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7/25/2019 Lineamientos Lenguaje

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Currculo para la excelencia acadmica y la formacin integral

Orientaciones para el rea de Humanidades Lengua Castellana

I. Presentacin

En desarrollo del Plan Sectorial de Educacin 2012-2016 Calidad para todos y todas laSecretara de Educacin del Distrito (SED, 2012), promueve el desarrollo de capacidades para el buenvivir y aprendizajes acadmicos de excelencia, as como la Educacin para la Ciudadana y la Convivencia,que implican contar con un currculo integral de 40 horas por semana en cada una de las 40 semanas, atravs de prcticas pedaggicas que vinculen a la escuela con la cotidianidad, haciendo uso de lasTecnologas de la Informacin y Comunicacin, a fin de promover el desarrollo de procesos desde lacreatividad y la innovacin.

Estos lineamientos se construyen con el propsito de orientar una transformacin pedaggica en

el rea de Humanidades Lengua castellana hacia la profundizacin de la integracin curricular conelementos formativos del Ser y del Saber (ver figura 1). y la conformacin de Centros de Inters comocomplemento a la jornada que se realiza actualmente en los colegios. Esta accin pretende apoyar latransformacin curricular hacia la excelencia acadmica, promoviendo ms tiempo para aprender, almismo tiempo que aporta al desarrollo en valores ciudadanos al considerar la diversidad, el respeto porotras culturas, la perspectiva de gnero, el trabajo en equipo y el pensamiento crtico, entre otros.

Estos lineamientos han sido construidos colectivamente y se ofrecen a la comunidad educativacomo un insumo para la discusin con los maestros con cuyos aportes debern complementarse yconsolidarse para que pueda cumplir su papel de orientar las acciones de transformacin curricular enlos colegios del Distrito con miras a lograr la excelencia acadmica y la formacin integral que la BogotHumana se ha propuesto.

Este documento seala la relacin conceptual entre el currculo para la excelencia acadmica y la

formacin integral para el buen vivir, y describe los principales espacios de accinpara quienes tienen laresponsabilidad de acompaar a las nias, nios, y jvenes en el aprendizaje y uso del lenguaje en suvida escolar.

II. Desarrollo del rea en los contextos internacional, nacional y distrital

Para 1970 Paulo Freire ya consideraba que los procesos de lectura, escritura y oralidad se debandar en contextos propios de realidades y necesidades de los nios y las nias de manera que ellos y ellaspuedan escribiro rescribir el mundo, es decir, transformarlo a travs de su prctica consciente (Freire,1984).

En 1975, el comit Bullock, redact el informe Un lenguaje para la vida para el gobiernobritnico. El comit consider que la enseanza del lenguaje oral y escrito era esencial para el desarrollodel pensamiento y por tanto deba tener lugar en todas las reas. Posteriormente, las reformaseducativas de los 80 en el mundo, plantearon la importancia del desarrollo de la competenciacomunicativa, concebida desde aprender a expresarse oralmente y por escrito con coherencia,correccin y creatividad.

Para estas orientaciones es de gran importancia el contexto socio-cultural que toma como puntode partida los postulados de Vygotsky, y se presenta como un enfoque centrado en el desarrollo


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humano: en tanto que parte del respeto por el crecimiento de los nios, reconoce que lo que ocurre enla escuela ampla lo que sucede antes y fuera de ella. De ah la importancia de aprender mediantedesempeos autnticos; es decir, prcticas reales de habla, lectura y escritura en contextos reales y conpropsitos reales. Este modelo socio-cultural ha sido alimentado por los aportes de John Dewey (escuelaprogresista), Roland Barthes (muerte del autor) Jean Piaget (papel activo del nio en la educacin), yest ampliamente difundido en Canad, Australia, Nueva Zelandia e Inglaterra. Ms adelante, Goodman(1990) propuso el lenguaje como una totalidad indivisible. Con esto, describi cmo los sonidos, lasletras, las palabras, las frases, los prrafos son las partes de un todo que es el texto. Es decir, un texto(oral o escrito) solo existe si cada una de sus partes cumple con su forma y su funcin. Recientemente,Liliana Tolchinsky (2008) propuso un enfoque transversal de la lectura y escritura para aprender ellenguaje en contextos de autntica funcionalidad.

En este mismo orden de ideas, el Ministerio de Educacin Nacional construy los LineamientosCurriculares de lengua castellana, en cumplimiento del artculo 78 de la Ley 115 de 1994, en los que sereconoce la importancia del contexto social, cultural e ideolgico desde un enfoque semntico comunicativo; semntico en el sentido que atiende la construccin del significado y comunicativo en elsentido de tomar el acto de comunicacin e interaccin como unidad de trabajo. Se propusieron cincoejes a saber: procesos de construccin de sistemas de significacin, procesos de interpretacin y

produccin de textos, procesos culturales y estticos asociados al lenguaje, interaccin y procesosculturales implicados en la tica de la comunicacin y desarrollo de pensamiento. Posteriormente, losestndares de competencias del lenguaje recogieron de manera holstica estos ejes, asumiendo que losprocesos cognitivos no pueden desligarse de lo comunicativo ni del uso del lenguaje.

Por su parte, la SED ha acompaado a las instituciones educativas en la Propuesta para laincorporacin de la oralidad, lectura y escritura en todos los ciclos y reas del currculo. Este objetivo noes exclusivo de los y las docentes del rea de Humanidadeslengua castellana, puesto que el lenguajeest en todos los momentos de la vida y, adems, es inherente a las reas. As tambin, se conform lared de oralidad, lectura y escritura, constituida por maestras y maestros cuyas prcticas favorecen laexcelencia acadmica y el desarrollo integral de sus estudiantes para el buen vivir, utilizando losReferentes para la didctica del lenguaje por ciclos Los Referentes, a su vez, son el punto de partida de

estas Orientaciones.Hoy, en la Bogot Humana, los propsitos de la escuela frente al lenguaje se orientan a construirlas condiciones para que los nios, nias y jvenes ingresen y participen en la vida social y acadmica.Con dichas condiciones, las nias y los nios logran la seguridad e identidad que les permite alcanzar unlugar en el tejido social, progresar cognitivamente, usar el lenguaje como instrumento de aprendizaje yconstruir una voz propia que les permita ejercer la ciudadana para la participacin y la transformacinconstructiva de su entorno (Figura 1). Como se ver ms adelante, los centros de inters en la educacinbsica y los proyectos en la media, son formas concretas en la que el rea de Humanidades- lenguacastellana juega un papel central en la excelencia acadmica y la formacin integral para el buen vivir.

III.Retos del rea de Humanidades Lengua Castellana frente al currculopara la excelencia acadmica y la formacin integral


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Figura 1: Retos del rea de Humanidades- lengua castellana desde la perspectiva del currculo integral, para el buen

vivir

3.1. Propuesta curricular: Los centros de inters como contexto socio-cultural

La funcin bsica del lenguaje es el intercambio social (Vygotsky, 1964). Con el desarrollo dellenguaje y la adquisicin de la lengua escrita se posibilita el derecho al conocimiento y a establecerrelaciones con el mundo, pues las capacidades de escuchar, hablar, leer y de escribir, orientan la

expresin poltica y potencian la intervencin activa de los sujetos en el grupo social para la toma dedecisiones que determinarn su futuro. Articular la Excelencia Acadmica y la Formacin Integral con elrea de Humanidades - Lengua castellana exige abordar la construccin de conocimientos y el desarrollode habilidades y capacidades en el uso crtico y creativo del lenguaje. Tambin, invitan a la interaccincon otros agentes de enseanza, tales como escritores, bibliotecarios, narradores orales, populares, etc.Ese otro, entonces, se convierte en agente importante de nuestro desarrollo integral. Esta interaccin esuna oportunidad para que, en los contextos de estos agentes (fuera de la escuela) y a partir de losintereses autnticos de los estudiantes, ellos y ellas hagan uso democrtico del lenguaje para expresarcreativamente su relacin con su universo cercano.

El propsito de estas orientaciones es mostrar la relacin que hay entre apropiacin y adopcinde un cdigo elaborado y creativo del lenguaje con la excelencia acadmica y el ejercicio de laciudadana. Con dicho cdigo, las habilidades de pensamiento se fortalecen y las personas pueden

expresar su visin y su sentir de mundo, construir argumentos propios y formarse como seres ticos conresponsabilidad social para ejercer plenamente sus derechos. Esto es lo que en la poltica 40x40constituye el aprendizaje integral para el buen vivir, orientado a una formacin acadmica deexcelencia y al desarrollo de las capacidades ciudadanas.

La propuesta es vincular los centros de inters como forma de organizacin curricular quepermite articular los aprendizajes tanto del rea como de los ejes transversales, pues los centros deinters son espacios socio-culturales concretos y constituyen atractivos y significativos ambientes deaprendizaje para los nios, nias y jvenes.


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3.1.1. La Reflexin-Accin-Participacin (RAP)

La Reflexin-Accin-Participacin es una metodologa de trabajo en proyectos, que adapta laInvestigacin-Accin-Participacin (IAP) al contexto educativo. Desde ella, la escuela se propone comoun lugar de pedagogas participativas en donde se promueve una praxis en la que el conocimiento sepone en accin de manera crtica, para convertirnos en sujetos que transformamos, colectivamente conotros, el mundo en el que vivimos.

