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Libro de ponencias

I Jornadas Internacionales

Villa Mara, Crdoba

31 de julio y 1 de agosto 2013

Problemticas en torno a la enseanza en la Educacin Superior. Dilogo abierto entre la Didctica General y las Didcticas EspecficasCompiladoras: Dra. Mara Mercedes Civarolo Mgter. Sonia Lizarriturri

Octubre 2013

Los derechos de autor de los textos son de sus respectivos auto-res.

Esta publicacin se encuentra bajo una licencia Creative Com-mons Atribucin-compartir igual Argentina 2.5. El texto comple-to de la licencia puede leerse aqu: http://creativecommons.org/licenses/by-sa/2.5/ar/deed.es_AR

Compiladoras: Mercedes Civarolo y Sonia Lizarriturri

Edicin de contenido: Gabriela Lujn Giammarini

Civarolo, Mara Mercedes. Libro de ponencias de las I Jornadas Internacionales sobre Didctica: problemticas en torno a la en-seanza en la educacin superior: dilogo abierto entre la didc-tica general y las didcticas especficas / Mara Mercedes Civa-rolo; compilado por Mara Mercedes Civarolo y Sonia Gabriela Lizarriturri. - 1a ed. - Villa Mara: Universidad Nacional de Villa Ma-ra, 2013.

E-Book.

ISBN 978-987-1697-06-9

1. Educacin Superior. I. Civarolo, Mara Mercedes, comp. II. Liza-rriturri, Sonia Gabriela, comp. III. Ttulo

CDD 378.1

ndice

Eje 1. Problemticas del campo de la enseanza en la educacin superior actual

5

1. Generalistas y especficos. Fronteras, tensiones, encuentros. Puentes desde y hacia la especificidad didctica

6

Alarcn, Raquel; Correa, Fabio; Garrido, Cristian; Hau-ser, Silvia; Piriz, Mirta; Sanabria, Del Pilar

2. La transmisin de modelos en la formacin y su efecto en las prcticas de enseanza

9

Antista, Daniela

3. Estrategias de enseanza en el Nivel Superior. Consideraciones a partir de las primeras prcticas docentes

15

Arvalo, M. Emilia; Violi, Mariana

4. Una perspectiva didctica en el litoral. Notas sobre prcticas docentes

19

Baraldi, Victoria; Monserrat, Mara M.; Bernik, Julia; Diaz, Natalia

5. La prctica docente: dilogos entre investigacin y formacin docente

23

Benegas, Marcela; Manes, Romina

6. Una propuesta de Formacin Docente desde la complejidad contextual e interdisciplinariedad de la prctica

30

Buzzi, Carmen Ins; Fornasero, Stella; Bettiol, Elliane Romina

7. La integracin interctedras universitarias: un es-tudio en el Profesorado Universitario de la UCC

35

Calneggia, Mara Isabel.; Lucchese, Marcela S.M.; Di-francesco, Adriana.; Arnoletto, Andrea.; Bentez, Daro.

8. Representaciones sociales de estudiantes y docen-tes de carreras de formacin docente sobre la educa-cin superior hoy

38

Chacoma, Monica Sonia; Mazzitelli, Claudia Alejandra; Martnez, Juan Sebastin Isidro

9. Representaciones sociales de los docentes sobre la infancia actual y prcticas de enseanza

44

Civarolo, Mara Mercedes; Fuentes, Mara Anglica

10. El problema de la evaluacin en la formacin docente

50

Garca Costoya, Marta; Maglione, Carla

11. Didctica del Nivel Superior: dilogos y aportes mutuos entre la didctica general, las didcticas es-pecficas y la didctica de las profesiones

55

De Battisti, Pablo Jess

12. Patrones de aprendizaje en la universidad: la incidencia de variables personales y contextuales en estudiantes venezolanos

62

De la Barrera, Mara Laura; Garca-Ravid, L; Tellera S., M. B.; Martnez-Fernndez, J. R.

13. La participacin de ayudantes alumnos en el Ci-clo de Nivelacin: una estrategia de formacin y cola-boracin en procesos de enseanza

69

Lucchese, Marcela S.M.; Novella, Mara de Lourdes; Fernndez, Alicia Ruth.

14. El asesoramiento pedaggico a docentes en la enseanza universitaria

73

Gmez, Sandra M.

15. Didctica y Curriculum: programas, prcticas do-centes y trayectorias en la enseanza. El campo de la Didctica en la Educacin Superior

79

Lpez, Laura; Sosa, Silvia

16. Didctica y curriculum: dos campos problemti-cos y problematizadores

83

Pedranzani, Beatriz; Martn, Marisol; Pereira, Nicols

17. La enseanza de la didctica en la educacin superior: algunos ejes para pensar y discutir las prc-ticas

88

Pedranzani, Beatriz; Pereira, Nicols; Martn, Marisol

18. Los cursos introductorios de Economa en el Ni-vel Superior: Un anlisis de los contenidos de la mate-ria Principios y Estructura de la Economa, dictada en la Facultad de Ciencias Econmicas de la UNC

91

Rmer, Gabriela; Vaca, Edgardo; Veritier, Gisela

19. Las relaciones inciertas entre la enseanza y los formatos curriculares en el nivel universitario

98

Verna, Mara Ana; Lencina, Mara Natalia; Daz, Ana Griselda

Eje 2. Problemticas en torno a las relaciones actua-les entre la Didctica General, en el nivel superior, y Didcticas Especiales

103

1. La Didctica Especfica de la Lengua y la Literatura en la formacin docente: un dilogo interdisciplinario

104

Amado, Elba Rosa; Zerpa, Ceferino Alberto

2. La enseanza para la comprensin en el siglo XXI: el pensamiento visible

108

Dra. Marta Ancarani; Lic. Fiorella Buffa,; Lic. Margarita Mariana Falco; Estudiante Rocio Gmez

3. La enseanza de una lengua extranjera y el rol de las estrategias metacognitivas

111

Ziraldo, Ana Claudia; Camusso, Paula; Somale, Marisel

4. Construccin de experiencias y reflexiones de ads-criptas graduadas en la Formacin Docente de Letras

115

De Campos, Yanina; Romn, Gabriela

5. Enseanza de estrategias metacognitivas de escri-tura: Planificacin, monitoreo y evaluacin

118

Daz, Gisela

6. El Humor Lingstico como Recurso Didctico en la Enseanza de la Lengua

124

Doerflinger, Enrique Ricardo

7. Sentidos atribuidos en la formacin docente. Di-logo entre la didctica general y la didctica de las ciencias naturales

130

Escudero, Zulma Elvira; Rodrguez, Cecilia del Carmen

8. Reflexin y anlisis sobre los propios significados personales: un problema didctico-matemtico en la formacin inicial del Profesor en Matemtica

134

Etchegaray, Silvia; Markiewicz, Mara Elena

9. Las metforas: obstculos en la comprensin lec-tora de textos acadmicos cientficos

139

Fernndez, La; Remondino, Luciana

10. Los procesos de lectura y escritura en la forma-cin del docente de educacin primaria, desde una perspectiva bidireccional. Relato de una experiencia didctica

143

Garca, Mnica B.

11. La promocin de la lectura en la formacin do-cente. Relato de una experiencia didctica

151

Garca, Mnica B.; Gibelli, Mara Alejandra

12. Pensarse y asumirse como docente en forma-cin. Recientes impresiones sobre un viejo problema an no resuelto en la formacin de Profesores en His-toria de la UNLujn

157

Grande, Patricio; Wiurnos, Natalia C.; Rols, Diego E.; Bidone, Matas A.

13. Escuchar y, leer y responder en las clases de historia?

163

Guerra, Cristina Elisa; Rodriguez, Sonia Cecilia

14. Enseanza integrada de fsica universitaria: apor-tes y nuevos planteos desde la innovacin

169

Lecumberry, Graciela; Orlando, Silvia

15. La investigacin sobre profesores memorables en la universidad: un estudio de caso de un docente de geografa

174

Lossio, Oscar Jos Mara; Cabral, Ana Clara; Cerezoli, Vctor Marcelo

16. Diversidad, inclusin, sordera y educacin mate-mtica en el nivel superior

178

Lujn, Adriana Marcela

17. Un contenido procedimental transversal a las di-dcticas especiales de las ciencias: La lecto-compren-sin de enunciados de problemas

182

Martnez, Mara Soledad; De Longhi, Ana La

18. Reflexiones en torno a la lectura de literatura en el Nivel Superior Universitario

187

Melana, Marcela Fabiana; Mossello, Fabin Gabriel

19. Evaluando la comprensin en matemtica en el nivel superior. La comprensin que tienen los alum-nos referida a nmeros racionales, como objeto ma-temtico, al terminar la escuela secundaria

190

Nardoni, Marta; Pochulu, Marcel

20. La anfora en la comprensin y produccin tex-tual en el ingreso a la UNVM

196

Ocampo, Mariana Beln; Giammarini, Gabriela Lujn; Lizarriturri, Sonia Gabriela

21. La comunicacin del patrn temtico en las cla-ses de Biologa

200

Quse, Ligia; De Longhi, Ana La

22. La naturaleza del conocimiento cientfico como puente cognitivo para aprender y ensear ciencias

204

Rivarosa, Alcira; Astudillo, Carola

23. De las letras y su didctica: relatos de difciles posibles

210

Rondina, Ana Ins

24. La Lingstica Aplicada en el Diseo de Cursos de Comprensin Lectora de Textos Acadmicos en Len-guas Extranjeras

214

Andrea Vartalitis; Mariana Mussetta

25. Sobre la construccin identitaria del docente de ingls: un estudio acerca de la formacin profesional en institutos terciarios desde las representaciones sociales

217

Negrelli, Fabin; Delicia, Daro Daniel; Acua, Caroli-na; Vera, Mara Eugenia

26. La escritura acadmica en la Universidad. Lectura de una experiencia de taller de escritura de ensayos en la UNVM

220

Vottero, Beatriz

Eje 3. Problemticas en torno a la vinculacin entre enseanza y TICs, en el nivel superior

224

1. Una experiencia en resolucin de problemas con TICs, en la formacin de Profesores de Matemtica

225

Abrate, Raquel Susana; Gabetta, Ivana Beatriz

2. Juicio valorativo de los docentes sobre el uso de las TIC en el proceso de enseanza. UNSL-FICES

230

Barroso, Ruth Mary; Escudero, Anglica Sandra

3. Aportaciones entre las didcticas y la tecnologa educativa

234

Buzzi, Carmen Ins; Vera, Lilian Adriana

4. Educacin Tecnolgica, una didctica especfica en construccin

239

Camartino, Marta; Godoy, Gisela

5. TICs en la Educacin Superior: Es posible em-prender una Educacin Transgresora?

245

Civarolo, M. Mercedes; Villafae, Diego; Nuez, Jenifer

6. Lgica de programacin: algunos nexos posibles entre la enseanza y el aprendizaje

250

Dalerba, Andrea; Karpow, Nora; Fissore, Marcela

7. Estrategias didcticas, actividades y recursos para el desarrollo de Aulas Virtuales mediante la platafor-ma Moodle en la Facultad de Ciencias Econmicas de la Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco

254

Pablo Jess De Battisti; Dans, Marta Isabel; Sendn, Mara Elena; Almeira, Adriana; Martnez, Ana Karina; Anzor, Magdalena

8. Enseanza y TICs, en el nivel superior: textos y contextos

259

Iriarte, Laura Rosana; Montano, Andrea; Martn, Mni-ca B.; Zuiga, Mariela E.

