libro comunicaciones - xi encuentro de tutores y jefes de estudio

HOSPITAL GENERAL UNIVERSITARIO REINA SOFÍA, 24, 25 Y 26 DE SEPTIEMBRE. MURCIA, 2014

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Comunicaciones orales 1

C-1Necesidades formativas del tutor de Formación Sanitaria Especializada en una Comunidad AutónomaJ. Saura Llamas1, P. Lorente Montalvo2, F. Ros Rodrigo3.1Jefe de Estudios de la Unidad Docente Multi-profesional de Atención Familiar y Comunitaria de las Áreas Vega Media del Segura, Vega Alta del Segura y Altiplano de Murcia. Servicio Mur-ciano de Salud. 2Médico de Familia. Tutora de la Unidad Docente Multiprofesional de Atención Familiar y Comunitaria de Mallorca. 3Responsa-ble de Formación Sanitaria Especializada. Ser-vicio de Formación. Dirección General de Salud Pública y Consumo. Consejería de Salud, Fami-lia y Bienestar Social de las Islas Baleares.

Introducción: Los tutores de Formación Sanitaria Especializada (FSE) demandan formación específica para mejorar como docentes, pero existe muy poca informa-ción de cuáles son sus necesidades for-mativas.

Objetivos: Identificar las necesidades formativas de los tutores de una Comuni-dad Autónoma.

Metodología: Estudio cualitativo, descriptivo, utilizando la técnica de los informadores clave. Sujetos: 120 profe-sionales implicados en la docencia de los residentes de todas las especialidades en ciencias de la salud, que acudieron a las I Jornadas de Tutores de FSE. Dentro de un taller formativo se les solicitó responder a una encuesta autoaplicable, repartida en mano, y de respuestas abiertas, sobre la base de una única pregunta: ¿Cuáles son las Necesidades Formativas o qué forma-ción deben recibir los Tutores? Contesta-ron la encuesta 84 personas (71 tutores y 13 otros actores en FSE), lo que repre-senta aproximadamente 1/3 del total de los 254 tutores de la Comunidad Autóno-ma. Las respuestas se agruparon según los requisitos que debe cumplir un tutor por el Real Decreto 183/2008: competen-cia clínica, competencia docente y mantener

una buena relación y comunicación con el Residente. Los datos se presentan en ci-fras absolutas y porcentajes sobre el total de respuestas.

Resultados: Participaron el 100 % de los asistentes al taller. De 84 encuestas se obtienen un total de 512 respuestas, con una media de 6,1 respuestas por docente. De ellas se identifican 119 res-puestas diferentes, que corresponden a necesidades formativas identificadas o propuestas de actividades formativas para los tutores. Las necesidades formativas están relacionadas primero con la competencia docente (56,1% de las respuestas), a continuación con la competencia clínica 23,8%, después con la comunicación y relación con el resi-dente (18,2%); y otras cualidades 1,95%. Más de la mitad del total de respuestas se refieren a que el tutor sea un buen docen-te según sus competencias.

Conclusiones: Las necesidades for-mativas más importantes de los tutores son las relacionadas con la competencia docente y pedagógica, y tener cualidades como formador. Estos resultados al prio-rizar unas necesidades formativas sobre otras, pueden ayudar a establecer nue-vos programas formativos para tutores y mejorar así su formación y la de los re-sidentes.

Palabras clave: Docencia postgrado. Formación Especializada. Necesidades Formativas del Tutor.

C-8Calidad de la formación especializa-da en Atención Primaria: encuesta de opinión de residentesA. Fernández Moreno, M.T. Rodríguez Monje, M.L. Cabello Ballesteros, P. Pam-plona Gardeta.Unidad Docente Multiprofesional de Atención Familiar y Comunitaria. Madrid.

Introducción: El Plan de Gestión de Calidad de Unidades Docentes (UUDD) incluye el Proceso “Evaluación de la Sa-tisfacción de MIR y EIR”. En Contrato

XI ENCUENTRO NACIONAL DE TUTORES Y JEFES DE ESTUDIOS DE FORMACIÓN SANITARIA ESPECIALIZADA. ¿VOLUNTARISMO O PROFESIONALIZACIÓN?

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Programa aparecen 5 indicadores rela-cionados con evaluación de satisfacción de residentes.

Objetivos: Revisión y homogenización del método de evaluación de satisfacción de residentes en 7 UUDD de Atención Familiar y Comunitaria. Análisis de cali-dad de formación mediante encuestas de opinión.

Material y Métodos: Se revisó los procedimientos de 7 UUDD para evaluar la satisfacción de residentes durante el curso 2011-12. Para diseñar un nuevo cuestionario, común, se creó un grupo de trabajo, con reuniones entre diciembre de 2012 y abril de 2013. Se incluyeron aportaciones de las 7 UUDD, mediante diferentes técnicas (encuestas, grupos de discusión). El nuevo cuestionario recogió grado de satisfacción (escala de 0 a 3) respecto a cursos, planificación, tutores y rotaciones.

Resultados: Media de tasas de res-puesta de las 7 UUDD: significativamente mayor (p<0.05) en 2011-12 (40,7%; 20-74) que en 2012-13 (32,7%; 8–60). Sin di-ferencias significativas en Indices de sa-tisfacción con: Rotaciones (2,3 [2,1–2,58] vs 2,27 [2,16–2,45]), Tutor (2,60 [2,16–3] vs 2,63 [2,42–2,73]) y Planificación de UD (2,11 [1,74–2,6] vs 2,08 [1,56–2,50]). Porcentaje de cursos en 2012-13 con va-loración igual o mayor de 7,5 (escala de 0 a 10): 77,65 (44–94)%. Este dato no se recogió en la encuesta de satisfacción de 2011-12.

Conclusiones: Se aprecia una baja tasa de respuesta, con disminución signi-ficativa en el último curso, que plantea la necesidad de adoptar medidas de mejora, como la cumplimentación de la encuesta en formato on line, y una mayor reitera-ción en la solicitud de respuesta mediante sucesivos correos electrónicos. El grado de satisfacción global detectado es bueno y se mantiene a lo largo de los 2 años.

C-9El trabajo de los R1: veinte años no

es nadaM. Sarmiento Cruz, M. Esteva Cantó, J. Llovera Canaves, M. Jordà Cabanellas, M. Fernández Quetglas, C. Santos de Unamuno*.Unidad Docente Multiprofesional de Atención Familiar y Comunitaria de Mallorca. *CS Camp Redó. Palma de Mallorca.

Introducción y objetivos: Muchas ve-ces, se dejan de lado las competencias en investigación y en docencia de los residentes. Sobre la investigación, olvida-mos que lo más importante y lo primero es la observación de lo que hay a nuestro alrededor y la formulación de preguntas. El objetivo principal del trabajo de R1 es introducir al residente en los aspectos de observación como una crítica a la reali-dad y posterior análisis y elaboración de un informe.

Metodología: El residente de primer año de medicina familiar y comunitaria, durante su rotación en centro de salud, tiene que realizar obligatoriamente un trabajo sobre aspectos organizativos del centro, ya sean asistenciales o docentes. El tema se decide por el residente y por su tutor, tras la evaluación de algún as-pecto conflictivo, que le llame la atención o por el cual tenga especial interés. Es tu-torizado, además de por su tutor, por uno de los dos técnicos de salud de la Uni-dad Docente. El residente tiene un mes después de haber terminado su rotación por el Centro de Salud, para entregar el trabajo. Éste es evaluado independien-temente por los dos técnicos de salud y se realiza media aritmética entre las dos puntuaciones. Esta puntuación es ponde-rada y puede subir, hasta un máximo de 0,3 puntos, la evaluación anual del resi-dente de R2.

Resultados: Se han realizado un total de 406 trabajos de R1 en las 20 promo-ciones desde el año 1993 hasta 2012.

Conclusiones: Se ha introducido al re-sidente en los aspectos de observación, análisis y elaboración de un informe. Al-gunos de los trabajos han sido evaluados


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e utilizados por la Gerencia de Atención Primaria para detectar y solucionar dife-rentes aspectos. Algunos trabajos han ocasionado cambios organizativos y en protocolos de los diferentes centros. En ocasiones, al tutor y al residente les cuesta encontrar un tema para realizar el trabajo.

C-20Supervisión de los residentes con doble firmaM. Marín Palazón, J. Navas Ramírez, R. Jiménez Flores, E. Cazorla Amorós, M. Martín Martínez-Almeida.Hospital de Torrevieja.

Introducción: La necesidad de supervi-sión individualizada del residente requie-re de una inevitable verificación general-mente basada en una estrecha relación con su tutor/supervisor. Presentamos un modelo de supervisión apoyado en el Sis-tema de Información FLORENCE, que además de ser una potente herramienta informática para la gestión de la historia clínica, permite un registro exhaustivo de la actividad clínica del residente y asegu-ra su adecuada supervisión.

Metodología: La herramienta Florence permite incorporar el procedimiento de la doble firma, de manera que los episodios de urgencias, altas hospitalarias, pruebas y consultas permiten la validación en pa-ralelo del residente y el especialista del área asistencial en la que desarrolle su actividad.

Resultados: Esta fórmula de trabajo ha permitido alcanzar dos objetivos: al dejar constancia de cualquier actividad con relevancia en la formación, garantiza la SUPERVISIÓN en la medida que se necesite y a la vez, permite un registro para la EVALUACIÓN posterior según vo-lumen y nivel de complejidad de la activi-dad. Además, el sistema permite que las figuras docentes (los tutores, jefes de ser-vicio y supervisores) puedan acceder on-line a la actividad registrada por el resi-dente siempre validada por el supervisor según nivel de independencia. La doble

firma permite la revisión a posteriori de in-formes sobre actividad del residente, con lo que fácilmente se obtiene una imagen cierta y objetiva de las competencias al-canzadas y de si éstas se ajustan a los objetivos específicos de su especialidad y año de formación.

Conclusiones: El sistema de la doble firma integrado en la herramienta electró-nica Florence garantiza y simplifica la su-pervisión del residente, facilita el sistema de evaluación y contribuye a la transmi-sión de información entre las figuras im-plicadas en la docencia.

C-21Enseñanza de lectura crítica en una unidad docenteA. Garrido Barral, E. Polentinos Castro, Rodríguez Barrientos*.UDM de Atención Familiar y Comunitaria Norte. SERMAS. *Unidad de Apoyo a la Investigación. Gerencia Atención Primaria. SERMAS.

Objetivo: Cumplir el objetivo del Progra-ma de la especialidad referente a la com-petencia de lectura critica de artículos científicos. Capacitar a los discentes para tomar decisiones clínicas basadas en la validez, importancia y aplicabilidad de los trabajos científicos.

Metodología: En 2007 se diseña un plan de formación en Medicina Basada en la Evidencia e Investigación, que incluye la capacitación para la lectura crítica. En 2008 comienza el club de lectura crítica con reuniones mensuales de 90 minutos. Dos residentes eligen un original de dife-rentes diseños y apoyados por el técnico de salud y la jefe de estudios, lo analizan con las normas CASPe .Lo presentan en la sesión donde se discute entre los asis-tentes que previamente lo han recibido por e-correo. Presentar un club de lectura es voluntario. Tras evaluar la asistencia, que fue baja en el primer año y para cumplir el objetivo docente, se aprobó en Comisión de Docencia una nueva actividad denomi-nada e-club en R2, y la asistencia obliga-toria a tres club de lectura/año. E-club: Es


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una actividad mixta (presencial y on-line): Tras un curso teórico, se forman grupos de tres-cuatro residentes que eligen un ensayo clínico y lo evalúan siguiendo la declaración CONSORT. Se envía el aná-lisis de las 22 normas (en 3 envíos) por e-mail al técnico de salud/jefe de estudios quien tras corregir y comentar cada blo-que lo devuelve al grupo. Posteriormente se mantiene una reunión preparatoria de la presentación que harán todos en una sesión de club de lectura.

Resultados: Club de lectura: 4- 8 se-siones anuales con 3-23 asistentes/ se-sión; Cumplimiento asistencia a ≥3 club/año: 44 % R2; 51% R3; 48% R4. E-club: 5 ediciones, 84 residentes en 26 grupos.

Conclusión: Es posible enseñar lec-tura crítica mediante metodologías que garanticen la participación activa de los residentes a lo largo de la residencia.

C-22¿Cómo introducir la formación basa-da en competencias a través de la evaluación? El modelo del Hospital Universitario Cruces (años 2008-2014)E. Pérez-Morán, J. Morán-Barrios, A. Ca-rrasco González, L. Padilla Ruiz, L. An-drés Alvarez, J. González del Rey*. Hospital Universitario Cruces. Barakaldo. Vizca-ya (País Vasco). *Cincinnati Children´s Hospital Medical Center. Ohio (EEUU).

Introducción. La Formación basada en Competencias (FBC) exige definir un marco general de Competencias (“qué”) y aplicar métodos de Evaluación Formativa (EF) coherentes con el marco (“cómo”). El proyecto “Formación Especializada basada en Competencias Cruces-2008”*, estableció el “qué”, Perfil de Competen-cias Profesionales (PCP), basado en siete Dominios Competenciales (7-DC): Profesionalismo/Comunicación/Cuidados del paciente/Conocimientos/Práctica basada en el Sistema de Salud/Aprendizaje y me-jora/Manejo de la información.