A continuacin presentamos algunos principios que representan un ideal de intervencin desdeRAP (adaptados de Colectivo Io, 2003, p.6) y que sirven para orientar la experiencia de incorporacin deestas orientaciones en la prctica educativa:

Las iniciativas se ejercen desde la horizontalidad en una relacin entre pares, teniendo en cuentaque todas las personas, personal docente y estudiantes.

Se parte de las necesidades, potencialidades e intereses de la comunidad educativa, comocondicin necesaria para que sean ellos los principales protagonistas del proceso.

Se integran la reflexin y la accin. La realidad social se entiende como una totalidad, concreta y compleja a la vez. Se transciende el aula de clases como espacio de aprendizaje, de forma que la escuela lidera en

la comunidad el ejercicio de educacin y transformacin ciudadana.Se proponen cuatro momentos especficos de un proceso orientado por la RAP, aunque estos no

representen necesariamente unas fases consecutivas. Son los siguientes:1. Pensarse y pensarnos. Reflexionamos sobre nuestros intereses, problemticas, y potencialidades

comunes para plantearnos preguntas ejes o proyectos para trabajar colectivamente.2. Dilogo de saberes. Construimos una lectura crtica de la realidad a partir de los saberes de los

diferentes actores y participantes, as como de su relacin con el entorno.3. Transformando realidades. Acordamos, planeamos y llevamos a cabo acciones colectivas

concretas que promuevan la transformacin de la realidad de una manera pedaggica.4. Reconstruyendo saberes. Reconstruimos los aprendizajes a los que llegamos en el proceso de

construccin colectiva.

Teniendo en cuenta la relacin entre habilidades cognitivas y las tipologas textuales(Figura2) ylos niveles de complejidad del conocimiento en los distintos ciclos de formacin (Figura3), las y losmaestros del rea de Humanidades-Lengua castellana pueden disear los centros de inters y losproyectos pedaggicos con estrategias que permitan y exijan a los nios, nias y jvenes

definir y expresar con claridad y precisin preguntas trascendentes sobre temas atractivos yproblemas de inters propios de sus entornos;

describir y resumirla informacin que se requiere para responder esas preguntas juzgar y criticarla informacin por medio de ideas abstractas y complejas; explicar porqu las situaciones, preguntas o problemas los movilizan y se relacionan con sus

opiniones, decisiones, intereses o inquietudes; justificar, argumentar y demostrar conclusiones y alternativas bien sustentadas sopesando

diversas posibilidades y perspectivas;

buscar formas creativas y acertadas para comunicar efectivamente sus ideas, conclusiones,propuestas y alternativas, mediante diversos textos orales y escritos (ver figuras 2 y 3).


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3.2. Principios del rea y estrategias

Para cumplir con este propsito, es necesario que las y los maestros tengan presente las formasen que los conocimientos, las capacidades y las actitudes que se potencian desde el rea deHumanidades-Lengua castellana aportan a la formacin a acadmica y las capacidades ciudadanas. As,cuando nos referimos a lenguaje hacemos alusin a las formas de comunicacin -numerosas ycomplementarias- en las que usamos diferentes tipos de signos visuales, tctiles, sonoros y audibles.Adems, partimos de la idea de que en el lenguaje nos hacemos humanos, quizs ms que en ningunaotra de las caractersticas que componen el vasto territorio de lo que significa ser humano. Lo anterior sedebe a que el lenguaje tiene un papel crucial en diversas esferas de las personas: la construccin de suidentidad, el desarrollo del pensamiento, la capacidad de acceder al aprendizaje de cualquier disciplina yde recrear estticamente el mundo, la posibilidad de tener una voz y de relacionarnos con otros paraparticipar como ciudadanos en la toma de decisiones que afectan su destino.

3.2.1. La relacin del lenguaje con el desarrollo de capacidades ciudadanas y la formacin

integral

Una ciudad que reduce la segregacin y la discriminacin no permite que los y las jvenesbachilleres se conviertan en el decir de Saramago (1999) en analfabetas funcionales. Por el contrario,es una ciudad que moviliza sus recursos para que las personas estn en capacidad de hablar, leer yescribir para desempearse libre y constructivamente en la vida. En este sentido, el desarrollo yfortalecimiento del lenguaje est en el centro de una poltica que busca la excelencia acadmica y laformacin integral para el buen vivir. La Bogot Humana propende por el aprendizaje activo, elpensamiento crtico y cientfico y el aprovechamiento de la vida cotidiana en la escuela y en el entorno.

Segn Emilia Ferreiro (2000) no es posible ser ciudadano pleno, ni participar de manera crtica yreflexiva en la transformacin de las sociedades si se es excluido de la cultura escrita. Por esto, en laBogot Humana los nios, nias y jvenes asumen el ejercicio de la oralidad, la lectura y la escritura

como parte de su desarrollo humano. Con este ejercicio, ellas y ellos logran la construccin de su propiavoz para poner de manifiesto su postura frente a los fenmenos cotidianos. Esto les permite serciudadanas y ciudadanos activos y participativos, con herramientas slidas para la construccin de suproyecto de vida social e individual.

Por esto, el lenguaje y sus diversas prcticas de desarrollo se convierten en un capital simblicoque es necesario potenciar desde las instituciones educativas. Es en la infancia y en la interaccinlingstica con los adultos cercanos a los afectos que dicho capital simblico se nutre y se fortalece. Conl, las personas estn en capacidad de aportar a la convivencia, de asumir la participacin democrtica yde definir su identidad y pertenencia a la comunidad. Desde luego, la escuela solo lograr esto si ellamisma constituye un espacio democrtico para la ciudadana. Todo esto implica construir conocimientossobre aspectos de los lenguajes oral y escrito, tanto en su forma como en su funcin; as comodesarrollar habilidades y actitudes necesarias para los procesos comunicativos. De esta manera, el

lenguaje no solamente es el medio para demostrar aprendizajes y comprensiones, sino la forma deconstruirlos en un proceso socio cultural. (Ver figuras 2 y 3).

3.2.1.1. Aprender a ser: El lenguaje y construccin de identidad Ser autnomo, crtico ycreativo

Un ser autnomo es alguien quien, por definicin, no depende de nadie. Es decir, es alguiencapaz de discernir por s mismo de manera crtica sobre aspectos ticos e intelectuales teniendo en


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cuenta las limitaciones que le impone el respeto a la dignidad de los dems. Aqu, el lenguaje seconstituye en un elemento para la reflexin interior y para el fortalecimiento de la conciencia a partir dela construccin social y de la posibilidad de desarrollar y expresar el pensamiento.

3.2.1.2. Aprender a vivir juntos: Lenguaje y comportamiento tico ciudadano

Acceder, comprender y dominar los lenguajes, posibilitan al ser humano participar de la culturadiferencindonos y, a la vez, integrndonos en la diversidad de formas de vida. Tambin, a consolidar eltrabajo en equipo, fortalecer la comunicacin, el intercambio de opiniones, la expresin de sentimientos,aceptacin, respeto mutuo y construccin de acuerdos a travs de espacios de reflexin y discusin. Atravs del lenguaje se desarrollan procesos necesarios para la vida en comunidad (Isaza y Castao, 2012)

3.2.1.3. Aprender a hacer: Protagonista de su propio proceso de aprendizaje

Un sujeto autnomo es uno que sabe auto regularse. Estructurar el lenguaje permite a las nias,nios y jvenes reflexionar crticamente, consolidar y profundizar los aspectos de su vida personal,acadmica y social; y organizar su propio aprendizaje para obtener, procesar y asimilar nuevos

conocimientos y habilidades. En el momento que el ser humano comunica y expresa lo que construye,comprende y conoce es cuando se ha logrado un aprendizaje real. Por esto, la comunicacin es un saberprctico que se consolida durante toda la vida.

3.2.1.4. Aprender a conocer: Capacidad de aprender constantemente

El lenguaje, como un medio a travs del cual fluye la comunicacin y pensamiento, tiene unpapel en el currculo como eje articulador y rector en el aprendizaje. La importancia de la reflexin de lalengua, el fomento de las habilidades y procesos de lectura, escritura y oralidad y la apreciacin literaria,tienen su propsito y sentido en los procesos de interaccin social y cultural, los cuales ocurren enactividades o prcticas comunicativas especficas (contexto social de interaccin presencial y digital).

Este escenario as planteado, requiere que los aprendizajes se presenten de manerainterrelacionada, consciente y reflexiva para poder construir conocimientos y desarrollar habilidades yprocesos cognitivos que potencien su actividad comunicativa (ver figuras 2 y 3). Lo anterior implica queadems de cambios importantes en las formas de Saber (aprender y comunicarse), se produzcancambios en el Ser (relacin consigo mismo, con los otros y con el entorno).

Figura 2: Relacin entre habilidades cognitivas y tipologa textual. Tomado de:COLOMBIA, ALCALDA MAYOR DE BOGOT D.C.,


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SECRETARA DE EDUCACIN DEL DISTRITO (2008). Orientaciones curriculares para el Campo de pensamiento de ciencia ytecnologa, p. 45

Figura 3: Ciclos de formacin, nivel de complejidad del conocimiento. Tomado de: COLOMBIA, ALCALDA MAYOR DE BOGOT

D.C., SECRETARA DE EDUCACIN DEL DISTRITO (2008). Orientaciones curriculares para el Campo de pensamiento de ciencia ytecnologa, p.46.

