination fondées sur des similarités de forme. Ex. Personne qui a le sentiment de
voir une fourchette pour la première fois de sa vie. Ex. Personne qui nomme cigarette
une asperge.
- trouble de la reconnaissance des visages ou prosopagnosie.
• Aphasie optique : reconnaissance des objets pour leur usage mais incapacité à les
nommer.
46
• Trouble de la reconnaissance de la couleur : ce trouble, peu évoqué, peut avoir des
conséquences sur le choix de matériel dans les prises en charge (ou de réglage d’écran dans
les jeux sur ordinateur).
• Trouble de l’imagerie visuelle : incapacité à se représenter mentalement la vision d’un
objet – Comme elle accompagne très souvent l’agnosie visuelle, Farah (cité par Manning
2007) a proposé que les fonctions de reconnaissance visuelle et d’imagerie visuelle
partagent des circuits neuronaux – alors que l’interprétation de Damasio citée plus haut lie
l’imagerie visuelle à la cécité mentale aperceptive et non à l’agnosie visuelle qui se situe
plutôt du côté verbal.
3.4 Troubles visuo-spatiaux
Les traitements visuo-spatiaux permettent de positionner les objets par rapport à soi et les
uns par rapport aux autres, de reconnaître un objet sous différents angles de vue (rotation
mentale).
Les traitements visuo-spatiaux fournissent des éléments topologiques, c’est à dire de
position (haut, bas, devant, derrière, droite, gauche…) et des éléments métriques, c’est à
dire d’orientation et de distance. Ces traitements, même s’ils peuvent être attribués à des
aires corticales séparées, droite pour la métrique, gauche pour la topologie (Laeng 2006)
sont effectués en parallèle et en interaction. Par exemple, l’identification d’une oblique est
topologique, mais elle s’évalue en référence à une orientation verticale qui est d’ordre
métrique.
Une caractéristique des troubles de la perception visuo-spatiale est que, dans la plupart des
cas, la copie de figure ou la reproduction d’un assemblage sont moins bonnes en présence
du modèle qu’en son absence : « l’afférence visuelle est toxique » (Mazeau 2005, p.33). A
la figure de Rey, le dessin de mémoire sera meilleur que le dessin copié (cours de Mme
Benois, ISRP 2009). Ceci pourrait s’expliquer par la coexistence de plusieurs systèmes
d’analyse visuo-spatiale ou par le fait que seul le processus de guidage à partir du
traitement des afférences visuelles est défectueux.
La rotation mentale occupe une place de choix parmi les traitements visuo-spatiaux. En
1986, Linn et Petersen (cités par Casey et al. 1995) soulignent que si l’habileté dans la
rotation mentale est fortement corrélée avec l’habileté mathématique, on ne sait pas
déterminer si elle y contribue ou si ces deux habiletés partagent des processus communs.
Ces processus participeraient aussi à l’habilité aux tests de vocabulaire, corrélée avec elles.
47
Une étude montre que la réussite à un test de rotation mentale est favorisée par l’utilisation
de gestes mimant le mouvement des pièces. (Ehrlich et al. 2006)
La neuropsychologie définit les principaux troubles visuo-spatiaux en correspondance avec
des lésions – en fait à des territoires vasculaires. On suppose qu’ils correspondent à des
fonctions visuo-spatiales pertinentes dont on peut observer des déficits plus ou moins
prononcés dans les dyspraxies visuo-spatiales. En voici quelques exemples.
• Désorientation visuelle (lésion pariétale) : c’est l’incapacité de positionner un objet vu
par rapport à soi. Ce trouble est très invalidant (ex. difficulté à éviter les obstacles). Les
traitements spatiaux associés au tact peuvent être atteints du fait du rôle multimodal du
pariétal. On observe un déficit de la fixation et de la poursuite visuelle, ainsi que de la
discrimination de la profondeur. Le trouble se constate simplement par l’écart de pointage
sous contrôle visuel (ataxie optique)
• Trouble de l’analyse spatiale (déficit topologique) : l’orientation visuelle est bonne
mais il y a difficulté à positionner les objets les uns par rapport aux autres. Résultats faibles
à des épreuves du type de celles du test VOSP : discrimination des positions relatives,
construction avec des cubes à partir d’un dessin, positionnement de chiffres.
• Désorientation topographique : incapacité à se constituer une carte mentale. D’où des
difficultés à ne pas se perdre dans des endroits connus ou à y retrouver des objets.
• Syndrome de Balint (forme grave de la désorientation visuelle, avec des symptômes en
plus) : ataxie visuelle (réussite de saisie si le contrôle visuel est supprimé durant le
déplacement de la main), paralysie psychique du regard (nécessité de tourner la tête pour
fixer d’autres objets), simultagnosie,
• Négligence unilatérale, dont négligence spatiale unilatérale : absence de réponse aux
stimuli situés dans l’espace controlatéral à la lésion, sans trouble sensoriel, ni moteur.
3.5 Troubles visuo-attentionnels
Les simultagnosies, la négligence spatial et, pour certains, l’ataxie optique, ont aussi leur
place parmi les troubles visuo-attentionnels.
Ces troubles sont évalués par les tests de barrage – qui impliquent aussi l’oculo-motricité et
la coordination oculo-manuelle.
48
L’attention visuelle fait l’objet de nombreuses recherches et constitue un domaine
complexe. Il a été montré que les déplacements attentionnels qui précèdent les saccades
oculaires consistent, neurologiquement, à préparer la saccade – c’est à dire qu’une partie
des neurones impliqués dans la saccade se configure en fonction de la position à atteindre.
C’est la théorie prémotrice de l’attention (Sheliga et al. 1995).
3.6 Tests visuo-spatiaux
Voici une brève revue de tests spécifiquement visuo-perceptifs, visuo-spatiaux (et quelques
uns visuo-attentionnels).
Il est important de remarquer que nombre de tests utilisés par les psychomotriciens mettent
en œuvre ces fonctions visuelles. Lorsqu’elles sont atteintes, elles peuvent dégrader le
résultat, même si ce n’est pas elles qu’on cherche à évaluer.
D’où l’intérêt d’évaluer les fonctions visuo-spatiales pour éviter des erreurs regrettables,
par exemple, déduire d’un dessin du bonhomme désorganisé qu’un enfant a un trouble du
schéma corporel alors qu’il peut ne présenter qu’une dyspraxie visuo-spatiale.
Parmi les tests impactés par les fonctions visuo-spatiales, on peut signaler :
- le test d’imitation de gestes de Bergès-Lézine, l’EMG
- le Corp-R,
- le dessin du bonhomme,
- les épreuves de lancer de balle.
Conformément à son approche, M. Mazeau considère que les tests d’imitation instantanée
de gestes sans signification (Bergès-Lézine, EMG de Vaivre-Douret) sont des outils
d’évaluation du TAC et non des dyspraxies.
Ce point de vue est partiellement critiquable puisque l’apprentissage de gestes culturels
met aussi en jeu l’observation et d’imitation. Au sujet de l’imitation du mouvement, Koski
(cité par Desmurget 2006, p.49) en distingue deux formes : reproduire l’effet d’un
mouvement ou le mouvement lui-même – je ne sais pas s’il existe un test examinant ces
aspects.
Mazeau a raison en ce que ces tests n’évaluent pas la capacité à automatiser le geste. On
pourrait imaginer un enfant en difficulté au Bergès-Lézine du fait d’une lenteur à intégrer
le geste mais qui ne présenterait pas de dyspraxie pour autant.
49
Mazeau écarte le tests de mouvements alternatifs de la NEPSY de l’évaluation de la
dyspraxie, pour le réserver à celle du au TAC. Il semblerait pourtant que des difficultés de
contraction/décontraction alternatives de muscles antagonistes des doigts puissent affecter
la capacité à automatiser les gestes, même si la cause neurologique (voire neuro-
musculaire) est différente de celle d’autres troubles de l’automatisation du geste. De plus
ce test porte sur les mouvements de doigts, or les gestes universels paraissent beaucoup
plus liés à la motricité axiale qu’à la motricité distale. L’échec à l’épreuve de la NEPSY est
probablement prédictif de difficultés d’écriture.
3.6.1 DTVP2 - 4 à 10 ans (Hammill et al. 1993)
Ce test est le successeur du Frostig, avec une meilleure validité d’après les auteurs qui en
ont assuré la refonte. Il comprend 8 subtests qui fournissent deux résultats indépendants :
- la visuo-perception à motricité réduite (les épreuves ne nécessitent qu’un pointage avec
un doigt pour donner les réponses)
- l’intégration visuo-motrice (coordination visuo-motrice, épreuves constructive et
attentionnelle).
L’objectif du test est de déterminer, en cas de trouble constructif, s’il y a un trouble visuo-
spatial associé.
Voici les 8 subtests :
- coordination œil-main : tracer au crayon dans un chemin en restant dans la partie grisée
(exemple Figure )
Figure Un item du subtest coordination oeil-main du DTVP2
- copie de figure : reproduire 20 figures géométrique (exemple Figure )
50
Figure Exemple d'item du subtest copie de figures du DTVP2
- relations spatiales : reproduire une ligne brisée dans un réseau de points (ne compte que
le fait de passer par les points situés sur la ligne) (exemple Figure )
Figure Exemple d'item du subtest relations spatiales du DTVP2
- subtest de barrage : il s’agit de barrer de deux traits les grands cercles et d’une croix les
petits carrés ; on ne compte que les réussites (exemple Figure )
Figure Exemple du subtest de barrage du DTVP2 - grille d'entrainement
- subtest Position dans l’espace : retrouver dans le rectangle de droite, l’élément
identique à celui figurant dans le stimulus à gauche (exemple Figure ) - les réponses
possibles ayant été construites par rotation 2D, ou déplacement 3D des formes
composant le stimulus.
Figure Exemples d'items du subtest Position dans l'espace du DTVP2
51
- discrimination figure-fond : retrouver parmi un ensemble de formes proposées en bas
de la feuille, celle qui composent la figure en haut (exemple Figure )
Figure Exemples d'items du subtest Figure-fond du DTVP2
- subtest de Clôture visuelle : il s’agit de retrouver parmi les figures incomplètes
proposées en bas de la feuille, celle qui, complétée, serait identique au stimulus
proposé en haut (exemple Figure )
Figure Exemple d'item du subtest de Clôture visuelle du DTVP2
- subtest Constance de forme : il s’agit d’indiquer parmi les figures proposées en bas de
la feuille, celles qui contiennent la forme présentée en haut (exemple Figure )
Figure Exemple d'item du subtest Constance de forme du DTVP2
1. NEPSY - de 3 à 12 ans (Korkman et al. 2003)
Cette batterie d’évaluation neuropsychologique évalue les Traitements visuo-spatiaux par 4
subtests dont deux sont à motricité réduite :
52
- le subtest Copie de figures
- le subtest Flèches qui teste l’orientation spatiale, au sens métrique (angulaire) puisqu’il
s’agit indiquer parmi plusieurs flèches, les deux qui pointent vers la cible (exemple
Figure )
Figure Exemple d'item du subtest Flèches
- le subtest Cubes qui teste les capacités constructives à partir d’un modèle présentant
des cubes juxtaposés dans les 3 dimensions (exemple Figure )
Figure Exemple d'item du subtest Cubes
- le subtest Orientation qui évalue la capacité à observer les relations spatiales
topologiques et angulaires et qui consiste, à partir d’un extrait de carte présentant une
maison au bout d’un chemin, à retrouver la même maison sur la carte d’ensemble qui
présente une arborescence de chemins menant à plusieurs maisons (exemple Figure )
Figure Exemple d'item du subtest Orientation
A noter que d’autres subtests de la NEPSY font intervenir les fonctions visuo-spatiales,
notamment les subtests Imitation de positions de main et Précision visuo-motrice.
53
2. Beery-VMI - 2 à 100 ans (Beery 2004)
Ce test évalue l’intégration visuo-motrice, la visuo-perception et la coordination oculo-
motrice. Il n’a pas été possible de le présenter ici, mais ce teste est utilisé à grande échelle
et mérite d’être détaillé, d’autant plus qu’il propose des procédures de rééducation dans la
suite d’une analyse fine des résultats du test.
3. Piaget-Head - 6 à 14 ans
Le subtest de Head fait évidemment appel à des fonctions visuo-spatiales puisqu’il faut soit
repérer la droite et la gauche sur autrui, soit être capable de procéder à l’inversion
systématique des gestes – c’est le cas des enfants qui ont acquis la réversibilité (Exemple
de geste à imiter Figure )
Figure Exemple d'item du subtest Head du Piaget-Head
Le subtest de Piaget qui demande de verbaliser la position d’objets les uns par rapport aux
autres teste l’analyse topologique visuo-spatiale et sa verbalisation.
4. NP-MOT - 4 ans à 8 ½ ans
Le subtest Orientation spatiale de la NP-MOT reprend l’orientation spatiale selon le test
Piaget-Head et le test de Guilmain d’orientation par rapport à un plan
5. VOSP – Visual Object and Space Perception Battery (Warrington & James
1991)
Il s’agit d’un test conçu pour les adultes qui comporte 4 subtests de perception des objets et
4 subtests de perception spatiale.
- subtest Comptage de point (exemple Figure )
54
Figure Exemples d'items du subtest Comptage de points de la VOSP
- subtest Discrimination de position (exemple Figure )
Figure Exemples d'items du subtest Discrimination de position de la VOSP
- subtest Localisation de chiffres (exemple Figure Exemple d'item du subtest
Localisation de chiffres de la VOSP
Figure Exemple d'item du subtest Localisation de chiffres de la VOSP
- subtest Analyse de cubes (exemple
55
Figure Exemple d'item du subtest Analyse de cubes de la VOSP
Il n’est pas possible de présenter ici des exemples d’items des substests de perception
d’objet :
- lettres inachevées,
- silhouettes
- choix d’objets réels,
- silhouettes progressives.
6. PEGV – Protocole Montréal-Toulouse d’Evaluation des Gnosies Visuelles
Ce test, conçu pour les adultes, vise à évaluer l’intégrité des traitements perceptifs et des
traitements associatifs (sémantiques). Sur le plan moteur, la réponse ne met en jeu que le
pointage.
Il comprend plusieurs subtest :
- Figures identiques : il s’agit de reconnaître quelle figure, parmi celles du bas de la
feuille, est identique à celle du haut (exemple Figure ). Les figures erronées
correspondent à : en miroir, négligence gauche, négligence droite, autres.
56
Figure Exemples d'items du subtest Figures identiques du PEGV
- Figures enchevêtrées : le principe est le même que le subtest Figure-fond du DTVP2
avec trois types de stimuli : géométrique, sémantique, taches
- Appariement fonctionnel : il s’agit de trouver parmi plusieurs l’objet dessiné qui, par
sa fonction, s’associe à l’objet stimulus (exemple Figure ).
Figure Exemple d'item du subtest Appariement fonctionnel du PEGV
- appariement catégoriel : il s’agit de trouver, parmi plusieurs, l’objet dessiné qui
appartient à la même catégorie que l’objet stimulus du haut (exemple
Figure Exemple d'item du subtest d'appariement catégoriel du PEGV
3.6.2 Epreuve de dénombrement utilisée par Michèle Mazeau
Cette épreuve (Mazeau 2009), dont le support visuel est un tableau de ronds pouvant
prendre 4 couleurs différentes, est présentée dans la Figure avec la réponse d’un enfant
dyspraxique visuo-spatial à qui l’on a demandé de compter les ronds rouges et dont la
stratégie de comptage montre des doublons.
57
Figure Epreuve de dénombrement visuel de Michèle Mazeau (Mazeau 2009)
3.6.3 Tests de barrage
Très connus, nous ne les exposons pas ici. Il en existe qui sont adaptés aux enfants.
4 Quelles actions des professionnels de la santé en
charge du TAC ?
4.1 Nécessité d’une organisation en réseau.
Les professionnels sont nombreux à intervenir, en complémentarité : voir ci-dessous la
Figure qui présente les professionnels de la rééducation. A noter que ce schéma omet
d’attribuer sa place au médecin – pédopsychiatre, pédiatre ou généraliste qui au cœur du
diagnostic et prescripteur des prises en charges paramédicales.
58
Figure Complémentarité des professionnels - Tiré de l'ouvrage de Mazeau et Lostec (2010, p.30)
Michèle Mazeau (2005) insiste sur l’importance d’établir le diagnostic de dyspraxie sur la
base de plusieurs examens indépendants, par des professionnels variés. Un examen unique
ne peut conduire qu’à une hypothèse de dyspraxie et non à un diagnostic.
On recherche des signes positifs ainsi que des signes d’élimination du TAC (ou de la
dyspraxie). En présence de troubles associés, on prévoira une évaluation par les
professionnels compétents. Ainsi, en cas de trouble de l’apprentissage de la lecture, les
bilans orthophonique et orthoptique sont recommandés (Mazeau & Lostec 2010).
Certains examens sont impératifs :
- examen neuropsychologique : il obligatoire, en préalable à l’examen psychomoteur
(Code de la Santé Publique) et comprendra une évaluation du fonctionnement
intellectuel (QI par le WISC le plus souvent)
- examen neurologique : pour éliminer un trouble neurologique sensoriel ou moteur,
- examen psychopathologique : pour éliminer un trouble psychopathologique,
- examen psychomoteur.
4.2 L’exemple de Resodys
L’association Résodys créée en 2002 par des professionnels de santé pour prendre en
charge les troubles des apprentissages et particulièrement la dyslexie, intègre aujourd’hui
des associations d’usagers et des professionnels de l’école. Elle coordonne le diagnostic et
la prise en charge des enfants en difficulté de lecture et/ou d’écriture par un réseau de
praticiens en libéral ou intégrés à Résodys (médecins, psychologues, orthophonistes,
psychomotriciens. Depuis 2008, elle gère, à Marseille, un SESSAD spécialisé dys.