Objetivos. Exponemos el modelo de

EF basado en 7-DC (“cómo”) y sus claves como motor del cambio hacia la FBC.

Material y métodos. A) Año 2008: se especificó el “qué” (PCP). B) “Cómo”. Métodos de EF sencillos para evitar re-sistencias, aprobados por la Comisión de Docencia y coherentes (basados en 7-DC): 1) Formulario de escala cualitativa (rotaciones y autoevaluación), 2) Porta-folio/Memoria reflexiva, 3) formulario de entrevista e informe del tutor, 4) valora-ción anual consensuada de los 7-DC. C) Desarrollo (periodos): 1º) 2008-2009: Prueba piloto del Portafolio Reflexivo y despliegue. 2º) 2009-2012: creación del Comité de Expertos en Evaluación de Competencias, diseño del formulario de escala, modelo de entrevista e informe del tutor y pruebas piloto, 3º) 2012-2014: Despliegue del modelo.

Resultados. 1º. Portafolios reflexivos (2009-2014): 90% (1223/1354). 2º. 586 residentes evaluados con el nuevo mode-lo (años 2013 y 2014). 3º. Empleo general por los servicios (40) y tutores (95) con valoración del método favorable al obte-ner mayor y mejor información estructura-da del PCP del residente.

Conclusiones. 1ª. Nuestro modelo de EF nos está facilitando introducir los principios de la FBC al utilizar un lenguaje común y aportar coherencia global, mejo-rando la comprensión del proceso forma-tivo. 2ª. Posibilita el desarrollo de otros métodos de evaluación: 360º y “Entrusta-ble Professional Activities” (EPAs).

*Morán-Barrios J. La Evaluación del proceso de Formación Especializada. Una propuesta fundamentada en el pro-yecto de “Formación Especializada Ba-sada en Competencias del Hospital de Cruces-2008”. Educ Méd 2012;15(supl 1):S29-S34.

C-23Resultados de un programa formati-vo en investigación biomédica para residentes en un hospital terciario (2010-2014)


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A. Monzó Miralles, V. Garrigues Gil, J.V. Castell Ripoll, N. San José Morales, M. Gómez-Elegido Villarroya, J. Aliaga Pé-rez.Hospital Universitari Politècnic La Fe. Valencia.

Introducción: La formación en metodo-logía para la investigación es un requisito de los programas formativos de todas las especialidades en ciencias de la salud, sin embargo su cumplimiento es insufi-ciente y heterogéneo en los diferentes hospitales y especialidades. Los órganos gestores de la formación especializada deben garantizar esta formación con ca-rácter trasversal y universal.

Objetivos: Evaluar el seguimiento y la calidad percibida de un Programa Forma-tivo en Investigación Biomédica (PFIB) en un hospital terciario y universitario.

Métodos: La Comisión de Docencia en colaboración con el Instituto de Inves-tigación Sanitaria diseñó un PFIB reco-nocido por la Universidad con 25 ECTS. Se ofrece a los 447 residentes de las 46 especialidades acreditadas. Está es-tructurado en módulos teórico-prácticos que se desarrollan a lo largo de 3 años: metodología de investigación, investiga-ción con animales, diseño de estudios, lectura crítica, recursos bibliográficos, elaboración de presentaciones y publica-ciones, ética, inglés (medio y avanzado), estadística (básica y avanzada), gestión clínica y uso racional de medicamentos. La gestión del programa se realiza a tra-vés de la web www.aulafe.com. La ins-cripción es libre, flexible y con un coste reducido. Los residentes y los módulos son evaluados. Cada módulo se coordina por un profesional del hospital designado por su experiencia y perfil docente y está dimensionado para 30 residentes. El pro-grama está dirigido por la jefa de estudios y controlado por una comisión mixta de seguimiento hospital-universidad.

Resultados: El número de inscrip-ciones fue 269 en 2011, 476 en 2013 y 530 en 2013. La valoración global ha sido 7,2 sobre 10. Inglés médico, recursos

bibliográficos, estadística y elaboración de presentaciones han sido los cursos mejor valorados.

Conclusiones: El PFIB se consolida como una oferta docente innovadora, bien valorada y reconocida por sus agentes de interés. El impacto sobre la producción científica se cuantificará a partir de 2014.

C-27Formación específica en atención a la discapacidad en programas de F.S. E.: análisis de un centro de refe-rencia como recurso docenteF. Tomás Aguirre1, F. Segura Marín2, C. Rubio Belmonte1, M. Cañadas Pérez1, M. Gómez Martínez3, F. Bañuls Lapuerta1.1Universidad Católica de Valencia. 2CS Massa-nassa. Dpt. Hospital Dr. Peset (Valencia). 3Cen-tro Superior de Estudios Universitarios La Salle (Madrid).

Introducción: A pesar de que la aten-ción a la discapacidad se recoge espe-cíficamente en la mayoría de programas formativos en FSE, en la práctica, la ad-quisición de esta Competencia es nota-blemente deficitaria en nuestro país. Se presenta una acción formativa desde un centro universitario de referencia en aten-ción y asesoramiento en este ámbito así como su oferta complementaria en los programas de FSE.

Objetivos: Analizar la factibilidad de una herramienta formativa en materia de discapacidad para residentes y tutores. Exponer el funcionamiento del Centro como recurso docente. Aportar solucio-nes a carencias formativas en FSE.

Material y Métodos: Generación de grupo de expertos mixto, profesionales del centro y externos (Jefe de Estudios, Técnico de UD y Profesor Universitario experto en discapacidad). Análisis de la adquisición de la Competencia por re-sidentes de medicina y enfermería. Ex-posición del funcionamiento del centro. Análisis retrospectivo de su capacidad formativa. Análisis Prospectivo de la ofer-ta formativa a residentes y tutores. Dise-ño. Prueba piloto.


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Resultados: Se evidenció falta de for-mación específica en atención a la disca-pacidad por parte de residentes y tutores. El centro se estructura en unidades asis-tenciales gratuitas específicas: Informa-ción, Productos y tecnologías de apoyo, Ergonomía, Asesoría Jurídica, Accesibili-dad. Consta además de un piso-adapta-do y muestrario extenso de productos de apoyo. El curso pasado realizó 111 accio-nes formativas. Se realizó como pilotaje la presentación del recurso docente a va-rios tutores de MFyC, Técnicos de UD y exresidentes. Se ha diseñado un análisis prospectivo de las necesidades de forma-ción en atención primaria (tutores, MIR y EIR) en el ámbito de la comunidad autó-noma y se ha comprobado la factibilidad de la acción.

Conclusiones: El centro constituye un recurso eficiente en formación en el ám-bito de la discapacidad y se oferta como una herramienta complementaria para cubrir una necesidad docente en los pro-gramas de FSE.

C-38Entornos personales de aprendizaje en Formación Sanitaria Especializa-daN. Parra Macías1, J. Román Martínez2.1Hospital Universitari Sagrat Cor. Barcelona. 2Hospital de Palamós. Girona.

Introducción: Los entornos personales de aprendizaje (PLE, del inglés Personal Learning Environment) son un conjunto de herramientas, fuentes de información, conexiones y actividades que cada perso-na utiliza de forma asidua para aprender.

Objetivos: a) Cuantificar la proporción de residentes de los programas de For-mación Sanitaria Especializada (FSE) que utilicen un PLE; b) Caracterizar los componentes de los PLE.

Metodología: Estudio transversal, multicéntrico en residentes de FSE. La inclusión se produjo a través de un doble sistema: a) difusión de la invitación perso-nalizada a través del correo electrónico a

los jefes de estudios de los centros que de reclutamiento; b) difusión a través de las redes sociales. Los datos se recopilaron mediante un cuestionario anónimo online que incluía a) datos sociodemográficos y de filiación del programa de FSE, b) co-nocimiento sobre PLE, c) opinión sobre la utilidad de los PLE en los programas de FSE, y d) caracterización de los compo-nentes del PLE.

Resultados: Se incluyeron 388 resi-dentes (70% mujeres, 84% MIR, 32% MFyC, 25% R3, edad media de 29,7 años) que realizaban su programa en centros españoles. Sólo el 12% (46) co-nocía el concepto de PLE y de ellos, el 87% (40) opinaba que construir un PLE era necesario en su programa de FSE pero sólo el 59% (27) contaba con uno. El tutor había sido el introductor el PLE en el 39% de los casos. Los componentes y las herramientas más frecuentemente utilizadas fueron: newsletters (35%), bus-cadores especializados (58%), Flipboard (57%), Youtube (56%), Dropbox (58%), GDrive (49%), Facebook (39%), Pinterest (52%), Nings (37%) y Moodle (43%).

Conclusiones: Menos de un 12% de residentes sabe lo que son los PLE y me-nos del 7% tiene uno. El tutor sólo intro-duce el concepto en menos del 40% de los casos.


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Comunicaciones orales 2

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Modernización de la formación espe-cializada en el Hospital Universitario Cruces: Proyecto: Formación basa-da en competencias-Cruces 2008-2014.J. Morán-Barrios1, E. Pérez-Morán2, A. Guereca Gala2, J. Altamirano Cruz2, P. González Fernández2, M.P. Roche Ma-theus2.1Unidad de Docencia Médica. Hospital Universi-tario Cruces. Barakaldo. Vizcaya. (País Vasco). 2Hospital Universitario Cruces.

Introducción: La Formación basada en Competencias (FBC), no está imple-mentada en la Formación Especializada (FE) en España, ni existe un marco de referencia.

Objetivos: Modernizar la FE del HU-Cruces (40 especialidades, 265 residen-tes, 95 tutores, 923 facultativos) acorde a las corrientes internacionales, a través de un cambio de la cultura educativa. Expo-nemos el proyecto de transformación de la FE y la estrategia para el cambio (pe-riodo 2008-2014).

Material y métodos: A) Año 2008, la Unidad de Docencia Médica establece un marco de referencia (Visión Docente), ba-sado en siete Dominios Competenciales (7-DC)*: Profesionalismo/Comunicación/Cuidados del paciente/Conocimientos/Práctica basada en el Sistema de Salud/Aprendizaje y mejora/Manejo de la in-formación. B) Fundamentos del modelo: Global Minimum Essential Requirements (International Institute of Medical Edu-cation, New York), CanMEDS-2000 (Ca-nada) y The Outcome Project-ACGME (USA). C) Acciones estratégicas: 1) Ges-tión; implicar a Direcciones, jefes de ser-vicio (JS), tutores y residentes. 2) Forma-ción a tutores y residentes sobre FBC. 3). Nuevo sistema de Evaluación Formativa basado en 7-DC: Formularios de escala, autoevaluación, portafolio reflexivo,

entrevista T-R, e informe anual y final. Resultados: 1) Inclusión en el Plan Es-

tratégico del Hospital. 2) Nuevas estruc-turas docentes: Comité Docente de JS y Comité de Expertos en FBC. 3) Forma-ción en principios de la FBC: 327 residen-tes y 72 tutores. 4) Aplicación general del nuevo sistema de Evaluación.

Conclusiones: Claves del proyecto: 1ª. Establecer un marco de referencia basa-do en competencias (7-DC). 2ª. Imple-mentarlo mediante estrategia múltiple: a) Compromiso institucional, b) masa crítica de líderes entre JS, tutores y residentes, c) nuevos métodos de Evaluación basa-dos en Competencias. 3ª. Aceptación del modelo en todas las especialidades. 4ª. Primera experiencia factible de FBC en hospitales españoles, según nuestro co-nocimiento.

*Morán-Barrios J. Un nuevo profesio-nal para una nueva sociedad. Respues-tas desde la Educación Médica: la forma-ción basada en competencias. Rev. Asoc. Esp. Neuropsiq. 2013;33(118):115-21.

C-11Satisfacción de los tutores de forma-ción sanitaria especializada entre los tutores asistentes a Primeras Jorna-das Autonómicas de TutoresF. Ros Rodrigo, A. Bosch Fitzner, F. Oli-ver Juan, I. Borrás Rosselló, A.P. Gelabert Carrière*.Dirección General de Salud Pública y Consu-mo. *Hospital Son Llàtzer.

Introducción: En diciembre de 2013 tuvieron lugar las I Jornadas de Tutores de Formación Sanitaria Especializada (FSE).

Objetivo(s): Conocer la satisfacción de los asistentes.

Metodología: Se realizó una encuesta de satisfacción on-line al finalizar las Jor-nadas, mediante google docs, en la que solicitaba mediante correo electrónico que manifestasen su satisfacción con los talleres y conferencias realizados. La en-cuesta se estructuró en dos bloques: conferencias


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inaugurales (importancia del tutor de el actual sistema de formación especializa-da y sobre el próximo Real Decreto de Troncalidad) a la que asistieron todos los tutores; y los talleres, a los que podían asistir a tres sobre cuatro ofertados (Feed Back Constructivo, Observación Estruc-turada de la práctica clínica, El perfil y las Necesidades Formativas del Tutor de Formación Sanitaria Especializada y El valor de formar en valores. Un reto para los tutores).

Resultados: La asistencia a las jorna-das fue de 120 tutores, lo que supone un 50 % de los tutores de nuestra comuni-dad. Se recibieron un total de 65 encues-tas, la valoración dada de la jornada fue de 8,18, mientras que un 79,4% seguro que recomendaría a otros tutores la asis-tencia a unas futuras jornadas. Sobre las conferencias de troncalidad y el papel del tutor en FSE se valoró nivel de contenidos (6.68 y 7.17 respectivamente); utilidad de los contenidos (6.71 y 6.86); capacidad de mantener el interés (6.29 y 7.62); inte-rés de la conferencia (7.1 y 7.54).

