libro estrategico estatal-chiapas

Libro estratégico estatal

Chiapas

Secretaría de Educación Pública

LIBRO ESTRATEGICO CHIAPASN EST.i1 1 12/8/11 12:05:08

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Libro estratégico estatal. Chiapas, estuvo a cargo de la Dirección General de Materiales Educativos, de la Subsecretaría de Educación Básica.

Secretaría de Educación PúblicaAlonso Lujambio Irazábal

Subsecretaría de Educación BásicaJosé Fernando González Sánchez

Dirección General de Materiales Educativos María Edith Bernáldez Reyes

Corrección y ediciónDirección Editorial/dgme

Primera edición, 2011

D.R. © Secretaría de Educación Pública, 2011Argentina 28, Centro,06020, México, D.F.

ISBN:

Impreso en México distribución gratuita-Prohibida su Venta


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Índice

Presentación 5

Descripción 7

SituacióndelaEducaciónPreescolar 19

SituacióndelaEducaciónPrimaria 23

SituacióndelaEducaciónSecundaria 26

SituacióndelaEducaciónEspecial 31

SituacióndelEducadorComunitarioIndígena(estatal) 35

DiagnósticodelaEducaciónBásica 36

SecundariasComunitariasIndígenas(peci) 49

EducaciónPreescolar 62

EducaciónPrimaria 64

EducaciónSecundaria 66

Atenciónagruposvulnerables 71

Propuestasdeintervenciónenatenciónaloscincoejes 72

VisióndelaEducaciónBásica 76

Lavisióndelaeducaciónen2012 77


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Presentación

El Libro estratégico estatal. Chiapas tiene como objetivo fundamental atender los ac-tuales retos del milenio, de consolidar una nueva gestión de políticas educativas en el estado de Chiapas, a partir de una visión participativa y comprometida entre el gobier-no estatal, el secretario de Educación, autoridades de la Subsecretaría de Educación Básica de la sep, otras autoridades educativas y civiles; así como padres de familia, para la mejora del logro educativo con calidad y equidad; como instrumento útil para la pla-neación estratégica en los planteles de los diversos niveles y modalidades de la educa-ción básica, teniendo como propósito fundamental buscar y encontrar cada vez, más y mejores caminos de coordinación entre la entidad y la federación para la atención de la problemática educativa.

El presente Libro estratégico estatal. Chiapas está destinado a auxiliar en la planea-ción de acciones a desarrollarse en las distintas áreas de la estructura educativa del estado de Chiapas. Para ello describe minuciosamente las características que guarda la educación básica, además plantea sugerencias en ejes de intervención como: la Ar-ticulación de la Educación Básica; Tecnologías de la Información y la Comunicación (tic) aplicadas a la educación; Sistema Nacional de Formación Continua de Maestros en Servicio (snfcms); acciones con equidad para atender la diversidad y nuevas formas de gestión escolar y participación social.

Funcionará a partir de un diagnóstico que permita conocer los requerimientos en orden de prioridad para la toma de decisiones y, así, atender las causas que los originan y sus consecuencias, de modo que se diseñen propuestas de intervención que sean eficaces y pertinentes para cada una de las regiones de nuestro estado.

La atención a las necesidades detectadas y jerarquizadas será consecuencia de los logros alcanzados en la coordinación de procedimientos de operación de los progra-mas y proyectos que impactan en las escuelas.

Las necesidades que se atiendan deberán incidir en la mejora del logro educativo y en el despertar de los alumnos de nuestras escuelas, en cuanto a su participación diná-mica y propositiva para avanzar, mejorar y elevar la calidad de la educación. Establece también las bases debidamente consolidadas, que servirán como soporte del nuevo impulso que debe darse al servicio educativo.

Su propósito se logrará cuando el presupuesto asignado a la educación a través de la aplicación de programas y proyectos federales y estatales de apoyo a las zonas marginadas impacte en las escuelas con repercusión en la comunidad educativa inme-diata y de los municipios que integran nuestro estado. El ejercicio de estos programas deberá transparentarse, para la obtención de nuevos apoyos que mejoren el servicio educativo de toda la sociedad chiapaneca.


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Descripción

Chiapas, con 73 887 km2 ocupa el octavo lugar en el país por su extensión territorial, dividida en nueve regiones socioeconómicas: Centro, Altos, Fronteriza, Frailesca, Norte, Selva, Sierra, Soconusco e Istmo-Costa. Su accidentada geografía genera dispersión poblacional. En la Estrategia de Atención 100 x 100; de Chiapas, participan 28 muni-cipios de los Altos, Norte y Selva; mismos que están catalogados como los de Menor Índice de Desarrollo Humano (idh).

En el censo de población de 2005, se encuentran registradas más de 20 000 locali-dades, de las cuales 120 tienen más de 2 500 habitantes y más de 16 000 cuentan con menos de 500 habitantes.

Según datos del conteo 2005 (Inegi); existían 4 293 459 habitantes, de éstos 1 702 705 (64% de la población total) se encontraban en rezago educativo; 43% no concluyó la educación básica y 21% eran analfabetas.

Su población es pluriétnica y pluricultural; 957 255 son indígenas, lo que representa el 22.2% 81.5% de su población indígena se concentra en tres regiones socioeconómi-cas: Altos, Norte y Selva. En promedio, 86% de su población habla alguna lengua indí-gena, y un número considerable es monolingüe. La población indígena habla diversas lenguas entre: tzeltal, tzotzil, chol, zoque y tojolabal, consideradas mayoritarias.

Según datos publicados por el Consejo Nacional de Población (Conapo, 2005), 93% de sus 118 municipios se clasifican con alta o muy alta marginación. Chiapas es uno de los estados con mayor pobreza; tiene 47% de pobreza alimentaria.

La educación básica en el estado de Chiapas es atendida por tres subsecretarías: la de Educación Federalizada (sef), la de Educación Estatal (see) y la de Planeación Edu-cativa (spe). De la sef dependen las Direcciones de Educación Elemental; integrada por los departamentos de: Educación Preescolar, Educación Física y Educación Especial en apoyo a todos los niveles y modalidades. Educación Primaria Indígena, integrada por los departamentos de: Educación preescolar Bilingüe y Educación Primaria Intercultu-ral Bilingüe. Educación Primaria, que atiende los planteles de Educación Primaria Gene-ral y Dirección de Educación Secundaria y Superior integrada por los Departamentos de Educación Secundaria General y Educación Secundaria Técnica.

De la see depende la Dirección de Educación Básica; que controla los Departamen-tos de Educación Preescolar, Primaria, Secundaria y Telesecundaria y el de Integración Educativa; en apoyo a los distintos niveles y modalidades. La Dirección de Fortaleci-miento Educativo, que controla el Programa Educador Comunitario Indígena (peci), que oferta los servicios de Educación Preescolar, Primaria y Secundaria Indígena.

Tabla 1. Síntesis de atención a la Educación BásicaNivel Alumnos Grupos Docentes Escuelas Directivo Adtivos Aulas

Educacion inicial 2 659 244 101 108 34 93 249

Educacion especial 5 332 309 757 100 96 178 233

Preescolar 258 112 21 956 12 576 7 250 744 3 914 10 520

Primaria 763 813 53 084 29 874 8 507 1 886 2 844 31 515

Secundaria 283 229 10 132 13 544 1 920 951 4 569 10 357

Total 1 313 145 85 725 56 852 17 885 3 711 11 598 52 874

Fuente: Estadística inicial 2009-2010 de la Secretaria de Educación Estatal.


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* Se suman tres escuelas

secundarias para trabajadores con

sostenimiento Federal

transferido.

1 Unigrado son las escuelas donde cada maestro atiende un grupo con estudiantes que cursan el mismo grado y multigrado cuando un maestro atiende en un solo grupo dos o más grados escolares. En Chiapas por la dispersión poblacional, hay un alto número de escuelas multigrado.

El Consejo Nacional para el Fomento Educativo (Conafe) se desempeña dando atención a 4 847 escuelas, distribuidas en localidades marginadas que han deman-dado su atención.

Para dar atención a los alumnos de los tres niveles educativos, se cuentan con 17 677 escuelas regulares, 101 de educación inicial, 757 para atender alumnos con necesidades educativas especiales; 40 centros de atención múltiple (cam) y 58 Uni-dades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (usaer).

Tabla 2. Escuelas por nivel, por tipo de servicio y por sostenimiento

SostenimientoPreescolar Primaria Secundaria Comunidad

indígena TotalGeneral Indígena General Indígena General Técnica Telesecundaria

Estatal 552 420 579 347 757 119 1 301 12 3 330

Federal transferido 1 851 1 548 2 847 2 443 75 174 - 57 8 995

Federal (Conafe) 1 709 884 1 557 596 - - 101 - 3 108

Otras secretarías 107 - 1 - - - - - 108

Particulares 180 - 136 85 725 78 - - 394

Subtotal 4 399 2 852 5 120 3 386 275* 174 1 402 69 17 677

Fuente: Estadística inicial ciclo 2009-2010, Secretaría de Educación.

De las 17 677 escuelas de educación básica, 48.12% (8 507), son de educación pri-maria. En total se atiende a 1 047 042 estudiantes con 55 994 docentes. La relación alumnos maestros en preescolar, en promedio, es de 21 niños/niñas por docente. En educación primaria el promedio es de 26 alumnos por docente y en educación secun-daria de 21. El promedio de atención de alumnos por docente no refleja la realidad, ya que existen escuelas con docentes que atienden menos de 21 alumnos y otras con maestros que atienden más de 40.

El personal de apoyo, como puede observarse en la tabla 2, es mucho menor al número de escuelas en cada nivel y, aunque no se cuenta con datos exactos, puede inferirse que no todos los planteles de preescolar cuentan con auxiliar de educadora y muchos no cuentan con personal de intendencia.

En el caso de las escuelas de educación secundaria, es mayor el personal de apoyo que el número de escuelas ya que a éstas además del personal de intendencia, se les asigna personal administrativo.

EscuelasLas escuelas por su sostenimiento, se clasifican en: federales, estatales y particulares.

Existen escuelas federales en educación preescolar y primaria que brindan aten-ción a alumnos de todo el Estado; incluso algunas que atienden a poblaciones indí-genas que por mala planeación se han creado; existen también escuelas con personal bilingüe en poblaciones indígenas, la mayoría se localizan en las regiones Selva y Altos; y, de manera dispersa, en la región Norte, Sierra, Fronteriza y Soconusco.

La educación secundaria se atiende en las siguientes modalidades: General, Técni-ca, General Comunitaria y Telesecundaria.

Otra manera de agruparlas es por el número de docentes y el número de grados atendidos: Unigrado1 y Multigrado.


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En escuelas telesecundarias y secundarias comunitarias, 12% de planteles cuentan con tres o menos de tres docentes. De 17 677 escuelas, solamente 3 581 (tabla 2) tienen director técnico, lo que significa que el 80% de las escuelas funcionan con director encargado.

Tabla 3. Escuelas por tipo de organización

Nivel Escuelas MultigradoMultigrado

% Preescolar 7 250 5 972 82.3

Primaria 8 507 6 695 78.7

Secundaria 1 920 232 12.0

Total 17 677 12 899 -

Fuente:Tomadodelaestadísticainicialciclo2009-2010,se.

Tabla 4. Personal por tipo de contratoNivel y

modalidadAdministrativo

Docente TotalConfianza Base

Preescolar 1 051 501 2 430 3 982

Primaria 519 366 5 077 5 962

Secundaria 1 224 384 3 041 4 649

Telesecundaria 283 30 5 700 6 013

Educación Especial 59 14 120 193

Totales 3 136 1 265 16 368 20 799

Fuente:RecursosHumanosSubsecretaríadeEducaciónEstatal.

Estructura ocupacionalComo estructura ocupacional, para efectos de este trabajo, se toma al total de perso-nal que labora en educación básica sin importar qué función desempeñe.

En la see de acuerdo con información generada por recursos humanos; la estruc-tura ocupacional, además del personal docente, contempla personal de confianza, de base y temporal.

En la see laboran 30 902 elementos, 23 272 son docentes y 6 560 que desempeñan diferentes funciones (directivas, administrativas y de apoyo). 67.3% (20 799) es personal de educación básica, 78.7% (16 368) personal docente y los 4 431 restantes desempe-ñan otras funciones.

Tabla 5. Personal que labora en la Subsecretaría de Educación Federalizada

PersonalAdministrativo Comisionado Personal en escuela Total

generalConfianza Base Docentes Docentes Directivo Administrativo

Dirección de Educación Elemental 5 9 18 - - - 32

Educacion inicial 2 16 1 101 6 17 143

Preescolar general 4 9 3 3 721 240 630 4 607

Integracion educativa 3 5 - 757 49 34 848

Educacion física 6 4 1 - - - 11

Dirección de educación primaria 1 26 127 - - - 154

continúa


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PersonalAdministrativo Comisionado Personal en escuela Total

generalConfianza Base Docentes Docentes Directivo Administrativo

Primaria general 13 868 1 098 1 387 16 353

Dirección de educación indígena 4 11 45 - - - 60

Preescolar indígena - - - 2 967 61 3 3 031

Primaria indígena - - - 8 096 326 71 8 493

Dir de Sec. y Superior 4 2 41 - - - 47

Secundaria general 3 12 26 2 145* 167* 951* 3 304

Secundaria técnica 2 11 74 2 866 240 1 733 4 926

Totales 34 105 336 34 521 2 187 4 826 42 009

Fuente: Recursos humanos sef y estadística inicial 2009-2010.

Como puede observarse en las dos tablas anteriores, la estructura de educación básica es muy extensa, tanto vertical como horizontalmente, además tiene áreas ho-mólogas para atender a las escuelas estatales y federalizadas.

Infraestructura educativa El rezago en la infraestructura educativa es histórico, al inicio del presente sexenio en educación básica este rezago cuantificado en pesos ascendía a $6 023 485 165.98 (seis mil veintitrés millones, cuatrocientos ochenta y cinco mil ciento sesenta y cinco pesos con noventa y ocho centavos). Con la inversión hasta lo comprometido este año se ha disminuido a $4 520.7 millones de pesos.

Al inicio del sexenio, de los tres niveles educativos; sólo en educación primaria se registraba el mayor rezago educativo; se necesitaba 50% del presupuesto asignado para la atención de los requerimientos en educación básica, lo suficiente para cons-truir 5 814 espacios educativos: 2 172 aulas, 3 642 anexos (sanitarios, canchas, espacios administrativos).

Un ejemplo evidente del rezago más sentido en educación básica en cuanto a in-fraestructura, se localiza en el requerimiento de aulas. Según los datos de la Dirección de Planeación Educativa, la cual plantea el rezago de la infraestructura con base en la antigüedad del inmueble y su condición física, expresa que de las 52 535 aulas co-rrespondientes a todos los niveles tipos y modalidades de atención, con excepción de Conafe; 21 141 se encuentran en buenas condiciones. Cabe aclarar que están incluidas las de las escuelas particulares donde 14 799 presentan regulares condiciones. Existen 4 862 escuelas en malas condiciones, y aunado a esto hay 1 110 que por alguna razón, según el criterio de los docentes, no son aptas para realizar actividades pedagógicas.

Hasta el inicio de ciclo escolar 2009-2010, operaban 308 escuelas sin infraestructura.El mal estado de las aulas y/o lo disfuncional que resultan se asocia a la antigüedad

del inmueble. 10 327 aulas tienen 31 años o más de haberse construido; 11 895 tienen entre 21 y 30 años; de las aulas más viejas, el 14.5% por sus características o el mal es-tado en que se encuentran, son disfuncionales.

De las 11 539 escuelas que tienen entre 11 y 20 años de haberse construido, el 12.8% no son funcionales como aulas pedagógicas, y de las 7 144 escuelas construidas en los últimos 10 años, 1 093 o sea 15.3% están en mal estado o no reúnen las características pedagógicas para el trabajo docente.

* Se suman tres escuelas secundarias para traba-jadores con sostenimiento federal trans-ferido.


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Además del rezago en cuanto a aulas, la infraestructura en cuanto a espacios admi-nistrativos no es suficiente.

La entidad cuenta con tres edificios en la capital del estado, uno para cada Subse-cretaría; cuenta también con edificios en cada una de las Delegaciones Regionales. Las oficinas de las supervisiones escolares, en su mayoría no cuentan con edificio propio para dar atención, y no existen proyectos definidos para construir estos locales, en al-gunos casos el ayuntamiento ha construido locales más o menos adecuado y, en otros casos, les pagan la renta, pero no en todos.

El desmesurado rezago en infraestructura se ve asociado a varios factores, entre otros se encuentran cuatro identificados como principales:

1. Poca o nula participación social para atender el renglón de mantenimiento a las escuelas, en la errónea creencia de que la educación y su infraestructura es proble-ma del gobierno, y escudándose en el principio de gratuidad de la educación, no participan en mantener físicamente a las escuelas. Al hablar de participación social va incluida la participación de las autoridades municipales.

2. La desvinculación entre las distintas instituciones participantes en infraestructura escolar y lo referente a las estrategias de planeación genera duplicidad de obras.

3. La falta de seguimiento en lo comprometido, lo autorizado y la construcción de las obras.

4. La irregularidad de los terrenos donde están construidas muchas escuelas.

Por tanto, el problema del rezago no es exclusivo de recurso financiero autorizado en este renglón, mucho tiene que ver con procesos de gestión y toma de decisiones.

Uso de las tic en el aula y conectividadEn este sentido en educación básica se atiende el 18% del total de escuelas, según la información del Centro de Tecnología Educativa (cete), de las atendidas el 10.5 % son escuelas de educación primaria, 7.5% secundarias (5.3% Telesecundarias y 2.2% de los otros tipos de servicio).

Tabla 6. Aulas con equipamiento tecnológico

ProgramaNúmero de aulas

Núm. de equipos

Funcionalidad(%)

Equipadas en el año

Conectividad terrestre

Conectividad satelital

Intel 5 100 100 2008 - -

Tecnologías educativas 10 90 100 2006 - -

Únete 85 1 210 70 1999 68 -

Chiapas-unete 120 1 800 90 2009 70 50

Ilce 180 1 589 40 1997 108 -

Educamerica 4 110 100 2007 - 3

Mochila Digital Telmex 149 5 277 90 2008 - -

Aulas Telmex 20 300 100 2008 20 -

E-méxico 58 504 40 2003 0 24

Enciclomedia Fase I 854 854 38 2004 - -

Enciclomedia Fase Ii 5 085 5 085 91 2006 - 3 837

Habilidades Digitales 3 120 100 2009 - 3

Total Aulas Equipadas 6 573 17 039 - - - -

Fuente: Información proporcionada por el cete.


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Con la participación de distintas organizaciones sociales se han equipado a 6 573 escuelas. De 52 874 escuelas, nada más 12.4% de las aulas de educación básica tienen equipo tecnológico.

Financiamiento

Tabla 7. Presupuesto de egresos del 2010

Capítulo ConceptoSecretaría de Educación

TotalFederal Estatal

2010

pef12 310 585 055.00 4 610 966 205.26 16 921 551 260.26

12 310 585 055.00 - 12 310 585 055.00

Hacienda del Estado - 4 384 166 658.91 4 384 166 658.91

sef Estatal - 226 799 546.35 226 799 546.35

Total 33 843 102 520.52

Fuente: Dirección de Programación y Presupuesto, Secretaría de Educación.

El presupuesto, que es para todo el Sistema Educativo, no puede analizarse en lo con-cerniente a Educación Básica. Para tener un acercamiento del costo beneficio en edu-cación básica se hizo el siguiente ejercicio.

Tabla 8. Presupuesto al primer trimestre, 2010Nivel y tipo de servicio

Alumnos Presupuesto Costo poralumnoEstatal Federalizado Total Estatal Federalizado Total

Preescolar general 52 633 91 163 143 796 908 402,751.92 1 164 367 880.01 2 072 770 631.93 14 414.66

Preescolar indígena - 69 578 69 578 - 450 499 337.60 450 499 337.60 6 474.74

Primaria general 103 835 382 977 486 812 1 748 910 622.10 2 949 692 720.49 4 698 603 342.59 9 651.78

Primaria indígena - 227 743 227 743 - 1 342 697 410.87 1 342 697 410.87 5 895.67

Secundaria general 39 863 39 757 79 620 709 871 158.16 918 118 904.16 1 627 990 062.32 20 447.00

Secundaria técnica - 68 046 68 046 - 1 434 000 039.72 1 434 000 039.72 21 073.98

Telesecundaria 126 692 - 126 692 1 871 864 753.36 - 1 871 864 753.36 14 774.92

Totales 323 023 879 264 1 202 287 5239 049 285.54 8 259 376 292.85 13 498 425 578.39 11 227.29

Fuente: Dirección de Programación y Presupuesto, Secretaría de Educación.

El cuadro anterior manifiesta la inversión en el capítulo 1000, que se refiere sólo al pago del personal docente, directivo y de apoyo en las escuelas (información a marzo del 2010).

La inversión por alumno es diferente en cada nivel y tipo de servicio y la más cos-tosa es la que se otorga a las escuelas de educación secundaria técnica, ya que supone procesos formativos y de enseñanza de mucha más calidad. Se invierte menos en edu-cación telesecundaria; 30% menos que en educación secundaria técnica.

Se invierte lo mismo en un estudiante de telesecundaria que en uno de preescolar general. Con lo que se gasta en educar un estudiante de educación secundaria técnica se pueden educar a 1.5 niños de telesecundaria. La diferencia del costo entre un niño de preescolar general y uno de preescolar indígena es de $7 932.92 o sea que con lo que se gasta en un solo estudiante de preescolar general se atienden a 2.3 niños de preescolar indígena. La menos costosa es la escuela de educación primaria indígena.


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Desde este aspecto podemos observar claramente la inequidad del servicio, ya que a la población que más atención requiere, se le invierte menos y se observa claramente en el costo de los servicios de educación indígena y telesecundaria.

Condiciones de gestión escolar y participación social en la tarea educativaEn las zonas escolares de supervisión y escuelas de educación básica no se han gene-rado las mejores condiciones de gestión educativa. La posibilidad de organización y empoderamiento en las escuelas la representan los Consejos Técnicos Consultivos de escuela y de zona y los Consejos de Participación Social tanto escolares como munici-pal y estatal.

A 18 años de que se integran año tras año los consejos, no han sido funcionales, es decir: no han cumplido con sus objetivos.

En el sistema educativo se están emprendiendo algunas acciones aisladas para propiciar el desarrollo de la participación social. Como los cursos que se han impartido para capacitar al personal de las escuelas para que integren el consejo escolar de parti-cipación social (cePs) y el proyecto que se está implementando en coordinación con la unicef para fortalecer los Consejos Municipales de Participación Social en la Educación (Comupase) como una línea de intervención en los 28 municipios con menor idh.

No existe un programa que permita contar con el financiamiento indispensable para refuncionalizar tanto los consejos técnicos como los consejos de participación social.

La cobertura del servicio educativo, pareciera por los datos que se tiene, que no es un problema que requiera atención inmediata; pues se tienen altos porcentajes de población que recibe el servicio educativo.

Tabla 9. Cobertura en relación con el tipo de sostenimiento

NivelCobertura por nivel

(%)Sostenimiento

Porcentaje de cobertura

Preescolar 92.4

Federal 7.46

Federal transferido 60.97

Estatal 21.77

Privado 2.90

Primaria 121.9

Federal 3.77


Estatal 18.23

Privado 2.43

Secundaria 88.6

Federal .82


Estatal 52.02

Privado 1.97

Fuente: Dirección de Estadística Educativa, Secretaría de Educación.

A partir de la obligatoriedad de la educación preescolar, se ha incrementado consi-derablemente la población, sobre todo en los centros urbanos, donde la demanda supe-ra en algunas escuelas a la oferta del servicio, aun así 7.6% de la población de 3 a 5 años no está cursando preescolar, siendo en su mayoría población rural y urbano marginal,


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donde sí existen escuelas, pero por razones culturales de los padres de familia, los niños no son inscritos desde los tres años.

Lo anterior puede constatarse al revisar las estadísticas, donde se observa la dife-rencia porque se encuentran inscritos 63 940 niños de 3 años y 103 222 de 5 años, edad en que debieran estar cursando el tercer grado.

La cobertura en los distintos niveles se da en escuelas sostenidas por cuatro fuen-tes distintas (federales, federalizadas/transferidas, estatales y particulares). En preesco-lar y primaria la mayoría se da por parte de escuelas federalizadas/federal trasferidas, mientras que en secundaria la mayor cobertura se ofrece en escuelas estatales.

La participación de la iniciativa privada es mínima en la atención educativa en to-dos los niveles, es menor a los tres puntos porcentuales; lo que significa que de cada cien niños que asisten a la escuela el 97% en educación primaria y educación preesco-lar y 98% en secundaria, lo hacen en una escuela pública.

El sostenimiento federal lo reciben las escuelas que atiende el Conafe, servicio educativo que se brinda en localidades pequeñas de menos de 500 habitantes. Como puede observarse en la tabla anterior el porcentaje de cobertura en estas escuelas es muy poco, donde más participación tienen es en preescolar. Disminuye casi un 50% en primaria y, en secundaria, se reduce al 0.8% de la cobertura total.

En la siguiente tabla podemos observar el comportamiento de la matrícula escolar en los últimos nueve ciclos escolares en cada nivel educativo.

Tabla 10. Evolución de la matrícula en Educación Básica

Nivel2001-2002

2002-2003

2003-2004

2004-2005

2005-2006

2006-2007

2007-2008

2008-2009

2009-2010

Preescolar 204 585 216 098 215 930 230 756 240 467 249 620 252 974 254 631 258 112

Primaria 746 316 772 361 769 623 759 980 762 096 769 982 776 623 767 471 763 813

Secundaria 218 419 238 045 248 868 253 621 254 102 253 465 257 743 272 752 283 229

Total 1 169 320 1 226 504 1 234 421 1 244 357 1 256 665 1 273 067 1 287 340 1 295 854 1 047 042Fuente: Dirección de Estadística Educativa, see.

En educación preescolar el comportamiento no se ha dado de manera regular, el crecimiento no es sostenido, se dan altas y bajas: del ciclo 2001-2002 al 2002-2003 se incrementó en casi 12 000 alumnos, al siguiente ciclo tiene una mínima baja y al sub-siguiente 2004-2005, la matrícula creció más, casi a 15 000 alumnos. Este aumento co-incide con la obligatoriedad de la educación preescolar. Sin embargo el disparado cre-cimiento matricular no es congruente con la creación de planteles y demás estructura educativa. La cobertura pasa de 63.9 a 92.4 por ciento.

Ejemplo de la poca relación entre el crecimiento de la matrícula y de escuelas, es el siguiente: en el 2003-2004 el crecimiento de la matrícula es de 15 000 estudiantes y sólo se crean 57 escuelas y 297 docentes.