La dyspraxie est souvent diagnostiquée à l’occasion des difficultés d’écriture – on
rencontre aussi la dysgraphie isolément ou en association avec la dyslexie. Ainsi, les
enfants TAC sont tout naturellement pris en charge par Résodys. Orientée au départ vers
les troubles du langage, avec une prise en charge prioritaire en orthophonie, la spécificité
de la dyspraxie est aujourd’hui de mieux en mieux prise en compte, avec le rôle important
du psychomotricien.
Sous la tutelle de l’ARS, Résodys fonctionne par mandats triennaux avec un comité de
pilotage réunissant de nombreux organismes (ARS, Assurance Maladie, AP-HM,
59
Université d’Aix-Marseille, Rectorat, Conseil Général, Mairie de Marseille et de diverses
municipalités). Elle est coordonnée par le neurologue Michel Habib.
Les cinq grands principes de l’action de Résodys sont2 :
- la validité scientifique : partage des connaissances en neuropsychologie ; mise en place
d’un D.U. de neuropsychologie avec la faculté de médecine de Marseille ; site internet ;
- la multidisciplinarité dans l’évaluation initiale (création d’unités de bilan) et le suivi
des enfants, mais aussi dans les échanges entre professionnels,
- la participation du secteur libéral, avec un bilan réalisé par le praticien chargé du suivi,
- le lien étroit avec l’école : préconisations aux enseignants, soutien à la création de
classes spécialisées, création d’un SESSAD,
- la proximité géographique.
L’éditorial de Résodys3 souligne l’importance de placer la prise en charge des troubles dys
dans le dispositif médico-social. Il constate que les CMPP actuels sont, pour la plupart, très
attachés à l’approche psycho-affective, avec une réticence à prendre en compte l’aspect
neuropsychologique. La création de CMPP spécifiques aux troubles dys est proposée
comme solution adaptée, pour réunir des équipes compétentes en un même lieu. La
collaboration avec des psychologues à orientation psycho-affective est envisagée puisque,
dans certains cas, les deux approches sont indiquées.
Concernant ces deux approches, psycho-affective et neuropsychologique, un article de
Michel Habib sur le site de Résodys4 regrette la disparité des prises en charge qui ne
devrait pas exister si les professionnels faisaient appels les uns aux autres. Il rappelle que
l’approche neuropsychologique considère que le trouble dys résulte d’une prédisposition
génétique qui s’exprime avec une intensité variable, modulée par des facteurs
psychologiques et environnementaux. Alors que l’approche psychanalytique le considère
2� La logique Résodys (2009), http://www.resodys.org/LA-LOGIQUE-RESODYS
3� « La place du médico-social dans les troubles dys ». http://www.resodys.org/La-place-
du-medico-social-dans-la,563 consulté le 26 mars 2012
4� Dyslexie : vers une résolution du dilemme neuro-psychiatrique
http://www.resodys.org/Dyslexie-vers-une-resolution-du consulté le 26 mars 2012
60
comme l’expression d’un conflit inconscient lié, par exemple, à la mauvaise résolution du
complexe d’Œdipe.
En complément de cet article, il est noter qu’il existe d’autres approches psycho-affectives
que la psychanalyse, certes majoritaire en France et que les psychomotriciens sont formés
pour intégrer à leur pratique les aspects psychoaffectifs, même si la composante neuro-
psychologique reste encore récente dans la profession et les formations.
Cet article écarte aussi les causes pédagogiques, évoquées par Philippe Meirieu dans un
rapport de l’INSERM (2007), comme un faux prétexte de la part de « théoriciens en
épistémologie de l’éducation » pour nier la cause neuropsychologique.
En effet, Philippe Meirieu critique le « matérialisme » de l’approche neuropsychologique
et lui oppose une pédagogie idéale qui consiste à créer des « situations permettant
l’émergence d’un sujet ». Est-il plus épanouissant pour l’individu d’être orienté dans son
expérience subjective ou dans son expérience objective ? Personnellement, et c’est ce qui
m’a fait sensibilisé à l’approche psychomotrice, j’ai constaté que l’expérience objective
révèle le sujet d’une façon beaucoup plus épanouissante et personnelle que les intrusions,
même habiles, dans la subjectivité. La ligne de démarcation entre l’approche
neuropsychologique et l’approche « par le sujet » n’existe pas : pour le psychomotricien,
toute expérience implique le sujet.
En revanche, Philippe Meirieu ne semble pas remarquer les effets néfastes de
l’incompétence pédagogique dans des apprentissages objectifs, par exemple celui de
l’écriture. Le graphomotricien Nicolas Raynal (Cours ISRP-Marseille, 2010) montre
comment un apprentissage incorrect de la formation des lettres entraine des automatismes
d’écriture inadaptés à une augmentation de la vitesse d’écriture, car ils se produit des
déformations inhabituelles et ambiguës des lettres. Cette dysgraphie spécifique assure une
rente de fait au psychomotricien et il serait étonnant que Philippe Meirieu ait pu la faire
disparaître « assez vite », comme il se targue de l’avoir fait pour des troubles de dyslexie,
dysorthographie, dyscalculie (INSERM 2007, p.822).
On sait aussi que certains enfants ont des retards de lecture importants dus à
l’enseignement par la méthode globale. Ces deux exemples illustrent une participation de
la pédagogie aux troubles dys qu’il est dommage de ne pas relever.
61
Pour conclure, on constate que la prise en charge des « troubles dys » est un sujet de débats
vifs, et que de nouvelles directions sont prises au niveau national, dans lesquelles paraît
s’inscrire Résodys.
4.3 L’organisation de la prise en charge
Mazeau et Lostec (2010 p.13) insistent sur la nécessité, après le diagnostic de concevoir un
projet thérapeutique global incluant tous les professionnels et guidé par un pronostic
scolaire.
Elles mettent en garde contre le fait que chaque professionnel définisse sa prise en charge
sur la seule base de son bilan, sans coordination avec les autres.
Le pronostic scolaire vise à préciser, avec les parents et l’enfant, quelles sont les attentes
raisonnables dans le cadre temporel de la rééducation, quels aménagements scolaires sont
à prévoir (AVS, apprentissage de l’ordinateur…) et quelle orientation est envisageable
pour l’enfant à court ou long terme (difficile de devenir graphiste lorsqu’on présente une
dyspraxie constructive !) en fonction de la situation présenté et centres d’intérêt de
l’enfant. Le pronostic scolaire sera différent selon l’âge, le niveau intellectuel, notamment
les aptitudes verbales, les troubles associés, l’environnement familial…
Selon la façon dont se vérifie le pronostic scolaire, on sera amené à revoir les
aménagements scolaires et le projet thérapeutique. Mazeau insiste pour que la prise en
charge tienne compte de ce qui se passe à l’école. Elle dit avoir trop vu d’enfants « qui
vont de mieux en mieux en rééducation et de plus en plus mal à l’école »5, en
particulier dans les rééducations de l’écriture qui ne sont souvent qu’un succès
d’apparence.
4.4 L’action vers les parents et l’Education Nationale –
aménagements scolaires
Il s’agit très souvent d’informer sur le du trouble :
5� Conférence de Michèle Mazeau, Poitiers, le 10 septembre 2009 http://ww2.ac-
poitiers.fr/ecoles/spip.php?article249 (consulté le 3/2/12)
62
- difficultés de l’enfant à se repérer dans les informations visuelles, alors que ses
capacités intellectuelles sont normales (cas le plus fréquent),
- incapacité à automatiser correctement les gestes qui oblige à une grande dépense
attentionnelle dans la production gestuelle, avec un résultat qui peut parfois être
incorrect parce que tout se passe comme si l’acquisition du geste était encore récente,
- dégradation de la qualité du geste en situation de double tâche : par exemple lorsqu’il
faut penser en même temps, ou bien tenir compte d’une situation en évolution, prévoir
des conséquences nouvelles,
- fatigabilité plus grande que celles des autres enfants qui n’ont pas ces difficultés.
En ce qui concerne les troubles visuo-spatiaux, Mazeau recommande :
- d’épurer les données présentées visuellement,
- d’utiliser des guides visuels (surlignement des colonnes de chiffres dans les
opérations arithmétiques posées, surlignement alternatif des lignes d’un texte…),
- colorisation alternative des syllabes des mots,
- utilisation de polices plus grandes, espacement plus grand des lignes,
- textes simplifiés, avec des phrases tenant sur une ligne durant l’apprentissage de la
lecture.
Il faut faire savoir que, de façon générale, la verbalisation des rapports spatiaux est une
aide – sous réserve que l’enfant ne soit pas dysphasique en compréhension. L’usage des
mots, soutient le repérage visuo-spatial plus erratique. Pour certains il permet un
contournement de la difficulté visuo-spatiale par la mise en œuvre de la compétence
verbale, pour d’autres, il est un moyen de rééduquer la compétence visuo-spatiale. Quelle
que soit la vérité, on constate l’efficacité de cette aide pour les enfants qui apprennent à
verbaliser par eux-mêmes pour mieux se repérer.
Mazeau (2005) indique que ce n’est que vers 8-10 ans que les mouvements oculaires
deviendront efficaces.
Les parents, le plus souvent, sont désireux d’avoir des conseils sur la façon d’aider leur
enfant. L’explication du trouble facilite la compréhension de la conduite à tenir.
Le professionnel peut aussi conseiller des choix de jouets, de jeux sur ordinateur ou
smartphone etc.
63
Pour pallier la dysgraphie, que l’enfant écrive bien ou non, M. Mazeau recommande le
passage à l’ordinateur qui libère les capacités cognitives de l’enfant pour les apprentissages
intellectuels. Elle met en garde contre l’écueil de s’attacher aux progrès de l’écriture qui,
même s’ils se produisent, ne permettront pas de suivre l’accélération du rythme tout en
comprenant ce qu’on écrit. Même avec une écriture de qualité, l’échec scolaire finit
toujours par rattraper l’enfant qui n’a pu automatiser son écriture. Cela est d’autant plus
dramatique que le passage rapide à l’ordinateur est alors devenu plus difficile.
Pour l’écriture manuelle, il est recommandé d’utiliser des guides visuels (ex. marge verte à
gauche et rouge à droite).
En matière d’orientation, Michèle Mazeau recommande les disciplines et les métiers
mettant s’appuyant sur les capacités verbales.
Mais surtout elle souligne le fait que ces enfants, par leur pathologie spécifique, ne peuvent
tirer parti des méthodes d’enseignement habituelles, qui s’appuient fortement sur les
compétences visuo-spatiales. Elle dénonce l’angélisme qui, à l’école élémentaire, consiste
à considérer que les enfants atteints de troubles visuo-spatiaux sont bien intégrés à la classe
et que les difficultés qu’ils rencontrent vont se régler avec le temps. Alors le temps passe
sans que ces enfants soient dotés des moyens qui leur permettraient de surmonter leurs
difficultés avant qu’elles se révèlent de façon inéluctable par l’échec scolaire au collège.
La conséquence est souvent l’orientation vers des métiers manuels dans lesquels ces
enfants se retrouvent encore plus en échec.
Aussi, elle recommande la création de classes spécialisées avec un soutien médical de type
SESSAD.
Dans le cas d’une scolarité en établissement non spécialisé, la sensibilisation de
l’enseignant au problème de l’enfant est essentielle. Malheureusement, tous les enseignants
ne sont pas réceptifs à la réalité du trouble, même si l’Education Nationale fournit des
informations détaillées sur la dyspraxie et les troubles visuo-spatiaux. Certains enseignants
s’obstinent à délivrer aux enfants des notes décourageantes vécues comme une humiliation.
Accorder un 2/20 en mathématiques, lors d’une épreuve écrite sur les nombres et le calcul,
à une enfant atteinte de troubles visuo-spatiaux, c’est comme accorder 2/20 au saut en
hauteur à un enfant hémiparésique. Mais comme le trouble est moins évident, il est plus
facile de le nier.
64
4.5 Rééducation psychomotrice
Après inventaire des différentes méthodes de rééducation de la dyspraxie, il apparaît que
les méthodes cognitivo-verbales seraient les plus efficaces (Mazeau & Lostec 2010, p.25).
Elles consistent à se placer dans un contexte de résolution de problème, en mettant en jeu
de façon consciente l’analyse exécutive de l’action avant, pendant et après son
déroulement. Il s’agit de se poser des questions telles que : quel est l’objectif ? quel est le
chemin qui y mène ? quelles sont les étapes ? l’action se déroule-t-elle comme prévu ?
quelles corrections apporter ? le résultat obtenu est il celui attendu ? sinon comment y
arriver ?
La verbalisation explicite et renforce le fonctionnement exécutif qui, chez d’autres enfants,
s’organise plus intuitivement à l’occasion de la mise en œuvre des traitements visuo-
spatiaux et de la motricité.
Le psychomotricien peut utiliser cette méthode pour la rééducation gestuelle, visuo-
perceptive et visuo-spatiale.
Toutefois, il semble que l’approche du psychomotricien, plus globale soit adaptée. Il utilise
la communication verbale et non verbale, pour transmettre le cognitif et l’affectif qui
orientent la stratégie intellectuelle et émotionnelle de l’enfant face à un problème : faire
des choix, déterminer et détailler un plan d’action, agir en constatant et mesurant la réussite
ou l’erreur, changer d’approche globalement ou en détail, prendre conscience des
comportements inutiles puis les inhiber, favoriser les comportements utiles, faire appel à
l’enthousiasme, à l’humour, à la fierté ou à l’endurance en fonction des situations… Il
s’agit de transmettre des façons de se gérer soi-même, en s’impliquant totalement dans des
jeux qui sollicitent aussi bien les points forts que les points faibles.
L’enfant dyspraxique sait qu’il vient en séance pour des problèmes précis et il s’aperçoit
qu’il acquiert, à cette occasion, un savoir beaucoup plus général, transposable dans de
multiples situations, qui le renforce bien au-delà de ses difficultés, quand bien mêmes
celles-ci devraient persister – de façon analogue, l’enfant qui commence à utiliser
l’ordinateur parce qu’il est dysgraphique, se rend compte que c’est aussi une chance.
Pour l’enfant, c’est une source de motivation et un remède solide à la perte d’estime de soi
que de se renforcer en travaillant des difficultés qui, jusqu’alors étaient source de faiblesse
et parfois de sentiment d’infériorité
65
Concernant les difficultés elles-mêmes, le psychomotricien peut s’attacher à transmettre à
l’enfant que l’important c’est de progresser plutôt que se comparer aux autres – ce que
souligne régulièrement P. Boutelet aux enfants trop impatients de réussite exceptionnelle.
Il s’agit de favoriser, chez l’enfant, l’émergence d’une conscience plus claire de ses points
forts et de ses points faibles et, surtout, de ses possibilités d’évolution. Et de l’encourager à
une attitude de bienveillance et d’exigence raisonnable envers lui-même, qui lui autorise la
satisfaction de réussir, même lorsque, du fait de ses spécificités, sa performance reste en
deçà de celle des autres.
Dans certains cas les aspects psycho-affectifs potentialisent le trouble et avant d’aborder la
rééducation proprement dite, il est nécessaire restaurer la motivation, de désamorcer les
comportements de prestance ou les évitements anxieux qui, souvent, encombrent l’enfant
lui-même sans qu’il sache comment s’en délivrer. Et dans certains cas, il faut savoir
conseiller la prise en charge par un psychologue.
En ce qui concerne le domaine visuo-spatial, la spécificité de la rééducation tient aux
médiations à utiliser. On choisira de préférence celles qui présentent des informations
visuelles de façon répétitive et structurée, ou bien une activité constructive structurée. Il est
important de garder à l’esprit qu’en « situation écologique », c’est à dire dans la vie de tous
les jours, ces enfants n’arrivent pas à trouver de méthode pour structurer leur
fonctionnement visuo-spatial et constructif. Il s’agit de les y aider en créant des situations
plus simples et maitrisables. D’où l’intérêt des jeux sur ordinateur, développé au chapitre
suivant.
4.6 Peut-on rééduquer l’écriture ?
La dysgraphie est une manifestation presque systématique de la dyspraxie au sens de
Michèle Mazeau. Celle-ci préconise de façon très explicite l’utilisation de l’ordinateur dès
que la « dysgraphie dyspraxique » est détectée.
Elle indique que cette dysgraphie comporte un défaut d’automatisation qui oblige l’enfant
à consacrer toute son attention à l’acte d’écrire. Si cela est normal en CP, ça ne l’est plus le
dès le CM1 et encore moins en 6ème, à 11 ans, lorsque l’écritures devrait être automatisée,
libérant les ressources attentionnelles pour la compréhension et la réflexion. Or chez
l’enfant dyspraxique, l’investissement attentionnel dans l’écriture augmente avec
66
l’accélération du rythme. Les capacités attentionnelles sont saturées par l’acte d’écrire.
L’enfant met beaucoup trop de temps à faire ses devoirs, n’a pas le temps de penser à ce
qu’il écrit – avec un retentissement immédiat sur l’orthographe. Même s’il écrit bien, il
écrit lentement et ne fait rien d’autre qu’écrire : inexorablement, il finit par se trouver, au
collège, en situation d’échec.
Les prises en charges psychomotrices de la dysgraphie sont très variables.
Certains abordent le trouble uniquement sous l’angle émotionnel, partant du principe que
cela règlera tout – on peut imaginer que c’est parfois le cas, lorsque la dysgraphie est
d’origine uniquement émotionnelle.
D’autres adjoignent à l’approche émotionnelle une véritable rééducation du graphisme,
avec l’objectif d’une écriture lisible qui permettra, même lente, de prendre des notes pour
soi ou pour autrui (faire une liste de courses, par exemple).
D’autres enfin considèrent, à l’instar de M. Mazeau, qu’il est inutile de perdre beaucoup de
temps à développer une aptitude qui ne permettra pas à l’enfant de réussir à l’école alors
qu’en s’initiant suffisamment tôt à l’outil informatique, il pourra suivre une scolarité
normale. A ceux qui s’alarment de cet abandon de l’écriture, héritage praxique millénaire
parmi les plus élaborés que maitrise l’être humain, on peut faire remarquer que bien
d’autres pratiques élaborées ont déjà été abandonnées : personne ne s’alarme de ce que l’on
n’allume plus le feu avec la dextérité de l’homme préhistorique qui frottait des bouts de
bois jusqu’à enflammer des brindilles d’amadou, et que l’on préfère utiliser un briquet.