10. Mis aprendizajes y desafos con TICs en el nivel superior

265

Orgnero, Mara Carolina

11. Un nuevo oficio: ensear con tecnologas en la Educacin Superior. Algunos rasgos que identifican a esos docentes

268

Sabulsky Gabriela

12. La Didctica entre la cultura meditica y la cultu-ra acadmica

273

Sansot, Sonia

5Eje 1. Problemticas del campo de la enseanza en la educacin superior actual

61. Generalistas y especficos. Fronteras, tensiones, encuentros. Puentes desde y hacia la especificidad didctica

Autores: Alarcn, Raquel Correa, Fabio Garrido, Cristian Hauser, Silvia Piriz, MirtaSanabria, Del Pilar

Filiacin institucional: Universidad Nacional de Misiones Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales

Direccin electrnica: [email protected]

ResumenEsta ponencia corresponde al equipo de profesores especficos de la ctedra Didctica, Curriculum y Aprendizaje de los profesorados de la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales. Los Seminarios de Di-dctica de las Cs Econmicas, de Historia, de Lengua y Literatura y de Portugus completan el trayecto formativo de la materia con orienta-ciones que se ajustan al encuadre terico-metodolgico planteado en la ponencia general. Con el equipo de profesores generalistas com-partimos el dictado conjunto del programa, el proyecto de investiga-cin que nos nuclea y las experiencias de extensin.

Esta comunicacin se organiza en torno del siguiente interrogan-te configurador del trabajo en equipo:

Qu desarrollos epistemolgicos y metodolgicos de las didc-ticas, general y especficas, colaboran en las decisiones e intervencio-nes de la ctedra?

Anticipamos en este resumen algunas lneas directrices de articu-laciones:

. Las planificaciones de los seminarios especficos, se construyen de manera paralela con el programa general, y articuladas entre s, adoptando los mismos ejes problematizadores y temas trans-versales, las mismas preguntas e idnticos planteos que anclan en el terreno de los objetos propios de las disciplinas.

. La lectura compartida de fuentes constructivistas y del paradig-ma crtico (Bernstein, Schn- Freire- Giroux- Bruner- Vigotsky-) nos permite generar una serie de postulados o principios para re-pensar la enseanza en el campo particular de nuestras espe-cificidades.

. Las experiencias de aprendizaje vivenciadas en el espacio Gene-ral, continan su devenir en los seminarios con preguntas que intentan conectarlas con el sujeto que aprende/r contenidos de una determinada materia escolar.

Desde Letras, lo relacionado con el lenguaje y sus usos en la formacin del docente crtico se traducen en fichas de ctedra para todos los pro-fesorados (sobre argumentacin, formulacin de consignas, etc), el de-sarrollo de estrategias conversacionales como as tambin los aportes de la Semitica para la comprensin de otros cdigos y de la situacin de umbralidad del sujeto adolescente.

Desde Portugus el uso de la lengua como constitutiva de las prcticas sociales resulta un enfoque muy interesante para incorporar aportes de la cultura brasilea en un espacio de contactos fronterizos muy potentes. Los alumnos en las microexperiencias de clase no slo hablan en portugus sino que desarrollan temas relacionados con aspectos significativos del acervo cultural de la mayora de nuestros alumnos.

Desde Historia se ofrece un componente clave que permite des-naturalizar los hechos al ponerlos en la dimensin de la historia y en la posibilidad de revisarla y modificarla. El trabajo con las coordena-das tmporo-espaciales desarrolla el sentido de pertenencia sin per-der de vista la visin global de los hechos. Por otra parte los aportes metodolgicos relacionados con testimonios orales y lectura crtica de documentos, enriquecen la actitud crtica fundamentada y el manejo adecuado e intensivo de la informacin mediante procedimientos de bsqueda, seleccin, organizacin y anlisis de mltiples fuentes.

Las Ciencias Econmicas aportan reflexiones en torno de los pro-cesos socioeconmicos inherentes a las prcticas sociopolticas y edu-cativas. Adems sumamos contenidos tericos y epistemolgicos re-lacionados con las nuevas tecnologas y las caractersticas de las cber culturas en la construccin de nuevas subjetividades; pensados tam-

bin como soportes y dispositivos de anlisis de las lgicas de pensa-miento que promueven.

De manera muy esquemtica y sinttica cada profesor especfico desarrollar estos aspectos particulares en la ponencia compartida.

PALABRAS CLAVE: Didcticas especficas Articulaciones interdisci-plinares Colaboraciones

IntroduccinEl presente trabajo se organiza en distintos ensambles entre la didc-tica general y las didcticas especficas, dando cuenta de la forma en que estos campos se nutren mutuamente en un proceso dinmico que involucra la articulacin de los programas de estudio, las activida-des desarrolladas, los enfoques disciplinares especficos, la evaluacin, los aportes de los alumnos y la problematizacin de las prcticas.

De esta forma se sintetizan para su presentacin los esfuerzos en-carados conjuntamente entre los profesores generalistas y especficos de las ctedras de Didctica, Curriculum y Aprendizaje I y II de los Pro-fesorados de Historia, Cs. Econmicas, Letras y Portugus de la Facul-tad de Humanidades y Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de Misiones, en lo que respecta a mantener un dilogo abierto entre ambas didcticas.

Ensambles 1. Nos nutrimos en la Didctica GeneralEl Programa de DCyA I ofrece al alumno un complejo recorrido que articula los contenidos de una lnea general y de los seminarios espe-cficos en programas separados que se construyen de manera paralela y articulada entre s, adoptando los mismos ejes problematizadores y temas transversales, las mismas preguntas e idnticos planteos que anclan en el terreno de los objetos propios de las disciplinas.

La lectura compartida de fuentes constructivistas y del paradig-ma crtico, ya mencionadas en la ponencia inicial1 (Camillioni, Litwin, Bruner, Freire, Schn, Vigotsky) nos permite generar una serie de pos-tulados o principios para re-pensar la enseanza en el campo particu-lar de nuestras especificidades.

As, el eje nro 1 de cada programa de seminario se corresponde con el 1er eje del programa general en el cual se trabaja el desarrollo histrico de la didctica general y el modo en que se fueron configu-rando las tradiciones de enseanza, particularmente en nuestro pas.

1 Referimos a la ponencia de las profesoras generalistas Alarcn y di Mdica Conver-sando nos entendemos que forma parte de la serie de comunicaciones presentadas por el equipo en el Congreso de Villa Mara.

7De igual manera en cada profesorado, tenemos bibliografa dedi-cada a historiar los modos de ensear segn cada paradigma discipli-nar impuesto a lo largo de la historia: en letras pasamos de los modos tradicionales y normativos al auge del estructuralismo y, ya a fines del siglo pasado a las propuestas comunicativas textuales y discursivas. Idnticos derroteros se consideran para el desarrollo histrico de la di-dctica de portugus.

En ciencias econmicas, abordamos la economa, la contabilidad y la administracin como pilares bsicos a partir de los cuales se pueden pensar disciplinas como el marketing, la comercializacin, la gestin de organizaciones, la formulacin de proyectos de microemprendimien-tos, finanzas, etc. De acuerdo con las discusiones disciplinares que se presentan en cada campo: en economa, el pase de una economa mo-noltica neoclsica de base positivista hacia un enfoque heterodoxo, de ciencia social que recupera al hombre como protagonista de la ac-tividad econmica y que aborda lo social y lo poltico en relacin con lo econmico; en contabilidad, vamos ms all de su dimensin tcni-ca-normativa-prescriptiva y la visin clsica de tcnica contable para abordarla con el aporte terico de la perspectiva crtica, como ciencia o tecnologa social, no circunscripta nicamente al mbito empresa-rial; y la administracin en el marco de las teoras de los sistemas y las contingencias, hacia la gestin del conocimiento.

En el profesorado en Historia se trabaja desde lo epistmico en-tendiendo a la disciplina permanentemente ligada a nuestras vidas y no solamente a nuestro pasado. La Historia, en tanto Ciencia del Hom-bre en el tiempo (Bloch, 1999), est circunscripta al gran universo de las Ciencias Sociales preocupada por superar el paradigma racionalista y formal para producir cambios trascendentales y construir un cono-cimiento que se traduzca en compromiso para afrontar las realidades sociales. Como lo afirma Carretero (2007), las Ciencias Sociales, son im-prescindibles para comprender el mundo en el que se vive y no limi-tadas a expresar valoraciones polticas de sentido comn, requieren el despliegue de una gran complejidad conceptual.

En cuanto al eje 2, en el cual se desarrolla la dimensin curricular (Stenhouse, Bernstein, Terigi, Goodson), propendemos al anlisis pol-tico de los documentos curriculares oficiales mediante talleres de lec-tura compartida entre las cuatro carreras para desentraar sentidos en los encuadres generales y en el uso y las funciones del lenguaje pres-criptivo.