C-15Implementación del informe de eva-luación formativa por los tutores de una unidad docente multiprofesional tras cinco años de experienciaA.P. Crespo Mateos, M. Oyarzabal Aroce-na, V. García Román, C.I. Pérez Ortiz.Unidad Docente Multiprofesional Atención Fa-miliar y Comunitaria de Alicante.

Introducción: El RD183/2008 nombra al Tutor responsable de la evaluación for-mativa (E.F.) del residente, de analizar su proceso de aprendizaje y los informes que cumplimentará basados en entrevistas pe-riódicas. Estos informes se fundamentan en instrumentos que permitan una valo-ración objetiva del progreso competencial del residente, favoreciendo su autoeva-luación y autoaprendizaje, utilizando el libro del especialista en formación (LEF) como soporte operativo de su E.F.

Objetivos: Facilitar los instrumentos

para la elaboración de los informes nor-malizados por el Tutor.

Metodología: En 2009 se elaboró un modelo de informe que registraba datos de competencias clínicas y esenciales y fue sometido a la aprobación de los Tuto-res de nuestra Unidad Docente (N=150). Se estableció un plan de formación por Departamentos (9) y centros de salud, con talleres para Tutores, consistentes en sesiones de tutorización, cumplimen-tación del LEF e informes de EF. Estos talleres se repiten anualmente con los nuevos Tutores y los Tutores de residen-tes de primer año. Cada año se realizan reuniones para devolución de la infor-mación, mediante técnicas feed-back y benchmarking, utilizando como modelo comparativo los mejores resultados por departamento. Como incentivo se barema la cumplimentación de los informes por el Tutor como mérito para su reacreditación

Resultados: Los resultados (por año) de cumplimentación de informes de E.F. desde que se inició esta formación son: 2009-2010: 20% (144/716), 2010-2011: 45% (334/740), 2011-2012: 55.7% (403/724), 2012-2013: 65% (565/872) y 2013-2014: 72,3% (599/828).

Conclusiones: Se observa un incre-mento constante de la cumplimentación a lo largo de los años, pero todavía existe margen de mejora. Facilitar un modelo de informe consensuado por los Tutores, resulta esencial y constituye una garantía de aceptación y cumplimiento. Proporcio-nar incentivos y realizar feed-back sobre contenidos y aportaciones resulta satisfactorio para los Tutores, que mejo-ran su implicación y formación, contribu-yendo a una mejora en la calidad de los registros.

C-16Experiencia de trabajo en grupo Ba-lint para residentes de psicología y psiquiatríaA. López López1, T. Cámara Palop2, B.M. Horcajo Marrupe3, A. Alfonso Tomás3.


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1Centro de Salud Mental San Andrés. Murcia. 2Centro de Salud Mental Infante. Murcia. 3HGU Reina Sofía Residente de Psicología Clínica. Murcia.

Introducción: Normalmente se piensa en la formación y la docencia como algo fundamentalmente cognitivo, intelectual, sin embargo, todos los datos apuntan a que el aprendizaje es un proceso mixto, cognitivo-emocional y que si ambos ele-mentos se utilizan organizadamente en la docencia mejoran los resultados. Los elementos fundamentales del grupo Ba-lint son crear un clima de contención y comunicación mutua, y prestar atención específica a las emociones y subjetividad de los residentes.

Objetivo: Consiste en valorar la in-fluencia del grupo de reflexión Balint en el desarrollo del rol profesional y de com-petencias clínicas de los residentes de psiquiatría y psicología clínica.

Metodología: Ocho reuniones durante los miércoles docentes de 1,30h., focali-zado en las vivencias, emociones y sen-timientos de la relación asistencial, relato libre de casos o situaciones, trabajo re-flexivo y dinámica de grupo, con apoyo de técnicas psicodramáticas. Administración del cuestionario adaptado de la asocia-ción de psicodrama Balint que permite construir una idea sobre aspectos signi-ficativos que el trabajo de grupo aporta a los residentes.

Resultados: 1-El mayor nivel de acuerdo se refiere a la elaboración de la ansiedad y el estrés asociado a la formación que desarrollan sobre todo en los primeros años de residencia. (acuerdo 90%). 2- Beneficio del trabajo reflexivo sobre los pacientes concretos de los que se en-cargan, fomentando la flexibilidad de las relaciones que establecen. (acuerdo 88.5 %) 3- Favorece el trabajo interno del resi-dente sobre su estilo clínico o terapéutico, que alude al proceso singular que cada residente desarrolla durante la formación especializada. (acuerdo 88%).

Conclusión: En la formación los

residentes afrontan situaciones de ansie-dad, incertidumbre, temor, que al ser ela-borados en grupo promueve la asunción del rol profesional, por lo que el grupo tipo Balint es un espacio conveniente para la formación de residentes.

C-25Experiencia de una evaluación ECOE para residentes de segundo año de especialidades médicas y quirúrgicasA. Campo Ezquibela, F. Martínez Reguei-ra, L. García del Barrio, M. Alegre Este-ban, A. González Hernández, J. Pastrana Delgado.Clínica Universidad de Navarra.

Introducción: Las pruebas ECOE (Eva-luación clínica objetiva y estructurada) permiten conocer el nivel de adquisición de competencias clínicas en la formación médica. El proyecto de troncalidad plan-tea la conveniencia de valorar el grado de adquisición de competencias tras los primeros años de especialización. El ob-jetivo fue valorar la viabilidad y resultados de un ECOE sobre competencias clínicas básicas, realizado en residentes de se-gundo año de especialidades médicas y quirúrgicas.

Métodos: Se realizó un ECOE a dieci-siete residentes del tronco médico y cinco del quirúrgico. Los residentes del tronco médico pasaron por 15 estaciones du-rante 3,5 horas. Los residentes del tron-co quirúrgico pasaron por 12 estaciones durante 2,5 horas. Se estudiaron habilida-des troncales clínicas y de comunicación. Todas las habilidades se desarrollaron en escenarios clínicos en el centro de Simu-lación de la Facultad de Medicina. Las estaciones se evaluaron mediante rúbri-cas con una puntuación de 0 a 10. En el ECOE participaron un total de 30 profe-sionales que actuaron como supervisores y/o actores y dos técnicos del centro. Tras la prueba se pasó una encuesta de satis-facción a los participantes.

Resultados: El grado de satisfacción


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de los residentes fue elevado (4 sobre 5). La mediana de puntuación en el tron-co médico fue de 7,7 (Q1-Q3: 7,0-7,7), siendo la estación con peores resultados la interpretación ECG y las de mejores puntuaciones la Hª de ingreso y Comuni-cación de malas noticias. La mediana de puntuación en el tronco quirúrgico fue de 8,1 (Q1-Q3: 7,0-8,2), siendo la estación con peores resultados la pauta de fluido-terapia y las de mejores puntuaciones el manejo del dolor posquirúrgico y el resu-men de historia clínica.

Conclusiones: La realización de un ECOE transversal para residentes de especialidades médicas y quirúrgicas es factible y proporciona información útil para mejorar los planes de formación, tanto de forma colectiva como individualizada.

C-33Análisis de la percepción de los re-sidentes sobre su formación: cues-tionario individual versus entrevista grupalC. Muñoz-Esparza, E. Gil Gómez, C. Bo-tella Martínez, E. Monzó Núñez, J. Galce-rá Tomás, A. Hernández Martínez.Hospital Clínico Universitario Virgen de la Arrixaca.

Introducción y Objetivos: Existe una amplia variedad de técnicas de recogida de datos/información. El objetivo de nues-tro estudio fue valorar si había diferencias en las percepciones de los residentes re-cogidas mediante dos métodos distintos: el cuestionario estructurado individual y la entrevista semiestructurada grupal.

Metodología: En 2013 se realizó un cuestionario anónimo a los residentes de nuestro Hospital con 44 ítems sobre as-pectos relacionados con la asistencia, do-cencia e investigación. Posteriormente se llevó a cabo una entrevista semiestructu-rada grupal entre los residentes de cada una de las 37 especialidades y los Jefes de Residentes, con preguntas cerradas y abiertas, con un contenido similar al cuestionario. Las variables medidas con

escala 1-5 fueron expresadas como me-dia ± desviación estándar y las variables cualitativas como porcentajes; la compa-ración entre ambos métodos se realizó mediante test T-Student y Chi-Cuadrado respectivamente.

Resultados: Se realizó un cuestionario individual y una entrevista grupal a 184 residentes (76 varones (41,3%), edad media 29±4 años]. La valoración de al-gunos aspectos comparados mediante cuestionario vs entrevista, fue:

- Asistencia: supervisión diaria 3,9±0,9 vs 3,6±0,9 (p<0,0001); supervisión en las guardias 3,5± 1,2 vs 3,1±1,1 (p=0,001).

- Docencia: docencia en su servicio: 3,6±1,1 vs 3,0±1,0 (p<0,0001); implicación del tutor 3,8±1,1 vs 3,4±1,1 (p=0,004).

- Investigación: facilidades para in-vestigar en su servicio: 89% vs 59% (p<0,0001).

- Valoración global de la residencia: 4,0±0,8 vs 3,6±0,8 (p<0,0001).

Además, con la entrevista se realizó un análisis cualitativo que permitió de-tectar necesidades y otros aspectos no contemplados en el cuestionario, profun-dizar en los problemas detectados y consensuar propuestas de mejora con cada especialidad.

Conclusiones: Los residentes valora-ron su formación sanitaria especializada de forma más favorable en el cuestionario anónimo que en la entrevista grupal. Las entrevistas grupales por especialidad po-drían ser una herramienta más sensible de detección de los problemas de los re-sidentes que las encuestas.

C-36Análisis de la situación contractual actual de los residentes egresados desde 2011 a 2013 en un hospital de tercer nivelE. Gil Gómez, C. Muñoz Esparza, C. Bo-tella Martínez, E. Monzó Núñez, J. Gil Martínez, J. Galcerá Tomás.Hospital Clínico Universitario Virgen de la Arrixaca.


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Introducción: La difícil situación econó-mica que atraviesa España en los últimos años, ha dañado a sectores tan importan-tes en la sociedad como son la educación y la sanidad. A nivel sanitario, esta pro-funda crisis afecta tanto a usuarios como a profesionales sanitarios, y en concreto a los médicos internos residentes (MIR) que tras una dura formación se enfrentan a una situación contractual inestable, si-tuación que empeora cada año.

Objetivo, material y método: Mediante una encuesta a los residentes egresados de este hospital entre 2011 y 2013, he-mos obtenidos los datos referentes a su situación contractual desde que finaliza-ron su residencia hasta encontrar trabajo en su especialidad.

Resultados: De los 184 residentes encuestados, pertenecientes a todas las especialidades tutorizadas por la unidad docente del hospital, han respondido el cuestionario 76 residentes( 41%). La me-diana de edad de los encuestados fue de 32 ( 29-47) años. Once encuestados (15%) , no se encuentran trabajando en la especialidad para la que se formaron. Los tipos de contratos observados han sido: 10 (13%) contratos de guardias, 5 inte-rinidades (7%), 1 contrato fijo ( 1%), 49 contratos eventuales ( 64%) y 11 (15%) contratos agrupados como “otros”( bajas maternales , becas, etc.). La mediana de duración de los contratos ha sido de 3 ( 0- 12) meses.

Conclusiones: En los últimos tres años, la Administración Pública Sanitaria, está realizando contrataciones a los espe-cialistas, con una precariedad laboral que supera al sector privado. Los contratos que oferta a los MIR egresados del hos-pital, son en el mejor de los casos: con-tratos de guardias o contratos eventuales de un mes. Se requieren medidas urgen-tes que reestructuren la administración sanitaria, debiendo realizar un completo análisis de la gestión efectuada de cara a mejor la situación contractual actual de los profesionales.

C-37Datos preliminares de la situación laboral de los residentes egresados desde 2011 a 2013 en un hospital de tercer nivelE. Gil Gómez, C. Muñoz Esparza, C. Bo-tella Martínez, E. Monzó Núñez, J. Gil Martínez, A.M. Hernández Martínez.Hospital Clínico Universitario Virgen de la Arrixaca.

Introducción: La difícil situación econó-mica que atraviesa España en los últimos años, ha afectado a muchos sectores, destacando la repercusión en la educa-ción y la sanidad por su importancia en la sociedad. A nivel sanitario, esta profunda crisis no solo afecta a los usuarios de la sanidad publica, sino también a los profe-sionales de la medicina y especialmente a los médicos internos residentes (MIR), que tras una dura y prolongada formación se ven abocados al paro, situación que empeora cada año.

Objetivo: Mediante una encuesta a los residentes egresados de este hospital en-tre 2011 y 2013, hemos obtenidos los da-tos referentes a su situación laboral actual y los meses que estuvieron en paro hasta encontrar trabajo en su especialidad.