Dans une conception souple de la psychomotricité, on ne peut que proposer de prendre en
compte ces trois aspects :
1) équiper l’enfant dysgraphique d’un ordinateur, ce qui le sortira d’affaire pour sa
scolarité bien mieux qu’un stylo,
2) lui permettre d’acquérir un niveau suffisant d’écriture de façon à ce qu’il puisse,
lorsqu’il en a besoin, être en mesure d’écrire, quitte à se concentrer beaucoup,
3) prendre en charge le trouble émotionnel inévitable consécutif à l’échec en
graphisme, vécu depuis la petite enfance, et lui permettre de gérer avec un état
d’esprit positif la difficulté persistante d’écrire,
67
En fonction des spécificités de l’enfant, l’accent sera mis sur tel ou tel aspect. En ce qui
concerne l’usage de l’ordinateur, il est enseigné par l’ergothérapeute, mais le
psychomotricien peut jouer un rôle complémentaire en initiant l’enfant à cet usage.
Pour finir sur des cas particuliers intéressants, les parents de certains enfants pris en charge
par P. Boutelet lui ont rapporté que l’écriture s’était beaucoup améliorée alors qu’elle
n’avait jamais été travaillée en séance. Il interprète cela comme le résultat indirect de
l’amélioration de la fonction visuo-spatiale qui, elle, avait été travaillée.
2 Réflexions et observations sur l’utilisation de
l’ordinateur en psychomotricité
Dans ce mémoire, je n’ai pas relaté les nombreuses recherches scientifiques sur
l’utilisation de l’ordinateur en rééducation ou dans l’enseignement, par exemple
l’enseignement de la chirurgie.
D’une part, je me suis aussi appuyé sur les observations de Garrel et Calin (2000) qui
remarquent que, dans un cadre rééducatif scolaire, « lorsqu’un enfant choisit le support
informatique [comme médiation], nous avons constamment observé, quelles que
soient ses difficultés, une accélération considérable de ses processus d’évolution »,
même si, au final, on obtient la même évolution qu’avec les médiateurs classiques.
D’autre part, j’ai utilisé les observations faites durant le stage avec mon maitre de mémoire
qui utilise couramment l’outil informatique dans la rééducation des fonctions visuo-
spatiales et exécutives.
Note : la plupart des jeux cités sont décrits en annexe.
2.1 Addiction, fascination et motivation
L’ordinateur, « tous les enfants s’en servent pour jouer selon leur bon plaisir, mais très peu
l’utilisent comme source d’informations ou comme moyen d’éducation, comme le
voudraient les parents » (Allard 2008).
Le même auteur souligne que l’usage de l’ordinateur est un signe de pouvoir. Certainement
parce que son utilisation est complexe, mais surtout parce qu’il est une porte « magique »
vers un monde virtuel extrêmement varié. Il peut s’adapter, plus ou moins complètement, à
de multiples modalités de la communication humaine : écriture, voix, gestes ; il est un
moyen d’échange avec des personnes dans le monde entier ; il est un assistant efficace pour
68
piloter une grande variété de dispositifs : imprimante, caméra, micro et haut-parleurs,
lecteur de cd ; il obéit au doigt et à l’œil et permet d’écouter de la musique, de regarder des
films ou des photos, de lire des textes, de jouer à des jeux – et il est parfois quasi-humain
lorsqu’il devient partenaire de jeu avec des capacités de raisonnement qui concurrencent
les notres. Enfin c’est un aussi un outil de travail multifonctions.
L’avantage du jeu sur ordinateur est qu’il captive facilement l’enfant. On sait qu’une
critique récurrente porte sur l’addiction que développent certains jeunes. Mais, souvent,
elle apparaît en lien avec de jeux violents ou stressants qui provoquent de fortes montées
d’adrénaline, expliquant en partie le phénomène.
Or, en rééducation, la grande majorité des jeux utilisés s’appuie sur la réflexion
intellectuelle ou visuelle. L’enfant y joue avec l’accord et sous la guidance du
psychomotricien qui l’oriente dans ses ressentis. Même si le thérapeute compte sur un
certain degré d’oubli de soi de la part de l’enfant – c’est l’intérêt d’utiliser des jeux
motivants, l’enfant « dys » finit toujours par comprendre le sens thérapeutique des séances
de jeu. L’intérêt rééducatif est perçu plus ou moins rapidement et plus ou moins
consciemment, selon la maturité.
On est donc très éloigné d’un contexte addictogène. Au contraire, l’usage de l’ordinateur
comme médiation psychomotrice, forme l’enfant à l’utilisation épanouissante de cet outil.
Et parce qu’il ne s’agit que d’une médiation parmi d’autres, cela aide à lui assigner une
place dans un ensemble d’activités possibles qui ont leur attrait spécifique.
Les concepteurs de jeux utilisent des procédés éprouvés pour rendre leurs jeux plus
accrocheurs.
Certains jeux, par exemple, proposent de compléter différents niveaux ou différents
domaines, en offrant la possibilité de sauvegarder une partie en cours (exemple : Dr Brain,
qui est une batterie de jeux neuropsychologiques). Une fois le jeu commencé, certains
enfants voudront absolument aller jusqu’au bout. Cette désir soutiendra l’effort dans les
moments difficile – il est difficile d’abandonner un jeu déjà partiellement complété.
D’autres jeux sont conçus comme de petits spectacles attrayants - souvent à l’aide du
logiciel Adobe Flash qui était, à l’origine un outil de création d’animations auquel des
capacités d’interactivité ont été ajoutées.
69
Toute une panoplie de récompenses de la réussite est utilisée. En voici des exemples :
- un tintement pour la réussite (et un grésillement électrique en cas d’échec),
- une animation en fin de partie gagnée : par exemple, la récompense d’un jeu est de voir
la famille de pingouins, papa, maman et les enfants, se dandiner en musique d’un coin
de l’écran à l’autre en empruntant le chemin que le joueur à réussi à créer pour leur
permettre de rejoindre un poisson à manger,
- une musique de trompette toute fière qui fait sourire et ravit les enfants qui l’entendent
et comprennent immédiatement qu’ils ont gagné
La récompense peut parfois paraître dérisoire, mais on s’aperçoit de son utilité lorsque, par
exemple, on coupe le son : elle manque. Elle agit de la même façon qu’un but, même
fugace, peut entrainer à une longue promenade.
Enfin, une source de motivation importante réside dans le plaisir de faire réagir un
automate.
4.7 Les différents types de jeux sur ordinateur
Tous les aspects des traitements visuo-spatiaux et des fonctions exécutives peuvent être
abordés, spécifiquement ou non, par les jeux sur ordinateur. On liste ici quelques aspects
complémentaires qui participent aussi au choix des jeux :
- le type de programme de jeu :
o simulation (conduite automobile, avion, activités sportives…) : souvent avec un
forte contrainte temporelle,
o réflexion : souvent le temps n’est pas pris en compte ou n’est pas une contrainte
majeure.
o création
- le partenaire de jeu :
o aucun,
o l’ordinateur,
o un partenaire humain, sur le même écran,
o un ou plusieurs partenaires humains à distance pour les jeux en ligne,
- l’interface avec le jeu :
o souris,
70
o tablette graphique avec son stylo, ou utilisable avec le doigt,
o écran tactile,
o manettes (avec des manettes faisant intervenir des mouvements plus ou moins
élaborés des doigts),
o interface corporelle, comme avec la WII qui dispose de détecteurs de
mouvement,
- les aspects temporels :
o rythme de jeu imposé ou non,
o contrainte temporelle globale
o gains de jeux fonction de la vitesse,
o absence de contrainte temporelle,
- le paramétrage
o choix de niveaux de complexité,
o choix de vitesse de déroulement (cette option est rarement proposée, mais il
existe des « ralentisseurs de cadence de processeur » qui permettent de jouer
plus lentement)
o possibilité d’enregistrer les parties en cours,
- les « à-côtés » du jeu :
o tableau de meilleurs scores
o clarté des instructions
o aides
- les qualités visuelles/sonores du jeu :
o clarté des écrans (surcharge visuelle ou non, organisation de l’écran)
o esthétique
o accompagnement sonore
4.8 La répétition
Les pédagogues insistent sur la valeur de la répétition dans l’enseignement. Alors qu’elle
peut lasser de la part d’un enseignant, elle sera souvent recherchée dans le jeu sur
ordinateur.
71
Parfois, l’enfant ne quitte pas du jeu avant de l’avoir maitrisé, de la même façon que les
petits enfants se repassent de multiples fois un dessin animé jusqu’à l’intégrer
rationnellement et émotionnellement.
La possibilité de répétition à l’identique est rare dans les jeux « réels », conçus pour offrir
une grande variété de situations à partir d’un matériel donné – et elle est quasiment absente
des jeux avec partenaire humain.
La plupart des jeux sur ordinateurs peuvent être répétés à l’identique – c’est le cas par
exemple des nombreux jeux de progression dans une suite d’écrans à résoudre.
La répétition renforce l’apprentissage de règles de résolution du jeu, favorise les rappels
mémoriels, l’optimisation des stratégies et la prise de conscience de sa propre progression.
Pour les enfants qui ont des difficultés à se constituer des repères praxiques ou visuo-
spatiaux dans la vie de tous les jours, le jeu sur ordinateur propose des interactions aux
caractéristiques strictement identiques. Ceci favorise l’émergence de repères perceptifs et
le développement de la capacité à rechercher/extraire de l’environnement les affordances
de l’action.
A chaque fois, qu’un nouveau jeu est abordé c’est l’inconnu, l’incertitude sur la façon de
s’y prendre, l’attention à des situations nouvelles, l’appel à l’inventivité pour trouver des
règles de résolution, la réactivité pour s’adapter en continu… puis peu à peu, c’est la
dextérité dans la résolution de chaque partie qui prend le relai, avec la maitrise des indices
perceptifs et des raisonnements et actions à leur appliquer.
Sur plusieurs séances, l’enfant constate qu’il a été capable, par la répétition, d’acquérir des
habiletés nouvelles à des jeux variés ce qui objective sa capacité plus générale
d’adaptation.
Reprendre un même jeu à une semaine d’intervalle, ou plus, permet d’observer que les
pauses renforcent les apprentissages (on apprend aussi en ne faisant rien). C’est donc que
l’obstination sur l’instant n’est pas forcément la plus payante pour réussir aisément. Ce qui
paraît ardu aujourd’hui, sera peut-être beaucoup plus facile lorsqu’une semaine aura passé,
sans entrainement supplémentaire.
Pour certains enfants, la reprise d’un jeu révèlera au contraire une variabilité des
performances, ou une déficit de mémorisation.
72
Le psychomotricien soulignera ces constatations auprès de l’enfant, pour qu’il apprenne à
aussi se connaître dans les apprentissages.
Exemple de Sabrina. Elle arrive en séance en disant, avec un rire, qu’elle ne veut pas
continuer le jeu qu’elle a fait la semaine dernière, qu’elle en a vraiment assez. Finalement,
elle accepte de le reprendre. Il s’agit d’un jeu par niveau, et elle se rend compte qu’elle n’a
pas enregistré la partie en cours. Il faut donc recommencer au premier niveau. Finalement
elle paraît éprouver du plaisir à refaire les parties : le jeu est beaucoup plus fluide, elle se
souvient des stratégies à mettre en œuvre. Ce qui, dans son souvenir, était laborieux lui
permet, de façon imprévue, de faire montre d’habileté. La répétition la rassure pour
aborder ensuite avec un intérêt réel les niveaux ultérieurs qu’elle découvre. A noter qu’elle
n’a pas profité de la répétition des parties pour améliorer ses stratégies, préférant utiliser sa
mémoire pour retrouver ce qui avait fonctionné la semaine précédente.
De nombreux jeux favorisent le rejeu rapide d’une partie, par simple clic sur un bouton de
relance. C’est utile lorsqu’on est dans une impasse ou que la difficulté devient trop grande
parce qu’on s’y est mal pris... Cette facilité maintient la motivation et l’activation mentale
puisque l’interruption du jeu est brève. Elle est spécifique du jeu sur ordinateur (sauf
exception dans un jeu réel tel que le télécran) car dans le monde des objets, il faut remettre
les choses en ordre avant de pouvoir rejouer. En général, l’enfant redouble de vitesse
lorsqu’il a relancé une partie.
Tripline (voir annexe) est un exemple de jeu qui favorise le rejeu immédiat. Cette facilité
est contrebalancée par la nécessite de refaire tout le chemin effectué jusqu’à la situation
problématique. Ainsi le joueur est motivé à réfléchir. Mais les enfants très impulsifs
conservent une façon de jouer inattentive, qui leur perdre beaucoup de temps dans les
rejeux de chaque partie. C’est au psychomotricien d’attirer leur attention sur la perte de
temps qui résulte du désir d’aller trop vite, d’agir avant de réfléchir.
Un autre avantage de la répétition est qu’elle permet d’affiner les stratégies, d’apprendre à
les optimiser, que ce soit par volonté consciente, ou inconsciemment, parce qu’on engagé
différemment la partie rejouée.
73
Cette faculté, dans certains jeux, de rejouer à l’identique la partie perdue augmente
l’engrammation des règles de résolution du jeu des stratégies exécutives.
4.9 Ambivalence de la relation à l’ordinateur
Dans certains jeux, l’ordinateur est support et partenaire de jeu (ex. les jeux d’échec sur
ordinateur). Il semble se comporter comme un humain, dont on peut d’ailleurs régler le
niveau d’expertise en début de partie.
Ces jeux incitent à la personnification de l’ordinateur. Mais cette personnification ne
s’accompagne pas de tous les sentiments que l’on ressentirait face à un être humain.
Ainsi, lorsqu’une partie est perdue, l’enfant n’éprouve souvent que le sentiment d’avoir été
battu par une machine et n’a alors qu’un objectif : rejouer pour gagner. Il ne ressent pas de
sentiment d’infériorité sociale ou intellectuelle, comme cela peut arriver face à un
adversaire humain. Et il n’y a aucun risque que l’ordinateur se targue d’avoir gagné, s’en
rappelle la fois suivante, le raconte a des amis (à moduler, dans certains jeux qui
mémorisent les scores).
A l’inverse, une partie gagnée donne le sentiment apaisant d’avoir vaincu la machine
experte.
Dans la relation à la machine, la liberté est plus grande : lassé d’un jeu, on peut
l’interrompre ; passionné, on peut le répéter inlassablement.
Garrel et Calin (2000, p.98) soulignent que l’enfant a « une perception au moins confuse…
de la parfaite neutralité émotionnelle de la machine » aussi se révolte-t-il rarement contre
elle. Pour ajouter à cette remarque, il semble qu’il éprouve parfois des sentiments de
révolte, du type de ceux qui surviendraient face à un partenaire humain (colère,
rancœur…), mais, en parallèle, persiste la conscience d’être face à une machine. Cette
dissociation permet à l’enfant de relativiser ses émotions et de prendre conscience qu’elles
sont siennes, non pas liées à un partenaire. Alors que les émotions que suscite le jeu avec
un adversaire humain sont souvent perçues comme causées par ce partenaire, sans que
l’enfant discerne la part de lui même.
Un autre intérêt de la perception humanisée de l’ordinateur est de permettre à certains
enfants de se l’approprier comme objet transitionnel de la séparation avec les parents.
74
4.10 L’ordinateur, un tiers dans la relation avec le psychomotricien
Par moments, l’enfant est dans une relation duelle avec le jeu, en interaction mentale
étroite avec l’ordinateur – Garrel et Calin parlent de « bulle ».
Mais à d’autres moments, le jeu n’est plus qu’un tiers, la relation s’établissant avec le
psychomotricien pour comprendre et maitriser le jeu ensemble. Le psychomotricien joue
alors le rôle de moi annexe face à l’ordinateur, dont l’enfant s’inspire émotionnellement et
rationnellement.
Cette situation est plus difficile tenir dans un jeu réel. Le jeu réel n’est pas ressenti comme
un tiers contre qui il faudrait s’allier. Et si le psychomotricien joue le rôle d’adversaire, sa
transformation en conseiller est toujours ambigüe, au point que certains enfants refusent ce
double jeu. Alors que face à l’ordinateur, les conseils sont souvent bienvenus.
Le partenariat face à l’ordinateur permet aussi la transmission de la façon dont le
psychomotricien se positionne face au jeu et ses difficultés.
Enfin, le respect des règles est sous le contrôle imperturbable de la machine, ce qui
désamorce toute contestation, évite toute tricherie. Certains enfants qui ont l’habitude de
systématiquement biaiser avec la difficulté, se trouvent dépourvus face au jeu informatique
qui a, sur eux, un fort effet structurant – même si on voit se développer, en dehors des
séances bien sûr, la pratique du « cheat code » (code de triche) qui permet d’inscrire
directement son nom au tableau de meilleurs scores de certains jeux.
4.11 Une évaluation objective de ses propres capacités
Dans le jeu avec partenaire humain, la performance de l’enfant est relative au partenaire.
Elle est liée aux capacités de joueur de ce partenaire, mais aussi aux émotions variées qu’il
induit chez l’enfant et qui peuvent perturber – ou faciliter – son jeu.
L’enfant peut être déstabilisé par un partenaire meilleur que lui (c’est souvent le cas,
puisque le psychomotricien a une longue pratique des jeux qu’il propose). Il peut aussi être
perturbé par des émotions difficiles à contrôler qui se déclenchent en présence d’un
partenaire : rivalité, désir d’écraser, désir de plaire ou de briller, positionnement dans un
rôle…
Alors que l’ordinateur est un automate. L’enfant sait qu’il n’a pas « d’intention » ou de
« motivation », qu’il ne va pas faire semblant de perdre pour faire plaisir, qu’il ne joue pas
75
mieux un jour que l’autre, qu’il n’adopte pas de « comportement » pour le déstabiliser. Le
fait qu’il agisse en machine, par calcul systématique, en fait un moyen objectif
d’évaluation de ses propres capacités.