Características similares se observan en el comportamiento en educación prima-ria donde inexplicablemente en 2003-2004 y el siguiente ciclo escolar, descendió la matrícula de 3 000 y 10 000 estudiantes respectivamente. Durante los siguientes ciclos escolares se sostiene el crecimiento y en los últimos dos ciclos nuevamente desciende desde 776 623 a 763 813. En conclusión en los últimos nueve ciclos escolares en educa-ción primaria el incremento de la matrícula fue de 17 497 niños.

Al contrario, en educación secundaria el crecimiento de la matrícula solamente bajó en el 2006-2007, inscribiéndose aproximadamente 800 estudiantes menos. El in-


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cremento registrado del 2001 al 2009 es sustancial, pasó de 218 419 a 283 229; lo que significa que hoy cursan estudios secundarios 64 810 alumnos más que en el 2001.

Comportamientos de indicadores educativos por nivel y modalidad

CoberturaLa educación preescolar y primaria capta el 121% de su demanda; es decir supera el to-tal de población en edad de cursar estos niveles educativos. En educación secundaria se capta solamente el 87.8% de los estudiantes que egresan de la primaria.

Tabla 11. Cobertura ciclo escolar, 2009-2010Nivel Hombres (%) Mujeres (%) Total (%)

Preescolar 60.33 61.20 121.55

Primaria 61.74 59.80 121.54

Secundaria 45.89 41.89 87.78 Fuente:DireccióndeEstadísticaEducativa,SecretaríadeEducaciónEstatal.

AbsorciónEl crecimiento en el índice de absorción no se da de manera sostenida; encontró su mayor elevación en el 2002-2003 y de ahí hasta el 2006-2007 la tendencia fue negativa; sin embargo en los últimos tres ciclos escolares se recupera y llega al 87.8%, lo que significa que la educación secundaria en este ciclo escolar atiende dos alumnos más de cada cien de los que atendía hace 10 años; pasó de 85.3% a 87.8 por ciento.

Tabla 12. Absorción en Educación SecundariaNivel Educativo 2000-

20012001-2002

2002-2003

2003-2004

2004-2005

2005-2006

2006-2007

2007-2008

2008-2009

2009-2010

Secundaria 85.3% 90.8% 90.3% 89.9% 89.2% 88.0% 89.0% 88.8% 88.3% 87.8%

Fuente:DireccióndeEstadísticaEducativa,SecretaríadeEducaciónEstatal.

DeserciónLa deserción en educación primaria se ha reducido el 50%, esto se asocia directamente a que permanecer en la escuela es una de las condiciones del apoyo que reciben las fa-milias en modalidad de beca. De continuar esta tendencia, en cinco años no se tendrán deserciones en educación primaria.

La deserción en secundaria se ha incrementado, en 10 años aumentó en casi un punto porcentual; si el comportamiento sigue siendo ondulatorio, será muy difícil que todos los jóvenes y adolescentes que inicien el curso lo terminen.

Tabla 13. Deserción escolarNivel

Educativo2000-2001

2001-2002

2002-2003

2003-2004

2004-2005

2005-2006

2006-2007

2007-2008

2008-2009

Primaria 2.2% 1.9% 2.1% 1.9% 1.2% 1.7% 1.5% 1.3% 1.1%

Secundaria 3.5% 4.0% 4.3% 5.2% 5.0% 5.0% 5.1% 4.6% 4.3%

Fuente:Dirección de Estadística Educativa,DireccióndeEstadísticaEducativa,SecretaríadeEducaciónEstatal.


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ReprobaciónEn educación secundaria la reprobación registra porcentajes más altos que en prima-ria. En los últimos cinco ciclos ha ido a la baja, disminuyendo dos puntos porcentuales, del 12.5% a 10.4 por ciento.

Tabla 14. Reprobación escolar

Nivel 2000-2001

2001-2002

2002-2003

2003-2004

2004-2005

2005-2006

2006-2007

2007-2008

2008-2009

Primaria 11.1% 10.8% 10.0% 9.2% 7.6% 6.8% 6.2% 6.2% 6.1%

Secundaria 12.5% 12.1% 12.0% 12.0% 11.9% 11.7% 10.6% 10.2% 10.4%

Fuente: Dirección de Estadística Educativa, Secretaría de Educación Estatal.

Eficiencia terminalEn educación primaria el aumento en el porcentaje de eficiencia terminal se ha soste-nido y, en sólo diez años, se elevó de 68.4% a 89.5%; 21 puntos más. De continuar así, en cinco años aproximadamente se estaría alcanzado el 100% en eficiencia terminal, lo que significaría que todos los niños cursen su educación primaria en los tiempos planteados.

En educación secundaria la tendencia es ondulatoria, el pico más alto lo tuvo en 2002-2003, en los últimos 10 años solamente se incrementó 2.5% pasando del 73.7% a 75%. La calidad de la educación básica se refleja en los índices de rezago educativo. En Chiapas, la población total según el conteo poblacional 2005 del inegI, de 4 293 459 habitantes, 1 702 705, es decir, 64% de la población de 15 años y más, se encuentra en situación de rezago educativo. El 43% no han concluido la educación básica (ebin) y 21% son analfabetas.

Tabla 15. Eficiencia terminal

Nivel2000-2001

2001-2002

2002-2003

2003-2004

2004-2005

2005-2006

2006-2007

2007-2008

2008-2009

Primaria 68.4% 72.4% 76.1% 77.8% 83.4% 85.6% 81.1% 81.9% 89.5%

Secundaria 73.7% 75.0% 77.6% 74.7% 73.6% 72.8% 73.0% 73.5% 75.2%


Grado de escolaridadEn Chiapas, el grado de escolaridad y el promedio de años cursados de la población es en promedio de 6.3 años, mientras que a nivel nacional es de 8.6 años.

Logro educativo El logro educativo es donde se refleja el esfuerzo de todos los actores participantes en el proceso educativo: directivos, docentes, alumnos y padres de familia. Para medirlo se establecen niveles que describen determinados perfiles de desempeño en los cua-les se inscriben los resultados de todos los alumnos.


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2 pisa: Es un estudio internacional comparativo de evaluación de los resultados de los sistemas educativos. Lo promueve la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (ocde). Tiene como objetivo evaluar en qué medida los estu-diantes de 15 años han adquirido conocimientos y habilidades esenciales para enfrentar los retos de la vida. El objetivo final es utilizar los resultados para retroalimentar a los sistemas educativos. Objetivo: evaluar en qué medida los estudiantes de 15 años han adquirido conocimientos y habilidades esenciales para enfrentar los retos de la vida. El objetivo final es utilizar los resultados para retroalimentar a los sistemas educativos.

3 enlace: La Evaluación Nacional de Logro Académico, en los Centros Escolares la Evaluación Nacional se aplica por primera vez a finales del ciclo escolar 2005-2006, como evaluación estandarizada, con carácter censal y enfoque pedagógico. La primera aplicación solo aplicó en Español y Matemáticas a todos los estudiantes que cursaban de 3° a 6° de primaria y 3° de secundaria, a partir del segundo año se evalúo además Ciencias y en el 2009, Formación Cívica y Ética.

El logro se mide con diferentes pruebas nacionales e internacionales. México parti-cipa en tres de estas evaluaciones: pisa,2 excale y enlace.3

enlace En la siguiente tabla se presenta un histórico general de logro educativo desde el 2006; donde se puede observar que la brecha entre el logro estatal con respecto al pro-medio nacional, se abre del primero al segundo año, y en los siguientes dos años ha disminuido más como consecuencia que a nivel nacional disminuye el promedio, que porque en la entidad se haya mejorado; ya que, por el contrario se disminuyeron seis puntos porcentuales en el 2008.

Tabla 16. Logro educativo 2009, Educación PrimariaAño Nacional Estatal Brecha

2006 79 2 71 1 8 1

2007 79 8 65 7 14 1

2008 72 9 59 8 13 1

2009 78 8 66 2 12 6


En educación secundaria a partir del tercer año, el comportamiento de los resultados se ha sostenido en su crecimiento; así, del 41% de logro del 2006 aumentó 18 puntos por-centuales, aún no disminuye la brecha porque el promedio nacional también se elevó.

Tabla 17. Logro educativo de Educación Primaria por tipo de servicioTipos de servicio Alumno Evaluación Logro

conafe 5 047 11 832 42.7

General Estatal 49 888 61 509 81.1

General Federal 166 558 219 187 76.0

General Particular 6 535 7 570 86.3

Indígena Estatal 2 372 5 325 44.6

Indígena Federal 57 281 129 463 44.2

Estatal 287 681 434 886 66.2


Conafe es la que menor logro obtiene, y educación indígena le sigue por el por-centaje de su logro. La primaria indígena estatal (peci) tiene mejores resultados que su homóloga federalizada.

Tabla 15. Eficiencia terminal

Nivel2000-2001

2001-2002

2002-2003

2003-2004

2004-2005

2005-2006

2006-2007

2007-2008

2008-2009

Primaria 68.4% 72.4% 76.1% 77.8% 83.4% 85.6% 81.1% 81.9% 89.5%

Secundaria 73.7% 75.0% 77.6% 74.7% 73.6% 72.8% 73.0% 73.5% 75.2%



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Tabla 18. Comparativo histórico del logro educativo 2006-2009, Educación Secundaria

Año Nacional Estatal Brecha2006 49.1 41.6 7.5

2007 53.3 38.4 14.9

2008 64.0 54.3 9.7

2009 64.9 59.5 5.4

Fuente: Dirección de Estadística Educativa,Dirección de Estadística Educativa, Secretaría de Educación Estatal.

Resultados de la evaluación PISA 2006, realizada a estudiantes de 15 años que es-tudian en secundaria o preescolar nos permiten decir cómo se encuentra Chiapas con respecto a la media nacional y la media establecida por la ocde.

Tabla 19. Resultados comparativos de pisa, 2006Area evaluada Media ocde Media nacional Media estatal

Ciencias 500 418 374

Lectura 492 410 361

Matematicas 498 406 368

Fuente: Informe publicado por el Instituto de Evaluación para la Educación, diciembre. 1997.

En Ciencias, Chiapas obtuvo en promedio 374 puntos, apenas seis puntos más por encima del puntaje que obtuvo Oaxaca. 38% de estudiantes evaluados de Chiapas, se ubican en el nivel 1, 34% apenas reconocen conceptos científicos, 16% en el nivel 2 donde los estudiantes son capaces de aplicar conceptos científicos para hacer predic-ciones o dar explicaciones y 2% en el nivel 3.

En lectura, 62.9% de los estudiantes se ubican en el nivel 1, lo que significa que son capaces de ubicar un fragmento de información, identificar el tema principal de un texto y establecer una relación sencilla. 37.1% en nivel 2, que son capaces de ubicar información directa, hacer inferencias sencillas de distintos tipos, determinar lo que significa una parte del texto y emplear cierto nivel de conocimientos externos para comprenderla. 0.6% se ubicó en el nivel 5; en este nivel los estudiantes son capaces de responder reactivos de lectura sofisticada relacionada con el manejo de información difícil de identificar en el texto, son capaces de establecer hipótesis y de evaluar.

En Matemáticas, 72.9% de los evaluados se encuentran en el nivel 1, este nivel es el extremo bajo de la escala, los estudiantes son capaces solo de completar un paso del procesamiento, el que consiste en la reproducción de elementos matemáticos básicos o aplicar habilidades de simple cálculo. 27.1% se ubicó en el nivel 2, ya que los estu-diantes son capaces de interpretar, vincular e integrar representaciones distintas de un problema, manipula y emplea un modelo dado que a menudo involucra el empleo de álgebra u otras representaciones.

Los resultados de Pisa consideran que el desempeño de los estudiantes chiapa-necos es similar a los de Colombia, Brasil y Túnez. A nivel nacional se compara con estados del sureste como Oaxaca y Tabasco. Los estados con desempeño más bajo son Tabasco, Guerrero y Chiapas; éstos tienen mas de 50% de los estudiantes en los niveles bajos; mientras que las entidades con un desempeño superior al promedio nacional son Distrito Federal, Nuevo León y Chihuahua con alumnos con los niveles más altos.


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En relación con la prueba enlace, en educación primaria: San Luis Potosí, Chiapas y Oaxaca ocupan los últimos lugares con un puntaje global de 501.9, 500.9 y 445.6 puntos respectivamente, mientras que los estados con mayores puntajes son Sonora, Nuevo León y Distrito Federal con puntajes superiores a los 533 puntos.

En educación secundaria, los primeros lugares se encuentran los estados de So-nora, Aguascalientes y Veracruz, con puntajes mayores a los 510 puntos. Chiapas se ubica en el lugar número 25 con 490.34 puntos, mientras que en los últimos lugares se encuentran Guerrero, Michoacán y Oaxaca.

Situación de la Educación PreescolarEn el marco de la obligatoriedad de la educación preescolar, hecha efectiva con la pu-blicación del decreto en el Diario Oficial de la Federación del 12 de noviembre de 2002, en nuestra entidad se oferta el servicio de los tres grados, atendiendo a niños y niñas de 3 a 6 años, con el propósito fundamental que establece la Ley de Educación para el Estado de Chiapas plantea, “favorecer el proceso de socialización y el desarrollo in-tegral y estructuración de la personalidad del educando, estimulando la formación de hábitos, destrezas y habilidades, conforme al Plan y programas de estudio vigente”.

La educación preescolar se oferta en los 118 municipios que integran la entidad, a través de modalidades y servicios: general estatal, general federal, Indígena Federal, Conafe, Centros de Desarrollo Infantil (Cendi) y peci.

La atención correspondiente al ciclo escolar 2009-2010 es de 258 621 alumnos, con 12 513 docentes, en 7 213 escuelas, como se aprecia en la siguiente tabla.

Tabla 20. Estadísticas de atención inicio de Educación Preescolar. Curso 2009-2010*

Nivel Alumnos Docentes EscuelasGeneral Estatal 52 633 1 964 552

General Federal Transferido 91 163 3 721 1 501

Proyecto Alternativas (sef) 6 200 351 351

Indígena Federal Transferido 69 578 2 614 1 547

General conafe 13 492 1 783 1 709

Indígena conafe 7 338 958 884

Comunitaria (peci) 8 190 488 420

Particular 8 097 497 180

Total 256 691 123 379 7 144

Fuente:DireccióndeEstadísticaEducativa,SecretaríadeEducaciónEstatal. Atenciónpormodalidad

Tabla 21. Serie histórica del nivel de preescolar de 10 años

Ciclo escolar Escuelas Alumnos Directivos DocentesPersonal de apoyo

2001-2002 6 302 204 585 479 10 128 1 992

2002-2003 6 412 216 098 512 10 527 2 075

2003-2004 6 116 215 930 530 10 362 2 068

2004-2005 6 190 230 756 587 10 657 2 202

2005-2006 6 804 240 467 608 11 468 2 319

2007-2008 6 925 249 620 639 17 001 2 423

*IncluyeinformacióndealumnosatendidosenEducaciónInicial,depreescolar(Estatal,Federaltransferido).

*IncluyeinformacióndealumnosatendidosenEducaciónInicial,depreescolar(Estatal,Federaltransferido).

continúa


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Ciclo escolar Escuelas Alumnos Directivos DocentesPersonal de apoyo

2008-2009 7 016 252 974 674 11 451 2 586

2006-2007 7 191 254 631 728 11 715 3 831

2009-2010 7 250 - 744 12 576 3 914

Fuente: Datos tomados de la Dirección de Planeación Educativa. Dirección de Estadística Educativa,Datos tomados de la Dirección de Planeación Educativa. Dirección de Estadística Educativa, Secretaría de Educación Estatal.

La Dirección de Educación Básica de la see, se ha organizado en 14 Jefaturas de Sec-tor que atienden a 62 inspecciones escolares, que a su vez administran a 552 planteles oficiales, en donde laboran 1 964 docentes; éstos educan a 52 633 alumnos y alumnas en 2 267 grupos, contando para su organización, con el apoyo de cuatro coordinaciones regionales ubicadas en los municipios de Pichucalco, Comitán, Tapachula y Tonalá.

Existen 180 jardines particulares que atienden a 8 097 niñas y niños que están bajo la responsabilidad de 497 docentes en 575 grupos de 1º a 3er. grado. Éste forma parte del servicio educativo que brinda el subsistema estatal y se les da seguimiento a través de los supervisores del nivel.

El Departamento de Educación Preescolar en la actualidad está representado por una jefa de departamento. Para atender el área pedagógica cuenta con un equipo téc-nico pedagógico. El área administrativa cuenta con un jefe de oficina de supervisión y trámites, y este a su vez cuenta con personal administrativo conformado por técnicos y secretarias.

Las jefaturas de sector están conformadas por una jefa de sector, con un docente que realiza la función de atP y algunas Jefaturas cuentan con el apoyo de una secreta-ria para realizar la función administrativa.

Las supervisiones escolares están conformadas por una inspectora de zona, con un docente que realiza la función de atP; algunas supervisiones cuentan con el apoyo de una secretaria y un atP para realizar la función administrativa.

Los planteles del see tienen diferentes tipos de organización: unitarios en donde la educadora realiza la función de directora encargada con grupo y a veces cuenta con el apoyo de una niñera y un maestro de apoyo, ya sea de Música o de Educación Física. bidocentes, en donde una de ellas realiza la función de directora encargada con grupo y a veces cuenta con el apoyo de una niñera y un maestro de apoyo, ya sea de Música o de Educación Física, tridocentes, en las que una de ellas realiza la función de directora encargada con o sin grupo y a veces cuenta con el apoyo de una niñera y un maestro de apoyo, ya sea de Música o de Educación Física y, los jardines de niños de organiza-ción completa que cuentan con una directora técnica, de 4 a 9 educadoras, personal de apoyo (Música y Educación Física), intendentes, niñeras y velador.

El servicio de educación preescolar en el ciclo escolar 2009-2010 tiene una cober-tura a 90 923 alumnos incorporados en 1 498 planteles educativos, atendidos por 3 697 docentes; cabe hacer mención que en los jardines de niños de organización completa se cuenta con 337 directores técnicos, quienes a su vez son coordinados por 108 super-visores de zonas y 18 jefas de sector en 103 municipios.

Asimismo, se cuenta con 108 docentes que cumplen la función de asesores técnicos pedagógicos de zona y sector quienes son responsables de la capacitación y actualiza-ción; dentro de esta modalidad se oferta el servicio denominado proyecto alternativo dirigido a niños que se encuentran en localidades muy dispersas y en las cuales no pro-


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cede el servicio formal, están atendidos por 351 becarios en 351 planteles a cargo de 38 educadores orientadores que también son docentes que cumplen esta función.

Se cuenta con planteles unitarios, que son atendidos por un docente que realiza la función de director encargado con grupo; bidocentes y uno de ellos hace la función de director encargado con grupo; tridocentes y es el director encargado con grupo y cuentan en algunos jardines con maestro de Educación Física y Música, dependien-do la población infantil; y organización completa donde existe un director técnico, de 6 a 9 docentes, personal de apoyo, maestros de Música y Educación Física; también dependiendo de las necesidades y población de los planteles educativos bidocentes, tridocentes y organización completa con el servicio de caPeP.

También se brinda atención a niños con necesidades educativas especiales en cua-tro centros de atención psicopedagógica de sef, localizados en las regiones Centro, Altos y Soconusco, con una población de 1 027 alumnos.

Por otro lado, 1 842 planteles educativos se beneficiaron con 5 304 paquetes de ma-terial didáctico del Proyecto Apoyos Técnicos Pedagógicos a la Educación Preescolar a fin de fortalecer el trabajo educativo dentro del aula de 3 672 docentes y 97 043 alumnos.

La modalidad preescolar Indígena depende de la Dirección de Educación Indígena, que es administrada por la sef; en el ciclo escolar 2009-2010 contó con 1 547 planteles, en donde laboran 2 614 docentes; éstos atienden a 69 578 alumnos, en 4 814 grupos. La supervisión a centros escolares se desarrolla con 134 supervisores de educación básica bajo la coordinación de 17 jefaturas de supervisión escolar.

El Departamento de Educación Preescolar Indígena, en la actualidad está represen-tado por una jefa del departamento; para el área pedagógica cuenta con un equipo técnico pedagógico; el área administrativa, con un jefe de oficina de trámite y control, y éste a su vez con personal administrativo conformado por capturistas y secretarias.

En las jefaturas y supervisiones escolares de la modalidad Indígena, se cuenta con personal técnico pedagógico y un administrativo que atiende los tres niveles.

Las contrataciones de personal docente de nuevo ingreso se realizan consideran-do las vacantes generadas por: jubilaciones, necesidades de servicio de acuerdo con la matrícula existente en cada zona escolar o por la creación de nuevos centros educati-vos. En cada modalidad el área de planeación es la encargada de proyectar la cantidad de personal que se requiere. Al tener el número de personal que se necesita para el próximo ciclo escolar se hace la oferta para contratación, dirigida a egresadas y egresa-dos de las diferentes escuelas normales de licenciatura, siendo éste el perfil básico para poder presentar el examen de selección. Los sustentantes que obtienen el mayor pun-taje y cubren los requisitos establecidos en la convocatoria emitida son contratados y se les asigna la plaza correspondiente, comisionándolos al plantel que lo requiera.

El Departamento de Educación Preescolar de la see cuenta con 14 jefaturas de sec-tor y 62 supervisiones escolares que no cuentan con espacios propios, por lo que labo-ran en casas rentadas o prestadas que se acondicionan como oficina, o subrogadas por otras dependencias; algunas prestan espacios en jardines de niños.

El Departamento de Educación Preescolar federalizada cuenta con un espacio pro-pio dentro del edificio de la sef con 18 jefaturas de sector y 108 supervisores de zonas escolares los cuales no tienen un espacio propio por lo que laboran en jardines, casas en renta y otros en un espacio que les otorga la presidencia municipal. Pero a los plan-teles de nueva creación la comunidad les presta un lugar para trabajar en lo que se gestiona y se construye.


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El Departamento de Educación Preescolar Indígena cuenta con un espacio propio dentro de la Dirección de Educación Indígena del edificio de la sef. Algunas jefaturas de zona y supervisiones escolares cuentan con espacios propios, otras son subrogadas por otras dependencias.

La atención en este nivel la realizan docentes con un perfil profesional requerido, en su mayoría de licenciatura en el nivel preescolar y, algunos de posgrado, sin dejar de mencionar que las modalidades de Conafe y Peci son atendidas por técnicos pro-motores que sólo cuentan con estudios de secundaria y bachillerato, a los cuales se les denomina becarios.

Con la finalidad de ofertar un servicio educativo de calidad, todos los alumnos que ingresan a educación preescolar deben recibir la atención de personal con el perfil profesional óptimo; sin embargo, a pesar de la diversidad en la formación, todos desde su espacio escolar han coadyuvado a elevar el logro educativo.

En los planteles de see, existe un comité de padres de familia, un consejo de par-ticipación social integrado por padres de familia, personal de la escuela y directivos; éstos comités están adheridos a los consejos municipales de participación social, los cuales están integrados por los centros de trabajo de todos los niveles de básica y la presidencia municipal; también cuentan con un comité de emergencia y protecciónc-civil, integrado por personal docente, directivo y en algunos casos padres de familia. En la modalidad indígena federalizada únicamente cuentan con el comité de padres de familia.

En los planteles de sef, existe un comité de padres de familia, de desayunos escolares, de protección civil sobre manejo integral de riesgos de desastre y consejos escolares de participación social.

Comportamiento de indicadores educativos por nivel y modalidad

Cobertura*

2000-2001

2001-2002

2002-2003

2003-2004

2004-2005

2005-2006

2006-2007

2007-2008

2008-2009

58.8% 63.9% 69.4% 71.5% 78.7% 84.2% 89.3% 84.7% 90.3%

Fuente: Datos tomados de la Dirección de Planeación Educativa.

* Incluye información de alumnos atendidos en Educación Inicial, de preescolar (Estatal, Federal transferido). Datos tomados de la Dirección de Planeación Educativa.

Durante el ciclo 2007-2008, la cobertura atendida fue del 80.9 % en relación con el universo existente, según se puede observar en la siguiente tabla.

Total generalPoblación de 3 a 5 años Alumnos preescolar de 3 a 5 años Alumnos preescolar, total Cobertura preescolar de 3 a 5 años

311 944 251 607 251 760 80.9%

Fuente: Subsecretaría de Planeación Educativa, 2007-2008.

En el ciclo escolar 2008-2009, como se muestra en la tabla anterior, la cobertura se incrementó a 251 760 a 254 631 alumnos, en 7 190 planteles, de los cuales 197 son par-ticulares; atendidos por 11 715 docentes, en 21 494 grupos en 118 municipios.


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En el ciclo escolar 2009-2010, la cobertura aumentó a 258 112 alumnos, 7 250 plan-teles educativos, de los cuales 180 son particulares; atendidos por 12 576 docentes en 21 956 grupos en los 118 municipios.

En la sef, para la atención a niños de 3 a 5 años de edad, se crearon 10 nuevos plan-teles en los municipios: Berriozábal, Ocosingo, Chicomuselo, Comitán de Domínguez, La Concordia, Tuzantán, Chiapa de Corzo, y Pueblo Nuevo Solistahuacán.

Con la intención de brindar una mejor atención a los centros educativos en see, en el presente ciclo escolar se ha incrementado a 64 inspectoras escolares y 260 direc-ciones técnicas; sin embargo actualmente por necesidades del servicio 294 docentes realizan la doble función de directoras encargadas y frente a grupo. (datos de la see).

En el nivel preescolar no se aplica la prueba enlace a diferencia de otros niveles educativos en donde el logro educativo se mide con la asignación de calificaciones.

Situación de la Educación Primaria El sef (incluido el Conafe) atiende a 634 397 niñas y niños, que representan 83.05% del total de la matrícula existente en la entidad, en 7 445 planteles, atendidos por 24 518 docentes frente a grupo. El subsistema estatal atiende al 14.95% de la población esco-lar (114 204 alumnos), en 926 escuelas, de 6 703 grupos, atendidos por 4 555 docentes.

La educación primaria particular está representada por una atención de 15 212 ni-ñas y niños (1.99%), en 136 centros educativos, en 864 grupos, atendidos por 801 do-centes, como se detalla en la siguiente tabla.

Tabla 22. De inicio de curso 2009-2010, PrimariaPrimaria Alumnos Grupos Docentes Escuelas

Federal 23 592 9 430 2 548 2 153

Federal Transferido 610 805 36 087 21 970 5 292

Estatal 114 204 6 703 4 555 926

Particular 15 212 864 801 136

Total 763 813 53 084 29 874 8 507 Fuente: Base de datos de la Subsecretaría de Planeación Educativa.

58.57% (4 983 centros escolares) son escuelas de modalidad general. En éstas labo-ran 19 717 docentes, que atienden a 503 732 niñas y niños en 32 111 grupos.

