lire et écrire au c.p. - académie de...
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13 juin 2018
Sébastien MOUNIÉ Inspecteur de l’éducation nationale, Vitry-sur-Seine II.
Lire et écrire au C.P.
Objectifs :
1- S’interroger sur ce qu’est lire et apprendre à lire ;
2 - Mettre à jour quelques connaissances sur les sciences
cognitives (neurosciences) ;
3 - Présenter les résultats de la recherche de l’Ifé Apprendre à lire
et écrire au cours préparatoire, en déduire des préconisations ;
4 - Eclairer la question des manuels ;
5 - Elargir aux recommandations du Ministre J.-M. Blanquer et au
guide produit par le Ministère ;
6 – Présenter La mallette des parents au CP comme levier ;
● 2,5 millions d'illettrés, soit 7 % des personnes interrogées
● Compétences en littératie insuffisantes
Objectif de l’apprentissage : acquisition de la littératie pour tous
A la fin de l’école primaire ?
15% des élèves arrivant en 6ème sont en difficulté : lents et non
performants (dont 4% qui sont totalement démunis).
Parmi ces 15 % :
5% dyslexiques
7 à 8 % très lents bien que comprenant
3% rapides mais mauvaises performances en compréhension.
Quelques constats…
La littératie, ou lettrure, est définie par l'OCDE comme «
l'aptitude à comprendre et à utiliser l'information écrite
dans la vie courante, à la maison, au travail et dans la
collectivité en vue d'atteindre des buts personnels et
d'étendre ses connaissances et ses capacités ».
Enquête PISA (2015) Programme international pour le suivi des acquis des élèves
(65 pays participants – OCDE)
« Les élèves français sont dans la moyenne mais notre
système éducatif est profondément inégalitaire. S’il sait
produire une élite, il se révèle incapable de résorber son
« noyau dur » d’élèves en échec scolaire, qui sont
principalement issus de milieux défavorisés. »
Le Monde, 07/12/2016
En savoir plus sur: https://www.oecd.org/pisa/keyfindings/pisa-2012-results-
overviewFR.pdf
Les PROGRAMMES
Allongement de l’apprentissage
• Conséquence pour le français = 3 ans x 10 h par
semaine = 1080 h.
• Plus grande liberté laissée quant aux progressions
• But : dans les milieux où se concentrent les élèves
fragiles, allègement de la pression sur le CP.
OBLIGATION d’EFFICACITE sur le cycle 2 pour
que le taux d’élèves en difficulté chute.
Qu’est-ce que lire ?
La lecture est une invention culturelle, le fruit d’une histoire.
On passe de la représentation du sens vers la représentation de la parole
Des définitions divergentes en fonction des époques mais actuellement , une
polysémie (?) qui renvoie à différentes fonctions de la lecture. Par exemple, le
LEXIS de chez Larousse propose:
1.Parcourir des yeux ce qui est écrit ou imprimé, en prenant connaissance du
contenu...
= lire c'est comprendre
2.Enoncer à haute voix un texte écrit (syn. PRONONCER)
= lire , c'est oraliser
3. Identifier les lettres et les assembler pour comprendre le lien qui existe entre
ce qui est écrit et la parole...
= Lire, c'est déchiffrer
4. Pénétrer le sens grâce à des signes (lire une carte, lire dans les yeux, les
lignes de la main ou les pensées...)
= Lire c'est deviner, interpréter...
Lecture par assemblage / voie indirecte
//
Lecture par adressage / voie directe
Se mettre à la place de
l’élève apprenant…
pimhutertmaconfi
stéréomicroscope
Horizontalement
Eneffetlétatdumondeestterriblementinquiétant.
En effet, l’état du monde est terriblement inquiétant.
Nautre leng frensè zé vrai man dyfi sile.
Notre langue française est vraiment difficile.
Scie tue bûche toux lait jour six tares, thon fisse noeud verrat plu ça maire.
Si tu bûches tous les jours si tard, ton fils ne verra plus sa mère.
Sleon une édtue de l’Uvinertisé de
Cmabridge, l’odrre des ltteers dans un mto
n’a pas d’ipmrotncae, la suele coshe
ipmrotnate est que la pmeirère et la drenèire
soeint à la bnnoe pclae. Le rsete puet êrte
dans un dsérorde ttoal et vuos puoevz
tujoruos lrie snas porlbème. C’est prace que
le creaveu hmauin ne lit pas chuaqe ltetre
elle-mmêe, mias le mot cmome un tuot.