Luego, en cada profesorado se contina idntico anlisis con las partes correspondientes a las reas y materias escolares especficas, donde adems agregamos el anlisis crtico de los manuales de ma-yor uso en las escuelas. Mediante un dispositivo de interpretacin los alumnos pueden descubrir el enfoque epistemolgico de los mismos y la dimensin didctica en relacin con preguntas como: qu con-cepcin de la disciplina aparece, cmo es considerado el sujeto que aprende, qu lugar da a la intervencin docente, qu argumentacio-nes ofrece tanto el documento oficial como la mediacin editorial, etc.

En ciencias econmicas esta actividad permite realizar una con-trastacin de los supuestos y problemticas disciplinares trabajados

en el seminario especfico con los enfoques tericos disciplinares pre-sentes en las unidades curriculares correspondientes a al desarrollo de la propuesta curricular para la orientacin de Economa y Administra-cin. Pudiendo as analizar la correspondencia (o no) entre la propues-ta curricular y los cambios en los conocimientos del campo presentes en la justificacin, los propsitos, los objetivos y los contenidos de las unidades curriculares.

Para conseguir los objetivos del anlisis crtico de documentos curriculares en Historia intentamos ver de qu manera el marco tm-poro-espacial propio de nuestra lgica disciplinar da cuenta del estu-dio interrelacional de las sociedades. Esto requiere una visualizacin de los contenidos, lo que se quiere ensear, asumiendo el compromi-so de tomar a la Historia como un instrumento Social, y a su vez to-mando lo social como ncleo desarrollador de todas sociedades en su conjunto. En este nivel, es imprescindible que los alumnos se apro-pien de algunas herramientas y prcticas que les permitan analizar y procesar las mltiples fuentes de informacin y ejercitar la reflexin crtica referidas a los diferentes temas a tratar. Se procura desarrollar en ellos la actitud crtica fundamentada en la seleccin de contenidos y en el manejo adecuado e intensivo de la informacin. Aqu recurrimos a competencias propias del campo disciplinar referidas a afianzar los procedimientos relacionados con la bsqueda y seleccin, la organiza-cin y el anlisis del dispositivo curricular como fuente de informacin.

En relacin con la dimensin del aprendizaje, por un lado las mis-mas estrategias planteadas continan su devenir en los seminarios con preguntas que intentan conectarlas con el sujeto que aprende/r contenidos de una determinada materia escolar. Y, por otra parte los conceptos tericos proporcionados por la psicologa educacional son retomados sobre todo para reflexionar sobre la superacin del para-digma racionalista, conductista de la simplicidad y la lgica de un pen-samiento relacional complejo y constructivista. Para ello nos detene-mos por ejemplo en dos experiencias que se les plantea a los alumnos en el espacio de la formacin general: la metfora conductista de la caja negra y las representaciones sobre inteligencia. Situando las pre-guntas en cada disciplina podemos revisar nuestras propias matrices en relacin con estos conceptos: qu elementos de la enseanza de nuestra materia estaban vedados/oscurecidos/ opacados por la caja negra? Y cules son las representaciones, los prejuicios, los precon-ceptos que circulan en relacin con aprender/ensear la disciplina en la que nos estamos formando?

En los seminarios de cada profesorado, estos interrogantes son retomados en relacin con las matrices de formacin disciplinar tradi-cionales trabajadas a partir de la reconstruccin de los trayectos for-mativas en escuelas secundarias y la universidad, y las tradiciones de formacin docentes (Davini, 1997) analizadas en el espacio general. La reflexin en espacios de dilogo colectivo permite orientar la re-flexin hacia los problemas del campo que ponen en tensin la rela-cin teora-prctica y tradicin-innovacin. Cuestionar por ejemplo, la enseanza de las ciencias econmicas centrada en la abstraccin o la excesiva ejercitacin prctica; en Lengua y Literatura la pervivencia de

modelos estructuralistas; en historia el relato hecholgico, etc. Asimis-mo, permite introducir la discusin sobre enfoques disciplinares veda-dos o solapados por los paradigmas imperantes (a nivel bibliogrfico, curricular y de las prcticas) y que actualmente se presentan con ms fuerza, al menos desde las enunciaciones.

En historia intentamos reflexionar estos aspectos en torno del su-jeto de aprendizaje hoy, como sujeto histrico en el marco de la globa-lizacin, bombardeado por los medios de comunicacin, la multiplici-dad de informaciones y los mltiples relatos que estos le proporcionan. En relacin con los procesos cognitivos complejos buscamos formas acerca de cmo ayudar al sujeto en la realizacin de un trabajo cient-fico que no lo limite a recordar y repetir conocimiento en cuya elabo-racin no ha participado. Coincidimos as con la conocida mxima del filsofo Ortega y Gasset en relacin con la duda y el conocimiento: no olvidarnos de ensear a dudar de lo que enseamos. S logramos eso con los estudiantes habremos cumplido con nuestro objetivo: no caer en la crtica por la crtica misma, sino desde la fundamentacin de sus dichos. Desde los marcos de la psicologa del aprendizaje podemos problematizar al sujeto que aprende historia, literatura, economa y portugus en los contextos escolares del variado territorio misionero.

Ensambles 2.- Desde los especficos hacia los generalistasEn el apartado anterior tomamos como referencia los desarrollos de DCyA1; para este ensamble consideramos oportuno tomar la DCyA 2 puesto que es el momento en que ms protagonismo adquiere la es-pecificidad ya que el propsito de la ctedra es que los alumnos dise-en un plan/proyecto de intervencin atendiendo a todos los compo-nentes del mismo.

Desde Letras, se aportan conceptos y operaciones relacionados con el lenguaje y sus usos en la formacin del docente crtico. As, he-mos elaborado fichas de ctedra para todos los profesorados sobre la argumentacin y la formulacin de consignas. Las estrategias argu-mentativas se ponen en juego al momento de justificar cada una de las decisiones tomadas y la elaboracin de consignas requiere un cui-dadoso tratamiento en tanto constituyen los modos de comunicacin con que apelamos al alumno a la accin.

Desde Portugus el uso de la lengua como constitutiva de las prcticas sociales resulta un enfoque muy interesante para incorporar aportes de la cultura brasilea en un espacio de contactos fronterizos muy potentes. Los alumnos en las microexperiencias de clase no slo hablan en portugus sino que desarrollan temas relacionados con aspectos significativos del acervo cultural de la mayora de nuestros alumnos poniendo en tensin la problemtica de la lengua oficial en sus fricciones con los modos vecinales de comunicacin.

8Desde Historia se ofrece un componente clave que permite des-naturalizar los hechos al ponerlos en la dimensin de la historia y en la posibilidad de revisarla y modificarla. El trabajo con las coordena-das tmporo-espaciales desarrolla el sentido de pertenencia sin per-der de vista la visin global de los hechos. Por otra parte los aportes metodolgicos relacionados con testimonios orales y lectura crtica de documentos, enriquecen la actitud crtica fundamentada y el manejo adecuado e intensivo de la informacin mediante procedimientos de bsqueda, seleccin, organizacin y anlisis de mltiples fuentes.

Las Ciencias Econmicas aportan reflexiones en torno de los pro-cesos socioeconmicos inherentes a las prcticas sociopolticas y edu-cativas. Adems, se suman contenidos tericos y epistemolgicos re-lacionados con las nuevas tecnologas y las caractersticas de las cber culturas en la construccin de nuevas subjetividades; pensados tam-bin como soportes y dispositivos de anlisis de las lgicas de pen-samiento que promueven. En un contexto de alto desarrollo tecno-lgico y de continuos cambios ligados a innovaciones constantes, los dispositivos electrnicos y tecnologas digitales tienen cada vez mayor presencia en las prcticas cotidianas y en distintos planos de la vida en sociedad. La forma en que nos relacionamos ha cambiado, pero tam-bin la manera en que entendemos y pensamos la realidad y lo real. En Latinoamrica, los Gobiernos Nacionales estn implementando polti-cas pblicas vinculadas con TICs, que reconocen la necesidad de hacer frente a estas nuevas demandas y apuntan a mejorar la gobernanza de Internet, reducir la brecha digital y la tecnodependencia, ampliando la inclusin social de la poblacin mediante el acceso, el uso, desarrollo de competencias y conocimiento de las nuevas tecnologas.

En el campo educativo, el eje est puesto fundamentalmente en la formacin de competencias digitales e informacionales en docen-tes y alumnos, vinculadas con procesos sociocongnitivos que van ms all del uso herramental de la computadora: gestin de la informa-cin (identificacin, reconocimiento, recuperacin, evaluacin crtica e uso), comunicacin social e intercambio interpersonal en un mundo global, capacidad de innovacin, creacin, y actualizacin permanen-te. Estas competencias se relacionan con habilidades y conocimientos para la resolucin efectiva de problemas complejos, tomar decisiones, ejercer la ciudadana, y adoptar una postura crtica frente a la informa-cin y las nuevas tecnologas.

Desde el enfoque de las ciberculturas, las tecnologas digitales configuran culturalmente las formas dominantes de informacin, co-nocimiento y comunicacin de las sociedades contemporneas. Esto comprende los sistemas materiales y simblicos, los sujetos y prcticas culturales, las interacciones y comunicaciones, las formas colectivas, las instituciones, los sistemas organizativos, los valores, significados, interpretaciones y legitimaciones (Rueda Ortz, 2008). Sociedades con atributos culturales de este tipo involucran, en trminos epistemolgi-cos, un corrimiento de la concepcin artefactual de las computadoras y dispositivos electrnicos hacia nuevas formas de configuracin del pensamiento individual y colectivo, y de produccin y transformacin del conocimiento. Se trata de nuevas lgicas que atraviesan las narrati-

vas culturales, las relaciones sociales, la ritualidad y las formas de sentir la realidad, que deslocalizan el saber y permean las fronteras entre lo real y lo virtual, lo presencial y lo no presencial, el saber experto y lo experiencial; con una concepcin del tiempo y el espacio mucho ms permeable y discontinua (y paradjicamente al mismo tiempo conti-nua).