3.2.2. Ejes del rea

Por las caractersticas del lenguaje en el aprendizaje y en la interaccin social, el rea deHumanidades -Lengua castellana tiene un enfoque semntico-comunicativo que reconoce laimportancia fundamental del contexto socio-cultural. De esta forma, se articula con los LineamientosCurriculares en sus cinco ejes: Procesos de construccin de sistemas de significacin; procesos deinterpretacin y produccin de textos; procesos culturales y estticos asociados al lenguaje (el papel dela literatura), interaccin; principios de la interaccin y procesos culturales implicados en la tica de lacomunicacin; y procesos de desarrollo del pensamiento.

3.2.2.1. Construccin de sistemas de significacin.

Este eje tiene que ver con el proceso de significacin que desarrollan las personas por medio desistemas simblicos, antes que con el significado en el sentido lingstico. Desde un enfoque diferenciallos sistemas verbales y no verbales adquieren especial importancia y deben ser abordados en los centrosde inters, tanto en su aprendizaje como en su uso. Dentro de los verbales estarn la oralidad, la lecturay la escritura, por supuesto. Sin embargo, el universo de los no verbales es inmenso y los nios, nias yjvenes podrn recurrir al video, grafiti, caricaturas, etc. No hay que olvidar que existen diversossistemas de significacin para numerosas comunidades como el lenguaje de seas o el inga o el wayu.

Desarrollar el lenguaje conlleva, entonces, el conocimiento de otros sistemas para que los nios,nias, y jvenes puedan manifestar ideas, deseos y sentimientos e interactuar con otras personas de suentorno. Esto hace necesario incluir aspectos no verbales como los espacios, las seales, o el lenguajecorporal, por poner algunos ejemplos. No obstante, el objetivo central consistir en construir, usar ydominar los sistemas de significacin fundamentales en cada mbito escolar.


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3.2.2.2. Interpretacin y produccin de textos

Este eje se refiere a la comprensin, interpretacin y produccin de textos y a las habilidadesrelacionadas con ello. Esto implica comprender los aspectos formales y conceptuales de los diversostipos de textos, as como la capacidad de interpretarlos crticamente. Este proceso de comprensintextual potencia la capacidad de producir textos teniendo en cuenta la significacin, las partes que

conforman un texto, el funcionamiento de la lengua, el propsito y el contexto de la comunicacin. Lameta es que los nios, nias y jvenes construyan significado y comuniquen efectivamente sus ideas ysentimientos por medio de textos orales y escritos.

3.2.2.3. Procesos culturales y estticos asociados al lenguaje (el papel de la literatura)

Este eje se relaciona con la idea de formar ciudadanos como lectores autnomos que abordanlos textos desde su voluntad, inters y disfrute a lo largo de toda su vida. La literatura, desde un enfoqueintertextual, y el anlisis del texto literario, desde de teoras del lenguaje y de teoras literarias,constituyen una herramienta invaluable para el aprendizaje y el desarrollo del lenguaje. As mismo,permiten abordar aquellas realidades que no pueden ser conocidas por una experiencia inmediata. Es

decir, la literatura es una de las percepciones sustitutas que por medio de modelos, explicaciones onarraciones muestran una realidad y ofrecen una experiencia que un individuo no puede alcanzardirectamente. El propsito es que mediante los procesos estticos y culturales que proporcionan lacomprensin y produccin de textos literarios, las nias, nios y jvenes llenen de significado sus vidas ydignifiquen su condicin humana y su experiencia social.

3.2.2.4. tica de la comunicacin

Este eje tiene que ver con la funcin del lenguaje en la interaccin social y el respeto a ladignidad humana inherente a todas las personas. Est totalmente articulado con las capacidadesciudadanas, el enfoque de gnero y el enfoque diferencial en tanto que aborda los lmites y alcances dela comunicacin en la convivencia. Esto permite caracterizar los roles desempeados por los sujetos queparticipan en las interacciones y exige admitir al otro como un interlocutor vlido. El objetivo es que lasnias, nios y jvenes reconozcan, valoren e integren la diversidad y el encuentro intercultural en lassituaciones comunicativas de su entorno.

3.2.2.5. Desarrollo del pensamiento

Este eje aborda la relacin entre lenguaje y pensamiento como un vnculo necesario en elproceso comunicativo propio del aprendizaje y la convivencia. Lo que aprendemos depende de lasherramientas psicolgicas que tenemos, y a su vez, las herramientas psicolgicas dependen de la culturaen que vivimos, consiguientemente, nuestros pensamientos, nuestras experiencias, nuestras intencionesy nuestras acciones estn culturalmente mediadas. (Vygotsky, 1934). Todo aprendizaje es una

significacin individual dada en un proceso social mediado por el lenguaje. El currculo para la excelenciaacadmica y la formacin integral para el buen vivir tiene como eje articulador la estrecha relacin dellenguaje con el desarrollo cognitivo de los nios nias y jvenes. El objetivo es tener presente estarelacin y las formas en que vara por las circunstancias que presentan los mltiples entornos en los queellas y ellos participan.


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IV. Los ejes transversales en HumanidadesLengua Castellana

4.1 Enfoque diferencial

El enfoque diferencial busca brindar una atencin educativa de calidad y pertinente encoherencia con la heterogeneidad de los nios, nias, jvenes y adultos pertenecientes a poblacionesdiversas. Es la base para la construccin de modelos educativos sin exclusiones, que den respuesta a lasdistintas necesidades eliminando las barreras fsicas, pedaggicas y actitudinales (SED, 2013).

La poblacin que hace parte de la educacin diferencial y por tanto puede enfrentarse a estasbarreras incluye grupos tnicos (indgenas, afrodescendientes y pueblo gitano), trabadores infantiles,nios, nias y jvenes en situacin de desplazamiento o victimizados, adolescentes que se encuentranbajo responsabilidad penal, educandos en condicin de extra-edad, LGBTI, y los nios, nias y jvenescon talentos excepcionales y discapacidades como aquellos ciegos y con baja visin, con autismo osndrome de Down, con lesiones neuromusculares, sordos, y poblacin con mltiples dficit.

Un elemento de central importancia para un enfoque diferencial es la implementacin deestrategias de enseanza flexibles, diversas e innovadoras, que permitan reconocer estilos de

aprendizaje y capacidades diferentes entre los nios, nias y jvenes y que evalen diferentes niveles decompetencia acordes con las capacidades particulares de cada sujeto. A este respecto, la SED (2013) hadefinido un conjunto de principios orientadores: i) reconocer el potencial de aprendizaje de todos losseres humanos, entendindolo como la posibilidad y oportunidad de relacionarse con su entorno,adaptarse y lograr un desarrollo personal y un proyecto de vida; ii) reconocer y respetar la diversidad deintereses, capacidades, ritmos, caractersticas, problemticas necesidades y condiciones de los nios,nias y jvenes; iii) dar a cada quien lo que necesita para acceder a las oportunidades o resolver lasdificultades; iv) generar condiciones adecuadas para el acceso y goce efectivo de las oportunidades y losderechos, o para la solucin a dificultades, teniendo en cuenta las caractersticas y circunstancias de laspersonas; v) garantizar la plena libertad y condiciones para que todas las personas puedan hacer parte eincidir en su entorno, independientemente de sus condiciones, orgenes o situaciones particulares.

En consecuencia, la institucin educativa debe instaurarse como un espacio de formacinciudadana, por lo tanto, se requiere una prctica pedaggica democrtica que potencie el pensamientocrtico y donde los procesos de comunicacin en el aula no pueden ser impuestos. En el rea deHumanidades- Lengua castellana es posible

Contemplar las particularidades lingsticas de los estudiantes y por ende sus culturas y saberes,como es el caso de los grupos tnicos o sordos, con quienes es fundamental reconocer que suprimera lengua, y por ende la que media las interacciones y la construccin de conocimientos, esdistinta del castellano. Dar apertura a espacios institucionalizados para el aprendizaje de unasegunda lengua, que para algunos es el castellano escrito. Cuando sea pertinente, contar condocentes nativos con dominio en las lenguas correspondientes.

Posibilitar espacios de aprendizaje para maestros y maestras, directivos, padres y estudiantesregulares de aprender las lenguas que circulan en el contexto escolar, con el fin de promoverintercambios lingsticos, comunicativos e interculturales.

Promover Centros de Inters que permitan lo anteriormente expuesto para que se pongan alalcance y servicio de las poblaciones.

Acudir a medios y mediaciones tcnicas y tecnolgicas que garanticen el acceso y la participacinde la poblacin para el aprendizaje de la lengua castellana o segundo idioma, tales comoimgenes, cuentos en lengua de seas colombiana, frisos, y cartillas adecuadas como porejemplo audiolibros o en sistema Braille.