A noter que l’ordinateur ne joue pas comme l’humain : s’il arrive depuis peu à battre les
meilleurs joueurs mondiaux aux d’échecs, ce n’est pas encore le cas au jeu de go.
4.12 Stabiliser son comportement
L’ordinateur permet des interactions quasi humaine, mais reste un automate. Contrairement
à un partenaire humain « le dispositif informatique "ne perd pas patience", "ne ferme les
yeux sur rien" et "ne plie jamais" » (Garrel & Calin 2000, p.98).
C’est un point d’appui remarquable pour les apprentissages mais aussi pour la régulation
du comportement et de la pensée.
Le fait d’avoir la machine pour partenaire peut être très utile pour apprendre à distancier
les émotions associées à l’échec ou à la réussite. Dans un jeu avec l’ordinateur pour
partenaire, les comportements de prestance, source d’erreurs cognitives, sont fortement
atténués. Du fait qu’ils sont moins envahissants, il devient possible de les ressentir plus
clairement. Même si un jeu présente un tableau de meilleurs scores, le concurrent n’est pas
physiquement présent et on est relativement libre de s’adonner ou non au défi du meilleur
score. D’ailleurs, en situation de rééducation, les tableaux de score peuvent ne pas être pris
en compte par le psychomotricien qui préférera rappeler l’objectif de la prise en charge à
l’enfant qui s’en émeut : la progression par rapport à soi-même et non la comparaison aux
autres. Les enfants sont d’autant plus sensibles à ce point de vue qu’ils savent être là à
cause d’une réelle difficulté, éprouvée depuis longtemps, et cela les rassure et les motive
de savoir que le psychomotricien s’attache à leurs progrès.
4.13 Apprendre l’autonomie
Même si le psychomotricien est à ses côtés pour l’échec démotivant, l’enfant a le sentiment
d’être en première ligne : c’est lui qui affronte le jeu, c’est lui qui tient la souris ou qui
contrôle le clavier. Les émotions qu’il éprouve sont d’abord les siennes, sans interférence
humaine, puisque l’adversaire est une machine, neutre.
Ainsi, le jeu avec l’ordinateur favorise l’émergence de l’autonomie : il s’agit de réguler son
propre comportement (quand agir, quand cesser d’agir pour penser), ses émotions, ses
pensées dans l’interaction complexe avec une machine.
76
Le psychomotricien n’intervient qu’en guidance éventuelle. Il doit savoir rester en retrait
pour laisser l’enfant éprouve le jeu par lui-même, et puisse en tester les degrés de liberté
possibles, quitte à faire des erreurs. A ce sujet on peut rappeler le conseil d’Alain (1932)
« Si le maître se tait et si les enfants lisent, tout va bien. »
4.14 Apprendre à expérimenter
Dans le jeu informatique, l’expérimentation pure est toujours possible, sans autre risque
que de devoir recommencer une partie. Pas de partenaire qui se lasse ou qui rappelle à
l’ordre, pas de conséquences matérielles car, au pire, l’ordinateur « plante » et il suffit de le
relancer, pas de risque d’être pris pour un mauvais joueur ou d’être mal apprécié.
Cette possibilité d’expérimentation permet à l’enfant de vivre ses conduites d’échec en le
mettant face à leurs conséquences, de façon tout à fait neutre.
Et c’est un moyen de mieux apprendre les règles de la réussite, tant « nous ne raisonnons
jamais que sur une erreur reconnue » (Alain, 1932).
4.15 Perdre et gagner
Avec un partenaire humain, quand on a joué trois parties d’un jeu, la première, la revanche
et la belle, c’est déjà beaucoup. On s’acharne, on se débat de part et d’autre. Et si le
psychomotricien est le partenaire, il se pose toujours la question de doser sa résistance car
perdre trop facilement serait douteux, mais écraser sans cesse serait contreproductif – et un
peu trop facile puisqu’il connaît ses jeux. L’art d’être un partenaire de niveau adapté qui
incite à progresser, est difficile, et a l’intérêt d’obliger à creuser les ressorts du jeu auquel
on joue.
Dans le jeu avec l’ordinateur, le nombre de parties jouées est souvent beaucoup plus élevé.
Et c’est l’art du psychomotricien, de choisir un jeu accessible dans ses premiers niveaux,
qui permet à l’enfant d’accrocher d’abord, puis de progresser en suite, lorsque le jeu se
complique. Ainsi, l’enfant vit d’une façon positive la mise en difficulté progressive et
attendue. Autant qu’obtenir une progression, il s’agit de lui redonner le goût de la
progression et de l’auto-évaluation.
L’échec fait partie du jeu sur ordinateur : c’est par l’échec et la répétition qu’on progresse
dans les niveaux de jeu et qu’on finit par gagner. Contrairement à l’humain, l’ordinateur est
disponible pour rejouer indéfiniment jusqu’à la victoire.
77
Toutefois, lorsque l’enfant est dans une difficulté qu’il ne pourra pas surmonter, il est
important de l’aider. Pour plusieurs raisons :
- pour qu’il ne conserve pas une image négative du jeu,
- parce que l’échec d’un jour, peut être suivi d’une réussite le jour suivant, par simple
effet d’apprentissage passif,
- parce qu’aider l’enfant à gagner permet de lui transmettre, par l’exemple, des nouvelles
techniques de jeu qu’il pourra expérimenter plus tard s’il les a bien observées.
Certains enfants, souvent les hyperactifs, semblent faire en sorte d’éviter de s’accrocher
aux jeux : régulièrement, ils veulent commencer par le niveau le plus difficile, parfois
après une partie réussie au niveau le plus facile. On peut avoir l’impression qu’ils se
mettent volontairement en échec pour se délivrer du jeu : leur découragement justifie de
passer à autre chose.
4.16 Se réconcilier avec les activités constructives
Dans de nombreux jeux de réflexion sur ordinateur, les imprécisions de positionnement de
la souris sont tolérées ou automatiquement corrigées (ex. Dans le jeu de Tangram utilisé en
stage, les pièces se positionnent par crans, sur une grille invisible).
Et si ce n’est pas le cas, il n’y a pas de conséquence désastreuse : rien qui ne soit
rattrapable, pas de casse, pas de tâche indélébile, pas même de trace de crayon à effacer
pour un trait malencontreux. Le jeu sur ordinateur ne s’abime pas ; il suffit de le relancer
pour qu’il retrouve sont état initial.
Le monde virtuel permet à l’enfant d’agir délivré de l’anxiété, à son rythme. Seul à subir
les conséquences de ses erreurs, il peut se laisser aller à une véritable confrontation avec
lui même, ludique et apaisée, avec le soutien motivant et rassurant du psychomotricien. Ce
vécu est très important pour les enfants dyspraxiques qui ont une longue histoire d’échecs,
avec un fort retentissement psycho-affectif qui finit par inhiber l’expérimentation et bloque
définitivement l’apprentissage moteur.
L’apprentissage moteur que propose l’ordinateur est minimal et consiste à manier à la
souris (ou faire des frappes clavier). Si le psychomotricien en règle la sensibilité au
maximum, l’enfant est obligé pointer avec grande précision sans qu’on ait besoin de l’y
inciter. J’ai pu voir un enfant, en grande difficultés de précision manuelle, passer plus de
15 secondes avant d’arriver à pointer et cliquer sur l’icône du jeu auquel il désirait jouer,
78
sans aucun signe d’énervement tant le désir était grand (il y mettait la même obstination
qu’un enfant qui échafaude sur une chaise et grimpe avec précaution pour attraper le
paquet de gâteaux rangé en haut du placard).
4.17 Contrôler le jeu
Garrel et Calin (2000) nomment le méta-jeu, l’ensemble des contrôles et paramètres de jeu
dont dispose le joueur. Il s’agit de choisir l’apparence du jeu, les sons produits mais aussi
des variantes de règles ou des niveaux de difficulté, soit en réglant un niveau d’expertise de
l’ordinateur partenaire, soit en choisissant un point d’entrée, soit en modifiant certaines
paramètres (exemple : largeur de la raquette qui renvoie la balle à un jeu de casse-briques).
Des mallettes de jeux proposent, au démarrage d’entrer son nom ce qui est une façon de
personnaliser le jeu et de s’engager dans une progression à long terme.
Le méta-jeu favorise un recul sur le jeu, invite à comprendre l’effet du choix de tel ou tel
paramètre. Le niveau de difficulté est un paramètre fréquent. Il habitue l’enfant, avant de se
lancer dans une activité, à en estimer le niveau de difficulté (les enfants hyperactifs ont
souvent tendance à vouloir faire tout de suite le niveau le plus difficile). Le réglage du
niveau évite la mise en danger narcissique liée au risque d’échec. On observe que lorsqu’il
ne se sent pas d’attaque, l’enfant repart souvent d’un niveau déjà réussi.
4.18 Les fonctions psychomotrices et cognitives en jeu
Les fonctions psychomotrices les plus fréquemment mises en jeu lors de l’utilisation de
jeux sur ordinateur sont les suivantes :
- oculomotricité et coordination oculo-manuelle,
- régulation tonique et adaptation rythmique des mouvements du bras, du poignet, de
la main, de l’index (souris),
- motricité fine et graphisme (utilisation d’un stylo et d’une tablette graphique),
- organisation spatiale et temporelle.
L’intérêt est qu’elles sont activées de façon intégrée avec les autres fonctions cognitives,
toutes susceptibles d’être mises en œuvre par un jeu :
- fonctions instrumentales : langage, praxies, gnosies,
- fonctions intellectuelles : raisonnement, mémoire, jugement,
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- fonctions exécutives : sélection, planification, initiation/inhibition (motrice ou
visuelle), rectification, achèvement, flexibilité mentale.
L’apparition de nouvelles interfaces étend encore les possibilités d’interactivité, avec,
notamment, l’utilisation du mouvement corporel.
Mais c’est toujours le psychomotricien qui donne sa place et son véritable intérêt à la
médiation qu’est le jeu informatique. Il replace cette pratique dans une dynamique
personnelle d’épanouissement.
4.19 Comment intervient le psychomotricien ?
4.19.1 Guidance émotionnelle
Par la communication émotionnelle verbale et non verbale, le psychomotricien propose une
façon d’être face au jeu. Si l’enfant perd son contrôle, s’inquiète, se démotive, il peut
aisément le ramener vers la réalité purement rationnelle du jeu, le rassurer, en lui donnant
des clés de compréhension. Lorsque l’enfant est confronté à ses difficultés – les jeux
proposés les touchent toujours plus ou moins, même s’ils n’implique pas que cela – le
thérapeute apporte un soutien émotionnel qui oriente le ressenti de l’enfant, souvent
facilement anxieux.
La simple présence calme du psychomotricien à ses côtés peut être étayante et contenante.
Elle permet à l’enfant de s’absorber dans l’interaction complexe avec l’ordinateur, sachant
qu’en cas de difficulté, il sera aidé à la gérer, tant émotionnellement, que rationnellement.
A noter que certains enfants évitent de demander de l’aide : c’est au psychomotricien
d’évaluer le moment opportun pour la proposer, avant que la démotivation et le rejet ne
s’installent.
4.19.2 Guidance cognitive
Le psychomotricien garde un œil sur la façon dont l’enfant joue et lui donne des conseils
pour améliorer son jeu ou se sortir d’une situation difficile. Dans un jeu à deux, donner des
conseils à un adversaire est souvent perçu comme une interférence.
Dans le jeu avec l’ordinateur, très souvent, l’enfant s’empare avidement du conseil pour le
mettre en œuvre.
Cette situation crée un renforcement positif – si les conseils donnés sont bons – de
l’aptitude à prendre en compte les conseils d’autrui.
80
4.19.3 Guidance stratégique
Il s’agit de sensibiliser l’enfant à des façons de faire, de raisonner qui améliorent son jeu :
définir une succession d’actions ou d’étapes, se constituer un ensemble de règles de
résolution, les hiérachiser et/ou les articuler, se rappeler de l’expérience passée, identifier
des situations de jeu particulières, se constituer des affordances, optimiser son jeu…
La guidance cognitive ou stratégique nécessite une bonne connaissance du jeu et une
concentration importante : il faut arriver à donner des conseils de façon simple et claire,
qui mènent à gagner.
Dans certains jeux (ex. Tripline, décrit en annexe), lorsqu’il faut canaliser l’impulsivité, on
est amené à stopper l’enfant avant le clic fatal qui va lui faire perdre, pour la n-ième fois,
le même tableau. C’est une façon d’enseigner l’inhibition motrice (le système visuo-
moteur a tendance à prendre le contrôle), pour laisser la place suffisante à la réflexion. Il
est possible de pratiquer cette éducation de l’inhibition d’une façon qui en fait un jeu dans
le jeu.
Ce jeu de « stop and go » peut aussi être utilisé pour ponctuer la réflexion en marquant des
pauses lorsqu’une difficulté apparaît. Exemple : Dans Tripline, les pauses permettront une
réflexion visuo-spatiale sur le parcours à adopter, après une exploration visuelle renforcée
de la situation.
4.19.4 Enseigner par l’exemple
Il peut être utile, lorsque le jeu est très difficile, que le psychomotricien prenne le contrôle
du jeu et laisse l’enfant l’observer jouer. Cette observation sera d’autant plus fructueuse
que l’enfant aura joué suffisamment pour avoir en tête les principes du jeu, les difficultés,
les stratégies possibles…
Le risque, c’est parfois de ne pas pouvoir finir dans le temps de la séance une partie
difficile. Là aussi, la façon dont le psychomotricien accepte l’échec est instructive pour
l’enfant.
4.19.5 Rythmer et organiser la prise en charge
Il s’agit de ne pas s’enliser dans un jeu, soit qu’il soit trop difficile, soit que l’enfant
s’enferme dedans.
Avec des jeux « réels », il est possible e laisser l’enfant choisir le jeu qui l’intéresse car les
emballages sont souvent évocateurs.
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Avec les jeux informatiques, c’est plus difficile car leur aspect extérieur se réduit, au
mieux, à une icône peu explicite sur le bureau de l’ordinateur.
C’est au psychomotricien qu’il revient de guider l’enfant dans sa ludothèque informatique.
4.19.6 Maintenir la relation
Pour Garrel et Calin (2000), l’interactivité quasi-humaine avec l’ordinateur crée un
« espace pseudo-relationnel » que l’enfant peut utiliser pour échapper à la relation. Le rôle
du psychomotricien est de maintenir une relation qui fasse de l’ordinateur une activité au
service de l’humain et de ses progrès, non pas un envoûtement technologique.
1. Ajuster l’estime de soi à la conscience de sa progression
L’intervention du psychomotricien qui met l’accent sur la réalité des progrès et la nécessité
de les reconnaître et d’en être satisfait, est capitale pour la réussite de la prise en charge.
Sans favoriser l’autosatisfaction disproportionnée, c’est une philosophie de vie qui incite à
lier action et bonheur. C’est aspect n’est en rien spécifique de la médiation informatique !
2.2 Intérêt du jeu sur ordinateur dans la prise en charge des troubles
visuo-spatiaux
4.19.7 Anticipation visuelle
Dans les jeux avec objets en déplacement (ex. Jeu des neurotransmetteurs dans Dr Brain),
il est nécessaire de prévoir assez finement le déplacement des points sur l’écran et l’effet
d’inertie associé à la vitesse.
4.19.8 Organisation spatiale
Le même Jeu des neurotransmetteurs de Dr Brain travaille très spécifiquement la détection
des orientations puisqu’il faut se placer en fonction de la position de la porte de sortie et du
mouvement du neurotransmetteur.
De nombreux jeux travaillent la topologie en obligeant à repérer correctement les
orientations d’objets (ex. Jeu des tuiles). Certains travaillent spécifiquement sur le thème
de l’orientation dans les 4 directions tels le jeu d’orientation de BrainTrainer en relation
avec la verbalisation, ou le jeu de programmation du robot de Dr Brain (notions de droite,
gauche, haut, bas). Plus complexe, un jeu de labyrinthe en 3D, avec plusieurs étages
interconnectés nécessite de mémoriser les parcours effectués aux autres niveaux que le
niveau en cours, seul visible à l’écran.
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En première approche du travail sur l’orientation spatiale, le Tangram est un outil
remarquable : il faut différencier les huit positions possibles pour chaque pièce (rotation de
45°). De plus, la pièce biseautée présente la particularité d’être orientée (i.e. non
superposable à sa symétrique) ; il faut donc la retourner (flip-flap) pour réaliser certaines
figures d’un niveau de difficulté plus élevé.
4.19.9 Imagerie motrice
Beaucoup de jeux nécessitent un grand nombre d’actions à la souris. Le maniement de la
souris met en jeu la coordination oculo-motrice : il s’apprend par rétrocontrôle visuel sur le
curseur à l’écran. Il est maitrisée lorsque le joueur a mis son repère sensori-moteur en
correspondance avec l’écran, c’est à dire qu’un projet moteur manuel correspond à une
prévision de déplacement du pointeur à l’écran.
Ceci travaille l’imagerie motrice : tant que le geste programmé n’est pas correctement
accordé à l’image mentale de l’écran, le joueur manipule la souris en effectuant
d’incessantes rectification de position, par rétrocontrôle visuel, avec, souvent, des gestes
erratiques autour du point à atteindre.
Dès que l’imagerie motrice est adaptée elle permet l’orientation du pointeur à l’écran par
rapport au corps propre. Il s’établit un lien entre les directions vues et les directions agies.
Il s’agit bien, indirectement, d’une tâche visuo-spatiale et on a vu que le déficit d’imagerie
motrice concernerait deux tiers des enfants atteints de TAC.