Estamos hablando de sujetos que conocen, piensan, sienten, per-ciben, creen y actan desde una lgica instalada por la tecnologa di-gital, y de la posibilidad de renovacin de los campos de saber y poder hegemnicos institucionalizados, y de los modelos de conocimiento cientfico puesto que atae a diferentes niveles ontolgicos, epistemo-lgicos y metodolgicos de produccin de conocimientos (Rueda Ortz, 2008:9)

En trminos ontolgicos se presenta una nueva relacin hom-bre-mquina, no fsica sino intelectual, que acta sobre las estructuras mentales, el deseo, la sensibilidad y las creencias. Al tiempo que facilita una interrelacin e interaccin ampliada entre las personas, la confor-macin de movimientos y colectivos sociales, realzndose la perspec-tiva del actor-red, las narrativas participativas, la inteligencia colectica y el pensamiento en red. Desde aqu se redefinen los espacios y esce-narios donde transcurre la accin social y poltica, en los que priman las relaciones horizontales propias de la comunicacin y cooperacin en red, y se reconfigura el capital cultural y las subjetividades sociales.

La cada del presidente egipcio Hosni Mubarak en 2011, impul-sada desde las redes sociales marc un hito en la historia de Internet y del uso del ciberespacio para promover protestas sociales y mani-festaciones masivas. El movimiento de los indignados en Espaa, los cacerolazos auto convocados en Argentina, los movimientos antiglo-balizacin, Wikileaks y Anonymous2 hechos internacionales a los que los mismos alumnos pueden agregar ejemplos cotidianos o locales de movidas y acciones originadas desde internet, dan cuenta del poder de la Web para energizar el debate poltico, el activismo de los movi-mientos y colectivos sociales de resistencia en red, y nuevas voces que buscan hacerse or. La red ha hecho posible ahora que casi cualquiera pueda convertirse en un publicista, en un organizador comunitario, en un reportero, en un recaudador de fondos o en un activista3. Es importante destacar que las tecnologas por si solas no producen transformacio-nes polticas, sociales, culturales y econmicas, sino que, como seala Rueda Ortz: son las estructuras, las redes y las prcticas sociales en las que stas se insertan las que otorgan un significado y configuran tenden-cias de uso e innovacin social, de dominacin o cooperacin (2008: 14)

Esta dimensin social y cultural de las nuevas tecnologas pone en jaque las iniciativas de control econmico del capital sobre la pro-

2 Anonymous es la expresin semntica (en su forma ms pura) que engloba y refiere a todas aquellas personas que defienden con vehemencia, las libertades del conjunto, grupos minoritarios como garantas individuales; por consiguiente, Anonymous no es un grupo per se, sino, la nmina (ideal y abstracta) a la que suscriben todos los quijotes-cos protectores del libre arbitrio hominal. http://www.anonymousargentina.com/index.php#queesanonymous (Fecha de consulta 17/07/2013)3 http://www.cronica.com.mx/notas/2011/560087.html

duccin, distribucin y apropiacin de contenidos en la web, y tensio-nan la concepcin tradicional de propiedad intelectual y de creacin desde la de bien comn de la humanidad, reproduccin creadora y democracia participativa.

La reflexin y el anlisis sobre las ciberculturas y el papel que jue-gan las tecnologas digitales en la configuracin de las subjetividades de las generaciones actuales (en lo emotivo y sociocognitivo), a partir del vnculo y exposicin a formas de expresin, lenguaje, lectura y es-critura (visual/digital) mediadas por mquinas y dispositivos electrni-cos; plantean la necesidad de repensar la relacin entre conocimiento y formas de produccin, como una nueva manifestacin del capitalis-mo que integra los campos de la cultura y la economa. Los estudios tericos sobre estas cuestiones forman parte del curriculum de las Cs. Econmicas y de nuestras investigaciones, por eso nos ocupamos de transferirlas al campo de la didctica general como aporte para consi-derar entre todos su injerencia en los procesos de enseanza y apren-dizaje.

Ensambles 3.- Los alumnos completan la sntesisLas actividades desarrolladas en los seminarios especficos proponen una adecuacin de los contenidos aprendidos en el espacio general para su tratamiento a nivel disciplinar, introduciendo las particularida-des tericas, la reflexin sobre la episteme en relacin con los proble-mas y tensiones de la enseanza, formulados por la didctica general y situadas en las escuelas que visitan en la Prctica Profesional II (que se cursa en paralelo con DCyA II).

Las evaluaciones parciales proponen consignas que integran con-tenidos de ambas ctedras, dejando a criterio de cada profesor disci-plinar la incorporacin de aspectos relevantes que considere necesario evaluar. Las evaluaciones integradoras (exmenes regulares) exigen una reconstruccin personal que presente de manera creativa los re-corridos de aprendizaje y las posturas construidas. Estas experiencias de integracin suelen ser una sntesis de los aspectos tericos y las for-mas particulares que cada profesorado elige para exponerlos.

Las experiencias de simulacin o microclases se preparan en el es-pacio de la especificidad y luego se presentan en los grupos genera-les donde cada subgrupo intenta ensear a sus compaeros un tema especfico de su disciplina. Tras la experiencia presentada se realiza una reflexin argumentada de cada decisin pedaggica tomada y un anlisis del la configuracin didctica ofrecida segn parmetros de dispositivos de anlisis crtico.

9Ensambles 4.- Investigacin y extensin La diversidad, la riqueza y tambin las dificultades nos permiten avan-zar en el proceso de investigacin tratando de incluir de manera ms sistemtica la pluralidad de dimensiones que se entrecruzan en nues-tras prcticas. En el 2do cuatrimestre de 2013 vamos a conformar un grupo de alumnos de los cuatro profesorados para recopilar datos, desde el punto de vista de los mismos, que nos permitan realizar ope-raciones interpretativas sobre las articulaciones (nuestro objeto) a tra-vs de entrevistas y grupos de discusin.

Por otra parte, una experiencia piloto de transferencia realizada en una escuela pblica nos ha proporcionado elementos para refor-mular la propuesta y destinarla de manera abierta a todos los docen-tes, ofreciendo un espacio desde nuestras especificidades didcticas, en un encuadre general, donde podamos compartir aportes para pen-sar con los colegas cul es la mejor manera de ensear hoy a nuestros alumnos.

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2. La transmisin de modelos en la formacin y su efecto en las prcticas de enseanza

Autor: Antista, Daniela

Filiacin institucional: IFDC Bariloche- UNRN (Universidad Nacional de Ro Negro) -GRUPO GEISE

Direccin electrnica: [email protected]

ResumenDespus de cuatro aos de trabajo en el nivel Superior en la formacin de maestros en el IFDC de Bariloche, observo la distancia, cercana a la incoherencia, que media entre los marcos tericos que transmitimos los profesores a partir de conceptualizaciones diversas en las clases y las propuestas didcticas que los alumnos, futuros docentes, llevan a las aulas de las escuelas.

En esta misma direccin, en el marco de un trabajo de investiga-cin (Convocatoria INFOD, 2009) partimos de la hiptesis mencionada anteriormente para indagar en esa distancia, enfocando los procesos de transposicin didctica, problemtica que en todos los niveles del sistema educativo abre perspectivas alentadoras hacia un proceso de transformacin.

Desde el marco terico del ISD, en el que trabajamos, las media-ciones formativas constituyen el mbito esencial desde dnde se ope-ra la transmisin cultural y es desde all donde se producen asimismo las transformaciones necesarias para sostener o modificar un sistema. (Bronckart, 2007) El anlisis del trabajo real, metodologa usada en la investigacin analiza las relaciones existentes entre las conductas ob-jetivas u observables y los discursos diversos que convierten esas con-

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ductas en acciones de las cuales los agentes sern responsables en la prctica profesional (Riestra, Antista, Fernndez, 2009).

Enfocar los procesos de transposicin didctica en el nivel supe-rior, nos permiti, al interpretar los datos, llegar a enunciar que los pa-sajes de transposicin no son abordados en la formacin, la prctica se aleja de lo concreto, de la experimentacin alica y a su vez, a tomar conciencia de nuestro rol de formadores y transmisores de modelos de accin que producen efectos distantes o incoherentes con los mo-delos tericos que sostenemos.

El objetivo de este trabajo es delimitar, a partir del campo de la in-vestigacin y los datos obtenidos, un problema en la enseanza en el nivel de la formacin, mbito que prepara futuros maestros conforma-dores de futuras generaciones, analizar la articulacin terico prctica en los procesos de enseanza, las concepciones de lenguaje que ope-ran en las clases del nivel y se propone un trabajo en el eje de prcticas de escritura que contribuya a transformar la transmisin e internaliza-cin de conceptos tericos

Se plantea entonces, volver a observar este problema a partir de los aportes tericos del ISD desde la psicologa del desarrollo, la con-cepcin de lengua y sistema que propone Coseriu (1981), y el concep-to de lenguajear, como dinmica relacional del lenguaje desarrollado por Maturana y retomado por Riestra (2010) en una perspectiva supe-radora para reorientar la problemtica de la enseanza de la lengua materna.

PALABRAS CLAVE: Formacin - Modelos tericos Transposicin - Efectos

IntroduccinEn el contexto del IFDC de Bariloche, esta comunicacin enfoca una problemtica formulada y analizada en el campo de la investigacin en didctica de la lengua y la literatura.

La distancia evidenciada entre las prcticas docentes de los alum-nos residentes y los modelos tericos que los profesores del nivel tra-bajamos en las aulas a travs de diversas conceptualizaciones, dirige nuestra atencin hacia los procesos de mediacin formativa y los efec-tos que ellos ocasionan en el campo de las prcticas docentes en la escuela primaria y a centrarnos en la transposiciones didcticas como lugares posibles de intervencin y transformacin.

A partir de un trabajo de investigacin desarrollado en la institu-cin de formacin docente (Convocatoria INFOD 2009) se analizaron registros de clases en ambos niveles (primario y superior) El anlisis del trabajo real, parte de la metodologa usada en la investigacin, analiza las relaciones existentes entre las conductas objetivas u observables y los discursos diversos que convierten esas conductas en acciones de las cuales los agentes sern responsables en la prctica profesional (Riestra, Antista, Fernndez, 2009).