UN B34U JOUR D'373, J'37415 5UR L4 PL4G3 37 J3 R3G4RD415 D3UX J3UN35 F1LL35 JOU4N7 D4N5 L3 54BL3. 3LL35 CON57RU15413N7 UN CHÂ734U D3 54BL3, 4V3C 7OUR5, P4554G35 C4CH35 37 PON7-L3V15. 4LOR5 QU'3LL35 73RM1N413N7, UN3 V4GU3 357 4RR1V33 37 4 7OU7 D37RU17, R3DU154N7 L3 CH4734U 3N UN 745 D3 54BL3 37 D'3CUM3.J'41 CRU QU'4PR35 74N7 D'3FFOR7, L35 F1LL37735 COM3NÇ3R413N7 4 PL3UR3R, M415 4U CON7R41R3 3LL35 COURRUR3N7 5UR L4 PL4G3, R14N7 37 JOU4N7 37 COMM3NÇ3R3N7 4 CON57RU1R3 UN 4U7R3 CHÂ734U. J'41 COMPR15 QU3 J3 V3N415 D'4PPR3NDR3 UN3 GR4ND3 L3ÇON. NOU5 P455ON5 UN3 GR4ND3 P4R713 D3 NO7R3 V13 4 CON57RU1R3 D35 CHO535 M415 LOR5QU3 PLU5 74RD UN3 V4GU3 L35 D3MOL17, L35 53UL35 CHO535 QU1 R3573N7 5ON7 L'4M1713, L'4MOUR 37 L '4FF3C71ON 37 L35 M41N5 D35 G3N5 QU1 5ON7 C4P4BL35 D3 NOU5 F41R3 5OUR1R3.
Automatisation et illusion globale…
Double tâche…
Deux procédures donc en lecture : Lecture par assemblage (voie indirecte) ≠
lecture par adressage (voie directe) :
● Importance des connaissances lexicales :
● vocabulaire => Homophonie, Champ sémantique
● Morphologie: stéréo – micro– scope
● Importance du repérage des blancs entre les mots et de la ponctuation :
Ex: Je suis bien seul. // je suis bien, seul.
● Importance de l’orthographe qui permet de lire en voie directe.
Il faut conduire peu à peu les élèves du déchiffrage à la reconnaissance des mots
en voix directe qui assurera une plus grande fluidité de lecture. Enjeux du Cycle 2.
Les deux voies de lecture, selon S. Dehaene
Les apports des sciences cognitives
Côté corps et cerveau ?
Le corps et tête : de la mobilité à l'immobilité (au moins du visage)
L’œil => succession de saccades et de fixations => fovéa / empan
La voix
L’ouïe
Le toucher / correspondance entre le temps et l’espace du mot
La lecture fait intervenir de nouveaux réseaux, modifie les
circuits de fonctionnement du cerveau.
Les circuits sont parfaitement connus et sont identiques quelles que soient les langues apprises. Le circuit est
universel.
Il existe des régions spécialisées. Les régions visuelles se développent.
On doit transformer le cerveau des enfants : « insérer un nouveau circuit ».
Petit à petit les automatismes prennent le relais. Moins de régions sollicitées.
Libérées pour d’autres fonctions.
Selon Steeve Masson
avant après
Adultes :
Lecture
Paulesu et al., Science, 2001
Enfants âgés de 2 mois :
Ecoute de phrases
Dehaene-Lambertz et al, Science, 2002
z score 6
4
2
0
Les enfants continuent à apprendre durant le sommeil.
Simplicité des correspondances entre les lettres et les sons.
Tout n’est pas joué à la fin du CP.
Pseudo-mots : mots nouveaux, inventés
0
0,1
0,2
0,3
0,4
0,5
Indice de régularité (entropie) 1263
anglais
Vitesse de Lecture (mots par minute) après la première année scolaire
0
10
20
30
40
50
60
Eléments saillants de la synthèse du rapport de recherche
ETUDE DE L’INFLUENCE DES PRATIQUES D’ENSEIGNEMENT DE LA LECTURE ET DE L’ECRITURE SUR LA QUALITE DES PREMIERS
APPRENTISSAGES
• Sous la direction de Roland Goigoux
La recherche Lire-écrire nous donne des informations sur « le réel » des
classes avec 131 classes et 2507 élèves (dont 30% en REP).