A noter que l’utilisation d’un écran tactile ne permettrait pas le même travail, parce que
dans ce cas la main et le point à atteindre seraient tous deux dans le champ visuel.
En revanche, il pourrait permettre de travailler l’imagerie motrice d’une façon plus
élaborée, en proposant des exercices selon le principe de la tâche en deux étapes qui est le
paradigme oculomoteur de test du déficit de modélisation interne identifié dans le TAC par
Katschmarski et al. (2001)
L’imagerie motrice concerne aussi l’oculomotricité – c’est d’ailleurs comme moyen de
stabiliser l’image du monde durant les saccades oculaires qu’elle a été imaginée par
Helmholtz, cité dans l’article de Duhamel et al. (1992) qui en rapporte une preuve
expérimentale.
Garrel et Calin (2000) rapportent que « Seymour Papert a fait remarquer à quel point les
occasions de penser le mouvement étaient rares dans l’environnement naturel ou humain,
83
autrement que sous la forme d’un déplacement plus ou moins linéaire » et observent que
l’ordinateur permet de créer « de véritables casse-tête dynamiques ».
Le travail à l’ordinateur permet d’exercer l’imagerie motrice oculaire de façon répétitive et
progressive. Le jeu de balle, dans le réel, travaille aussi cet aspect, mais d’une façon plus
complexe que le jeu sur ordinateur puisque les paramètres du mouvement de la balle sont
en général beaucoup plus variables que ceux des objets virtuels.
Le jeu sur ordinateur permet la mise en mouvement d’objets à partir de commandes très
simples de doigt et de mouvements de main qui ne déterminent souvent que les paramètres
du mouvement produit. Parce que le joueur est libéré des problèmes de contrôle moteur, la
dissociation entre déplacement produit et immobilité physique globale facilite la
rééducation des fonctions visuo-spatiale et d’imagerie oculo-motrice. On peut y voir une
première étape avant la rééducation du mouvement, pour éviter une mise en difficulté dans
les deux domaines.
4.19.10 Attention soutenue
Chez certains enfants à faible capacité d’attention soutenue, la fascination de l’écran –
souvent relevée au sujet de la télévision – est un moyen de les engager dans une activité
soutenue qui va permettre la mise en jeu des fonctions psychomotrices et cognitives bien
au-delà de ce dont ils ont l’habitude.
On peut faire un parallèle avec l’intérêt de la Wii pour rééduquer l’équilibre en
kinésithérapie : des séances de travail à la planche d’équilibre d’une durée de 10 mn
quotidienne sont souvent difficiles à tenir, alors qu’avec la Wii, en utilisation ludique à
plusieurs, cette durée est facilement dépassée.
4.19.11 Organisation temporelle
Dans certains jeux, l’adaptation temporelle est la difficulté principale (ex. Jeu des
neurotransmetteurs ou Jeu du train des pensées de Dr Brain, ). D’autres jeux imposent une
contrainte de temps que l’enfant finit toujours par prendre en compte pour réussir – et le
psychomotricien interviendra, préventivement à la démotivation, pour aider l’enfant s’il
n’arrive pas à tenir cette contrainte. A noter que, souvent, le seuil de saturation cognitive
est abaissé par l’effet du stress du temps limité, et l’aide du psychomotricien permet à
l’enfant de constater qu’il retrouve sont contrôle émotionnel en mettant en œuvre une
stratégie adaptée.
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4.19.12 Mémoire
D’une séance à l’autre, l’enfant fait appel à la mémoire procédurale des règles du jeu et des
stratégies de résolution.
Certains jeux travaillent spécifiquement la mémoire à court terme (Chercher l’objet
nouveau dans BrainTrainer ; jeux d’appariement de cartes).
Exemple : Un enfant qui verbalise spontanément ce qu’il fait durant le jeu de rangement de
Dr Brain (objets à placer dans des meubles à tiroirs, de couleur différente) a plus de facilité
à retrouver les objets, bien qu’il n’ait pas de stratégie de rangement.
4.19.13 Raisonnement et fonctions exécutives
Les jeux utilisés par les psychomotriciens font presque systématiquement appel au
raisonnement et mettent nécessairement en œuvre les fonctions exécutives à un degré ou
un autre. Selon le jeu, il faudra faire appel à l’anticipation, la planification, la recherche ou
l’élaboration de règles, la flexibilité mentale, la tactique et la stratégie… et toujours
s’adapter à la logique base qu’utilise l’ordinateur, même si, dans certains jeu le hasard
détermine certains aspects du jeu.
Le développement des fonctions exécutives est essentiel aux progrès de l’enfant puisque
les acquis dans ce domaine structurent l’exercice d’autres fonctions neuropsychologique
Le renforcement de ces capacités est essentiel dans la rééducation visuo-spatiale car elles
sont un point d’appui solide et durable qui peut aider l’enfant à compenser le
dysfonctionnement visuo-spatial, ou à la rééduquer. On retrouve le point de vue de Michèle
Mazeau selon lequel l’enfant présentant un déficit développemental est amené à
développer des compétences selon un chemin qui lui est propre.
Les maitres de stage qui m’ont accueilli et qui prenaient en charge des enfants
dyspraxiques attachaient tous deux beaucoup d’importance à l’analyse des situations de
difficulté et la recherche de solutions.
Le renforcement des fonctions exécutives apprend à l’enfant à ne pas rester dans des
comportements inadéquats ou d’échec, pour préférer rechercher des modes de résolution de
problème originaux qui vont lui permettre de surmonter les difficultés qu’il pourra
rencontrer dans sa vie quotidienne.
En pratique, les fonctions exécutives s’élaborent dans une relation dynamique avec les
autres fonctions neuropsychologiques et peuvent jouer le rôle d’un « éducateur interne »
qui enrichit le répertoire des réponses à des situations nouvelles.
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4.19.14 Choix des jeux
Il semble que les jeux dont les règles et l’apparence sont simples sont les plus profitables.
D’accès rapide – c’est important au regard de la durée des séances, il abordent des
compétences très spécifiques, souvent de façon systématique au travers d’une progression
de niveaux vers plus de complexité. Ceci facilite la structuration et la mémorisation des
connaissances et des stratégies, ce que l’on peut constater lorsqu’on réutilise le jeu
plusieurs semaines après – sauf cas d’enfant présentant une grande variabilité.
2.3 Limites de la médiation informatique
Ces limites sont autant d’indications pour d’autres médiations. En voici quelques unes :
- l’écran est de taille limitée : le champ visuel s’exerce dans une partie réduite,
l’exploration visuelle s’exerce dans une zone restreinte,
- il n’y pas de déplacement corporel : cela limite l’intégration entre l’information
visuelle et le schéma corporel – il n’y a pas d’analyse visuo-spatiale en déplacement
(absence des changements de point de vue, de l’exploration tridimensionnelle d’une
scène, des effets de parallaxe de changement de profondeur), pas non plus de
coordination visuo-motrice autre que celle, très restreinte, de l’œil et de la main,
- les jeux sont très répétitifs et/ou structurés alors que le monde réel est un monde de
continuité, de variabilité avec souvent une part d’imprévisible qu’il faut savoir gérer
(ex. le jeu de tennis avec un humain est plus complexe que le « tennis » à l’ordinateur)
- il n’y pas d’échange émotionnel, or ils jouent un rôle important dans la vie réelle et il
est important pour l’enfant d’apprendre à gérer ses émotions et leurs aspect corporel
notamment tonique.
Ainsi la médiation informatique ne peut répondre à tous les besoins de la rééducation
psychomotrice.
2.4 Du virtuel au réel
Certains jeux sont transposables dans le réel – ou en sont des transpositions. Par exemple :
- le tangram,
- le jeu informatique de reproduction de structures en cubes de BrainChallenge, avec
Multicubes, jeu d’assemblages de cubes plastiques.
Le passage au réel permet d’augmenter la difficulté d’un jeu dont certains aspects sont
maitrisés à l’ordinateur. Ainsi, l’enfant peut prendre la mesure de la différence entre le jeu
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« virtuel » et le jeu « réel ». Il porte alors son attention sur les dimensions nouvelles que
cela introduit.
Pour exemple, on peut détailler ce qui se passe avec le tangram. Dans la version logicielle
retenue par mon maitre de stage, les pièces apparaissent pré-orientées en regard du contour
à recouvrir, leur rotation s’effectue par pas de 45°, les pièces ne peuvent pas être déposées
à cheval sur le contour ou en dehors, elles se positionnent sur une grille invisible ce qui
facilite leur juxtaposition.
Lors du passage au réel avec le Tangram, un enfant présentant d’importants problèmes
visuo-spatiaux venait de réussir un modèle de chat à l’écran. Mais sur table, bien que la
structure à reproduire soit composée à l’écran, il ne réussit qu’à rassembler les pièces
d’une façon très informe.
Les facteurs de difficulté nouveaux étaient :
- la possibilité de faire tourner et de déplacer les pièces de façon continue,
- la nécessité d’ajuster finement la position des pièces, sans faire bouger les pièces
déjà placées – mais comme il arrive qu’on fasse bouger celles déjà placées, il faut
aussi pouvoir réajuster globalement la réalisation ce qui suppose de comprendre la
transmission des forces entre pièces voisines (car on n’agit que sur les bords de la
réalisation, et encore pas sur toutes les pièces),
- l’importance de la stratégie de construction : si on laisse un trou, il n’est pas facile
d’y insérer la pièce manquante sans déranger tout ce qui a été placé,
- l’ajustement tonique nécessaire à la manipulation des pièces et de la reproduction.
On constate que le passage au réel nécessite l’affinement de l’organisation spatiale, de la
coordination oculo-motrice de la motricité fine, et ajoute la régulation tonique.
Le monde virtuel de l’ordinateur est un espace transitionnel avec le monde réel. En tolérant
un certain degré de maladresse gestuelle, il permet le travail visuo-spatial. L’enfant
anxieux de sa maladresse bénéficie d’une assistance motrice qui lui permet de se
concentrer enfin efficacement sur le travail de ses difficultés d’analyse visuelle. Cette
réussite des mouvements est source d’une grande satisfaction pour l’enfant et le motive à
affronter ses difficultés visuo-spatiales.
De façon annexe, le passage du « virtuel » au « réel » montre, qu’au delà de la magie du
virtuel, le réel est plus complexe. Cela n’est pas sans rappeler ce qu’on découvre dans la
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pratique les sciences : le monde réel est plus complexe que le monde de la théorie qui n’en
est qu’une émanation.
C’est aussi le rôle du psychomotricien d’attirer l’attention de l’enfant sur la valeur qu’a
cette expérience de la différence entre le « réel » et le « virtuel ».
3 Suivi psychomoteur de deux enfants
Un diagnostic de dyspraxie a été porté pour ces deux enfants.
4.20 Hanna
1. Bilan
Présentation. Hanna a 12 ans ½ en février 2012 lors du premier rendez-vous. Elle est
scolarisée en 5ème, sans antécédent de redoublement. Elle s’exprime avec une voix
légèrement aiguë, parfois précipitée, qui donne le sentiment qu’elle doute d’elle même,
n’est pas très à l’aise et veut « se tirer d’affaire le plus vite possible ».
Le médecin l’adresse après un diagnostic de dyspraxie et pour des difficultés
d’apprentissage. La plainte porte sur la compréhension des consignes écrites, la
concentration, un graphisme lent et, plus globalement, une scolarité difficile depuis le
CE2.
Hanna a été suivi en orthophonie pendant 2 ans, durant le CE2 et le CM1. A l’école
primaire, elle a bénéficié des services du RASED6 et du soutien scolaire, et au collège,
d’aménagements qui ont eu un impact positif sur ses résultats. Actuellement, elle est très
démotivée pour aller à l’école car elle est l’objet de moqueries de la part d’un petit groupe
d’élèves, à cause de sa façon de parler.
Anamnèse. La maman a contracté la rubéole durant la grossesse, d’où une grande
inquiétude chez les parents. L’accouchement s’est déroulé sans problème, le
développement psychomoteur a été normal (marche, propreté, parole).
6� Réseau d’Aide Spécialisée aux Elèves en Difficulté : Des psychologues scolaires et des
professeurs des écoles spécialisés, intégrés à l’équipe enseignante des écoles, de la
maternelle au CM2, fournissent une aide aux élèves en difficulté pour s’adapter aux
exigences scolaires ou pour comprendre et apprendre, alors qu’ils en ont les capacités. Un
suivi psychologique est parfois proposé.
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Aptitudes motrices. Sa maman indique que Hanna n’est pas maladroite. Elle est autonome,
consciencieuse, ayant le souci du détail. A l’aise en sport, elle sait nager et appris à faire du
vélo sans difficulté. Elle pratique le ping-pong et l’équitation. Elle n’investit pas les
puzzles mais joue à des jeux de construction. L’écriture est régulière, lisible et adaptée,
mais lente.
Examen psychomoteur.
La posture est maîtrisée, le tonus adapté, le mouvement fluide et le contrôle segmentaire
correct pour l’âge.
Le schéma corporel est dans la norme, les gnosopraxies réalisées sans hésitations.
La latéralité est homogène droite. L’orientation sur soi est acquise, sur autrui non acquise.
En motricité fine, la précision est moyenne, avec une lenteur et des syncinésies faciales
manifestant une mobilisation cognitive importante.
Le graphisme est scindé, lisible, assez précis en direction. La feuille reste perpendiculaire à
l’axe des épaules. La préhension est mature et la vitesse dans la norme. Toutefois, l’écriture
se révèle assez coûteuse sur le plan cognitif, Hanna ayant du mal à s'assurer des
informations visuelles : elle effectue de nombreux balayages de contrôle.
Les traitements visuo-spatiaux sont dans la norme à l’épreuve des flèches de la Nepsy
(11/19) mais en grande difficulté aux cubes (2/19) et en difficulté dans la copie de figures
géométriques (7/19). Il y a une fragilité de la représentation spatiale et de la structuration
visuo-spatiale.
Les fonctions exécutives sont dans la norme au test de la tour de Londres de la Nepsy.
Mais, alors que ses stratégies sont adaptées, Hanna manque de confiance et cherche
régulièrement le regard de l’adulte pour obtenir un soutien ou un accord.
Dans son comportement, Hanna est assez anxieuse. Elle s’appuie sur le regard de son papa,
pour approbation, avant de répondre. Elle a du mal à s’exprimer oralement : parole rapide,
peu articulée, hachée, sans reprise de la respiration. Elle a des difficultés à intégrer les
consignes complexes et à s’assurer de leur interprétation. Il est important alors de lui
repréciser les choses et de l’encourager à persévérer.
Conclusion. Difficulté dans la structuration visuo-spatiale, dans les praxies constructives et
dans l’interprétation des consignes. Grande sensibilité au regard des autres sur ses
capacités. Manque de confiance en ses capacités et d’estime de soi. Recherche de l’étayage
89
positif et rassurant de l’adulte. L’estime de soi et la valorisation sont très importants pour le
suivi.
Projet thérapeutique. Le suivi psychomoteur visera à l’aider à trouver des stratégies de
compensation à ses difficultés visuo-spatiales, à améliorer sa capacité à décoder les
consignes, sans anxiété surajoutée.
Recommandations – aménagements pédagogiques
Trois aspects sont à prendre en compte :
- le visuo-spatial : octroyer plus de temps, diminuer les exigences, et instaurant des
codes (couleur, police de caractère, formes simples) pour faciliter le décodage de
l’information, en évitant l’éparpillement de l’information dans l’espace,
- le traitement de l’information : donner des consignes simples (une seule consigne,
ayant une interprétation unique) en lui demandant d’écrire la consigne avant de
l’analyser et la traiter ; stimuler la réflexion stratégique en préalable à l’action ;
privilégier les évaluations orales dans les domaines où sa dysgraphie ralentit la réponse
(pour évaluer ses capacités et non sa dysgraphie !)
- le comportement et l’attention : l’inciter à poursuivre ses raisonnements pour éviter les
abandons dus au doute en la valorisant et en utilisant l’humour pour dédramatiser.
L’objectif est de la soutenir pour regagner confiance en elle-même et en ses capacités
réelles, les domaines de difficulté, limités, étant travaillés dans la prise en charge.
Synthèse : Hanna a des capacités de raisonnement dans la norme. Mais elle probablement
inquiète du fait de ses difficultés dans le domaine visuo-spatial et dans l’appréhension des
consignes. Elle constate qu’elle échoue dans des tâches qui paraissent évidentes aux autres.
Ce qui peut causer le doute de soi, perceptible dans sa façon de s’exprimer. Les difficultés
d’attention soutenue dans la compréhension des consignes peuvent manifester la tentation
« d’abandonner la lutte », attitude que Hanna est aussi tentée de développer vis à vis du fait
d’aller à l’école.
Une enseignante, rencontrée au sujet de la victimisation dont elle a fait l’objet au collège, a
souligné à Hanna qu’elle aussi sa part de responsabilité dans ce qui lui arrivait, qu’elle
devait évoluer dans son attitude, même si les autres élèves devaient être réprimandés.
90
2. Prise en charge
Les deux premières séance de prise en charge se font avec le jeu PyTraffic qui met en jeu
le raisonnement sur des bases visuo-spatiales. Elle s’investit dans le jeu. Lors de la 2ème
séance, dans une partie difficile nécessitant des détours tactiques, malgré une tendance à
déplacer les pièces avant de réfléchir, elle est réceptive à des conseils volontairement
limités, qu’elle utilise efficacement, manifestant une très bonne capacité de
compréhension. Elle est appréhende immédiatement l’utilisation des enchainements
logiques pour résoudre le jeu.
Au jeu Mastermind, qu’elle connaît déjà, elle montre qu’elle connaît le raisonnement par
l’absurde et, après une première partie durant laquelle elle applique une méthode de
résolution personnelle qui l’amène, par hasard, à une solution rapide, elle sait adopter
ensuite la stratégie méthodique et efficace qui lui est proposée. Pourtant, avec le même jeu
à séance suivante, elle est agitée, impulsive et choisit une stratégie quasi-aléatoire, sans
tenir compte du fait que les résultats obtenus ne l’aident pas. Il est nécessaire de lui
rappeler l’intérêt d’une stratégie méthodique qui donne des certitudes restreintes, plutôt
qu’une stratégie aléatoire qui fournit des hypothèses séduisantes – choix qui paraît
correspondre au stress de la réussite.