39.8% de los centros educativos del nivel primaria (3 387 escuelas) pertenecen a la modalidad indígena. En ellas cursan su educación primaria 244 784 alumnos, en 20 103 grupos. El personal asignado a esta labor es de 9 350 docentes. 72.15% (2 444 plan-teles), son escuelas de sostenimiento federal transferido, sólo 10.24% (347 escuelas) corresponde al subsistema indígena estatal (Peci), y el Conafe atiende a 17.59% (596 centros comunitarios). Las escuelas particulares representan apenas 4.01%, es decir, 136 centros educativos, en los que se atiende a 15 212 alumnos en 864 grupos.

Tabla 23. Atención por modalidad y tipo de servicioPrimaria Alumnos Grupos Docentes Escuelas

General Estatal 103 835 4 802 4 017 579

General Federal Transferido 382 977 20 530 13 868 2 847

Indígena Estatal 10 369 1 901 538 347

Indígena Federal Transferido 227 743 15 551 8 096 2 444

continúa


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Primaria Alumnos Grupos Docentes EscuelasGeneral Conafe 16 920 6 779 1 832 1 557

Indígena Conafe 6 672 2 651 716 596

Otra Secretaría 85 6 6 1

Particular 15 212 864 801 136

Total 763 813 53 084 29 874 8 507

Fuente: Base de datos de la Subsecretaría de Planeación Educativa.

Primaria general de sef

Esta modalidad cuenta con 2 847 escuelas distribuidas en las nueve regiones econó-micas de Chiapas. Son administradas por la Dirección de Educación Primaria y orga-nizadas en 170 zonas escolares y 29 jefaturas de sector. En estos centros educativos estudian 382 977 niñas y niños, distribuidos en 20 530 grupos atendidos por 13 868 docentes.

Dentro del organigrama de la Dirección de Educación Primaria de sef, se cuenta también con la Coordinación de Educación Básica para Adultos, donde la atención que brinda está referida a personas mayores de 15 años que no son aceptados en las es-cuelas regulares. En esta modalidad estudian un total de 1,681 alumnos atendidos por 61 docentes en un total de 41 centros educativos, que son monitoreados por cuatro supervisores escolares. En esta modalidad existen las misiones culturales, y las salas Populares de Lectura, integradas en tres zonas escolares.

Las misiones culturales están conformadas por un jefe de misión y 10 especialistas, quienes propician el aprendizaje de un arte u oficio. Las salas populares de lectura se dedican a la promoción de la lectura y a la de educación primaria para adultos. Actualmente en la entidad se cuenta con 15 misiones Culturales y seis salas populares de lectura distribuidas en los municipios de Chiapa de Corzo, Villaflores, Villacorzo, Jiquipilas, Cintalapa, Ocozocoautla, Trinitaria, Frontera Comalapa, Amatenango de la Frontera, Las Margaritas, Zinacantán, Venustiano Carranza, Acala, Ixtapa y Arriaga.

En cada misión cultural existen las siguientes especialidades.

Tabla 24. Especialidades en las misiones culturalesBásicas Opcionales

Actividades recreativas Mecánica

Educación para la Salud Electricidad

Educación familiar Industrias rurales

Agricultura y ganadería Electrónica básica

Albañilería Electrodomésticos

Música Balconería

Carpintería Talabartería

Educación para Adultos

Fuente: Dirección de Educación Primaria General, sef.

Primaria general conafe Se atiende a 1 557 escuelas donde laboran 1 832 instructores comunitarios (que cuen-tan con el nivel de estudios de preparatoria), responsables de 16 920 niñas y niños (de 5 a 29 alumnos por grupo). No cuentan con infraestructura escolar propia. Este tipo de


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servicio atiende a población rural indígena y migrante. Su estructura organizacional contempla a 620 tutores docentes o asesores de instructores, 136 asistentes educativos y nueve coordinadores pedagógicos regionales.

Primaria indígena federal de sef

La Dirección de Educación Indígena dependiente de la sef, administra 2 444 escuelas, ubicadas en el mismo número de localidades de 102 municipios. La supervisión de estos centros escolares se realiza a través de 17 jefaturas de sector y 135 zonas escola-res. Mediante este servicio se brinda educación a 227 444 niños y niñas con distintos niveles de habla indígena, atendidos por 8 096 docentes.

Primaria indígena Conafe

Este tipo de servicio se proporciona en 596 centros escolares de comunidades indíge-nas, atendiendo a 6 672 niños con el apoyo de 716 instructores comunitarios, utilizan-do la misma estructura organizacional que Primaria General Conafe.

Primaria general de see

De la Dirección de Educación Básica de la see depende el Departamento de Educación Primaria. Éste administra 579 escuelas, donde laboran 4 017 docentes; éstos educan a 103 835 alumnos y alumnas. La supervisión se desarrolla con 59 inspectores escolares en 13 jefaturas de sector, agrupadas en tres coordinaciones regionales que se localizan en los municipios de Pichucalco, Tapachula y Tonalá.

Primaria indígena del subsistema estatalLa Dirección de Fortalecimiento Educativo, dependiente del see, administra la moda-lidad indígena a través del peci. En este tipo de servicio, 10 369 niñas y niños reciben su instrucción primaria en 347 escuelas con el apoyo de 538 educadores becarios pro-puestos por la comunidad.

Las escuelas se distribuyen en ocho regiones convencionales: Centro, Altos, Fron-teriza, Norte, Selva-Cañada, Selva-Lacandona, Selva-Norte, y Sierra, organizadas en 23 zonas escolares con una coordinación regional.

Primaria particularExisten 136 escuelas primarias particulares que atienden a 15 212 niñas y niños que es-tán bajo la responsabilidad de 801 docentes en 864 grupos de primero a sexto grado. A esta modalidad se le supervisa administrativa y académicamente a través de see.

AbsorciónEn el nivel de educación primaria se observó una absorción del 121 54% de los alum-nos que proceden del nivel preescolar. El porcentaje del alumnado que desertó fue de 1.1%, como se observa en la siguiente tabla:


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CoberturaEn el ciclo escolar 2008-2009, en el nivel de primarias, se registró una cobertura de atención de alumnos de 121.3%. En educación primaria, en el ciclo escolar 2008-2009, la reprobación estuvo representada por un 6.1%. Haciendo un recuento histórico de este indicador podemos decir que se ha establecido en el intervalo 6.2-6.1% durante los tres últimos ciclos escolares, como puede apreciarse en la siguiente tabla.

Reprobación

Eficiencia terminalEl porcentaje de niños que terminaron sus estudios de educación primaria en seis años en el ciclo escolar 2008-2009 fue de 89.5 por ciento.

Situación de la Educación Secundaria Desde el año de 1993, representa el componente fundamental y etapa de cierre de la educación básica obligatoria, cuya demanda potencial la constituyen jóvenes de 12 a 15 años de edad, brindándoles oportunidades formales para adquirir y desarrollar los conocimientos, habilidades, actitudes, valores (competencias básicas) para seguir aprendiendo a lo largo de sus vidas.

En el ciclo escolar 2009-2010 fueron atendidos 283 229 alumnos por 13 544 docen-tes en 1 920 escuelas, con 951 directivos y 4 569 integrantes del personal administrati-vo y de apoyo; situación que se ilustra en el siguiente cuadro:

11.1% 10.8% 10.0% 9.2%7.6%

6.8% 6.2% 6.2% 6.1%

2000-2001 2001-2002 2002-2003 2003-2004 2004-2005 2005-2006 2006-2007 2007-2008 2008-2009

Fuente: ��e �e ��t�� e �� u��e��et�� e ��ne��n ��u��t��e �e ��t�� e �� u��e��et�� e ��ne��n ��u��t��

2.2% 1.9% 2.1% 1.9%1.2%

1.7% 1.5% 1.3% 1.1%

Deserción

2000-2001 2001-2002 2002-2003 2003-2004 2004-2005 2005-2006 2006-2007 2007-2008 2008-2009

Fuente: ��e �e ��t�� e �� u��e��et�� e ��ne��n ��u��t��

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Tabla 25. Atención por modalidades en Educación Secundaria, 2009-2010

Servicio o modalidad Alumnos Grupos Docentes Escuelas DirectivosAdministrativo

y de apoyoGeneral Estatal 39 863 1 098 2 213 119 193 1.369

General Federal Transferido 39 757 1 043 2 061 75 160 913

Técnicas Federales 68 046 1 981 2 866 174 240 1.733

Para Trabajadores Fededal Transferido 900 39 84 3 7 38

Telesecundarias 124 994 5 214 5 146 1 301 277 171

Telesecundaria comunitaria federal 1 698 274 148 101 0 0

Comunitaria Indígena Federal (Conafe) 900 149 84 57 0 0

Comunitaria Indígena Estatal (peci) 790 36 38 12 0 0

Particulares 6 281 298 904 78 74 345

Total 283 229 10 132 13 544 1 920 951 4.569

Fuente: �e��t��ent�� e ��t��t�� u��t�� e��n �e ��ne��n �e� e�t�� e �� n�� e �� e��t��ent�� e ��t��t�� u��t�� e��n �e ��ne��n �e� e�t�� e �� n�� e ��

Absorción

Tabla 26. Indicadores de Educación SecundariaIndicador /

Nivel2000-2001

2001-2002

2002-2003

2003-2004

2004-2005

2005-2006

2006-2007

2007-2008

2008-2009

2009-2010

Secundaria 85.3% 90.8% 90.3% 89.9% 89.2% 88.0% 89.0% 88.8% 88.3% 87.8%

Fuente: �e��t��ent�� e ��t��t�� u��t�� e��n �e ��ne��n �e� ��t�� e ��

El crecimiento en el Índice de absorción no se da de manera sostenida. En los úl-timos años encontró su mayor elevación en el 2002-2003 y de ahí hasta el 2006-2007 la tendencia fue negativa, sin embargo en los últimos tres ciclos se recupera y llega a 87.8%; lo que significa que la educación secundaria en este ciclo escolar atiende dos alumnos más de cada 100 de los que atendía hace 10 años pasó del 85.3% al 87.8 por ciento.

Cobertura En educación secundaria, el índice de cobertura en la entidad fue de 88.95% durante el ciclo escolar 2009-2010; ingresó el 87.78% de alumnos egresados de educación prima-ria y en el ciclo escolar 2008-2009, el 4.3% de alumnos desertó de este nivel educativo. El porcentaje de alumnos que terminó sus estudios de educación secundaria en tres ciclos escolares, en el mismo ciclo escolar, fue de 75.20 por ciento.

Secundarias generales de see

El Sistema Educativo Estatal impulsa una educación para todos los chiapanecos con la finalidad de establecer las bases del desarrollo social y cerrar brechas en la desigual-dad; desde este punto de vista, la política educativa se orienta a ofrecer calidad de ser-vicios educativos, pertinencia y equidad, incrementando la eficiencia terminal, reducir las tasas de deserción y elevar el mejoramiento del logro académico.

En el ciclo escolar 2008-2009, en esta modalidad; fueron atendidos 38 091 alumnos por 2 110 docentes en 113 escuelas, con 193 directivos y 1.369 administrativos y de apo-


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yo; teniendo presencia en 49 municipios; las escuelas están organizadas y atendidas por 17 supervisiones escolares y 2 213 docentes que atienden a 39 863 alumnos en la entidad. La modalidad cuenta con 279 directivos (directores y subdirectores), ubicados en los 119 centros de trabajo, se cuenta con 31 jefaturas de enseñanza, situadas por regiones, quienes asesoran pedagógicamente a docentes en los centros escolares.

DeserciónDurante el ciclo escolar 2008-2009, el índice nacional de deserción fue de 4.0%, mien-tras que dentro de la modalidad de secundarias estatales en la entidad fue de 3.46 por ciento.

Eficiencia terminalDentro de este indicador, el porcentaje de alumnos que lograron terminar sus estudios en la modalidad estatal, durante el ciclo escolar 2008-2009, fue de 62.45%. El índice nacional fue de 75.2 por ciento.

Secundarias generales de sef Esta modalidad la integran 75 escuelas matutinas, vespertinas y nocturnas, distribuidas en 30 municipios y organizadas administrativamente en 10 zonas escolares con 2 061 docentes que atienden a 39 757 alumnos. Cuenta con 53 jefes de enseñanza, 58 direc-tores, 59 subdirectores administrativos y 10 subdirectores académicos.

ReprobaciónA partir del ciclo escolar 2000-2001, esta modalidad, trabaja con el Programa de Pre-vención de la Reprobación Escolar, que consiste en que los maestros enfatizan su aten-ción en los alumnos que desde el primer bimestre se van rezagando académicamente del resto del grupo. Este programa fue diseñado por los jefes de enseñanza del nivel y es operado por ellos mismos. Es el de mayor cobertura de todas las modalidades por su organización. Durante el 2009, se registró 12.43% reprobados.

Algunas causas de reprobación: fallas en el proceso de evaluación; falta de interés de docentes en capacitarse y actualizarse; falta de asesoría y acompañamiento a los docentes por parte de los jefes de enseñanza; movilidad del personal en las escuelas; improvisación del trabajo docente por falta de planeación didáctica; falta de participa-ción de padres y madres de familia; desvinculación de programas y proyectos de apo-yo a las escuelas; nula supervisión interna al trabajo docente; poco conocimiento de los enfoques, contenidos y metodología del plan y programas de estudio; migración de la población; dificultades de los alumnos para trasladarse a las instituciones educativas y falta de valores y principios formativos en los hogares y en las mismas escuelas.

Eficiencia terminalLa eficiencia terminal en esta modalidad en el año 2009 fue de 77.13%. Es crítica de-bido a múltiples factores, entre los que se cuentan: la extrema pobreza en que viven los alumnos; que la escuela esté muy distante de la localidad; constantes cambios de domicilio de algunos alumnos; la reprobación de algunas asignaturas en los primeros bimestres; que el docente no responda a las expectativas de los alumnos; el no contar


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con una plantilla de personal completa y la falta de responsabilidad en la asistencia y puntualidad de los docentes.

CoberturaLa modalidad tuvo una cobertura en el año de 2009 de 12.49% (hombres 12.32%, mu-jeres 12.66%).

Absorción En 2009 en esta modalidad se registró una absorción de 11.91% (hombres 5.97%, mu-jeres 5.93%).

Secundarias técnicas de la sef

Existen 174 escuelas distribuidas en 80 municipios, organizadas en 17 supervisiones escolares con 64 jefes de enseñanza y 2 866 docentes que atienden a 68 046 alumnos.

TelesecundariasEl servicio de Telesecundaria en la entidad presenta su estructura organizativa de acuerdo con una línea de mando conformado desde la see, del cual depende el Depar-tamento de Educación Telesecundaria, que controla la oficina de supervisión escolar, la oficina técnico pedagógica y las Jefaturas de sector, de estas últimas, dependen de for-ma descendente los supervisores escolares, directores técnicos, escuelas y docentes. Esta misma estructura organizativa incluye al personal administrativo y de apoyo, que de acuerdo con su asignación pueden encontrarse en las jefaturas de sector, supervi-siones escolares o escuelas.

Con la intención de precisar los datos de infraestructura educativa, se toma como referencia los informes de fin del ciclo escolar 2008-2009, donde el porcentaje de aulas para uso educativo representa el 12.69% en mal estado y 87.31% en buen estado, den-tro de las cuales, se encuentran aulas didácticas, adaptadas y provisionales. De estas dos últimas el 65.66% de aulas adaptadas se encuentran en mal estado y el 34.34% en buen estado; con respecto a las aulas provisionales, 61.81% se encuentra en mal estado y 38.19% reporta buen estado.

Los centros escolares de esta modalidad son: de organización completa, bidocente y unitaria, que durante el ciclo escolar 2008-2009 se distribuyeron con un 92.24%, 6.59% y 1.16%, respectivamente, mismas que se encuentran localizadas en poblaciones urbanas, suburbanas y rurales, siendo estas últimas las de mayor predominancia.

En los centros escolares se cuenta con el siguiente mobiliario: sillas de paleta, mesas individuales, sillas individuales, mesas binarias, sillas y mesas para maestros, archiveros, libreros, pizarrones; además lnb (Low Noise Block), antenas parabólicas, dvd y televisores, equipamiento que corresponde al Centro de Tecnologías Educativas (cete). Con respecto a equipos de cómputo, el equipamiento se lleva a cabo por la oeac (Órgano Ejecutor de Acciones Compensatorias) a través de Conafe en la mayor parte de esta acción; co-rresponde a equipos básicos en el uso de procesadores de texto y presentación que, la mayoría de las veces, se tornan insuficientes para el desarrollo de tareas escolares o como medios de reforzamiento en el empleo de software educativos.

2009 fue el primer año en donde el equipamiento se centra específicamente a cen-tros escolares con características particulares, planteando equipar a 135 escuelas de


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esta modalidad, encontrándose pendiente el inicio del proceso de licitación para 2010. Sin embargo, no está por demás mencionar que desde 2006 hasta el presente año se cuenta con una escuela piloto, la cual entre sus carencias de conexión y las dificultades con el equipamiento, ha dado muestra del interés en la participación con dicho pro-grama.

La participación social en las escuelas de esta modalidad, tiene presencia a partir de la conformación de Comités de Contraloría Social con escuelas participantes en el peft (Programa Estatal de Fortalecimiento Telesecundaria), en donde además se forman comités de contraloría social con jefes de sector y supervisores escolares. Así mismo, en cada centro y al inicio de ciclo escolar, se conforma el comité de padres de familia.

A los 30 años de presencia en el estado de Chiapas, la modalidad de Telesecunda-ria, durante el ciclo escolar 2009-2010, cuenta con una matrícula de 124, 994 alumnos atendidos por 5 146 docentes en 1 301 escuelas; con una estructura organizativa de 277 directivos dictaminados y 171 personal administrativo y de apoyo, distribuidos en 68 zonas escolares pertenecientes a 11 jefaturas de sector en 114 municipios de la entidad. Esta modalidad tiene el primer lugar en atención a la demanda regular, con el 44.1% de alumnos inscritos (283 229) en el presente ciclo escolar, 2009-2010, prestando sus servi-cios en poblaciones urbanas, suburbanas y rurales, donde a la vez se presentan grados de marginación muy bajos, bajo medio, alto y muy alto, sin que sea una determinante.

AbsorciónDel 87.78% de alumnos egresados de nivel primaria que se inscribieron en escuelas secundarias, el 39.36% (20.66% en hombres y 18.70% en mujeres) se encuentran en Telesecundaria, haciendo una diferencia de 18.3% de absorción en comparación con secundarias técnicas que absorbe 21.06 por ciento.

Cobertura Durante el ciclo escolar 2009-2010, Telesecundaria tuvo una cobertura de 39.25% (40.78% en hombres y 37.70% en mujeres) del 88.95% total en la entidad para este nivel educativo, representando una diferencia del 17.88% arriba de la cobertura de secunda-rias técnicas que cuenta con el 21.57%; estas dos modalidades son las más representa-tivas en la entidad con respecto a estos dos indicadores.

DeserciónEn el ciclo escolar 2008-2009, 4.90% de alumnos desertó de este servicio educativo, ob-teniendo datos positivos en comparación con la deserción presentada por esta misma modalidad en el ciclo escolar, 2007-2008 que fue de 5.4% de su matrícula.

Eficiencia terminalEn lo que respecta al término de estudios de educación secundaria en función de efi-ciencia terminal, en Telesecundaria el 78.68% de alumnos en el ciclo escolar 2008-2009 cumplieron con dicho indicador que, en comparación al ciclo escolar 2007-2008 que presentó una deserción del 78.3%, plantea avance en este aspecto.


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Logro educativoEl logro educativo de alumnos en Telesecundaria, de acuerdo con los resultados de la prueba enlace 2009, da muestra de mejora en las asignaturas de Español, Matemáticas y Formación Cívica y Ética, en comparación con el resultado de la prueba aplicada en el 2008.

Tabla 27. Logro educativo en la modalidad de Telesecundaria, enlace, 2009Asignatura Media nacional (%) Media estatal (%) Telesecundaria (%)

Español 68.3 58 55.7

Matemáticas 45.5 43 44.1

Formación Cívica y Ética 88.8 83.8 82.9

Fuente: �n�t�tut� ��t�t�� e ��u��n (ineval)

Se aprecia una mejora en Matemáticas a pesar de que ésta es un tanto baja. Es de considerarse como un logro de importancia en Español; ya que la modalidad presenta una diferencia de 17.8% en comparación con el 2008 y con las demás modalidades de educación secundaria en la entidad. No obstante, las competencias básicas comuni-cativas y de resolución de problemas, se hace necesario atender, en las asignaturas de Español y Matemáticas. De esta manera, el Plan Estatal de Fortalecimiento a Telese-cundarias en la entidad y la Coordinación Nacional de Telesecundaria establecen es-trategias de atención orientadas al ámbito pedagógico, tanto de índole propedéutico como de reforzamiento y nivelación; especialmente en las asignaturas antes indicadas; complementando con la asignatura de Historia para segundo grado y Ciencias con énfasis en Biología para el primer grado.

Situación de la Educación EspecialLa Educación especial en el estado de Chiapas data de 1971. Frente a la nueva política educativa de inclusión educativa, los servicios educativos han de dar prioridad a los alumnos que presentan necesidades educativas especiales con y sin discapacidad o aptitudes sobresalientes, así como los que se encuentran en localidades de margina-ción y grupos vulnerables.

Para lograr esta intervención, se considera pertinente realizar la articulación con los diferentes niveles educativos (preescolar, primaria y secundaria) para atender la de-manda educativa en las poblaciones que carecen de este servicio, toda vez que los servicios de educación especial se encuentran ubicados en las cabeceras municipales por lo que quedan desprotegidos los municipios marginados.

En el estado la oferta educativa para los niños, niñas y jóvenes con necesidades educativas especiales tiene como prioridad la integración, permanencia y egreso de los alumnos para garantizar su integración a la vida laboral y social.

Los servicios de Educación Especial tienen presencia en 50 municipios. El sosteni-miento de los servicios es público y pertenecen al sistema estatal y subsistema federal.

Con la finalidad de atender la demanda durante este ciclo escolar 2009-2010 en el sistema federalizado se crea una Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular y tres centros de atención múltiple en el sistema estatal.

Educación Especial está presente en cuatro de los 28 municipios con menor idh, en: Pantelhó la usaer, en Chilón, el cam; en Larrainzar la usaer y en Salto de Agua la usaer.


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En Chiapas, se cuenta con dos escuelas normales, que ofertan la licenciatura en educación especial con sedes en Tuxtla Gutiérrez y Tapachula. Existen escuelas parti-culares que ofertan la maestría en educación especial.

La educación especial durante el ciclo escolar 2007-2008 atendió a 5 755 alumnos, por 742 docentes en 98 planteles educativos, la cobertura en relación con la creación de los servicios, en el ciclo escolar 2009-2010, incrementó a 100 planteles educativos con una población de 5 332 alumnos, atendidos por 757 docentes, 96 directivos y 178 administrativos; cabe mencionar que la población escolar descendió, lo cual refiere el trabajo de sensibilización del personal hacia las escuelas regulares (preescolar, pri-maria y secundaria) para la integración de los alumnos con necesidades educativas especiales con y sin discapacidad y alumnos egresados, cambio de domicilio, motivos económicos, por salud, tratamientos médicos, falta de transporte, término de atención y/o cambio de escuela. Sin embargo, es necesaria la creación de servicios para ofrecer cobertura a los municipios marginados y brindar atención con equidad.

La atención en este servicio la realizan docentes que cuentan con el perfil profe-sional en su mayoría de licenciatura en Educación Primaria y Preescolar; cabe destacar que una minoría tiene estudios de posgrado; en los centros de recursos e integración educativa se cuenta con especialistas en diferentes discapacidades.

Con la finalidad de ofertar un servicio educativo de calidad, se espera que todos los alumnos que ingresan a la educación especial, reciban la atención de personal con perfil profesional acorde con sus necesidades; sin embargo, a pesar de la diversidad en la for-mación, todos desde su espacio escolar han coadyuvado a elevar la Inclusión educativa.

Tipos de servicioTratándose de menores de edad con discapacidades; la educación especial propiciará su integración a los planteles de educación básica regular, mediante la aplicación de métodos, técnicas y materiales específicos. Para quienes no logren esa integración, esta educación procurará la satisfacción de necesidades básicas de aprendizaje para la autónoma convivencia social y productiva, para lo cual se elaborarán programas y materiales de apoyo didáctico necesarios.

Este servicio incluye orientación a los padres o tutores, así como a maestros y per-sonal de escuelas de educación básica regular que integren a alumnos con necesida-des especiales.

Se oferta mediante diferentes tipos de servicio: cam, usaer, crie (Centro de Recursos e Información para la Integración Educativa) y uop (Unidad de Orientación al Público).

Análisis de la suficiencia y distribución de la planta docenteLa programación de necesidades de personal la elabora el área de planeación de cada modalidad en el departamento correspondiente, a partir de las vacantes o necesidades de expansión o centros de nueva creación que se proponen en las zonas escolares. Para la contratación de maestros de nuevo ingreso, se aplican exámenes de selección coor-dinados con el Instituto de Evaluación e Innovación Educativa (ineval) en el estado.

Los servicios de Educación Especial tienen diferentes maneras de intervención y apoyo a la comunidad educativa, las cuales son: las usaer, escolarizados cam y de orien-tación (crie y uop).


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Unidad de Servicio de Apoyo a la Educación Regular (usaer)A través de equipos itinerantes, ofrecen apoyos específicos a alumnos y alumnas que presentan necesidades educativas especiales asociadas con alguna discapacidad y apti-tudes sobresalientes y talentos específicos en su proceso de integración educativa.

Educación Especial, con las usaer, tiene presencia en los niveles de preescolar, pri-maria y secundaria y favorecen la inclusión educativa de los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales con y sin discapacidad, aptitudes sobresalientes y talentos específicos. A continuación se describe la intervención en cada uno de los niveles educativos:

Educación especial en preescolar. La intervención educativa es directamente en las instalaciones del jardín de niños en los tres grados, con el apoyo del equipo interdiscipli-nario (docentes, maestro de comunicación, psicólogo, trabajo social y directivos). También se brinda orientación a la comunidad educativa en general (alumnos, padres de familia, docentes, autoridades educativas y municipales), en relación con la Inclusión Educativa.

Niños y niñas. Se trabaja con los que presentan necesidades educativas especiales, dando prioridad a aquellos que presentan discapacidad. Se apoya con estrategias de intervención pedagógica realizando adecuaciones curriculares.

Maestros y maestras. Participan, en vinculación con los maestros de grupo, en el diseño, desarrollo y seguimiento de la propuesta curricular adaptada de los alumnos integrados con base en las necesidades educativas especiales identificadas, propo-niendo los apoyos adicionales o complementarios necesarios para brindar la atención educativa oportuna y pertinente.