… des « enseignants expérimentés » en moyenne : 17 années
d’enseignement dont 8 ans d’expérience en CP
… et des manuels ou pas…
…60 chercheurs de disciplines différentes + 140 enquêteurs
3000 h d’enseignement filmées
Quelles sont les caractéristiques des pratiques les plus
efficaces pour apprendre à lire et à écrire en CP?
RAPPEL DES DIFFERENTS TYPES DE METHODES/ APPROCHES :
Ces méthodes peuvent être :
•syllabiques
•graphémiques (basées sur l’étude de la valeur sonore des lettres), on
part de l’écrit, on privilégie le décodage (des lettres aux sons)
•phonémiques (basées sur l’étude de la transcription des sons), on
privilégie l’encodage (des sons aux lettres).
Seule conclusion des chercheurs avant l’étude Goigoux : supériorité des démarches
dans lesquelles les correspondances graphophonémiques étaient systématiquement
enseignées (quelle qu’en soit la modalité) sur celles dans lesquelles ces
correspondances ne l’étaient pas ou l’étaient peu.
Rapport Lire, écrire :
4 ensembles de manuels :
– une approche intégrative : les auteurs incitent à combiner étude explicite et
systématique des correspondances graphophonologiques, écriture et production
de textes, compréhension de textes et acculturation. Leur démarche repose sur
l’étude d’albums de jeunesse, intégrés ou non dans le manuel, parfois raccourcis
et souvent découpés en épisodes. Les auteurs visent la construction d’un univers
culturel et sont à la recherche d’interactions entre compréhension des textes et
étude du code. Ils proposent souvent des lectures documentaires en parallèle.
Patati et patata
Mots d’école
Chut… je lis !
A tire-d’aile
Croque lignes
Que d’histoires!
Valentin le magicien
Max, Jules et leurs copains
Je lis avec Dagobert
Libellule
Un monde à lire
Bulle
Deux autres manuels relèvent à quelques nuances près de cette catégorie mais seront
étudiés à part car ils sont les plus fréquents de l’échantillon de l’étude de R. Goigoux
Ribambelle qui prend
appui sur des œuvres
littéraires lues en totalité par
les élèves
A l’école des albums qui propose
une planification de l’étude des
correspondances graphophonologiques
deux fois plus rapide.
– une approche phonique, essentiellement basée sur l’enseignement des
correspondances phonographiques en partant du phonème. Les textes proposés
aux élèves sont écrits spécialement pour servir la progression de l’étude du
code, sans ambition littéraire, même s’ils ouvrent parfois à d’autres types d’écrits.
A noter que si leur planification est proche de celle des méthodes syllabiques,
ces manuels s’en distinguent sur un point important. Contrairement aux
méthodes syllabiques, ils proposent la mémorisation de mots entiers (« mots
outils ») avant que ceux-ci soient déchiffrables.
– une approche syllabique, basée sur un enseignement explicite des correspondances
graphophonologiques (en partant des graphèmes) excluant toute mémorisation de mots
entiers et ne proposant aux élèves que des bribes de textes constitués exclusivement
des graphèmes préalablement étudiés.
– une approche quasi globale accordant peu de place à l’enseignement des
correspondances graphophonologiques (Dame Coca et Paginaire).
Synthèse des principaux résultats : Influence des différentes tâches
Synthèse des principaux résultats
Nous avons constaté que, quelle
que soit l’épreuve considérée, la
plus grande part des différences se situait entre élèves à l’intérieur
des classes.
Le milieu social générait également
des différences, en défaveur des
élèves de milieu défavorisé, pour les
scores en code, en compréhension
autonome, en compréhension de
textes entendus et en écriture.
Ces différences interclasses
pouvaient s’expliquer, en
partie, par les pratiques de
l’enseignant et par les
caractéristiques de la classe
dans laquelle les élèves sont
scolarisés.
Nous avons constaté que ce n’étaient pas les
mêmes classes qui étaient les plus efficaces dans
tous les domaines d’enseignement (code,
compréhension, écriture).