A une fin de séance, la maman demande le rapport entre le jeu sur ordinateur et la
rééducation de la dyspraxie. Les jeux travaillés renforcent la capacité à appréhender le réel
de façon rationnelle, à confronter un projet à sa réalisation, à soutenir l’attention pour
trouver une solution opérationnelle. Il s’agit de redonner à Hanna la confiance en ses
capacités d’analyse et d’auto-évaluation, mises à mal par des difficultés légères mais
réelles, amplifiées par l’anxiété. Le désir d’abandonner l’école qu’elle a manifesté, donne
la mesure de cette anxiété.
En avril, Hanna arrive à faire seule le niveau élevé de PyTraffic sans aucune aide. Sa
réflexion se fait encore beaucoup par l’action, mais elle reste en connexion avec l’auto-
évaluation, la sélection d’hypothèses. Elle évite mieux les mouvements inutiles d’aller-
retour, évite « l’errance motrice » à la recherche de la solution miracle, et ne tombe pas
dans les bouclages qui apparaissent dans un raisonnement de proche en proche perdant
l’objectif final. Elle ne s’aide pratiquement pas de la verbalisation, ce qui explique peut-
être la nécessité d’agir sa pensée pour l’évaluer.
Au jeu du logigramme (voir en annexe), Hanna a de la peine à transformer les indices
verbaux en images mentales simples permettant de remplir le tableau à double entrée. Elle
91
ne s’approprie pas la suggestion d’utiliser des repères corporels pour raisonner sur les
relations d’ordre. Elle a toujours tendance à vouloir aller trop vite dans la déduction d’où
des erreurs de logique. Ce jeu lui apprend peu à peu la nécessité de ralentir pour s’assurer.
En augmentant le niveau du jeu, elle se trouve dans l’obligation de chercher une autre
stratégie que l’intuition. D’autant plus que le jeu fait travailler l’esprit de déduction :
chaque proposition doit être transcrite en équivalents graphiques sur un tableau à double
entrée – la question de la complétude de la transcription se pose. Elle apprend à interpréter
correctement la négation au sens mathématique.
Hanna est assez souvent absente, sa maman ayant parfois des difficultés pour s’absenter de
son travail d’enseignante dans le privé.
En mai, elle persiste dans une gestion impulsive de sa faculté de raisonnement, ce qui ne
permet pas de se concentrer pleinement sur le visuo-spatial.
4.21 Amine
3. Bilan de 2007
Présentation
Amine a 10 ans 7 mois en février 2012. Il a déjà fait l’objet d’un suivi psychomoteur
l’année de son CP, suite à un diagnostic de dyslexie et de dyspraxie. Il été envisagé qu’il
soit déficient intellectuel mais son pédopsychiatre en doutait.
Anamnèse.
Amine est né 3 semaines avant terme avec un torticolis congénital. Le développement
psychomoteur a été normal (marche vers 16 mois, propreté à 2 ans ½). Le langage a été
acquis avec retard.
En novembre de son année de CP, à 6 ans 4 mois, Amine a été adressé pour un bilan
psychomoteur dans le cadre de difficultés d’apprentissage. Il était suivi par un
pédopsychiatre en CMPP depuis l’âge de 3 ans, avec un suivi orthophonique à raison de 2
séances par semaine. Une AVS l’aidait en CP et CE1. En général peu agité, il pouvait rester
concentré sur une activité et préférait jouer seul. Il était parfois coléreux, entrant facilement
en conflit avec son entourage. Il avait des difficultés à s’endormir. Ses dessins étaient peu
reconnaissables.
Aptitudes motrices (2007). Il sait faire du vélo et pratiquait le karaté depuis 2 ans à son
entrée en CP. Son habileté manuelle était adaptée et il jouait à la Playstation. Sa maman le
92
considérait comme moyennement adroit. Elle l’aidait pour l’habillage ; il ne savait pas
faire ses lacets. Il jouait au puzzle et réalisait des constructions simples au lego. Le
repérage spatial était difficile, la structuration temporelle non acquise.
Le schéma corporel n’était pas intégré, avec des difficultés gnosopraxiques, en particulier
dans le repérage des doigts et dans les figures bimanuelles.
La latéralité est droite pour la main et le pied. La latéralité oculaire n’était pas stabilisée.
Orientation sur soi était acquise ; sur autrui, non acquise ; entre objets, non acquise.
La motricité globale était bonne (Charlop-Atwell), avec une bonne coordination-
dissociation, un relâchement segmentaire adapté, un équilibre statique et dynamique dans
la norme.
La motricité fine présentait des difficultés de manipulations fines, une imprécision dans les
activités bimanuelles avec des crispations. Dans le graphisme, la prise du stylo était
correcte, mais l’écriture peu lisible (proportions non respectées, non stables).
Aux traitements visuo-spatiaux, on observait la non compréhension de la consigne au test
des flèches de la Nepsy et une grande difficulté au test des cubes (3/19).
En structuration temporelle (test de Stambak), il n’intégrait pas la consigne, avait des
difficultés à reproduire un tempo régulier et des difficultés d’inhibition.
En conclusion, Amine était en grande difficulté visuo-spatiale et en difficulté dans les
manipulations fines, avec une lenteur générale de décodage des consignes.
4.21.1 Projet thérapeutique et prise en charge 2008-2009
Le projet thérapeutique était un suivi psychomoteur sur 30 séances dans le cadre de
Résodys, avec l’objectif d’améliorer les traitements visuo-spatiaux et les praxies
constructives, la motricité fine, la structuration des données et leur séquentialisation.
Au niveau pédagogique, on recommandait :
- de vérifier la bonne compréhension des consignes du fait des difficultés de décodage
des consignes et des informations visuelles, avec une saturation rapide lorsque la
quantité d’informations est importante ou la vitesse attendue est rapide.
- de limiter et regrouper les données visuelles,
- de séquencer clairement les exercices doivent (éventuellement avec des caches) en
demandant à Amine de reconstituer le fil de l’histoire ou de l’exercice qu’il vient de
réaliser.
93
La prise en charge se termine en septembre 2009, après 40 séances de psychomotricité et la
constatation de progrès dans les objectifs du projet thérapeutique, mais la persistance de
troubles nécessitant la poursuite du suivi.
4. Bilan orthophonique de septembre 2009
Medhi est réévalué à la batterie NEEL (évaluation précédente un an avant) :
- phonologie : articulation déformée de mots longs, difficulté d’analyse phonologique
des mots inconnus,
- expression : lexique de base acquis, grandes difficultés morphosyntaxiques qui
commencent à être conscientes
- compréhension : couleurs et formes connues, mais moins les mots du schéma
corporel ; connaissance des mots de position et de différence mais déficit en
vocabulaire spatial, compréhension de la morphosyntaxe en progrès dans les
formes simples (pronoms, conjugaison) mais les formes passives ne sont pas
acquises ; capacités cognitives inférieurs à l’an passé (fatigue ?)
5. Bilan WIS IV en 2012
Le 13 janvier 2012, la maman, très inquiète, appelle le psychomotricien pour rapporter une
évaluation faite à l’école qui attribue à Amine un QI de 53 au WISC IV, homogène dans les
4 domaines évalués.
Renseignements pris, il s’avère que l’évaluation a été faite par une stagiaire qui ne semble
pas avoir pris en compte le fait que Amine présente une dysphasie et des problèmes visuo-
spatiaux, ce qui peut expliquer l’homogénéité des résultats chutés au WISC. Quel que soit
le test que l’on fait passer, si le sujet a du mal à comprendre la consigne, le test ne mesure
que cette difficulté de compréhension de la consigne. D’autant plus que ces résultats ne
paraissent pas cohérents avec les capacités que montre Amine aux jeux sur ordinateur
nécessitant du raisonnement.
6. Compte rendu de prise en charge du 2 février 2012
La prise en charge ayant repris à l’initiative de la maman inquiète des problèmes de son fils
un compte-rendu intermédiaire lui en a été adressé.
On note des améliorations dans le domaine visuo-spatial et les coordinations, les stratégies
(même s’il est toujours inférieur aux attentes de l’âge), l’autonomie (prise de décision,
prise de risque). Les difficultés praxiques et visuo-spatiales persistent.
94
Les aménagements scolaires restent nécessaires (AVS à 75% du temps) : fractionner les
consignes et vérifier leur compréhension, donner du temps, diminuer le nombre de tâches,
veiller à la fatigabilité, inciter à la prise d’initiative et de risque, amener à l’autonomie.
7. Test DTVP2
Le score global est de 85 (quotient). Les auteurs du DTVP2 indiquent qu’un score global
faible (<90) peut correspondre un problème visuo-spatial, un problème de coordination
visuo-manuelle ou un problème moteur. Il faut alors examiner les scores composites qui
sont quasiment égaux (quotients de 85 pour la perception visuelle et de 87 pour
l’intégration visuo-motrice), à la limite inférieure de la normalité. Cela confirme que
Amine a un problème visuo-spatial, sans qu’on puisse dire s’il y a, en plus, un problème
visuo-moteur.
8. Déroulement des séances
Au jeu de reproduction de modèle avec Space Odissey (tiges et boules qui s’assemblent),
Amine est gêné par ses difficultés visuo-spatiales : il met du temps à s’apercevoir que la
tige qu’il prend n’a pas la bonne longueur. Il ne s’en rend compte que parce qu’il est
impossible d’insérer la tige dans la construction déjà faite. L’orientation des tiges et des
boules lui pose problème. Il persévère parfois à vouloir réaliser des assemblages
impossibles qui se défont à un endroit tandis qu’il attache un autre, parce qu’il entre les
tiges en force et qu’elles se courbent : le passage de la vision des parties à la vision du tout
ne se fait pas spontanément. Laissé libre de réaliser une structure, il ne sait pas résoudre le
problème de la faire tenir debout sauf quand on lui propose de réaliser un « pied »
supplémentaire ce qu’on peut interpréter comme l’incapacité de passer de la vision du tout
à celle des parties. Lorsqu’il essaie de faire une structure, il ne tient pas compte du fait que
l’orientation des boules prédétermine la géométrie : il ne met pas en relation les
orientations des parties les unes par rapport aux autres. Il s’absorbe dans les détails, sans
remettre en question les choix qu’il a fait, sans passer à une stratégie d’examen global des
situations. Il montre une obstination calme et tranquille, comme s’il avait la conviction que
tout va s’arranger de soi-même.
Pour élargir son champ d’attention et amorcer des approches globales, le jeu des Grilles de
triplets (voir annexe) est adapté puisqu’il demande, au fil des grilles, de planifier de plus en
plus son action en explorant visuellement un champ de plus en plus large pour associer
mentalement des triplets. Au début, il montre de l’impulsivité, ayant du mal à ne pas
95
cliquer avant de l’avoir décidé. Dans les grilles plus difficiles, il intègre rapidement (après
2 grilles échouées), la nécessité d’anticiper ses déplacements.
Une séance est consacrée au travail sur la reconnaissance des objets symétriques : à l’aide
des cubes encastrables je construits des séries de trois objets orientés dont deux son
semblables, le troisième étant leur image dans un miroir. Ainsi que l’a montré un test visuel
inspiré du DTVP2, il discrimine très peu deux objets symétriques mais différents. Comme
beaucoup d’enfants ayant des problèmes visuo-spatiaux, Amine ne sait pas prendre de
repères pour appuyer son analyse visuo-spatiale : il a tendance à bouger les trois objets en
tous sens, s’en remettant au hasard pour voir apparaître des éléments significatifs. Le
travail consiste surtout à lui donner une méthode systématique de comparaison des objets :
d’abord en positionner un, puis positionner les autres en fonction du premier pour pouvoir
détecter les ressemblances et les différences d’un coup d’œil.
En avril, Medhi arrive avec de bons résultats scolaires, y compris en mathématiques, qu’il
montre au psychomotricien. Il est très fier de lui. Le difficile jeu des silhouettes de
Kataboom lui est accessible sur modèle grandeur réelle mais pas encore sur modèle en
réduction.
En mai, lors d’un jeu de reproduction de formes réelles, composées avec le jeu Multicubes,
Amine montre une meilleure discrimination entre formes symétriques et une capacité
constructive en évolution.
5 Discussion : la place du jeu sur ordinateur dans la
rééducation des problèmes visuo-spatiaux
Le monde virtuel
Le jeu sur ordinateur se déroule dans un monde virtuel simple sous un aspect, complexe
sous un autre.
Du côté de la simplicité, l’ordinateur ne manifeste aucune émotion ; la motricité est
souvent assistée et simplifiée ; les scènes visuelles sont en deux dimensions, localisées à
l’écran, souvent répétitives dans leur déroulement tant en ce qui concerne le mouvement
des objets que leurs règles de transformation.
Du côté de la complexité, les animations à l’écran sont dynamiques et perfectionnées ;
l’interactivité permet des actions élaborées à partir de commandes simples ; la promptitude
des réactions et la capacité d’analyse paraissent humaines – voire surhumaines si on pousse
96
certains niveaux de jeu ; presque toutes les fonctions cognitives peuvent être sollicitées
avec une ludothèque bien fournie.
Le visuo-spatial
Les jeux sur ordinateur permettent un travail spécifique et gradué des nombreux aspects
visuo-perceptifs et visuo-spatiaux, dans des contextes variés impliquant les diverses
fonctions neuropsychologiques. Ainsi le psychomotricien peut, par un choix approprié de
jeux, s’adapter aux points forts et aux points faibles de son patient, pour lui proposer un
travail motivant et ciblé.
C’est un outil unique pour proposer des « casse-tête dynamiques » qui permettent une
interaction avec des objets en mouvement sans impliquer la motricité. Cette dissociation
permet de sérier les difficultés en commençant la prise en charge des dyspraxies ou TAC
par la rééducation visuo-spatiale. En soulageant l’enfant dyspraxique de la production
gestuelle nécessaire dans les jeux « réels », l’ordinateur le soulage aussi des émotions
négatives associées à une longue histoire de maladresse motrice et lui permet d’aborder
plus sereinement ses difficultés visuo-spatiales.
Mais l’ordinateur ne suffit pas à tous les aspects de cette rééducation. Il y manque des
exercices dans les trois dimensions, qui mettent en jeu le corps du joueur, plus précisément
son schéma corporel très lié à la représentation visuo-spatiale de l’environnement.
Toutefois, les nouvelles interfaces de communication qui utilisent des capteurs de
mouvement (type WII ou DS) accroissent encore les possibilités de jeux en permettant
l’utilisation du corps entier.
Il reste au monde réel sa réalité spatiale et objectale. Il diffère du monde « virtuel » par le
fait que les objets peuvent être touchés et vus dans un espace qu’on peut explorer
corporellement (plus précisément, on peut les percevoir dans l’espace et de façon
multimodale visuelle, tactile, kinesthésique…). Ce monde reste beaucoup plus complexe
que le monde des jeux sur ordinateur, que l’on peut considérer comme un « espace
transitionnel » adapté en première étape d’une rééducation progressive, sériant les
difficultés pour ne pas démotiver.
Pour faire la transition entre ces deux mondes, il existe de nombreux jeux informatiques
qui ont une version réelle. Ils donnent l’occasion de prendre conscience, avec acuité, de la
différence entre monde « réel » et monde « virtuel ».
Imagerie motrice
97
On a vu que dans les jeux sur ordinateurs évoqués dans ce mémoire, la motricité est
réduite. Néanmoins, l’habileté minime que requiert le maniement de la souris est, pour
certains enfants, un véritable apprentissage qui nécessite la restauration de l’imagerie
motrice des mouvements de la main, dont la recherche nous a appris qu’elle est déficitaire
dans 2/3 des cas de TAC. Bien que très limité, cet apprentissage a une grande valeur dans
la rééducation : le maniement de la souris, obtenu à force de persévérance, sous l’effet de
l’intense désir de jouer, constitue parfois le premier geste fin bien maitrisé. Il reste à savoir
si cela facilite l’acquisition d’autres gestes précis.
La répétition
On sait que la répétition est une méthode fondamentale de la rééducation. S’il est assez
difficile de l’obtenir dans des activités classique, elle se produit beaucoup plus facilement,
souvent à l’initiative de l’enfant, dans le jeu sur ordinateur, car c’est lui qui va relancer
autant de fois que nécessaire une partie qu’il n’arrive pas à achever, ou qui va manifester le
souhait, séance après séance, de compléter un ensemble de jeux, même s’il y rencontre de
temps en temps des difficultés importantes.
La relation
L’utilisation de l’ordinateur modifie la relation entre l’enfant et le psychomotricien qui
n’est plus duelle. L’ordinateur est souvent un tiers, contre qui l’enfant à le sentiment de
jouer avec le psychomotricien pour l’aider. Alors que dans un jeu a deux, la position
d’adversaire rend ambigus les conseils, lorsque l’enfant est en difficulté dans un jeu sur
ordinateur, il accueille de façon très ouverte non seulement les avis techniques que peut lui
donner le psychomotricien mais il adopte volontiers le positionnement émotionnel que
celui-ci lui suggère. Cette réceptivité enthousiaste de nombre d’enfants à des
raisonnements et des comportements nouveaux paraît très spécifique de l’utilisation de la
médiation informatique en séances individuelles.
Etonnamment, en rompant le face à face entre l’enfant et le psychomotricien, l’ordinateur
facilite la prise en charge psychomotrice : il crée une situation dans laquelle la réceptivité
de l’enfant est augmentée.
Il est alors intéressant, de réintroduire la relation duelle dans le jeu sur ordinateur, pour que
l’enfant puisse en ressentir les spécificités, avec les manifestations émotionnelles propres à
chaque joueur et les influences réciproques qui en résultent.
