LIBROS

Recensionesde los libros

SIMONS, H.: Evaluacióndemocrática de institu-ciones escolares. Madrid,Morata, 1999, 291 pp.ISBN: 84-7112-433-5.

El interés de los últimos arios por la eva-luación en cualquiera de los aspectoseducativos es creciente. Tenemos eva-luaciones referidas a: aprendizajes, ren-dimiento, programas, profesorado, cen-tros, etc., que corren parejos a unprogresivo interés en los medios políti-cos y económicos por saber en qué se in-vierten los recursos dedicados a la edu-cación, su nivel de productividad o paracomparar el aprovechamiento de losmismos. También influye el hecho deque la evaluación está reconocida comoel primer paso de todo proceso de inno-vación, cambio, mejora o calidad. Perohay muchas maneras de enfocar la eva-luación: interna/externa; burocrática/democrática; educativa/instructiva; ho-lista/parcial ; accountability/assesment,general/particular; formativa/sumativa;iluminativa/emancipatoria; molar/glo-bal, cientifista/naturalista, etc., y cadauna con sus matices específicos y sus fi-nes determinados.

En los últimos veinticinco años laevaluación ha surgido como una nuevadisciplina, como un campo de actividadpropio en múltiples enfoques que hansido dimensionados por varios autoresclásicos y de los que este libro hace unasíntesis: como servicio práctico, particula-rizado, político, persuasivo y educativo.La autora describe el desarrollo de la eva-

Revista de Educación, núm. 321 (2000), pp. 431-470

luación educativa en Gran Bretaña desdelos últimos arios setenta al año 87 en quese escribió el libro en la versión inglesa. Ladescripción se hace desde el punto de vistaparticular de la investigadora participanteen la experiencia que lo firma. La preocu-pación que la anima es conseguir conocerlas escuelas de forma que esto les permitaconvertirse en instituciones más democrá-ticas para que ofrezcan un servicio máseducativo. El trabajo consta de diez den-sos capítulos y se inicia con una amplia ydocumentada introducción a la teoría dela evaluación según los autores más repre-sentativos: Stake, Glass, Guba y Lincoln,House, MacDonald, Hamilton y Parlet,Weis, Cronbach, Atkin, Scriven... Conti-núa con la delimitación de las característi-cas de la investigación naturalista.

El capítulo siguiente intenta respondera tres cuestiones básicas que determinaránlas consecuencias políticas de la evaluación:¿quién debe evaluar?, ¿quién debe juzgar elvalor de los currícula,,de los sistemas de or-ganización y de los marcos institucionales?y ¿quién debe tener acceso a los resultadosde la evaluación?, para concluir con un re-sumen de la teoría de la evaluación demo-crática que orienta los estudios empíricosde casos que se desarrollan en los capítulosposteriores. Luego estudia la evolución delenfoque de la evaluación mediante estu-dios de casos en el contexto de la evalua-ción del Humanities Project anglosajón yrevisa el desarrollo que tuvo en los arios se-tenta la emergente evaluación naturalista.Dos estudios de caso en los que se basa lainvestigación del modelo democrático deevaluación, documentan la práctica de lasteorías anteriores. En ellos se describe el

431

proceso de implicar a los profesores en elestudio de las innovaciones en una Com-prehensive school Pero las innovacionesnunca están exentas de conflictos ya ello sededica también otro capítulo comparandoel modelo con otras interpretaciones de laspretensiones de la teoría y la práctica.También se presenta un estudio de casofuera del contexto escolar y se documentauna disputa con respecto al control de uninforme de evaluación de un programa in-novador controvertido de una administra-ción educativa local inglesa. Luego se do-cumentan y examinan los conflictos deintereses surgidos a raíz del estudio y se ex-ploran las posibles soluciones prácticas enrelación con la evaluación y los derechos dedivulgación con unos acuerdos justos alrespecto.

La última parte presenta un cambioimportante del centro de atención de laevaluación que se orienta a la autoevalua-ción, donde el control del proceso evalua-dor y del producto de la evaluación reali-zada queda fuera del evaluador externo.Así, el enfoque de estudio de casos de latradición naturalista se adapta al contextode la autoevaluación de centros. El em-pleo práctico de autoevaluación descritose aplica a la experiencia concreta y sepone en práctica con un grupo de profeso-res que estaban realizando en sus centrosevaluaciones de la normativa curricular.La creciente expansión del movimientode autoevaluación determinado por lacreciente demanda de rendición de cuen-tas hace que, como consecuencia de la au-toevaluación, se sugieran unas cuantas re-formas del propio concepto deautoevaluación así como un cambio fun-damental de los valores de organizacióndel centro educativo. Finalmente se haceuna visión prospectiva con respecto a lapolítica que determina las formas organi-zativas y evaluadoras de los centros.

El principal valor del libro se encuen-tra en la potente vinculación (que se hacedesde la revisión teórica al difícil paso de

su implementación en la práctica, con lostropiezos, conflictos, dificultades, rectifi-caciones y avances consiguientes. La me-todología del estudio de casos aunque en-marcado en un proceso de evaluacióngeneral que daba a éste el valor muestralcualitativo de lo que se evaluaba cuantita-tivamente, facilita la cercanía de la expe-riencia evaluadora. Constituye un buenejemplo de evaluación para la toma de de-cisiones de tipo educativo tanto de políti-ca general de una autonomía o un país,cuanto de un centro o agrupación de cen-tros. Lástima que no nos haya llegado an-tes, cuando la experiencia se desarrollaba,o al menos, cuando se publicó la versióninglesa.

Isabel Cantón Mayo

COLE, M.: Psicologíacultural: una discipli-na del pasado y del A-turo. Madrid, Morata,1999, 334 pp. ISBN:84-7112-430-0.

La cultura es parte inherente a nuestraexistencia y desarrollo, pero conocer enqué medida influye o lo determina es unadifícil tarea, dificultad que radica en quees además el «medium» desde donde tene-mos que interpretarla. No por ello ha de-jado de preocupar a los estudiosos del in-dividuo y de la sociedad, y especialmentedesde el ámbito de la psicología.

Michael Cole, en la actualidad direc-tor del Laboratorio de Cognición Huma-na Comparada de la Universidad de Cali-fornia y Catedrático de Comunicación yPsicología, con una larga experiencia eninvestigación de la psicología del desarro-llo y de la cognición, nos ofrece un reco-rrido histórico por la psicología cultural,disciplina ocupada en conocer la influen-cia y/o determinación de la cultura en el

432

desarrollo mental humano. Comienzaplanteándose dos preguntas: ¿por qué haresultado tan difícil para los psicólogos te-ner presente la cultura?; y, si la cultura esconstitutiva de la mente _¿qué puede hacerque sea aceptable científicamente, siendofiel a su complejidad? Preguntas que sevolverá a formular en el último capítulocon el fin de comprobar su vigencia yofrecer su balance y propuestas de futuropara esta disciplina.

Esta obra nos presenta una aproxima-ción cronológica y personal de los estadospor los que han ido pasando las investiga-ciones de psicología evolutiva y transcul-tural. Comienza con un exhaustivo reco-rrido por la historia de la psicología,principalmente, y el tipo de atención quese ha prestado a la cultura desde esta cien-cia; señala cómo el avance de la psicologíaexperimental a lo largo del siglo xx, no halogrado explicar el papel desempeñadopor la cultura en el desarrollo de la mente,interrogante que ya planteó Wundt(1921), a partir del cual estableció que lapsicología estaba constituida por dos par-tes, cada una de las cuales atendía a unacapa distinta de la consciencia humana,con leyes y metodología propias; llegandoa denominar segunda psicología a aquellaque consideraba que la cultura interveníaen los procesos psicológicos.

Así, los estudios de psicología trans-cultural sobre desarrollo cognitivo, enauge a partir de los años sesenta, se realiza-ban desde el paradigma de la psicologíaexperimental, aportando resultados queno eran generalizables al tratarse de dise-ños realizados desde el conocimiento delas sociedades industrializadas modernas.Por lo tanto, es necesario enfrentarse a losestudios de desarrollo cognitivo desdeotros enfoques, con métodos e investiga-ciones multidisciplinares. En una princi-pio, se abordaron los estudios sobre desa-rrollo cognitivo desde dos frentes, elantropológico y el psicológico experimen-tal, sin percibir que entre ellos quedaba un

espacio vacío que impedía e invalidaba lasgeneralizaciones que se establecían comoresultado de esas investigaciones compa-radas. Por ello, habrá que tomar comopunto de partida las experiencias cotidianasde las personas, lo que supone una alter-nativa al método experimental e implicala necesaria colaboración entre psicólo-gos, antropólogos, sociólogos y lingüistas.

Con el fin de buscar soluciones a esteproblema, el autor (discípulo de Luna),toma como punto de partida el enfoquecultural-histórico de la psicología rusa,que establecía que «la estructura y el desa-rrollo de los procesos psicológicos surgenpor la actividad práctica mediada cultu-ralmente y en desarrollo histórico», marcoque le proporcionará el apoyo necesariopara desarrollar su teoría de la actividadcultural-histórica, en la que se conciliaciencia e historia. Los procesos psicológi-cos humanos están condicionados poruna historia anterior de la comunidad a laque no tienen acceso.

Cole, estudiará el papel de la culturaen los orígenes de la humanidad y el cam-bio histórico (el cambio cultural avanzamás rápido que el cambio filogenético,pero más lento que el cambio ontogenéti-co). Para resolver los problemas metodo-lógicos de las investigaciones culturales,nos muestra el diseño de un programa deinstrucción en la lectura (Cuestión-Pre-guntar-Leer), aplicación de la teoría cul-tural-histórica al diagnóstico y correcciónde las dificultades en la lectura; y nos ofre-ce una metodología para el estudio de pe-queños sistemas culturales en su contextoinstitucional (hay que señalar la impor-tancia que tiene en estas investigaciones lavalidez ecológica).

El autor finaliza el libro con las dospreguntas que se planteó al inicio, adelan-tándonos cuál debería ser el papel de lapsicología cultural «toda la psicología esparte de la psicología cultural», pero cons-ciente de la realidad y del campo conquis-tado por la psicología experimental, aboga

433

por una psicología cultural como una dis-ciplina de tipo mixto, que cree una meto-dología que permita relacionar los datostanto de las ciencias naturales como de lasciencias culturales (sociales), ya que su ob-jeto de estudio son los seres humanos y sucontexto.

Nos encontramos pues, ante una obraque sintetiza magistralmente el desarrollode la psicología cultural, de gran interéspara los investigadores de la psicología deldesarrollo y la antropología cultural, en laque encontrarán las claves para interpretaro diseñar investigaciones que den respues-ta a los problemas que tienen las personasen su medio.