Resultados: De los 184 residentes encuestados, pertenecientes a todas las especialidades tutorizadas por la Unidad Docente del hospital, han respondido el cuestionario 76 residentes ( 41%). La me-diana de edad de los encuestados fue de 32 ( 29-47) años. Seis residentes ( 8%) se encuentran actualmente en paro, 2 de la promoción de 2012 y 4 del 2013. Los encuestados tuvieron una media de 2,9+ 5,3 meses de paro. Ocho (10%) residen-tes han realizado una segunda residencia debido a la ausencia de trabajo en su pri-mera especialidad. De los 70 residentes que se encuentran trabajando, 12( 17%) se encuentran en centros hospitalarios nacionales y un residente ha emigrado (1%) a Ecuador a trabajar.

Conclusiones: En los últimos tres años


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se ha observado un crecimiento expo-nencial del paro entre los residentes que finalizan la residencia en nuestro hospital. La formación MIR tiene un elevado coste para el sistema público sanitario y la sali-da de especialistas a otros países acarrea una pérdida de recursos muy importante. La gravedad del problema es acuciante y debería de ser tenida en cuenta por nues-tros gestores sanitarios.

C-39Planificación de rotaciones por obje-tivos: un compromiso docente mutuoC. Fernández Marcos, C. Ferreirós Do-mínguez, L. Pedrós Cuadrillero, M.A. Ló-pez Martínez, P. Martínez Loredo, I. Cen-dón Monserrat.Hospital Meixoeiro. CHUVI. Vigo.

Introducción: La descripción y planifi-cación de los procesos y actividades do-centes facilita y optimiza la formación.

Objetivo: Diseñar un modelo de planifi-cación de las rotaciones de los residentes por objetivos.

Metodología: Basado en el programa formativo de la especialidad de Análisis Clínicos (Orden SCO/3369/2006) y en la metodología de aprendizaje por ob-jetivos y competencias, elaboramos un documento base de estructura común a todas las rotaciones, definiendo el nivel (1-3) de preparación y responsabilidad a conseguir.

Resultados: Presentamos un resumen del documento base de compromiso do-cente de nuestro hospital. En él se defi-nen los objetivos, competencias, marca-dores, recogida de evidencias y pruebas objetivas evaluables para cada uno de los siguientes ítems:

A. Conocimientos: Fisiología, Pato-logía, Clínica, Semiología, diagnóstico bioquímico diferencial. Guías clínicas y fuentes de información. MBE. Socieda-des científicas. Estadística, TIC, bases de datos, metodología científica. Gestión, Idiomas.

B. Teórico-Práctico-Asistencial: Preanalítica.

Analítica: Instrumentación, Métodos de análisis, Control de calidad. Postanalítica: Validación, Informe e Interpretación de re-sultados. Comunicación.

C. Calidad total.D. Gestión/ Organización/Responsa-

bilidad.E. Seguridad del pacienteF. Formación/Autoformación/DocenciaG. InvestigaciónH. Bioética y legislaciónI. Actitud/aptitudJ. Atención continuadaSobre este modelo, generamos docu-

mentos específicos para cada rotación y residente. Antes de la rotación, el tutor explica y entrega una copia al residente, previamente pactada con el tutor delega-do de la rotación.

Conclusiones: La planificación de las rotaciones por objetivos:

1. Ordena, estandariza, objetiva y cuantifica las condiciones de aprendizaje y evaluación.

2. Define, minimizando arbitrarieda-des, los objetivos, competencias y activi-dades a desarrollar, mejorando la planifi-cación y gestión del tiempo.

3. Establece un compromiso bidirec-cional entre el residente y a las Unidades docentes.

4. Facilita la futura elaboración de rú-bricas que estandaricen y minimicen el componente subjetivo de la evaluación.

C-42Cómo servir de motivación y guía al joven investigadorA.M. Aldea Perona, M.A. Pascual Amorós, L.A. García González*, M. García Sáiz, A. Jiménez Sosa.Hospital Universitario de Canarias. *Instituto de Formación Médica Continuada del Colegio Ofi-cial de Médicos de Tenerife (COMTF).

Introducción: La formación en investi-gación de los profesionales sanitarios ha sido más bien autodidacta. Existen me-dios para la formación teórica pero la apli-cación práctica de esos conocimientos es


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complicada. Los proyectos de investiga-ción desarrollados por residentes suele ser escasos y algunos presentan serias deficiencias en metodología, obtención del consentimiento y cumplimiento de normativas vigentes.

Objetivos: Formar a los residentes para el desarrollo íntegro de un proyec-to de investigación durante su periodo de formación sanitaria especializada.

Métodos: En el año 2013 y 2014, se impartieron 45 horas de formación en metodología, estadística, ética, legisla-ción, elaboración de protocolo y hoja de información a pacientes, gestión del proyecto, gestión de riesgos y difusión de resultados. Para aplicar estos conoci-mientos, cada residente debía presentar una idea de investigación cuya oportuni-dad, viabilidad y factibilidad era discutida con los tutores. Posteriormente se desa-rrollaba un proyecto junto con toda la do-cumentación exigible por un Comité ético de investigación. Los proyectos fueron evaluados por una comisión independien-te según criterios de convocatorias de fi-nanciación competitivas, y se seleccionan los tres mejores proyectos, otorgándoles un premio en ayuda a su puesta en mar-cha. Patrocinado por COMTF.

Resultados: Asistieron en 2013 y 2014, 20 y 28 alumnos respectivamente, tanto de Servicios médicos como médico-qui-rúrgicos y Centrales. Todos presentaron sus ideas de investigación con un número de proyectos definitivos de 16 en 2013 y 26 en 2014. La mayoría respondieron a diseños: transversal, de casos-control o de cohortes y en 2013 se presentó un ensayo clínico. También se diseñaron dos proyectos de investigación animal.

Conclusiones: Mediante esta for-mación en investigación, los residentes adquieren no sólo conocimientos sino también las habilidades necesarias para alcanzar las competencias en investiga-ción que exigen sus programas formati-vos. Además, personalmente desarrollan un pensamiento crítico, aprenden la im-

portancia de la coordinación de equipos y, en la propia institución, dinamizan la acti-vidad investigadora de sus servicios.


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Comunicaciones en póster 1

C-2Diseño y prueba piloto de Mini-Cex en el postgrado de enfermería qui-rúrgicaM.M. Martí Ejarque.IDCSalud Hospital Universitari Sagrat Cor.

Introducción: El Mini-Cex es una herra-mienta de evaluación formativa basada en la observación estructurada de la práctica clínica. Nos permite evaluar las compe-tencias del alumno dentro de un contexto real; gracias al feed-back que se realiza en cada evaluación fomenta la reflexión del alumno y permite mostrar con sus resultados su evolución durante el practi-cum. La enfermería quirúrgica cuenta con gran número de competencias a evaluar en un prácticum de seis semanas, un mé-todo estructurado de evaluación permite rectificar aspectos del aprendizaje que con una evaluación sumativa final podrían pasar desapercibidos.

Objetivos: Crear una ficha estándar que permita la evaluación del alumno a lo largo de su practicum en enfermería quirúrgica, con la que diferentes tutores puedan realizar evaluaciones sobre un mismo alumno. Obtener un instrumento fiable, factible y válido para el postgrado de enfermería quirúrgica.

Metodología: Se procedió al diseño de una ficha de evaluación a partir de los descriptores de competencias de la enfer-mería quirúrgica. Se formó a los tutores de prácticas para el uso de la plantilla y su posterior feed-back. Se pidió la colabora-ción de las alumnas y su consentimiento. Se realizaron las evaluaciones y se infor-mó de los resultados a la universidad.

Resultados: Durante el periodo del estudio realizaron sus prácticas en el centro 5 alumnas de enfermería quirúr-gica en turno de mañana. La prueba pi-loto se realizó con dos de ellas. Fueron evaluadas por 6 tutores que realizaron un total de nueve Mini-Cex; empezando

las evaluaciones en su segunda semana de prácticas con la alumna que ya tenía experiencia profesional y en la tercera se-mana con la alumna novel. Una vez aca-bado el estudio se realizó un informe que se remitió a la universidad.

Conclusiones: El Mini-Cex evalúa de forma objetiva profesionalismo, comuni-cación, organización y habilidades técni-cas. Los tutores valoran la forma espe-cífica de puntuar las competencias. Las alumnas valoran progresivamente mejor sus evaluaciones a lo largo del prácticum, siendo la primera evaluación de satisfac-ción 7 por parte de las dos alumnas en su primera semana y 10 en la última. En cuanto a las dificultades de la prueba se encuentra la falta de experiencia de los tutores con el feed-back, donde se regis-tró como “aspectos a mejorar por el alum-no” en un 55% de los casos “falta roda-je”, dato que contrasta con la valoración positiva que hicieron las dos alumnas del feed-back posterior a la prueba.

C-3Autoformación en métodos docentes de los tutores de Medicina Familiar y Comunitaria de un centro de saludJ.M. Janer Llobera, S. Vega García, M.A. Forn Rambla, J. Pou Bordoy, M. Servera Gornals.CS Camp Redó-Palma de Mallorca.

Introducción: La Formación Sanitaria Especializada se enfrenta a nuevos retos que hacen que los tutores de Atención Primaria sintamos la necesidad de ac-tualizarnos en métodos docentes. En la reacreditación de los tutores de nuestra Unidad Docente (UD) se valora haber impartido formación acreditada. Por todo ello, se decidió revisar algunas herra-mientas docentes organizando un ciclo formativo con el objetivo de poder llevar-las a la práctica en un futuro.

Metodología: Se eligieron 8 temas de interés: Script Concordance Test, Gut Feelings, Mini-Cex, Evaluación 360º, Self Audit, Portafolio, Incidente Crítico y


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Videograbaciones. La asignación de los temas a cada tutor o colaborador se hizo conforme a sus preferencias. Fueron con-cedidos 1,6 créditos por la Comisión de Formación Continuada (CFC). La difusión de dichas sesiones al resto de tutores de la UD se hizo mediante correo electróni-co. Se presentó una sesión por mes. La evaluación se realizó mediante el cuestio-nario general de actividades acreditadas por la CFC y otro cuestionario específico del ciclo formativo.

Resultados: La media de asistencia fue de 15 personas, el 80% del personal docente del centro obtuvo el certificado de acreditación. El 91% de los asistentes recomendaría el ciclo formativo a otros compañeros. A 3 sesiones acudieron tuto-res de otros Centros. Para la implantación de las herramientas, las limitaciones de-tectadas fueron el tiempo, la inexperien-cia, escasez de recursos y la posible falta de implicación del residente. Los benefi-cios esperables descritos fueron aumen-tar la calidad de la docencia, monitorizar objetivamente el aprendizaje y mejorar la comunicación con el residente.

Conclusiones: La satisfacción de esta experiencia de autoformación ha supues-to un aumento de la motivación de los tutores y colaboradores docentes. La par-ticipación de tutores externos al Centro fue menor de la esperada. Los beneficios descritos de la implantación de estas he-rramientas se pueden adoptar como obje-tivos docentes del Centro.

C-18Análisis de las rotaciones electivas de los MIR MFyC: necesidades for-mativasR.L. Manrique Medina, E. Ros Martínez, J. Fontcuberta Martínez, F. Pérez Aguilar.Unidad Docente Multiprofesional de MFyC Car-tagena Mar Menor.

Objetivo: Analizar las solicitudes de rotaciones electivas de los residentes de Medicina Familiar y Comunitaria (MFyC) como necesidad sentida de formación.

Material y métodos: Estudio des-criptivo transversal. Período de estudio: 2006-2014. Población de estudios: 83 residentes de MFyC Cartagena- Mar Me-nor. Variables: estancia formativa, sexo. Análisis de datos: univariante (frecuen-cias, promedios con intervalo de confian-za 95%), bivariante (T de student y chi cuadrado).

Resultados: 83 residentes de tercer año de seis promociones (22 varones y 53 mujeres): 189 solicitudes de estancias formativas, correspondientes a los tres meses por residente. Lugar: 30 estan-cias distintas, las cinco más frecuentes son: C. Salud 41 (16,47 %); Urgencias 27 (10,84%); Anestesia 26 (10,44%); Ra-diología 22 (8,84%); Endocrino 16 (6,43 %). Las preferencias por sexo de las ro-taciones electivas en las mujeres: aneste-sia (13,3%), cardiología (4,7%); varones: traumatología (5,1%), geriatría (3%); la rotación por Dermatología, ESAD, Urolo-gía ( 50% varones y mujeres). En relación al año de inicio de la residencia y las soli-citudes de estancia formativa: Urgencias: promoción 2006-2010 (1,85%), promo-ción 2011-2015 (15,56%) p< 0.001; Ra-diología: promoción 2006-2010(3,7%) y 2011-2015(15,56%), p<0.001; Centro de salud promoción 2006-2010 (25,93%) y promoción 2011-2015 (15,3%), p<0.001.

Conclusiones: El mayor número de necesidades formativas de los residentes se perciben en competencias de centro de salud, urgencias y anestesia. No en-contramos diferencias significativas en relación con el sexo, aunque las prefe-rencias de las mujeres fueron anestesia y cardiología, los varones traumatología y geriatría; siendo igual en Dermatología, ESAD y Urología. Existen diferencias significativas entre el año de inicio de residencia y la estancia formativa solici-tada. La promoción más antigua solicitó principalmente centro de salud y la más reciente urgencia y radiología, pudiendo estar relacionada esta decisión con la sa-lida laboral de los residentes en los últi-mos años.


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C-19Estancias formativas en Enfermería Familiar y Comunitaria: satisfacción percibida por los residentesF. Pérez Aguilar, J. Fontcuberta Martínez, R.L. Manrique Medina, E. Ros Martínez.Unidad Docente Multiprofesional de MFyC Car-tagena Mar Menor.