Educación especial en educación primaria. La intervención educativa es directamen-te en las instalaciones de la escuela hacia los niños, niñas y jóvenes de los seis grados, con el apoyo del equipo interdisciplinario (docentes, maestro de comunicación, psicólogo, trabajo social y directivos). También se brinda orientación a la comunidad educativa en general (alumnos, padres de familia, docentes, autoridades educativas y municipales).

Jóvenes. Se trabaja con los que presentan Necesidades Educativas Especiales, dan-do prioridad a aquellos que presentan discapacidad. Se apoya con estrategias de inter-vención pedagógica realizando adecuaciones curriculares.

El cam es un servicio escolarizado que brinda apoyos específicos a alumnos que presentan necesidades educativas especiales asociadas con alguna discapacidad. Se cuenta con instalaciones en donde los alumnos acuden a recibir el apoyo educativo, la población oscila entre los de 45 días de nacidos hasta los 18 años de edad; tiene grupos de inicial, preescolar, primaria y taller de manualidades, panadería, procesamiento de productos lácteos e invernaderos. Se cuenta con el apoyo del equipo interdisciplinario (docentes, maestro de comunicación, psicólogo, trabajo social, terapista físico, médico, maestro de taller y directivos). También se brinda orientación a la comunidad educati-va en general (alumnos, padres de familia, docentes, autoridades educativas y munici-pales) con temas relacionados a la inclusión educativa.

Niños, niñas y jóvenes. Se trabaja con los que presentan Necesidades Educativas Especiales asociadas a alguna discapacidad. Se apoya con estrategias de intervención pedagógica realizando adecuaciones curriculares tomando en cuenta sus competen-cias para la integración a la vida social y laboral.

Maestros y maestras. Cuando se logra integrar a la escuela regular (preescolar, pri-maria y secundaria) a los alumnos con algún signo de discapacidad, se realiza el se-guimiento de los avances en ese contexto; proporcionando asesorías a los docentes


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en el diseño, desarrollo y seguimiento de la propuesta curricular adaptada con base en las necesidades educativas especiales identificadas, proponiendo los apoyos adi-cionales o complementarios necesarios para brindar la atención educativa oportuna y pertinente. Esta ayuda puede ser en las escuelas de educación regular o bien en las propias instalaciones del cam. Familia. Se dan orientaciones en relación con la educa-ción formal e informal de los menores, así como de temas relacionados a la inclusión educativa, social y laboral.

Recursos e información para la integración educativa y la unidad de orientación al público En educación especial la asignación de personal, en los centros de atención múltiple es de 4 a 9 docentes más el equipo paradocente (trabajo social, terapista física y lenguaje); En las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular se asignan de cinco a 10 docentes que apoyan a diferentes escuelas de preescolar, primaria y secundaria de manera itinerante. En los centros de recursos e información para la Integración Educa-tiva (crie) se asigna personal especializado para atención a docentes y en la Unidad de Orientación al Público están asignados cuatro docentes.

Con la intención de brindar la mejor atención a los centros educativos el subsistema estatal, en el presente ciclo escolar se han incrementado tres centros de atención múlti-ple y en el sistema federal, una Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular.

En 2007, en la ciudad de Tuxtla Gutiérrez, se pone en marcha el proyecto “Aula Hos-pitalaria” que brinda apoyo a los niños y niñas que se encuentran hospitalizados en el Hospital Pediátrico Infantil de tercer nivel, con el apoyo de un docente y un psicólogo que apoyan en el ámbito educativo a 60 niños. En la ciudad de Tapachula, es autoriza-do en el 2010 con un docente y un psicólogo en el Hospital General.

Para la capacitación del personal docente y paradocente (trabajo social, terapia físi-ca, lenguaje), se cuenta con un equipo técnico pedagógico del sistema Federal, mismo que es insuficiente para cubrir las necesidades de todos los servicios.

Durante el ciclo escolar 2009-2010, se capacitaron docentes, directores, a través de los cursos de pronap, talleres Básicos de Formación Continua, Carrera Magisterial, Diplomado de la rieb y el Instituto de Estudios de Posgrado, Congreso Estatal de Apti-tudes Sobresalientes.

Las ayudas que ofrecen las usaer, están encaminadas a lograr que la escuela ad-quiera elementos técnico-pedagógicos suficientes para dar respuesta de manera au-tónoma a las necesidades educativas especiales de los alumnos; en este sentido, el ser-vicio de apoyo debe concebirse como una ayuda temporal a las escuelas de educación básica. Cuando la escuela cuenta con más elementos para la atención de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, puede apoyarse en los servicios de orientación de educación especial.

En educación especial existen grandes necesidades en materia de infraestructura, toda vez que es necesario realizar modificaciones de acceso físico a todos los centros escolares de todos los niveles educativos en baños, aulas (rampas, pasamanos y otros).

De igual forma, es necesaria mayor edición de libros macrotipo y braille, para su distribución el mismo tiempo que los libros de texto gratuito.


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Situación del Educador Comunitario Indígena (estatal)Las escuelas comunitarias indígenas representan una modalidad del nivel de prees-colar, primaria y secundarias en el subsistema de educación básica estatal, adscrito al Proyecto Educador Comunitario Indígena. Por sus características brinda atención a co-munidades indígenas dispersas y marginadas en el estado de Chiapas.

La atención de preescolar y primaria comunitarias indígenas se hace presente en las siguientes regiones que caracterizan al peci en el estado (Centro, Altos ,Norte, Fron-teriza, Selva Norte, Selva Cañadas, Selva Lacandona y Sierra, abarcando como cabe-cera de zona los siguientes municipios: Tecpatán, Copainalá, Ocotepec, Venustiano Carranza, San Cristóbal, Margaritas, Amatán, Huitiupán, Rayón, Pueblo Nuevo, Tapilula, Ixtacomitán, Pichucalco, Ocosingo, Fronteriza del Sur, Julio Sabines, Palenque, Salto de Agua, Sabanilla, Sitalá, Tumbalá, Yajalón, Tila, Chilón, Motozintla y Porvenir. Cuenta con una matrícula de 8 266 en preescolar y 10 488 en primaria. Debido a su dimensión sui géneris de estas escuelas comunitarias; existen 422 centros escolares de preescolar y 347 centros de educación primaria; dispone de 507 becarios de educación preescolar y 565 becarios de educación primaria que proporcionan el servicio en las comunidades.

Tabla 28. Educación Preescolar, Primaria y Secundaria, 2008-2009 (peci)

Servicio o modalidad Alumnos Grupos Docentes Escuelas DirectivosAdministrativos

y de apoyoPreescolar 8 266 1 233 507 422 422 0

Primaria 10 488 1 901 565 347 347 0

Secundaria 790 36 38 12 0 0

Fuente: Departamento de Estadística Educativa. Dirección de Planeación del estado de Chiapas. Inicio de ciclo 2009-2010.

Por el tipo de organización educativa del peci, en el nivel de preescolar y primaria comunitarias indígenas el trabajo directivo, administrativo y de apoyo a la educación es realizado por los propios becarios del centro escolar, debido a la falta de recursos asignados para ese rubro.

La atención de secundarias comunitarias indígenas se hace presente en la región selva, abarcando los municipios de Ocosingo y Chilón; cuenta con una matrícula de 790 alumnos debido a su dimensión sui géneris de estas escuelas comunitarias; existen 12 centros escolares; dispone de 38 becarios que proporcionan el servicio académico.

La infraestructura educativa se organiza a partir de la Dirección de Fortalecimien-to Educativo, la Coordinación General del peci, Coordinación Académica, Coordinación Regional, Grupo Técnico Regional y Becarios. Las escuelas son propiedad de cada co-munidad, así como las gestiones para su construcción y el equipamiento de las escue-las se dividen entre la comunidad y el municipio al que pertenecen.

En cuanto al uso de las tic en el aula, las secundarias comunitarias indígenas no disponen de ordenadores y tecnologías por la falta de recursos económicos en el pro-yecto. Esto no permite dar a las escuelas la dotación de equipos de cómputo; además de que la mayor parte de las comunidades no cuenta con los servicios de electricidad.

El financiamiento de las secundarias del peci es federal; pero es canalizado a la Se-cretaría de Educación del Estado para su administración, las condiciones de gestión escolar y participación social en la tarea educativa es regular debido a las condiciones que establecen los programas compensatorios o de fortalecimiento a la educación se-cundaria que, en su generalidad, son casi nulos.


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Absorción-cobertura En Primarias Comunitarias Indígenas es del 1.82%, de igual manera el esquema en el in-dicador de cobertura es del 2.93% en preescolar y de 1.66% en el nivel de primaria; en cuanto a la deserción, el resultado en preescolar es de 2.86% y 3.42% en primaria, debido a que por razones culturales de usos y costumbres, los niños y niñas apoyan a sus familias en las labores del campo.

En Educación Secundaria Comunitaria Indígena es del 0.25%, de igual manera el esquema en el indicador de cobertura es del 0.25%, en cuanto a la deserción, el resul-tado es de 57.73% debido también a que por razones culturales de usos y costumbres las mujeres desertan de la escuela y se integran al ámbito laboral a la responsabilidad matrimonial.

ReprobaciónEn el nivel de primaria, no se cuenta con cifras, debido a que en este nivel estos datos no han sido sistematizados por las zonas escolares del peci, derivado de no contar con los medios e instrumentos suficientes. En eficiencia terminal el resultado de primarias es de 64.46%; las escuelas primarias comunitarias indígenas en su mayoría son multigrado.

La reprobación de las secundarias comunitarias indígenas es de 37.31%; en eficien-cia terminal el resultado es de 62.69%; cada escuela secundaria comunitaria indígena cuenta con sus respectivos grados escolares: primero, segundo y tercero.

Diagnóstico de la Educación Básica El Sistema Educativo de la entidad impulsa una educación para todos los chiapanecos con la finalidad de establecer las bases del desarrollo social y pedagógico. A partir de esta perspectiva, la política educativa se orienta a disminuir sustancialmente los índi-ces con bajo logro educativo para ofrecer servicios con calidad, pertinencia y equidad, incrementar la eficiencia terminal, reducir las tasas de deserción y elevar el mejora-miento del logro académico.

En el nivel de educación preescolar existen factores que aún limitan la labor edu-cativa encaminada hacia el logro de los propósitos educativos, de los cuales podría-mos mencionar: los grupos con un número elevado de alumnos en el medio urbano, insuficiencia de aulas, falta de personal capacitado para la atención del alumnado que presenta alguna necesidad educativa especial –por lo que se les niega el acceso a las aulas regulares– personal docente que se asigna a zonas indígenas sin el dominio de la lengua materna de dicha comunidad, aunado a las condiciones de infraestructura que muchas veces no es la óptima.

También, se ha detectado que los materiales bibliográficos y digitales son trabaja-dos únicamente durante los cursos y después de éstos, no vuelven a ser consultados, lo que conlleva al desconocimiento del enfoque teórico-metodológico de la propuesta curricular y pedagógica vigente.

De acuerdo con este análisis, se identifica y concluye que la problemática que afec-ta a todas las modalidades de educación preescolar es el bajo autodidactismo docente, ya que esto caracteriza a la gran mayoría de docentes de cada modalidad incidiendo en la calidad de los servicios educativos que se ofrecen en la entidad.


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Esta problemática tiene como causas la carencia de ética ocasionada por la esca-sez de valores y principios y por una formación inicial inadecuada, otra causa sería la profesionalización ineficiente, la cual está determinada por la apatía, la carencia de seguimiento a la actualización y la no cultura de rendición de cuentas, y por último la deficiencia en la autoformación originada por docentes con mínimas competencias lectoras y hábito e iniciativa para leer y consultar materiales bibliográficos y digitales que le ayudarían a fortalecer su quehacer educativo.

Lo anterior, conlleva a deficiencia en las estrategias de enseñanza, baja calidad en la atención educativa y alumnos con poco logro educativo en la educación básica; por-que aunque en el nivel de preescolar, a diferencia de otros niveles educativos no se aplica la prueba enlace, sí existe un proceso en donde se constatan los aprendizajes de los alumnos y las alumnas, registrando sus logros y las dificultades que manifiestan para alcanzar las competencias señaladas en el conjunto de los campos formativos en-marcados en el pep 2004.

En relación con la educación primaria es importante dejar claro que existen facto-res específicos y en muchos casos diferentes a otros niveles educativos, toda vez que se puede decir que los alumnos de este nivel están en una fase de ubicación en cuanto a su edad e intereses.

Dentro de los factores generales que inciden en el bajo logro educativo de educa-ción primaria, se encuentran:

La diversidad cultural de las comunidades.Las condiciones de infraestructura que las escuelas presentan; que no permiten ofrecer educación de calidad.La ineficaz profesionalización y compromiso social de docentes y autoridades educativas y escolares (directivos, supervisores y jefes de sector).La metodología y procedimientos didácticos utilizados por los maestros.El alto número de escuelas multigrado.La saturación de alumnos en la mayoría de grupos de planteles ubicados en el medio semiurbano y rural.El poco compromiso de los padres de familia y de las autoridades municipales.La falta de organización en sectores y zonas escolares en el desarrollo de cursos y talleres. El no aplicar estrategias didácticas adecuadas en las actividades áulicas.No se generan ambientes de aprendizajes apropiados y atractivos.Desconocimiento de estrategias didácticas adecuadas al enfoque del Español y Matemáticas en la lengua indígena.Falta de planeación didáctica que vincule la lengua materna del niño con metas y propósitos educativos.Falta de seguimiento y evaluación en las acciones académicas desarrolladas. Desinterés y apatía del docente en su actualización profesional.

Considerando las tablas siguientes, donde aparecen resultados de la prueba enlace de educación primaria por región; en Español, Matemáticas y Formación Cívica y Ética; se puede observar que el logro educativo en cuanto a calidad está aún en vías de cre-cimiento y eso de manera relativa; dado que en algunos grados y zonas escolares se presenta el mismo indicador numérico y en algunos casos aumenta el rango cuando tiene que disminuir.

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Tabla 29. Resultados de la prueba enlace, 2009-2010Región Logro académico

Español Matemáticas Formación Cívica y Ética LogroCentro 77.46 78.79 74.93 77.06

Altos 52.85 56.57 59.04 56.15

Fronteriza 67.59 69.19 69.33 68.70

Frailesca 77.48 78.99 75.66 77.37

Norte 64.26 67.48 67.81 66.51

Selva 46.45 50.09 53.38 49.97

Sierra 73.25 74.05 75.41 74.24

Soconusco 76.59 78.02 74.97 76.52

Istmo Costa 75.25 74.87 73.63 74.58

Total Estatal 65.30 67.56 67.31 66.72

Fuente: ��e��n �e ��t��t�� u��t��, �e��et�� e ��u��n ��t�t��

Los resultados de enlace, establecidos en el recuadro anterior, muestran que las re-giones Selva y Altos presentan el más bajo índice de logro educativo en las asignaturas de Español y Matemáticas. Situación alarmante si consideramos que estas asignaturas son básicas para la adquisición de los elementos culturales más importantes, incluso de las demás asignaturas del plan de estudios.

Resultados de la prueba enlace manifestados gráficamente

Tabla 30. Logro académico. EspañolRegión Insuficiente Elemental Bueno Excelente Logro académico

Centro 23 46 27 4 77

Altos 47 36 15 3 53

Fronteriza 32 46 19 3 68

Frailesca 23 47 26 5 77

Norte 36 43 19 3 64

Selva 54 35 10 1 46

Sierra 27 47 23 3 73

Soconusco 23 49 24 3 77

continúa

90.080.070.060.050.040.030.020.010.0

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Español

Matemáticas

Formación Cívica y Ética

Logro académico

Centros Altos Fronteriza Frailesca Norte Selva Sierra Soconusco Istmo Total

Logro académico, Primaria, 2009

Costa EstatalFuente: ��e��n �e ��t��t�� u��t��, �e��et�� e ��u��n ��t�t��


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Región Insuficiente Elemental Bueno Excelente Logro académicoIstmo Costa 25 47 24 4 75

Total 35 43 20 3 65


En cuanto el logro académico en la asignatura de Español, en el recuadro se mani-fiesta que los alumnos de las escuelas de la región Selva obtuvieron 46% de aprove-chamiento, lo que representa el índice más bajo en la entidad, registrándose un solo alumno con resultado de excelente.

En la región Altos el logro académico fue de 53%; y el de insuficiencia fue de 47 por ciento.

Tabla 31. Logro académico, MatemáticasRegión Insuficiente Elemental Bueno Excelente Logro académico

Centro 21 43 27 8 79

Altos 43 35 17 5 57


Frailesca 21 43 28 8 79

Norte 33 40 21 7 67

Selva 50 35 12 3 50

Sierra 26 41 26 3 74

Soconusco 22 44 26 7 78

Istmo Costa 25 42 26 7 75

Total 32 40 22 6 68


En la gráfica de arriba se muestra el más bajo grado de eficiencia en aprovechamiento en la asignatura de Español, obtenidos por los alumnos durante el presente ciclo escolar.

En cuanto el logro académico en la asignatura de Matemáticas; en el recuadro se manifiesta que los alumnos de las escuelas de la región Selva obtuvieron 50% de apro-vechamiento, lo que representa el índice más bajo en la entidad y la región Altos 57%. Lo que nos indica que más del 50% de alumnos no responden al perfil de egreso esta-blecidos en el plan de estudios.

90.080.070.060.050.040.030.020.010.0

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Insuficiente

Elemental

Bueno

Excelente

Logro académico

Centros Altos Fronteriza Frailesca Norte Selva Sierra Soconusco Istmo Total

Logro académico Primaria. Español, 2009

Costa EstatalFuente:DireccióndeEstadísticaEducativa,SecretaríadeEducaciónEstatal.


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La gráfica siguiente muestra el logro académico en la asignatura de Matemáticas, obtenido por los alumnos de la entidad, durante el presente ciclo escolar, donde se observa un alto porcentaje de insuficiencia en aprovechamiento.

Tabla 32. Logro académico, Formación Cívica y Ética

Región Insuficiente Elemental Bueno ExcelenteLogro

académicoCentro 25 32 37 7 75

Altos 41 32 23 4 59


Frailesca 24 32 37 6 76

Norte 34 29 5 68

Selva 35 16 2 53

Sierra 33 36 6 75

Soconusco 25 34 36 5 75

Istmo Costa 26 34 34 5 74

Total 33 33 29 5 67


El logro académico en la asignatura de Formación Cívica y Ética, que registra el re-cuadro, manifiesta que los alumnos de las escuelas de la región Selva obtuvieron 53% de aprovechamiento, lo que representa el índice más bajo en la entidad, registrándose únicamente dos alumno en el rango de excelencia y 47% en el rango insuficiencia. En la región Altos el logro académico fue de 59 por ciento.


Logro académico Primaria. Matemáticas, 200990.080.070.060.050.040.030.020.010.0

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Insuficiente

Elemental

Bueno

Excelente

Logro académico

Centros Altos Fronteriza Frailesca Norte Selva Sierra Soconusco Istmo TotalCosta Estatal


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La gráfica anterior muestra el grado de insuficiencia que los alumnos tienen en la asignatura de Formación Cívica y Ética en los planteles de la entidad; lo que debe gene-rar preocupación y reflexiones para ocuparse en diseñar estrategias de mejora.

Las diferencias entre las modalidades de los servicios educativos son mayores a las re-gistradas entre entidades federativas; las diferencias entre entidades se explican en bue-na parte por la proporción de escuelas de una u otra modalidad que hay en cada una. Los resultados de las escuelas primarias privadas son superiores a los de las públicas.

Observando los datos de la entidad, se detecta que en Español del 2006 al 2009 en el rubro de insuficiente ha aumentado 2.3% en escuelas generales, eso quiere decir que no se están cumpliendo las expectativas de mejoramiento en la calidad dentro de las aulas, así también las particulares en el mismo rubro han aumentado un 5.4% en el mismo lapso. En el rubro de excelente en las escuelas generales el incremento es de 3.3% mientras que en las particulares el incremento es de 4.0%. A nivel nacional, del 2006 al 2009 en el rubro de insuficiente se presenta una pequeña disminución del 1.5% en las escuelas generales, en las particulares este rubro no se mueve sólo en los años 2007 y 2008 hay una variable de 0.7%. En el rubro de excelente hay un aumento de 2.6% en escuelas generales mientras que en las particulares hay un aumento conside-rable de 9.6%, queda definida la tarea que institución y docentes deben retomar para el mejoramiento del aprendizaje en esta asignatura.

En Matemáticas en las escuelas generales del 2006 al 2009 en el rubro de insufi-ciente aumentó 1.9%, las particulares en el mismo rubro han aumentado un 5.9% en el mismo lapso. En el rubro de excelente en las escuelas generales el incremento es de 6.5% mientras que en las particulares el incremento es de 5.8%, es mínima la di-ferencia. A nivel nacional, de 2006 a 2009 en el rubro de insuficiente se presenta una pequeña disminución del 0.7% en las escuelas generales, en las particulares este rubro aumenta 0.3%. En el rubro de excelente hay un aumento de 4.0% en escuelas genera-les mientras que en las particulares hay un aumento considerable de 11.4%, también en esta asignatura queda definida la tarea que institución y docentes deben retomar para el mejoramiento del aprendizaje.

La prueba de Formación Cívica y Etica aun cuando se implementó en este ciclo, arroja datos significativos en la modalidad general, el grueso quedó en el rubro de bue-no con 36.7% de igual manera en las escuelas particulares está reflejado en este mismo

Logro académico Primaria. Formación Cívica y Ética, 2009


90.080.070.060.050.040.030.020.010.0

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Insuficiente

Elemental

Bueno

Excelente

Logro académico

Centros Altos Fronteriza Frailesca Norte Selva Sierra Soconusco Istmo TotalCosta Estatal


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rubro con 43.9%. Es importante recalcar que aun cuando la mayoría de los alumnos se encuentra en un rango aceptable, queda mucho por trabajar en esta asignatura.

La dispersión de las escuelas, así como las características geográficas de la entidad, traen como consecuencia que en muchas ocasiones no se atienda a los docentes fren-te a grupo con asesoría pedagógica, no se promueve el trabajo colegiado sistemática-mente para el intercambio de experiencias, así también la duplicidad de funciones en el afán de participar en distintos programas y proyectos que otorgan apoyos econó-micos en beneficio de los centros escolares y la exigencia de cumplimiento en más de uno de los programas o proyectos existentes, son algunos de los factores que no per-miten que los maestros mejoren su proceso de enseñanza, ya que se dedican la mayor parte del tiempo a realizar gestiones administrativas, dejando como segunda opción el trabajo en el aula al que se deben. La planeación didáctica, una de las tareas esen-ciales que el docente debe realizar de manera contextual, se ha dejado de hacer como consecuencia de la multiplicidad de acciones, acentuándose sobre todo en aquellos directores encargados que se ubican en las escuelas multigrado, en donde las proble-máticas son mayores, recreando en las aulas la reproducción de saberes, sin atender los enfoques y propósitos específicos de la rieb. Esto permite que sigan prevaleciendo en los alumnos los bajos niveles de comprensión en la lectura.

Esta problemática se manifiesta en dos cuestiones básicas: la comprensión global de textos y sus diferentes tipos de inferencias, esto trae como consecuencia que el aprendizaje en todas las asignaturas no sea el adecuado.

Ante este escenario se hace indispensable la participación de los padres de familia, haciendo efectivos los derechos de los niños entre los cuales destaca el derecho a la educación y no así la violación de esos derechos con la interrupción de sus deberes escolares para incorporarlos a jornadas laborales con el afán de incrementar el apoyo económico en los hogares. Otro factor que incide en los bajos resultados del aprove-chamiento escolar es la ocupación laboral de los niños, lo cual significa otro ingreso económico para la familia.

Sin embargo, y pese a las diversas problemáticas planteadas anteriormente, al rea-lizar el análisis en la base general del nivel de logro académico que refleja la prueba enlace en educación primaria federalizada, se pudo detectar que 6 de las 10 mejores escuelas primarias con representatividad en el estado pertenecen al nivel de primarias federalizadas, cuyo nivel de cobertura es mayor al nivel de escuelas estatales, dado que las federalizadas ubican escuelas en las regiones más recónditas de la entidad.

Prueba de ello es que de las 10 mejores escuelas de este nivel, los puntajes de logro van de 727.68% (el más alto) a 683.47% (el más bajo), siendo la Escuela Ricardo Flores Magón de la localidad Benito Juárez del municipio de Chicomuselo, perteneciente a la zona escolar 068 del sector 18, la que destaca con el mayor puntaje.

Con estos antecedentes, y en comparación con otros ciclos escolares, se puede no-tar que han habido cambios sustanciales del logro educativo. Como se muestra en la tabla siguiente.


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Tabla 33. Diferencia del logro educativoEspañol Matemáticas

Grado 2006 2009 Dif. Grado 2006 2009 Dif.3° 0.8 5.4 4.5 3° 1.4 11.5 6.5

4° 0.9 5.2 4.3 4° 1.7 6.4 4.7

5° 0.6 2.9 2.3 5° 1.9 7.7 5.8

6° 0.6 2.3 1.7 6° 1.1 6.2 5.1

Global 0.7 4.0 3.3 Global 1.5 8.0 5.5

Fuente: �e��t��ent� �e ��u��n ��, sef.

Pero a pesar de los resultados positivos que se han obtenido en este último ciclo, y principalmente en estas dos asignaturas, se considera de suma importancia reorientar y articular los proyectos que tienen por objeto tanto la prevención a la reprobación, así como el mejoramiento de las prácticas pedagógicas acordes con los enfoques de enseñanza.

Asimismo, es importante propiciar la articulación de programas y proyectos con el propósito de sumar esfuerzos y no duplicar acciones que únicamente sumergen al docente en una excesiva carga administrativa, aunada a una ausencia de supervisión escolar efectiva, que realmente esté enfocada al aspecto pedagógico y que brinde de manera equitativa el apoyo pedagógico que necesite cada docente ubicado en las es-cuelas; con el único propósito de mejorar los niveles de comprensión lectora que per-mitan a los alumnos obtener mejores puntajes en la aplicación de la prueba enlace.

Ahora bien, para atender cada una de las necesidades anteriormente planteadas, se hace de suma importancia establecer reuniones periódicas con responsables de programas y proyectos que tienen por objetivo de trabajo tanto la prevención a la reprobación como el mejoramiento de las prácticas pedagógicas acordes con los en-foques de enseñanza oficiales y que sean el resultado de un primer acercamiento con educación preescolar, en el afán de fortalecer la atención de los alumnos de primer grado en la promoción de la lectura.

Otro aspecto que también debe tomarse en cuenta es el fortalecimiento de los conocimientos en cuanto a la función supervisora de los jefes de sector, supervisores escolares y atp, quienes son los responsables del seguimiento y acompañamiento, así como también son los encargados de asegurar el uso de los materiales oficiales de lectura y escritura.

A nivel más general, se prevé el establecimiento, como micropolítica educativa, la aplicación del principio de equidad educativa en toda la estructura escolar y conside-rar la presencia de un asesor itinerante, que atienda tanto en lo pedagógico como en lo administrativo a escuelas multigrado donde laboran de dos a cinco maestros frente a grupo.