María José Villarrubia Merino

MARTÍNEZ, M.: El con-trato moral del profeso-rado. Condiciones parauna nueva escuela. Bil-bao, Desclée de Brou-wer, 1998, 134 13p.ISBN: 84-330-1334-3.

La colección «Aprender a ser», que recogeuno de los lemas del Informe Delors, quedirige M. a Rosa Buxarrais (del Grupo deInvestigación en Educación Moral de laUniversidad de Barcelona), se está convir-tiendo en un referente imprescindible enel campo de la educación en valores. Conmás de diez volúmenes publicados está lo-grando emular lo que ha sido la colección«Alauda» de Anaya, dirigida por Fernan-do González Lucini. En efecto, con estecierto cambio en el orden de prioridadesen los noventa, ejemplificado en nuestrareforma educativa, de que la educación—además de la labor instructiva y cultural—debe formar en los valores comunitarios,se demandan crecientemente orientacio-nes sobre cómo la escuela pueda acometerdichas tareas.

El libro que reseñamos del profesorMiguel Martínez (perteneciente al mismogrupo que la directora de la colección)afecta a un punto clave en la educaciónmoral: sin un compromiso social y éticodel profesorado, huelgan otras especifica-ciones metodológicas, aun cuando sean ne-cesarias. El contrato moral sería expresiónde la necesidad de establecer un nuevo tipode relación, fruto de una preocupación ycompromiso recíproco, entre el profesora-do y la institución educativa en primer lu-gar, y con la comunidad social, en segun-do. Esta base hará posible «el clima moralnecesario para la construcción de un nuevomodelo de escuela que permita realmenteuna educación moral» (p. 109).

La primera parte (Sobre el profesorado)se dedica, como entrada, al análisis de lafunción del profesorado y del papel de laescuela, dentro de los cambios sociales eneste final del milenio. Si bien el perfil delprofesor parece requerir cambios paraacometer las funciones demandadas, quese han de asentar ya en la formación ini-cial y permanente, se precisan tambiénapoyos sociales a la labor docente. La par-te segunda (Condiciones para la construc-ción de valores en la escuela) aborda quécondiciones debe reunir la escuela (y, con-gruentemente, el contexto social y políti-co) para ser un escenario propicio que po-sibilite la construcción de valores éticos,personales y de educación de la ciudada-nía. En nuestra sociedad pluralista una«propuesta de mínimos para educar en va-lores» apunta a una base consensuada dela que partir, sin desdeñar aspirar a unosmáximos. Además del cultivo de la educa-ción moral en el ámbito formal en el cu-rrículum (dimensiones cognitiva, emo-cional y volitiva); más prioritariamente,«el escenario de la escuela debe estar im-pregnado de los valores que pretendemossean apreciados por las personas que enellas aprenden» (p. 54).

El capítulo tercero (Proyecto educati-vo, educación en valores y desarrollo moral),

434

el más extenso, se dedica a cómo integraren los proyectos educativos instituciona-les las acciones educativas en este terreno.Para ello se incide en el modelo de ciuda-danía requerido en nuestra sociedad, elclima moral del centro escolar y el contra-to moral del profesorado. Un currículumen educación moral no puede funcionarsin un compromiso moral del profesora-do. A su vez, plantea especiales problemasen nuestras sociedades complejas, queanaliza en el apartado 2.2. Por su parte, encuanto a las pautas para integrar la educa-ción en valores en la práctica pedagógica,apuesta por una acción educativa integra-da en el medio escolar y social, que posibi-lite la construcción de una personalidadmoral; para lo que el proyecto educativode centro puede convertirse en un pretex-to para determinar y acordar el clima mo-ral adecuado. Esto supone el plantea-miento por parte de los equipos docentes,de cuál es el modelo de ciudadanía y deeducación al que aspiran, llegar a acuerdostanto sobre el modelo de educación en va-lores, como sobre las acciones a llevar acabo colegiadamente. Las acciones educa-tivas se desarrollan en el ámbito formal delos contenidos de actitudes en las áreas cu-rriculares, en los espacios específicos dedi-cados a la educación moral, así como en laatmósfera moral que —a nivel institucio-nal— impregna el centro educativo. Mi-guel Martínez sumariza los principalesmodelos de educación en valores y dimen-siones a cultivar en la personalidad moral(autonomía, diálogo, convivencialidad, yjuicio moral), ya tratados en otros trabajosconocidos del equipo de Barcelona. Lacuestión última es cómo pueda insertarseeste tipo de educación en las tareas coti-dianas del centro, sin quedar como docu-mentos burocráticos con escaso valor realen la práctica. Para ello se propone unametodología de proceso que permita elacuerdo del profesorado.

El último apartado de este capítulo sededica al contrato moral del profesorado. Ya

hemos reseñado la convicción, que compar-timos, de que —en último extremo—cualquier orientación metodológica debeasentarse —como contexto previo— sobre elcompromiso moral del profesorado, queposibilite armonizar y articular los criterios yámbitos de actuación recíprocos. Ahorabien, lograr dicho compromiso no es fácil.Se han asestado sucesivos golpes en las con-diciones de trabajo educativo y en el apoyosocial, que no hacen atractivo el oficio deeducar a la ciudadanía, sustento de dichocompromiso. Pues no se trataría sólo de uncódigo deontológico que, por su ambigüe-dad entre lo jurídico y lo ético, no nos lleva-ría muy lejos; sino de la generación de unclima que haga posible asumir de un mododecidido la tarea educativa. Se requiere, portanto, ir reconstruyendo los contextos detrabajo, de modo que se pueda elaborar «uncódigo mínimo a compartir y practicar ensu ejercicio profesional por la totalidad delos miembros de un equipo de profesorado»(p. 121). No obstante, como analiza el au-tor, habría algunos criterios que guiaran elcompromiso compartido o moral del profe-sorado.

Estamos en un tiempo en que, a falta deotros mecanismos de articulación, se recurrea pactos. J. Baubérot (Vers un nouveau pactelaque. París, Seuil, 1990) ha hablado de lanecesidad de un pacto que permita la coha-bitación de grupos e individuos heterogé-neos en una sociedad y escuela creciente-mente multicultural. Juan Carlos Tedesco,en un buen libro (El nuevo pacto educativo.Madrid, Anaya, 1995), ha argumentadoque el ejercicio de la educación precisa unanueva articulación entre escuela y sociedad,que permita ampliar el espacio educativo y—sobre todo— hacerlo congruente. La verdades que los contratos o pactos no pretendentener una realización formal entre partes sig-natarias, desde que Rousseau lo propusocomo una ficción útil, y luego con Rawls oHabermas, son ideales contrafácticos parajuzgar —como referente— lo que debían serlas acciones humanas razonables. Por ello

435

mismo, dicho contrato moral será siempreparcial, no total o definitivo, resultado delos sucesivos solapamientos que, en los di-versos niveles (departamento, centro, co-munidad escolar, etc.), se van entrecruzan-do en los progresivos consensos o acuerdos.

Siendo irrenunciable la labor que loscentros educativos tienen que desempe-ñar en este terreno, hay —sin duda— unacierta irresponsabilidad, cuando no hipo-cresía, en dejarlos solos en estas cuestio-nes: la sociedad delega en la escuela aque-llo que es incapaz de resolver, y de lo quese exime. Además, las condiciones de estadelegación han cambiado radicalmente delas que había antes. Ahora no existe uncuadro de referencia claro en el que edu-car, que oriente sin raves conflictos lasocialización y educación. Se pide a la es-cuela que eduque y, al mismo tiempo, endeterminados casos, se cuestiona la legiti-midad necesaria para responder a dichademanda. Por eso, la tarea educativa —eneste final de milenio— no puede asentarsedebidamente sin una reformulación delproyecto ilustrado de educación. A estopodemos llamarlo «pacto educativo» o«contrato moral». El libro de MiguelMartínez viene a incidir en esta dimen-sión fundamental, que está en la base delas formas metodológicas posteriores.

Antonio Bolívar

LÓPEZ GÓRRIZ, 1.: Ex-periencias de Innovaciónpedagógica. Hacia lafirmación del profesorque pide hl LOGSEMadrid, Editorial CCS,1997, 199 pp. ISBN:84-8316-068-4.

La obra que a continuación presentamoses el fruto de la experiencia de una profe-sora de universidad, que a lo largo de los

años de docencia e investigación ha pues-to todo su empeño y esfuerzo en planteary llevar a cabo ambos campos desde unaperspectiva abierta y novedosa. En este li-bro se presenta una propuesta de trabajoútil y práctica para cualquier campo y ni-vel del sistema educativo, tanto formalcomo no formal. Plantea un nuevo perfildel docente en ejercicio (maestros, peda-gogos, psicopedagogos, educadores socia-les), entendido éste como dinamizador yfacilitador dentro de una enseñanza críti-ca y comprometida. También va dirigidoa estudiantes de dichas especialidades, asícomo a otros profesionales vinculados coninstituciones formativas e investigadoras(investigadores, inspectores, formadoresen empresas...).

El pensamiento investigador que sedesencadena a lo largo de todo el trabajoexpuesto es el fruto de la integración dedistintas perspectivas, por lo que se argu-menta el planteamiento desde una plura-lidad de ámbitos que van desde la pedago-gía crítica de Freire, a la línea psicológicade Lewin y Rogers, o la concebida desde lainvestigación-acción de Elliott o Barbier,pasando por el pensamiento de Stenhou-se, entre otros. La autora nos muestra laexperiencia con una doble finalidad, do-cente e investigadora, por lo que estructu-ra la obra en dos partes: una primera parteque comprende los tres primeros capítu-los, en los que se tratan los presupuestosde la metodología didáctica que se lleva acabo en el aula. Y una segunda parte endonde se desarrollan las metodologíascualitativa y las metodologías de investi-gación-acción existencial, que abarca elcuarto capítulo, en el que se exponen va-rios proyectos. A lo largo de estos dos blo-ques se nos proponen y a la vez se ponen aprueba distintas herramientas y técnicasmetodológicas.

En el primer capítulo se recogen lasbases conceptuales y epistemológicas de lametodología constructivista e investiga-dora que se lleva a cabo en el aula. En él se

436

explicitan los presupuestos básicos parapoder construir nuestro propio conoci-miento e ir formándonos bajo un procesode investigación permanente tanto perso-nal como grupal. Los principales ejes ver-tebradores que destaca son: construccióndel conocimiento, generación de procesosgrupales, concepción del ejercicio del po-der, evaluación...