1. Généralités
Le choix des manuels
Pas de manuel : 31 %
approche intégrative : 50 %
approche phonique : 9 %
approche syllabique :10 %
2. Manuels et méthodes
L’absence d’effet manuel
Nous n’avons trouvé
aucun effet associé aux
choix des manuels
Approches graphémiques versus approches phonémiques
Nous n’avons trouvé aucun effet de la variable caractérisant le sens de l’étude des correspondances graphophonémiques.
Aucun effet global de
l’allongement de la durée
d’enseignement du lire-écrire
sur la qualité des apprentissages
des élèves
Pas d’effet non plus sur les durées
allouées globalement à trois des cinq
sous-ensembles de tâches que nous
avons identifiés : phonographie,
lecture et écriture. L’allongement du temps consacré à l’étude de la langue et, dans une mesure moindre, celui de la
compréhension a un effet positif sur les performances
globales des élèves en lecture-écriture à la fin du CP. Pour l’étude de la langue, l’effet est d’autant plus fort que les élèves sont faibles au début
de l’année
L’allongement de la durée de l’enseignement du lire-écrire en présence
de l’enseignant est bénéfique pour les élèves les plus faibles. Cette influence
s’observe dans quatre des cinq domaines de l’enseignement du lire-écrire, à savoir : la
phonographie, la lecture, l’étude de la langue et la compréhension, mais pas en
écriture.
3. Durée des enseignements
4. Influence du tempo
La vitesse d’étude des correspondances graphophonémiques
(tempo) Un tempo rapide s’avère bénéfique aux apprentissages des élèves en code
et en écriture. En code, cette influence atteint son maximum pour un tempo
de 14 ou de 15 CGP étudiées pendant les neuf premières semaines. Les
élèves initialement faibles progressent davantage en code lorsque le tempo
est compris entre 12 et 14. Les tempos les plus lents, inférieurs à 8, freinent les
apprentissages des élèves, en code, bien sûr, mais aussi en écriture.
Les maitres qui s’appuient sur des manuels
syllabiques se distinguent de leurs collègues
en proposant une étude des
correspondances graphophonémiques
(CGP) plus rapide que la moyenne (13,8
CGP contre 11,4 en moyenne). Ils n’ont
cependant pas le monopole du tempo
rapide.
Le choix d’un tempo rapide
est bénéfique car il accroit la
clarté cognitive des élèves et
leur capacité d’auto-
apprentissage, tout en
évitant découragements et
tâtonnements hasardeux.
Les enseignants qui proposent des
textes trop peu déchiffrables (taux
inférieurs à 29 %) sont moins
efficaces que leurs collègues si l’on
examine le score global des élèves en
lecture et en écriture.
Ceux qui font lire des textes
comprenant plus de 57 % de
graphèmes déchiffrables
sont plus efficaces avec les
élèves initialement faibles
en code.
5. le déchiffrage des textes
Les enseignants qui adoptent
un tempo rapide sont
également ceux qui proposent
les textes les plus fortement
déchiffrables mais, sur ce
plan, les manuels syllabiques
arrivent nettement en tête
(64 % de graphèmes
déchiffrables en moyenne).
Les résultats en fluence
Proposer des textes trop peu déchiffrables va de pair avec
un enseignement insuffisamment systématique de ces correspondances,
ce qui ne peut qu’avoir des conséquences négatives immédiates sur la
compréhension.
> Si le pouvoir-déchiffrer est suffisant, cela génère un
auto-apprentissage des CGP.
Les résultats pourraient donc avoir des conséquences sur
le choix des textes supports aux séances de lecture
collective et encourager les enseignants et les auteurs de
manuels à y être plus attentifs s’ils veulent que les élèves
puissent déchiffrer une part plus importante des textes
qu’ils leur donnent à lire.
http://anagraph.ens-lyon.fr/app.php
http://anagraph.ens-lyon.fr/app.php
Deux tâches d’encodage exercent une influence positive sur les performances finales
des élèves : le temps consacré à l’écriture sous la dictée (c’est le maitre qui choisit
ce qui doit être écrit) et celui consacré à l’encodage autonome (ce sont les élèves
qui choisissent) exercent une influence significative et positive sur les performances
des élèves en décodage. L’effet croit jusqu’à une durée maximale de 40 minutes par
semaine pour l’écriture sous la dictée, et de 35 minutes par semaine pour l’encodage
autonome.