Objetivo: Describir la satisfacción de los residentes de enfermería familiar y comunitaria (EFyC) con las estancias formativas (EF) del Programa de la Espe-cialidad.

Material y métodos: Estudio descripti-vo transversal. Período de estudio: mayo 2012/ mayo 2014. Encuesta de satisfac-ción estandariza de cada EF, autocum-plimentada. Escala tipo Likert, excepto la primera pregunta que es dicotómica. Población de estudio: Total residentes de EFyC promoción 2012/2014 (4). Varia-bles: Estancias formativas, consecución de objetivos, duración de estancia forma-tiva, utilidad e implicación de los profesio-nales docentes.

Resultados: Se evaluaron 68 encues-tas de satisfacción, correspondientes a 17 estancias formativas. Consecución de objetivos: 100% en Centro de Salud, Equipo de soporte de Atención Domicilia-ria (ESAD), neumología, nutrición, pedia-tría, Salud rural (SR) , Salud Mental (SM) y Urgencias; 75% en Unidad de Psicopro-filaxis Obstétrica ( UPPO) , Trabajo Social (TS) , Salud Pública (SP) y Gestión; 50% en ESAD y Paritorios y 0% en Geriatría y Educación en diabetes (ED).

Duración estancia formativa: Conside-ran muy larga/larga: 100% ED, 50% ge-riatría. Corta/muy corta: 100% Nutrición; 75% Centro de Salud, ESAD, SR; 50% SP. Utilidad: Muy útil/útil: 100% Centro de Salud, ESAD, Neumología, Nutrición, Pe-diatría, SP, SM, SR y Urgencias; Poco útil/inútil: 100% Geriatría. Implicación docentes: Excelente: 100% Centro de Salud; Mala: 50% ED y Geriatra.

Conclusiones: Los Residentes de

EFyC consideran alcanzados sus obje-tivos en la mayoría de sus EF, solo en Geriatría y Educación Diabetológica no lo consiguieron, a la vez que estas últi-mas les parecieron muy largas o largas y poco útiles o inútiles. La implicación de los profesionales fue excelente en el Centro de Salud, mala en Educación Sanitaria en diabetes y Geriatría y buena o muy buena en el resto. Podemos considerar que los residentes están satisfechos con sus EF, teniendo que tomar medidas correctoras en Geriatría y ES Diabetes.

C-24Análisis de la variación del perfil de acceso a la formación sanitaria es-pecializada en un período de cuatro añosI. Cebreiros López, J.M. Guarda Baena, C. Botella Martínez, E. Monzó Núñez, J. González Giménez, A. Hernández Martí-nez.Hospital Clínico Universitario Virgen de la Arrixaca.

Objetivo: Evaluar las variaciones en el perfil de acceso a la Formación Sanitaria Especializada (FSE) de los residentes de nuestro hospital en el período 2011-2014.

Material y Métodos: Se realizó una en-cuesta a los residentes en el momento de su incorporación al hospital, compuesta por 8 ítems sobre datos demográficos, formación y experiencia laboral previa.

Resultados: La edad media 26,95±0,40 años y el porcentaje medio de mujeres, 58,74%, no mostraron diferencias signifi-cativas durante el periodo estudiado. Con respecto a la nacionalidad, cabe destacar un descenso progresivo en el porcentaje de residentes extracomunitarios: 25,01% (2011), 16,08% (2012), 13,36% (2013) y 7,27% (2014). En cuanto a los residentes españoles, una media del 47% habían cursado sus estudios en la Universidad de Murcia. Se observó que era minorita-rio el número de residentes que ya había realizado otra especialidad (2,75±1,92)


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o con formación académica adicional a la exigida para el acceso a la FSE (4,25±1,47). El porcentaje de residen-tes con experiencia profesional sanitaria sin título de especialista ha disminuido en el periodo estudiado: 16,17% (2011), 16,07% (2012), 16,36% (2013) y 7,27% (2014). En los cuatro años evaluados, un porcentaje mayoritario, el 88,01% de los residentes, declaró haber escogido la es-pecialidad que consideraban su primera opción previamente.

Conclusiones: En los últimos cuatro años el perfil de acceso se ha mantenido sin diferencias significativas en cuanto a las siguientes variables: edad, sexo, es-tudiantes UMU, especialidad previa, for-mación académica adicional y elección de plaza deseada. Destaca un marcado descenso en el porcentaje de médicos residentes extracomunitarios que se in-corporaron a la FSE en nuestro hospital, acompañado de un descenso del porcen-taje de residentes con experiencia profe-sional previa en contexto sanitario.

C-30Análisis de la puesta en marcha de una página web en una unidad do-cente multiprofesionalV. García Román, I. Tenza Ig les ias , M. Oyarzabal Arocena, C.I. Pérez Ortiz, A.P. Crespo Mateos, J.V. Quintana Cere-zal*.Unidad Docente Multiprofesional de Medicina Familiar y Comunitaria de Alicante. *Centro de Salud doctor Sapena. Elche.

Introducción: La web de la Unidad Docente (UD) se creó el 22 de diciem-bre de 2010 con la intención de ofrecer información y material relacionados con los cursos que se impartían a médicos residentes de la especialidad de Medicina Familiar y Comunitaria de la provincia de Alicante. Posteriormente, se han amplia-do contenidos para facilitar documenta-ción oficial a residentes y tutores, becas y premios, cursos externos, normativa y otras herramientas y documentos forma-tivos de acceso libre.

Objetivos: Describir las características de acceso a la web de la UD desde su creación, perfil de usuario y patrón esta-cional.

Metodología: A través del apartado de estadísticas de la página web, se ha recogido información sobre país de entra-da, URL de referencia, sistema operativo, navegador, palabras clave de búsqueda. Además, para monitorizar el grado de actividad de la página, se ha recogido el número de total de visitas, datos por mes (media) y entradas más visitadas. Fuente: Informe de uso y navegación, www.uda-licante.blogspot.com (google analytics) Revisado a fecha 15/07/14.

Resultados: País: España (85,0%), Estados Unidos (7,7%), México (2,2%); URL de referencia: Google (42,3%), uda-licante.blogspot.com (41,0%); sistema operativo: Windows (70,5%), Macintosh (12,6%); navegador: Firefox (28,6%), In-ternet Explorer (23,6%), Chrome(22,5%); palabras clave: unidad docente alicante (56,2%), udalicante (32,9%). Número to-tal de visitas (2010-2014): 146.301. Datos por mes (media): enero (5.284), febre-ro (4.958), marzo (5.460), abril (6.063), mayo (4.264), junio (2.867), julio (3.404), agosto (2.391), septiembre (3.361), octu-bre (4.590), noviembre (5.650), diciembre (2.972). Entradas más visitadas: cursos y trabajos (6.827) y guía de centros docen-tes y tutores (3.900).

Conclusiones: La web es una he-rramienta objetiva que permite conocer cuánto se usa nuestra producción. Los meses de mayor actividad (abril y marzo) coinciden con el periodo de elección de plaza; en cambio, el mes con menor ac-tividad, agosto, coincide con el de mayor concentración de vacaciones. Quienes nos visitan, buscan sobretodo cursos y trabajos de la UD, lo hacen a través de Google o de nuestra dirección y funda-mentalmente desde España.


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C-31Resiliencia y bienestar en la forma-ción sanitaria especializadaA. Navarro Pérez1, J.B. Murcia Liarte1, Y. Blaya Sánchez1, M.D. Piqueras Acevedo1, J. Nieto Munuera2, F. Navarro Mateu3.1Servicio Psiquiatría Hospital General Universi-tario Santa Lucía. 2Universidad de Murcia. 3Uni-dad Docente Multiprofesional de Salud Mental de Murcia.

Introducción: La Resiliencia se define como la capacidad del individuo para ha-cer frente a la adversidad y superar situa-ciones traumáticas. El QHQ-12 es un ins-trumento usado para medir la percepción de salud y bienestar.

Objetivo: Valorar los niveles de Resi-liencia entre residentes de las Unidades Docentes del Área 2 y de Salud Mental de Murcia, y su relación con el nivel de Bienestar percibido.

Metodología: Estudio transversal con un cuestionario de variables sociodemo-gráficas y psicosociales. Realizamos el análisis de los datos utilizando los esta-dísticos “Chi” cuadrado, “t” de Student y ANOVA para comparar las media de las variables estudiadas. Para medir la Resiliencia utilizamos el CD-RISC y para valorar el bienestar el GHQ-12, utilizando la corrección con punto de corte (2/3), en la que puntuaciones menores indican un mayor índice de bienestar.

Resultados: Obtuvimos una muestra de 144 residentes, un 67,4% de mujeres frente al 32,6% de hombres; el 32,6% eran residentes de la Unidad Docente de Me-dicina Familiar y Comunitaria, el 38,2 de Atención especializada, y el 29,2 de Salud Mental. Los hombres tienen más Resilien-cia que las mujeres (X=3,26 SD=0,529 y 3,04; 0,608 respectivamente, p=0,035. No hay diferencias significativas en Bienestar según el año de residencia o el sexo, pero sí según el tipo de especialidad: los resi-dentes de Salud Mental tienen significa-tivamente un menor bienestar percibido (47,5%) que los residentes de atención

especializada (74’5%) y de Medicina Fa-miliar y Comunitaria (71,7%). Existe una correlación positiva entre Resiliencia y Bienestar, encontrando diferencias sig-nificativas entre aquellos residentes con mayor Bienestar que puntúan más alto en Resiliencia respecto a los residentes con menor Bienestar.

Conclusiones: Los resultados mues-tran diferencias en el nivel de Bienestar percibido en los residentes de Salud Mental. Es necesario seguir investigando aquellas variables que pueden promover el Bienestar de nuestros residentes, como la Resiliencia.

C-32Clima de trabajo y burnout en resi-dentesA. Navarro Pérez1, J.B. Murcia Liarte1, Y. Blaya Sánchez1, M.D. Piqueras Acevedo1, F. Navarro Mateu2, J. Nieto Munuera3.1Servicio Psiquiatría Hospital General Universi-tario Santa Lucía. 2Unidad Docente Multiprofe-sional de Salud Mental de Murcia. 3Universidad de Murcia.

Introducción: El trabajo en equipo se caracteriza por la interacción entre profesionales que trabajan hacia un objetivo común y que muestran interdependencia en sus tareas. Hay diferentes procesos psico-sociales que operan al nivel de equipos como por ejemplo el clima organizacional, definido como las percepciones compar-tidas de un equipo sobre las prácticas y procedimientos organizacionales. Objeti-vos: Medir el clima de equipo de los resi-dentes y comprobar las relaciones entre clima de equipo y Burnout.

Metodología: Estudio transversal con un cuestionario de variables sociodemo-gráficas y psicosociales. Utilizamos el TCI-14 (TeamClimateInventory) y el MBI (MaslachBurnoutInventory) dos instru-mentos validados en población españo-la y ampliamente utilizados en el ámbito sanitario. El TCI mide cuatro factores: Vi-sión, Participación, Orientación a la tarea e Innovación, y el MBI tres dimensiones:


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Agotamiento, Cinismo y Eficacia en el tra-bajo. Realizamos análisis correlacional y pruebas no paramétricas para comparar las medias de las variables estudiadas.

Resultados: De una muestra de 144 residentes, sólo el 6,9% padecen Burnout. El análisis correlacional nos muestra que los cuatro factores del TCI correlacionan significativamente entre sí, y que además existe una correlación inversa significativa entre las dimensiones principales del Bur-nout, Agotamiento y Cinismo, y los cuatro factores del TCI, mientras que la Eficacia en el trabajo sólo correlaciona significati-vamente con visión, y no con el resto de factores del TCI. Encontramos diferen-cias muy significativas en la puntuación media global del TCI de los residentes con Burnout o sin Burnout, y también en los factores visión, tarea y participación, pero no en innovación.

Conclusiones: Los residentes “que-mados” tienen peores puntuaciones que los residentes sin Burnout en el TCI-14 con diferencias significativas en Visión, Participación y Orientación a la tarea. Los procesos grupales pueden ayudar a los individuos a adaptarse al estrés dimi-nuyendo el riesgo de Burnout.

C-34Perfil y percepciones del tutor de residentes en un hospital de tercer nivelC. Muñoz-Esparza, E. Gil Gómez, C. Bo-tella Martínez, E. Monzó Núñez, J. Galce-rá Tomás, A. Hernández Martínez.Hospital Clínico Universitario Virgen de la Arrixaca.

Fundamentos: El tutor de residentes es el profesional especialista que asu-me la responsabilidad del proceso de enseñanza-aprendizaje de residentes de su especialidad. Nuestro objetivo fue des-cribir el perfil y percepción actual de los tutores de residentes de nuestro hospital.

Metodología: En 2013 se realizó una encuesta a los tutores de residentes de nuestro Hospital sobre la situación laboral

e investigadora, la actividad docente y la percepción de la figura del tutor.