El siguiente capítulo pretende hacer-nos comprender la operativización de losdistintos aprendizajes que se generan en elaula a través de esta formación comprensi-va-interpretativa, constructivista e inves-tigadora, tanto a nivel individual comogrupal. A lo largo del mismo aparecen demodo clarificador unos cuadros que sinte-tizan lo expuesto y nos facilita la captacióny comprensión del proceso seguido.

El capítulo tercero se basa en la expe-riencia puesta en marcha en el aula uni-versitaria, en la que la autora misma desa-rrolla estos procesos. Es una aplicaciónpráctica en la que se pueden encontrarorientaciones para comprender cuál es lalógica del método creado y del proceso se-guido, poniéndose de manifiesto no sólolos pasos y resultados obtenidos, sinotambién las limitaciones encontradas.

Y por último nos encontramos elcuarto capítulo en el que se enmarcaría lasegunda finalidad antes mencionada. Enél se desarrollan conceptualmente las me-todologías cualitativa y de investigación-acción existencial, las cuales se ejemplifi-can con proyectos de investigación quepretenden conocer y mejorar no sólo losprocesos educativos generados en el aula,sino también el funcionamiento del cen-tro y la institución educativa.

Estos proyectos son tres: proyecto deinvestigación-acción existencial: la histo-ria de la vida como instrumento para de-sarrollar procesos grupales; investigaciónen el aula: análisis de las teorías implícitas

constructivistas en el aula universitaria; elanálisis institucional como medio para co-nocer y mejorar el centro y la institucióneducativa.

Este capítulo, además, puede servir deguía contribuyendo a la capacitación inves-tigadora del profesor y del alumno desdeunas metodologías de investigación-acciónexistencial e investigación cualitativa. El ca-pítulo en sí constituye un atrevimiento,pues hace que la obra sea una formulaciónteórico-práctica que no se queda sólo enmeras intenciones lingüísticas, de ahí la in-novación, ya que pretende ser un instru-mento de trabajo clarificador y útil para laformación de profesionales autónomos, in-vestigadores y transformadores de su reali-dad. Esto hace que se adecue a las líneas deformación a las que apuntan las necesidadesde la sociedad actual y por las que apuestanlas presentes reformas educativas, interca-lando y articulando teoría y práctica, siendoeste aspecto principalmente lo que conviertea este libro en novedoso e innovador.

Toda esta puesta en práctica conlle-va una serie de dificultades, y aunque sealuden a algunas, entendemos que la ta-rea es harto compleja, y que como muybien indica la autora, quizás cueste en-trar en este tipo de procesos sin estar dis-puestos a una profunda reconversión ac-titudinal y científica. No obstante, enlas experiencias llevadas a cabo se hanido desarrollando una amplia gama desaberes que compensan las limitaciones.De ahí que este planteamiento sea unreto para todo profesional comprometi-do con su trabajo.

En los últimos apartados se exponenuna serie de conclusiones finales y unaamplia bibliografía, en la que pensamos esnecesario profundizar para llegar a enten-der una metodología investigadora globale integral.

Bienvenido Mena Merchán

437

Gómu. SOTO, 1.: Mitoy realidad de la lectura:los hábitos lectores en kiEspaña actual Madrid,Editorial Endymion,1999, 395 pp., ISBN:84-7731-380-X.

Desde que, en 1921, Jakobson acuñara eltérmino litteraturnost o «literariedad»,como objeto de la ciencia literaria, su em-pleo se ha propagado con profusión en lasreflexiones y estudios sobre la lecto-escri-tura, ampliando su significación originalpara pasar a designar el manejo de un am-plio conjunto de recursos culturales me-diante los cuales se hace posible la inter-pretación de los textos y la comunicaciónintersubjetiva.

El libro de Ignacio Gómez Soto re-sulta un ejemplo nítido de dicha evolu-ción terminológica, llevada hasta sus últi-mas consecuencias, dentro de unesquema metodológico y epistemológicoambicioso y original. El núcleo de partidaradica en el análisis de las encuestas e in-vestigaciones sociológicas acerca de la lec-to-escritura realizadas sobre la poblaciónespañola durante las últimas décadas, as-pecto éste que constituye una completanovedad en nuestro panorama bibliográ-fico, ya que se trata de una fuente apenasexplorada hasta la fecha. Por lo demás,este estudio específico se resuelve con no-table intuición y claridad, apreciándose aeste respecto el esfuerzo realizado por des-brozar la inmensa maraña de datos esta-dísticos y sacar a la luz conclusiones fide-dignas sobre la evolución reciente de loshábitos lectores.

Hubiera sido más fácil, e indudable-mente menos arriesgado para el autor,detenerse en este punto, ya de por sí va-lioso, sin embargo —y he aquí otra radicalnovedad de este libro que ya hemosapuntado— el estudio empírico quedadesbordado y al mismo tiempo reorgani-

zado en un desarrollado aparato argumen-tal que establece el marco interpretativo.Cabe destacar del mismo la Fiabilidadpara combinar diferentes registros y regí-menes discursivos en un sentido cohe-rente, proporcionando una gran riquezaconceptual al texto y superando la tra-dicional compartimentación disciplinarcaracterística de los trabajos sobre lec-to-escritura.

Las aportaciones semiológicas o filo-sóficas sobre la hermenéutica textual y lavisión antropológica o pedagógica de lalecto-escritura, lejos de facilitar la disper-sión, constituyen la senda por la que tran-sita una sistematización teórica que son-dea en profundidad los cauces necesariospara una valoración de la lecto-escritura:de ahí la reflexión sobre el significado y latrascendencia de la comunicación escritaen la perspectiva de la racionalidad.

La dimensión social de ese procesocomunicativo queda iluminada en el se-gundo capítulo del libro, en el que el au-tor se decanta por proporcionar una vi-sión panorámica de las fuerzas que, através de su impacto en las mentalidades ycondiciones de vida, confluyen en un de-terminado modelo de comunicación, enun determinado arquetipo y modo de lec-to-escritura. Por este escenario desfilan—ante una mirada sumamente crítica— lasdistintas coordenadas (económicas, edu-cativas, comunicacionales, políticas y so-cio-culturales) que dibujan la trayectoriade los hábitos y modos de lecto-escrituraen las sociedades desarrolladas y, concre-tamente, en nuestro país.

En la parte empírica de la obra —a laque nos hemos referido— se indaga, final-mente, sobre el origen del retraso quenuestro país acumula en relación a los há-bitos de lectura, evidenciando su corres-pondencia con otros desfases en el terrenoeducativo, socioeconómico y cultural quedesvelan el esfuerzo real desplegado por lospoderes públicos (por ejemplo, en el siste-ma educativo o en la red bibliotecaria) y

438

separan convenientemente los éxitos al-canzados por la industria editorial de la ás-pera realidad que muestra nuestra situa-ción cultural.

La lectura completa de este ensayonos revela como eje fundamental de sudiscurso lo que ya se anuncia en su título:la contraposición entre mito y realidad,que se establece en un doble plano con-vergente: en primer lugar, entre lo que esel ideal racional de la lecto-escritura y suinstrumentalización mundana. En segun-do lugar, se refiere a la confusión entre unmítico desarrollo cultural, anunciado has-ta la saciedad por las voces oficiales, res-pecto a la debilidad real de nuestras prác-ticas lectoras y escritoras, manifestaciónesencial de un empobrecimiento del pen-samiento reflexivo que delata una profun-da crisis cultural.

El análisis efectuado en esta obra so-bre los modos de lectura y escritura carac-terísticos de la sociedad actual nos descu-bre el fondo social y cultural en el que searticulan nuestros estilos y condiciones devida, esto hace plantearse al autor seriosinterrogantes sobre el futuro:

de la educación en el desarrollo y profesio-nalización de las gentes rurales, para se-guir con una contextualización la educa-ción nacional en el momento en que sefraguaba el sistema educativo, el Ministe-rio de Educación y los planes de forma-ción de maestros y los requisitos de lospreceptores de latinidad (no se olvide quela Cátedra de Lois era en sus justos térmi-nos una preceptoría). La revisión referidaa la provincia leonesa en la época eviden-cia las fuertes carencias y el alto índice deanalfabetismo en la población españolageneral y en la leonesa en particular.

La particular situación del pueblo deLois, en la montaña nororiental leonesa,en un lugar muy bello pero de difícil acce-so, con antecedentes de población prerro-manos, y sede de casas linajudas como losÁlvarez, Acevedo, Rodríguez, Castañón oReyero. A una de estas casas perteneció elFundador, Jerónimo Rodríguez Casta-ñón, nacido en Lois y que, tutelado por suhermano mayor, se ordenó sacerdote y fuesiete años Colegial en San Ildefonso deAlcalá. Después fue párroco en diversoslugares y finalmente Capellán de ReyesNuevos en la Catedral de Toledo. A sumuerte dejó sus bienes para la fundaciónde una escuela de latinidad en su pueblodocumentando en un Memorial los requi-sitos y condiciones de la misma.

Esta Cátedra, con una organizacióninterna muy similar a la del Colegio SanIldefonso, se puso en marcha dos añosdespués de su muerte en 1744 y fue tute-lada por su sobrino don Juan Manuel Ro-dríguez Castañón, obispo de Utina y mástarde de Tuy. La Cátedra fundada estabagobernada por un patronato de legos, y elpreceptor debía ser un clérigo presbíterosecular y confesor. Tiene que residir en lapropia casa de la Cátedra y cobra unasrentas que administran los patronos: unode sangre (el heredero más directo delFundador) y otro por razón del cargo, elObispo de León. Los preceptores son demuy diversa procedencia y casi todos ellos

sacerdotes, aunque hubo algún seglar,pero fue reclamado por clérigos con másderecho y el consiguiente título de Pre-ceptor de Latinidad.

Los alumnos eran hijos de los labra-dores de los pueblos vecinos a Lois, cuyospadres se sacrificaban para que pudieranacceder a los estudios eclesiásticos que erapara lo que preparaba la Preceptoría. Porestipularlo así el Fundador había cincopueblos que tenían la enseñanza gratuita:Lois, Maraña, Liegos, Samon y Valbuena.Los alumnos no beneficiados le pagabanal Dómine o Preceptor una pequeña can-tidad. Ingresaban entre los 8 y los 15 ariosy cuando se iban tenían entre 18 y20 añosy habían aprobado el ingreso en el Semi-nario. La metodología era la de monitoresen que los alumnos más aventajados ha-cían de profesores de los principiantes.Competiciones de ingenio, de juegos yotros entretenimientos instructivos ocu-paban su tiempo y su vida que transcurríaentre el recogimiento propio de una insti-tución religiosa y el alegre tono de los jó-venes estudiantes. Al alojarse éstos en lascasas del pueblo y allí estudiar sus leccio-nes habituales, siendo como era la lenguavehicular de toda la enseñanza el latín, sa-bemos admirados que aún hoy se puedenencontrar en el lugar labradores varones ymujeres que hablan correctamente la len-gua de los Césares.