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Formar en el lenguaje es permitir que las nias, nios y jvenes se reconozcan como sujetosproductores de discursos, ciudadanos capaces de interpretar la realidad en la que viven para participarde modo adecuado en la vida social, en la democracia y ejercer la ciudadana. Es comprender que lasdecisiones personales requieren voluntad y responsabilidad, que tienen unas causas y consecuencias. Esconstruirse desde la libertad responsable con s mismo, con los otros y el entorno. Todo esto es lo quepermite que, desde un enfoque diferencial, se aprecie la diversidad como un valor inherente a lanaturaleza humana que enriquece a todas las comunidades.

4.2 Gestin de Aula

Para favorecer la ciudadana en todas sus dimensiones (convivencia, participacin y pertenencia)es fundamental garantizar un clima democrtico y de cuidado en el aula.

Aulas democr--ticas. En su funcin de lder de grupo, se busca que el docente lidereinteracciones de equidad del grupo, dentro de un esquema de relacin horizontal, y a travs de formasde comunicacin que incentiven a los estudiantes, no slo a plantear sus ideas de manera propositiva,sino tambin a escuchar las ideas de los otros de manera activa y crtica. Para que el docente logre crear

un ambiente de aula democr--tico, se sugiere: Abrir espacios de dilogo para la construccin participativa y colectiva de las normas del aula y

del sistema que regula el comportamiento de los miembros del grupo.

Cuidar la equidad en cuanto a las oportunidades de participacin que todos los estudiantesdeben tener en las conversaciones que se den dentro del aula.

Promover la escucha activa entre los miembros del grupo, promoviendo la construccin de ideasa travs de un dilogo interdependiente entre los estudiantes, en donde el docente cumplaprincipalmente un rol de facilitador de la comunicacin.

Ofrecer retroalimentacin constructiva y asertiva permanente a los estudiantes, valorando lopositivo de sus ideas, y mostrando sus oportunidades de mejoramiento.

Promover conversaciones que fomentan el pensamiento crtico, asegurndose de que todos

puedan plantear sus posturas, y cuestionar las ideas propias y las de los dems.

Relaciones de cuidado en el aula. El docente debe promover acciones en las que todos reflejenconsideracin tanto por el bienestar propio como por el bienestar de los dems. As, como dice eldecreto 2016 (MEN, 2013), un aula que promueve el cuidado es un ambiente:

en el que no son toleradas, permitidas o reforzadas las agresiones de ningn tipo (comoinsultos, apodos ofensivos, golpes, exclusiones, acoso);

en el que los estudiantes tienen la oportunidad de reparar el dao que causan a los dems; en el que se promueve la empata haciendo conciencia de las consecuencias que tienen los

comportamientos de las personas en las emociones y condicin de vida de los dems;

en el que las actividades pedaggicas y los logros acadmicos se basan en la cooperacin yno en la competencia;

en el que se abren espacios para que los estudiantes puedan hablar de sus conflictos ypreocupaciones, y para que puedan recibir apoyo de sus profesores o compaeros.

en el que se promueve el sentido de pertenencia de los estudiantes a su grupo, al mismotiempo que se fomenta la construccin de una identidad individual y se valoran lasdiferencias de los miembros del grupo.

En este sentido, la relacin pedaggicaes en s misma una relacin comunicativaa travs de lamediacin del lenguaje. Es una apuesta consciente desde el rol del maestro y la maestra que reconocen


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al otro, en este caso a los nios, nias y jvenes, como interlocutores vlidos en la experiencia deaprendizaje. En este escenario, el papel de la maestra y el maestro es indispensable debido a que sonquienes reconocen la intencionalidad pedaggica. Actuando como comunidad de aprendizaje en smisma, son quienes disean y ponen en accin procesos de formacin de pensamiento crtico en susestudiantes mediante la discusin y generacin de nuevas propuestas comunicativas en el aula y fuerade ella. Para esto, disean los objetivos y propsitos en funcin de sus estudiantes de acuerdo a su edad,necesidades y posibilidades; esto implica entender el desarrollo humano como un proceso en el queexisten interrelaciones entre sus dimensiones: socio-afectiva, fsico-creativa y cognitiva. As, se podrnplantear retos y actividades creativos, pero alcanzables por los y las estudiantes. Con esto, ellos y ellas,acompaados por los y las maestras y trabajando con su pares, lograrn avanzar en su desarrollohumano.

4.3 Conocimientos y capacidades ciudadanas a travs del aprendizaje en Humanidades-

Lengua Castellana

Proponemos aqu poner el conocimiento de las disciplinas al servicio de la comprensin ytransformacin del mundo social, adems de disear actividades pedaggicas en las que se pongan en

prctica capacidades y actitudes ciudadanas. A continuacin presentaremos algunos ejemplos sobrecmo pueden incorporarse estas formas de integracin de lo ciudadano en el rea de Humanidades-Lengua castellana. Vale la pena notar que algunos de estos ejemplos se refieren a proyectos ciudadanosque se incorporan al trabajo en las clases pero que, como proyectos en los que los nios, nias y jvenesinteractan con otros actores de la comunidad educativa y de la ciudad en general, pueden involucraractividades por fuera de los espacios regulares de clases de las reas disciplinares. As, si bien se originanen dichas clases, pueden convertirse en Centros de Inters, ya sea en Ciudadana o en Humanidades-Lengua castellana. El enfoque de trabajo recomendado para estos proyectos es el de la Reflexin-Accin-Participacin (RAP).

A travs del fortalecimiento del lenguaje los nios, nias y jvenes encuentran mejoresoportunidades para comunicarse, por lo tanto podrn extender los niveles de intercambio; as, su

personalidad e individualidad se fortalecen junto con su sentido de pertenencia a la comunidad. Esto esfundamental para que cada persona construya una voz propia que defina su identidad y pueda expresarsu pensar y su sentir con razones y argumentos vlidos que conduzcan a la transformacin de suentorno. El papel de la escuela es llevar estas distinciones al mbito de discusiones sustentadas, en las

que exista una toma de posicin y defensa de la misma; propiciar que los estudiantes interacten entres y con el docente haciendo un uso adecuado de la palabra y escuchando a los dems. (Isaza y Castao,2012 p.27). Existen variadas formas de dirigirse hacia ese propsito, entre ellas estaran los siguientesejemplos:

En clase estudian las formas gramaticales de las conjugaciones. Deciden estudiar tambin losefectos retricos del uso de algunas de dichas formas gramaticales. Los estudiantes hacen un proyectoen el que indagan sobre las diferentes maneras en la que los candidatos en distintos procesos electoralesen el pasado candidatos a presidente de Colombia, o a alcalde de Bogot, o a personero del Colegio

han usado esas formas gramaticales cuando hablan de unos u otros temas, o cuando se refieren a unas oa otras personas.

Otra forma de integracin se puede dar al estudiar diferentes tipos de textos escritos como losargumentativos, narrativos e informativos. Los estudiantes toman una misma noticia o tema particular ybuscan textos acerca de l en diferentes peridicos locales y nacionales. Caracterizan cmo aparecen endichos textos las funciones argumentativa, narrativa e informativa y su papel en la formacin de unaopinin pblica crtica. A partir de esto, investigan sobre un evento local poco difundido pero que es


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significativo para la vida de las personas en la localidad, y escriben textos que envan a un peridico yque tienen como propsito contribuir a la formacin de una opinin pblica crtica.

En literatura, estn leyendo y analizando una novela literaria. Con el fin de promover eldesarrollo de la empata, el profesor pide a los estudiantes que por un instante se identifiquen con unpersonaje de la novela en un momento dado de la historia y respondan qu estn sintiendo y por quhan actuado como lo han hecho. Luego hace lo mismo con otro personaje diferente (esta vez, porejemplo, el villano). Adicionalmente, puede desarrollar la capacidad para generar opciones y paraevaluar consecuencias, parando la lectura y promoviendo que los estudiantes piensen en las posiblesrutas de desarrollo de la historia.

4.4 Enfoque de gnero

En este documento la perspectiva de gnero es entendida como aquella que permite identificar ycomprender de qu manera se han configurado formas diversas de ser masculino y de ser femenino apartir de las relaciones entre y al interior de los gneros. La forma ms evidente de identificar estasconfiguraciones es a partir de lo que se espera socialmente que hagan los hombres y las mujeres. En un

saln de clase se puede manifestar cuando ellos son quienes ms participan en clase, o bajo estereotipossobre quines son mejores en unas u otras reas. Estas diferencias tambin se pueden ver en un mismognero: por ejemplo, hay manifestaciones de diversas formas de ser mujer, que pueden tener o noacogida en todos los contextos sociales. En este sentido, a veces algunas de estas formas puedenestablecerse como ideales y adquirir una condicin hegemnica, que deviene en discriminacin ysegregacin de aquellos nios, nias y jvenes que no se ajustan a lo socialmente esperado y validado.