El anlisis determin importantes incongruencias entre los nive-les en cuanto a estrategias didcticas, nociones tericos puestas en juego, acciones y decisiones prcticas tomadas en las clases, lo cual induce a plantear en este trabajo que las prcticas formativas no pro-ducen el efecto deseado o por lo pronto planificado en un programa disciplinar del rea de Lengua y Literatura. En esta misma investiga-cin se realizaron entrevistas a docentes del nivel que evidenciaron la tensin existente entre el trabajo real que se lleva a cabo, el plani-ficado y el representado. Retomamos estas categoras trabajadas por Bronckart (2007) en el grupo de investigacin (LAF: Lenguaje, accin, formacin) en la Facultad de Psicologa y Ciencias de la Educacin de la Universidad de Ginebra.

La interpretacin de los datos nos permiti enunciar que:

. -la presencia de saberes tericos disciplinares en las clases del nivel superior implican el conocimiento por parte de los estu-diantes de las distintas teoras anteriores que, en un recorrido histrico, han influenciado la enseanza de la lengua aunque los estudiantes las desconocen.

. la gramtica como sistema de conocimientos tericos no se en-sea en la formacin y los alumnos la desconocen. La ausencia de enseanza de contenidos gramaticales presupone que los alumnos conocen el funcionamiento de la lengua.

. los pasajes de transposicin no son abordados en la formacin, la prctica se aleja de lo concreto, de la experimentacin alica.

. la oralidad atraviesa estas clases repletas de explicaciones didc-ticas y mucha interaccin, dejando de lado la experiencia directa con el mbito escolar.

Estos enunciados permiten deducir un problema concreto, y es que los modelos tericos transmitidos a partir de estrategias didcticas en la formacin han producido efectos opuestos o incongruentes con di-chos modelos. Los futuros docentes ponen en juego acciones didcti-cas en sus clases del nivel primario que se sostienen en la reproduccin de prcticas educativas instaladas y escolarizadas En este sentido la ar-ticulacin torico- prctica en el espacio de la formacin se convierte en un aspecto esencial a indagar dentro de la problemtica planteada . Los modelos de accin que asumimos en las clases no conducen a una conceptualizacin esperada en el proceso cognitvo de los alumnos. Segn Jobert (2002) hay modelos de conceptualizacin de la accin e invariantes cognitivas (operaciones mentales) que se ponen en jue-go en la actividad real de trabajo, que son transferibles y transmisibles como modelos de conceptualizacin de la accin. En el marco de la psicologa del desarrollo y en trminos vigostkyanos, En qu medida posibilitamos el desarrollo del pensamiento, y la toma de conciencia para la resolucin en la prctica futura desde nuestros modelos de ac-cin como profesores?

Operamos presuponiendo que los estudiantes conocen la historia de la enseanza de la lengua como proceso complejo de confluencia de diferentes corrientes epistemolgicas y a su vez dominan prcticas

de lectura y escritura acadmica que les permitiran conceptualizacio-nes tericas.

Desde esta perspectiva este trabajo propone indagar en las pro-puestas didcticas destinadas a la comprensin de los conceptos en la formacin que aparecen disociados de la praxis del lenguaje. Las me-todologas didcticas que usamos los profesores en el nivel superior parecieran ignorar el concepto de lenguaje como actividad.

Se plantea entonces, volver a observar este problema a partir de los aportes tericos del ISD, 4desde la psicologa del desarrollo, la con-cepcin de lengua y sistema que propone Coseriu, y el concepto de lenguajear, como dinmica relacional del lenguaje desarrollado por Maturana y retomado en una perspectiva superadora para reorientar la problemtica de la enseanza de la lengua materna (Riestra, 2010).

Marco terico Desde el ISD, el campo de la didctica y los problemas que investiga se inscriben en el marco de investigacin de las Ciencias sociales y huma-nas. Toda accin didctica es concebida como crtica a una situacin problema y responde a una serie de finalidades sociales precisas las cuales analiza y por las cuales determina una intervencin necesaria-mente (Bronckart y Schnewly, 1991).

Todo proyecto didctico depende de un proyecto social a cuya precisin contribuye a su vez (op.cit: 4)

En el campo de la Didctica de las lenguas la finalidad de las in-vestigaciones es precisamente, segn Bronckart (2002), la de reglar las cuestiones entre una cantidad de lmites ms o menos infranqueables de situaciones econmicas, sociales y polticas. En este sentido, la au-sencia de conocimientos acerca del funcionamiento de la lengua que manifiestan los alumnos en los diversos niveles del sistema educativo nos interpela actualmente y es una demanda social que conduce a di-sear propuestas que hacen foco en la transposicin didctica como proceso social. En tanto intervencin ordenada a partir de objetivos sociales para el desarrollo de las capacidades de las personas, la didc-tica de la lengua toma en prstamo los conocimientos de dos campos esencialmente, la psicologa y la lingstica.

En el anlisis del desarrollo de la formacin humana, Bronckart (2007) seala un segundo nivel el de la transmisin y reproduccin de los preconstructos histricos, all analiza el rol de los adultos en el pro-ceso de integracin de los nios y adolescentes al plano del conoci-miento colectivo.

En el centro de esos procesos sociales estn las mediaciones for-mativas, porque es por las mediaciones formativas que se opera la transmisin de los contratos sociales y es en las mediaciones formativas que se da la modificacin eventual de lo que ya existe

4 Interaccionismo socio-discursivo.

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socialmente, se trate de la continuidad de la evolucin de la so-ciedad o de su detenimiento (Bronckart 2007:29).

En el campo especfico de la formacin, los profesores del nivel su-perior nos hemos convertido en divulgadores de teoras cientficas (Riestra, Fernndez, Antista,2009) a partir de nuestro proceso de for-macin universitaria, en tanto los alumnos presentan serias dificulta-des a la hora de dar cuenta del conocimiento adquirido a lo largo del proceso de formacin. Como posibilitadores del desarrollo del pensa-miento de nuestros alumnos, la teora de Vigostky (1936/ 1956) acer-ca de aprendizaje y desarrollo adquiere entonces un inters especial. En este sentido se retoma la construccin terica de Vigostky, para re-flexionar sobre las funciones superiores del pensamiento, la influencia del lenguaje humano como posibilitador del desarrollo cultural y la lengua escrita como sistema de signos mediadores del conocimiento de la realidad socio-histrica.

Esta concepcin de la lengua escrita, desarrollada luego por Luria (2002) y su funcin en el proceso de desarrollo cultural del nio como sistema semitico que se convierte en un instrumento reestrucuturan-te de las funciones psicolgicas y de las conductas en pos de activida-des cada vez ms complejas, vuelve a estar presente en toda situacin prctica de lectura y escritura de los alumnos.

Las estrategias planteadas como docentes en referencia a dichas prcticas, ponen de manifiesto concepciones del lenguaje y posturas epistemolgicas frente al conocimiento que operan en las prcticas concretas. Esto es sealado por Riestra (2009) al analizar el problema de la transposicin didctica como un desafo en el campo de la ense-anza de la lengua.

La filosofa de base de la postura asumida frente a los objetos de conocimiento: Lenguaje, lengua, texto, discurso, etc. habr definido la transposicin didctica y, en gran medida, la futura intervencin pos-tulada en la propuesta de enseanza.

Segn las transposiciones, estaremos enfocando objetos de en-seanza diferentes y por lo tanto, una planificacin de acciones de intervencin consecuente con los objetos (Riestra, 2009:4)

Desde el plano didctico de la enseanza, la diferenciacin entre los conceptos de lengua y lenguaje permite trabajar en dos dominios, el del hacer, praxeolgico de la actividad del hablar y el de la reflexin metalingstica que implica el dominio de un cdigo semitico deter-minado por cada una de las lenguas Segn la autora citada, la falta de articulacin de estos dos dominios y la indiferenciacin de los mis-mos ha producido una simplificacin del objeto de enseanza y una transmisin sesgada de la lengua en contraposicin a como la definie-ra Saussure (2002) lengua colectiva y normada, en su doble aspecto social/individual

La necesidad de enfocar la accin textual en la prctica hizo perder de vista la complejidad del objeto de enseanza de las lenguas en su carcter de tcnicas adquiridas en el uso, pero tc-

nicas semiticas hechas con signos articulados diversa y siste-mticamente (Riestra 2009:4).

Desde la lingstica, en una lnea de conceptos desde Saussure, reto-mados luego por Coseriu (1987) se relacionan los trminos lenguaje y lenguas acudiendo a los universales del lenguaje y los universales lin-gsticos.

Todo lenguaje es un universal humano, cuya justificacin no es lingstica.

Las lenguas son diferentes en su organizacin semntica y ma-terial, pero todas estn construidas para la misma funcin ge-neral y son, todas, realizaciones histricas...Pero los universales lingsticos deben buscarse en el lenguaje mismo, no fuera de l. (Coseriu, 1987: 203)

Es a partir de esta articulacin, en un plano didctico, que podramos ensear un hacer con el lenguaje que necesariamente implica un do-minio de la lengua escrita ya que nos conduce a la comprensin de lo textual desde el sentido y el entramado de formas.

Sobre este mecanismo del lenguaje universal es que podemos ensear a razonar dentro de la actividad de lenguaje para dominar instrumentalmente una lengua. Por lo tanto, agregamos, slo podre-mos conocer y entender formalmente la construccin de los textos si disponemos de conocimientos gramaticales para identificar el pasaje entre el hacer textual (en el lenguaje) y los medios tcnicos del hacer (las lenguas) (Riestra, 2009)

En este mismo sentido, se retoma la concepcin del lenguajear como accin, concebida por Maturana (1998), quien pensara una di-nmica relacional a travs de las actividades lenguajeras. La posibili-dad que nos brinda el lenguaje es, segn el autor, una organizacin auto formadora a manera de estructura que se va regulando a partir de procesos continuos de intercambio.