Se revisa el sistema curricular latinocon niveles de conocimientos y de autoresestablecidos para cada curso, para cadapaso promocional que era individual, ylos niveles de salida. Es de notar que la dis-ciplina era rigurosa, al estilo de la época,pero no se conocen datos de castigos o deinfracciones destacados.

Finaliza el libro con una valoraciónsocial y pedagógica de lo que la Cátedrasupuso en ambos ámbitos: evitó el aisla-miento de la zona, consiguió que susalumnos estudiasen las más diversas carre-ras y oficios de letras, introdujo avancesy personas destacadas e instruidas en el

440

pueblo, permitiendo llegar a niveles de se-cundaria superior y quizá por ello se la llegóa llamar la «Universidad de la Montaña».

El libro es delicioso y de fácil lectura.Es bueno mirar de vez en cuando a nues-tros orígenes con una visión diacrónicapara poder divisar el camino recorrido.Las autoras han realizado un buen trabajoque además ha contado con el reconoci-miento y la colaboración de los vecinos yde la propia Universidad de León al pre-miarlo y editarlo.

Jesús-Nicasio García-Sánchez

GARCÍA, J. N.: Inter-vención psicopedagógi-ca en los trastornos deldesarrollo. Madrid, Pi-rámide, 1999, 532 pp.ISBN: 84-368-1391-X.

Históricamente ha existido una concep-ción negativista acerca de la deficienciaque impedía cualquier intento de reedu-cación de esta población, y muy despacioha ido abriéndose camino hacia actitudesmás favorables posibilitando la puesta enmarcha de programas dirigidos a la educa-bilidad de estas personas. Los cambios po-líticos y sociales han ido favoreciendo pro-cesos de reforma educativa que hanafectado también al sistema de educaciónespecial. Mientras que en algunos paísesaún se mantienen instituciones indepen-dientes para niños con retraso severo, condeficiencias motoras, con ceguera o sorde-ra, etc., sin embargo, con la implantaciónde la LOGSE en nuestro país se estableceun sistema único de enseñanza desterran-do las primeras concepciones de la educa-ción especial como algo separado de laeducación general y ordinaria. Se estable-cen unos fines generales que son los mis-mos para todos y las enseñanzas se ade-cuan a las características de los alumnos

con o sin necesidades educativas especia-les (NEE). También de especial relevanciaen el marco de la reforma del sistema edu-cativo son los programas para responder ala diversidad en la etapa de educación se-cundaria obligatoria y facilitar la transi-ción a la vida adulta, lo cual resulta tras-cendental cuando se trata de alumnos conNEE.

Por otra parte, y situándonos en unaposición más teórica, la perspectiva con-textualista llevada al campo de la interven-ción psicopedagógica en los trastornos deldesarrollo (TD) parece perfilarse como unreferente teórico obligado dado que la efi-cacia en el tratamiento de estos problemassería mayor cuando se incluyen las pres-cripciones que se derivan de la misma.Una forma de entender el desarrollo ex-cepcional sería desde el enfoque sociohis-tórico-cultural o desde posiciones funda-mentadas en el enfoque interactivo oecológico. Con respecto al primero, talenfoque nos permitiría el poder llegar aintegrar los contextos de actividad, el de-sarrollo de instrumentos de mediación, lapuesta en funcionamiento de vehículospara el cambio, y la participación de dife-rentes microentornos. Desde la perspecti-va ecológica se proporciona un marco detrabajo para establecer procedimientosque determinen quién estará implicado enel proceso de intervención, qué variablesambientales y sociales deben ser conside-radas, y cómo deben ser recogidos y anali-zados los datos. En este sentido, estaorientación teórica contextualista es pre-cisamente la que articula la gran mayoríade aportaciones que recoge la presenteobra.

Los primeros cuatro capítulos de estelibro tratan sobre aspectos teóricos y con-ceptuales del contenido general de la obra.En este sentido, se comienza con un análi-sis de los términos que recoge el título;esto es, trastornos de/desarrollo e interven-ción psicopedagógica. Hablar de interven-ción psicopedagógica hace referencia a la

441

intervención más o menos especializadapero siempre fundamentada científica-mente en cuanto a los modelos teóricos yque supone en general una implementa-ción tecnológica. La intervención no sólosigue los principios de modelos teóricos ypor tanto de aplicación tecnológica, sinoque está guiada por principios y valores fi-losóficos importantes, como es el caso del«principio de normalización» u otrosprincipios como el de sectorización de losservicios o el de integración escolar, socialy laboral. El principio de normalizacióncomo principio rector en la provisión deservicios para las personas con TD es revi-sado de forma crítica. Se analiza desde unaperspectiva contextualista, con lo que seamplía el modo en que han de ser atendi-das las necesidades de estas personas queprecisan de un conjunto de servicios di-rectos y de apoyo que va más allá del sim-ple contacto o la simple idea del entornolo menos restringido posible.

El apoyo social como foco de inter-vención psicopedagógico constituye tam-bién un tópico central de esta obra, dadala relevancia que encierra este constructotanto desde un punto de vista teóricocomo aplicado respecto a la mejora de lascondiciones de salud y calidad de vida delas personas con TD. Se analiza el conte-nido de la expresión apoyo social y qué re-lación tienen las redes sociales con este a-poyo social. Respecto a este tipo deconstruct° se abordan cuestiones tantoconceptuales, de evaluación como de in-tervención. Mientras que el apoyo socialhace referencia a la medida en que es posi-ble la satisfacción de las propias necesida-des mediante la interacción, la red socialse refiere al aspecto estructural de las rela-ciones.

A continuación, la obra se adentra enuna descripción pormenorizada de losdistintos trastornos de/desarrollo que se re-cogen en la DSM-IV de la APA (AmericanPsychological Association) y trata de noquedarse en una mera clasificación sino

que adopta en todo momento un acerca-miento explicativo a cada uno de esosproblemas. Primeramente, se presentauna breve caracterización de aquellos tras-tornos penetrantes del desarrollo, prefi-riéndose utilizar el calificativo de pene-trante para hacer referencia al impactoque estos trastornos producen en el desa-rrollo. Bajo este paraguas conceptual sedescriben el trastorno autista, el trastornode Rett, el trastorno desintegrativo infan-til y el trastorno de Asperger. A continua-ción, podemos identificar un segundobloque temático referido a los trastornosdel desarrollo del lenguaje y la comunica-ción, su evaluación e intervención. Eneste ámbito se pone un especial énfasis enla necesidad de establecer un vínculo es-trecho entre el binomio evaluación-inter-vención que ha de girar en torno a unaconcepción modular de los procesos cog-nitivos implicados en los procesos decomprensión y producción del lenguaje.Asimismo, se presentan algunos modelossobre cómo intervenir en el contexto delaula con el alumnado que presenta pro-blemas del lenguaje. Luego, se aborda elanálisis del retraso mental donde se anali-zan las distintas concepciones que hansurgido en torno a este problema. Es dedestacar los distintos problemas que vanasociados a un modelo psicométrico basa-do en la utilización del CI (cociente inte-lectual) como único criterio con fines declasificación. Frente a este modelo tradi-cional surge una perspectiva de carácterfuncional que ofrece un panorama muchomás prometedor a la hora de avanzar enun mejor conocimiento sobre cómo abor-dar la problemática tanto psicológicacomo social que plantea este sector de lapoblación. Por otro lado, se revisan aspec-tos conceptuales y de evaluación en tornoal déficit de atención asociado a hiperacti-vidad. Y en la línea de la presente obra seofrecen directrices sobre cómo interveniren este tipo de problemas desde una pers-pectiva contextualista y multidimensional.

442

Se describen algunos programas de aplica-ción en el contexto escolar así como aque-llos programas que incluyen la participa-ción de padres. También se revisanaspectos conceptuales, de evaluación e in-tervención referidos a los problemas deansiedad en la infancia. Estos abarcanfundamentalmente los denominados tras-tornos fóbicos (fobia específica, fobia es-colar y fobia social), la ansiedad por sepa-ración y ansiedad generalizada, trastornoobsesivo-compulsivo, y otros trastornosde ansiedad como la agarafobia, y el tras-torno de estrés postraumático.

En cuanto a las discapacidades senso-riales se aborda el análisis de la heteroge-neidad que caracteriza a esta población, ti-pos de deficiencia auditiva y visual,técnicas de medición, aspectos evolutivosdel comportamiento personal y social, asícomo la delimitación de áreas prioritariasde intervención en el contexto escolar yfamiliar. También se describen las defi-ciencias de tipo motor, el carácter hetero-géneo de las mismas entre las que se pue-den encontrar en el contexto escolar, laparálisis cerebral, el traumatismo cra-neo-encefálico, la espina bífida, el trau-matismo medular, las distrofias muscula-res progresivas, y las lesiones medularesdegenerativas. Se revisa la bibliografía so-bre el desarrollo psicológico de las perso-nas con discapacidades motoras, y las ne-cesidades educativas especiales quepresentan y el modo de intervenir sobreellas. Asimismo, se describe el uso de lossistemas aumentativos/alternativos de co-municación que pueden reemplazar al ha-bla para aquellos alumnos con discapaci-dad motora que tienen necesidades en elárea de la comunicación.

Además de tratarse las discapacidadessensoriales, motoras, y psíquicas que tie-nen básicamente su origen en problemasinherentes al propio sujeto, también seabordan aquellas dificultades que tienenun origen social. Se describen tipos y con-secuencias del maltrato infantil, así como

pautas generales de actuación que permi-tan a los profesionales diseñar programasde prevención e intervención en los casosde maltrato infantil.

Finalmente, la obra no se olvida deltratamiento de temas tan relevantes eneste campo como son los aspectos socio-laborales de los docentes así como delcontexto organizativo de la escuela y susimplicaciones para la intervención psico-pedagógica.

En definitiva, este libro representa anuestro juicio una aportación inédita alcampo de los TD, ya que acostumbradosa un acercamiento más de tipo clínico, sepresenta ahora un acercamiento con unmayor énfasis en lo educativo como es elreferido a la intervención psicopedagógicade los TD. Se cubre de esta forma una de-manda que permitirá a los profesionales elpoder encontrar aquí muchas de las res-puestas a los múltiples problemas queplantea la intervención psicopedagógicade los TD. Asimismo, las propuestas detipo psicopedagógico que recoge la obraestán en perfecta sintonía con las prescrip-ciones que se derivan del actual marco dela reforma educativa en materia de necesi-dades educativas especiales.