Se presentan aqu dos estrategias para adoptar un enfoque de gnero en esta propuesta. Laprimera consiste en que las actividades y reflexiones que se realicen en el aula y por fuera de ellaincluyan elementos que les permitan a los nios, nias y jvenes preguntarse sobre los roles que losdems esperan de ellos y ellas, y los que ellos y ellas esperan de s mismas y de los dems. Esto incluyeuna referencia a la manera en que las interacciones que se dan en el aula, principalmente, pero tambinen el colegio, obedecen a ideales de masculinidad y feminidad que se espera que los nios, nias yjvenes cumplan y que, de manera inconsciente, refuerzan estereotipos que pueden llevar a ladiscriminacin: que las mujeres son dbiles y emocionales, los hombres no expresan abiertamente sussentimientos, el maestro slo les da la palabra a los hombres, las mujeres son seductoras, etc. Lasegunda estrategia sugiere una mirada histrica de la disciplina, que d cuenta de cules han sido lospapeles de hombres y mujeres en el rea de Humanidades lengua castellana, sus descubrimientos,aportes significativos, reconocimientos, etc., y la relacin con el contexto cultural y poltico que esta seha desarrollado.

En el marco de las interacciones que se construyen en el aula y fuera de ella, la oralidad, lalectura y la escritura se ven permeadas por los diferentes roles de los actores a travs de los cuales seconstruye esta interaccin. Esos roles y esta interaccin se dan a partir de la percepcin que se tenga ens mismo del otro; es decir, que de la manera cmo cada uno de los actores perciba o conciba al otro,

depende la relacin que establecer con ese otro. Por ejemplo, las y los maestros procurarn la mayorparticipacin de las nias, nios y jvenes si parten del principio de que sus ideas y aportes puedenenriquecer el acto pedaggico para el aprendizaje. De lo contrario, considerarn que las nias, nios yjvenes deben ser guiados durante todo el proceso para alcanzar la meta sin mayor autonoma.

Finalmente, al reconocer el aprendizaje como un proceso humano mediado por el lenguaje y lasinteracciones de la vida cotidiana, la relacin con el mundo y el medio que nos rodea forma parte de esteproceso. El vnculo que se establece con el otro a travs del lenguaje en la interaccin comunicativa, es


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un vnculo afectivo, pero tambin ecolgico, de ah su carcter de humano. La apuesta de Bogot

Humana es construir una escuela humanizada y humanizante, para ello el reconocimiento del lugar deenunciacin de los roles al interior de las IED es un aspecto relevante. Los centros de inters, como unaforma de aprendizaje basado en proyectos, resultan una organizacin curricular muy adecuada para ellogro de estos propsitos.

4.5 Integracin de las Tecnologa

Es usual pensar las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) en educacin tan solocomo un medio o instrumento para el manejo de informacin. Sin embargo, el impacto que han tenidoestas tecnologas en los distintos mbitos de la sociedad y de la actividad humana demanda unacomprensin mayor de sus caractersticas y efectos. Al ser la informacin y el conocimiento la esencia deeste desarrollo tecnolgico, se genera una expansin acelerada del mismo, que se traduce entransformaciones en los contextos sociales, econmicos y culturales, que llegan a ser visibles en eldesarrollo de los sujetos y en sus interacciones. Se instauran, as mismo, nuevas dinmicas educativasque permiten mayor autonoma y flexibilidad en la orientacin del propio aprendizaje, en la bsqueda y

comprensin de la informacin. Tambin se amplan concepciones; por ejemplo, se instaura la idea deun aprendizaje a lo largo de la vida.

As, el desarrollo de las TIC le plantea a la escuela de hoy varios retos: en primer lugar, reconocery comprender la manera en que los flujos de informacin y los cambios en las formas de interaccinestn transformando los entornos sociales; en segundo lugar, crear condiciones para facilitar un acceso yapropiacin igualitaria de la tecnologa por parte de los distintos grupos sociales; y en tercer lugardesarrollar capacidades en los agentes educativos para su integracin a las prcticas educativas.

De acuerdo con lo anterior, la enseanza de las TIC y su integracin a los currculos escolares, seconcibe desde la articulacin con cada rea para garantizar un uso pertinente, autntico,contextualizado y con sentido de esta tecnologa, a la vez que para generar una reflexin crtica sobre lasposibilidades y riesgos de ellas en el mundo contemporneo. Para ello, debe orientarse desde accionescomo las siguientes:

Desarrollar en los maestros y maestras capacidades para usar la tecnologa integrada a losambientes de aprendizaje de la escuela en general y de cada rea en particular.

Usar la tecnologa como medio para potenciar el aprendizaje, desde la expresin de lassubjetividades, la comunicacin y el desarrollo del pensamiento.

Apropiar la tecnologa para buscar, evaluar y utilizar la informacin que est en continuaredefinicin y expansin.

Apropiar la tecnologa para leer los entornosprximos y distantes- y comunicar lascomprensiones que de ellos se construyen.

Reconocer y dar lugar a las distintas voces que empiezan a habitar el aula, representadas en losrecursos, medios y redes, integrados en la actividad cotidiana de los nios, nias y jvenes.

Orientar el uso de la tecnologa para promover el desarrollo de la creatividad, la resolucin deproblemas, la accin colaborativa, el aprendizaje autnomo y la interaccin en redes.

V. Los Centros de Inters

La propuesta de la Secretara de Educacin son los Centros de Inters, como una forma deorganizacin del currculo definida a modo de espacios dinmicos para el aprendizaje a partir de losintereses, gustos y motivaciones de los nios, nias y jvenes. En ellos maestros y maestras se


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constituyen en facilitadores de esos espacios de aprendizaje donde se articulan diferentes saberes ydonde se experimenta la reflexin, accin y participacin (RAP) como mtodo pedaggico de laCiudadana y la Convivencia.

Figura 4: Centros de inters como una interseccin entre los tipos de pensamiento, ejes del rea de Humanidades- lenguacastellana y los contenidos asumidos como ncleos temticos aprendizajes esenciales.

5.1 Caractersticas del centro de inters del rea de Humanidades

lengua castellana

Por su definicin, los centros de inters son espacios democrticos en los que se desarrolla lacapacidad para resolver problemas desde la tolerancia y la participacin. Son espacios en los que, pormedio de actividades de aprendizaje pertinentes, se desarrolla el pensamiento crtico para la formacinde seres autnomos y solidarios en un mundo complejo. Por lo tanto, sus objetivos de aprendizaje debenestar claramente planteados, y alineados con el PEI. Para formular dichos objetivos hay que partir de trespreguntas: Qu hbitos, habilidades y destrezas comunicativas esperamos que desarrollen, ejerciten yalcancen los nios, nias y jvenes? Qu conceptos, conocimientos, informacin y vocabulario sepretende que adquieran los nios, nias y jvenes? Qu aprendizajes ciudadanos, del ser y el saberesperamos que desarrollen los nios, nias y jvenes? (ver figura 4)

La relacin entre la Excelencia Acadmica y la Formacin Integral con el rea de Humanidades -

Lengua castellana que se expuso en las pginas anteriores orientan la reflexin sobre el tipo derespuestas que les permitir a las y los maestros construir el currculo integrado y las estrategiasdidcticas del mismo. Parte del diseo curricular implica que las y los maestros definan en qu momentose pone el nfasis en ciertas capacidades, habilidades o procesos.

Los centros de inters se pueden desarrollar utilizando configuraciones didcticas, es decir,maneras particulares que desplegamos los maestros y las maestras para favorecer los procesos deconstruccin de conocimiento (Litwin, 1997, p.12). De acuerdo con esto, los proyectos de aula, lassecuencias didcticas y las unidades integradas son tipos de configuracin. Estas configuraciones parten


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de situaciones concretas, cercanas y contextualizadas para los y las estudiantes que de alguna maneralos movilizan, pues tienen que ver con ellos, con sus opiniones, decisiones, intereses o inquietudes.

De igual forma, los centros de inters corresponden a la idea de proyecto pedaggico por cuantoeste, de manera planificada ejercita al educando en la solucin de problemas cotidianos, seleccionados

por tener relacin directa con el entorno social, cultural, cientfico y tecnolgico del alumno. Cumple lafuncin de correlacionar, integrar y hacer activos los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes yvalores logrados en el desarrollo de diversas reas, as como de la experiencia acumulada *+ Tambin

podrn estar orientados *+ a la solucin de un caso de la vida acadmica, social, poltica o econmica yen general, al desarrollo de intereses de los educandos que promuevan su espritu investigativo.(Decreto 1860 de 1994, art.36).

Figura 5: La reflexin, accin y participacin (RAP) como modelo de aprendizaje se desarrolla a travs de configuracionesdidcticas como proyectos, secuencias y unidades didcticas que permiten ejercicios de observacin, asociacin y expresin.

La oralidad, lectura y escritura son el proceso y los propsitos del rea de HumanidadesLenguacastellana para la excelencia acadmica y la formacin integral para el buen vivir. Esto quiere decir quesu ejercicio y su aplicacin son el medio; y que su desarrollo y fortalecimiento, el fin. En este sentido, laevaluacin ser un encuentro pedaggico que les permitir a los y las estudiantes saber cmo estnusando el lenguaje y qu deben hacer para mejorar en ese uso en cada una de las etapas de los centrosde inters.


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Figura 6: Propuesta del rea de Humanidadeslengua castellana para los centros de inters

La figura 6 muestra dos propuestas, entre muchas, de centros de inters del rea Humanidades-Lengua castellana.