Le choix des jeux et l’évolution de l’enfant
98
En ce qui concerne le choix des jeux au cours de la prise en charge, le psychomotricien est
amené à s’adapter aux spécificités de l’enfant. Néanmoins, il se constitue, au cours du
temps, des règles de priorité, applicables à de nombreux cas, telles que par exemple :
- avant de travailler l’orientation fine, on peut utiliser le tangram sur ordinateur qui
permet un premier repérage simplifié,
- avant de faire des jeux d’assemblages avec contraintes (exemple : Tuiles colorées) (voir
en annexe), on exercera la capacité de raisonnement avec Mastermind, qui met en jeu
des aspects visuo-spatiaux beaucoup plus simples,
- avant de faire des jeux nécessitant une approche globale synthétique (exemple :
Pyramide des formes/couleurs, on proposera des jeux à contrainte logique plus forte
pour structurer le raisonnement (exemple : Tuiles colorées),
- …
Le psychomotricien se place qui dans une perspective rééducative, ne recherche pas « la »
mise en situation qui travaille spécifiquement un processus défaillant. Au contraire, il
s’intéresse à la variété des mises en situations susceptibles d’exercer des stimulations
variées autour du déficit.
Lorsque l’enfant évolue, le psychomotricien ne peut déterminer s’il s’agit d’une évolution
naturelle qui aurait eu lieu sans son intervention ou bien s’il a permis le redémarrage d’un
développement déficitaire ou encore son contournement. Entre ces deux dernières
possibilités qu’importe si une évolution a eu lieu. J’ai rencontré les deux points de vue
chez des psychomotriciens pratiquant des rééducations visuo-spatiale : l’un interprétait les
progrès en termes de contournement par utilisation de la verbalisation pour pallier
l’insuffisance de traitement visuo-spatial ; l’autre en termes de reprise du développement
de processus incorrectement et insuffisamment stimulés. Ne disposant pas des outils pour
examiner ce qui se passe dans le cerveau des enfants, il s’agit de conceptions à valeur
heuristique, la première accentuant le côté verbal de la prise en charge.
En l’absence de certitude, il paraît possible d’adopter l’attitude scientifique qui consiste à
donner la priorité à l’expérience et à l’observation pour valider les éventuelles hypothèses
faites au cas par cas, en fonction des spécificités de chaque enfant. Et, comme Michèle
Mazeau, considérer que seule l’évolution du patient valide un diagnostic
neuropsychologique.
La grande variété des approches du TAC
99
Les études des chercheurs visent à établir des relations entre des aspects différents et
souvent très spécifiques du fonctionnement humain. Dans le domaine du TAC, on observe
un foisonnement, amplifié par la prise en compte des comorbidités. Le praticien peut les
considérer comme des invitations à imaginer des situations thérapeutiques pertinentes au
regard de l’objectif de mobiliser des fonctions en interaction, qu’elles soient déficitaires ou
non. Dans cet état d’esprit, pour le psychomotricien, l’incohérence des résultats de la
recherche n’est pas un obstacle, mais une source de créativité.
Dans sa pratique, le psychomotricien, peut adopter une stratégie analogue à celle que décrit
Bullinger pour son bilan sensorimoteur. Sur la base d’un ensemble de domaines à
investiguer, le bilan se développe en fonction de l’interaction du sujet avec l’examinateur
et de ce que révèle chaque épreuve. Il n’y a pas de plan préétabli. L’examinateur est libre
de se déplacer dans un réseau d’épreuves selon le chemin que lui inspirent les réponses de
l’enfant et la relation qui s’instaure (Bullinger et al. 1996). Ainsi paraît procéder le
psychomotricien qui souhaite aider l’enfant à développer ses compétences visuo-spatiales.
Plutôt qu’un plan prédéfini de prise en charge, il garde le cap des déficits évalués ou qui se
révèlent, pour naviguer dans un ensemble de pratiques en fonction des points forts et des
points faibles qu’il observent, et, bien sûr, de la nécessité de maintenir l’intérêt et la
motivation de l’enfant. Dans cette optique, un avantage non négligeable de l’ordinateur est
de donner accès à une grande variété de jeux sur un support minimal (il faudrait des
armoires immenses pour contenir autant de jeux réels).
Conclusion
La conclusion de ce mémoire est en forme d’ouverture. Ayant souhaité commencer par
« me mettre à niveau » en prenant connaissance des différentes recherches sur le TAC, je
me suis trouvé confronté à un foisonnement d’interprétations que je suis loin d’avoir
épuisé.
L’observation de Michèle Mazeau qui dit que le dyspraxie correspond à une trajectoire de
développement atypique, il m’a semblé qu’on se trouvait peut être dans le cas de ces
phénomènes chaotiques, style effet papillon, dans lesquels un petit dysfonctionnement
élémentaire diffuse de façon assez imprévisible avec le temps pour déterminer une
idiosyncrasie de symptômes.
100
Le foisonnement observé par les chercheurs résulterait de ce côté erratique des
développements atypiques. On imagine que ces trajectoires développementales sont
probablement beaucoup plus sensibles à des influences mineures qu’un développement
normotypique – si tant est qu’il en existe…
On peut en douter en constatant notre diversité et ce foisonnement est peut être à l’image
de la complexité du fonctionnement de l’esprit humain, dont nos représentations ne
donnent que des aperçus simplificateurs et unificateurs (il suffit de penser au phénomène
de vision aveugle, pour se rendre compte que lorsque nous parlons de « voir », bien des
choses échappent à notre conscience et à notre connaissance intuitive).
Heureusement, j’accomplissais mon stage avec un psychomotricien reconnu dans ses
prises en charges de la dyspraxie, ce qui me conduisait à toujours rapporter ces
questionnements au repère hebdomadaire de ses pratiques psychomotrices et des enfants
pris en charge.
Comme les trajectoires thérapeutiques qu’il élaborait me paraissaient avoir cette même
complexité des systèmes dynamiques, influencées par des évènements mineurs, des
rebondissements imprévus, il me semblait tout aussi valable d’aborder la dyspraxie sous
cet angle thérapeutique qui a le mérite de se confronter à l’évolution des enfants. La lecture
de Michèle Mazeau a aussi participé de cette prise de conscience puisqu’elle a fait ce choix
pour fonder sa recherche.
Il m’a semble que quelques principes majeurs organisaient les trajectoires thérapeutiques,
tels que l’adaptation en continu à la spécificité de l’enfant, l’importance de son
épanouissement personnel, le travail des fonctions visuo-spatiales dans l’exercice du
raisonnement et des fonctions exécutives. Il me reste à mieux les pratiquer.
101
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104
105
7 Annexes
7.1 Le TAC dans la recherche
On présente ici les approches qui n’ont pas été citées dans le mémoire.
7.1.1 Déficit perceptif : sensibilité kinesthésique
Détecté chez de jeunes enfants atteints de TAC, il n’est pas confirmé chez des enfants de
11 ans atteints de TAC (Visser 2005, p.90). Des études rapportées par le même auteur ne
trouveraient pas de lien entre sensibilité kinesthésique et coordination motrice. Cette piste
n’étant pas dans le sujet du mémoire, je n’ai pas exploré plus avant.
7.1.2 Déficit moteur : faiblesse musculaire
Des études rapportées par Visser (2005) détectent des anomalies d’exécution des
mouvements, parfois sans trouble perceptif. Il a été observé une diminution de la force
musculaire, avec une performance inférieure au 5ème percentile pour 17% à 34%, selon
l’épreuve, d’enfants atteints de TAC. Plusieurs hypothèses sont évoquées : augmentation
de la coactivation des muscles, manque d’activité physique, différence de fibres
musculaires.
7.1.3 Déficit moteur : Contrôle du timing et de la force de contraction musculaire
Visser (2005) rapport des études qui montrent l’association de ce type d’anomalie à des
signes neurologiques doux :
- de type cérébelleux pour les anomalies du timing,
- de type lié aux ganglions de la base pour les anomalies de la force de contraction,
et, sur cette base, proposent de distinguer neurologiquement deux types de maladresse.
7.1.4 Déficit moteur : Stabilité des coordinations bimanuelles
Une étude de Volman et Geuze de 1988 rapportée par Visser (2005) montre que les enfants
ayant les plus mauvais résultats au M-ABC présentent une moins grande stabilité de la
synchronisation de mouvements digitaux rythmiques des deux mains. Il s’agirait là d’un
sous-type de TAC.
7.1.5 Déficit d’automatisation
Visser (2005, p.108) rapporte que l’étude de la dyslexie a montré une grande fréquence de
d’anomalies tonique et motrices en situation de double tâche motrice et non motrice (par
106
exemple marcher sur une poutre en comptant à rebours). Selon le paradigme de la double
tâche, ces difficultés motrices s’interprètent comme un défaut d’automatisation. Ce qui
mettrait en cause le cervelet, impliqué dans l’apprentissage et l’automatisation des
habiletés. Le déficit cérébelleux peut se manifester par des signes doux tels que dysmétrie,
adiadocinésie, syncinésies d’imitation, tic choréiforme (tremblement des doigts).
Le déficit d’automatisation peut aussi bien expliquer la difficulté d’une lecture fluente dans
la dyslexie que celle d’un bon contrôle moteur dans le TAC, avec une dégradation marquée
lorsque le contexte mobilise la ressource attentionnelle.
7.1.6 Sous-types obtenus par l’approche empirique (compléments)
Une importante étude de 1988 sur tous les enfants de 5 ans d’une ville finnoise – excluant
les enfants atteints de troubles neurologiques – a permis, par analyse factorielle des
résultats à une grande variété de tests, de déterminer 6 facteurs des troubles moteurs :
- la coordination motrice globale (incluant équilibre et saut),
- la coordination motrice fine,
- le contrôle moteur (régulation motrice par le langage, ou l’adaptation à un rythme),
- l’inhibition motrice (absence de syncinésies),
- la kinesthésie (perception de la position des bras et des doigts),
- la perception visuo-spatiale.
L’analyse statistique a ensuite déterminé 6 sous-types d’enfants de 5 ans atteints de
troubles moteurs (106 enfants sur 1138) :
- légères difficultés motrices (27% des enfants), peu différents des pairs non atteints
de même âge et sexe,
- difficultés de coordination motrice globale sans autre symptôme, correspondant aux
enfants maladroits typiques (28% des enfants),
- troubles visuo-spatiaux (23% des enfants),
- trouble sévère du contrôle moteur et légères difficultés ailleurs (8% des enfants),
- troubles de la perception kinesthésique (8% des enfants)
- niveau faible pour les 6 facteurs, interprété comme un retard global de
développement, avec en moyenne, un QI plus faible et des difficultés
d’apprentissage et de concentration (6% des enfants),
106
107
Une étude de 1994 de Dewey et Kaplan portant sur 51 enfants atteints de troubles moteurs
se limitait à des tests :
- de planification motrice : test de gestes transitifs, test de séquençage moteur
- d’habileté motrice : subtests de la batterie de Bruininks-Oseretsky.
L’analyse statistique a fourni 5 facteurs :
- équilibre,
- coordination bilatérale,
- coordination des membres supérieurs,
- gestes transitifs,
- séquençage moteur,
et 4 sous-types :
- bon séquençage moteur, déficit ailleurs (41% des enfants),
- déficit sévère dans les 5 facteurs (24% des enfants),
- difficultés de séquençage moteur (23% des enfants),
- pas de difficulté motrice (12% des enfants)
En résumé, environ ¼ des enfants présentant un trouble moteur ont un déficit de
séquençage moteur isolé, les autres ont un déficit dans les 4 autres facteurs, ce déficit étant
sévère lorsque le séquençage moteur est atteint (1/4 des enfants), plus faible lorsqu’il ne
l’est pas (la moitié des enfants).
Une étude de Hoare en 1994 portant sur 80 enfants de 6 à 9 ans ayant des difficultés
motrices et utilisant 6 tests identifie 5 sous-types (étude confirmée par une étude de
Macnab en 2001). Environ trois quart des enfants présentent une faible sensibilité
kinesthésique et se répartissent presque également en trois sous-types : faible en course,
faibles en équilibre, faibles en perception visuelle et en motricité de façon générale. (1/4
des enfants). Environ 20% ont des difficultés de perception visuelle et le reste aucun
trouble perceptif.
Une étude de Wright et Sugden de 1996 (69 enfants de 6 à 9 ans) s’appuie sur le M-ABC,
incluant le questionnaire, et en fournit une analyse factorielle en 5 facteurs :
- dextérité manuelle,
- réception de balle,
108
- équilibre dynamique,
- changement d’environnement (enfant ou environnement mobile),
- contrôle de soi (enfant et environnement stables).
Les enfants se répartissent en 4 sous-types : peu atteints (61%), faible en réception de balle
(15%) – se pose la question de savoir s’il s’agit d’enfant inexpérimentés dans ce domaine,
difficultés marquées en environnement changeant et moyen-faible ailleurs (17%) – ceci
étant interprété comme un trouble de la motricité globale, faiblesse très marquée en
dextérité manuelle (7%).
7.1.7 Sous-types obtenus par l’approche clinique inférentielle
Les sous-types sont identifiés par l’examen clinique et neurologique, sur la base d’une
classification de David en 1981 (cité par Visser 2005, p.101) :
- maladresse de mouvement élémentaire (une seule articulation ; lenteur et mauvaise
performance) : serait liée à un problème de contrôle de la vitesse, de la direction, ou de
la coordination agonistes/antagonistes ; serait souvent associée à une faiblesse de
l’effort musculaire ; serait détectée par les mouvements rythmiques des doigts ;
fréquente chez les enfants présentant trouble des apprentissages ou déficit de
l’attention,
- mouvements anormaux (syncinésies, chorée, tremblements, tics),
- dyspraxie au sens d’incapacité de planifier des séquences motrices (alors que les
enfants maladroits dans cette classification peuvent le faire correctement mais
lentement) ; fréquente chez les enfants ayant trouble des apprentissages ou déficit de
l’attention.
7.1.8 Syndrome de dysfonction non verbale
Mazeau (2005) en reprend la définition donnée par Rourke ne 1978 :
- déficit visuo-spatial, y compris attentionnel (attention visuelle et attention visuo-
spatiale)
- troubles du comportement variable : hyperactivité, anxiété, dépression, trouble des
interactions sociales, de l’interprétation des mimiques faciales, de l’expression des
émotions.
Ce syndrome serait lié à un dysfonctionnement de la substance blanche dans l’hémisphère
droit. Mais on peut envisager de nombreux mécanismes neuropsychologiques pour
108
109
interpréter ces troubles du comportement : trouble réactionnel à un trouble visuo-spatial,
trouble de la régulation des interactions sociale de type syndrome dys-exécutif ou
hyperactivité, TED, trouble de la régulation émotionnelle (pouvant par exemple résulter
d’une agnosie visuelle des mimiques faciales).
Et elle pose la question de l’intérêt de définir un syndrome, certes fréquent, mais qui paraît
ne pas avoir d’unité en ce qui concerne les mécanismes en jeu ou les prises en charge.
7.2 Fonctions oculomotrices
Fonctions de base
Saccades : Déplacement balistique du centre visuel d’une cible à une autre. Il n’y a pas de
vision durant le déplacement.
- visuo-guidées : déclenchées par le déplacement rapide de la cible initialement visée
- volontaires : déclenchées à partir du déplacement préalable de l’attention visuelle
vers une nouvelle cible.
Fixation : Placement du centre visuel sur une cible. En cas de strabisme, la fixation est
parfois alternative d’un œil à l’autre, préservant ainsi leurs qualités visuelles. La vision
stéréoscopique se construit alors à l’aide des informations monoculaires de profondeur
(lignes de fuite, ombres, parallaxe).
Mouvement de poursuite continue : suivi lent d’une cible en déplacement (ou parcours lent
d’un tracé). Evaluée à l’aide d’un pendule (oscillation normale : de 0.8 à 1 Hz), elle
indique la qualité du couplage entre rétine centrale et rétine périphérique.
Mouvement vestibulo-oculaire : mouvement des yeux en sens inverse de la rotation de la
tête.
Mouvement de vergence : coordination des mouvements des yeux pour suivre une cible qui
se rapproche (convergence) ou s’éloigne (divergence).
Fonction élaborée
Exploration par le regard : organisation des mouvements de base pour explorer une scène
visuelle selon une stratégie spécifique (ex. chercher un objet connu dans une scène
complexe, parcourir un tracé…). Met en jeu des praxies oculomotrices, résultant d’un
110
apprentissage (ex. lecture) et permet d’acquérir des informations sur le positionnement
relatif des cibles observées.
7.3 Les articles sur le TAC répertoriés dans World of Knowledge
Voici le graphique du nombre de documents comportant l’expression « Developmental
coordination disorder » dans leur titre au 1er mai 2012 sur la base WebOfKnowledge
(toutes bases interrogées).
On constate qu’il s’agit d’un domaine très actif et que le choix de terminologie (DCD)
effectué en 1996 par la conférence de consensus international transparait dans
l’augmentation du nombre de titres.
Voici les statistiques associées, montrant une activité importante du domaine
Les articles sur la dyspraxie sont moins nombreux (200), avec un nombre d’articles
annuels représentant 20% du nombre d’articles concernant le DCD. Toutefois, l’activité est
régulière depuis 1993 et a été peu impactée par le choix de la terminologie « DCD » lors de
la conférence internationale de consensus entre une grande partie des chercheurs.
Ceci semble dénoter une divergence dans le monde de la recherche. Voici les graphiques
du nombre d’articles comportant le terme « dyspraxia » dans leur titre :
110
111
Pour mémoire, on trouve environ 80 articles dont le titre comporte le mot « clumsiness »
(maladresse).