Juan E. Jiménez González

SHARAN, S.; SHACHAR,H.; y LEVINE, T.: TheInnovative School Bergin& Garvey, Wmport, Con-necticut, USA, 1999,200 pp.

Puesto que la realidad es dinámica y com-pleja, sólo comprensible desde la concien-cia de miles de eventos concatenados, elsentido configurador del hombre desde laintervención educativa se hace patente apartir de un esfuerzo programado para queniños y jóvenes adquieran paulatinamente

443

una visión global del mundo que lesrodea.

El concepto ilustrado de «progreso»ha influido sin duda en la manera de con-templar, y también de disponer, el cursode la historia moderna (evitemos ahora latentación de cualquier exégesis posmo-dernista) para asentar una relación, dia-lécticamente fundada, entre ideas, creen-cias y procesos en la marcha deldesarrollo humano. No todo han sidoflores en ese recorrido y precisamente poreso debemos advertir a las nuevas genera-ciones contra los desmanes de una ideareduccionista de progreso, que todo lobasa en la impúdica razón instrumentaldel beneficio mercantil. Precisamos, hoymás que nunca, una educación que ayu-de a distinguir actitudes y conductas eco-fágicas de actitudes y conductas ecofíli-cas. De estas últimas dependen lasdisminuidas esperanzas de recomponernuestros lazos con la naturaleza.

Aquella noción de progreso tuvo sutraducción más prosaica en la esfera de lasrelaciones económicas a gran escala, im-poniendo o, cuando menos, auspiciandoun modelo de interpretación cultural-mente sesgado de lo que supone el bienes-tar social. Lógicamente, como manifesta-ción de un modo de estructurar larealidad social, las organizaciones se vie-ron constreñidas en sus formatos de fun-cionamiento por enfoques burocráticos,con líneas de grueso trazado establecidasdesde una administración educativa mássensible a los dictados de agencias externasque a las adelantadas voces de investigado-res y renovadores que, desde dentro, soli-citaban congruencia pedagógica en el di-seño del currículum y de las prácticasescolares.

La necesidad del cambio como diná-mica de adaptación a nuevos marcos deproducción y de vida en la sociedad seconsolidó como más específica de las ins-tancias económico-empresariales que delas genuinamente formativas. Incluso las

primeras subsumieron parte importantede las segundas. Además, la rapidez de loscambios en el mundo de la producción,junto con la rigidez de la administracióneducativa, coadyuvaron a una posiciónmarginal de la escuela en relación con laasunción de cambios significativos duran-te buena parte del siglo que se acaba.

Y por ello a la escuela no se la vio ni sela utilizó como vía privilegiada de innova-ción sino como simple escenario paratransmitir una tradición heredada y dotara las personas de las destrezas instrumen-tales que les permitieran una mayor inser-ción en el mercado de trabajo.

Sin embargo, las cosas han cambiado.La reciente historia económica ha puestode relieve que sin innovación se genera de-pendencia, al tiempo que se reducen lasposibilidades de desarrollo organizativo,por no hablar de la merma motivacionalque puede instalarse en los recursos hu-manos de la organización. No se trata sólode competir adecuadamente sino de bus-car y lograr nuevas metas, tratando de ges-tionar los servicios con la máxima calidadposible.

La escuela no puede permanecer pormás tiempo encerrada en sí misma, niofreciendo la imagen de organización es-clerotizada donde nada puede escapar alcontrol burocrático. Un centro educativotiene que abrirse al mundo real a través desu conexión funcional con la sociedad ci-vil a cuya mejora o fortalecimiento puedey debe contribuir. Tal disposición deapertura puede favorecer un filtro peda-gógico para otras formas de pensar la or-ganización escolar y promover el cambiodentro de la misma. Para buscar activa-mente el éxito y no moverse únicamentebajo el temor del fracaso.

Así se defiende con denuedo en elmodelo que esta excelente referencia edi-torial acaba de poner a nuestra disposi-ción. Los ejes de la propuesta son los mé-todos pedagógicos y el comportamientoorganizativo de los profesores en escuelas

444

secundarias de Israel. Pero lo sugerente esque el desarrollo del modelo se hizo másimprescindible aún debido a los ínfimosniveles de cambio apreciados en las prácti-cas de los docentes después de la partici-pación en estos en cursos y programas deformación en servicio. Otra de las razonescríticas tuvo que ver con la imperiosa ne-cesidad de afrontar las demandas socialesy académicas asociadas a la heterogenei-dad de las aulas y de sus moradores.

Lo que se deriva, teórica y práctica-mente, es un plan estratégico para la me-jora efectiva, con un recorrido en etapas alo largo de seis años. Todo ese plan estuvoguiado por un plan de asunciones básicas:que la escuela es una organización deaprendizaje, y que la conducta organizati-va e instructiva de los docentes ha de cons-tituir el blanco principal del programa deintervención. Apuntar qué hacer, cómohacerlo, expandir el proceso e institucio-nalizar el cambio son las cuatro fases de unproceso cuyo propósito es la reestructura-ción del centro. En esa reestructuración,el empowerment de los profesores se erigeen conditio sine qua non para la mejora.Asimismo, las fases del modelo identificanlas transformaciones que se esperan en elfuncionamiento y las destrezas profesio-nales del staffl necesarias para ayudar a quelas escuelas decidan dónde ir y qué cami-no tornar.

Con un sugerente prólogo del yaemérito de Yale, Seymour Sarason, el li-bro es un buen ejemplo de cómo realizaranálisis centrados en los distintos tipos deesfuerzo que se necesitan a fin de cambiary mejorar las escuelas en un tiempo dondela innovación —incluso en educación— seha convertido en piedra de toque funda-mental para estimar nuestra capacidad derespuesta adecuada a las nuevas demandassociales y culturales.

Innovar, dice el diccionario de la Aca-demia, significa mudar o alterar las cosasintroduciendo novedades. Ahora bien, eneducación el proceso de innovación ni

puede ni debe ser gratuito, esto es, dispues-to como una moda o como irrefrenableimpulso hacia ninguna parte. Ha de garan-tizarse que la nueva disposición de medios,recursos y estrategias obedece a una filoso-fía educativa coherente y promotora deuna práctica que activa el sentido de lo quepretende la organización educativa encuestión. Atendiendo a nuevas necesidadespero sin perder de vista que el auténtico ejede la innovación viene dado por los nuevosformatos de comunicación ad intra y adextra.

Los autores cuentan con una magnífi-ca carta de presentación para el propósitoesgrimido en la cabecera .de la obra, es de-cir, participar al público educativo no sóloenfoques innovadores ya disponibles sinomaneras concretas de articular vías de in-novación en las instituciones escolares.Cuentan, decía, con un ingrediente queapetece ver en la etiqueta de un productoo servicio: la credibilidad que acompañaa una trayectoria de investigación edu-cativa, particularmente unida a la intro-ducción, y posterior evaluación, de pro-gramas y técnicas novedosas en lasorganizaciones formativas.

Los Profesores Sharan, Shachar y Levi-ne, de las universidades de Tel-Aviv yBar-Ilan (Israel), en este caso únicos auto-res del volumen, se han distinguido por susexitosos estudios acerca de cómo introdu-cir la cultura colaborativa y las técnicas deaprendizaje cooperativo en los centros edu-cativos. Haciendo gala de una perspectivarealista, sin subestimar los problemas y lasprevisibles resistencias pero tampoco sindejarse llevar por las agoreras voces que con-sideran imposible una empresa de tal guisaen muchas escuelas públicas. Su mensaje alrespecto, si me permiten los lectores cono-cedores de sus escritos, es que no hemos decontinuar buscando simples fórmulas tipohow- to-do-it, sino que la eficacia abundo-sa vendrá por una mayor capacidad depensar y compartir juntos los cambios queconvengan a una organización concreta.

445

Dicho en otras palabras, que una innova-ción educativa implica, casi siempre, rees-tructurar el currículum y, por lo tanto,hacerlo compartidamente eleva las posibi-lidades de crear comunidades de aprendi-zaje y de fortalecer la razón dialógica en lasescuelas.

Lo importante, empero, es no quedar-se una vez más en las palabras. Es la acciónlo que favorece la vida cognitiva y emocio-nal en las escuelas, como en cualquier otrolugar donde las personas trabajan en pos deun bien común. Poco hemos dicho sobrelas nuevas tecnologías de la información ysu impacto sobre la educación y el trabajoque hacemos los educadores. Su presenciaha obligado ya y obligará mucho más en elfuturo a reconfigurar nuestros esquemas deorganización y gestión del aprendizaje hu-mano.

Que no creamos en la posibilidad deque los ordenadores provoquen el cierre delas escuelas no es suficiente para negar conrotundidad que tal escenario pueda ser unasimple fantasía. Porque si las escuelas seobstinan en pautas de trabajo obsoletas, in-sensibles al cambio ya la innovación, llega-rá un momento en que la gente perderá suconfianza en ellas como lugar que valga lapena. Toquemos madera y procuremosproceder en consecuencia.

Si como bien se dice en el mismo li-bro, todas las formas de organización so-cial contienen las semillas del conflicto, lasociedad debe hacer lo posible por estable-cer permanentemente formas adecuadasde organización. Y en la escuela con másrazón, por ser espacio principal para laparticipación democrática y el aprendizajede la solución constructiva de todo tipo dedesacuerdos.

Quienes de verdad se interesen por lainnovación educativa y sus múltiples de-rroteros deberían abrevar en estas aguas,portadoras de minerales para una pedago-gía acorde con los desafíos del nuevo siglo.

Miguel Á. Santos Rego

TOURNÁN, J. M. (Dir.):Educación y sociedad de

Zi información. Santia-go de Compostela,ICE de la Universidadde Santiago de Compos-tela, 1999, 217 pp.ISBN: 84-8121-783-2.

El libro responde a una investigación rea-lizada por un equipo de pedagogos de laUniversidad de Santiago de Compostela,dirigidos por el Dr. Touriñán, por encar-go de CESGA (Centro de Supercompu-tación de Galicia) para el proyecto «APonte», enmarcado en el Proyecto Euro-peo Esprit, cuyo objetivo es «descubrir yanalizar aquellos aspectos que en la prác-tica condicionan la posibilidad de intro-ducir las nuevas tecnologías en el sistemaeducativo».