Planteado este encuadre, si desde el ISD concebimos la ensean-za de la lengua como el desarrollo de las capacidades discursivo tex-tuales cuyo objeto de conocimiento es el lenguaje que media las otras actividades humanas y se es nuestro objetivo como docentes forma-dores, la lectura de las prcticas desarrolladas en el contexto del IFDC realizada anteriormente en el marco del trabajo, evidencia un quiebre con respecto al modelo terico

Trabajamos en las prcticas de lectura y escritura, para un domi-nio efectivo de las formas que facilita la comprensin de los textos y las conceptualizaciones que permiten conocer el mundo cultural y a la vez, actuar sobre l desde lo individual. Este proceso evidencia la ne-cesidad de revisarlo a partir de nuestras prcticas o acciones concretas en el mbito de la formacin.

La corriente contempornea del interaccionismo social apunta esencialmente a mostrar cmo las prcticas socioculturales y semi-ticas de los humanos, en el mismo movimiento, generan obras y he-chos colectivos y contribuyen al surgimiento y a la transformacin

permanente de las capacidades psicolgicas individuales (Bronckart, 2007:70/71).

El mismo autor propone un tercer nivel de anlisis en este pro-grama del desarrollo humano que enfoca los efectos producidos por las mediaciones formativas, Cmo colaboramos en los procesos de desarrollo permanente y consciente de las personas individuales?, y cmo operamos en la transmisin y desarrollo de los hechos sociales o culturales?

Articulacin terico- prctica en la formacin inicialEl anlisis de los registros de las clases de profesores del nivel superior indica la presencia de una cantidad de conceptos tericos pertene-cientes a diversos campos de la lingstica actual.

Entendemos por saber terico, aquel que conforma el cuerpo terico de la disciplina, en el plano de las didcticas especficas, saber sabio (Bronckart y Schenewly, 1991). As, hay una abundancia de con-ceptos como: gnero textual, discurso, funciones sociales de la palabra, contexto, narrador, intertextualidad, secuencia narrativa, presentes en estos registros que implican un dominio de conocimientos previos por parte de los estudiantes.

Segn los datos sistematizados en la investigacin (Riestra, Fer-nndez, Antista, 2009)

En las clases de formadores no se abordan procesos de transpo-sicin didctica, elaboracin de objetos de enseanza, entendidos como pasaje del saber sabio a saber didactizado al no trabajar sobre situaciones alicas, escolares. Si bien hay actividades de lectura y escri-tura vehiculizadas a partir de consignas se tratan de tareas focalizadas en el nivel superior o acadmico, no vinculadas a situaciones escolares.

Ejemplos:

Vamos a definir primero qu es interaccin

F2 si definieron copla humorstica tienen que indagar de dnde vie-nen , quienes son sus autores, tendran que ver cules son los meca-nismos para construir coplas

mrenlo si para la modelizacin les sirve esta informacin

F3 usar el dispositivo didctico uso sentido y forma en el anlisis del cuento de Borges

F5 La idea de hoy es ver el trabajo de....Carolina Cuesta

Por lo tanto, la dificultad en la propuesta didctica se presenta enton-ces en dos aspectos:

. Los alumnos carecen de los conocimientos necesarios para abor-dar conceptos complejos de la lingstica contempornea.

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. Las estrategias didcticas empleadas, entendidas como prcti-cas de lectura y escritura, se alejan de la prctica escolar y alica.

Ambos aspectos estn muy relacionados y hacen foco en problemas de transposicin didctica, reflejada en las actividades propuestas de lectura y escritura que deberan lograr la comprensin de conceptos y se alejan de esta meta. Los alumnos escuchan y repiten conceptos que no pueden llevar a la accin. Los resultados de esto se manifiestan en las aulas de la escuela primaria cuando recurren a acciones reconoci-das por ellos en su formacin escolar anterior o repiten acciones prc-ticas de otros docentes del entorno.

Es importante ante este problema, indagar sobre los procesos de desarrollo y aprendizaje. El concepto de desarrollo cultural aportado por Vigostky en 1936 posibilita reflexionar acerca de los procesos ps-quicos como formas de construccin sociohistrica que conforman una lnea externa de desarrollo de la actividad simblica que coexiste con una la lnea interna representada por la construccin de procesos psicolgicos superiores. (Vigostky y Luria, 2004).

Estas funciones no son producto de la evolucin biolgica sino producto del desarrollo histrico de la personalidad humana. Y desde el punto de vista ontogentico, estas funciones cuentan tambin con una historia propia de desarrollo estrechamente conectada con su formacin biolgica, pero no coincidente con ella y que conjuntamente constituye una segunda lnea en el de-sarrollo psquico del nio. (op. cit: 44).

Esta concepcin terica desarrollada por los investigadores citados, para el estudio de la psicologa infantil y el desarrollo cultural del nio, vuelve a postularse en toda situacin de enseanza y es relevante en el campo de la didctica.

Las dos lneas presentes en la formacin de las funciones superio-res del pensamiento ponen de manifiesto una relacin dialctica entre lo individual, interno y lo colectivo, cultural. En este sentido, abordar e identificar conceptualizaciones previas en los procesos, permite rees-tructurar lo existente e interiorizar esquemas de accin.

En la compleja operacin del empleo de instrumentos y de la actividad intelectual prctica, estas funciones no permanecen constantes a lo largo de la historia del nio, sino que sufren una compleja transformacin a lo largo del desarrollo infantil; y no slo cambia su estructura interna sino que tambin establecen nuevas relaciones funcionales con otros procesos. La inclusin de funciones simblicas histricamente creadas (el uso de signos) reconstruye el primitivo proceso de resolucin de problemas so-bre una base completamente nueva (Vigostky y Luria. 2004: 43).

Las estrategias usadas como profesores del nivel superior indican po-ner la atencin en este proceso e indagar sobre el actuar y los modelos implcitos, en el sentido de suponer conocimientos ya adquiridos y di-ficultar operaciones de pensamiento.

Retomando el concepto de desarrollo anteriormente explicado, desde la formacin estaramos llevando a cabo un proceso de com-prensin de conceptos no adecuado, sin facilitar las operaciones psi-colgicas puestas en juego en la accin que permiten la internaliza-cin de los conceptos cientficos.

Las actividades de lectura y escritura como prcticas concretas de trabajo con los textos e internalizacin de conceptos son las instancias de accin con las que contamos para operar con el pensamiento.

Segn lo observado en la investigacin, estas actividades no son abundantes en las clases del nivel superior y las estrategias implemen-tadas no conducen a prcticas concretas sino a conversaciones, inte-racciones o explicaciones orales de conceptos.

En este sentido, las estrategias didcticas deberan abordar este contexto particular desarrollando conceptualizaciones a partir del uso de instrumentos mediadores en actividades concretas de lectura y es-critura. El uso, la lectura y la escritura de textos como actividades se-miticas que favorecen el desarrollo del pensamiento y la reestructu-racin de conductas cada vez ms complejas y autnomas (Vigostky, Luria, 2002) constituye el eje donde se centraran estas estrategias.

Los signos externos (la lengua escrita) mediadores entre el pen-samiento y el comportamiento o accin externa son los instrumentos vlidos en los procesos psquicos de conformacin de acciones libres o intencionales. Segn los autores mencionados, la aparicin de la fun-cin simblica a partir de la incorporacin del habla en los nios, reor-ganiza un campo psquico para la accin totalmente nuevo lo que a su vez lleva a la aparicin de nuevas funciones: la formacin de la inten-cin y de las acciones deliberadas previamente planeadas ( op.cit: 46)

Si retomramos este anlisis para observar los procesos de trans-posicin didctica llevados a cabo en el nivel superior podramos pen-sar que la incorporacin de formas simblicas externas de actividad, en nuestro caso la lectura y la escritura de textos, incluido el material bibliogrfico, determinaran acciones voluntarias en los estudiantes y favoreceran el desarrollo de las funciones superiores del pensamien-to. Entendemos accin voluntaria como la que se manifiesta all don-de encontremos el dominio de la propia conducta mediante el recurso a estmulos simblicos (op.cit: 47).

Prcticas de lectura y escritura en el nivel superiorOtro aspecto importante a analizar cuando nos disponemos a obser-var distancias entre la dimensin terica y los resultados en las prc-ticas, es detenerse a observar programas disciplinares de Lengua y Li-teratura del nivel superior con sus finalidades pedaggicas. Esto dara cuenta de una concepcin de la lectura y escritura fuertemente arrai-gada en el llamado enfoque comunicativo en el marco del ISD, que hace hincapi en la articulacin terico prctica. Ejemplos:

Se tratar de construir y sostener un espacio de tarea entre la teora y la prctica: El diseo de las propuestas formativas en las activi-dades de lectura, escritura y exposicin oral como actividades de la transposicin didctica en el proceso de formacin de enseantes de Lengua y Literatura en los niveles 1 y 2 de EGB.

(Programa de Lengua y Literatura 2, 2010, pg.1)

II. La enseanza de la Lengua y la literatura en Argentina.

Las propuestas de enseanza de las actividades de lectura y escritu-ra: de la oralidad a la escritura o de la escritura a la oralidad.

III. Los gneros orales y escritos

Los gneros literarios y la enseanza de la lengua y la literatura. Poesa, cuento y novela. Teatro. La modelizacin de los gneros lite-rarios. El gnero como megaherramienta.

(Programa de Lengua y Literatura 2, 2010, pg.2)

Los siguientes enunciados pertenecientes a contenidos que se desa-rrollan en la cursada nos remiten a concepciones de la lengua cohe-rentes con el marco terico del interaccionismo desarrollado en pun-tos anteriores.

Qu procesos de transformacin se producen luego en las aulas en el momento de la didactizacin de estos saberes?

Para indagar en este problema, se parte nuevamente de los datos de los registros de clases donde se evidencia que la interaccin oral docente-alumno en el espacio de la formacin ocupa la mayor parte del tiempo disponible en las clases.

La prctica de lectura en clase es escasa y no hay prcticas de es-critura salvo en las instancias de exmenes parciales o finales, en algu-nos casos. De manera que la posibilidad de planificar la escritura a par-tir de una consigna, es excepcional en el transcurrir cotidiano del aula.

