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disciplinario en tanto genera form as peculiares depractica en 10 que respecta a la ensenanza y lamanera en que cada docente Ia organiza y lleva acabo reconociendo los estilos en Ios contextosinstitucionales. La configuraci6n didactica, tantoen 10que respecta al dominio del contenido comoal estilo de la implementaci6n de la practica,constituye laexpresi6n de la experticia del docente,a traves de una propuesta que no constituye unmodelo a ser trasladado amanera de esquema parala ensenanza de uno u otro contenido.

El anaJisis de cada configuraci6n nos permitereconocer la importancia de algunas dimensionesde analisis que dan cuenta de buenasconfiguraciones para la ensenanza, al tiempo quenos han mostrado persistencias y recurrencias dealgunas de ellas por campo disciplinar. Por otraparte, hemos reconocido algunas dimensionesque [avorecen el analisis de las configuracionesdcsde una nueva perspectiva.

Las nuevas corrientes didacticas handesarrollado propuestas que devienen de Ias teorfasinterpretativas y crfticas acerca de Ias practicas dela ensenanza en general, esto es, de una nuevaperspectiva en la elaboraci6n del campo de ladidactica. Sin embargo, no hemosencontrado aununa lfnea te6rica desarrollada en Ia ensefianzauniversitaria -yen particular en la CienciasHumanas y Sociales-, que reemplace 10s viejosplanteos.

Al intentar recoger avances te6ricos deotra

apreciaciones person ales 0 relacionandodirectamente con aspectos pnicticos 0 deaplicaci6n. Esta clasificaci6n no impide entenderque mucha..

bUsqueda trivial de muchas practicas.Este analisis es incompleto si no

reconocemos, ademas, la importancia del estudiode los procesos cognitivos por parte de las y losalumnos, 10sprocesos metacognitivos, esto es, lareflexi6n acerca de c6mo aprendemos, y lainterdependencia entre ambos. Al estudiar 10sprocesos cognitivos del estudiante nos preocupael anaIisis del pensamiento superficial. 5 Lageneralizaci6n 0 la extrapolaci6n debieran serestrategias de uso corriente que se favorezcan enla ensefianza, pero para cllo se Ie debe "dartiempo" al alumno para el pensar, al tiempo quereconocer por parte del docente, en las mismaspropuestas de ensefianza, situaciones queimplicaron 0 que fueron resultantes de procesosde generalizaci6n 0 extrapolaci6n.

En una oportunidad un docente sostuvo "elalumno no entiende las consignas". Se Ie habfasolicitado que analizara una situaci6n. En estecaso, dicha situaci6n ya habia sido analizada porel docente y si hien el alumno no repetia el analisisya hecho, tampoco la solicitud implicaba analisis,sino el recuerdo del anaJisis hecho por otro. Lareferencia al proceso de anal isis, en este caso,estaba mal interpretada tanto par el docente comopor los alumnos. Una explicaci6n acerca delamilisis por parte del docente, tampoco hubieraresuelto su falta par parte de los alumnos ya queno se trataba de generar un proceso aut6nomo deanalisis. En todos los casas, debieran contemplarselos tiempos que conllevan estos procesos que, lamayorfa de las veces, son complejos de preyer.

Darle tiempo al pensamiento y preocuparsepor generar un pensamiento rico no es problemade las ciencias sociaies y humanas s61amente 0 dealgun nivel del sistema educativo, sino que es unade las cuestiones que es posible de generalizartanto alas diferentes areas como alos niveles. Lasensefianzas mas elementales, los estudios basicosy los mas complejos requieren ser aprendidosdesde una perspectiva superior. Esto alude a quesu solidez en tanto conocimiento implica quepuedan ser explicativos de otros temas 0 campos,se pueda argumentar sobre eUos 0 permitan re-solver problemas genuinos en un marcodisciplinar.