Lo anterior permite considerar problemáticas específicas por modalidad en la edu-cación primaria, que obstaculizan el alcance del logro educativo que se ve reflejado en el bajo aprovechamiento y en un alto porcentaje de reprobación, y en casos extremos de deserción escolar.

Modalidad ProblemasPrimaria General Federal Bajos niveles de comprensión lectora

Primaria Indígena Federal Falta de comprensión lectora en los niños hablantes de lengua indígena

continúa


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Modalidad ProblemasPrimaria Estatal Bajo logro educativo

Primaria Indigena (peci) Falta de formación pedagógica en los becarios

Fuente: �e��t��ent� �e ��u��n ��e��, sef.

En cuanto a la educación secundaria, los resultados de aprovechamiento de los alumnos no han sido favorables para el país; particularmente para Chiapas. Las carac-terísticas económicas y sociales de la mayoría de los alumnos que se atienden en la modalidad de telesecundaria representan, por lo general, situaciones que entorpecen el proceso de aprendizaje de los alumnos. Esto se da por la influencia de la diversidad de factores externos que constituyen el contexto en el que está ubicado el centro escolar.

Desde ciclos escolares anteriores, el Departamento de Secundarias Generales, del Subsistema Federal, se ha dado a la tarea de realizar diagnósticos sobre la situación edu-cativa que prevalece en las escuelas que se ubican en las 10 zonas escolares, distribuidas en Chiapas; por lo que después de realizar consultas e investigaciones; se considera que para mejorar el logro educativo, debe superarse las siguientes problemáticas:

Insuficiente conocimiento y dominio del Plan y Programas de estudio por el docente.En muchos casos, dominio insuficiente de los contenidos curriculares y del enfo-que por competencias.Escaso trabajo colegiado de los docentes en la planeación, ejecución y reflexión del proceso didáctico.Nula supervisión escolar externa e interna de la labor directiva y docente. Falta de transparencia del resultado de la evaluación aplicada a las escuelas.Los cbfc se orientan más a cuestiones teóricas que a la práctica docente.Falta de interés en los procesos de formación continua y autoformación pedagó-gica de docentes y directivos.Falta de actualización pedagógica y compromiso social en la mayoría de los jefes de enseñanza.Incipiente cultura del trabajo colaborativo.

A diferencia del resultado de la prueba enlace aplicada en el 2009, en Chiapas, en Español calificaron con insuficiente 37.7%, siendo la nacional de 31.7%. Dentro de la categoría elemental a nivel estatal reflejó con un 48.6%, siendo esta categoría a nivel nacional en un 49.5 %, El resultado de bueno en el ámbito estatal fue de 13.7%, mien-tras que en el nacional fue de 18.0%, en excelente estatal dio como resultado un 0.4 %, en tanto que el rubro nacional fue del 0.8 por ciento.

En contraste con la asignatura de Matemáticas, los resultados de la prueba enlace aplicada en 2009, encontramos los siguientes valores porcentuales: dentro de la cate-goría de insuficiente se presentó dentro del subsistema estatal con un 56.0%, mientras que a nivel nacional fue de 54.5% Asimismo en la categoría de elemental, el resultado porcentual estatal en Chiapas, fue de 32.9%, siendo el resultado nacional de 35.5%. Se encontró dentro de la categoría de bueno a nivel estatal el 9.7%, siendo el nacional de 9.1%. La categoría excelente con un 1.4% a nivel estatal y 1.0% en el ámbito nacional.

Los puntajes de logro educativo de secundarias generales del Subsistema Estatal de español dentro de la prueba enlace en 2009, fue de 64.3, esto último, comparado con el logro educativo de 2008 (60.2), se observa que el logro, educativo entre un año y otro respectivamente, fue mejor en el 2009, con un aumento de 4.1 puntos.

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Sin embargo, de 2008 a 2009, en la asignatura de Matemáticas, se mostraron las siguientes diferencias. En 2008 el logro educativo dentro de la modalidad estatal fue de 49.6, a diferencia del 2009, con resultado del 46.9, siendo la diferencia negativa de 2.7 puntos.

En relación con el logro educativo global de 2008, Chiapas aumentó en el año 2009 en 5.3 puntos porcentuales, pues de 54.2 pasó a 59.5, aunque siempre por debajo de la media nacional que fue de 64.9. Vale decir que respecto de la media nacional se acortó la brecha al distanciarse sólo en 5.4, en tanto que en el 2008 la diferencia fue de 9.7 puntos.

Para tener un conocimiento preciso del comportamiento del sistema educativo chiapaneco en relación con la prueba enlace, se hace necesario reflexionar qué ocurre en cada modalidad y asignatura, al analizar de la información que muestran los siguien-tes datos.

El desempeño por modalidades en las asignaturas evaluadas muestra un mapa casi regular, donde secundarias particulares generales del subsistema estatal y generales federales se colocan por encima de la media estatal, con la diferencia en Matemáticas donde telesecundaria se ubica por encima de esta media y federales transferidas por debajo de ésta.

Las modalidades que regularmente se ubican por debajo de la media estatal son telesecundaria, secundarias técnicas, comunitarias federales y estatales en orden pro-gresivo decreciente.

En relación con la media nacional en las tres asignaturas, secundarias particulares se ubican siempre por encima de esta media. En el caso de secundaria general del sub-sistema estatal en la asignatura de Matemáticas, se sitúa sobre la media nacional, mien-tras que en Formación Cívica y Ética obtuvo el mismo puntaje de la media nacional.

Si definimos la problemática de bajo logro educativo como todo aquel resultado que se ubica por debajo de la media nacional, tenemos que secundarias generales transferidas, telesecundaria, técnicas, comunitarias federales y comunitarias estatales se encuentran en esta situación de progresiva decreciente.

Al comparar cada modalidad consigo misma en función de los resultados del logro educativo 2008, se observa un incremento en los niveles de secundarias generales, téc-nicas y telesecundaria, destacando que esta última modalidad tuvo un incremento del 8.8%, en tanto que los servicios de secundarias comunitarias estatales y comunitarias federales decrecieron en los logros académicos.

Logro educativo por asignatura, Español, enlace, 2009

81.3%

64.3%

62.2%

55.7%

53.2%

37.6%

24.6%

68.3%Media nacional

58%Media estatal

General Particular

General Estatal

General Federal Transferido

Telesecundarias Estatal

Secundarias Técnicas

Comunitaria Federal

Comunitaria Estatal


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La mejoría de estos niveles, por el impacto que manifiestan en términos de cober-tura, propició que la entidad mejorara su posición nacional en la prueba nacional 2009, ubicándose en el número 27.

Considerando el logro educativo por asignatura en el nivel de secundarias, encon-tramos que la asignatura de Español es la que presenta mejora en comparación con el logro educativo 2008, destacando una diferencia de logro de 10.3 puntos siendo telesecundaria la modalidad que presenta la mayor mejora en esta asignatura, con una diferencia de 17.8% con respecto a su logro 2008. Por el contrario, el servicio de secun-darias comunitarias estatales y comunitarias federales presenta una diferencia de -3.7 por ciento.

En Matemáticas, los resultados del logro educativo son de tendencia negativa con respecto al año anterior, exceptuando telesecundaria que presenta una mejora de 3.8% en relación con su logro 2008.

En el caso de la asignatura de Formación Cívica y Ética los resultados en el nivel son favorables, aun cuando se encuentra por debajo de la media nacional, ya que ésta resultó ser muy alta en comparación con las otras asignaturas.

En el caso de secundarias del Subsistema Estatal plantea como factores que inci-den directamente en el bajo logro educativo las cuestiones:

Logro educativo por asignatura, Formación Cívica y Ética, enlace, 2009

93%

88.8%

85.2%

82.9%

80.9%

77.7%

69.3%

88.8%Media nacional

83.8%Media estatal

General Particular

General Estatal




Comunitaria Federal

Comunitaria estatal

Logro educativo por asignatura, Matemáticas, enlace, 2009

65.6%

46.9%

44.1%

41.4%

35.4%

12.6%

5.8%

45.5%Media nacional

430%Media estatal

General Particular

General Estatal




Comunitaria Federal

Comunitaria Estatal


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Directores y supervisores escolares no conocen los enfoques curriculares y pro-puestas educativas de la rieb. Falta de liderazgo académico y administrativo en la organización y planeación. La jerarquización de las funciones directivas no son funcionales, ya que los factores de cambio de puestos y centros de trabajo no permiten darle el seguimiento que precise la adecuada cobertura y soluciones en el factor de asesoría académica. Falta de diseño de estrategias de organización para el desempeño académico y administrativo. Adecuación del manual de conceptos, organización y funciones directivas. Falta de un espacio de asesoramiento formal y virtual para el mejor desempeño en sus funciones. La falta de recursos para llevar a cabo la capacitación académica. Falta de seguimiento y evaluación en la operatividad académica. Falta de participación social. Desconocimiento de programas de capacitación y formación para el nivel de se-cundarias. Falta de estrategias didácticas y académicas aplicadas a la generación de compe-tencias en el contexto escolar.

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Tabla 34. Cuadro comparativo del logro académico, por modalidad, enlace, 2008-2009

Tipo de servicio

Logro, 2008 Logro, 2009 Media nacional, 2009

Español Matemáticas Ciencias Naturales General Español Matemáticas Formación

Cívica y Ética General Español Matemáticas Formación Cívica y Ética

Comunit. Est. 20.4 18.2 67.2 35.3 24.6 5.8 69.3 33.3

68.3 45.5 88 8

Comunit. Fral. 41.3 17.2 76.5 45.1 37.6 12.6 77.7 36.8

General Est. 60.2 49.6 81.3 63.8 64.3 46.9 88.8 63.4

Particular 79.5 68.5 88.6 78.9 81.3 65.6 93 78.1

General sef 57.8 41.3 78.1 59.1 62.2 41.4 85.2 63

Técnica 48 38.3 70.5 52.3 53.2 35.4 80.9 56.5

Telesecundaria 37.9 40.3 69 49.1 55.7 44.1 82.9 57.8

Total 47.7 41.8 73.1 54.3 58 43 83.8 59.5

Fuente: Instituto Estatal de Evaluación (ineval).

La atención a la demanda regular está siendo atendida por docentes que cubren el perfil profesional exigido por las autoridades educativas; No obstante las zonas margi-nadas de nuestra entidad están siendo atendidas por modalidades compensatorias, en las cuales, quienes son habilitados como docentes no cuentan con el perfil requerido, pues en muchos casos son bachilleres sin formación docente.

En telesecundaria los docentes son formados en una asignatura, y en su práctica docente enseñan todas las del mapa curricular, lo cual implica desventajas frente a las otras modalidades de secundaria técnica y secundaria general, debido a que los do-centes fueron formados para la enseñanza de una asignatura específica.

En este aspecto, la atención a las zonas marginadas se lleva a cabo por docentes de nuevo ingreso, con poca experiencia frente a grupo, quienes, generalmente cada año, ejercen su derecho a cambio de adscripción, por lo que nuevamente esas comunida-des escolares son atendidas por docentes de nuevo ingreso.


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De igual modo ocurre con las aulas, pues en el medio urbano pareciera estar re-suelto este problema, pero en el medio rural y sobre todo el rural marginado aún existe esta problemática con carácter preocupante.

En las escuelas telesecundarias cuya predominancia es rural, la infraestructura la conforman espacios proporcionados de forma temporal en las casas ejidales, escuelas primarias o aulas provisionales, así como en aulas formales producto de la gestión del personal directivo para donación y legalización de los terrenos y construcción de aulas óptimas para el desarrollo de la tarea educativa.

Una de las dificultades en el desarrollo de la metodología de telesecundaria, se presenta en el desempeño docente en requerir habilidades para adecuar y adaptar los contenidos curriculares, de tal manera que se respete la heterogeneidad del grupo. Con ello también, se ha requerido la atención y seguimiento a los centros escolares como forma necesaria de acompañamiento en la implementación de la reforma de educación secundaria y, hoy en día, la reforma integral de la educación básica.

En este sentido, los centros escolares y sus actores requieren la intervención de figuras educativas cuyas posibilidades de su función, contribuya al mejor desarrollo de las actividades educativas en las escuelas, que no sólo propicien cumplir con el plan y programas de estudio, sino que consolide la formación integral basada en competen-cias para la vida.

Por lo anterior, en telesecundaria la función directiva y de supervisión escolar, se considera una determinante en los procesos educativos, en cuanto a su capacidad de gestión, administración y asesoría pedagógica, que en pocos casos se ha caracterizado como elemento de mejora en cuanto al logro educativo.

En educación secundaria del see, la problemática educativa que mayor impacta ne-gativamente en el mejoramiento del logro educativo, es la nula supervisión, asesoría y acompañamiento académico en la escuela, enlazado con la supervisión escolar direc-tiva, vista como función pedagógica.

Tomando como referente los resultados en la prueba enlace 2009, la modalidad de secundarias técnicas muestra una ligera mejora con respecto a los ejercicios anteriores; sin embargo, su logro académico es inferior al de otras modalidades, situándose por debajo de las medias nacional y estatal. Esto, asociado fuertemente a deficiencias en la compre-sión lectora por parte de los alumnos y con mayor incidencia e intensidad en las de con-textos indígenas y de precarias condiciones de desarrollo, donde al igual que en los turnos vespertinos se registran los más bajos resultados de logro. Una de las problemáticas que incide en el bajo logro en comparación con sus respectivos turnos, tiene que ver con el proceso de selección que hacen las escuelas, pues es sabido que los alumnos con califica-ciones más bajas en el examen de selección son destinados al turno vespertino.

Otra problemática asociada al bajo logro educativo en educación secundaria téc-nica es la falta de familiarización de los alumnos con el tipo de instrumento de evalua-ción utilizado por enlace, toda vez que en la mayoría de los casos, se sigue aplicando exámenes de tipo tradicional con tendencia a la identificación y comprensión concep-tual, pero muy poco a la utilización de habilidades cognitivas propias del pensamiento complejo; es decir, se está evaluando a través de enlace conforme al enfoque por com-petencias partiendo de la hipótesis de que este enfoque ya se encuentra consolidado en el proceso de enseñanza aprendizaje, lo cual, no se corresponde con la realidad, pues lo observado por las instancias de supervisión indican que este proceso se en-cuentra en una fase inicial de desarrollo, donde la mayoría de los docentes están ha-


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ciendo el esfuerzo por trabajar conforme al enfoque por competencias, pero todavía no han desarrollado las habilidades didácticas para lograrlo.

En la modalidad de secundarias técnicas hace falta la apropiación por parte de los do-centes de las habilidades que se requieren para implementar los programas escolares.

La supervisión o el seguimiento académico está centrado más en el control y la fiscalización que en la asesoría y acompañamiento pedagógico a los docentes en los centros escolares.

Un alto porcentaje de las escuelas están ubicadas en contextos rurales y semiurba-nos, de pobreza y pobreza extrema que hablan alguna lengua indígena.

Los docentes han adquirido las nociones del enfoque por competencias, pero no se han identificado, ni desarrollado las habilidades para su operatividad.

La falta de apoyo del contexto social incluyendo a los padres de familia no favorece el logro educativo.

No con ello, se pormenoriza la problemática que engloba a la modalidad de tele-secundaria desde sus diferentes ámbitos; mas bajo esta perspectiva, se considera la importancia de atender un elemento primordial de cambio, carácter y propósito que contribuya a la mejora del logro educativo. De esta manera se identifica como pro-blemática específica: “La falta de aplicación de la función directiva y de supervisión escolar en la mejora del logro educativo”. En cuanto a que los directores y supervisores escolares desconocen los enfoques curriculares y propuestas educativas de la reforma de educación secundaria y modelo fortalecido de telesecundaria.

Se atribuye importancia a las funciones administrativas, que generalmente tienen como precedente tiempos y horarios específicos para ser cumplidos.

Carecen de un diseño de acompañamiento y asesoramiento para hacer más efi-cientes las funciones de gestión.

Delegan en los asesores técnicos pedagógicos toda responsabilidad de acompaña-miento y asesoramiento académico.

En telesecundaria, excesiva carga administrativa en los centros escolares debido a la multiplicidad de programas.

Los docentes se han apropiado del nuevo plan y programas de estudio, pero se les dificulta su instrumentación.

En telesecundaria, los atp no están considerados en la estructura y su proceso de profesionalización no se ha institucionalizado.

Secundarias Comunitarias Indígenas (peci)Formación pedagógica: por la falta de recursos para llevar a cabo la capacitación aca-démica; la falta de seguimiento y evaluación en la operatividad académica; la falta de participación social y de estrategias didáctico-académicas para el desarrollo de com-petencias en educación básica.

La falta de continuidad en la instrumentación de las políticas públicas, por motivo de que cuando hay cambios de funcionarios educativos no se le de continuidad a los programas y proyectos establecidos.

Problemática en educación especial: es su cobertura por la creación de servicios de acuerdo con las necesidades específicas de la población.

Capacitación a los atp de los diferentes niveles educativos (preescolar, primaria y secundaria).


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En infraestructura, se carece de edificios propios y los servicios que cuentan con infra-estructura no tienen las instalaciones adecuadas que cubran las necesidades de acuerdo a las características de los alumnos y alumnas que asisten a estos centros educativos.

Por lo que a continuación se describen algunas acciones o factores que pueden incidir positiva o negativamente en la mejorar del logro educativo en los diferentes niveles de la educación básica:

1. Proceso y problemática específica de contratación del personalEn educación básica, con la finalidad de atender la demanda regular se contrata per-sonal, en la convocatoria elaborada con la participación de autoridades educativas de cada uno de los niveles y el Sindicato (Subcomisión Mixta sep-snte) para ocupar el 100% de las plazas iniciales y vacantes por diversos incidentes, tratando con esto de garantizar la transparencia en el otorgamiento de éstas.

En cada modalidad el área de planeación es la encargada de proyectar la cantidad de personal que se requiere. Al tener el número de personal que se necesita, se oferta a egresados de las diferentes escuelas normales de licenciatura, siendo éste el perfil básico para poder sustentar el examen de selección. Los sustentantes que obtienen el mayor puntaje y cubren los requisitos que establece la convocatoria, son contratados y se les asigna la plaza correspondiente, comisionándolos al municipio y plantel que lo requiera.

La contratación del personal administrativo de educación básica se realiza aten-diendo la bolsa de trabajo debidamente autorizada por los integrantes de la Subco-misión Mixta sep-snte, quienes gestionan ante el Departamento de Recursos Humanos (drh), y éste a la instancia correspondiente; la elaboración y aplicación de los exáme-nes a los aspirantes a obtener una plaza.

Una vez que los resultados son favorables, el Instituto de Profesionalización emite un dictamen con carácter de competente, que es enviado al drh, encargado de remi-tirlo a los niveles. Este procedimiento ha permitido elevar la eficiencia en los servicios que se prestan, contribuyendo a disminuir la burocracia existente.

En cuanto a preescolar en la modalidad de educación indígena, de acuerdo con sus características, uno de los requisitos indispensables en la contratación de personal de nuevo ingreso es hablar y escribir una lengua indígena de la entidad. Se contrata al personal de acuerdo con la cantidad de vacantes (por jubilación, actas administrativas y defunción, ascensos) expansiones por programación detallada y nuevas creaciones que existen por lengua indígena. Para el proceso de selección se publican dos tipos de convocatorias; una dirigida a jóvenes con nivel de estudios de bachillerato que aspiren a ser maestros bilingües en la modalidad de becarios y otra dirigida a jóvenes con li-cenciatura terminada en escuelas normales de la entidad. La basificación de las plazas asignadas al personal de nuevo ingreso, en el caso de las incidencias y becarios; se rea-liza después de concluir estudios de licenciatura, previa presentación de un examen nacional de oposición elaborado por el Ceneval.

Referente a educación primaria, las contrataciones del personal docente de nuevo ingreso se efectúan a partir de tomar en cuenta factores diversos, como jubilaciones, ne-cesidades de servicio de acuerdo a la matrícula existente en cada zona escolar o por la creación de nuevos centros educativos. En cada modalidad el área de planeación es la en-cargada de proyectar la cantidad de personal que se requiere. Al tener el número de per-sonal que se necesita para el próximo ciclo escolar se hace la oferta para contratación.


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La problemática en cuanto a los resultados de bajo logro educativo en nivel prima-ria es inherente al proceso de contratación, ya que, en muchos de los casos, existe la posibilidad de no contratar al verdadero profesional de la educación, sino a un docente con muchas carencias didácticas y no hablamos de experiencia, sino de aptitudes y actitudes del individuo. Sin embargo, es importante mencionar que también prevalece la falta de titulación en muchos de los docentes que se contratan.

En relación con la modalidad de primaria indígena, la contratación del personal se efectúa mediante la emisión de una convocatoria. Después, se reciben los documen-tos de los aspirantes, y se procede a aplicar examen de conocimientos generales y de competencias lingüísticas en lengua indígena de manera escrita y oral. Una vez selec-cionado el personal, se asignan las plazas.

Las problemáticas que existen en esta modalidad educativa, es que se contratan jóvenes que egresan de la upn; con estudios de licenciatura en educación primaria para el medio indígena, que no hablan la lengua indígena. Esto no contribuye a incorporar docentes de nuevo ingreso con el perfil deseado. Por otra parte, se da la desubicación lingüística derivado de los matrimonios (contraídos entre elementos que hablan dife-rentes lenguas, por ejemplo entre un tsotsil y ch’ol, o viceversa) lo que implica desarti-culación entre el contexto, el docente y los programas de estudio.

Por otro lado, la contratación de personal de incidencia, (interinatos de cada tres meses) es otro factor que entorpece el proceso de enseñanza aprendizaje.

En cuanto al nivel de educación secundaria: la contratación de personal de docente y de apoyo a la educación (directivos, administrativos e interinos) se deriva de la con-vocatoria que se emite a nivel nacional y del resultado del examen que se aplica a los aspirantes, proceso similar en los tres niveles de educación básica.

Dada las características de este nivel, también se reconocen problemáticas espe-cíficas, Pocas plazas para la contratación de personal administrativo e intendencia y demasiado burocratismo para realizar los trámites de movimiento nominal.

En la modalidad de telesecundaria: se emitía una convocatoria, dirigida a los recién egresados y extemporáneos únicamente de la Normal Superior de Chiapas. Hasta el año 2010, se permitió la participación de egresados de escuelas particulares y de la unach, con el perfil pedagógico correspondiente, lo que representó un gran logro en materia educativa para nuestro estado. Por lo que en esta modalidad, se ha establecido un per-fil profesional específico y el procedimiento más correcto para la asignación de plazas docentes. Actualmente se ha cuidado que el docente tenga el perfil de normalista, psi-cólogo, pedagogo y licenciado en telesecundaria; pese a ello, aún se requiere de una formación más sólida y de seguimiento continuo al trabajo docente, cuidando ante todo el ejercicio pleno de las competencias pedagógicas en los centros educativos. El servicio peci realiza la contratación de personal a través de propuestas de estudiantes de secun-daria y bachillerato que hace la comunidad. El servicio de conafe contrata a jóvenes con estudios de bachillerato para laborar en condición de becarios.

El servicio del Proyecto Alternativas a la Educación Preescolar, dependiente del De-partamento de Educación Preescolar de sef, realiza la contratación a través de la emi-sión de una convocatoria en convenio con la Universidad Pedagógica Nacional.

Por lo anterior, se considera que la problemática en este rubro es que la progra-mación que elabora el área de planeación, tiene como base los datos estadísticos de un ciclo escolar anterior por lo que la autorización sobre las plazas que se asignan en educación básica no cubren las necesidades reales.


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2. Capacitación al personal docente y funcionariosEn educación preescolar, con la finalidad de fortalecer las competencias profesionales de los docentes y directivos, se han implementado mecanismos y/o estrategias que ayuden a centrar la valoración del desempeño profesional, desde la autoevaluación del propio hacer. Por lo que se han creado espacios de fortalecimiento a la innovación educativa, con la intención de dejar la enseñanza basada en la transmisión de conocimientos y las rutinas, y el proceso de capacitación está bajo la responsabilidad de los niveles y se reali-za a través de los equipos técnicos pedagógicos y se dirigen al personal docente y direc-tivo (director técnico, supervisor, jefe de sector) y personal docente que realiza la función de asesor(a) técnico pedagógico, también se realiza a través de las redes académicas es-tablecidas en cada sector o región escolar.

Los equipos técnicos de los niveles y el equipo técnico pedagógico de la reforma curricular realizan acciones de capacitación, acompañamiento y seguimiento para todo el personal en servicio, las cuales están centradas en fortalecer la aplicación del Progra-ma de Educación Preescolar 2004, con la finalidad de avanzar hacia la transformación de las prácticas educativas y de esta forma brindar una mejor experiencia formativa en los niños y niñas. En el proceso de la aplicación de reforma curricular en este nivel está la fase permanente de seguimiento y evaluación.

Durante el ciclo escolar 2009-2010, se brindó actualización constante a 12 489 do-centes, 692 directoras técnicas, 172 inspectoras escolares, y 32 jefas de sector, a través de la coordinación y realización de talleres, cursos, mesas de trabajo y foros dirigidos a personal de escuelas oficiales como a particulares (los jefes de zona y supervisores de preescolar indígena son dependientes de la dirección de educación primaria indígena, por lo cual no se mencionan en este rubro).

Durante el ciclo escolar otras instancias o programas, como la cefc, Ineval, pnl, Ca-rrera Magisterial, pec, entre otras, inciden en la capacitación del personal de educación básica en servicio; sin embargo, las acciones de formación que organizan son desarro-lladas a través de los equipos técnicos centrales de los niveles escolares y del equipo de reforma curricular. Se ha observado que existen casos en los que se requiere que las escuelas elaboren documentos específicos para dar atención a algún programa, lo cual se traduce en aumentar el tiempo dedicado al procesamiento de la documentación y restar el tiempo de atención pedagógica a los alumnos.

En este sentido, y tomando en cuenta que en el nivel de educación primaria el ob-jetivo primordial en el mejoramiento profesional del docente es darle las herramientas necesarias que coadyuven en el proceso educativo, así como brindarle capacitación a los docentes que participan en proyectos propios del nivel, con el inconveniente de que en algunos casos estos cursos propician que los docentes tengan que ausentarse de las aulas, contribuyendo al bajo rendimiento académico. En el caso de la cefc, se maneja una guía de talleres, cursos y diplomados para que éstos los tomen en el mo-mento que este programa los oferte y de acuerdo con sus necesidades o intereses.

En educación primaria del Subsistema Federalizado dentro de las acciones de ca-pacitación a los maestros de nuevo ingreso, se implementó un proyecto denominado “inducción” que busca mejorar las formas de enseñanza y los índices de aprobación y eficiencia terminal. El proyecto elabora, edita y entrega el libro Bienvenido maestro, a profesores de nuevo ingreso y a directivos recién ascendidos.