Esto llama la atencin al dirigir la mirada a los contenidos expli-citados en los programas y al marco terico del ISD desde donde se concibe la enseanza de la lengua a partir de las prcticas concretas y a los gneros textuales como herramientas didcticas que posibilitan el despliegue de habilidades comunicativas y lingsticas.

Desde esta perspectiva terica, se retoma la nocin de texto, como unidad comunicativa con sus elementos lingsticos/empricos que corresponden a una accin verbal dada (Bronckart, 2007) organi-zados en gneros como mediadores del actuar verbal enmarcado en las interacciones del actuar general. Ello posibilita analizar en los pro-cesos de formacin y desarrollo a partir de la actividad semitica de la lengua, una dimensin individual dada por la produccin situada y contextuada y una dimensin social dada por los modelos genricos.

Bronckart (2007:79) seala que los gneros de textos son el pro-ducto de configuraciones de eleccin entre algunas posibilida-des momentneamente cristalizadas o estabilizadas por el uso. Toda eleccin implica que los textos se adapten a las actividades que comentan, a un medio comunicativo dado y sean eficaces frente a situaciones sociales determinadas.

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Toda produccin verbal individual implica operaciones cognitivas y elecciones lingsticas y estructurales necesarias para su realizacin.

En esta misma lnea, sera legtimo preguntarse por la enseanza de los gneros en el nivel superior o la estrategia para didactizar esta nocin, esencial en el campo de la didctica de la lengua.

La prctica y planificacin de la escritura es una instancia necesa-ria en el marco de la clase ya que posibilita, en una primera instancia, la toma de decisiones por parte de quien escribe y el asumir una posi-cin de agente en una situacin de accin verbal. En una segunda ins-tancia, recurrir al conocimiento que posee de su medio social cultural y adaptarlo a las caractersticas particulares de esa situacin determi-nada. (Bronckart, 2007).

Reconocemos como docentes la importancia de la escritura y res-pondemos a las demandas sociales que reclaman por su enseanza pero la propuesta didctica depende de la concepcin epistemolgi-ca del objeto de conocimiento: en este caso la lengua escrita.

La reflexin epistemolgica acerca del lenguaje oral y escrito, como distintos rdenes que ponen en juego mecanismos cognitivos diversos y su implicancia en la didctica, la desarrolla y analiza Sche-newly (1992) en su artculo La concepcin vygotskiana del lenguaje es-crito

El mencionado autor no trata de oponer ambos rdenes sino de diferenciar situaciones de produccin y funciones Lo que cambia en el momento del paso del lenguaje oral al escrito es la relacin misma del sujeto con su propio proceso de produccin (Vigotski en Sche-newly, 1992:51)

La situacin dilogo / monlogo vendra a reemplazar la dicoto-ma oral / escrita y aparece como la diferencia fundamental que implica dos procesos psicolgicos distintos. En la escritura no hay interlocutor presente y el discurso es monolgico lo cual pone en funcionamien-to una funcin psquica superior por transformacin de una previa, el dilogo. (op. cit,1992)

La oralidad usa del espacio dialgico como una instancia sensible de participacin motivada, el contexto determina y motiva la partici-pacin.

La escritura plantea un espacio donde la motivacin hay que re-crearla creando un interlocutor vlido. En palabras de Schenewly (1992: 50) la construccin del lenguaje escrito pasa por una interiorizacin del control global de la actividad lingstica..[..] el control es esencialmen-te interior, tanto por lo que se refiere a la representacin del destinatario como a las finalidades lingsticas.

Vygostki (1935/1978: 265) resume en dos etiquetas esta diferen-cia, el lenguaje oral es no consciente e involuntario el escrito es cons-ciente y voluntario.

Esta caracterizacin obliga, al operar con formas escritas, a la con-formacin de nuevas formas psquicas que devienen en formas psico-lgicas superiores.

Las situaciones de escritura demandan la utilizacin de instru-mentos mediadores (lengua) y la toma de decisiones con respecto a la

accin lingstica genera posibilidades de control del comportamien-to frente a situaciones a resolver. (Schenewly, 1992).

Todas las operaciones psicolgicas que se ponen en juego en la prctica de la escritura posibilitan el desarrollo del pensamiento en forma ms compleja, la elaboracin de conceptos cientficos.

Si llevramos este razonamiento al espacio del aula, resinificara-mos las prcticas de escritura desde una concepcin epistemolgica que postula al lenguaje como actividad y medio al mismo tiempo. La escritura aparece dotada como de un doble status: medio y acto a la vez, afirma Schenewly (1992:55) como sistema de signos presenta una materialidad en el sentido de herramienta, que permite la trans-formacin de la relacin con el lenguaje mismo, independencia y per-manencia, ello hace una diferencia con lo oral. La facultad de utilizar la escritura deviene en una funcin psquica.

El texto de Schenewly retoma los conceptos trabajados por Vy-gotski, as volvemos al lugar fundamental que adquiere esta teora planteada al principio del presente trabajo. El desarrollo cultural plan-teado por Vygostki implica la internalizacin de los signos como ins-trumentos mediadores que, a partir de actividades de lectura y escritu-ra, produciran nuevas estructuras mentales capaces del dominio del comportamiento.

En el plano de la enseanza de la lengua y la literatura, el anlisis de las estrategias y tareas propuestas en las aulas nos llevan a replan-tearnos la finalidad de las mismas y a resignificar las prcticas del nivel en vistas a los efectos obtenidos. La articulacin teora y prctica como problemtica importante obliga a enfocar la transposicin didctica y revisar las concepciones de lengua y lenguaje que operan implcita-mente en las acciones realizadas.

Un trabajo concreto con el lenguaje. El pasaje de lo discursivo a lo epistmicoEn una misma lnea de razonamiento, en un campo de interseccin entre la psicologa y la lingstica, el ISD intenta

Sintetizar los estudios psicolgicos y lingsticos en una perspec-tiva integradora de dos campos disciplinares en tanto delimita el objeto de estudio, el lenguaje como prctica social, colectiva mediante las lenguas como construcciones histricas tambin colectivas y dinmicas, arbitrarias que nos permiten interactuar, transformndonos a nosotros mismos en el proceso de conocer (Riestra, 2009,pg.9)

Estos dos campos del conocimiento, la psicologa del desarrollo y la concepcin del lenguaje como actividad, los estudios lingsticos co-menzados por Sausssure y retomados por Coseriru se muestran como un campo terico coherente desde donde abordar los problemas de la transposicin didctica. (Riestra, 2007).

Desde esta perspectiva terica, las propuestas didcticas de lec-tura y escritura que llevamos a cabo en el nivel superior exigen ser re-visadas, o sobretodo preguntarse por las concepciones de lengua y lenguaje que guan esas acciones.

Los datos obtenidos de los registros de clases del nivel superior (Convocatoria, 2009, INFOD) nos permiten observar la abundancia de la interaccin oral entre docentes y alumnos a partir de presentaciones en PP, explicaciones de conceptos, trabajos grupales de exposicin de textos, ejemplificacin de conceptos tericos, guas de lectura. Podra-mos interpretar que las estrategias utilizadas, las consignas y las tareas propuestas no conciben al lenguaje en tanto posibilidad relacional di-nmica (lenguajear, en trminos de Maturana, 1995) y auto formadora de la conciencia sino como comunicacin espontnea de opiniones personales en algunos casos y en otros, como instrumento que desig-na trminos cientficos que se aplican bajo la forma de ejemplos.

De alguna manera, sesgamos la actividad lenguajera o haciendo foco en las formas tericas y su ejemplificacin o en otros momentos, privilegiando la conversacin y la expresin oral de conceptos espon-tneos Lo que aparece, entonces, como disociado en la enseanza es lo prctico de lo terico y la dificultad de llevar a cabo un proceso in-tegrado. En este punto, sera necesario preguntarnos si la finalidad de las actividades de lectura y escritura conduce a internalizar conceptos tericos como esquemas de accin organizados; si partimos del hacer con el lenguaje, y llegamos a la reflexin para volver al hacer como ac-tividad transformadora de la realidad

El concepto de proceso autopoitico, para explicar la dinmica relacional del lenguaje, acuado por Maturana y Varela (1998) aporta a esta interpretacin

La autopoisis como organizacin de lo vivo refiere al vivir como realizacin de uno mismo en una dinmica relacional en la que lo individual y lo colectivo aparecen como sistema. Esto sucede con el lenguaje humano en su carcter de organizacin autopoitica, es un dominio de relaciones de produccin de procesos conca-tenados de manera especfica tal que producen los componen-tes del sistema. Lo organizacional, lo estructural, lo operacional es lo que permite definir la vida no los componentes. (Maturana y Varela en Riestra, 2010).

Lo afirmado en cuanto a las prcticas docentes del nivel, no implica descartar metodologas sino replantearlas desde esta concepcin epistemolgica en la que nos encuadramos. Retomando como eje la articulacin lenguaje y lenguas, deberamos pensar cmo integrar lo que aparece disociado en el aula: la comunicacin, el uso pragmtico de los enunciados y de los textos y el saber terico, epistmico que se incorpora para reflexionar, razonar sobre la prctica y en una relacin dialctica resuelve en una reconfiguracin nueva Cmo didactizar los conceptos tericos, aprovechando las interacciones orales para llegar a la conceptualizacin?

La articulacin entre estas dos dimensiones como problemti-ca en los diversos niveles escolares ha sido trabajada extensamente

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por Riestra de quien traemos estos conceptos, dimensin discursiva y epistmica.

El pasaje de lo discursivo, del uso de los textos, de la interaccin oral al espacio de la lgica terica o epistmica implica usar de la ar-gumentacin para justificar acciones prcticas. Se produce una ida y vuelta en el proceso del pensamiento.

La dimensin de la praxis no se ensea como actividad de len-guaje, se muestran esquemas, no hay razonamientos. La argumen-tacin es el procedimiento ms cercano al razonar que ltimamente ocupa un cierto lugar en la enseanza (Riestra, 2010).