Lapreocupaci6n porel aprenderrecuperaellugarjerarquizado del contenido acactemico en lasaulas de la universidad que pareciera habersedesdibujado a partir de algunas corrientes que sehan preocupado por las estrategias y metodologiascomo si fuera posible separarlas de su relaci6n conloscontenidos. La bUsqueda trivial es una metaforautilizada por Perkins parareferirse a unaensefianzaentendida como conocimiento de hechos y rutinasque refieren a concepciones ingenuas tanto de losalumnos como de muchos docentes respecto a lascreencias acerca de que cl caudal de informaci6n

almacenado es sin6nimo de conocimiento. Lacreencia de que el aprender esta mas asociado alacapacidad que a la buena ensefianza tampocofavorece la persistenciaen actividadesque invitena procesos del pensar.

En la investigaci6n que Uevamos a cabo enla Facultad de Filosoffa y Letras de la Universidadde Buenos Aires al observar las c1ases de losprofesores de los diferentes campos disciplinarios,reconocimos unidades para el anaJisis que dieroncuenta de un tratamiento particular del contenidoy un determinado estilo de negociaci6n, pormencionar s610 aquellas dimensiones que millfrecuentemente aportan sentido a ese segmento dec1ase que se reconoce como unidad desde estasdos dimensiones. Una vez reconocidas las unidadescon sentido didactico hemos efectuado, en primerlugar, una interpretaci6n de las mismas desde elpunto de vistahipotetizador para luego someterlasa un proceso de reconstrucci6n crftica.

Para la investigaci6n actual que realizamosen el area, hemos considerado necesario incorporara la metodolog{a el amilisis de la configuraci6ndidacticajunto con el docente, de modo tal que Iepermita comprender y transformar sus practicas,orientandolas de un modo mas cabal a resolver losproblemas de la comprensi6n en la ensefianza delas ciencias sociales en la Universidad. Para eUose seleccionaron algunos de los docentesobservados, de modo tal que realicen un trabajoconjunto con el equipo de investigaci6n en laelaboraci6n de propuestas para laensefianza. Estasse implementaron y analizaron con el objeto defavorecer la reconstrucci6n te6rica de lasconfiguraciones, y lageneraci6n de procedimientosque transformen las practicas desde una perspectivade mejoramiento.

Como ya sefialamos, entendemos laconfiguraci6n didactica como la forma peculiarque asume la ensefianza de determinadoscontenidos en un especial entramado de distintasdimensiones que permite su identificaci6n. Estoimplica que podemos 0 no reconocer, en elparticular entramado, tipos de preguntas,determinados procesos reflexivos por parte de losdocentes 0 10s alumnos y utilizaci6n de pnicticasmetacognitivas que los explicitan, rupturas conlos saberes cotidianos, recurrencias al oficio 0profesi6n en el campo disciplinar de que trata,movimientos en la red conceptual de la estructurade la disciplina, referencias a un ni velepistemol6gico, utilizaci6n de la ironia 0 juegodialectico en las exposiciones de determinadossegmentos de la clase que busque especialmentegenerar contradicciones, etc. Estas y otrasdimensiones de analisis han podido sertransparentadas y, al reconocerse en un entramadoque no es pertinente desmembrar, dieron cuentade la configuraci6n didactica.