José M. Touriñán junto con AntonioRodríguez, Mar Lorenzo, Vicente Peña yJorge Soto plantean un tema relevante yde gran actualidad, como es el de la rela-ción entre la sociedad de la informacióny de las comunicaciones, y la educación.En este sentido, se hace un importanteanálisis de la influencia y a la vez exigen-cias y necesidades que las nuevas tecnolo-gías, con todas las innovaciones y cam-bios que conllevan, plantean al sistemaeducativo, tanto en los aspectos funcio-nales como estructurales y organizativos.En el libro se insiste en los cambios signi-ficativos que habrán de realizarse en elsistema educativo a fin de que pueda res-ponder a los retos que la introducción desistemas digitalizados le plantean, por-que, en efecto, si bien la escuela ha cam-biado en muchos aspectos, las mejoras,en general, no se han orientado a los retosde la sociedad de la información.

Los problemas específicos que sur-gen de la relación entre las nuevas tecno-logías y la educación aparecen clasifica-dos en tres grandes grupos: a) Problemas

446

de accesibilidad a los nuevos medios porparte de profesores y alumnos, que no sereduce a disponer de nuevos y más me-dios en los centros educativos, sino queconlleva nuevas formas de organizacióny gestión. Su complejidad exige políticasplanificadas que, como tales, sistemati-cen la implantación de las nuevas tecno-logías; b) problemas de receptividad de-rivados de la implantación y uso de losmedios. Afrontarlos exige una formaciónprofesional inicial y permanente de losprofesores capaz de hacerlos partícipesde la cultura de la sociedad de la infor-mación y de contribuir a la innovacióntecnológica en el ámbito educativo. Su-perar actitudes de rechazo por parte delos profesores hacia las nuevas tecnolo-gías y utilizarlas como herramientas pe-dagógicas en función de la adquisiciónde aprendizajes significativos por partede los alumnos y, en definitiva, en fun-ción de la calidad de la educación, sonobjetivos ineludibles de dicha forma-ción; c) problemas de resultados-flexibi-lidad, derivados de las condiciones deuso del tiempo, espacio e información,que afectan a la estructura y organiza-ción de los sistemas educativos.

Esos problemas surgen, en parte, deaquellos factores que en la práctica con-dicionan la introducción de nuevas tec-nologías en el sistema educativo españoly que es necesario cambiar si se quiereque la educación pueda hacer frente alas nuevas exigencias de la sociedad dela información. La Estructura Adminis-trativa de la Educación es el primer fac-tor abordado. Su análisis se encuadra enel modelo de organización político-ad-ministrativa y territorial del Estadoespañol, el de la descentralización, bajola forma de Autonomías y la consi-guiente distribución de competenciaseducativas entre el Estado y las Comu-nidades; un modelo que a su vez sesustenta en los principios de Unidad,

Autonomía, Solidaridad y Libertad eIgualdad de Oportunidades.

Desde el marco normativo de laLOGSE se analiza otro factor, el de laEstructura Institucional de la Educación.De un planteamiento general inicial, sepasa a un enfoque comparado con otrospaíses de la Unión Europea.

Atendiendo a diferentes elementosdel sistema escolar tales como la educa-ción preescolar, la educación infantil yprimaria, la secundaria obligatoria y pos-tobligatoria, la orientación inicial y laevaluación inicial con fines de orienta-ción.

Las Cifras del Sistema Educativo enGalicia y su comparación con otras Comu-nidades Autónomas es el tercer factoranalizado. A través de varios subcapítu-los se abordan aquí las cifras del sistemaen los niveles no universitarios, los servi-cios que presta el sistema educativo,su financiación y la evaluación de la ca-lidad de la enseñanza obligatoria enEspaña.

El libro dedica un capítulo especial alanálisis de la Calidad de la Educación.Los autores inician el trabajo con la deli-mitación conceptual de «calidad», que,dada su complejidad, se identifica desdedistintos enfoques: calidad como fenó-meno conceptual, como perfección ocoherencia, como logro de un propósito,como relación gasto-valor y como trans-formación cualitativa. Incluye tambiénun análisis de propuestas para mejorar lacalidad de la educación en España y fina-liza con modelos de calidad de la educa-ción en el desarrollo de sistemas educati-vos europeos.

Los Déficit del Sistema Educativo sonobjeto de otro capítulo. El análisis se cen-tra en el reto que la sociedad de la infor-mación, el desarrollo científico-técnicoy la globalización entendida no sólo en elplano económico, sino también cultu-ral, político y socioeducativo generan a laeducación. En el marco global de esa

447

sociedad es preciso construir una culturaeducativa compartida a través de lasnuevas tecnologías de la información.Ésta es una tarea no sólo de la escuela—educación formal—, sino también deprocesos de heroeducación no formales einformales. Todo esto es un reto todavíapor resolver.

El último factor es el de la Singula-ridad de la Escuela en el entorno rural.El análisis se inicia con una aproxima-ción al concepto de ruralidad a través dela caracterización de estas zonas geográ-ficas. El estudio del déficit estructuralde la escuela en el entorno rural y laspropuestas para su superación comple-tan el contenido de este apartado. No setrata, afirman los autores, de crear unaeducación para el mundo rural, sino deque ésta se adapte al contexto en que sedesarrolla. Para ello caben distintas al-ternativas, que se deberán adaptar alámbito territorial y sociocultural en elque se desarrollen las intervencioneseducativas; por ejemplo, planificacioneseducativas de tipo descentralizado, des-localización institucional (Colegio Ru-ral Agrupado), adaptación del currícu-lum, etc.

En un anexo se describe la elecciónde los centros que son objeto de una ex-periencia pedagógica para comprobarsi por medio de programas informá-ticos lanzados por la Red se puedenconseguir aprendizajes significativos através de la construcción de mapas con-ceptuales.

Como se desprende de lo dicho, el li-bro supone tina aportación ciertamenteimportante sobre la temática expuesta, loque hace de él un punto de referenciaobligado en la planificación de políticaseducativas encaminadas a la implantaciónde las nuevas tecnologías en el sistemaeducativo.

María Luisa Alonso Escontrela

SLEE, R.; WEINER, G. yTomLINSON, S. (eds.):School Effectiveness forWhom? Challenges tothe School Effectivenessand School Improve-ment Movements. Lon-don, Falmer Press,1998, 193 pp.

MORLEY L. y RASSOOL,N.: School Effectiveness.Fracturing the discourse.London, Falmer Press,1999, 155 pp.

No cabe duda de que la investigación so-bre eficacia escolar ha aportado sugerentesinformaciones para conocer, explicar ymejorar el funcionamiento de los centroseducativos y optimizar sus resultados. Laslecciones aprendidas a partir de los hallaz-gos de este movimiento, bien sea en formade listas de factores o de modelos com-prensivos de eficacia, han tenido una cier-ta influencia en el diseño de las políticaseducativas y en la mejora de los centrosdocentes. Y dicha influencia se ha produ-cido tanto en los países donde más se haestudiado sobre este tema como en otrossistemas con menos tradición investiga-dora. Por ejemplo, en España, donde lainvestigación se ha reducido a un limitadonúmero de trabajos, dejó su impronta enlas propuestas que el Ministerio ofreció ala comunidad educativa y que luego seconvirtieron en la LOPEG (las llamadas77 medidas).

En la actualidad, sin embargo, estemovimiento de investigación parece es-tar atravesando una fase de catarsis. Tresson los síntomas que nos hacen defendertal afirmación: en primer lugar, la dismi-nución del número de trabajos publica-dos sobre el tema últimamente. En se-gundo lugar, la aparición de un nuevomovimiento teórico-práctico a partir del

448

anterior que está ocupando la materiagris de sus máximos pensadores. Y, porúltimo, la aparición de algunos trabajosque realizan feroces críticas a la investiga-ción de eficacia escolar desde sus plantea-mientos de base.

Una muestra del primer síntoma esque, exceptuando los trabajos aparecidosen la revista bandera de esta línea, SchoolEffectiveness and School Improvement, re-sulta complicado encontrar nuevos regis-tros que informen sobre investigacionesrealizadas en este campo. Incluso en la ci-tada revista, sólo el 30% de los artículosaparecidos en 1999 abordan este tema.Esta afirmación puede generalizarse a loslibros y a las revistas, y tanto a la produc-ción norteamericana como europea.

Por el contrario, el número de publi-caciones sobre el nuevo movimiento teó-rico práctico de Mejora de la EficaciaEscolar (ES!) se incrementa día a día. Yentre los autores de estos trabajos se en-cuentran los investigadores «clásicos» quemás han influido en la Eficacia Escolar.En esa situación están, por ejemplo, Cree-mers y Scheerens en Holanda, o Rey-nolds, Mortimore y Gray en Gran Breta-ña. Aunque, para ser justos, hay quereconocer que su movimiento hermano,la Mejora de la Escuela, que en la actuali-dad está viviendo un momento de auge entodo el mundo, también está viendocómo algunos de sus máximos represen-tantes están trabajando en el nuevo enfo-que (sirvan como ejemplo Hopkins oStoll).

Decíamos que el tercer síntoma queapoya nuestro argumento era la apariciónde libros que analizan el movimiento deEficacia Escolar, sus supuestos, implica-ciones y repercusiones desde un punto devista crítico. Y la mejor y más recientemuestra de este material está constituidapor los dos libros que conforman esta do-ble recensión.

El primero de ellos, editado por losprofesores Roger Slee y Gaby Weiner con

la colaboración de Sally Tomlinson, esuna recopilación de artículos de distintosautores que estudian los movimientos deEficacia Escolar y Mejora de la Escueladesde un punto de vista diferente. Mirandebajo de la alfombra, pasan el dedo porlas estanterías más altas y buscan detrásdel sofá; o, con más propiedad, analizancríticamente las investigaciones y sus re-sultados desde un punto de vista retórico(sección 1), teórico (sección 2) y práctico(sección 3).