Resultados: De un total de 82 tutores, se consiguieron 66 cuestionarios (índice de respuesta: 80%), siendo la edad me-dia 44±9 años y un 64% varones. Un 85% eran especialistas adjuntos y un 15% Jefes de Servicio, con un tiempo medio de ejercicio profesional de 18±10 años y como tutor 5±4 años. La ratio residentes/tutor fue 3,6±2,0. El 53% estaban en po-sesión de la Tesis Doctoral, el 46% tenían ≥ 10 publicaciones en revistas indexadas y el 40% había asistido a cursos especí-ficos para tutores. Sobre las actividades del tutor, el 89% refirió realizar el infor-me anual del tutor y el 77% entregar el plan individualizado completo de las ro-taciones. El 78% mantenían entrevistas trimestrales. Un 52% manifestó que la evaluación debía ser individualizada y discriminativa. Las actividades con mayor tiempo de dedicación fueron: organización de rotaciones, evaluación del residente y la realización de entrevistas personales programadas. El 95% de los tutores so-licitaron más tiempo de dedicación y más facilidades para acudir a las actividades formativas.

Conclusiones: La figura del tutor de re-sidentes es fundamental en la formación sanitaria especializada en la actualidad. Según los tutores del Hospital Clínico Universitario Virgen de la Arrixaca, la for-mación específica y la posibilidad de un mayor tiempo de dedicación mejorarían la calidad en el desempeño de dicha tarea.

C-35Experiencia clínica y docente en la implantación de guardias de oncolo-gía médica en un hospital de tercer nivelJ. Balsalobre Yago, J.M. Guardia Baena, I. Cebreiros López, C. Botella Martínez, E. Monzó Nuñez, A.M. Hernández Martínez.Hospital Clínico Universitario Virgen de la Arrixaca.

Introducción: Las guardias de especialidad


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en un hospital de tercer nivel es un indi-cativo de calidad asistencial. Se pretende evaluar la experiencia clínica y docente en los primeros meses de implantación de las guardias de oncología médica.

Material y métodos: Como instrumen-to de recogida de datos se utilizaron en-cuestas de evaluación decimal realizadas a los residentes del servicio de oncología médica.

Resultados: Desde Febrero a Julio de 2014 la asistencia en nuestro hospital a pacientes oncológicos ha sido realizada exclusivamente por ocho residentes y once adjuntos de oncología médica de forma continuada. En la evaluación del grado de formación del residente y de la labor docente del adjunto se obtienen resultados sobresalientes con una media de 9.1 puntos, y un grado de supervisión de 8.5 puntos. En cuanto a la valoración en la mejoría que ha supuesto la implan-tación en la calidad asistencial al pacien-te, se obtienen los mejores resultados con una valoración cercana a 9.5 puntos. De manera global la implantación de las guardias de especialidad ha sido valo-rada de forma positiva con una media de 9.3 puntos.

Conclusiones: La realización de guar-dias específicas de oncología médica ha supuesto una mejoría en la calidad asistencial que se realizaa los pacientes oncológicos. En cuanto al grado forma-tivo y docente los residentes consideran beneficioso la realización de guardias de especialidad dada la formación continua-da que realizan. Por último, la valoración global de la experiencia clínica y docen-te ha sido muy positiva, evidenciando el acierto de su implantación.

C-40¿Existe un exceso de residentes en determinados hospitales de referen-cia?S. Sánchez Cámara, E. Andreu Soler, M. Royo-Villanova Reparaz, F. Vilchez Pizarro, E. García Garcíal, E. Barraza Aguirre*.

Hospital Clínico Universitario Virgen de la Arrixaca. Murcia. * Hospital General Universita-rio Reina Sofía. Murcia.

Introducción: Determinados hospita-les de tercer nivel, reciben un volumen elevado de Médicos Internos Residen-tes (MIR), provenientes de otros centros. Este superávit, puede generar la percep-ción de sobresaturación entre los profe-sionales del servicio y en particular entre los responsables de la docencia dentro de este. Adicionalmente, esta alta propor-ción de MIR podría llegar a influir en su propia formación.

Objetivo: Cuantificar la población de residentes propios y “rotantes” en dos servicio de Medicina Intensiva, compa-rando la razón de pacientes por residente entre ambos centros.

Metodología: De forma retrospectiva, se analizaron las rotaciones de los MIR en una UCI polivalente de 32 camas, de un hospital de referencia a lo largo de un año natural (2013) (UCI-H1) y de una UCI de 12 camas de otro hospital de la misma región (UCI-H2). Asimismo, se solicitó por medio de encuestas vía email, la opinión a este respecto de los residentes de la UCI-H1.

Resultados: UCI-H1: (ocupación me-dia estimada 85%). MIR propios del ser-vicio: 9/mes. MIR de medicina intensiva de otros centros: 5/mes. MIR de otras especialidades: 4/mes. Número total de residentes al mes: 18. 27 pacientes/18 residentes; 1.5 pacientes/MIR/día. UCI-H2: (ocupación media estimada 85%). Este mismo parámetro en otra UCI de 12 camas con un residente de UCI anual (R1 y R2 rotando fuera de la UCI y R4 en la unidad de referencia). MIR propios del servicio: 2/mes. MIR de otras especialida-des: 1/mes. Pacientes promedio 10/día. 10/3; 3.3 pacientes/MIR/día. El 54% de los residentes de la UCI-H1 encuestados, considera la saturación de residentes ne-gativa para su formación.

Conclusiones: En determinados servi-cios de referencia, la rotación de MIR de


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otras unidades puede llegar a suponer un exceso de población rotante. Sería con-veniente diseñar estudios que determinen si este exceso de MIR rotantes puede in-currir en detrimento de la formación de los propios residentes.

C-41Valoración de los residentes de Me-dicina Intensiva sobre su período de formaciónS. Sánchez Cámara, E. Andreu Soler, M. Royo-Villanova Reparaz, M.A. García Villa, L.A. Conesa Cayuela, I.M. Pérez Gómez.Hospital Clínico Universitario Virgen de la Arrixaca.

Introducción: El programa de forma-ción de Medicina Intensiva, incluye entre sus objetivos la adquisición de conoci-mientos teóricos y prácticos en los ám-bitos asistencial y docente, así como el desarrollo de habilidades paralelas de investigación y gestión.

Objetivos: Evaluar la percepción de los Médicos Internos Residentes (MIR) de Medicina Intensiva en un hospital de referencia regional, sobre su periodo de formación.

Metodología: Mediante encuestas vía email, se incluyeron bloques de respues-tas: (A) cerradas dicotómicas (si/no) y (B) de respuestas cerradas categorizadas (siendo 1 el peor valor y 5 el mejor). Se enviaron encuestas a 15 los residentes de la unidad. El grado de participación fue del 100%.

Resultados: Grado de satisfacción medio (1-5) respecto a aspectos: DO-CENTES (B) Capacidad docente del hospital: 3,8 (B) Capacidad docente del servicio: 3,9 (B) Calidad de sesiones del servicio: 3,8 (B) Asistencia a cursos/congresos: 2,3 (B) Facilidad que ofrece el staff para el aprendizaje de métodos y técnicas: 3,7. ASISTENCIALES (A) Ex-ceso de presión asistencial en detrimen-to de la docencia: Si 53%, No 47% (B) Valoración de la calidad asistencial del

servicio: 4,4 (B) Aportación de las guar-dias a la formación: 4,4 (B) La actividad asistencial se ajusta al plan de formación: 4,3. DE INVESTIGACION (B) Valoración del apoyo del Staff para llevar a cabo tra-bajos: 3 (B) Capacidad investigadora del servicio: 2,8 (B) Formación recibida sobre investigación: 2 (B) Participación activa en investigación y artículos: 2,5. PERSO-NALES (B) Grado de estrés generado por las guardias: 2,1 (B) Grado de influencia negativa de la residencia en la vida per-sonal: 2 (B) Relación personal con el Staff del servicio: 4 (B) Relación personal con el resto de residentes: 4,4

Conclusiones: Existe por parte de los residentes una elevada consideración de los aspectos personales y asistenciales. Los aspectos docentes y de investigación presentan una peor valoración.


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Comunicaciones en póster 2

C-4Metodología cualitativa como herra-mienta de evaluación de una unidad docenteE. Sequeira Aymar1, N. Gimferrer Arti-gas2, M. Navarro González2, D. Cararach Salami3, L. Pallisa Gabriel2, N. Sánchez Ruano2.1CAPSE Casanova. 2CAPSE Borrell. 3CAPSE Les Corts.

Introducción: La distancia entre cen-tros y los horarios de tutores y residentes dificultan el encuentro y la reflexión en grupo de la marcha de la unidad docente. Los encuentros son escasos y en mu-chos casos ineficientes motivo por el cual se buscan nuevas herramientas válidas para el análisis y la aplicación posterior de acciones de mejora.

Objetivos: Evaluar una unidad docente mediante la aplicación de la metodología cualitativa DAFO. Obtener acciones de mejora para poder aplicar y reevaluar posteriormente.

Metodología: Se realizó un taller de 4 horas sobre metodología cualitativa a los residentes de tercer y cuarto año de la unidad, realizado por una tutora con formación específica en esta materia. Al final de la sesión se aplicaron los co-nocimientos adquiridos sobre DAFO y diagrama de Ishikawa en la evaluación de la Unidad Docente. Se buscaron las De-bilidades, Amenazas, Fortalezas y Opor-tunidades. Tras finalizar el DAFO, se aplicó un diagrama de Ishikawa en el que se obtuvieron las causas que también se priorizaron y sobre ellas se buscaron las acciones de mejora que se llevarán a la práctica en el próximo año con reevalua-ción posterior.

Resultados: Participaron el 73% de los residentes de forma activa. Se iden-tificaron oportunidades en las áreas de investigación y de supervisión de resi-dentes, debilidades en el área de forma-

ción y comunicación tutor-residente. Se definieron acciones de mejora en partici-pación conjunta en talleres de habilidades tutores residentes y trabajo en la homo-genización de las competencias de tuto-res entre otras.

Conclusiones: La realización del DAFO de la unidad docente permite ob-tener de forma ordenada las opiniones de residentes. Los resultados permiten diseñar nuevas estrategias para mejorar el funcionamiento de la Unidad Docente y nos plantea la necesidad de hacer el DAFO con los tutores para cruzar datos e implantar acciones de mejora consen-suadas.

C-5Percepción de la cultura de calidad de los especialistas residentes de segundo añoF. Ros Rodrigo, A. Bosch Fitzner, J.M. Vi-cens Gómez, I.M. Borrás Roselló, F. Oli-ver Juan, A.P. Gelabert Carrière*.Dirección General de Salud Pública y Consu-mo. *Hospital Son Llàtzer.

Introducción: En el año 2013 se apro-bó en Plan Transversal para los especia-listas internos residentes. Dentro de dicho plan se recogía una formación de 12 ho-ras de Introducción a la Calidad en donde se explicaban conceptos como PDCA, consentimiento informado, ISO 9001, EFQM, etc.

Objetivo(s): Debido a que la formación era obligatoria y se dispondría de los resi-dentes, se decidió hacer un estudio para conocer su percepción de la calidad en sus especialidades.

Metodología: La encuesta era realiza-da en el momento de finalizar la sesión formativa. La encuesta se dividía en dos bloques. En el primer bloque se pedía su valoración (del 0 al 10) de la calidad sobre los siguientes aspectos: transmi-sión de valores vinculados a la calidad, implicación de tutores, adjuntos y jefes de servicio en la calidad y seguridad, uso de práctica basada en la evidencia, uso


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de protocolos para el abordaje de un pro-blema asistencial específico, cultura de evaluación y análisis, calidad de la hos-telería y calidad asistencial. El segundo bloque se les solicitaba que valorasen el peso que tenían, los conocimientos cien-tíficos, las instalaciones, el trato personal y la gestión en la calidad de la asistencia sanitaria.

Resultados: Los aspectos mejor valo-rados por los residentes fueron el uso de práctica basada en la evidencia (7,04) y el uso de protocolos para el abordaje de un problema asistencial específico (6,89), mientras que los aspectos peor valorados fueron la hostelería (4,69) y la transpa-rencia de los resultados (5,56). Destaca la valoración de la implicación de los tu-tores en la cultura de calidad y seguridad (5.93).

Conclusiones: Los aspectos al que atribuyen mayor peso en la calidad son los conocimientos de los profesionales y el trato personal, mientras que su percep-ción en cuanto al uso de elementos de práctica basada en la evidencia es el más destacado.

C-7Cómo enseñar a ser médico. La ex-periencia en la formación de residen-tes aplicada a la formación de gradoR. Tosca Segura1, M.J. Monedero Mira2, L. Lizán Tudela3, M. Batalla Sales2, V. Cerdà Alfonso4, V. Santamaría Meseguer5. 1Hospital General Universitari de Castelló. 2Centre de Salut Rafalafena. Castelló. 3Unidad Docente Medicina Familiar y Comunitaria. Cas-telló. 4Centre de Salut de Onda. 5Centre de Sa-lut Sant Agustí. Castelló.

Introducción: La introducción precoz de estudiantes en el sistema sanitario contribuye de forma importante en la formación de los futuros médicos trans-mitiéndoles pasión por su profesión y sensación de sentirse médicos desde el principio. Aprovechar la experiencia de los tutores de residentes nos ha pareci-do fundamental para iniciar desde las

primeras etapas la preparación de futu-ros médicos desde la perspectiva de la formación MIR

Objetivos: Establecer que la introduc-ción precoz del contacto con los pacien-tes utilizando metodología de formación MIR mejora la formación de los estudian-tes de grado

Metodología: Distribución de 80 estu-diantes de 2º Medicina en 22 Centros de Salud (CS), durante 22 días (2 periodos de 11 días), 4 horas/día, ratio tutor/estu-diante 1/1. A los tutores se les indicó que trataran a los estudiantes como residen-tes, teniendo en cuenta sus limitaciones. Como evaluación se utilizaron técnicas modernas: portfolio y observación direc-ta (ECOE, miniCEX y evaluación direc-ta). Realización de encuesta satisfacción anónima y valoración crítica del portfolio.