Influence positive des activités d’encodage
La durée cumulée de l’ensemble des tâches d’écriture n’a pas d’effet sur les
performances finales des élèves. Cependant certaines tâches d’écriture
améliorent les performances des élèves.
Les activités d’encodage, associées à celles de décodage, favorisent
l’apprentissage des correspondances graphophonémiques et celui de
l’orthographe.
Si les élèves initialement faibles ne profitent pas de manière significative du
temps alloué aux activités d’encodage autonome, ils sont ceux qui, en revanche,
bénéficient le plus de l’allongement du temps consacré à l’écriture sous la
dictée.
La dictée (E4) L’augmentation du temps consacré à l’activité de dictée a un effet positif sur les
performances en écriture des élèves initialement faibles en écriture, effet positif
qui s’observe aussi sur leurs scores en dictée et en production de texte. Mais on
observe un effet plafond : consacrer plus de 40 minutes par semaine à cette
activité ne fait pas davantage progresser les élèves. Pour résumer, passer du
temps à écrire sous la dictée est bénéfique en écriture surtout pour les
élèves les plus faibles et intermédiaires.
La production d’écrit (E5 à E9)
Les durées cumulées des tâches de
production d’écrit, en incluant les
tâches de planification et de révision
(E5 à E9), ont un effet positif sur le
score en dictée pour les 11,5 %
d’élèves les plus faibles.
En revanche, passer du temps à planifier la
tâche d’écriture et à revenir sur l’écrit produit
(E8 et E9) a un effet positif significatif sur les
scores de compréhension en fin de CP
Produire en combinant des
unités linguistiques déjà
imprimées (E5) a un effet
global négatif sur les
performances finales en écriture
de tous les élèves (faibles,
intermédiaires et forts).
Cette tâche s’avère
contreproductive, quel que soit
le niveau initial des élèves en
écriture.
En résumé, pour l’ensemble des élèves,
il semble contreproductif de :
1. passer beaucoup de temps à copier (de la manière où la copie est
majoritairement pratiquée) ;
2. écrire avec des unités pré-imprimées (tel que cette tâche est pratiquée) ;
3. privilégier les unités inférieures au mot (lettre et syllabe) ;
4. ne produire des phrases et des textes qu’en fin d’année ;
5. produire de l’écrit sans (jamais) prendre en compte le contexte textuel et
ses contraintes.
En résumé, pour l’ensemble des élèves,
il semble bénéfique de :
1. écrire tout au long de l’année des mots et des unités supérieures au
mot (phrase et texte) ;
2. réfléchir à l’oral et à l’écrit sur la langue tout au long de l’année et
l’étudier notamment dans le cadre de séances de production en
encodant soi-même;
3. travailler à l’oral et à l’écrit sur le sens des textes qu’on produit ;
4. faire beaucoup de dictées de mots, surtout en début d’année (avec un
seuil à 39’ par semaine) ;
5. travailler l’encodage tout au long de l’année pour améliorer le
décodage et l’orthographe (durée maximale d’environ 33’ par semaine) ;
6. expliciter (comment on écrit? pourquoi on fait ainsi? ) et faire
expliciter ;
7. rappeler, récapituler les apprentissages antérieurs
Le temps consacré à la lecture à haute voix exerce une influence
significative et positive sur les performances en code et en écriture
de l’ensemble des élèves, et plus particulièrement de ceux initialement
faibles dans le domaine de compétences évaluées.
Influence positive de la lecture à haute voix
Tout au long de l’année, le temps
alloué à la compréhension est très
inégalement réparti entre les neuf
types de tâches (C1 à C9).
- Les tâches écrites et individuelles
(C8) occupent une part importante :
25’ en moyenne par semaine.
Influence des activités de compréhension
Nous avons constaté que le temps alloué à la compréhension est
nettement moins important que celui accordé à l’étude du code
- Les tâches orales qui portent sur l’élaboration du sens (C3 à C7) dépassent à
peine 30’ en moyenne par semaine.
Certaines de ces tâches orales n’ont jamais été observées dans près de la moitié
des classes. C’est le cas de celles visant à apprendre aux élèves à rendre explicite
une information implicite contenue dans le texte en produisant des inférences (C6)
et à proposer, débattre ou négocier une interprétation (C7)
Il ne suffit pas que les maitres
allouent plus de temps à
l’enseignement de la
compréhension pour provoquer
des changements significatifs en
compréhension.