5.2 Ejemplos de centros de inters:

Nombre del Centro de inters: La palabra alrededor del fuego

Ciclo: 2Contexto Educativo:Se propone este centro de inters respondiendo al gran objetivo del rescate de lavoz

1, de la voz del y la estudiante, de los abuelos, de las diferentes comunidades tnicas, de las familias.Esto tanto en el contexto inmediato de los nios, nias y jvenes y su contexto cultural en el que laoralidad es una forma de transmisin de conocimientos, creencias y mandatos sociales.

Aprendizajes esenciales del ciclo:Aprender a dialogar con los abuelos, los campesinos, integrantes delas diferentes comunidades tnicas, autores es aprender a jugar con la palabra a travs de la tradicin

oral, poesa, rimas, trabalenguas, canciones, dichos populares, el mito, la leyenda, el cuento, etc. EsHablar de s mismo, de sus gustos y preferencias, de su familia y de su entorno. Es conocer el mundo atravs de la palabra.Prepararse para intervenir y hacerlo de manera autnoma, individual, controlada, en diversos tipos de

prcticas formales del habla que involucren el lenguaje oral.

1Para el rea de humanidadeslengua castellana la principal caracterstica del centro de inters es quesea un espacio democrtico en el que sea evidente el rescate de la voz: La lengua representa una fuerzacentral en la lucha por la vozla lengua tiene la capacidad de influir en la forma en que los individuos ylos grupos codifican y se comprometen con el mundo (Giroux 1986: 59, citado en Ruiz 1997: 320, citadoy traducido en Hornberger 2005: 68).


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Ejes del rea:Procesos culturales y estticos asociados al lenguaje: aproximacin a manifestaciones estticas yculturales del lenguaje a travs de la tradicin oral, poesa, rimas, trabalenguas, canciones, dichospopulares, etc.tica de la comunicacinvaloracin, aproximacin crtica e integracin de la diversidad y el encuentrointercultural en las situaciones comunicativas de su entorno.Capacidades transversales:Ciudadana, gnero, enfoque diferencial, TIC

Momento 1:Pensarse ypensarnos

Objetivo del momentoReflexionar individual y colectivamente sobre lasdiferentes manifestaciones y expresionesculturales y el papel de la tradicin oral.

Objetivo Desarrollo

Fase 1: Identificardiversasmanifestacionesculturalestransmitidas

oralmente: refranes,rimas, trabalenguas,canciones, dichospopulares.

Establecer criterios claros al consultar informaciones en diversas fuentes(dnde busco, qu busco, para qu). (Referentes, ciclo 2)

Discutir sobre refranes, rimas, trabalenguas, canciones, dichos populares,etc., que los nios, nias y jvenes conozcan.

Reflexionar individual y colectivamente sobre cmo los aprendieron (conquin? en qu circunstancia?)

Observar y escuchar sistemticamente para recoger ejemplos ydocumentarlos.

Buscar e indagar en fuentes como radio, televisin e Internet.Fase 2: Reconocerque diferentesculturas tienenexpresiones ymanifestacionessimilares y distintas.

Regular la comprensin del tema (entiendo, entonces encuentro lo quebusco). (Referentes, ciclo 2)

Preguntar a abuelos y abuelas, padres y madres, vecinos, amigos sobrerefranes, rimas, trabalenguas, canciones, dichos populares, etc., que ellos yellas conozcan.

Clasificar la informacin por gneros y por procedencias en una granproduccin colectiva.

Comparar y contrastar la informacin, para encontrar similitudes ydiferencias.

Fase3 Identificarcreencias ymandatos socialesexplcitos eimplcitos en losrefranes, rimas,trabalenguas,

canciones, dichospopulares.

Identificar aquellos refranes, rimas, trabalenguas, canciones, dichos popularesque contengan ideas, conceptos o creencias relacionados con el gnero y con loscomportamientos culturales relacionados con este.Por ejemplo:Los hombres en la cocina huelen a caca de gallinaMotivar la reflexin y discusin en torno a esas creencias y mandatos sociales.

Momento 2 :Dilogo de saberes

Objetivo del momento

Desarrollar el proceso de investigacin sobre los temasseleccionados desde la Reflexin Accin Participacinque les permita ir perfilando la historia que se quierencontar desde la Comunicacin para el cambio social.


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Objetivo DesarrolloFase 1: Formularpreguntas de sobrelos temas escogidosen el momento depensarse ypensarnospara elproyecto deinvestigacin.

Lograr un mayor control sobre el texto (planteo mis ideas con claridad, sudesarrollo es pertinente, mi propsito se cumple, el lenguaje usado es elapropiado, necesito replantear el texto o parte de l). (Referentes, ciclo 2)

Definir y expresar con claridad y precisin preguntas trascendentes entorno a esas creencias y mandatos. Primer momento:De dnde salen?

Quin los crea? Por qu los repetimos? Segundo momento: Por qulos creemos? Los obedecemos? qu nos dicen sobre la convivenciaentre hombres y mujeres? esto qu tiene que ver conmigo?

Explicar porqu las situaciones, preguntas o problemas los movilizan y serelacionan con sus opiniones, decisiones, intereses o inquietudes;

Fase 2: Obtenerinformacinrelevante pararesponder segn elplan de trabajo

Con la gua de maestros y maestras:

Definir, identificar y recoger la informacin que se requiere para contestarestas y otras preguntas que surjan.

describir y resumir la informacin que se requiere para responder esaspreguntas

Valorar la informacin de acuerdo a las respuestas que se necesitan

Momento 3 :Transformaciones

Objetivo del momentoDisear e implementar de manera participativaacciones que promueva la transformacin de mirealidad.

Objetivo Desarrollo

Fase 1: A partir delas respuesta delsegundo momento,reflexionar sobresus implicaciones ysus manifestacionesen la vida cotidiana

Este es el momento que deben aprovechar maestros y maestras para lograr quelos nios y las nias entiendan las implicaciones ticas, culturales, econmicas ypolticas de las creencias que se convierten en mandatos sociales.Puede discutirse ampliamente los roles de gnero relacionados con los trabajos,empleos y profesiones, as como las supuestas habilidades o capacidades de losmismos.Tambin pueden buscarse ejemplos de eventos culturales que estuvieran (o

estn) determinados por esas creencias, en el deporte, en los carnavales, en losseriados de televisin, labores domsticas, etc.

Fase 2: Qu pasarasi?

Se invita a las nias y los nios a pensar cmo seran esos refranes si expresaranequidad entre los gneros o si promovieran acciones positivas entre ambos. Seles pide que los redacten con estos dos propsitos.Tambin pueden crear sus propios refranes, rimas, trabalenguas, canciones,dichos populares. Que expresen equidad, inclusin y respeto a la dignidad de laspersonas.Adems, establecer al menos un nuevo rol que cada uno de ellos o ellas pueda

desempear en su vida cotidiana de acuerdo con la anterior produccin textos.

Momento 4 :

Reconstruyendosaberes

Objetivo del momentoExpresar nuevas comprensiones a partir de lareconstruccin de saberes y evaluacin.

Objetivo Desarrollo


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Fase 1: Consolidar losprincipalesaprendizajes delproceso y laspropuestas detransformacin de la

realidad.

A partir de los textos redactados (transformados o creados) se acompaa a los

nios y nias a justificar, argumentar y demostrarconclusiones y alternativas biensustentadas sopesando diversas posibilidades y perspectivas; (Por qu mi nuevarima o refrn s expresa equidad o respeto? Por qu la expres de stadeterminada manera y no de otra? por qu me pareci importante este tema,rol de gnero o mandato socialel trabajado- en vez de otros?)Posteriormente buscar formas creativas y acertadas para comunicarefectivamentesus ideas, conclusiones, propuestas y alternativas, mediantediversos textos orales y escritos

Fase 2: tomarconciencia de los

principalesaprendizajes delproceso

Invitar a los nios y las nias a reflexionar: Qu aprend?, qu cosasdescubr que no esperaba?, qu cosas que esperaba si pasaron? El maestroo la maestra deben ayudar a que los nios y nias desarrollen una visinamplia del aprendizaje que involucre los principios y ejes del rea.

Cuestionar tambin sobre cmo sera posible mejorar los textos, tantos losliterarios como los expositivos-argumentativos para una siguiente versin.

.Como cierre se sugiere que los grupos de trabajo se reconfiguren para quetengan la oportunidad de construir estos aprendizajes con compaeros

diferentes a sus grupos iniciales de trabajo. Es importante que en laidentificacin de estos aprendizajes se reconozcan cules fueron lastrasformaciones que lograron o esperan lograr, por ello es deseable incluirpreguntas como: qu relaciones hay entre la tradicin oral y las actitudes deuna comunidad particular?, , por qu una persona del comn puede verseafectada por la tradicin oral?, qu impacto tiene sobre nuestrocomportamiento reflexionar sobre las cosas que asumimos como dadas(creencias y mandatos)?cul es la evidencia que permite llegar a esasconclusiones?

Evaluacin y seguimiento

(Se propone que sea desde una perspectiva cualitativa-descriptiva y a partir de la reflexin-accin-participacin, ( RAP), identificar los principales desarrollos y descripcin de logros alcanzados en lneacon los propsitos iniciales)


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I. Mallas curriculares para el rea de Humanidades Lengua castellana

APRENDIZAJE ESENCIAL:APROPIACIN DE LA LECTURA, LA ESCRITURA Y LA ORALIDAD COMO ELEMENTOS QUE POSIBILITAN CREAR IDENTIDAD,

ASUMIR POSICIONES, POTENCIAR RAZONES Y ARGUMENTOS, CONSTRUIR CONOCIMIENTOS MAS COMPLEJOS PARA LAINTERACCIN SOCIAL Y LA COMPRENSIN DEL MUNDO.