En la primera sección se realiza unaevaluación de los debates que están te-niendo lugar alrededor de la investigaciónde la eficacia escolar y la aplicación ole susresultados mediante la mejora escolar.Así, por ejemplo, David Hamilton analizala lógica de la racionalidad de la eficaciaescolar y sus consecuencias (las «verdades»obtenidas por la investigación) y subrayasus debilidades e inconsistencias. Igual-mente, Margaret Brown centra su aten-ción en la metodología de investigaciónutilizada, descargando sobre ella toda subatería mordaz. La segunda sección, titu-lada «Teorizando la discusión», está diri-gida a un análisis más teórico. Lauder, Ja-mieson y Wikeley destacan la confusiónconceptual existente dentro del programade investigación, resaltando sus limitacio-nes y posibilidades y sugiriendo una gamade modelos de desarrollo escolar. Y se ana-liza también la inclusión de los sujetos connecesidades educativas especiales en la in-vestigación sobre eficacia, que reclama unnuevo marco de análisis. La obra finalizacon una revisión crítica desde el punto devista de la práctica. A través de cuatro ca-pítulos se analiza el impacto que han teni-do la investigación sobre Eficacia Escolary el movimiento de Mejora Escolar en dis-tintos ámbitos educativos. Por ejemplo,Mahony y Hextall analizan cómo unaagencia británica de formación del profe-sorado se obsesiona con los resultados dela investigación y lo transmite en su laborcon los docentes. Y Riddell, Brown y

449

Duffield critican la supremacía de plan-teamientos cuantitativos en la evaluaciónde centros realizada en las escuelas escoce-sas.

La segunda obra analizada, el trabajode Morley y Rassool, es incomparablemen-te más agresiva. Afirman estos profesoresbritánicos, docentes en las universidades deLondres y Reading, que la eficacia escolarse ha convertido en una gran industria, le-gitimada a través de las políticas 'públicas,las finanzas y la investigación educativa.Con esta obra pretenden «fracturar estediscurso» dejando al descubierto sus basesepistemológicas, sus estructuras e ideolo-gías sumergidas, así como los mecanismosque aseguran su reproducción y transfor-mación. A través de los ocho capítulos queconforman el libro demuestran que la efi-cacia escolar es un mosaico de diferentesideologías a las que se han incorporado teo-rías sistémicas, teorías del capital humano,teorías de regulación, un modelo de ges-tión de inspiración postmoderna, y prácti-cas y conceptos del desarrollo de organiza-ciones de influencia japonesa. Defiendenque la eficacia escolar, como una mezclainserta en un rígido marco modernista, in-cide directamente en procedimientos nor-mativos y de gestión. Dichos planteamien-tos generan problemas sociales cuandocolaboran en la justificación de políticasneoliberales aplicadas a sistemas educativosde países en desarrollo, donde, sin embar-go, no se ha realizado investigación algunaen este ámbito. Igualmente, se ocupan decontrastar el discurso de equidad con el deeficacia. Así, subrayan que mientras este úl-timo se ha normalizado, incorporándose aldiscurso habitual, el concepto de equidadha tenido que soportar un lastre ideológi-co, tachándosele de parcial y políticamentesesgado.

Sin embargo, desde nuestro punto devista, esa catarsis que está viviendo el mo-vimiento de Eficacia Escolar no implicasu desaparición, sino un serio replantea-miento del que, quizá, salga reforzado.

Algunas voces agoreras hablan de que di-cho movimiento está agotado. Nada máslejos de la realidad, creemos que las mejo-res aportaciones están por llegar. Lo quenecesita son nuevos acicates. Si la crítica alas técnicas de análisis tradicionales gene-ró la aparición de nuevas aproximacionesmetodológicas como los Modelos Multi-nivel (o Modelos Jerárquico Lineales),que están revolucionando la investigaciónen Ciencias Sociales, la crítica a los funda-mentos, la lógica de la racionalidad, los re-sultados y las aplicaciones del movimien-to de Eficacia Escolar sólo puede traernuevos aires de renovación. Cualquier lí-nea de investigación precisa de la críticapara su supervivencia, con ella se reorien-ta, se recicla y avanza. Y ésa es la misión deestos libros, ser el Pepito Grillo de la Efi-cacia Escolar.

En definitiva, nos enfrentamos condos buenos trabajos que hay que consu-mir con moderación. Están contraindica-dos para investigadores integristas decualquier planteamiento (¿se puede ser in-vestigador e integrista a la vez?), y no sonconvenientes para los no iniciados. Deigual forma, son absolutamente recomen-dables para aquellos estudiosos que quie-ran aportar su granito de arena al cúmulode saberes dirigido a optimizar la calidadde la educación mediante el desarrollo delos centros docentes.

F. Javier Murillo Torrecilla

MARTÍN MOLERO, F.:La didáctica ante el ter-cer milenio. Madrid,1999, Editorial Sínte-sis, 288 pp. ISBN:84-7738-708-7.

El milenarismo es un fenómeno sociocul-tural singular. Puede reducirse simple-mente a la localización de una de esas

450

fronteras de «números redondos» queaparecen en perspectiva individual o co-lectiva. Cabe preguntarse si no se trata deuna apariencia irracional de carga afecti-va: las bodas de plata y oro en aconteci-mientos familiares, la cincuentena en lasbiografías humanas, los siglos en el deve-nir de la humanidad... El «número redon-do» tiene connotaciones mágicas. Perosuele ser algo más.

Los análisis milenaristas suelen reves-tir dos formas dominantes: la prospecciónde lo esperable, o el balance de lo ocurri-do. La primera de las formas puede deri-var en una perversión: la dimensión deciencia ficción, de sueño «a musa libre».La perversión de la segunda sería la visiónhistoricista estricta.

Una brillante síntesis de las dos di-mensiones es —por ejemplo— la que yahace tiempo ejercitaron Kahn y Wiener,integrantes de la comisión para el año2000 que creara el presidente Kennedy enlos Estados Unidos.

Desde el punto de vista metodológicoel proceso es interesante. Situándose vir-tualmente en la plataforma del ario 1900,en los años sesenta intentaron seguir unapredicción lineal para el ario 1930. Losmárgenes de error hallados le permitieroncorregir las líneas de trabajo para, a conti-nuación, predecir los arios sesenta desde laplataforma de los treinta.

El estudio de Kahn y Wiener suponeuna notable difusión de unas técnicas quetodavía se veían afectadas por una valora-ción débil. La prospección se convierte enuna tarea científicamente válida. La pro-puesta de escenarios alternativos y dife-renciadamente probables sustituye al sen-tido rectilíneo de la visión del futuro.

Es necesaria esta reflexión a la vista delgallardo y casi atrevido título del trabajode la profesora Martín Molero.

La estructura general del trabajo pue-de parecer convencional. Se comienza conun marco general de contextualización,con dos capítulos dedicados el primero a

la enseñanza y el acto didáctico, paraabordar en el otro una visión histórica deltema central.

De ese marco general, se pasa median-te un proceso descendente, a la considera-ción de la didáctica, su concepto y su ob-jeto.

Desde esa perspectiva amplia, desdeesa reflexión globalizadora inicial, se pasaa considerar el «cómo enseñar», con unacuidada referencia a la competencia meto-dológica, y una visión de los componentescurriculares: objetivos, contenidos, méto-dos y evaluación.

Se cierra el trabajo con el análisis de laformación de los profesores, una conside-ración de la investigación didáctica y unúltimo capítulo sobre la enseñanza uni-versitaria.

El sentido de lo convencional terminaen el esquema del libro. Porque el desarro-llo resulta innovador y —en nuestra pro-ducción bibliográfica actual— sugestivo yestimulante.

Dos líneas de fuerza pueden servir declave para abordar el trabajo de la profeso-ra Martín Molero.

La primera vendría marcada por la di-mensión milenarista a la que se alude en eltítulo del libro. No es una dimensión his-toricista la que aborda, aunque no faltanelementos de interés en esa dimensión. Nies una dimensión futurista imaginativa.Es una síntesis entre ambas, es una lúcidarecapitulación de pasado remoto y —sobretodo— próximo de la Didáctica en nuestrocontexto, junto a unas coordenadas bási-cas acerca de las necesidades de respuestaque cabría exigir a una disciplina científi-ca sobre los procesos de instrucción.

La segunda línea vendría señalada poruna posible clave interpretativa: esencial-mente lingüística.

Esta perspectiva implícita en La di-dáctica ante el tercer milenio aparece expre-so de modo nuclear cuando la autora seplantea el tema de la competencia meto-dológica. El concepto de competencia, en

451

contraposición al de ejecución, es la reela-boración chomskyana de la ya clásica opo-sición entre lengua y habla de Saussure.Función de la didáctica será la considera-ción de las competencias y las ejecucionesde la enseñanza que orienta un aprendiza-je eficaz. Y su proyección sobre el método—tema que ya abordó la autora en otro es-pléndido trabajo— se convierte en el pivo-te del estudio de nuestra disciplina.

La competencia se convierte así, enmi opinión, en el eje latente en todo el tra-bajo, aunque tan sólo se explicite en algu-no de sus apartados. La didáctica ante eltercer milenio es una didáctica como bús-queda de competencias que faciliten unapelfomance adecuada.

Pero el componente lingüístico tienetoda una amplia gama de expresiones ymatices en el trabajo que comento.

Porque a la competencia se remite, enúltimo término, la dimensión semánticadel método que la autora considera demodo especial, o la consideración de la in-teracción verbal como palanca del procesode enseñanza. No se trata de un recursoretórico ni de una simple metáfora más alas que nos tiene tan acostumbrado algu-nas de las publicaciones sobre enseñanza.Se trata de una importación, crítica y ma-tizada, a nuestro territorio de trabajo.Competencia y ejecución pueden propor-cionar una valiosa ayuda conceptual paraentender y expresar problemas de diseño ydesarrollo curricular.

Pasando de esta visión globalizadorade índole lingüística a los problemas con-cretos que se estudian es conveniente con-siderar una situación actual frecuente. Losanálisis sobre la enseñanza en el momentopresente suelen estar elaborados con unlenguaje significativamente débil, cargadode connotaciones y por tanto susceptiblede interpretaciones variadas. Se regresadesde un planteamiento que pretendía latransmisión de un lenguaje de carácter de-notativo como expresión clara de cientifi-cidad —buscando la decodificación similar

por parte de distintos colectivos científi-cos y profesionales— a un modelocaracterizado por el uso de un lenguajeabierto, metafórico, difuso y «poético».Puede entenderse que es un modo de ex-presión más acorde con la posmodemi-dad. O se puede entender como la vuelta aformulaciones tan vagas como, por ejem-plo, la caracterización de escuela de Froe-bel frente a otras como la de Rufino Blan-co.

Froebel dice que «la escuela no es dig-na de este nombre cuando se limita a serun establecimiento donde se enseña unacantidad mayor o menor de conocimien-tos particulares y exteriores. La escuelasólo lo es en verdad cuando está animadapor un hálito espiritual y viviente que en-vuelve y transfigura todas las cosas». Blan-co, por su parte, señala que «escuela es lainstitución social de niños regidos por unmaestro para la educación primordial».