7.4 CIM-10
Chapitre V : Troubles mentaux et du comportement
F80-F89 : Troubles du développement psychologique
Les troubles classés dans ce groupe ont en commun : a) un début obligatoirement dans la
première ou la seconde enfance ; b) une altération ou un retard du développement de
fonctions étroitement liées à la maturation biologique du système nerveux central ; et c)
une évolution continue sans rémissions ni rechutes. Dans la plupart des cas, les fonctions
atteintes concernent le langage, le repérage visuo-spatial et la coordination motrice.
Habituellement, le retard ou le déficit était présent dès qu’il pouvait être mis évidence avec
certitude et il diminue progressivement avec l’âge (des déficits légers peuvent toutefois
persister à l’âge adulte).
F82 : Trouble spécifique du développement moteur
112
Altération sévère du développement de la coordination motrice, non imputable
exclusivement à un retard mental global ou à une affection neurologique spécifique,
congénitale ou acquise. Dans la plupart des cas, un examen clinique détaillé permet
toutefois de mettre en évidence des signes traduisant une immaturité significative du
développement neurologique, par exemple des mouvements choréiformes des membres,
des syncinésies d’imitation, et d’autres signes moteurs associés, ainsi que des perturbations
de la coordination motrice fine et globale.
Débilite motrice de l’enfant.
Dyspraxie de développement.
Trouble de l’acquisition de la coordination.
A l’exclusion de :
- anomalies de la démarche et de la motilité (R26)
- manque de coordination (R27)
- manque de coordination secondaire à un retard mental (F70-F79)
7.5 CFTMEA
6.2 Troubles psychomoteurs
On classera ici le retard psychomoteur et les tics sous leurs diverses formes ; l’instabilité
sera classée parmi les troubles à dominante comportementale (catégorie 7)
6.20 Retard psychomoteur (Troubles spécifiques du développement moteur)
Classer ici les troubles d'observation précoce, dans les toutes premières années, s'exprimant
par un retard des grandes acquisitions psychomotrices (par exemple, tenue assise,
préhension, marche), ceci en l'absence de troubles psychotiques ou d'une déficience
mentale liée à une affection précise diagnostiquée. Les échelles de développement
psychomoteur (par exemple l'échelle de Brunet et Lézine) permettent d'évaluer le retard
dans quatre secteurs: domaine postural, domaine verbal, adaptation ou comportement avec
les objets, relations sociales.
Inclure :
- les troubles où l'évolution se fait vers un retard tel qu'on ne peut encore parler de
déficience mentale proprement dite.
Exclure :
112
113
- les retards spécifiques, isolés, du développement des grandes fonctions instrumentales (à
classer dans la sous-catégorie correspondante de la catégorie 6) ; les retards liés à des
troubles appartenant aux catégories 1, 2, 3 ou 5.
Correspondance CIM 10 : F 82 Trouble spécifique du développement moteur.
6.28 Autres troubles psychomoteurs
Classer ici les troubles psychomoteurs non caractérisés par le retard ou l'instabilité mais
s'exprimant notamment par :
(SIGMA) de la maladresse liée notamment à des troubles de la latéralisation ou au
syndrome de débilité motrice de Dupré (maladresse avec des syncinésies importantes et
une paratonie majeure, c'est-à-dire une grande difficulté à la décontraction musculaire
active), ou encore à des troubles dyspraxiques, c'est à dire de l'organisation gestuelle en
rapport avec une perturbation majeure de l'organisation du schéma corporel et de la
représentation spatiale;
(SIGMA) de l'inhibition psychomotrice qu'expriment la lenteur, souvent une certaine
raideur dans la posture, les attitudes et les mouvements, parfois des crampes;
(SIGMA) des perturbations toniques : par exemple, troubles tonico-moteurs précoces
(fluctuations toniques, hypertonies, hypotonies) où la dimension relationnelle est nette;
(SIGMA) d'autres troubles limités de l'organisation perceptivo-motrice et de l'organisation
spatio-temporelle.
Exclure:
- le retard psychomoteur à classer en 6.21;
– l'instabilité psychomotrice à classer en 7.1 les tics, à classer en 7.2;
–
- les troubles psychomoteurs imposant le classement dans l'une des catégories
principales 1, 2, 3 ou 5.
Correspondance CIM 10 : F82 en partie
7.6 Exemples de jeux sur ordinateur
On analyse les jeux selon leurs composantes visuo-spatiales. Qui dans certains jeux
peuvent n’être qu’un aspect annexe d’un problème de raisonnement par exemple.
Ainsi, dans le premier jeu, l’identification de position paraît mineure par rapport au
raisonnement. Mais pour un enfant présentant des troubles visuo-spatiaux, raisonner
114
logiquement sur des positions est une réelle difficulté et le caractère positionnel du jeu est
intéressant.
A noter que tous les jeux font travailler la coordination visuo-manuelle dès lors qu’il faut
positionner le pointeur à l’écran avec la souris.
7.6.1 Tangram
7.6.2 Parking
Il s’agit de faire sortir la voiture-jeton rouge en déplaçant les autres.
Le jeu travaille l’imagerie visuelle avec le raisonnement en cascade, l’inhibition (il faut
parfois ne pas pousser un jeton jusqu’en bout de course), le détour (ex. passer par une étape
durant laquelle on éloigne le jeton rouge de la sortie)
Rq. La voiture rouge étant sur le côté droite du plan de jeu, le jeu est dissymétrique et, le
plus souvent, il faudra libérer le côté gauche pour dégager la sortie
7.6.3 Tuiles colorées
Il s’agit de remplir la grille avec les tuiles colorées, en sorte qu’il y ait continuité de
couleur entre deux tuiles voisine.
Travail de l’orientation spatiale, de la symétrie (il faut mettre en correspondance les parties
bas/haut et droite/gauche des tuiles).
Exemple de partie au niveau le plus facile et le plus difficile :
7.6.4 Appariement de couleurs
Il s’agit de trouver les deux dessins identiques.
Travail d’extraction de contours colorés.
Exemples de grilles au niveau 1 et au niveau le plus élevé :
114
115
7.6.5 Combinaison à deviner
Ecran de départ niveau le plus facile et niveau le plus difficile
(on a commencé à faire une proposition de combinaison sur la première ligne)
Ce jeu est une sorte de version simplifiée du Mastermind : il s’agit de trouver la
combinaison de signes masquée par les points d’interrogation, sachant qu’il n’y a pas deux
signes identiques. On dispose de 8 coups correspondant aux 8 lignes blanches/bleues. A
chaque coup on soumet à l’ordinateur une proposition de combinaison (la copie d’écran
montre un exemple de proposition à la première ligne) en appuyant sur le bouton « Enter »
et l’ordinateur répond par le nombre de signes bien placés (sous coche vert), mal placés
(coche rouge), non valides (croix rouge).
L’écran de gauche présente le 1er niveau de jeu, avec une combinaison de 3 signes, l’écran
de droite le dernier niveau avec 5 signes à trouver. Ci-dessous une partie niveau 5.
116
Le raisonnement oblige à mémoriser des positions spatiales correspondant aux hypothèses
de placement, à scinder mentalement la série de positions en positions certaines et
positions hypothétiques, à orienter sélectivement l’attention sur les positions incertaines.
7.6.6 Grille à recouvrir de dominos
Ecran de départ niveau le plus facile et niveau le plus difficile
Il s’agit de recouvrir le rectangle du haut à l’aide des dominos du bas, chaque domino
pouvant se positionner horizontalement ou verticalement.
Le jeu fait travailler :
- l’exploration visuelle : on cherche d’abord à placer les pièces qui n’ont qu’un
emplacement possible,
- l’intégration des parties en tout et la discrimination de la forme sur le fonds : on
réunit mentalement deux signes pour former un domino qu’on isole du reste de la
grille, pour voir s’il est disponible,
Exemple de partie :
116
117
1) On commence par rechercher les doublons uniques dans la grille, et on bouche le trou.
2) On fait l’hypothèse que le double noir est en bas en droite et le reste suit… la grille se
termine sans problème.
7.6.7 Orientation spatiale selon la boussole
Ecran de départ niveau le plus facile et niveau le plus difficile
Il s’agit de positionner les lettres de façon à ce que l’ensemble respecte les indications
verbales données.
Le jeu travaille l’orientation spatiale à partir d’indices verbaux, la représentation mentale
de structures orientées selon les 4 directions.
Exemple de partie
118
1) On se constitue l’image mentale de la position des lettres à partir de la lettre L : on
a soit ELGK soit ELKG sur une même ligne et comme il y a deux lettres au nord de
G, on peut placer ELGK
2) On place les lettres au nord de G
3) On place les lettres au nord de E… la partie s’achève sans problème.
7.6.8 Dépliement de cube
Il s’agit de trouver parmi plusieurs le cube qui est représenté déplié.
Travaille l’orientation spatiale, la rotation mentale.
Exemples de partie au niveau le plus simple et le plus difficile :
7.6.9 Mémoire d’objets (chercher le nouveau)
Le jeu présente pendant 10 secondes un premier écran comportant des objets, puis un
deuxième écran dans lequel un des objets a été remplacé par un autre, nouveau qu’il faut
cliquer.
Exemple de partie au niveau 1 (on présente les deux écrans successifs) :
Exemple de partie au niveau le plus élevé :
118
119
7.6.10 Mémoire de chemin
Un chemin est tracé sur un réseau de traits. Il est présenté 10 secondes. Il faut ensuite
retracer ce chemin sur le réseau de trait présenté ensuite.
Le jeu travaille la prise d’indice visuo-spatiaux par comptage et directions. Des stratégies
verbales peuvent être utilisées.
Exemple de partie au niveau 1 :
Exemple de partie au dernier niveau :
7.6.11 Mémoire de formes et de position
Des formes colorées sont positionnées sur une grille présentée pendant 10 secondes. Puis il
faut replacer les formes à leur emplacement initial sur la grille vide.
120
Travail de la mémoire visuo-spatiale, de la discrimination des formes, des praxies
constructives.
Exemple de partie au premier niveau :
Exemple de partie au niveau le plus élevé :
7.6.12 Mémoire et appariement
Il s’agit d’apparier deux à deux les cartes qui comportent le même dessin. L’ensemble des
cartes est présenté au début, puis retourné. Le nombre de coups est compté.
Travail de la mémoire visuo-spatiale des positions, de la discrimination et de la mémoire
des formes (signature visuelle des formes).
Exemple de grille de départ simple et complexe :
120
121
7.6.13 Balance des nombres
Il s’agit d’équilibrer les plateaux d’une balance en posant les mêmes quantités numériques
de chaque côté.
Travail de l’orientation droite/gauche.
Exemple de parties au 1er niveau et au niveau le plus élevé :
7.6.14 Pyramide des nombres
Il s’agit de placer les nombres restant en bas de page dans les cases vides de la pyramide,
en sorte que chaque case soit la somme des deux cases au-dessous.
Travaille la discrimination de la forme sur le fond (il faut raisonner dans des triangles de
case variés, sans tenir compte des cases environnantes).
Exemples de jeu au premier et dernier niveau :
7.6.15 Soroban
Le soroban est le boulier japonais. Il s’agit d’inscrire au boulier les nombres indiqués ou de
faire les opérations indiquées.
Travail sur la discrimination des positions, sur les relations topologiques.
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Exemples de partie au premier et dernier niveau :
7.6.16 Sudoku
Il s’agit de compléter la grille en sorte qu’il y ait tous les nombres de 1 à 9 dans chaque
ligne, chaque colonne et chaque carré surligné.
Travail de l’exploration visuelle horizontale, verticale, dans un carré.
Exemples de grilles la plus simple et la plus complexe :
7.6.17 Puzzle géométrique
Il s’agit de recouvrir la grille avec les pièces.
Travail sur la complémentation visuelle (assemblage de formes complémentaires), sur la
taille.
Exemple de partie au premier niveau :
122
123
Exemple de partie au niveau le plus élevé :
7.6.18 Labyrinthe
Il s’agit, en utilisant la souris qui laisse un chemin de ronds verts, d’aller du départ à la
sortie du labyrinthe (si on revient en arrière les ronds verts s’effacent)
Travaille l’exploration visuelle et l’extraction de contours (pour ne pas s’aventurer dans les
impasses rapidement, il faut explorer visuellement, et ébarber les traits inutiles pour ne voir
que les clôtures de secteurs) ainsi que la mémoire et l’orientation spatiale (il faut explorer
systématiquement les chemins possibles, et lors d’un retour arrière ne pas reprendre un
chemin déjà pris).
C’est un jeu qui serait moins intéressant sur papier – il faut gommer en plus, tandis que là
tout est toujours propre, malgré les erreurs.
Développe aussi la méthode de parcours systématique, avec orientation de l’exploration et
retour arrière ne pas rater la porte ouverte.
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Exemple de partie au premier et dernier niveau (les parties sont entamées) :
7.6.19 Formes complémentaires
Il s’agit de trouver parmi les formes en bas, la complémentaire de celle du haut.
Travail de complémentation de forme, d’extraction de partie dans un tout (on peut utiliser
des comparaisons par parties), de rotation mentale.
7.6.20 Grilles de triplets
Il s’agit de tracer un chemin passant par tous les signes de la grille, sachant que le chemin
n’est valable que si on avance en reliant des signes identiques trois par trois.
Travaille : l’extraction de triplets sur un fond, la topologie (ne pas séparer l’espace en
deux, ne pas créer d’impasse), l’exploration visuelle, la discrimination de formes.
Exemple de la grille de départ à gauche, et en cours de réalisation à droite :
Exemple plus complexe à gauche, et en cours de réalisation à droite :
124
125
7.6.21 Bactéria
Ce jeu se joue à deux ou contre l’ordinateur (pions rouges contre pions verts). La partie se
termine lorsqu’un seul joueur reste présent, les pions de l’autre ayant disparu. Chaque pion
et chaque case comporte une flèche. Jouer un coup consiste à cliquer la flèche d’un pion,
ce qui la fait tourner d’un quart de tour dans le sens des aiguilles d’une montre. Alors la
case qu’indique la flèche prend la couleur du joueur, ainsi que toutes les cases connectées.
Si la flèche indique un pion de l’adversaire, ce pion change de couleur ainsi que tous les
pions connectés.
Travaille : l’orientation spatiale et la rotation mentale (dans le sens horaire), l’imagerie
visuelle (il faut imaginer la position future avant de jouer), l’exploration de parcours
visuel, la discrimination de la forme sur le fond (et d’autant plus d’aspects visuo-spatiaux
ou perceptifs que la stratégie est élaborée).
A noter que ce jeu a une forte composante émotionnelle puisqu’il se termine très souvent
par une succession de prise et de reprise de la quasi-totalité des pièces. Certains enfants en
sont très ébranlés, même s’ils ne perdent pas, car le jeu en donne le sentiment en l’espace
d’un coup de l’adversaire. L’interprétation cognitive a un effet apaisant et incite à affiner la
compréhension rationnelle du jeu.
Exemple de partie en cours :
126
7.6.22 Gâteaux de papier
Il s’agit de déplacer un personnage sur une feuille de papier avec le curseur droite/gauche
lorsqu’il est sur une ligne et haut/bas pour monter et descendre des échelles. Le but est
d’arriver au gâteau. On peut passer de l’autre côté de la feuille pour accéder à d’autres
chemins ou en créer en repliant la feuille. C’est une sorte de labyrinthe.
Travaille : le positionnement spatial (en hauteur notamment, pour la continuité des lignes)
et mémorisation de parcours et de position.
Exemple : la première feuille (recto à gauche, verso à droite)
126
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7.6.23 Logigramme (Dr Brain)
Un jeu auquel il serait difficile d’intéresser l’enfant et qui là le captive à nouveau.
Développement de la capacité visuelle a extraire des lignes significatives d’un ensemble de
ligne : en pratique, il s’agit de procéder à un ébarbage virtuel pour déterminer les clôtures
de secteurs plus étendu. Développe aussi la méthode de parcours systématique, avec
orientation de l’exploration et retour arrière ne pas rater la porte ouverte.
7.6.24 MaxiPousse de AnumanInteractive
Il s’agit d’un labyrinthe, vu en perspective réglable, dans lequel se déplace un avatar qui
doit pousser des objets jusqu’à emplacements identifiés. Des bombes en nombre limité (de
une à deux) sont parfois disponibles pour modifier le labyrinthe en faisant sauter des pans
de murs.
Le jeu travaille la planification visuelle de chemin, l’inhibition (il ne faut pas coller un
objet contre un mur sous peine de ne pouvoir le récupérer s’il n’y a pas de décrochement
du mur – sauf si le mur mène à un emplacement à atteindre).
7.6.25 Pyramide de déductions
Ce jeu fait intervenir :
- la catégorisation couleur/formes puisque à deux objets d’un niveau inférieur de la
pyramide il faut associer un objet au niveau immédiatement supérieur, cet objet ayant
la même couleur ou forme que les deux objets du niveau inférieur,
- la planification, puisqu’il faut s’assurer, à chaque coup, qu’il sera possible de compléter
la pyramide vers le haut avec les pièces restantes,
- l’exploration visuelle et la priorisation de règle puisqu’il faut commencer par détecter
les doublons auxquels on ne peut apparier qu’une seule pièce.
7.6.26 Jeu du cowboy de neurotransmetteurs
Il s’agit de pousser des vachettes-neurotransmetteurs vers la sortie-synapse du coral-bouton
synatique, dans lequel elles entrent en courant en se déplaçant à vitesse constante variable.
La vachette est un point de quelques millimètres de diamètre. Le coral une étendue
patatoïde, avec l’entrée d’un côté, la sortie de l’autre. Le cowboy est un point sous contrôle
de la souris qui provoque un effet de souffle d’autant plus fort qu’on garde le clic
enclenché, et qu’on se trouve près de la vachette à faire sortir.
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Travail des directions puisqu’il faut, dans l’idéal aligner cowboy, vachette et sortie ; des
combinaisons de directions puisque à un niveau plus élevé du jeu, des attracteurs de
vachette sont présents qui modifient leur trajectoire jusqu’à les absorber ; de l’inhibition
puisqu’il faut se fixer sur une vachette que l’on cherche à diriger vers la sortie, et oublier
les autres.
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