CICLO 1 CICLO 2 CICLO 3 CICLO 4PROYECTO DE VIDAEnriquecimiento del

proyecto de vida del o laestudiante, al interactuar demanera virtual o presencial,escrita u oral con otrasculturas, haciendo uso delas habilidadescomunicativas bsicas.

IMPRONTADEL AREAEN EL CICLO

PRODUCCI N Y LECTURADE TEXTOS

Aprendizajes centrados en eldescubrimiento de lacondicin de los estudiantescomo productores y lectoresde textos y en elreconocimiento del cdigolingstico, fortaleciendovnculos emocionales a partirde las habilidadescomunicativas.

COMPRENSI N YDESCRIPCIN DELENTORNOComprensin y explicacinde situaciones cotidianasdel entorno en que cadaestudiante vive, a partir delas habilidades bsicascomunicativas.

CONOCIMIENTO EIDENTIDADConstruccin de conocimiento,creacin e identidad, toma deposiciones, potenciacin derazones y argumentos quepermiten a la o al estudiante lainteraccin social y lacomprensin del mundo, apartir de las habilidadescomunicativas bsicas.

PROPSITOGENERALESPOR CICLO

Desarrollar en las nias y losnios el gusto por hablar, leery escribir de formaautnoma, que les permitadescubrir lo maravilloso delos libros, desde elacercamiento real a la culturaescrita, con la apropiacininicial de la lengua materna,al ser nios y nias que seconstruyen como sujetos.

Proveer a los nios y niasde las herramientasnecesarias que lespermitan confirmar ellenguaje como un actoplacentero, til, pertinente einteresante, como lectoresy productores de textos,para su desarrollo corporal,de la creatividad y lainsercin real en la cultura.

Afianzar en los y lasestudiantes el lenguaje comouna herramienta que lespermite ampliar la perspectivadel mundo, crear identidad yasumir posiciones, controlar yregular el aprendizaje, asumir yconstruir conocimientos mscomplejos, para la interaccinsocial y construccin demundos posibles.

Fortalecer en los y lasestudiantes la capacidad dehacer parte de unacomunidad de oradores,lectores y escritores queargumentan para solucionarconflictos y situaciones de lavida diaria y acuden a losdiferentes tipos de textosbuscando preguntas yrespuestas, en laconstruccin de su proyectode vida.

La Oralidad: Permite construir una voz para participar en la vida social, escolar y ciudadana (Involucra las habilidades de escuchar y hablar).La Lectura: Permite interactuar con el texto y el mundo para construir sentido La Escritura: Permite la expresin y divulgacin como una responsabilidad de toda la escuela


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ORGANIZACI N GENERAL DEL APRENDIZAJE ESENCIAL ORALIDADCICLO 1 CICLO 2 CICLO 3 CICLO 4 CICLO 5

Promover el uso de las habilidades

bsicas para el desarrollo de la

oralidad (escuchar y hablar).

Construir la seguridad en su propia voz:

(participar en dilogos en parejas, en

grupo pequeo, en mesa redonda de

toda la clase), para construir las reglas y

pautas de la interaccin: aprender a

tomar la palabra, respetar el turno de laconversacin, guardar silencio activo

(escuchar para comprender), formular

preguntas, pedir aclaraciones, responder

preguntas. Asumir pautas de regulacin

(turno conversacional, escuchar a la otra,

no repeticin de lo dicho).

Participar en situaciones de habla pblica

extraclase: presentar una exposicin en

otro curso, participar en eventos

institucionales como debates, mesas

redondas, exposiciones fuera del aula, o

fuera de la escuela, etctera.

Reflexionar y conceptualizar sobre los

procesos orales propios y los de otros,

analizando aspectos como Cmo

hablamos? Por qu hablamos de tal

forma? Qu aspectos debemos

transformar y controlar cuando

hablamos? Cmo es el seguimiento de

las pautas de la interaccin?

Prepararse para intervenir, y hacerlo de

manera autnoma, individual, controlada,

en diversos tipos de prcticas formales

del habla que involucren el lenguaje oral:

narracin, descripcin, argumentacin,

explicacin.

Participar en discusiones para exponer su

toma de posicin.

Establecer sus opiniones frente a las de

otros, hallar diferencias entre sus gustos,

pensamientos y opiniones.

Interactuar con los otros y con el docente en

situaciones donde se discute la posicin

respetando el uso de la palabra y la

capacidad de escuchar.

En diversas situaciones, hablar de manera

clara, segura, controlando el tema,

regulando el lenguaje no verbal (gestos,

posturas, mirada...) de tal modo que haya un

control del auditorio.

Uso del lenguaje propio de cada rea,

apropiacin de los conceptos y un uso ms

amplio y preciso del lxico.

Analizar prcticas orales de lenguaje en las

que se identifique, reflexione y se

conceptualice sobre aspectos como: Quin

(o quines) habla? Para qu hablan los

que hablan? Qu pretenden con lo que

dicen? De qu modo hablan? De qu

temas hablan?

Comprender los contextos en que se

desenvuelve y situaciones especficas en

las que la oralidad permite la exposicin de

ideas, discusin y argumentacin de

posiciones.

Promover el uso de las habilidades bsicas

para el desarrollo de la oralidad (escuchar y

hablar).

Promover el dilogo y anlisis de diferentes

situaciones cotidianas.

Respetar los turnos conversacionales y las

formas de expresin.

Identificar en situaciones comunicativas reales,

los roles e intenciones de los interlocutores.

Propiciar la observacin de situaciones

especficas, exposicin de ideas, discusin y

argumentacin de posiciones

Intercambiar ideas, conocimientos, temores e

inquietudes frente a una situacin especfica.

Promover las discusiones orales que lleven a

construir textos propios sobre las temticas

trabajadas.

Facilitar la toma de conciencia de la influencia

social y anlisis de las implicaciones.

Participar activamente en las actividades que

impliquen la prctica de la oralidad.

Hablar de manera clara, segura,

controlando el tema, regulando el

lenguaje no verbal y haciendo uso del

lenguaje propio de cada rea en

diversas situaciones.

El habla contina siendo el vnculo

imprescindible para el establecimiento de

redes sociales, para la creacin de cultura

ya para la expresin de la personalidadindividual y de las emociones (Palou,

2005)

Propiciar la observacin de situaciones

especficas, exposicin de ideas,

discusin y argumentacin de posiciones.

Intercambiar ideas, conocimientos,

temores e inquietudes frente a una

situacin especfica.

Promover las discusiones orales que

lleven a construir textos propios sobre las

temticas trabajadas.

Fortalecer la capacidad argument

que les permita: ser sujetos seguro

s mismos, perder el miedo a expres

con autonoma y libremente.

Tener en cuenta las recomendaciones

se sugieren desde la retrica:

1. Encontrar qu decir.

2. Organizar o disponer de una adecuada lo que se va decir.

3. Darle belleza y recursos gestuales.

Participar en debates, mesas redo

foros, coloquios, etc., que ayudan a s

unas reglas claras de participacin

conocimiento preciso.


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ORGANIZACI N GENERAL DEL APRENDIZAJE ESENCIAL LECTURACICLO 1 CICLO 2 CICLO 3 CICLO 4 CICLO 5

Comprender, interpretar, apropiarse del

lenguaje e identificar elementos y

caractersticas de los textos que lee o le leen.

Comprender e interpretar los textos que otro lee

en voz alta (la docente, un compaero), teniendo

en cuenta lecturas de tipo literal, inferencial,

crtico e intertextual.

Leer convencionalmente textos en silencio y darcuenta de lo ledo, puede ser a travs de un

comentario oral o escrito, o del registro en el

diario de lectura.

Comprender y apropiar el vocabulario desde los

contextos personales del estudiante, del autor y

de la realidad para contrastarlos con los del

diccionario.

Participar en diversos tipos de prcticas de

lectura, segn diversos propsitos y

modalidades

Leer en voz alta textos frente a la clase,

controlando el tono de voz, el contacto visual con

el auditorio, la fluidez, la articulacin.

Ejercitar la lectura en diversos tipos de prcticas

(silenciosa, lectura preparada en voz alta,

comentadas en grupos pequeos, rotada).

Discriminar diversos tipos de prcticas lectoras.

Identificar elementos y caractersticas de los

textos que lee: el tipo de texto (gnero), la

funcin comunicativa que cumple, el tema que

trata, el autor, ilustrador, editor, etctera.

Manejar estrategias para la comprensin

lectora: previas, durante y despus de la

lectura.

Utilizar el cdigo alfabtico autnomamente.

Describir experiencias vitales, cotidianas,

personales.

Consultar informacin en diversas fuentes yregular la comprensin del tema buscado.

Dominar lenguajes y conceptos que requieren

desligarse de la realidad inmediata.

Uso del lenguaje propio de cada rea,

apropiacin de los conceptos y un uso ms

amplio y preciso del lxico.