Alo largo del desarrollo de esta investigacionhemos podido identificar las configuraciones enlas practicas de los docentes. Sin embargo,observamos tambicn, configuraciones nodidacticas. Es decir, en tanto las didacticas sonaquellas que evidencian una clara intencion deensefiar, de favorecer la comprension de losalumnos y de generar procesos de construcciondel conocimiento, las configuraciones nodidacticas implican la exposicion de ideas 0 temas,sin tomar en consideracion los procesos delaprender del alumno. EI haber avanzado en elamilisis de las buenas configuraciones didacticasnos permiti6 reconocer tam bien las malasconfiguraciones, que quedarfan definidas por laexistencia de un patr6n de mala comprension. Enesos casos, la recurrencia a algunas formas detratamiento del contenido en la que se suspendela construcci6n social del significado, conjustificaciones contradictorias con la estructurasintactica disciplinar -esto es, justificacionessuperficiales y no de nivcl epistemol6gico,aludiendo a lacomplejidad del tema- redundaenun patr6n de mal entendimiento que atentacontrala comprensi6n genuina. Un ejemplo de ello seobserva cuando, ante una pregunta de un alumnono prevista se alude, simplemente, a lacomplejidad de la respuesta y no se la brinda.Otro ejemplo de este tipo de recurrenciaesel quese produce cuando un profesor insiste en el usode una clasiricaci6n que ha quedadodesactualizada, solo por el hecho de existirmuchos trabajos estadfsticos basados en ella.Estasjustificaciones que optan por simplificar elabordaje de los contenidos en aras de lacomplcjidad generan problemas en lacomprensi6n. Existirfan en estos casos, desde lapropuesta didactica, un intento de reducir lacomplejidad del objeto de estudio,simplificandolo hasta desvirtuar dichacomplejidad. En otros, se observa que, laimposibilidad de reconstruir el discurso frente alas respuestas de los alumnos, expresa tambienuna mala configuraci6n.

Tambicn hemos podido reconocer, quealgunas dimensiones de amUisis,cuando persistena 10 largo de toda la clasc, la tifien por completoy generan una buena configuraci6n didactica.Por ejemplo, un docente preocupado por generarexplicaciones que den cuenta de la complejidaddel tema abordado, construyo toda su clase en unasuerte de analisis de contradicciones,ejempIificaciones y contra-~jemplificaciones. Estaclase, que desde 10 met6dico podrfa entendersecomo el desarrollo de situaciones contradictoriasfavoreci6 la comprensi6n del tema que trat6.

Cualquiera sea la dimension explicativaque se dcstaque al observar una clase, se convierteen "persistente" en la medida en que aparece

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reiteradamente en las diferentes unidades consentido didactico como es el caso de la referenciaexplfcita a las fuentes, en las clases de historia, yel enfoque realizado desde los procedimientospropios del cientffico, en el campo de otrasdisciplinas.

Entendemos que las rcpresentacionesepistemologicas, que modelan las formas deconocer de un dominio dado, ejemplificando comoes construido el conocimiento y como se encal'a laindagacion, podrfan favorecer propuestas deensefianza tendientes a una comprension masgenuina. Esto ocurre asf, porque mientras elcontenido especffico es siempre utilizado en clarmado de las representaciones epistemologicas,sus implicaciones se extienden mas alla de lasparticularidades del contenido y aborda cuestiones

pertinentes ala disciplina completa. En todos loscasos, intentan construir un puente entre lacomprension cxperta del docente y la comprensi6nen desarrollo 0 ingenua del estudiante. Losdocentes previamente tuvieron que profundizar,comprender y ponderar las ideas claves, eventos,conceptos e interpretaciones de su disciplina.

En nuestra investigaci6n, entendemos queuna dimension de amUisis de considerable interespOl'sus derivaciones didacticas ha sido la referencia

al oficio. Estareferenciaaparece en forrnaexplfcitao implfcila, pero en todos los casos nos permitecomprender que un experto, en el acto mismo deensefiar un determinado contenido, puede generarpropuestas que refieran a problemas y pnicticaspropias de su campo profesional. En el anaIisis delos registros, logramos identificar referencias aloficio cuando, en una de las observaciones,pudimos derivar una estructura formal de la clasea partir de la presentaci6n de diferentes novelasdesde la mirada de la crftica literaria. EI docentedesarrolla -en esta disciplina- para cada novela,un analisis con caracterfsticas particularesdefinidas par la misma obra, segun una secuenciaque funcionarfa como modelo para analizar obrasliterarias del mismo genero. En otro caso, undocente de historia, analiza distintas revolucionescomo ejemplos pero, en realidad, 10 que buscatransparentar es un esquema de analisis general delos movimientos revolucionarios.