Resultados: Contestación encuesta 45 alumnos (56,2%). Constaba: aspectos generales, CS, tutor y seminarios. Mala valoración (1o2): portafolio (45,6%), exa-men de casos (40,2%). Buena valoración (4o5): mini-cex (58%), objetivos (75,6%); CS: facilidad acceso (77,8%), activida-des realizadas (68,9%), trato recibido (91,2%), instalaciones (80%); tutor: trato (88,9%), actitud (73,2%), implicación (80%), satisfacción (88,9%), docencia (82,3%). Seminarios y problemas (50-76%). Portafolios: valoración positiva del contacto precoz con pacientes: “al no tener idea de patología valoramos mejor la relación médico-paciente”, “por prime-ra vez he sabido que he acertado en la elección de profesión”, “ha aumentado mi vocación”, “nos ha permitido comprobar la importancia de algunas asignaturas básicas”, “han sido útiles para adquirir valores básicos como respeto, confianza, empatía e importancia de resguardar la intimidad y confidencialidad”.

Conclusiones: Colaboración de los profesionales. Éxito del miniCEX y ECOE. Madurez y capacidad de reflexión de los comentarios. Aprendizaje en contexto real con situaciones reales. Importancia


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de iniciar las actividades prácticas en eta-pas preclínicas/básicas.

C-10Si el desarrollo del Real Decreto 183/2008 no viene a nosotros, noso-tros iremos a élM. Sarmiento Cruz1, J. Miralles Xamena1, F. Sbert Muntaner2, M. Jordá Cabanellas1, M. Fernández Quetglas1, A.G. Anguera Puigserver3.1Unidad Docente Multiprofesional de Atención Familiar y Comunitaria de Mallorca. 2Hospital Son Llàtzer. Palma de Mallorca. 3Gerencia de Atención Primaria de Mallorca.

Introducción y Objetivos: En el Real Decreto 183/2008, habla que será desa-rrollado por las comunidades autónomas en los que refiere a nombramiento de Jefe de Estudios, acreditación de tutores y diferentes aspectos de incentivación y de la figura del tutor. En estos momentos, en nuestra comunidad autónoma, sigue sin estar desarrollado. Por todo ello, des-de nuestra Comisión de Docencia (CD) y con apoyo de nuestra Gerencia de Aten-ción Primaria (GAP), hemos desarrollado algunos aspectos del mismo.

Metodología y resultados: Sobre la figura de Jefe de Estudios, se realiza convocatoria con requisito de ser tutor, y acreditar aspectos asistenciales, docen-tes e investigadores. Se evalúa por CD y ésta presenta a un candidato al Geren-te, que es aceptado o no. Sobre el tutor, existe un Comité de acreditación que se reúne dos veces al año. En la primera propone unos criterios de acreditación y reacreditación de tutores para aprobarlos en CD. Se abre plazo para presentación de solicitudes de acreditación y reacre-ditación, y en la segunda reunión anual se evalúan las solicitudes de candidatos. Existen puntuaciones mínimas sobre unos baremos en investigación, asisten-ciales y de docencia. Sobre incentivación de tutores, la GAP, ha concedido días de docencia extra para tutores (3 para mé-dicos y 2 para enfermeras). Además, 10

horas de docencia mensuales (que se ha organizado en algunos centros con 2,5 horas/semanales), complemento de 100 euros (para paliar la reducción de cupo) y rotación de reciclaje para tutores con re-sidentes en último año (3 semanas para médicos y 2 semanas para enfermeras).

Conclusiones: Se han desarrollado algunos aspectos logísticos del Real De-creto 183/2008 que no son capaces de desarrollar desde la Consejería. Sería ideal que otras Unidades Docentes de la Comunidad Autónoma utilizaran criterios similares para así facilitar y “forzar” a la Comunidad Autónoma a su desarrollo. Aún quedan muchas cosas por mejorar.

C-12Formación en investigación de los residentes de Medicina de FamiliaF. Gil Latorre, A.M. Arbaizar Martínez, C. Fernández Casalderrey, E. Fernández Arroyo, M. Álvarez Martínez.Unidad Docente Multiprofesional de AFyC de Valencia.

Introducción: La formación en investi-gación (FI) de los residentes de Medicina de Familia (MF) de nuestra unidad es de 120 horas, a lo largo de los cuatro años. Uno de los objetivos de FI es desarrollar los pasos necesarios en la preparación de un proyecto de investigación (PI) y su presentación pública del PI definitivo.

Objetivo: Determinar las áreas o temas que investigan los residentes de MF y sus diseños de estudio en el segun-do año de residencia

Metodología: El modulo de elabora-ción de proyecto de investigación dura 40 horas, es a distancia, impartiéndoseles un taller de búsquedas bibliográficas en aula informática y termina con la presen-tación y discusión públicamente. Conta-mos con 63 residentes de segundo año; se agrupan para trabajar el proyecto mí-nimo 2 residentes y máximo 4 residentes con sus tutores, la mayoría de residentes el grupo lo forman 3 residentes más sus tutores, teniendo apoyo metodológico del


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técnico de salud cuando el residente lo demanda.

Resultados: Se presentaron 24 pro-yectos y participan el 100% de residen-tes. Durante el 2º año de residencia, los temas presentados fueron: en el Centro de salud: EPOC; Dislipemias; Diabetes; Ibuprofeno en la prevención Alzheimer 3; Síndrome metabólico; Dislipemias en hipotiroidismo Subclinico; Manejo del hi-potiroidismo Subclinico; Nuevos antico-gulantes-Sintron en la prevención de la trombosis; Fármacos nefrotóxicos; Aci-do fólico en embarazadas; ostoporosis; Evaluación de la Atención Urgente; Ome-prazol y defectos de la pared abdominal; prescripción de actividad física; Resisten-cias a antibióticos; Analgesicos; Enferme-dad de transmisión sexual y promoción de la salud; Abuso de benzodiacepinas; Efectividad de los fármacos genericos. En el Hospital: dolor osteomuscular en un servicio de Urgencias; EPOC; Gripe A en Urgencias.

Conclusiones: Aunque están rotando más por hospital, la mayoría son proyec-tos trabajados en primaria y con su tutor. Los temas estudiados son muy diferentes, el mas estudiado es el Alzheimer.

C-13Evaluación del mes de formación: tu-tor y residenteF. Gil Latorre, A.M. Arbaizar Martínez, C. Fernández Casalderrey, E. Fernández Arroyo, M. Álvarez Martínez.Unidad Docente Multiprofesional de AFyC de Valencia.

Introducción: Según el programa de la especialidad de Medicina de Familia, los residentes de cuarto año (R4) tienen que ser capaces de hacerse cargo de forma autónoma y completa de una consulta de Atención Primaria sin la presencia del tu-tor. En nuestra Unidad Docente para lle-varlo a cabo, mientras el residente rota un mes solo en la consulta del tutor, el tutor va a formarse tanto en actividades clíni-cas como no Clínicas, lo que se le llama,

mes de Formación Especifica (MEF).Objetivo: Evaluar la formación recibi-

da por el tutor por los distintos servicios durante el MEF y su repercusión en el R4 por el R4 durante el año 2013

Metodología: Cuestionario escala likert evalúa los siguientes Ítems: Valoración sobre el centro formador: Sobre el centro/servicio formador en relación a la docencia recibida, por el tutor, escala: (0=blanco, 1=muy mal, 2=mal, 3=suficiente, 4=bien y 5=muy bien). Evaluación del R4, en la repercusión de su formación por par-te del R4, escala: (0=blanco, 1=Mucha, 2=Suficiente, 3=Regular, 4=Insuficiente y 5=Nada). Muestra= 64 tutores con R4, un total de 47 tutores (73,4%), proceden-tes de 28 Centros de Salud realizaron el MEF y 17 tutores no.

Resultados: Han realizado 40 tutores actividades asistenciales en un numero de 50 actividades, 8 tutores hicieron 15 días en diferente actividad y 9 tutores actividades no asistenciales y 3 tutores realizaron actividades asistenciales y ac-tividades no asistenciales. Evalúan 34 tu-tores el 72,34% al centro formador, como: bien 8,82% y muy bien 91,17%. De un to-tal de 47 R4, evalúan 35 R4 el 74,4%: El 65,7% Mucha y 34,2 Suficiente

Conclusiones: La valoración de los tu-tores sobre el centro formador, casi el to-tal de tutores lo valoran como muy bien.

Más de la mitad de los residentes eva-lúan como Mucha la contribución del MEF de su tutor para su formación.

C-14Detección de necesidades de forma-ción de tutores: técnica de consensoF. Gil Latorre, C. Fernández Casalderrey, A.M. Arbaizar Martinez, E. Fernández Arroyo, M. Álvarez Martínez.Unidad Docente Multiprofesional de AFyC de Valencia.

Introducción: La formación de tutores en nuestra unidad docente, ha partido de encuestas de necesidades de formación, surgió la idea de formar un Grupo de


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Consenso, formado por tutores de Aten-ción Primaria (AP), en el que se llego a la detección de necesidades de formación.

Objetivos: Identificar necesidades de formación en tutores de AP. Priorizar las necesidades identificadas según su im-portancia.

Método: Reunión estructurada, si-guiendo la técnica Brainwriting. Informa-dores claves: 11 Tutores AP; 1 tutor en-fermería, 1 técnico de salud (Moderador). Contacto con el grupo: E-mail. Lugar: Aula; Duración: 2 horas. Pregunta plan-teada: ¿En el momento actual, y para que los tutores de residentes de AP puedan ejercer con calidad las funciones de tutor de residentes ¿cuales son sus necesida-des de formación? Sesión de reflexión silenciosa, del grupo. Las ideas del que escribió el moderador (11 ítems de he-rramientas docentes de tutorización) y las coloco en el centro de la mesa. Cada participante escribe sus propias ideas en silencio. Cuando no tenían mas ideas, cambiaron su propia lista por la del centro de la mesa. Añadieron a esta las nuevas ideas, hasta agotar todas las ideas. Se discutió de forma ordenada y priorizaron los ítems

Resultados: Priorización: a) Ideas del moderador: Como enseñar bioética clíni-ca; Como se elabora un proyecto docente; Formulario de acreditación para acreditar una actividad docente (Sesiones Clínicas, talleres cursos…etc) Por la Comisión de Formación Continuada del Sistema Na-cional de Salud; Resolución de conflictos tutor-residente; Técnicas de comunica-ción y motivación del residente. b) Ideas del grupo: Elaboración de un proyecto de Investigación; Bases de datos; Análi-sis de datos; Lectura crítica de artículos; Nuevas tecnologías de la información y la comunicación.

Conclusiones: La técnica empleada de detección de necesidades de forma-ción es buena. Las más priorizadas fue-ron, herramientas docentes seguidas de Investigación y nuevas tecnologías.

C-17Análisis de la evaluación sumativa del ultimo de año de residencia de Medicina Familiar y ComunitariaE. Ros Martínez, R.L. Manrique Medina, J. Fontcuberta Martínez, F. Pérez Aguilar.Unidad Docente Multiprofesional de AFyC de Cartagena Mar Menor.

Objetivo: Analizar las calificaciones obtenidas por los residentes de Medicina Familiar y Comunitaria en su último año de residencia.

Material y métodos: Estudio descripti-vo transversal. Período de estudio: mayo 2005/ mayo 2014. Población de estudio: Residentes de MFYC de seis promocio-nes consecutivas. Variables: sexo, pro-moción, calificaciones obtenidas en el último año de residencia.

Resultados: Evaluados 90 residentes de 4ª año de seis promociones conse-cutivas: 33 varones (37%) y 57 mujeres (63%). Las calificaciones medias fueron: Excelentes (E) 16,7%, Destacados (D) 68,9%, Suficientes (S) 6,7%, No Apto cau-sa C (NA c) 3,3% (100% mujeres) y No Evaluados por suspensión legal del con-trato (NE) 4,4%. Las notas medias fueron: Promoción 2005/2009: 2,61; Promoción 2006/2010: 2,28; Promoción 2007/2011: 2,71; Promoción 2008/2012: 2,35; Pro-moción 2009/2013 2,63; Promoción 2010/2014: 2,68. Los resultados totales por promociones : Promoción 2005/2009 : E: 5.9% ( 1),D: 94.1%(16); Promoción 2006/2010: D :100%(16); Promoción 2007/2011: E:22% 82) , D:78% (7) ; Pro-moción 2008/2012: E:25%(3) , D 50%(6), S:25% (3); Promoción 2009/2013 E:18.8%(3), D:50%(8); S:12.5% (2), NAc:2,3%(2), NE:6,3% (1); Promoción 2010/2014 :E:30%(6),D:45%(9) , S:5%(1), NAc:5%(1), NE:15%(3).

Conclusiones: Las calificaciones positivas obtenidas por los residentes evaluados tienen clara tendencia a la ca-lificación Destacado. En el último año de residencia no se registran evaluaciones


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negativas causa A ó B (por insuficiente aprendizaje no recuperable o recupera-ble, respectivamente). Las evaluaciones negativas causa C (suspensión del con-trato de trabajo superior al 25% de la jor-nada anual), corresponde todas al sexo femenino, relacionadas con procesos de maternidad y lactancia.