En educación primaria indígena el nivel adquirido en la formación inicial con que se incorporan los docentes a las aulas, está fuertemente asociado con el curso de in-


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ducción, sin embargo se observa que esta formación inicial ha sido insuficiente para favorecer una educación pertinente en el campo de trabajo, debido entre otras cosas a que la duración del curso es muy corta.

Es importante mencionar que el nivel de la formación de los docentes indígenas se ha incrementado (licenciatura, maestría y doctorado) en porcentajes significativos en el ámbito estatal, sin embargo, este esquema todavía no se ve reflejado en un mejor nivel de aprovechamiento de los niños, porque hasta el momento se sigue realizan-do la práctica docente regularmente en Español. Esta modalidad, ha llevado a cabo reuniones con el equipo de lengua indígena, (tseltal, tsotsil, tojolabal y chol) para ana-lizar los avances de la construcción de proyectos didácticos para diseñar el programa de la asignatura de lengua indígena, con la finalidad de mejorar el logro educativo en alumnos que hablan alguna lengua indígena.

En cuanto al nivel de educación secundaria, los docentes participan en el proceso de capacitación en los cursos de carrera magisterial y cbfc, en ambos casos en coor-dinación con personal de atp de telesecundaria y subjefatura técnico-pedagógica de los departamentos correspondientes. Además de los cursos para el conocimiento y manejo de los programas del 2006, sobre evaluación conforme a la nueva currícula, coordinados por el equipo técnico estatal de la reforma de la educación secundaria; lo que ha permitido la participación del personal de los niveles, contribuyendo así a la capacitación docente.

El personal administrativo de este nivel no cuenta de manera permanente con los cursos o talleres relacionados a su función, aunque sí se otorgan de modo esporádico, en este sentido es necesario incorporar acciones de formación profesional que per-mitan la preparación y actualización del personal administrativo, con la finalidad de desempeñarse con eficiencia y eficacia en las funciones que desempeñan.

En lo que se refiere a la capacitación a funcionarios, no ocurre de manera perma-nente: sólo cuando se solicitan, señalando sus necesidades.

3. Formación y actualización docenteLa interpretación y aplicación del pep 2004, es un proceso de aprendizaje sostenido, complejo, lento, difícil pero posible. En las acciones de formación, actualización, segui-miento y evaluación; los equipo técnicos pedagógicos de la entidad, han observado que los directivos, docentes y asesores técnicos, conocen la estructura y contenidos. Algunos están en un proceso de comprensión a profundidad de los planteamientos que propone este documento.

Aun cuando se desarrollan acciones de formación y actualización que impulsan el estudio profundo de los planteamientos del pep 2004, se observa que los diversos referentes conceptuales y metodológicos, la trayectoria de formación y los ritmos de aprendizaje provocan diferentes interpretaciones del programa, situación que en va-rios casos ha permitido avanzar en el diseño y aplicación de estrategias de enseñanza pertinentes y, en otros ha generado confusión en algunos aspectos de la propuesta cu-rricular, tales como la evaluación, el diseño de situaciones didácticas, diario de trabajo, lo que afecta la práctica docente.

En el proceso de transformación de la práctica educativa; para que esta sea con-gruente con los planteamientos del pep 2004, ha sido necesario realizar acciones de formación profesional, sistemáticas y sostenidas en el tiempo, y de acceso a materiales de apoyo que propicien la traducción de la propuesta curricular al trabajo cotidiano.


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En relación con el conocimiento y manejo de los materiales educativos, se han vi-sualizado como textos exclusivos para trabajarlos en el curso, y al término de éste son guardados. No se asume que por su contenido sean herramientas teórico-metodológi-cas que apoyan permanentemente a la práctica docente. En este sentido se reconoce la necesidad de fortalecer el desarrollo de habilidades de lectura para avanzar en la comprensión de las propuestas que se plantean en el pep 2004, y poder así avanzar en el autodidactismo docente.

El proceso de aprendizaje de educadoras y educadores, personal directivo y téc-nico pedagógico ha estado sujeto a ritmos individuales y sus avances son graduales. En este sentido se reconoce que tienen conocimientos que necesitan ser compartidos con otros colegas en espacios como los consejos técnicos escolares; en algunos de éstos se realiza intercambio de experiencias pedagógicas y reflexión de la práctica; sin embargo, otros necesitan refuncionalizarse porque las acciones se centran en el trata-miento de asuntos ajenos a lo pedagógico y a los procesos de mejora educativa.

En este mismo rubro, y en cuanto a educación primaria, se refiere las temáticas de los programas de formación continua y de capacitación que se desarrollan en la entidad, están desarticuladas a las necesidades pedagógicas de los profesores de este nivel, debido a que no se diseñan con base en diagnósticos reales y en corresponden-cia con el nuevo enfoque de la reforma de la educación primaria.

En la modalidad de primaria indígena a través de la coordinación estatal para la rieb 2009, se capacitaron a atp, directivos y docentes de 124 escuelas, para el pilotaje de los programas de estudio de tercero y cuarto grado en las jefaturas de zonas de: Bochil, Copainalá, Ocozocoautla, San Cristóbal, Las Rosas, Simojovel y Chenalhó, con la finali-dad de mejorar el logro educativo en estos municipios.

Sin embargo, se ha observado que los resultados, tanto en profesores como en estu-diantes, los ubican en los últimos lugares de la tabla de comparación nacional a pesar que al docente se le ha brindado la oportunidad de actualizarse con una gama de cursos, la realidad es que en algunos de ellos no existe la suficiente motivación para actualizarse.

Por otro lado, en el nivel de secundaria; existen docentes que se han preocupado por su profesionalización y han decidido realizar estudios superiores, como: maestrías y doctorados; aunado a ello, su participación en cursos o diplomados en línea que son sugeridos por instancias educativas de índole superior, así como la correspondencia al cam, quien emite convocatoria sobre diplomados orientados al fortalecimiento en habilidades docentes.

De igual manera algunos docentes de la modalidad de telesecundaria se encuen-tran inscritos en el Programa Sepainglés, mismo que se coordina desde el departa-mento del nivel y al cual puede accesar todo docente que cuente con acreditación; favoreciendo por un lado su profesionalización en esta área de atención y en la cual se presentan ciertas debilidades y, por otro lado, los costos son muy accesibles, puesto que la sep cubre 50% de la misma.

4. Organización del trabajo docenteUna de las dificultades más frecuentes en la práctica docente, es el diseño de situa-ciones didácticas retadoras e interesantes que implican prever y organizar de manera pertinente el tiempo y el grado de complejidad para que represente un reto cognitivo para los niños y niñas, ya que aún existe una fuerte tendencia a pensar el trabajo a par-tir de temas o preguntas: ¿Qué hacer con los niños?, ¿Qué temas tratar?, lo cual propicia


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perder de vista la intención educativa, partiendo de lo que se quiere favorecer en los niños (competencias).

En algunos casos, en el trabajo áulico persiste la idea de niño situado en la edad -etapa, por lo tanto, las características de los niños y niñas del grupo se generalizan y a todos se concibe por igual, en consecuencia, se les plantea la misma actividad.

La organización del trabajo docente y el tipo de actividades que se realizarán con los niños en un tiempo determinado son definidas por la educadora, a través de la pla-nificación de la intervención educativa en el que se establecen los propósitos educati-vos que se pretenden lograr, realiza la previsión de recursos didácticos e identifica los referentes para la evaluación del proceso de aprendizaje. “Cuando se planifica se lleva a cabo una reflexión anticipada4 de un conjunto de supuestos fundamentados, que la educadora considera pertinentes y viables para que los niños avancen en el aprendi-zaje” (pep; 2004: 125); sin embargo, en la práctica en el momento de la planificación de la intervención educativa se identifica que en muchos casos, la planeación continúa siendo inflexible determinada por un formato preestablecido que se concibe como un requisito administrativo y se hace por cumplir con la autoridad inmediata.

En algunos casos, se percibe en las educadoras manifestaciones de cambios en la concepción de la intervención docente (de la educadora tradicional a la educadora creativa y responsable de diseñar, desarrollar y evaluar el proceso educativo). Se plan-tean metas propias, centran el sentido de la intervención educativa en las competen-cias que pretenden favorecer en los alumnos del grupo que atienden y asumen como un reto la reflexión y comprensión de los principios pedagógicos y los propósitos fun-damentales de la educación preescolar para incorporarlos a la práctica docente.

Más educadoras han logrado diseñar e implementar situaciones o secuencias de situaciones didácticas, retadoras e interesantes para los niños, que les ayudan a resolver problemas en su vida cotidiana, con duración de uno o varios días. Han compren-dido que las competencias no se adquieren de manera definitiva, sino que se amplían y enriquecen día a día; Además, identifican como un reto profesional cambiar las prác-ticas tradicionales de recortado, pegado y modelado por situaciones interesantes y novedosas para los alumnos, comprometiéndose a dar más oportunidad a los niños de expresarse y demostrar qué saben y pueden hacer de acuerdo a las competencias de cada campo formativo. No obstante aún persiste la dificultad para el diseño, desarrollo y evaluación de situaciones didácticas que impliquen retos cognitivos para los niños.

Referente a la jornada diaria, en algunos casos el mayor tiempo está destinado a las rutinas, actividades de ejercitación motriz, actividades que atienden a peticiones de programas específicos que se centran en un tema (salud, ecología) o a la organización de eventos sociales, cívicos y culturales. En otros casos, se identifica que el tiempo de la jornada está destinado al trabajo de situaciones didácticas para favorecer competen-cias. Este indicio en la organización del tiempo en la jornada de trabajo, permite identifi-car que para el docente es un reto la organización del trabajo por competencias, lo cual requiere de un trabajo más sistemático5 y consistente de acompañamiento y asesoría.

4 M�x ��n M�nen (��8)� L� �eflex��n �nt��t��: �e��te �e��e�� e �� e� ��te�n�t��, �e�� e �� ne� � ��e�� , ��n�fi�� que ��y que ��e� y �nt�� ex�e��en�� que n��t�� e�á� �ue��n tene� �� e�u�t�� e �� nte��ent�� e��t�� e nue�t�� ne� ��n�fi�� L� �eflex��n �nt��t�� yu�� f��n�t�� tu��ne� y � �� t�� e��n�� e un� f�� g�n�z��, ��e�� y ��n un�� e��ne� ��e�� t��


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Los diferentes actores educativos reconocen que la escuela es un espacio que con-tribuye al desarrollo integral de los niños y al logro de los propósitos de la educación preescolar, dependiendo del clima educativo que se genere en el aula y en la escuela. Asimismo, se hace necesario considerar la diversidad que existe en los grupos, en la or-ganización de la intervención docente, en el uso de consignas y preguntas, así como en el trato que establece la educadora con sus alumnos. En algunos casos, en el contexto indígena se toma en cuenta la lengua materna de los niños, mientras que en otros se ve como un obstáculo para que los niños aprendan.

Se identifica que aun cuando existe el reconocimiento de la diversidad del grupo, las estrategias que se realizan son para todos por igual, aún no se logra la atención diversificada en el aula, lo cual genera que el trabajo por competencias en el jardín de niños y niñas unitario sea más complejo. Las educadoras manifiestan que es compli-cado atender al mismo tiempo a niños de primero, segundo y tercer grado, no lo ven como un grupo integrado6 por niños de diferentes edades y saberes.

Existen centros educativos en los cuales, los niños en su mayoría se comunican a través de una lengua indígena, siendo ésta la característica principal de preescolar indígena; esta situación implica que el docente organice su intervención tomando en cuenta que el uso de la lengua materna (indígena o español) es la herramienta funda-mental para el desarrollo de las capacidades cognitivas y expresivas de sus alumnos; sin embargo, se observa que existen casos en los que en la práctica docente no se utiliza la misma lengua de los alumnos, lo cual dificulta el desarrollo de competencias en los niños hablantes de una lengua.

En el nivel de educación primaria y con respecto a la organización del trabajo do-cente, es deber de cada escuela organizar sus actividades durante el ciclo escolar vi-gente, esta organización se refleja en sus proyectos escolares, donde se encuentra un cronograma especifico de todo lo que han planeado y tomando en cuenta la suficien-cia de la plantilla docente, puesto que ésta presenta necesidades en cada región, para atender la demanda escolar existente. Debido a lo antes descrito, en la mayoría de los centros escolares existe una sobresaturación de alumnos en los grupos, lo que conlleva a enfatizar la problemática existente en base a los resultados educativos.

En educación secundaria a pesar de que se ha venido promoviendo que la planea-ción didáctica es una acción que debe tener más peso como herramienta de trabajo que como documento de corte administrativo, prevalece en los docentes esto último. Frecuentemente se realiza de manera general por bloques de contenidos o proyectos muy globales, aunque últimamente debido a la intervención directa que ha venido teniendo el equipo técnico estatal de la res, el trabajo en el aula se viene planeando a partir de las secuencias didácticas que contienen actividades de aprendizaje por sesión de clase, a fin de promover el desarrollo de competencias. Toda esta actividad áulica se circunscribe a un horario que contempla sesiones de 50 minutos de trabajo efectivo.

5 �� e�� e ��eten�� en �� n�ñ�� n� �e ��g�� e��nte ��t��e� �� y �e ��t� �u��n, ��n� que �e �equ�e�e un t��j� ��te�át��, que �� t��e� en �� u��e� �� n�ñ�� t��en e �nte��túen; �� e�t� ��z�n, e� ne�e�� e�t�n�� t�� e� t�e�� e �� j��n�� t��j� �ent�� en �� eten�� y e��n�� t��e� �e �ut�n�� T��ye�t� f��t�� “L� �ef�� u��u�� en �� u��n ��ee��: e� �e��f�� e �� en ��n�e��ne� y ��á�t��”, T��e�e� Gene��e� �e A�tu��z��n ��7, sep�

6 �e��en�u� (��)� �� e�� que �� fe��e� ��en��n qué e� �� que �ue�e �yu�� e�tu��nte� � ��en�e� �e t�� e�� f�� fe�ente�� e��, e� ne�e�� e�� e e��u�� u� ��n��ent�� y e�t�� e ��en��z�je, ��ent�fi�� u� ��ten��e� y �e��ent�j��


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En las reuniones de consejo técnico se da el espacio para efectuar el trabajo colegia-do que tiene que ver con las diferentes asignaturas que conforman el mapa curricular.

Los horarios escolares se construyen a través de criterios pedagógicos, sin embar-go, no dejan de estar matizados por necesidades de los trabajadores, sobre todo en las escuelas de doble turno con personal que cuenta con 42 horas semana/mes y que por lo mismo laboran en ambos turnos.

Por su parte, como es bien sabido, en la modalidad de telesecundaria se cuenta con una metodología propia, misma que es reforzada con los libros del docente y en ellos una planeación preestablecida, la que puede ser modificada en función del contexto en el que el docente se mueve. Aunado a ello, se cuentan con materiales tecnológicos como las mediatecas en cada uno de los grados. Ambos, aunado a una planeación adecuada por el docente, permite fortalecer el proceso de enseñanza.

Existen en algunos centros escolares los consejos técnicos consultivos, en donde se llevan a cabo tareas relacionadas con la revisión de las acciones pedagógicas de los docentes, así como el intercambio de estrategias para la mejora del aprovechamiento escolar.

5. Evaluación de los aprendizajes y de la intervención educativaLos docentes, directivos y asesores, reconocen que la evaluación en preescolar no es para acreditar un grado, puntualizan la importancia de observar permanentemente lo que los niños hacen dentro del aula, cómo se relacionan con sus pares, cómo compar-ten lo que saben; aun cuando identifican la complejidad de diseñar estrategias para observar de manera sistemática a todos los niños del grupo, más cuando son grupos numerosos (de 40 alumnos o más).

Otro aspecto de la evaluación, es la valoración de la intervención docente; en este sentido, el uso del diario de trabajo ha significado un reto para las docentes. En algunos casos se elaboran los diarios únicamente para cumplir un requisito dándole un sentido administrativo, esto se traduce en que no se ha comprendido el sentido del mismo y en consecuencia la reflexión de la práctica7 es nula. En otros, las educadoras reconocen que el diario de trabajo es un instrumento que permite reflexionar sobre la práctica8

docente, para mejorarla; pero aún se les dificulta organizar la información y centrar la atención en la reflexión de su propio hacer pedagógico.

En educación primaria, la evaluación interna la realizan los docentes en colegiado en cada institución, considerando todos los factores que influyen directa e indirec-tamente en el desarrollo del aprendizaje de cada niño. Con la puesta en práctica de la evaluación como instrumento de diagnóstico, se obtiene un primer referente para configurar los instrumentos y elementos mínimos necesarios para atender las necesi-dades detectadas en los alumnos.

7 Zeichner y Liston (1996). La reflexión nos libera de la actividad meramente impulsiva y rutinaria, nos permite dirigir nuestras acciones con previsión y planear de acuerdo con las metas que deseamos alcanzar tomando en consideración los propósitos de los cuales estamos conscientes. Nos permite saber qué queremos lograr cuando actuamos (p. 176).

8 Anne Brockbank (2002). La reflexión directa sobre la práctica profesional es un elemento central del trabajo del profesor[…] están más abiertos a la situación cuando tienen la posibilidad de aprender por su cuenta, igual que los alumnos (p. 118).


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En un segundo momento y de manera específica, el docente recopila información a través de diversos instrumentos de evaluación (observación directa, portafolios, tareas, participaciones individuales, entre otras) que arrojen las actividades dentro y fuera del aula para determinar los alcances que cada niño tuvo y así poder evaluar el desempeño de éste y de la intervención docente.

Por su parte en secundaria, aunque hay avances en la cultura de la evaluación en-tendida como proceso de mejora y conforme al enfoque por competencias, subsis-te la tendencia a evaluar los conocimientos del alumno, privilegiando los contenidos curriculares y no su uso activo en forma consciente; se concede mayor porcentaje al examen, por lo que se priorizan los aspectos cuantitativos.

En cuanto a la modalidad de telesecundaria los aprendizajes en el caso de los alum-nos son evaluados durante cinco bimestres, en el libro del docente se cuenta con un examen como propuesta; sin embargo, el docente si lo considera pertinente puede hacer las modificaciones necesarias para no perder de vista el fin último de la evalua-ción. Aunado a ello, en algunas asignaturas se evalúa a través de proyectos –sean pro-ductivos o de vida– mismos que se van construyendo y aplicando durante el desarrollo del ciclo escolar.

Desde otra perspectiva, las autoridades también inciden en este proceso de inter-vención ya que éstas ofertan todas las herramientas que las escuelas pueden retomar para alcanzar los objetivos que cada institución ha establecido en su proyecto escolar, sin embargo, puede decirse que las acciones emprendidas por ambos subsistemas, tendientes a solucionar los problemas señalados, no han sido suficientes para el logro de los propósitos educativos.

6. Asesoría y acompañamiento a docentesLa asesoría es acompañamiento y el eje de análisis de esta función es la práctica pe-dagógica. Por tanto, consiste en “el diálogo y la reflexión sistemática sobre la práctica educativa promovida por una persona que cuenta con los elementos suficientes (co-nocimiento del programa, conocimiento de la práctica, experiencia en las formas de trabajo que se impulsan) para ayudar a las educadoras a “traducir” (crear, mejor dicho) en situaciones didácticas, en nuevas formas de relación con los alumnos, el desarrollo de capacidades de observación y autoevaluación docente las propuestas contenidas en el pep 2004 y para ayudar a resolver problemas prácticos derivados de su aplicación (Rodolfo Ramírez Raymundo, 2008, 7).

La función de la asesoría se centra en promover la reflexión analítica sobre la prác-tica educativa y el trabajo colegiado, ésta representa el acompañamiento y el eje de análisis de esta función en la práctica pedagógica, es decir lo que sucede en el aula. En las diferentes regiones de la entidad, los directivos están comenzando a priorizar las ac-ciones y tareas pedagógicas ante las administrativas; organizándolas a fin de dar mayor tiempo a las acciones pedagógicas, por lo que se identifica un reconocimiento como un aspecto primordial de responsabilidad que permite conocer las características del contexto en el que se desarrolla la práctica educativa; sin embargo, se identifica poco acercamiento de éstos hacia los docentes para brindar asesorías y acompañamiento.

En algunos casos las acciones de asesoría que se les han brindado a los docentes, impulsan la movilización de concepciones sobre los niños y la práctica educativa y con-tribuyen en cambios significativos. En otros, las asesorías se desarrollan como temas


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generales que generan confusión en los docentes, en relación con los planteamientos del pep 2004.

Algunos asesores y directivos realizan prácticas pedagógicas en aulas, lo cual ha fortalecido su proceso de formación al utilizar materiales bibliográficos de la reforma para planificar y han practicado formas de intervención al aplicar situaciones didác-ticas, con la intención de favorecer el desarrollo de competencias en los niños y las niñas. La experiencia de trabajo con situaciones didácticas les ha permitido proponer sugerencias de acción factibles que apoyan a los docentes a probar y establecer nue-vas formas de intervención; sin embargo, se encuentran atp y directivos que se resisten a vivir la experiencia de aplicar el nuevo programa.

Tanto los asesores (de sector, zona) como el personal directivo (jefas de sector, su-pervisoras y directoras técnicas) realizan visitas de acompañamiento a los jardines de niños y niñas, con la finalidad de brindar orientaciones sobre el proceso de reforma; sin embargo, éstas son poco frecuentes a un mismo centro educativo, lo que no ha permitido atender de manera sistemática las necesidades de apoyo pedagógico a los docentes de una misma escuela. Este hecho hace evidente la necesidad de priorizar el acercamiento del personal directivo y técnico pedagógico a la vida escolar, a fin de conocer las características de la escuela, así como las necesidades de atención pedagó-gica que prevalecen y brindar asesoría que acompañe la transformación de los conte-nidos y las formas de trabajo con los alumnos.

En cuanto a nivel primaria, en un primer momento y como parte de las acciones del director de la escuela, el docente recibe un acompañamiento que le será útil durante la realización de sus actividades docentes, así también, desde la supervisión y jefatura de sector a través de los atp, de quienes pueden obtener el apoyo pedagógico necesario para desarrollar sus competencias como docentes y así profesionalizar su trabajo con los niños en la escuela. Cabe destacar que también cada programa y/o proyecto, don-de decide participar el colegiado escolar, tiene sus asesores pedagógicos quienes brin-dan la asesoría respecto al programa y acciones que deben desarrollar cada uno de los integrantes del colegiado, cuyas acciones en muchas ocasiones no están coordinadas, lo que se refleja en la disminución de la eficiencia de la labor docente.

En educación secundaria se lleva a cabo con la intervención de los jefes de ense-ñanza en cada región, supervisores quienes deben tomar cursos y reproducirlos con los docentes con la finalidad de mejorar el desarrollo académico en cada uno de los centros de trabajo, contribuyendo a una formación escolar educativa de mayor cali-dad, (esto no se hace salvo en casos muy aislados).

Los jefes de enseñanza de secundaria (en algunas regiones) deben encargarse de darle seguimiento a través de la elaboración y uso de la jerarquización, dosificación de los programas de las diferentes asignaturas, proyectos, unidades didácticas y secuencias didácticas: mensuales o bimestrales; también su función es orientar a los docentes hacia el buen uso de las listas de cotejo, el registro de evaluaciones de cada bimestre, del final del ciclo escolar y de la planeación de las actividades de retroalimentación en el proceso enseñanza- aprendizaje, actualmente se presenta un nuevo modelo, propuesta formati-va que incorpora como eje la planeación didáctica en el aula, concretizando su aplicación en contenidos transversales de prioridad educativa nacional. Lamentablemente esto no se hace, y es por lo que existe bajo rendimiento escolar.

Otra labor es hacer que el docente comprenda y acepte que las asesorías que se les debe brindar a través de las jefaturas de enseñanza tienen, como fin ultimo, lograr que


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los alumnos egresen con las competencias mínimas asentadas en el perfil de egreso de la educación básica.

En virtud de que el servicio educativo de telesecundaria no cuenta dentro de su estructura organizativa con la figura del atp ni jefes de enseñanza, se ha tenido la ne-cesidad de solicitar a las jefaturas de sector y supervisiones escolares que cuando se requiera la atención de algún proceso de capacitación, designe a un docente líder aca-démico para que cubra la actividad o en su defecto comisionar a docentes optimiza-dos de algunas escuelas que durante el ciclo escolar no justificaron su permanencia. De igual manera por parte del departamento, al no contar con la capacidad operativa y presupuestaría para llevar a cabo visitas de seguimiento y acompañamiento, se tienen que hacer una selección minuciosa de las escuelas a atender, tomando como criterio actualmente, la ubicación de éstas en los 28 municipios con menor índice de desarro-llo humano.

Sobre la coordinación de acciones académicas en los sectores y zonas escolares, los asesores identifican la tarea que les corresponde hacer, reconocen que es necesa-rio tener iniciativa y desarrollar capacidades profesionales que les permitan dirigir un trabajo en grupo, tener presente que no se trata de imponer ideas ni de forzar el tra-bajo para llegar a determinada conclusión, sino propiciar la atención de los procesos para mejorar nuestro desempeño como maestros. Por otro lado, aún se encuentran asesores que cumplen esta función esperando indicaciones de instancias superiores o realizan un trabajo muy generalizado que no les permite percibir las necesidades específicas de formación.

7. Vinculación con los padres de familiaEn los diferentes sectores, zonas y escuelas de las regiones en la entidad, se han reali-zado acciones constantes para involucrar a padres de familia con el propósito de socia-lizar el pep 2004, ya que aún persiste la idea de continuar recibiendo los trabajos diarios y bien hechos por sus hijos, aunque éstos los elabore o “perfeccione” la educadora.

En las diferentes reuniones y talleres los directivos, docentes y asesores manifies-tan que, dentro del trabajo pedagógico sensibilizan y fortalecen la colaboración de los padres de familia para la comprensión del cambio en el diseño curricular, que plantea priorizar el desarrollo cognitivo para poder modificar la concepción que tienen las ma-dres y padres de que el jardín de niños es sólo un espacio de entretenimiento.

En lo que se refiere a este rubro, cada escuela primaria establece sus estrategias de acercamiento con los padres de familia, con el propósito de establecer nexos de cola-boración en beneficio de los educandos. De igual forma las autoridades educativas no se retiran de esta relación con los padres de familia, existen actividades y programas que hoy día solidifican y están estrechando más los lazos con los padres de familia un ejemplo de ello son los consejos de participación social, que como tarea tienen el velar por la mejora de las instituciones tanto en infraestructura como en el desarrollo de las actividades pedagógicas. Actividades que son también en beneficio de los niños y de la misma comunidad.

En este sentido, en el nivel secundaria la vinculación de la escuela con los padres de familia es a través del comité de padres de familia, con la visión de mejorar muchas de las necesidades que la escuela requiere; también es mediante las asesorías con los docentes, donde los padres colaboran en conjunto con los maestros para mejorar el aprovechamiento escolar.