Usar diferentes tcnicas, procedimientos o

representaciones para organizar o interpretar

la informacin.

Manejar estrategias para la comprensin

lectora: activar conocimientos previos, formular

hiptesis sobre contenido, precisar el objetivo

de lectura ajustando el modo de leer al mismo,

controlar la propia comprensin identificando lo

que se entiende, realizar inferencias,

establecer relaciones entre lo que se conoce y

la nueva informacin, identificar las ideas

principales, etc.

Establecer relaciones causa-efecto, tiempo

espacio, sistema de valores.

Identificar diversos tipos de texto que se

conecten con sus intereses y necesidades de

los lectores.

Conocer y usar las habilidades necesarias para

comprender los diversos tipos de texto: escrito,

visual, grfico y auditivo; Identificando la

intencin comunicativa de cada uno de los tipos

de texto.

Facilitar la comprensin y establecer nexos entre loque se lee y lo que se vive.Propiciar el intercambio de prcticas como: leer

para otros, contar, comentar y confrontar lo ledo.

Hacer de la lectura un acto cotidiano que haceparte de su formacin.

Fomentar la diversidad textual e identificar laintencin comunicativa de cada uno de los tipos detexto.

Desarrollar las estrategias usadas en el proceso dela lectura: anticipacin, prediccin y regresin.

Interpretar lo ledo para construir significados enuna amplia variedad de textos y situaciones.

Conocer y usar las habilidades necesarias paracomprender los diversos tipos de texto: escrito,visual, grfico y auditivo.

Valorar la esttica de las producciones literarias,artsticas y diversas formas de expresin.

Usar temticas relacionadas con la cotidianidad, laetapa que viven, la reafirmacin de la identidad, laexploracin de opciones y la relacin entre pares.

Leer en voz alta con la prosodia, entonacin ymanejo visual hacia el pblico.

Proponer la lectura activa, la comprensin, elanlisis y la relacin de los lectores con el entornogeneral.

Hacer de la lectura una prctica social, es decir,recurrir a ella cuando se necesite.

Manejar los niveles de lectura y

utilizar actividades cognitivas

como describir, caracterizar y

medir, comprendiendo que son

formas de leer que conducen a

una produccin escrita.

Es necesario hacer de la escuela

una comunidad de lectores que

acuden a los textos buscandorespuesta para los problemas que

necesiten resolver, tratando de

encontrar informacin para

comprender mejor algn aspecto

del mundo Delia Lerner

Leer de manera productiva

(reinterpretar el texto a voluntad

del receptor para hacerlo

corresponder a situaciones y

referentes nuevos) y descriptiva

(que responde a restituir el

contenido del texto

reconstituyendo el entorno de la

comunicacin inicial).

Realizar lecturas contextualizadas

de manera comprensiva en

perspectiva disciplinar, es decir,

reconocer el entorno no lingstico

que engloba al texto.

Dar cuenta de la incidencia de los

contextos en los productos de la

cultura.

Relacionar la diversidad de te

verbales y no verbales qu

leen cotidianamente en

prcticas socioculturales

formales.

Determinar la diferencia

prcticas vernculas y formales

Utilizar actividades cognitivas describir, caracterizar y m

comprendiendo que son forma

lectura que conducen a

produccin escrita (esque

grfico, tablas).

Relacionar la diversidad de t

verbales y no verbales que se

cotidianamente en las prc

socioculturales y formales.

Manejar los niveles de lectura:

1. Literal:

- Literal transcriptiva: Reco

palabras y frases con su signif

de base (diccionario).

- Literal de parf

reconocimiento del primer niv

significado de mensaje.

2. Inferencial: Logra estab

relaciones y asociaciones entr

significados. Conduce

deducciones y presuposiciones

3. Crtico- Intertextual: Se posi

crticamente, emite juicios a lo

y evala aquello que dice el tex


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ORGANIZACI N GENERAL DEL APRENDIZAJE ESENCIAL ESCRITURACICLO 1 CICLO 2 CICLO 3 CICLO 4 CICLO 5

Construir hiptesis sobre el

funcionamiento del sistema escrito:

verbalizarlas, reflexionar sobre ellas,

contrastarlas con las de los dems,

ajustarlas y formalizar

conceptualmente el dominio del

sistema escrito convencional.

Producir textos orales individuales y

colectivos y dictarlos a otro. (Docente, lamam, pap, familiares u otro nio que

domine la escritura convencional).

Formalizar conceptualmente el dominio

del sistema escrito convencional.

Producir textos escritos, situados en

prcticas comunicativas, desde las

hiptesis de exploracin del sistema

escrito.

Reconocer situaciones y prcticas de

lenguaje (cotidianas, institucionales,

familiares) en las que se usa la

escritura, describirlas, identificar diversos

usos y funciones del lenguaje y los

textos.

Establecer la estructura de formato entre

los diferentes tipos de texto escrito y de

los medios masivos de comunicacin.

Reconocer las caractersticas, funciones

y estructuras bsicas de diversos tipos de

textos: descriptivos, narrativos,

expositivos, argumentativos, dialogales...

Producir ideas propias y estar en

condiciones de registrarlas a travs de

algn sistema de notacin.

Comprender que la escritura es un

proceso complejo que requiere del

conocimiento y uso de diversas

estrategias.

Identificar cmo se escriben diversos tipos

de texto y escribirlos.

Usar diferentes tcnicas, procedimientos o

representaciones para organizar y/ointerpretar la informacin.

Analizar la situacin comunicativa para

determinar qu y cmo escribir, planear el

texto, revisarlo y escribir varias versiones.

Reflexionar acerca del sistema escrito a

partir de sus propias escrituras y las de

otros.

Regular el proceso de escritura, uso del

lenguaje propio de cada rea, apropiacin

de los conceptos y un uso ms amplio y

preciso del lxico.

Producir diversos tipos de textos escritos

convencionales, reflexionando sobre sus

aspectos formales: ortogrficos, de

estructura y de contenido.

Reconocer la escritura como un proceso

que contribuye al desarrollo de la

comunicacin, expresin, interaccin y

procesos de pensamiento.

Identificar las principales caractersticas

formales del texto: formato de presentacin,

ttulos, graficas, captulos, organizacin, etc.

Seguir las siguientes fases en el proceso deescritura:

1. Planificacin: En la que se pregunta: Para

quin se escribe? Con qu propsito se

escribe? Cul va ser el contenido? Cul

podra ser la estructura lgica ms apropiada

para escribir? Existen formatos que puedan

ayudar para este trabajo?

2. Textualizacin: En la que se va

desarrollando el escrito a travs de: La

organizacin y desarrollo de lo que se quiere

decir. Seleccin de ideas principales.

Relaciones entre las diferentes partes del

texto. Manejo ortogrfico y todo lo relacionado

con la gramtica.

3. Fase de relectura y ajuste: Se debe tener en

cuenta que no solo se revisa para darle forma

al texto, sino tambin para ir leyendo lo que

pensamos, reflexionar sobre ello y

transformarlo.

4. Fase de Edicin: Para pulir la forma y la

presentacin general del escrito.

Valorar las diferentes tipologas textuales como

medios de expresin individual y colectiva.

Valorar y aprender de las producciones

textuales propias y de los dems.

Contribuir al desarrollo de procesos de

comunicacin, de expresin, de interaccin y

de desarrollo de procesos de pensamiento.

Reconocer la escritura como un

proceso propio del ser humano que

surge como un mecanismo para

preservar y transmitir informacin,

conocimientos y saberes; generando

un registro, organizacin y

cualificacin de la manera como

razona en una forma transdisciplinar.

Tener en cuenta las condiciones para queun texto resulte eficiente:

1. Coherencia:

- Coherencia global: Sigue un hilo

temtico, tiene sentido, es coherente

- Coherencia lineal: Enlaza las oraciones

o aspectos del escrito con: conjunciones,

preposiciones o signos de puntuacin.

- Elementos de relacin: Utiliza

conectores de: causa- efecto, adicin,

orden, ejemplos, conclusiones, etc.

2. Concordancia:

Entre sustantivo- adjetivo (gnero y

nmero) Sujeto- verbo (Nmero y

persona) Artculo- sustantivo y

Pronombre- nombre (gnero y nmero)

3. Aspecto grfico: Legibilidad,

segmentacin de palabras, ortografa,

detectar algunas dificultades como:

omisiones, adiciones, inversiones.

Escribir teniendo en cuenta la labor

grupal: Conversacin sobre lo que se

escribe y cmo se escribe. Un dilogo

formativo y vivo como estrategia

metacognitiva.

Producir textos autnticos, previend

repercusiones de los planteamient

sus producciones y reconociendo

la escritura es una pr

sociocultural.

Elegir estrategias de escritura que

cuenta de una intencin verncula o fo

Producir textos autnticos dirigidoslectores reales identificando y eligien

estructura de textos que la situacin e

Prever las repercusiones de

planteamientos de sus producciones e

contextos a los que va dirigido de acue

las estructuras de texto utilizadas.

Reconocer que la escritura es una pr

sociocultural que responde a cont

especficos y diversos.

En este ciclo se exige un reg

organizacin y cualificacin de la m

como se razona en una f

transdisciplinar.


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VI. Referencias

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