En revanche, on observe que
ceux qui recourent aux tâches
orales, tout au long de l’année,
provoquent des effets positifs sur
la compréhension des textes
entendus, à la fin du CP, chez les
élèves initialement faibles et
intermédiaires.
Une chose est sûre :
l’utilisation d’un manuel se
référant à une approche
« intégrative » ne conduit pas
forcément les enseignants à
consacrer plus de temps à
l’enseignement de la
compréhension ou à mettre
en œuvre des techniques
pédagogiques particulières.
On observe enfin un
effet significatif du temps
accordé à l’étude de la
langue
Influence des activités d’étude de la langue
Le temps consacré à
l’étude de la langue a un
effet significatif et positif
sur les performances
globales des élèves en
lecture-écriture à la fin du
cours préparatoire.
Dans les classes les plus efficaces, les
enseignants font preuve d’une forte
vigilance métalinguistique : ils signalent
explicitement le passage de l’usage de la
langue à son étude, ils anticipent les
malentendus qui conduisent certains
élèves à interpréter un mot en mention de
façon référentielle, ils utilisent avec
rigueur un nombre limité de
métatermes (phrase, nom, verbe,
masculin / féminin, singulier / pluriel).
Influence de l’acculturation
Il apparait que les classes très acculturantes favorisent
la progression des élèves initialement faibles et
intermédiaires dans tous les domaines d’apprentissage
du lire-écrire. Ce sont donc ces élèves qui profitent le
plus des pratiques visant une acculturation à l’écrit.
Influence de l’explicitation
Le nombre de tâches ayant donné lieu à au moins une explicitation par
l’enseignant durant les activités d’écriture portant sur des unités
linguistiques courtes syllabes et mots) a un effet positif sur la progression
en écriture des élèves les plus faibles.
Il est établi, par exemple, que les progrès en compréhension sont fortement liés au
caractère explicite des pratiques d’enseignement et que cet effet est d’autant plus
marqué que les compétences des élèves sont faibles au départ. Quand les élèves
passent beaucoup de temps a traiter des tâches de lecture de manière autonome,
en l’absence du professeur, les écarts d’efficience se creusent, y compris quand
ces tâches sont centrées sur le sens : lecture silencieuse, réalisation d’exercices et
décodage de mots non familiers.
Encore très peu de résultats …
En résumé Enseigner plus explicitement contribuerait à lever des malentendus sociocognitifs. L’explicitation en parole ne suffit pas,
enseigner plus explicitement ne passe pas seulement par le discours, par le dire, en ce sens il se différencie de l’explication.
Enseigner plus explicitement est un processus qui se joue à plusieurs niveaux, dans le but de permettre aux élèves d’accéder
par le langage aux manières de résoudre les tâches scolaires, aux catégorisations de situations et à la mise en
discipline progressive des savoirs.
Qui ? Avec Qui ? Quoi ? Quand ? Comment ?
L’enseignant à lui-même
(le métier)
L’enseignant aux élèves
L’élève à lui-même et à
l’enseignant
L’élève aux autres élèves
Un scénario d’enseignement/apprentissages qui
comprend :
Les contenus d’enseignement
Les apprentissages visés
(pourquoi)
Le but de la tâche proposée Les
procédures (comment)
Les apprentissages
réalisés (institutionnalisation)
Les apprentissages réels
(évaluation)
Les liens avec les autres
apprentissages contenus et/ou
procédures (la mémoire
didactique)
Avant la séance : le temps de
la préparation
Au début de la séance : avant
l’entrée en tâche/situation. La
clarté cognitive.
Pendant la séance : la
réalisation de la ou des tâches.
La pluralité des démarches.
À la fin de la séance:
l’institutionnalisation
Après la séance : l'analyse des
résultats ou le tissage entre
une séance et la suivante
Par des dispositifs et des
outils qui aident les élèves à
se distancier de la tâche
demandée
Par des questionnements et
des sollicitations de
l'enseignant
Par des organisations qui
provoquent des interactions
entre élèves
Par des traces qui permettent
de fixer et de conserver le
savoir construit
...
Pour aller plus loin
http://centre-alain-savary.ens-lyon.fr/CAS/education-prioritaire/ressources/theme-1-perspectives-
pedagogiques-et-educatives/realiser-un-enseignement-plus-explicite/enseigner-plus-explicitement-
un-dossier-ressource?searchterm=expl#section-2
Enquête Lire-Ecrire a montré l’importance de la variable
maitre pour le progrès des élèves … dans quelle mesure?