C-26Figura del jefe de residentes en un hospital clínico universitarioJ.M. Guardia Baena, I. Cebreiros López, C. Botella Martínez, E. Monzó Nuñez, J.M. González Giménez, A.M. Hernández Martínez.Hospital Clínico Universitario Virgen de la Arrixaca.

Introducción: La figura del Jefe de Re-sidentes (JR) lleva instaurada de forma ininterrumpida en nuestro centro hospi-talario desde el año 2001 hasta la fecha actual.

Material y métodos: Como instrumento de recogida de datos se utilizaron fuen-tes de registro de la Unidad de Docencia, donde se analizaron todas las promocio-nes de JR.

Resultados: Desde la implantación de esta figura docente en nuestro Hospital en el año 2001, han sido un total de 14 promociones de JR y un total de 23 espe-cialistas. Desde el año 2001 hasta el año 2007 se elegía 1 JR/ año, en 2008 fueron 3 JR y a partir de entonces han sido 2 JR/año. La proporción de hombres/mujeres nos encontramos a nivel global con que el 60,87% han sido hombres por un 39,13% de mujeres. Destaca que en el periodo 2001/2007 el 12,5% eran mujeres fren-te al periodo 2008/2014 con un total del 53,33%. Con respecto a la titulación, el 86,95% son licenciados en Medicina, un 8,70% proceden de Farmacia y un 4,35% de Biología. Predominan las especialida-des del área médica (52,17%) sobre las quirúrgicas (30,43%) y las de servicios centrales (17,40%). En todo este periodo de tiempo han sido representadas 14 es-

pecialidades diferentes. Por orden: Ciru-gía General (17,39%), Medicina Intensiva (13,04%), Pediatría (13,04%), Análisis Clí-nicos (8,70%) y ya con un 4,35% Cirugía Plástica, Nefrología, Inmunología, Neu-rología, Oftalmología, Cirugía Pediátrica, Neumología, Hematología, Radiodiag-nóstico, Cardiología y Endocrinología.

Conclusiones: En estas 14 promo-ciones de JR han sido representadas 14 especialidades diferentes predominando las procedentes de licenciaturas en Me-dicina y a su vez especialidades médicas. Vemos como la proporción de mujeres ha ido en ascenso siendo mayoría en los úl-timos años, acorde a los cambios demo-gráficos que se han visto en la FSE.

C-28Expectativas de los residentes al ini-cio de su formaciónA. Garrido Barral, E. Polentinos Castro.UDM de Atención Familiar y Comunitaria Norte. SERMAS.

Objetivo: Explorar las creencias, ex-pectativas y motivación de los residentes de medicina de familia (MF) al inicio de la especialidad.

Metodología: En las ediciones de 2013 y 2014 en el taller de introducción a la MF, cada residente escribió de forma anónima tres aspectos positivos y tres negativos de ser MF. Además en 2013 escribieron una carta dirigida a una persona de especial relevancia para ellos refiriendo los mo-tivos de elección de la especialidad, sus expectativas, miedos e ilusiones.

Resultados: Se recogieron opiniones de cuarenta y cuatro residentes. Como positivo, el 80% destacaba la cercanía, apoyo, confianza y relación con el pa-ciente; 50 % la variedad de patologías y la longitudinalidad e integralidad de la atención al paciente en su entorno so-ciofamiliar; 25 % actividades preventivas y comunitarias. Entre lo negativo:66% refiere poco reconocimiento de otros es-pecialistas o de pacientes, 48% masifica-ción y escaso tiempo de atención; 25%


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escasez de recursos técnicos ,dificultad por amplitud patologías y exigencia profesional.Escribieron diecinueve car-tas, dirigidas a padres (3), abuelos(3), profesores(2), amigos (2) hermanos(1) , uno mismo (1).Destinatario desconocido (7). Doce residentes manifestaban clara-mente que querían ser médicos de fami-lia. Dos desconocían la especialidad, a cuatro les gustó durante la carrera. Ocho empezaban ilusionados y nueve estaban satisfechos por cumplir un sueño. Tres decían que era difícil llegar a ser médico. Les gustaba ser MF por la integralidad de la atención (10), la longitunalidad (8), la prevención(3), la importancia de la entre-vista clínica (3),la variada morbilidad (3) o el reconocimiento por parte de los pa-cientes. Temían la burocracia, la presión asistencial .Los dos cartas dirigidas a pro-fesores mostraban agradecimiento.

Conclusiones: Para los futuros MF la cercanía y relación con pacientes y la di-versidad de patologías son los aspectos mas valorados. En negativo creen que no son reconocidos por otros especialistas.

C-29Premio al mejor residente, una ma-nera más de incentivarA. García Fernández de Castillo, A. Cre-mades Maestre, R. Amézaga Menéndez, I. Llompart Alabern, C. Ramis Álvarez, M. Sarmiento Cruz*.Hospital Universitario Son Espases, Palma de Mallorca. *Unidad Docente Multiprofesional de Atención Familiar y Comunitaria de Mallorca.

Introducción y objetivos: A menudo resulta difícil incentivar a los residentes para realizar tareas de investigación y/o docencia, así como ampliar su formación para llegar a ser un mejor profesional, in-dependientemente de la evaluación. Entre las competencias del residente, además de objetivos asistenciales, hay objetivos docentes e investigadores. El objetivo del “Premio al mejor residente” es motivar e incentivar a los residentes para que rea-licen diferentes actividades en búsqueda

de la excelencia profesional.Metodología: Desde el año 2009 se

convoca este Premio desde la Comisión de Docencia del Hospital, para que los residentes de último año se presenten. Deben presentar su currículum con los méritos que se van a puntuar y que sa-len reflejados en la convocatoria con un baremo: evaluaciones, publicaciones, co-municaciones a congresos, participación en grupos de trabajo o comités, docencia, evaluación 360º, premios, idiomas, etc. La Comisión de Docencia se reúne con toda esta información y decide el gana-dor. Además del reconocimiento, el pre-mio va acompañado de un complemento económico.

Resultados: Durante los últimos 5 años se han presentado 34 candidatos. El número de candidatos ha variado entre los 3 y los 10. Los candidatos pertenecían a 21 servicios del Hospital (de un total de 34 servicios con residentes). Los ganado-res pertenecían a los servicios de Análi-sis Clínicos, Cardiología, Cirugía Oral y Maxilofacial (2), Neurología y Urología.

Conclusiones: Se ha incrementado el número de actividades investigadoras y docentes que realizan los residentes, aunque hay diferencias entre servicios, seguramente debido a la diferente car-ga asistencial. Encontramos dificultades para valorar de la manera más justa a los candidatos, teniendo en cuenta las carac-terísticas de cada servicio y las diferentes oportunidades que se ofrecen a los resi-dentes. También encontramos cada vez mayores dificultades para conseguir el complemento económico, que ha ido dis-minuyendo a lo largo de los últimos años.


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ÍNDICE DE AUTORES

Aldea Perona, Ana Maria: 13.Alegre Esteban, Manuel: 10.Alfonso Tomás, Ana:9.Aliaga Pérez, Jorge:6.Altamirano Cruz, Javier: 8.Álvarez Martínez, Marta: 25, 26.Amézaga Menéndez, Rocío: 29.Andrés Alvarez, Leire: 5.Andreu Soler, Enriqueta: 21, 22.Anguera Puigserver, Alberto G.: 25.Arbaizar Martinez, Ana Mª: 25, 26.Balsalobre Yago, José: 20.Bañuls Lapuerta, Francesc: 6.Barraza Aguirre, Ernest: 21.Batalla Sales, Manuel: 24.Blaya Sánchez, Yolanda: 19.Borras Rosselló, Isabel Mª: 8.Bosch Fitzner, Alejandro: 8, 23.Botella Martínez, Carmen: 11, 12, 17, 20, 28.Cabello Ballesteros, Mª Luisa: 2.Cámara Palop, Trinidad: 9.Campo Ezquibela, Arantza: 10.Cañadas Pérez, Margarita: 6.Cararach Salami, Daniel: 23.Carrasco González, Alejandro: 5.Castell Ripoll, José Vicente: 6.Cazorla Amorós, Eduardo: 4.Cebreiros López, Iria: 17, 20, 28.Cendón Monserrat, Ilene: 13.Cerdà Alfonso, Vicent: 24.Conesa Cayuela, Luis Arturo: 22.Cremades Maestre, Ana: 29.Crespo Mateos, Ana Patricia: 9, 18.Esteva Cantó, Magdalena: 3.Fernández Arroyo, Este: 25, 26.Fernández Casalderrey, Carmen: 25, 26.Fernández Marcos, Covadonga: 13.Fernández Moreno, Aurora: 2.Fernández Quetglas, Marta: 3, 25.Ferreirós Domínguez, Carmen: 13.Fontcuberta Martínez, Julio: 16, 17, 27.Forn Rambla, María Assumpcio: 15.Galcerá Tomás, José: 11, 20.García del Barrio, Loreto: 10.García Fdez. de Castillo, Ana: 29.

García García, Eulalia: 21.García González, Luis A.: 13.García Román, Vicente: 9, 18.García Sáiz, Mar: 13.García Villa, Manuel Alfonso: 22.Garrido Barral, Araceli: 4, 28.Garrigues Gil, Vicente: 6.Gelabert Carrière, Agahte Peggy: 8, 23.Gil Gómez, Elena: 11, 12, 20.Gil Latorre, Francisca: 25, 26.Gil Martínez, José: 11, 12.Gimferrer Artigas, Núria: 23.Gómez Martínez, Miguel: 6.Gómez-Elegido Villarroya, Marisa: 6.González del Rey, Javier: 5.González Fernández, Pedro: 8.González Giménez, Juana María: 17, 28.González Hernández, Álvaro: 10.Guardia Baena, Juan Manuel: 20, 28.Guereca Gala, Ane: 8.Hernández Martínez, Antonio M.: 11, 12, 17, 20, 28.Horcajo Marrupe, Belén María: 9.Janer Llobera, Juana Mª: 15.Jiménez Flores, Ramón: 4.Jiménez Sosa, Alejandro: 13.Jordà Cabanellas, Margarita: 3, 25.Lizán Tudela, Luis: 24.Llompart Alabern, Isabel: 29.Llovera Canaves, Joan: 3.López López, Antonio: 9.López Martínez, Mª Ángeles: 13.Lorente Montalvo, Patricia: 2.Manrique Medina, Ruth Liliana: 16, 17, 27.Marín Palazón, María: 4.Martí Ejarque, Maria del Mar: 15.Martín Mtnez.-Almeida, Mercedes: 4.Martínez Loredo, Patricia: 13.Martínez Regueira, Fernando: 10.Miralles Xamena, Jerònima: 25.Monedero Mira, Maria José: 24.Monzó Miralles, Ana: 24.Monzó Nuñez, Elisabeth: 11, 12, 17, 20, 28.Morán-Barrios, Jesús: 5, 8.Muñoz-Esparza, Carmen: 11, 20.Murcia Liarte, Josefa Belén: 19.


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Navarro González, Marta: 23.Navarro Mateu, Fernando: 19.Navarro Pérez, Almudena: 19.Navas Ramírez, Jesús: 4.Nieto Munuera, Joaquín: 19.Oliver Juan, Francisca: 8, 23.Oyarzabal Arocena, Milagros: 9, 18.Padilla Ruiz, Luis: 5.Pallisa Gabriel, Lidia: 23.Pamplona Gardeta, Pilar: 2.Parra Macías, Nuria: 7.Pascual Amorós, Maria Antonia: 13.Pastrana Delgado, Juan: 10.Pedrós Cuadrillero, Lelia: 13.Pérez Aguilar, Francisco: 16, 17, 27.Pérez Gómez, Isabel María: 22.Pérez Ortiz, Clara Isabel: 9, 18.Pérez-Morán, Eva: 5, 8.Piqueras Acevedo, María Dolores: 19.Polentinos Castro, Elena: 4, 28.Pou Bordoy, Joan: 15.Quintana Cerezal, Juan Vicete: 18.Ramis Álvarez, Carmen: 29.Roche Matheus, Mary Paz: 8.Rodríguez Barrientos: 4.Rodríguez Monje, Mª Teresa: 2.Román Martínez, José: 7.Ros Martínez, Encarnación: 16, 17, 27.Ros Rodrigo, Fernando: 2, 8, 23.Royo-Villanova Reparaz, Mario: 21, 22.Rubio Belmonte, César: 6.San José Morales, Neus: 6.Sánchez Cámara, Silvia: 21, 22.Sánchez Ruano, Nuria: 23.Santamaria Meseguer, Vicente: 24.Santos de Unamuno, Carmen: 3.Sarmiento Cruz, Manuel: 3, 25, 29.Saura Llamas, José: 2.Sbert Muntaner, Federico: 25.Segura Marín, Federico: 6.Sequeira Aymar, Ethel: 23.Servera Gornals, Margarita: 15.Tenza Iglesias, Isidra: 18.Tomás Aguirre, Francisco: 6.Tosca Segura, Ricardo: 24.Vega García, Silvia: 15.Vicens Gómez, José Mª: 23.Vilchez Pizarro, Fredmaxsyn: 21.

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