Las estrategias de trabajo con los textos en la Formacin parecen alejarse de una concepcin que los define como construcciones cultu-rales desde lo discursivo con posibilidad de ser transformados a partir de la accin del lenguaje y se acercan a esquemas posibles de aplicar-se o imitarse en la prctica.

Esta disociacin de lo terico-epistmico y lo discursivo comu-nicativo (podramos denominarlo as) puede aprehenderse en la in-vestigacin didctica, segn afirma Riestra como pasaje o cambio de perspectiva del conocer, no concebidos como aspectos separados sino combinados en la competencia comunicativa, como el hacer y el saber.

Desde la prctica se trata de razonar para comprender y percibir con mayor profundidad. Razonar con aportes tericos tendr un efec-to retroactivo en la elaboracin de los textos a partir del conocimiento discursivo.

Se trata de didactizar la unidad dialctica entre el saber y el ha-cer: practicar, conocer, practicar otra vez y conocer de nuevo. (op.cit, 2010)

Desde el campo de la lingstica integral, los aportes de Coseriu (1981) contribuyen a observar el lenguaje o saber lingstico desde tres niveles, el hablar, el de las lenguas y el del discurso. Estas tres instancias corresponden a un saber hablar general como actividad humana en el dilogo, un hablar de acuerdo a una lengua, segn tcnicas histricas y tradiciones y a una realizacin personal de esa lengua en un discurso concreto. Es importante notar que a estos tres niveles los denomina saberes, en el sentido de no diferenciar el hacer y el saber, saber elocu-cional, saber idiomtico y saber expresivo y que en cualquier discurso se dan conjuntamente los tres niveles a pesar de ser autnomos, no independientes.

En el caso de la enseanza a partir de textos tendremos que pre-guntarnos si se trata de un hecho idiomtico o de un saber elocucional o de un saber expresivo acerca de cmo se constituyen tales o cuales textos en una tradicin determinada (Coseriu, 1981)

En el plano de las prcticas del lenguaje, a veces, desarticulamos estos niveles de tal manera que enfocamos uno ejerciendo una repro-duccin de conceptos lingsticos o enfocamos otro sin posibilidad de pensar o justificar diferencias discursivas.

ConclusionesComo formadores de formadores, el proceso de transposicin didc-tica implica dos niveles necesarios de analizar ya que se ensean, di-dcticamente, nociones tericas que a su vez deben ser enseadas, di-dactizadas en situaciones de aula. Observar qu estrategias didcticas como formadores llevamos al aula es fundamental para no enfocar la teora olvidando la prctica del lenguaje.

En este sentido, a partir de lo desarrollado, la incorporacin de prcticas de escritura en el nivel superior posibilitara el razonamiento y el proceso del practicar, conocer, volver a practicar y conocer o con-figurar de nuevo, que involucra al lenguaje escrito como medio posi-bilitador.

La escritura como sistema de signos complejo permite la transfor-macin del lenguaje, una nueva funcin psquica, como medio mate-rial posibilita la transformacin de la propia produccin lingstica.

A modo de cierre, al enunciar algunos ejes de intervencin con-creta se elaboraran programas de trabajo que puedan prever diversas posibilidades de adaptacin metodolgica en la formacin docente.

Sera tambin oportuno incorporar la intervencin del rea de re-sidencia que, por lo general, se encuentra muy separada de las reas especficas como Lengua, Matemtica, Ciencias Sociales.

En este sentido, la prctica de escritura de gneros diversos y he-terogneos en las clases sera un eje posible, sin la necesidad de pre-sentar modelos genricos estereotipados en la enseanza (guas de lectura, cuestionarios, exposiciones orales) sino apelando a la escritura de textos relacionados con el campo de la prctica docente que posi-biliten comparaciones, crticas, informes, explicaciones.

Es importante destacar, como muchos investigadores ya lo han desarrollado, que los alumnos que llegan al nivel superior no cuentan con el manejo de las habilidades lingsticas necesarias lo cual implica trabajar en el reconocimiento del funciona miento del sistema e incor-porar un programa sistemtico de enseanza de la gramtica a modo talleres o espacios interdisciplinares.

La distancia con las situaciones alicas de la escuela primaria es otro eje desde donde intervenir con acciones concretas, como obser-vaciones, registros, ayudantas, participaciones de maestros en las cla-ses del nivel superior. Acciones que puedan generar a su vez produc-ciones escritas de sistematizaciones conceptuales.

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3. Estrategias de enseanza en el Nivel Superior. Consideraciones a partir de las primeras prcticas docentes

Autoras: Arvalo, M. EmiliaVioli, Mariana

Filiacin institucional: Universidad Nacional de Lujn (UNLu)

Direccin electrnica:[email protected]@yahoo.com.ar

ResumenUna de las problemticas del campo de la enseanza en la Educacin Superior actual es la seleccin y la puesta en marcha de diferentes es-trategias de enseanza, ms all de la exposicin.Reflexionar sobre las mismas, implica focalizarnos en el trabajo ulico, sin dejar de recono-cer la dimensin poltica de las decisiones didcticas.

Durante el ao acadmico 2012 cursamos los Talleres de Docen-cia del Profesorado de Ciencias de la Educacin de la Universidad Na-cional de Lujn y, como estudiantes, llevamos adelante nuestras prc-ticas docentes en un instituto de Nivel Superior.

El foco de nuestro anlisis remite a las prcticas de enseanza que desarrollamos al interior del aula, en el primer y tercer ao del Profe-sorado de Educacin Primaria, en el Instituto Superior de Formacin Docente N 21 Dr. Ricardo Rojas, ubicado en la localidad de More-no, Provincia de Buenos Aires. Consideramos interesante profundizar nuestras reflexiones sobre las decisiones tomadas al programar y de-

sarrollarlas clases durante ese periodoen relacin con las estrategias de enseanza seleccionadas.

Reflexionaremos sobre las estrategias de enseanza propuestas en situacin, es decir, teniendo en cuenta tanto los mltiples factores que configuran y atraviesan los procesos de enseanza y de apren-dizaje, como los recursos didcticos puestos en prctica. Del mismo modo, recuperaremos las posibles vinculaciones entre el conocimien-to acadmico y el conocimiento prctico, pues ellas aportan tanto a la configuracin denuestros juicios fundamentados como a las futuras intervenciones docentes.

Entendemos que la categora construccin metodolgica de Glo-ria Edelstein (2011) aporta a este anlisis, en cuanto supera la postura instrumental-tecnicista del mtodo. Esta concepcin permite, segn Insaurralde (2009), trascender los peligros de focalizar exclusivamen-te en el contenido o exclusivamente en los procesos cognitivos, com-prendiendo la complejidad de las prcticas de enseanza.

En esta Ponencia volveremos sobre los anlisis didcticos (Edels-tein, 2011) que hemos realizado durante el Taller de Docencia, para profundizar en el anlisis delas relaciones entre las estrategias de en-seanza y el contenido. Entendemos que dadala complejidad de las prcticas de enseanza en este nivel y, especficamente, en la forma-cin de docentes de Educacin Primaria, debemos tener en cuenta que la toma de decisiones didcticas que asumamos, configurar, en parte, las prcticas y experiencias profesionales de las futuras maes-tras.

A partir de los anlisis elaborados en base a la triangulacin de los registros de nuestras clases (registros narrativos densos propios, de audio, video y los registros generados por las docentes que observa-ron diferentes encuentros), concluimos que las estrategias de trabajo en grupo promueven aprendizajes significativos para los estudiantes del nivel superior y es posible llevarlas adelante en dos horas de clase semanales. Al mismo tiempo, destacamos nuestras decisiones didcti-cas de utilizar tanto narrativas como audiovisuales en la enseanza del contenido disciplinar, posibilitando aprendizajes significativos en los estudiantes. En el mismo sentido, encontramos necesario, analizando las observaciones realizadas con anterioridadal periodo de prctica, repensar el uso de la exposicin docente como estrategia de ensean-za, privilegiada, y casi exclusiva, en las prcticas de enseanza en el del Nivel Superior.

Finalmente, sostenemos que el proceso de escritura de esta pre-sentacin enriquece la reflexin sobre nuestras primeras experiencias en el Nivel Superior. En ese sentido, parafraseando a Edelstein (2011), la escritura vuelve sobre el docente como retorno reflexivo, como memo-ria de experiencia, potenciando la comprensin de nuestras prcticas docentes.

PALABRAS CLAVE: Estrategias de enseanzas - Aprendizaje - Deci-siones didcticas.

Introduccin

Si el docente pudiera plantearse as que su ttulo no lo constituye de una vez y para siempre como docente como lo es tambin el

de constitucin de una disciplina podr, con su accionar y con la reflexin crtica sobre el mismo, colaborar en la construccin de ese

campo problemtico y por ahora inasible objeto de la didctica

(Barco en Insaurralde, 2009:48).

El presente trabajo expone nuestra reflexin, sobre la seleccin y de-sarrollo de diferentes estrategias de enseanza, ms all de la exposi-cin, en la Educacin Superior actual.

Tal como lo plantea Susana Barco, correremos del lugar de las certezas a la Didctica, buscando tensionar la teora de la enseanza y nuestras prcticas docentes. Entendemos que reflexionar sobre las mismas, implica focalizarnos en el trabajo ulico, sin dejar de recono-cer la dimensin poltica de las decisiones didcticas.

Durante el ao acadmico 2012 cursamos los Talleres de Docencia del Profesorado de Ciencias de la Educacin de la Universidad Nacio-nal de Lujn y como estudiantes, llevamos adelante nuestras primeras prcticas docentes en un instituto de Nivel Superior.

El foco de este anlisis remite a las prcticas de enseanza que desarrollamos al interior del aula, en el primer y tercer ao del Profe-sorado de Educacin Primaria, en el Instituto Superior de Formacin Docente N 21 Dr. Ricardo Rojas, ubicado en la localidad de Moreno, Provincia de Buenos Aires.

Consideramos interesante profundizar y compartir con otros co-legas nuestras reflexiones sobre las decisiones tomadas al programar y desarrollar las clases durante ese periodo en relacin con las estrate-gias de enseanza seleccionadas.

Las reflexiones que compartiremos son producto de volver sobre e

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