- LE CLIMAT de la classe ?
Meilleur est le climat / mieux les élèves apprennent (surtout
les plus faibles).
- L’ENGAGEMENT des élèves ?
Engagement des élèves : les plus faibles progressent
davantage dans les classes où l’engagement de la classe
est fort et où le climat de la classe est serein.
Bon nombre des ingrédients cruciaux inventoriés par
la recherche ne sont pas réunis par la moitié des maitres
que nous avons observés et le sont très peu par les autres.
Quand les élèves passent beaucoup de temps à
traiter des tâches de lecture de manière autonome, en
l’absence du professeur, les écarts d’efficience se creusent,
y compris quand ces tâches sont centrées sur le sens.
Un guide pour accompagner les enseignants de CP
- fondé sur l'état de la recherche destiné à accompagner
les enseignants de CP.
- Que signifie "savoir lire" ? Que signifie "savoir écrire" ?
- Comment devient-on lecteur et scripteur ?
- Quelles stratégies retenir pour apprendre à lire et
écrire ?
- Quels enseignements conduire en parallèle pour
soutenir ces apprentissages et permettre leur
développement?
- Comment analyser et choisir un manuel de lecture pour
le CP ?
- Comment repérer les difficultés en lecture et y
répondre ?
Bibliographie et outils de référence
Les atouts du numérique
Nouveau partenariat entre recherche,
terrain et formation
Etude interventionnelle et
longitudinale sur 3 ans
- 20 classes, 600 enfants
- lecture versus maths
Exemple de progression d’une séquence: Séquence 1
Débat 1 : Comment apprend-on à lire et comment accompagner son enfant ?
Cette première rencontre doit permettre aux parents de comprendre comment se
déroule l’apprentissage de la lecture dans la classe, d’instaurer une relation de
confiance réciproque propice à la réussite de l’enfant et de débattre de la façon
dont les parents pourront accompagner leur enfant durant cette année importante.
Ce sujet, qu’il s’agit d’aborder sans entrer dans un débat de spécialistes, est
source de nombreuses questions, de souvenirs voire même d’appréhensions.
L’enjeu est important : éclairer les parents, construire par les échanges une
coopération mutuelle avec tous, quels que soient leur rapport à l’écrit et leurs
habitudes culturelles.
https://mallettedesparents.onisep.fr/Organiser-les-echanges-collectifs/A-l-
ecole-primaire/La-mallette-des-parents-CP
Ce premier débat pourra s’organiser autour de deux
grandes séries de questions : Comment un enfant
apprend-il à lire et comment l’enseignant organise-t-il cet
apprentissage ? Comment les parents peuvent-ils, avec
l’école, développer l’envie et le goût de lire de leur enfant
et accompagner son apprentissage ?
Quelques exemples et suggestions •dialoguer avec l’enfant régulièrement sur
ce qu’il a appris dans la journée, regarder avec lui son cahier, son livre ; •lire
avec lui sa lecture du soir ou lui permettre d’effectuer cette lecture calmement
en étant tout simplement à ses côtés et l’écouter. Il s’agit de créer des
conditions propices, de marquer son intérêt, de montrer l’importance que l’on
accorde à son apprentissage et surtout d’encourager son enfant, de le féliciter,
d’être positif. Lorsque l’enfant bute sur un mot, ne pas hésiter à le lui dire plutôt
que de le laisser chercher ; •aller rencontrer l’enseignant au moindre souci ou à
la moindre interrogation. Parents et enseignants doivent éviter de mettre
l’enfant en porte-à-faux et instaurer ensemble un climat de confiance mutuelle ;
•attirer l’attention des enfants sur les multiples écrits présents à la maison et
dans l’environnement proche.