Podrfamos sostener que la importancia deanalizar las referencias al oficio, se fundamentaen su potencialidad para cortar transversalmentelos cuatro niveles de conocimiento propios de laensefianza de las disciplinas, areas, especialidadeso problemas, tal como se conforman los currfculosque ordenan y c1asifican la ensefianza en launiversidad: el estructural conceptual, el deresoluci6n de problemas, el epistemico y el deindagaci6n.6 Entendemos que los cuatro nivelesrefieren a ubicar los temas y 0 problemas enrelaci6n can un campo tematico, dotar de signicadoal tema reiacionandolo con un problema genuinode la disciplina, reconocer la relevancia del temaen relaci6n con la disciplina, como se indag6 y se10formu16en tanto sc 10 reconoci6 como problemade un campo y cmlI es su potencialidad paragenerar nuevas Fuentes de interrogaci6n. Nocreemos que las referenciac; al oficio sean lasunicas que permitan estos cortes pero entendemossu potencia para estas relaciones. Tampococonsideramos que es posible 0 recomendablereferir alas cuatro nivelesen tados loscasos comouna suerte de abordaje metodo16gico.

Al analizar Ias practicas de Ia ensefianza,otro de los problemas que distinguimos confrecuencia, esel caracter no autentico del discursopedag6gico. Laficci6n se observaen das aspectos.Por una parte, en que las preguntas que formula elo la profesora no son tales (en tanto s610 lasplantea porque conoce las respuestas) y en que losproblemas a resolver que plantea, se puedenconsiderarcomo problemas dejuguete. Esta ultimaanalogfa refiere al perfil de los problemas, que sibien en apariencia guardan relaci6n de semejanzacon problemas reales, no presentan ni lacomplejidad ni el juego de variables 0determinaciones que pertenecen al mundo de lavida real. POl'otra parte, la tiUsqueda de procesos

de deconstrucci6n y el sefialamiento del errorcontradicen las propuestas del sistema educativotradicional que desvaloriza el error 0 10 castigamas comunmente, pero que en ningun casu 10considera, busca 0 propone como paso previapara la construcci6n del conocimiento.

Un marco que permita entender estos ytambien otros problemas del discurso pedag6gicopuede inscribirse en una teorfa de la acci6ncomunicativa que analice crfticamente la funci6nlingtifstica en el aula. EI discurso educacional seconstituye en un articulador de los marcosperson ales y losmateriales y contiene una profundapotencialidad para com partir y negociarsignificados con el objeto de que los alum nosconstruyan el conocimiento.

Com partir y negociar significados entre losprofesores y los alumnos tiene un sentidocomplementario y asimetrico. La asimetrfa se dafundamentalmente cuando las y los profesoressuspenden sus conocimientos en aras de Iacomprensi6n de los alum nos. No se generanprocesos de negociaci6n cuando el 0 la docente noacepta la interpretaci6n 0 la reflexi6n del alumno,porconsiderarlaerr6nea. Frente alano negociaci6nse abrieron en nuestra investigaci6n vadaship6tesis porque, segun los contextos en que seexpresen, pueden obturar las futurasconstrucciones por parte del alumno 0 puedenfavorecer una mejor comprensi6n.

Las formas, estilos, calidades dcnegociaci6ndiffcilmen te puedan estudiarsc desde la perspecti vade un sistema de categorfas, pOl'queal entramarseen los distintos marcos de referencia (personalesy materiales) e imbricarse en los contextos deinteracci6n en el aula, cada proceso de negociaci6nda cuenta de una situaci6n particular. Sin embar-go, el anaIisis y estudio de este constructo configurael marco para entender las practicas en el aula,marco que fue obviado en much os estudiosdidacticos y que es fuertemente recuperado desdeun analisis lingtifstico.