Ni una ni otra definición, desde mipunto de vista, describe con precisión elsentido de la escuela. Es, por ejemplo,mucho más rica la que aparece en el Códi-go de las Siete Partidas, y que es obligadareferencia al hablar del tema. Pero lo queparece evidente es que presentan dos mo-dos lingüísticos diferenciados. Y tambiénparece que, en el momento presente, esta-mos volviendo a modelos cercanos a losesquemas que subyacen a la definición deFroebel.

La desmitificación que propugna laautora, junto con la detección de los pro-blemas terminológicos que subyacen a lasdisciplinas, enlazan directamente con unaperspectiva hermenéutica en el análisis dela didáctica, que es necesaria y urgente.

Dos ejemplos concretos en los que laautora aplica ese sentido de la disecciónterminológica pueden ser los conceptosde optimización y el sentido de lo ecológi-co.

La importación de términos de modoacrítico al estudio de los mecanismos deenseñanza y aprendizaje constituyen una

452

de las vías de la mitificación, con la consi-guiente descarga de sentido. Lo contrariode lo que ocurre con «competencia» en ellibro de la profesora Martín Molero.

La optimización es un término que,con frecuencia, se maneja por estudiososde la didáctica. «Optimizar» la enseñanzasuele entenderse como llevar a cabo unproceso «sumamente bueno, que no pue-de ser mejor». Es la acepción que propor-ciona el Diccionario de la Rea Academiasobre el término. Es el uso común del tér-mino. Porque la optimización es, desdeuna perspectiva científica, algo más queeso, es el resultado de un proceso de cuan-tificación que permite identificar y valorarvariables, establecer una serie de relacio-nes entre ellas, delimitar unas restriccio-nes definidas y, en función de estos ele-mentos, tender a un óptimo. En ellenguaje científico «optimizar» tiene unsentido preciso y «duro», que no es el quese utiliza con mayor frecuencia en los es-tudios sobre enseñanza. La autora hace unuso preciso del concepto de optimizaciónen su caracterización de la Didáctica.

Las referencias a planteamientos eco-lógicos son también frecuentes y constitu-yen una preocupación constante de laprofesora Martín Molero. Cierto es queella prefiere hablar de educación ambien-tal. Pues bien: lo ecológico, la ecología, seutilizada, con mucha frecuencia, en unpeculiar sentido divulgador poco científi-co. En 1967 decía Mann, en un estudiode J. M. Lambert sobre la enseñanza de laecología, que los principios de la ecologíano estaban claros: «no ha pasado muchotiempo desde que la ecología se describía,con cierta justificación, como el estudiode lo incomprensible por el incompeten-te».

La ecología se entiende, en un sentidousual, como el estudio de las relaciones delos seres vivos entre sí y con su entorno, deun modo aproximativo y vago. Pero no eshabitual que se haga uso del sentido máspreciso y adecuado de la ecología como

una manifestación concreta de la teoríageneral de sistemas de von Bertanlanffy,donde las funciones de cada componentedel sistema sobre los restantes deberíaestudiarse de modo preciso. El modeloecológico de Doyle, por ejemplo, se tra-duce genéricamente por un «todo está entodo», o «el cambio de una parte puedeafectar al todo» en las situaciones de ense-ñanza. Y justamente en los momentos enque estos modelos tienen mayor vigenciateórica es cuando se lleva a cabo una sus-tancial modificación del sistema de selec-ción de profesorado universitario, me-diante un proceso que prima al candidatode la propia universidad frente al ajeno. Yderiva en toda una serie de efectos no de-seados, de los cuales tal vez el de menorimportancia sea el de la denominada «en-dogamia».

El análisis de este tipo de problemas,que la profesora Martín Molero aborda deun modo a veces explícito, y en otros im-plícito, callando más de lo que dice, con-vierte el análisis de la Didáctica que efec-túa en un trabajo interesante, en unaaportación poco frecuente por su poten-cia, su elaboración y su documentaciónselectiva.

No se agota aquí, ni mucho menos, laspotencialidades de trabajo que comento.Aspectos parciales tales como el análisis crí-tico —minucioso y al tiempo sintético— delos paradigmas dominantes en el estudiode la Didáctica, o la esencia de la profesio-nalidad del docente son sólo una muestrade la serie de propuestas, de carácter explí-cito o tácito que vale la pena subrayar.

En suma: un estudio completo y ela-borado de una perspectiva recapituladoraque al tiempo sirve de base e invitaciónpara atisbar las posibilidades y las limita-ciones de esta disciplina, para invitar a lareflexión sobre temas centrales muchasveces descuidados.

Un excelente trabajo.

José Luis Rodríguez Diéguez

453

GARCÍA LLAMAS, J. L.:Formación del profeso-rado. Necesidades y de-mandas. Barcelona,1999, Praxis, 242 pp.ISBN: 84-7197-556-4.

La formación del profesorado es un temaclave en la sociedad actual. La formaciónpermanente es esencial en todas las esferasde la vida y en todas las profesiones, perose hace especialmente urgente en el profe-sorado debido a la función que están lla-mados a desempeñar.

Esta obra aborda la formación delprofesorado no universitario. El autor haintentado detectar lo que los propios inte-resados demandan. Le ha preguntado porlos aspectos en los que consideran que suformación fue débil y necesitarían unamayor preparación, bien porque en su cu-rrículum no abordaron dicha temática obien porque la reforma educativa y loscambios sociales demandan nuevosaprendizajes.

Analiza tres ámbitos diferenciados deformación, no excluyentes sino comple-mentarios, en los siguientes campos:

• Formación científica rilurosa en te-mas propios de actualización en laespecialidad y sobre los contenidosbásicos de la Reforma, esta tareadebe estar encomendada de formaprioritaria, aunque no excluyente,a las universidades.

• Formación permanente en técnicasy estrategias didácticas aplicadas,llevadas a cabo en los Centros deProfesores o en los propios centrosde trabajo a través de: seminariospermanentes, grupos de trabajo ydiscusión, talleres, exposiciones eintercambio de experiencias, in-vestigaciones aplicadas. Estas acti-vidades deben ser dinamizadas porlos coordinadores de los Centros

de Profesores o figura similar, conla debida preparación en las dife-rentes áreas científicas y pedagógi-cas.

• Formación en nuevos roles docentes,relacionados con las tareas de laorientación, la tutoría y la investi-gación evaluativa. Este campo exi-ge la actuación conjunta de los es-pecialistas de la universidad o deotros campos, además de los Cen-tros de Profesores o de otros ámbi-tos, aplicados en el propio centro.Consideramos fundamental la co-laboración del experto en estas ta-reas de asesoramiento permanentea los profesores en el desarrollo desu tarea profesional.

Estas consideraciones son fieles reflejode la preocupación por la figura del profe-sor que ha sido constante en los últimosarios desde enfoques diversos, ello vienemotivado por ser uno de los profesionalesa los que se demanda una serie de tareas yfunciones diferenciadas, lo que lleva con-sigo un perfil profesional, académico y pe-dagógico complejo. Así pues, no es de ex-trañar la proliferación de los estudios ytrabajos de investigación sobre el mismo.La situación actual de Reforma, tiende arepresentar un aumento apreciable en estapreocupación. Sin duda, uno de los pila-res básicos sobre los que debe sustentarsela calidad de la educación es la formacióndel profesorado, además de las reformas yadaptaciones a las nuevas situaciones so-ciopolíticas. Por tanto, resulta necesariofavorecer la formación, la situación socialy las condiciones de trabajo de los docen-tes, pues, difícilmente podrá responder alas nuevas exigencias si no posee los cono-cimientos y la competencia, las cualidadespersonales y la suficiente motivación ha-cia la tarea profesional.

En este sentido algunas de las conclu-siones señaladas en el Informe Delors(1996) «Aprender para el siglo XXI. La

454

educación encierra un tesoro», hacen es-pecial referencia a la necesidad de propo-ner un enfoque a más largo plazo para quelas reformas indispensables, resulten efi-caces. De hecho apuntan que el exceso dereformas sucesivas tiende a anular la ver-dadera Reforma, puesto que no se datiempo al sistema para que se impregne dela nueva orientación y todos los agentesimplicados estén en las debidas condicio-nes de participar en ellas. Así pues, los tresagentes que contribuyen al éxito de las re-formas educativas son: la comunidad local(padres, directivos de centros y personaldocente), las autoridades públicas y la co-munidad internacional.

Más adelante añaden que el éxito o elfracaso de las reformas lleva consigo unaserie de acciones en los campos político,económico y social; además de implicarde forma personal a los participantes di-rectos en las mismas. Por lo tanto, el éxitode las reformas toma como base el concur-so y la participación activa de los docen-tes. En esta línea la Comisión recomiendaque se preste una atención especial a la si-tuación social, cultural y material de loseducadores, así como a los instrumentosnecesarios para lograr una educación decalidad.

Las experiencias de los últimos ariostienden a confirmar estas ideas, pues no esfactible llevar a cabo reformas educativas,sin tener en cuenta al profesorado. Aun-que tampoco se puede pedir a éste uncambio sin que vaya unido a la propiaevolución de la educación. El alcanzar eléxito en las políticas educativas, dependebásicamente de la formación integral deldocente. Así pues, los aspectos más rese-fiables en las aportaciones se concretan enlos siguientes puntos:

• La profesionalización de la ense-ñanza constituye la mejor estrate-gia para mejorar los resultados de laeducación, así como las condicio-nes laborales de los profesores.

• El entrenamiento antes y duranteel ejercicio de la actividad profesio-nal, deberá ser modificado con de-tenimiento para lograr un dominiosobre las distintas estrategias edu-cacionales, adaptadas a las cam-biantes situaciones de aprendizaje.Ello exige potenciar el trabajo enequipo de los profesores.

• Los profesores deben aprender ausar las nuevas tecnologías de la in-formación. Lo que supone una dis-cusión abierta y sin prejuicios o pre-concepciones sobre el uso de éstas,de tal forma que no se percibancomo una amenaza ni como unapanacea que va a resolver los proble-mas de la enseñanza, sino como unaayuda eficaz en la tarea docente.

• La sociedad espera más y más de losfuturos profesores en las diferentesesferas de actividad como: la for-mación ética, para la tolerancia, lasolidaridad, la participación, lacreatividad. Así pues, los profeso-res serán evaluados no sólo por losniveles cognoscitivos y las habilida-des técnicas, sino también, por suscualidades personales, en el desem-peño de su función docente.

La 45. a Conferencia Internacional deEducación que abordó la problemáticasobre «Fortalecimiento del rol de los do-centes» destaca, como resultado final delas discusiones, la aprobación de un nuevoinstrumento de consenso internacionalque permite orientar las acciones en tornoal fortalecimiento del papel de losdocentes en los procesos de transforma-ción social y educativa. Dicho instrume