Les occasions de plaisir partagé sont nombreuses pour s’intéresser et
s’interroger ensemble sur des écrits divers : faire un gâteau à deux en
lisant la recette à voix haute, sélectionner des programmes télé en famille à
l’aide d’un magazine, lire la règle d’un nouveau jeu avant d’entamer une
partie ensemble, chercher des mots connus dans un journal, un
prospectus, lire ou deviner ensemble des mots présents dans un
supermarché, dans la rue… ; •aller avec lui à la bibliothèque, emprunter
des livres, des magazines ; Lire avec lui des histoires, lui lire des histoires
ou simplement regarder avec lui des albums et en parler, commenter ; •si
les parents en ont la possibilité, associer l’enfant à des moments d’écriture :
écrire une lettre, une carte, la liste des courses ; •saisir les occasions
quand elles se présentent de jouer avec les mots et leurs sonorités : rimes
dans les chansons, comptines, etc. Toutes ces activités doivent être des
moments de plaisir, de découverte. Trop d’inquiétudes manifestées par
l’adulte peuvent angoisser l’enfant et créer des obstacles inutiles.
CNESCO :
- Écrire et rédiger. http://www.cnesco.fr/fr/ecrire-et-rediger/
- Compréhension en lecture. http://www.cnesco.fr/fr/lecture/
- Ministère de l’éducation nationale. Pour enseigner la lecture et l’écriture au CP. 2018 :
http://cache.media.eduscol.education.fr/file/Actualites/23/2/Lecture_ecriture_versionWEB_939232.pdf
Bibliographie- sitographie
Eduscol : http://eduscol.education.fr/cid117919/100-de-reussite-en-cp.html
- La gestion du temps au CP :
- Tâches et activités à développer pour identifier les mots en articulant production et réception
- Lecture et compréhension de l’écrit, compétences et procédures
- L’apprentissage des correspondances graphèmes <=> phonèmes (3) Exemples de progressions
- Lecture : construire le parcours d'un lecteur autonome
http://www.education.gouv.fr/pid285/bulletin_officiel.html?cid_bo=128704
- Enseignement de la grammaire et du vocabulaire : un enjeu majeur pour la maîtrise de la langue française
http://www.education.gouv.fr/pid285/bulletin_officiel.html?cid_bo=128707
- Ifé, sous la direction de Roland Goigoux. Etude de l’influence des pratiques d’enseignement de la lecture et de l’écriture sur la qualité des premiers apprentissages. http://ife.ens-lyon.fr/ife/recherche/lire-ecrire/rapport/rapport
La Mallette des parents au CP.
https://mallettedesparents.onisep.fr/Organiser-les-echanges-
collectifs/A-l-ecole-primaire/La-mallette-des-parents-CP
- Plateforme ANAGRAPH : http://anagraph.ens-lyon.fr/app.php
- Approche cognitive de l’apprentissage de la lecture. SCIENCES HUMAINES, n°98 Octobre 1999.
6e congrès de l’Association pour la Recherche en Neuroéducation. 6 juin 2018.
- Ziegler, Johannes. Lecture et sciences cognitives, CNRS, Université Aix-Marseille
- Masson, Steeve. Connaître le cerveau pour mieux enseigner, Université du Québec
- Dehaene, Stanislas. Faciliter l’apprentissage au CP : l’apport des sciences cognitives. ESEN. 2017.
https://www.canal-u.tv/video/eduscol/conference_de_stanislas_dehaene.36711
- Groupe de travail départemental Maîtrise de la langue, DSDEN 94. CP dédoublés, REP et REP+, modalités de
travail, 2017.
- Soulé, Y. L’atelier dirigé d’écriture, activités d’écriture et pratiques au cycle 1 et 2, IUFM/Montpellier II, d’après
les travaux de D. Bucheton
Merci à Marie-France Bishop, ESPE de l’académie de Versailles, université de Cergy Pontoise,
Sylvie Feulié, ESPE d’Aquitaine, site de PAU, Bernadette Kervyn, ESPE d’Aquitaine, université de
Bordeaux, Julie Meunier, académie de Dijon, Sylvie Charpentier, IEN pour leurs ressources
partagées sur Internet, au lycée A. Chérioux de Vitry-sur-Seine pour le prêt de l’amphithéâtre
Méliès, et aux enseignants présents à la formation avec lesquels s’ouvrent désormais de nouveaux
champs des possibles.
∴
- Charpentier, Sylvie. https://padlet.com/sylvie_charpent/CPREUSSITE IEN, Saintes. 2017.
Ressources numériques jeux sérieux :
- Abracadabra : https://primabord.eduscol.education.fr/abracadabra sur Primabord.
- GraphoGame / GraphoLearn : http://grapholearn.fr/telecharger-le-jeu/ .