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Otra forma de contribuir es a través de las promotorías donde hay mayor vincu-lación, ya que por este medio se trabaja para concientizar a los padres de familia, del compromiso que tienen con la educación para con sus hijos mediante platicas, confe-rencias, talleres involucrando a los maestros, padres de familia y alumnos, aportando resultados favorables a las escuelas donde se practica este método.

El trabajo con los padres de familia, que realizan las escuelas los ha llevado a obte-ner buenos logros en muchos aspectos en lo educativo, social, cultural y deportivo y sobre todo en lo familiar ya que refuerza al rescate de valores.

8. Participación de autoridades educativasLa intervención de las autoridades es uno de los elementos que influye en el proceso de renovación curricular y pedagógica en la educación básica, por lo que a través de las diferentes reuniones, las y los participantes una y otra vez plantean peticiones que compete resolver a las autoridades educativas.

El pep 2004, propone una serie de metas a lograr mediante actividades que exigen el desarrollo de nuevas formas de trabajo, la atención a grupos pequeños, así como atender las necesidades individuales de los alumnos; no obstante, en la realidad la ma-yoría de los grupos en zonas urbanas exceden de los 40 alumnos, por lo que es conve-niente realizar la revisión y el análisis de la reducción de la matrícula a 20 niños y niñas con la finalidad de mejorar la intervención docente, a fin de que permita el trabajo por competencias y lograr el desarrollo de las capacidades cognitivas.

Por otro lado, se identifica que los supervisores y jefes de sector, a pesar del número de zonas y planteles a su cargo, realizan acciones enfocadas a mejorar la calidad educa-tiva. Reducir el número de centros educativos que se atienden por zona, así como el nú-mero de zonas escolares por sector; ayudaría al logro de los propósitos de la educación.

De igual forma, la presencia de diversos programas y proyectos en la escuela desvía la atención del desarrollo de competencias y en algunos casos obstaculiza la mejora de la práctica educativa porque reducen el tiempo efectivo de enseñanza, por lo que será necesario que se revise la factibilidad de los programas en relación con el aporte pedagógico que realizan en el desarrollo de competencias.

Particularmente, la modalidad de preescolar Indígena es atendida por los supervi-sores de educación primaria, por lo que se ha priorizado la atención a este último nivel. Si bien se reconoce esta problemática, los supervisores manifiestan que el exceso de centros de trabajo de los tres niveles (inicial, preescolar, primaria), programas y pro-yectos, no les permite atender como se requiere a cada nivel y por tanto, las acciones de asesoría y actualización que forman parte del proceso de la Reforma Educativa se quedan relegadas.

En las diversas modalidades, las problemáticas enunciadas se observan en todo el estado; sin embargo, son más frecuentes en las regiones económicas Selva, Norte, Altos y Sierra.

Cabe mencionar que la capacitación de inicio, denominada cbfc, y los cea son reali-zados por los equipos técnicos centrales de cada modalidad y personal de las rieb.

En este tenor, la educación primaria en el estado está recibiendo un gran apoyo en lo pedagógico e infraestructural, lo que debe reflejarse en la mejora de la calidad de la educación con equidad que reciben los niños y niñas. Esto contribuiría también al logro de uno de los Objetivos del Milenio; erradicar el analfabetismo de niños en edad


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escolar. Jerarquización de necesidades y retos en la educación básica y sus acciones de intervención presupuestadas por nivel y modalidad.

Educación PreescolarPara cambiar este escenario y poder lograr un excelente autodidactismo docente, es ne-cesario poner a la ética como formación base, llegar a una profesionalización docente y establecer una cultura de rendición de cuentas, lo cual traería como consecuencia efica-ces estrategias de enseñanza, aumento en la atención de la calidad educativa y por ende alumnos con logro educativo eficiente, donde se constaten los aprendizajes de los alum-nos y las alumnas, registrando sus logros y las dificultades que manifiesten para alcanzar las competencias señaladas en los campos formativos enmarcados en el pep 2004.

No se percibe la transformación de las prácticas docentes de acuerdo con el enfo-que de la propuesta curricular. Aun cuando se ha atendido la formación y actualización del magisterio del nivel no ha sido suficiente, la transformación de la práctica docente aún no se visualiza como un todo.

Si bien se identifican algunos indicios de cambios, las deficiencias se reflejan en el logro educativo de los niños, en las habilidades del lenguaje escrito y en la construc-ción de las nociones Matemáticas en la resolución de problemas, así como el pensa-miento reflexivo.

La cobertura de educación preescolar es insuficiente en las regiones Centro y So-conusco, debido a la amplia demanda existente, situación que trae por consecuencia la saturación de los grupos, y por ende, la atención pedagógica se dificulta. Particularmen-te, en preescolar indígena, es escasa la enseñanza de la lengua materna como objeto de conocimiento en la adquisición de la lecto-escritura en niños hablantes de la lengua indígena.

Acciones de intervenciónRealizar en cada una de las nueve regiones socioeconómicas del estado, tres cursos de formación en el uso y manejo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (tic) para lo cual se necesitan a dos ingenieros en informática y los espacios adecuados (por modalidad) en cada una de las sedes para atender a un total de 265 directivos y 78 asesores técnicos pedagógicos de sector y zona escolar pertenecientes al Subsistema estatal, y 421 directivos y 245 asesores técnicos pedagógicos pertenecientes a educa-ción preescolar indígena, atendiendo a un universo total de 1 009 participantes, para lo cual se requiere una inversión aproximada de $1 400 000.00 para pago de honorarios y renta de espacios adecuados.

Que los departamentos de las modalidades de educación preescolar actualicen y la dirección de asuntos jurídicos valide el manual de funciones del personal que ejerce la función educativa en donde se establezcan acciones que exijan la rendición de cuentas y la actualización en el uso y manejo de las tic, requiriéndose para ello una inversión aproximada para el subsistema estatal e indígena federal de $1 200 000.00 para impre-sión y distribución de los mismos en 2 129 centros de trabajo.

Constatar en el aula la magnitud y el impacto de cursos y talleres de actualización, a través de un seguimiento permanente y sistemático que nos permita elaborar un diag-nóstico para detectar las diferentes necesidades de capacitación del personal, directi-vo y técnico y así brindar una asesoría eficaz y pertinente para quienes presentan bajo rendimiento en su quehacer educativo de acuerdo con la función que desempeñan.


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Para ello se requiere que los asesores de los equipos técnicos de los departamentos junto con el apoyo de los asesores de zona y sector realicen visitas de seguimiento permanente y sistemático en una muestra de 25% del universo total de los jardines de niños, tanto del subsistema estatal como indígena, estimando que para tal efecto se requerirá de una inversión de $950 000.00 anual aproximadamente para pago de tras-lado, hospedaje, alimentación e impresión de formularios para recabar información y renta de espacios para realizar reuniones de asesoría.

En educación preescolar regular del Subsistema Federal, las acciones de interven-ción más relevantes son: fortalecer de material didáctico a los 1498 jardines de niños, así como a los 351 jardines del proyecto alternativas a la educación preescolar y a los cuatro capep, que propicien un mejor tratamiento de contenidos de lenguaje, Mate-máticas y exploración y conocimiento del mundo natural. Materiales innovadores que ascienden a un presupuesto de $7 300 000.00.

En consideración a la demanda existente del servicio de educación preescolar y que no es suficiente en las regiones Centro y Soconusco y que trae en consecuencia la saturación de los grupos es necesario la contratación de 100 docentes, así como la creación de las 130 claves de asesores técnicos pedagógicos para la atención de con-gresos, foros, cursos, talleres y capacitación a 3 697 docentes y 360 directivos (jefa del departamento, Subjefas del departamento, jefas de sector y supervisoras).

Para acercar a los docentes que se encuentran frente a un grupo de niños en di-ferentes contextos al uso y manejo de las tic, es necesario fortalecer por lo menos de un equipo de computo en la Subjefatura de proyectos académicos, uno en el equipo técnico pedagógico, 108 zonas escolares y en 18 sectores educativos , el cual consistiría en una cpu, pantalla plana, teclado, mouse, pantalla para proyectar, cañón y nobreack, impresora láser, así como el servicio de internet que permita a los docentes hacer uso de la tecnología para la búsqueda de información científica que le permita enriquecer su práctica docente; beneficiando de esta manera a subjefatura de proyectos acadé-micos, equipo técnico pedagógico del nivel, 18 jefas de sector, 108 supervisoras, 229 directoras técnicas, 126 asesoras, 3697 docentes. Para lo anterior se necesita un presu-puesto de $2 560 000.00 para la compra de equipos de cómputo por una sola vez y para la contratación de internet en los sectores y zonas escolares a $37 800.00 mensuales.

Asimismo, proponer acciones académicas dirigidas a 3 697 docentes, 294 directivos y 126 asesores que se encuentren en los diferentes sectores que permita identificar las estrategias necesarias para el uso de las tic en la búsqueda de información en conjunto con los niños sobre investigaciones necesarias que propicien en los niños un cambio al concepto de tareas; implicando la organización de tres talleres por año proyectado en las nueve regiones, atendiendo tres grupos con 25 integrantes en cada región, para capacitar a 675 docentes y directivos atendidos por 45 asesores entre coordinadores de grupo responsables de sedes y región, lo cual implica la reproducción de material, equipo de computo, material de papelería, contratación de espacios, coffee break para los participantes, así como viáticos y pasajes para asesores. Por lo que se requiere un presupuesto para el material de papelería, como hojas, lápices, lapiceros, $16 829.25; para viáticos y pasajes $174 690.00; para la contratación de los espacios y coffee break $1 294 200.00, y para la reproducción de antologías, $53 925.00, haciendo un total de $1 539 644.25.

Desde el marco de la reforma curricular es necesario plantear acciones de capa-citación que permitan a la comunidad educativa tener una comprensión amplia del


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Programa vigente y darle seguimiento a los cambios necesarios en el aula, es necesario considerar la elaboración de un proyecto que permita identificar por lo menos cinco acciones y a cada una de ellas darle seguimiento en el aula tres veces al año, el cual implica la consideración del material de papelería, reproducción de material de traba-jo, viáticos para los asesores que investigan, equipamiento de las tic para el grupo de asesores para fortalecer la elaboración de un diagnostico como documento de análisis en todas las regiones. Para la capacitación de inicio se propone Tuxtla Gutiérrez con la participación de cuatro atp del Departamento, 18 atp de sector y 108 atp de zonas es-colares, el seguimiento se realizará en cuatro sedes: Palenque, Tapachula, San Cristóbal de las Casas y Tuxtla Gutiérrez, para lo cual se requiere material de papelería, pasajes, hospedaje, alimentación y renta de espacios para llevar a cabo las capacitaciones; así mismo se necesita bibliografía básica que integre tres textos para una muestra sig-nificativa de docentes frente a grupo, por lo que se requiere de un presupuesto de $1 464 620.00

Dentro de las acciones para la reforma curricular, se plantea la realización de un foro de educación preescolar en tres sedes del estado, con la participación de 5 500 docentes, directivos y atp, para lo cual se necesita un presupuesto de $2 051 001.90.

Haciendo una sumatoria de todo el nivel de educación preescolar tendríamos un presupuesto de: $29 940 509.50.

Educación Primaria Implementar estrategias didácticas adecuadas de los docentes dentro de las activida-des escolares.

Reorientar a los docentes dentro de actividades: talleres de capacitación. Promover seminarios de experiencias docentes en el trabajo de la lectura efectiva

en el aula. Crear una estrategia efectiva que lleve a simplificar los trámites administrativos y

dar prioridad a los aspectos pedagógicos, es decir, a aquellos que incidirán directa-mente en el aprendizaje de los alumnos.

Desarrollar una estrategia efectiva por parte de las autoridades educativas para observar y brindar recursos para la mejora de las escuelas.

De manera particular o en conjunto con algún programa federal, generar una es-trategia que permita atender a los padres y apoyarlos para que éstos acompañen a sus hijos en las actividades escolares y reconozcan la importancia de la educación.

Acciones de intervenciónEducación Primaria del Subsistema EstatalReuniones académicas en coordinación con los y asesores itinerantes para determinar las necesidades existentes en los municipios de menor índice de desarrollo humano, en las sedes de San Cristóbal de las casas, Ocosingo, Palenque y Simojovel, con un costo de $13 000.00, teniendo como beneficiarios a jefes de sector, supervisores, atp, docentes.

Cursos de “liderazgo académico”, “rieb”, comprensión lectora”, taller “rescate de va-lores”, en las zonas escolares de los 28 municipios, 13 000.00 teniendo como beneficia-rios a los jefes de sector, supervisores, atp.

Realizar reuniones para vincular las acciones con los programas que tienen que ver con la parte académica y de intervención pedagógica (perce, pnl, cefcms, pec, oeac, rieb,


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pesiv, entre otros) en jefaturas de sector de las zonas escolares $500 000.00 teniendo como beneficiarios a representantes de los programas.

Dar continuidad a la coordinación de las actividades académicas durante el ci-clo escolar 20010-20011 Jefaturas de sector con un costo para las Supervisarías de $500 000 00 y para las escuelas de $600 000.00 con supervisores y atp, y asesores itine-rantes.

Dar seguimiento a las capacitaciones a docentes con el único fin de mejorar el nivel académico basado en competencias durante todo el ciclo escolar en las zonas escola-res de los 28 municipios, $12 000.00 teniendo como beneficiarias a docentes.

Seguimiento a los trabajos antes mencionados durante todo el ciclo escolar 2010-2011 en las zonas escolares de los 28 municipios con un costo de $15 000.00 teniendo como beneficiarios a docentes.

Para la atención de 13 jefaturas de sector y 60 supervisarías se requieren de 73 ase-sores técnicos pedagógicos que darán atención especializada garantizando su labor pedagógica, interviniendo directamente en la solución de la problemática en cuestión y a la atención de las necesidades especificas de la población de docentes de cada zona escolar mismos que percibirán un salario correspondiente a 40 horas semana mes, esto acumula un costo anual aproximado de $17 520 000.00, los cuales se distri-buirán de acuerdo con las siguientes zonas y sectores.

Comprende la adquisición de bienes inmuebles para acondicionar las oficinas de jefaturas de sector y supervisarías que en su defecto se adquieren en renta y que su adquisición se presupuesta en aproximadamente $36 500 000.00.

Equipo de cómputo y oficina e insumos mínimos necesarios para el buen funcio-namiento de la labor técnico pedagógica, así como también la administrativa; rubro necesario en el desempeño de la labor educativa, mismo que se requiere de un presu-puesto aproximado de $6 180 666.00.

La intención de las propuestas anteriores conlleva una carga de compromiso que involucra a las autoridades e instituciones que manejan un presupuesto y recursos que deben ser destinados a promover la búsqueda de un bienestar social —esto sería tra-bajar con hechos, no con palabras—.

Educación Primaria del subsistema federalEn los resultados de la prueba enlace 2009-2010, se detectó que en cuatro regiones (Sel-va, Altos, Norte y Fronteriza) se presentaron los resultados más bajos, por lo que se consi-dera necesario reorientar y articular los proyectos Atención preventiva y compensatoria (apc) y Propuesta para el aprendizaje de la lengua escrita y la matemática (palem), que tienen por objetivo de trabajo tanto la prevención a la reprobación de 67 875 alumnos de 1er grado y 68 765 alumnos de segundo grado, así como el mejoramiento de las prácticas pedagógicas acordes a los enfoques de enseñanza de 11 904 docentes, lo cual requiere una inversión de $801 106.20 pesos.

La dispersión de las escuelas imposibilita a muchos docentes asistir a asesorías pe-dagógicas, por lo que es importante fortalecer la capacidad de supervisión de 2 839 directores, 170 supervisores, 30 jefes de sector y 357 asesores técnicos pedagógicos que permitan asegurar el uso de los materiales oficiales de lectura y escritura en las aulas, para tal efecto se requiere la cantidad de $893 615.25 pesos.

Uno de los factores que hace que prevalezca en los alumnos los bajos niveles de comprensión lectora es la duplicidad de funciones de docentes de escuelas multigra-


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do, ya que limita una de las tareas esenciales como lo es la planeación didáctica, por lo que se requiere la creación de una figura de 60 asesores itinerantes que atiendan tanto en lo pedagógico como en lo administrativo a 1 339 escuelas multigrado (de dos a cinco docentes), por lo que se requiere de $1 000 000.00 para realizar acciones de formación y seguimiento en el desempeño de sus funciones.

Educación Primaria Indígena Diseñar y programar talleres de habilidades en lectura y escritura en lengua indígena y en español para fortalecer la capacidad de supervisión de: directores, supervisores, jefes de sector y asesores técnicos pedagógicos que permitan mejorar la competencia lectora de los educandos.(para 525 directivos) tendrá como costo aproximado de $1 754 700.00 (un millón setecientos cincuenta y cuatro mil setecientos pesos).

Creación de la figura de un asesor itinerante que atienda en lo pedagógico como en lo administrativo a escuelas multigrado de un docente. Considerando que en educa-ción indígena cuenta con 678 escuelas unitarias. Se propone que cada asesor itineran-te atienda a cuatro escuelas, se necesitan de 170 figuras, considerando que en figuras similares existentes se apoya con $500.00 pesos por jornada laboral que al mes se rea-licen cuatro jornadas, se tendría como costo $2 000.00 y al año un total de $24 000.00 si se contempla la creación de 170 figuras que tendrá un costo de $4 080 000.00.

Organizar talleres de capacitación en lengua indígena, seminarios de experiencias docentes en el trabajo de la lectura efectiva en el aula por zona o jefatura de zonas de supervisión con un costo estimado de $1 695 200.00.

Seguimiento a las acciones planeadas dando prioridad a aquellas escuelas que se encuentran dentro de los 28 municipios con bajo índice de desarrollo humano, a través de la red pedagógica (talleres, visitas, encuentro académico y reuniones de trabajo); para su ejecución se necesita de viáticos y pasajes que hace un aproximado de $916 080.00.

Seguimiento y evaluación de los avances en la asignatura de la lengua indígena (tseltal, tsotsil, ch’ol y tojolabal) y diseño de la asignatura en las lenguas mam, mocho, kakchikel y zoque, con un costo de $130 000.00.

Diseño y elaboración de material didáctico para la alfabetización en lengua ma-terna acorde al enfoque de la enseñanza de la lengua y de los parámetros curriculares (con el apoyo de las tics) con un costo aproximado de $2 560 750.00.

Por lo que, en educación primaria se requiere un presupuesto de $15 544 652.00.

Educación SecundariaQue los supervisores de zona escolar cumplan con su función de inspectores genera-les, dando atención prioritaria a la cuestión pedagógica, ya que de ésta derivarán los aspectos de planificación, organización y administración escolar que también deben supervisarse periódicamente.

La falta de supervisión pedagógica genera que el personal académico de la insti-tución o centro de trabajo, no se enfoque en los contenidos pedagógicos adecuados, situación también que se desglosa en lo siguiente.

Si la función de inspectores generales apoyándose de jefes de enseñanza y de per-sonal técnico pedagógico es mínima; da como resultado que la mayoría de las escuelas no cuenten con los apoyos que necesitan para la mejora del logro educativo.

En todas escuelas deben organizarse y funcionar positivamente los colectivos do-centes, bajo la coordinación participativa y directa de los directores de los planteles,


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éstos deberán rendir informe periódicos del resultado de sus reuniones a la supervi-sión escolar.

En cuanto a supervisor escolar: Priorizar las necesidades en la función de los 17 inspectores de zonas escolares generales estatales, quienes no cubren las expectativas pedagógicas esperadas, debido a que los mismos, se enfocan más en las funciones administrativas.

Eficientar el desarrollo de la labor docente así como orientar y pugnar por el me-joramiento técnico pedagógico, administrativo, social y material de los planteles a su cargo, cumpliendo y haciendo cumplir la Ley General de Educación, como lo marca el artículo 40, dentro de los lineamientos para escuelas de educación secundarias.

En cuanto a jefes de enseñanza: alcanzar la cobertura y fortalecer en todas las es-cuelas de educación secundaria del subsistema estatal la figura del inspector técnico pedagógico y jefe de enseñanza.

En cuanto a atp: implementar propuestas y proyectos respecto a la figura del asesor técnico pedagógico en la modalidad de secundarias generales del subsistema estatal, con la finalidad de que los mismos puedan darle seguimiento a los programas educati-vos, de tal manera que no se interrumpa el seguimiento o proceso pedagógico.

Acciones de intervenciónSecundarias generales del Subsistema FederalCurso de inducción al puesto: se dirige a un promedio de 20 docentes con un costo aproximado de $20 000.00; este presupuesto incluye antologías, cd, dvd, coffee break, con tres días de atención.

Curso de inducción al puesto a personal de nuevo ingreso: se calcula en 140 contra-tados por nuevo ingreso, beneficiándolos con un curso de inducción por 3 días, con un costo aproximado de $450 000.00. Este presupuesto incluye antologías, cd, dvd, coffee break,alimentación y hospedaje para 80% de los asistentes, para el 20% restante única-mente se considera comida.

Primera Reunión de análisis y reconocimiento de los campos formativos de educa-ción básica, se pretende contar con 12 participantes como mínimo, en un periodo de cinco días, con un costo aproximado de $10 000.00, esto incluye antologías, cd, dvd y coffee break.

Segunda Reunión a medio ciclo escolar. Seguimiento a la articulación de los cam-pos formativos, se pretende contar con los siguientes participantes (hospedaje y ali-mentación) 2 del equipo técnico para la articulación, 100 de preescolar, 100 de prima-ria, 52 de secundarias generales y 70 de secundarias técnicas.

Periodo de tres días y con un costo aproximado de $1 000 000.00. Esto incluye ali-mentación y hospedaje para el 60% de los asistentes y únicamente alimentación para el restante 40%; además de ello se incluye el costo de material impreso, cd, dvd, y coffee break.

Tercera Reunión de evaluación, participan: 12 del equipo técnico para la articula-ción, 20 de preescolar, 20 de primaria, 10 de secundarias generales y 17 de secundarias técnicas.

Periodo de un día, el presupuesto incluye: coffee break, alimentación y hospedaje únicamente para el 50% de los asistentes, con un costo aproximado de $100,000.00;

En cuanto a asesoría y acompañamiento a colectivos escolares, se pretende realizar uno en el ciclo escolar, con duración de 3 días, en una sede, dirigido a 61 directores,


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tiene un costo aproximado de $200 000.00; incluye el costo de material impreso, cd, dvd y coffee break.

Planeación didáctica para el desarrollo de competenciasEvaluación de indicadores en el desarrollo de competencias

Duración de tres días, con una asistencia de 52 jefes de enseñanza y 61 directivos, tiene un costo aproximado de $50 000.00

Para eficientar el trabajo administrativo y pedagógico de los supervisores escolares y tenga impacto en el logro educativo, en las cabeceras de zona es necesario instalar un espacio físico para cada uno y, este rubro requiere de presupuesto de $5 000 000.00. Este presupuesto debe considerar el equipamiento de las oficinas para su óptimo fun-cionamiento.

También es necesario considerar dos módulos para que los jefes de enseñanza rea-licen sus colegiados, uno en Tuxtla Gutiérrez y otro en Tapachula con una posible inver-sión de: $2 000 000.00 este presupuesto contempla el equipamiento de las oficinas que considera: 53 computadoras, dos impresoras láser y el mobiliario correspondiente.

Educación secundaria técnicaTomando como referente los resultados en la prueba enlace 2009, en el cual da a co-nocer el bajo rendimiento educativo en las asignaturas de Matemáticas y Español de los alumnos de educación secundaria técnica, se implementarán en el ámbito de capa-citación “las estrategias para la enseñanza de las Matemáticas y Español con enfoque en competencias”, para 350 docentes en Matemáticas y 350 docentes en Español, esti-mando que para tal efecto se requerirán $ 1 300 000.00. Los docentes capacitados se-rán todos los existentes en esas asignaturas de este nivel educativo. Esta capacitación contará con acciones de seguimiento y evaluación a un calendario acordado y rendir un informe anual que contemple su impacto en el avance educativo.

Debido al bajo logro educativo asociado por las deficiencias en la compresión lec-tora por parte de los alumnos de educación secundaria técnica y con mayor inciden-cia e intensidad, en las que prestan el servicio en regiones indígenas y de precarias condiciones de desarrollo social y humano. La subjefatura técnico-pedagógica de se-cundarias técnicas y el colegio de jefes de enseñanza en forma conjunta, implementa-rán un programa para promover la lectura y desarrollar estrategias de comprensión y competencias lectoras. Para ello se necesita trabajar un curso-taller de “comprensión y competencias lectoras” para 290 docentes incluyéndose inspectores generales, jefes de enseñanza, directores, coordinadores, por lo que se estima que para tal efecto se requerirán $590 000.00 (gastos de antologías, pago de asesoría, renta de local, equipo técnico de apoyo). Los docentes de todas las asignaturas de este nivel educativo serán capacitados por los que recibieron la información en la primera etapa. En el ámbito de motivación para los alumnos en la promoción hacia la lectura, se requiere llevar a cabo una convocatoria para que los alumnos escriban un cuento en el cual los ganadores del concurso obtendrán un reconocimiento y un premio por zona escolar y se elaborará un libro de cuentos de todos los galardonados, estimando que para tal fin la cantidad $200 000.00. Este programa deberá contar con acciones de seguimiento y evaluación conforme a un calendario acordado y rendir un informe anual que contemple su im-pacto en el logro educativo.

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Asociada al bajo avance educativo, se aprecia la falta de familiarización de los alum-nos con el tipo de instrumento de evaluación utilizado por enlace, por tal motivo, la sub-jefatura técnico-pedagógica de secundarias técnicas, el colegio de jefes de enseñanza, la coordinación estatal de formación continua y la coordinación estatal de la ries, en forma conjunta implementarán un programa destinado a los docentes para desarrollar habilidades didácticas específicas de mediación pedagógica, conforme al enfoque por competencias y reactivos con este mismo enfoque, en el ámbito de capacitación se les dará a 290 docentes que incluyen inspectores generales, jefes de enseñanza, directo-res y coordinadores, por lo que se estima que para tal efecto se requerirán $590 000.00 (para gastos de implementación de logística del evento). Dicho personal será capacita-do por quienes recibieron el curso-taller de la rs en primera instancia. Este programa contará con acciones de seguimiento y evaluación para identificar su aplicación en las actividades áulicas, conforme a un calendario acordado y rendir un informe anual que contemple su impacto en el logro educativo.

Partiendo de la identificación de focos rojos en relación con el bajo logro educa-tivo, deberá brindarse atención intensiva de supervisión, asesoría y acompañamiento a directivos y docentes. Esta atención diferenciada deberá inscribirse en un proyecto, que de manera conjunta construyan y operen inspectores de zona, jefes de enseñanza, académicos de la coordinación estatal de formación continua y de la ries, debiendo lle-varse a cabo acciones de ejecución y seguimiento conforme a un calendario acordado y rindiendo un informe conjunto de los resultados.