Las posibilidades de generar procesos masasimetricos, esto es, de mayor suspension delconocimiento construido socialmente, estanfuertemente asociadas a un mayor conocimientode la disciplina y del ofiGio par parte del docente.Es interesante este proceso porque, al respecto, enel pensamiento cotidiano del docente parece existirla creencia de que cuanto mas sabc de un tema,menos posibilidades de negociar se Ie plantean y,cuanto menos sabe, es probable que negocie mas.En realidad, desde nuestra perspectiva, lasposibilidades son inversas. Cuanto mas se sabe deun tema, las posibilidades de negociaci6n sonmayores, cuanto menos se sabe son menores. Porotra parte, para que se produzcan los procesos denegociaci6n el 0 la docente tendra que reconocervarias situaciones: por que el 0 la alumna/o plantea

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10que plantea, el origen de su afirmaci6n, haciad6nde se dirige su pensamiento,etc. Si no seproduce este proceso de aprendizaje por parte deldocente, no puede generar una negociaci6n consentido pedag6gico.

En este marco comunicacional es en el queIe encontramos sentido ala pregunta del docente,en tanto abre un nuevo interrogante, refiere a laepistemologfa social de la disciplina, permitereconstruir conceptos, generar contradiccionestratando de recuperar las concepciones err6neassobre un concepto con el objeto de deconstruirlas.Pese a que una de las mas serias dificultades parael analisis de esta dimension, en las configuracionesdidacticas, esta dada por los escasos niveles deintervenci6n de los alumnos en las c1asesuniversitarias observadas. Por otra parte,reconocemos que los docentes no visualizan laspreguntas como estrategias que favorecen eldesarrollo de procesos reflcxivos en losestudiantes. Coincidimos con Courtney Cazdenen Ia dificultad de formular una categorizaci6n delas preguntas del docente en la configuraci6ndidactica por Ia variedad de los contextos en loscuales surgen. Desde estas perspectivas de analisis,si bien no categorizaramos las preguntas, hemosencontrado en las clases observadas ciertos estilosque se repiten en Ios diferentes campos de laensenanza de las cicncias sociales:

a. Preguntas que se proponen evaluar losconocimientos aprendidos por los alumnos

b. Preguntas cuyas respuestas dan pie acontinuar Ia explicacion del docente dando 16gicaa su diseurso

c. Preguntas que el docente formula y secontesta a sf mismo

d. Preguntas para indagar las creenciasprevias de los alumnos sobre el tema de la clase

e. Preguntas que utiliza el docente paraayudar a los procesos de comprensi6n del alumno.Se trata de pistas para conseguir profundizacionesque los alum nos por sf solos no sedan capaces dehacer.

f. Preguntas que contrihuyen a laconstrucci6n de significados compartidos con Iosalumnos.

Al analizar las preguntas de los alumnos,nos encontramos con algunas notas de interes. Lamayorfa de las intervenciones que llevan a cabolos alumnos son para demandar mas informaei6n.En algunos casos las preguntas interfieren eldiscurso del profesor que, al no negociar laestructura de la clase, eierra el espacio deparlicipaci6n. Los alumnos plantean rclacionesana16gicas 0 comparativas y form ulan preguntaspara que el docente establezcael valor 0 aderto deestas relaciones. En ningun caso Ie solicitan aldocente que establezca las relaciones. Parecerfaque las buenas preguntas, las que apelan arelaciones 0 argumentaciones, aparecen cuandoel docente deja de pautar la estructura departicipaci6n; Ia pregunta rompe, en estos casos,la estructura de la clase elaborada por el docente.Los otros alumnos escuchan con atenci6n esasrespuestas y se aumenta el nivel de participaci6n.

Enel analisishecho hastaaquf, reconocemosalgunas dimensiones que en su omisi6n dan cuentade una mala configuraci6n y otras en las que dichaausencia no implican necesariamente que Iaconfiguraci6n sea mala. Mas alla de ello,consideramos necesario continuar nuestrasbusquedas en el analisis de las practicas de laensenanza de 10s distintos campos disciplinariospara encontrar aquellas recurrencias que, a partirde su presencia, contribuyen a definir de modosustantivo buenas configuraciones, favorecedorasde comprensiones genuinas.

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