La problemática educativa que se refleja en los resultados de la prueba enlace 2009, en parte es consecuencia que los planteles no cuentan con el suficiente personal que les corresponde de acuerdo con la normatividad enmarcada en las estructuras de cada plan-tel. Para mejorar la calidad del servicio se requiere completar las plantillas de cada centro de trabajo con el siguiente personal; una plaza de inspector general (clave 48.07 e0401), 62 plazas de jefes de enseñanza (clave 4807e0451), para atender equipos multidisciplinarios en las 18 zonas escolares, 18 plazas administrativas (clave 0707a01803), para los inspectores para que deslinden la actividad administrativa y se enfoquen a la atención pedagógica de los planteles, siete plazas de directores (clave 4807e0421), 20 plazas de subdirectores (cla-ve 4807e0441), 840 horas para 20 coordinadores (42 horas c/u), 84 horas para dos asesores técnicos pedagógicos (42 horas c/u), 1 050 horas para 25 docentes de Español, 1 050 horas para 25 docentes de Matemáticas, 1 050 horas para 25 docentes de Ciencias, 30 plazasadministrativas (clave 0707a01803). En el ámbito de la infraestructura hay un requeri-miento de 100 aulas para atender la necesidad de 40 escuelas que carecen de ellas, por lo cual se requiere de una inversión de $40 000 000.00 y 50 módulos de baños, con una inversión de $22 500 000.00; 18 módulos para oficinas de los inspectores generales, con una inversión de $8 100 000.00; así como también un aula de medios para las reuniones y trabajos del colegio de jefes de enseñanza, con una inversión de $900 000.00; existe la necesidad de mobiliario para las escuelas se requieren 100 lotes (45 c/u) de sillas y mesas de trabajo para equipar 100 aulas, con una inversión de $1 700 000.00; 18 equi-pos de mobiliarios (escritorios, mesas, sillas y archiveros), con un costo de $360 000.00; un equipo de mobiliario para el colegio de jefes de enseñanza (mesas, sillas y archi-veros), con un costo de $80 000.00; en el ámbito de telecomunicaciones les hace falta servicio de internet para 100 escuelas, así como también a las 18 inspecciones por lo que se requiere de una inversión de $672 000.00 y eso favorece que los alumnos se familiaricen con la tecnología y por lo tanto se refleje en su aprendizaje por competen-


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cias. En tecnología se requiere el equipamiento de aulas de medios para 80 planteles que aún no lo tienen, con un costo de $54 000 000.00; favoreciendo a 4 500 alumnos; en material educativo se requiere de 18 cañones para cada una de las inspecciones, 18 cañones para la subjefatura técnico pedagógico para la operatividad de los 18 equipos de jefes de enseñanza y un cañón para la subjefatura de producción; con un costo de $444 000.00; estas son las necesidades básicas para atender el mejoramiento de la ca-lidad educativa de las 157 escuelas que operan en la entidad, priorizando las escuelas de menor índice de desarrollo humano.

El bajo rendimiento escolar tiene como factor principal el escaso involucramiento de los docentes en el trabajo colegiado, así como también en la planeación, ejecución y reflexión del proceso didáctico. En este ámbito se requiere la capacitación de los docentes en un curso-taller para implementar el trabajo colegiado y en equipo, esta-bleciendo la necesidad de capacitar en este rubro 290 docentes (inspectores genera-les jefes de enseñanza, directores, coordinadores), estimando que para tal efecto se requerirán $590 000.00. Los encargados de esta capacitación serán los que en primera instancia tuvieron la información y manejo de la temática del curso. Debiendo impac-tar todo esto en el quehacer pedagógico de los docentes. Para tal fin se contará con acciones de seguimiento y evaluación para identificar su aplicación en las actividades áulicas, conforme a un calendario acordado y rendir un informe anual que contemple su impacto en el logro educativo.

Llevar a cabo de manera organizada e institucional un intercambio de docentes al interior de cada zona, por lo menos en cada bimestre y durante una sesión de clase. Cada pareja de docentes deberá entregar por escrito una reflexión acerca de esa ex-periencia de intercambio. Esta acción deberá ser coordinada por directivos, jefes de enseñanza e inspectores rindiendo un informe de los intercambios realizados.

Diseñar un programa de simplificación administrativa para que los inspectores es-colares y directivos de las escuelas dediquen más tiempo a impulsar la mejora de la cali-dad educativa, involucrándose directamente en la supervisión y orientación de la tarea pedagógica y el ámbito de la tecnología se requiere un programa para simplificación para operarse en los planteles, por lo que se requiere de una inversión de $120 000.00, con acciones en donde el personal de las escuelas utilice para todo trámite las tic.

Acciones presupuestadas del Subsistema de Secundarias EstatalesSin duda alguna que también es de vital importancia contar con los elementos básicos necesarios para el desarrollo de las actividades pedagógicas, en el rubro de la proble-mática que se presenta en las 36 jefaturas de enseñanza se requiere de:

Infraestructura educativa: local para ubicación de 10 jefaturas de enseñanza, por región, dentro del estado.Mobiliario y equipo: escritorio, silla, computadora, cpu, monitor, impresora, tinta. Por cada uno de los jefe de enseñanza. Servicios básicos: agua, teléfono, luz, internet, en cada oficina de jefatura.Material de oficina: bimestral ( papel, lápices, lapiceros y sellos).

Lo anterior, en términos financieros nos delibera en una cuantificación presupues-tal inicial, aproximada de: $5 885 000.00 en M. N., y reconsiderando los gasto financie-ros anuales por los servicios, básicos y material de oficina en cada una de las jefaturas

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de enseñanza será un aproximado de: $754 000.00 en M. N., considerando los gastos menores básicos en cada oficina de jefatura.

En educación telesecundariaEn el planteamiento de la función directiva y de supervisión escolar como una de las pro-blemáticas del servicio de telesecundaria, se identifica la necesidad de capacitar al 80% del personal en estas funciones, estableciendo aproximadamente la cantidad de 287 di-rectivos en temas tales como: “herramientas para el desarrollo de habilidades directivas” y ”liderazgo y efectividad organizacional”, en donde a la vez se desarrollen instrumentos de seguimiento y evaluación en el mismo campo de conocimiento, con instituciones precursoras en las temáticas en donde se requiere la cantidad de $680 000.00.

Con relación al desconocimiento de los enfoques curriculares y propuestas educa-tivas que permitan la consolidación de la reforma de secundaria así como del modelo fortalecido de telesecundaria, es de importancia la capacitación también del personal directivo de la modalidad en un 100%, representados por 386 directivos en donde a través de la dirección general de materiales educativos y la dirección general de desa-rrollo curricular se cuente con la asesoría de especialistas de cada dirección, en donde a la vez se integren estrategias de intervención y seguimiento para los directivos capa-citados con relación a los enfoques y prácticas curriculares, por lo que será necesario la inversión de $300 000.00.

Es de importancia señalar que una de las funciones necesarias en el servicio edu-cativo de telesecundaria es la del asesor técnico pedagógico, la cual no se encuentra establecida en la estructura organizativa de la modalidad y pocas han sido las posibi-lidades en las que provisionalmente los docentes se han desempeñado en las zonas escolares con dicha función quienes a su vez lo hacen de forma transitoria por atender también intereses profesionales en cuanto a derechos laborales, siendo una determi-nante en el poco acompañamiento y seguimiento a los docentes y centros escolares. Ante tal situación, se requiere establecer acciones que permitan consolidar la figura de asesor técnico pedagógico en la estructura organizativa a fin de ser delimitada con base en criterios para el desarrollo de sus funciones. De esta manera es pertinente:

Contratar a una institución de educación superior profesionalizada en investiga-ción que mediante un diagnóstico establezca formalmente la necesidad de la fi-gura de asesor técnico pedagógico en telesecundarias; acción que requerirá un apoyo de $150 000.00. Elaborar un proyecto, apoyado en la asesoría de instituciones de educación supe-rior, cuyo planteamiento considere establecer la figura de asesor técnico pedagó-gico en telesecundaria, sistematizando consigo un manual de funciones que de formalidad al cargo en comento. Para ello la inversión será de $250 000.00.

Haciendo un recuento en educación secundaria se requiere de $146 765 000.00.

Atención a grupos vulnerablesUno de los grandes retos que enfrenta el gobierno del estado, es la atención a grupos vulnerables, en la que se brinde un servicio con equidad que garantice que todos los niños y niñas entre 3 a 14 años, terminen la educación básica, para que logren desarro-llar todas sus capacidades y potencialidades. Para tal fin, se han generado programas que atiendan específicamente esta situación.

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Los indicadores educativos colocan a Chiapas dentro de los estados de mayor reza-go. La Secretaría de Educación, a través de la Subsecretaría de Planeación Educativa, ela-borará el “Diagnóstico de los 28 municipios con el menor idh”; documento de donde se extrajo la información siguiente y en donde de manera detallada analizan la problemá-tica en las tres grandes capacidades que cualquier persona debe tener: 1. La de gozar de vida larga y saludable, 2. La de adquirir conocimientos y 3. La capacidad de contar con el acceso a los recursos que le permitan disfrutar de un nivel de vida digno y decoroso. Por anterior se han focalizado 28 municipios en donde existe el mayor rezago.

Los municipios con los niveles más bajos en este rubro también son indígenas. En 45 demarcaciones, más de la mitad de la población no sabe leer ni escribir. Los munici-pios con mayor índice de analfabetismo son los 11 mencionados como los más pobres del país, donde apenas alrededor del 25% de los adultos pueden redactar y entender textos.

Población de los municipios prioritariosChiapas cuenta con 4 293 459 habitantes de los cuales 638 622 (315 738 hombres y 322 924 mujeres) viven en los 28 municipios prioritarios. En Chilón, Chamula, Salto de Agua, Oxchuc y Tenejapa se concentran el 46.3% de la población de la estrategia de atención en Chiapas (295 788). En contraste, los municipios de Santiago El Pinar, San Andrés Duraznal, Aldama, Francisco León y Amatenango del Valle concentran el 4% de la población.

Como parte de la propuesta de intervención, es importante focalizar las acciones de atención en los municipios con mayor población, a fin de lograr un mayor impacto.

Acciones de intervención en educación especialSolicitar a los centros de capacitación y formación continua cursos de inclusión edu-cativa para los niveles de Preescolar, Primaria y secundaria para tener mayor impacto en la atención e intervención educativa de los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales con y sin discapacidad y con aptitudes sobresalientes talentos específicos.

Solicitar a los jefes de departamento incluyan en las capacitaciones programadas a los atp, cursos relacionados con el tema inclusión educativa.

Capacitación a los asesores técnicos pedagógicos de los niveles de preescolar, pri-maria y secundaria.

Propuestas de intervención en atención a los cinco ejes1. Articulación de la educación básicaRevisar el plan y programas de estudio de las instituciones formadoras de maestros, a fin de conocer si contemplan o no la profesionalización ética del futuro docente; si lo contempla aumentar el número de horas clase, si no, agregar esta asignatura en todas las especialidades licenciaturas y doctorados.

Establecer un sistema de control y seguimiento del trabajo pedagógico del jefe de sector, supervisor general, jefes de enseñanza, atp y de los directivos de cada uno de los planteles, quienes deberán transparentar los resultados de la labor docente, invo-


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lucrando en esta tarea a los padres y madres de familia y autoridades municipales, a través de los consejos de participación social en la educación.

Impulsar la realización de proyectos y programas de trabajo sobre el incremento de libros en bibliotecas áulicas y circulantes y promoción de la práctica de lectura en todos los espacios del plantel y domicilios de los alumnos; estableciendo acuerdos con padres de familia y tutores e involucrando a todo el personal escolar en acciones per-manentes de práctica de lectura en todos sus connotaciones. Toda esta actividad debe ir enfocada al conocimiento de técnicas de estudio y de investigación documental y, debe pugnarse porque estas acciones se desarrollen desde la educación preescolar hasta la educación secundaria.

Fortalecer el carácter formativo de la educación básica realizando encuentros pe-dagógicos regionales donde participe una población muestra, de docentes de tercero de preescolar, primero y sexto de primaria y primero de secundaria, que laboran en escuelas con bajo logro educativo; con la finalidad de identificar y atender los plantea-mientos centrales de las propuestas curriculares vigentes y, en consecuencia, reflexio-nar sobre cómo se expresan dichos planteamientos en el aula y en la escuela y cómo inciden en el logro educativo.

Innovación de prácticas pedagógicas en el aula para el tratamiento de los conteni-dos de los libros de texto aprovechando los conocimientos previos de los alumnos.

Elevar la calidad de la educación con equidad, para que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar que contribuya al desarrollo nacional.

Líneas de acción para la articulación de la rieb a través de: la sensibilización e Inicia-ción, el diseño del diagnóstico, la actualización, seguimiento y evaluación de la expe-riencia de la práctica docente.

Estrategia de articulación para el desarrollo de las acciones de la reforma integral de la educación básica

Diagnóstico de necesidades y desarrollo de acciones académicas en los planteles de educación básica de los 28 municipios con menor idh. Desarrollo de acciones académicas en común y especificas por nivel Acompañamiento y asesoría docentes frente a grupo Monitoreo, seguimiento y evaluación para el desarrollo de las acciones de la rieb.

Para favorecer la transformación de la práctica docente, realizar tres encuentros en el ciclo escolar, con los siguientes contenidos:

Contenido básico del primer encuentro: planteamientos centrales de las propues-tas curriculares, perfil de egreso de la educación básica.Contenido básico del segundo encuentro: campo formativo lenguaje y comunica-ción, el enfoque del campo, estrategias didácticas para favorecer el desarrollo de competencias del campo.Contenido básico para el tercer encuentro: campo formativo pensamiento mate-mático: el enfoque del campo, estrategias didácticas para favorecer el desarrollo de competencias del campo.

Entre los requerimientos necesarios para favorecer la articulación de educación bá-sica, se propone institucionalizar la entrega del expediente del alumno y el certificado

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de nivel preescolar al nivel de educación primaria, y del nivel de educación primaria al nivel de educación secundaria; así como de los grados intermedios de cada nivel.

Para el seguimiento de los resultados de las acciones de cada encuentro, los aseso-res técnicos pedagógicos y directivos deben realizar visitas periódicas a las aulas de las escuelas en todos los niveles.

La organización de los eventos que se realicen quedará bajo la responsabilidad de las subsecretarías estatal y federalizada; cuyos titulares designarán a los integrantes de un equipo técnico que se encargará de articular las acciones propuestas para la edu-cación básica.

Este equipo técnico, también será el responsable de buscar la articulación y coordi-nación de acciones con directivos y supervisores escolares.

Se propone la alineación y articulación de programas y proyectos educativos para evitar la duplicación de acciones en cuanto a los cursos y capacitaciones de los progra-mas hacia los asesores técnicos, directores y docentes.

2. Tecnologías de la Información y la Comunicación (tic) aplicadas a la educaciónRealizar un diagnóstico de factibilidad para conocer qué escuelas reúnen las caracterís-ticas en cuanto a instalaciones y seguridad, para dotarles de equipos de cómputo.

Gestionar ante la Subsecretaría de Planeación Educativa la ampliación del presu-puesto que se asigna, para la compra y mantenimiento de equipos de cómputo.

Hacer las gestiones pertinentes de la formación, capacitación y actualización de los docentes en el uso y manejo de las tic a fin de fortalecer la práctica pedagógica ante las instancias (cefc y cete).

Conocer el estado actual que guardan los equipos de cómputo de las escuelas, con el fin de establecer apoyos para optimizar el servicio.

3. Sistema Nacional de Formación Continua de Maestros en servicioDesarrolla acciones en Coordinación Estatal de Formación Continúa para elevar el lo-gro educativo en la entidad:

La Coordinación Estatal de Formación Continua, que a fin de atender de mane-ra puntual la actualización, capacitación y certificación de los maestros y maestras en Chiapas, diseñó líneas de acción que se circunscriben en las necesidades emanadas del diagnóstico acerca del estado que guarda la formación continua (fc) en Chiapas, que considera la técnica foda, y para identificar los problemas y definir los objetivos se diseñó una Matriz de Indicadores de Resultados (mir), derivada de la metodología de planeación de programas o proyectos del Marco Lógico (mml). Tomando en cuenta los resultados de los Exámenes Nacionales para Maestros en Servicio (enams) y la par-ticipación en los Cursos Básicos de Formación Continua, y Cursos de actualización; for-mación de asesores estatales y regionales en el uso de las tic; alfabetización digital de maestros de educación básica; formación de maestros en grados que participan en la rieb en enciclomedia; formación de maestros en el curso La Enseñanza con Enciclome-dia Versión 2.0; profesionalización de maestros de educación básica en la enseñanza de las Matemáticas; profesionalización de maestros de educación básica en la enseñan-za del Español; profesionalización de maestros de educación básica en la enseñanza de las ciencias; capacitación de maestros de primaria y secundaria en la enseñanza del


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inglés; formación a docentes de 1° y 6° grados, directivos y atp en el módulo tres del Diplomado de la Reforma Integral de la Educación Básica 2009; formación a docentes de primaria 2° y 5° grados, directivos y atp primer y segundo módulo del diplomado sobre la rieb; profesionalización de directivos en Gestión Escolar; previolem.

Jornadas estatales y municipales para promover la prevención de la violencia y la equidad de género: dirigido al personal de apoyo técnico pedagógico de los niveles de educación básica y equipos centrales, docentes y directivos, en escuelas que se ubican en municipios focalizados con alto rezago educativo, cultural, social y económico.

Consolidación de los Comités Regionales de Contraloría SocialDiseño y desarrollo de programas de superación profesional en materia de innovación, gestión e investigación educativa, a partir del establecimiento de convenios con las ies.

Acciones de difusión a través de distintos medios de comunicaciónQue los cbfc, así como los cursos de actualización y profesionalización que se ofertan para fortalecer la práctica educativa, se diseñen con base a las necesidades y las carac-terísticas propias de las regiones del estado de Chiapas.

4. Acciones con equidad para atender la diversidadPara atender con equidad la diversidad en la sociedad se propone:

Difundir información de sensibilización a través de los medios masivos de comu-nicación (radio y televisión) y carteles a los padres y a la sociedad sobre el derecho que tienen los niños, las niñas y los jóvenes con o sin necesidades educativas es-peciales a tener acceso a una mejor educación. Ampliar de manera significativa la atención de alumnos con necesidades educati-vas especiales, a través de la creación de centros especializados (usaer, cam, capep) en zonas marginadas o de difícil acceso para garantizar la atención de la diversi-dad con equidad en las escuelas de educación básica.Ampliar las posibilidades de acceso a una buena educación en los cinturones de miseria de los centros urbanos y en las colonias rurales más alejadas del centro de la entidad y con pocas oportunidades de comunicación y acceso a la civilización.Establecer estrategias que permitan comprometer a toda la comunidad educati-va, a las autoridades municipales y estatales incluyendo a los legisladores y de ser posible a toda la población; en la tarea de elevar la calidad de la educación con equidad, hasta lograr que nadie se quede sin hacer uso del derecho a la buena educación. Promover que en los espacios de reunión académica o colegiados en las zonas es-colares los docentes, directivos y apoyos técnicos pedagógicos de los niveles edu-cativos, estudien, apropien y apliquen los aspectos que promueven la igualdad de oportunidades de acceso y atención que están establecidos en la propuesta curricular de cada nivel para atender las necesidades educativas.

5. Nuevas formas de gestión escolar y participación socialIdentificar las necesidades más urgentes de las escuelas de educación básica de los 118 municipios del estado de Chiapas, en términos de gestión, innovación y financiamiento.Instituir un espacio institucional para el desarrollo del diálogo sistemático y la concertación de acciones entre directores de área y jefes de departamentos de

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los tres niveles de educación básica de ambas subsecretarías; estableciendo cla-ramente las funciones, atribuciones y responsabilidades que se relacionan con el funcionamiento de las escuelas para que se corresponsabilicen de los resultados del logro educativo.Mejorar la articulación entre los programas desarrollados por las direcciones de educación básica de los dos subsistemas, de manera que se evite la duplicidad y se refuerce la gestión de las autoridades educativas.Que los directivos le den prioridad al trabajo colegiado y colaborativo que se rea-liza en los centros escolares, involucrándose en los aspectos pedagógicos para elevar el logro educativo.Certificar sobre gestión escolar a los directivos que demuestren haber transfor-mado su centro de trabajo (pedagógico e infraestructura).Implementar un mecanismo o trayecto formativo para directores y supervisores, en el cual al ascender a desempeñar dicho cargo tengan conocimientos suficien-tes para lograr los objetivos planteados de las escuelas y establecer nuevas ges-tiones escolares.Implementar una cultura de planeación estratégica en los docentes de educación básica, fortaleciendo la gestión escolar, rescatando el trabajo colaborativo, el lide-razgo académico y la participación social.Promover foros de participación social (padres de familia y directores) de los cen-tros escolares con bajo logro educativo).Dado que no existen los criterios institucionales para la selección, distribución, evaluación y permanencia del personal de apoyo técnico pedagógico; en la ac-tualidad no se cuenta con las orientaciones académicas que permitan precisar sus funciones y se carece de programas sistemáticos para su formación y apoyo a los centros escolares; se propone que la estructura educativa agilice y promueva el establecimiento de la normatividad para la función de asesoría técnico peda-gógica y se instituya la figura en todos los niveles.Reestructurar y reactivar los consejos de participación social, en la educación, es-tatales, municipales y escolares en la educación básica.Instituir la participación de los padres de familia en el seguimiento del Plan Estra-tégico de Transformación Social.Compartir información, experiencias y materiales didácticos propiciando la for-mación permanente en la participación social.Desplegar esquemas de participación social de transparencia y rendición de cuentas en las escuelas beneficiadas por los programas y proyectos en apoyo al logro educativo.Mejorar la articulación entre los programas desarrollados por las direcciones de educación básica de los dos subsistemas, de manera que se evite la duplicidad y se refuerce la gestión de las autoridades educativas.

Visión de la Educación Básica En el libro estratégico 2008 y 2009 para la mejora de la educación básica se presentó la vi-sión del Estado en esta materia, misma que por su carácter estratégico continúa vigente:

En 2012 La Secretaría de Educación en Chiapas consolida un sistema educativo in-tegral y articulado, ofrece una educación básica de calidad que propicia el desarrollo integral y armónico de las capacidades afectivas, sociales, físicas y cognoscitivas en los alumnos, atendiendo las características propias de su edad y entorno social. Los servicios se proporcionan con equidad, de manera oportuna y eficiente en cada uno de los niveles de la educación básica para todos los niños y jóvenes del medio urbano,

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urbano marginal, rural e indígena, permitiéndoles acceder, permanecer y culminar con éxito sus estudios e integrarse plenamente al desarrollo socioeconómico y cultural de la familia, de la comunidad, de la región y de la entidad.

La aplicación de los planes y programas de estudio responden a las necesidades de la sociedad chiapaneca y a la realidad nacional. Existe congruencia en la organi-zación y gestión de los programas educativos con la naturaleza de los contenidos de aprendizaje, procesos de enseñanza, recursos pedagógicos y uso de las tecnologías de la información y comunicación, operando con eficacia para que los alumnos logren el desarrollo de sus capacidades y habilidades individuales y una formación humanística rica en valores.

El Sistema Educativo Estatal impulsa la innovación pedagógica científica y tecno-lógica con sentido humanista, profesionalizando las funciones docente directivas y de asesoría técnico pedagógica en la educación básica; el perfil de los docentes, es el de un profesionista capacitado con las competencias adecuadas para plantear estrategias de aprendizaje congruentes con los enfoques de los planes y programas de estudio vigentes, y existe un reconocimiento institucional al maestro a través de incentivos con base en su desempeño, así como aceptación social por su vocación solidaria y compromiso con la educación pública; y el perfil de las autoridades educativas es el de profesionistas con un amplio reconocimiento público de su trayectoria, con solvencia académica y con carrera en la administración pública.

El perfil de egreso de los alumnos de educación básica se refleja en el logro de competencias básicas para la vida. Los resultados que se obtienen en evaluaciones del logro académico de los alumnos alcanzan la media nacional.

Se proporcionan servicios educativos con calidad y calidez a las personas de 15 años y más que se encuentran en situación de analfabetismo; y se ofrecen espacios educativos a los niños que no han logrado concluir sus estudios. Además se incremen-ta la construcción, rehabilitación y equipamiento de espacios educativos en el esta-do para ofrecer espacios dignos a todos los alumnos, involucrandos a las escuelas de tiempo completo, escuelas en horario discontinuo, escuelas fuera del horario de clase y escuelas de bajo rendimiento; para propiciar el desarrollo integral de los alumnos, el mejoramiento del rendimiento y aprovechamiento escolar, fortaleciendo el carácter comunitario de los centros escolares.

Para alcanzar esta visión, en el Libro estratégico 2009 para la mejora de la Educación Básica se presentaron objetivos estratégicos e indicadores que orientan y proyectan el proceso de mejora esperada año con año; es el nivel de logro alcanzado por éstos lo que nos permite valorar si la tendencia es favorable o no para la concreción de la visión.

La visión de la educación en 2012Objetivos Dar seguimiento a las acciones de alineación y articulación de los programas y proyec-tos; teniendo como referente la escuela y lugares que el diagnóstico aplicado identificó como críticos, tanto por los resultados de la prueba enlace, como por su vulnerabilidad y bajo Índice de Desarrollo Humano; que presentan; aplicando estrategias en la articu-lación de programas y proyectos en torno a los ejes de intervención con miras a me-jorar y elevar la calidad con equidad la educación que se imparte: todo lo relacionado con los alumnos; con los docentes y, con el contexto o situación en la que se desarrolla la educación.


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Dar mayor atención a las acciones de capacitación, actualización, asesoría y segui-miento, tanto a los docentes como a los directivos.

Las dificultades que entrañan hacer posible la articulación, sobre todo circunstan-ciados por los tiempos en la entrega y edición del Libro Estratégico, hacen de esta una tarea pendiente, pero en la cual no sólo está empeñada la voluntad de hacerlo, sino que se ha iniciado el proceso para lograrlo, con el invaluable apoyo del Secretario de Educación en el Estado de Chiapas; pues es notoria su preocupación para concretar esta estrategia con que se viene trabajando mediante reuniones de los equipos téc-nico-pedagógicos, los coordinadores y operadores de los programas y proyectos. Por lo que existe una tendencia, compromisos y esfuerzos para avanzar hacia la flexibili-zación de la regulación formal, la alineación y articulación de todos los programas y proyectos con la finalidad de contribuir a la mejora de la calidad de la educación.


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Libro estratégico estatal Chiapas, 2011se imprimió por encargo de la Comisión Nacional

de Libros de Texto Gratuitos, en los talleres de

el mes de de 2011.El tiraje fue de 000 000 ejemplares.


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