ii

Livro de Atas da 4 Conferncia Internacional para a Incluso -

2016

Ficha tcnica

Ttulo

Livro de atas da IV Conferncia Internacional para a Incluso 2016

Organizadores

Carla Sofia Freire

Catarina Mangas

Clia Sousa

Edio

Instituto Politcnico de Leiria IPLeiria

Escola Superior de Educao e Cincias Sociais ESECS

Centro de Investigao em Incluso e Acessibilidade em Ao - iACT

Local

Leiria

Data de publicao

Junho, 2017

Projeto grfico

Carlos Silva

ISBN

978-989-8797-14-8

iii

Comisso Cientfica

Ana Margarida Almeida (Departamento de Comunicao e Arte/Digimedia, Universidade de Aveiro)

Ana Saldanha (Instituto Cames Ministrio dos Negcios Estrangeiros e Ministrio da Educao de Angola)

Carla Lopes (Politcnico de Leiria ESTG)

Carla Freire (Politcnico de Leiria iACT / NIDE ESECS)

Catarina Mangas (Politcnico de Leiria iACT / NIDE ESECS)

Clia Sousa (Politcnico de Leiria CRID /iACT ESECS)

Eduardo Cardoso (Coordenador do Ncleo Interdisciplinar Pr-Cultura Acessvel Universidade Federal do Rio

Grande do Sul)

Filipe Santos (Politcnico de Leiria NIDE ESECS)

Francisco Godinho (CERTIC/Universidade de Trs-os-Montes e Alto Douro)

Graa Seco (Servio de Apoio ao Estudante do Politcnico de Leiria)

Henrique Manuel Pires Teixeira Gil (Instituto Politcnico de Castelo Branco- Escola Superior de Educao)

Hugo Menino (Politcnico de Leiria ESECS)

Isabel Cuadrado Gordillo (Universidade da Extremadura, Espanha)

Isabel Sofia Godinho Silva Rebelo (Politcnico de Leiria NIDE ESECS)

Jaime Ribeiro (Politcnico de Leiria iACT)

Jenny Sousa (Politcnico de Leiria ESECS CECS UMinho e CLL UAveiro)

Jorge Fernandes (Fundao para a Cincia e Tecnologia)

Jorge Varela (Politcnico de Leiria iACT ESECS)

Joslia Neves (Hamad Bin Khalifa University, Qatar Foundation)

Jos Luis Ramos Snchez (Universidad de Extremadura, Espanha)

Lus Barbeiro (Politcnico de Leiria NIDE ESECS)

Manuela Francisco (Politcnico de Leiria UED)

Marco Ferruzca (Mxico) (Departamento de Investigacin y Conocimiento; Divisin de Ciencias y Artes para el

Diseo; Universidad Autnoma Metropolitana)

Maria Antnia Barreto (Politcnico de Leiria ESECS)

Maria de So Pedro Lopes (Politcnico de Leiria NIDE ESECS)

iv

Maria dos Anjos Dixe (Politcnico de Leiria UIS, Portugal)

Maria Isabel Alves Rodrigues Pereira (Politcnico de Leiria NIDE ESECS)

Nora Cavaco (Universidade de So Paulo Instituto de psicologia e psiquiatria Faculdade de medicina)

Nuno Fragata (Politcnico de Leiria iACT)

Olga Santos (Politcnico de Leiria iACT NIDE ESECS)

Paula Hunt (DED Disability, Education and Development)

Regina de Oliveira Heidrich (Universidade Feevale, Brasil)

Rita Cadima (Politcnico de Leiria NIDE iACT)

Rui Matos (Politcnico de Leiria ESECS CIEQV)

Rui Pedrosa (Politcnico de Leiria)

Sandrina Milhano (Politcnico de Leiria CICS.NOVA ESECS)

Sara Mnico (Politcnico de Leiria CICS.NOVA ESECS)

Susana Nunes (Politcnico de Leiria NIDE ESECS)

Susana Monteiro (Politcnico de Leiria ESECS)

Susana Reis (Politcnico de Leiria NIDE- ESECS)

v

ndice

Livro de Atas da 4 Conferncia Internacional para a Incluso - 2016 ....................................................................................... ii

Ficha tcnica ......................................................................................................................................................................................................... ii

Comisso Cientfica .......................................................................................................................................................................................... iii

ndice ....................................................................................................................................................................................................................... v

Nota introdutria ............................................................................................................................................................................................... 1

Comunicaes plenrias ................................................................................................................................................................................. 2

Participao e Incluso no Sistema Desportivo Portugus ...................................................................................................... 3

Uma nova abordagem para auxiliar a educao inclusiva usando Brain Computer Interface ............................... 4

Educao Inclusiva: resistir pela escola que queremos .............................................................................................................. 5

Artigos ..................................................................................................................................................................................................................... 6

Dificuldades iniciais na aprendizagem da leitura/escrita e matemtica: a eficcia de adoo de estratgias

especficas para atenuao aos primeiros sinais ........................................................................................................................... 7

Design para experincia multissensorial em museus: fruio de objetos culturais por pessoas com

deficincia visual ........................................................................................................................................................................................ 19

Diretrizes para o desenvolvimento de recursos tteis e sonoros para promoo da experincia

multissensorial por pessoas com deficincia visual em museus ........................................................................................ 30

Incluso de Estudantes com Necessidades Educativas Especiais: um estudo qualitativo sobre as percees

do suporte familiar na permanncia no Ensino Superior ...................................................................................................... 41

Necessidades dos Pais de Crianas com NEE Includas em Jardim de Infncia ......................................................... 53

Acesso gua e incluso no semirido brasileiro: efetividade do programa um milho de cisternas rurais

no Rio Grande do Norte. ....................................................................................................................................................................... 66

As tecnologias mveis e a sua relao com a qualidade de vida e incluso social de pessoas com

cegueira .......................................................................................................................................................................................................... 77

vi

Anlise da acessibilidade de percursos culturais em Faro. Um contributo para a Regenerao Urbana e o

Turismo Acessvel ....................................................................................................................................................................................... 87

Conscincia Fonolgica e os Jogos Educativos Digitais: resultados e implicaes de uma investigao

.......................................................................................................................................................................................................................... 100

Incluso financeira dos bolseiros do IPLeiria ............................................................................................................................. 112

Interfaces alternativas para brinquedos adaptados ................................................................................................................ 124

O Tablet como recurso promotor da aprendizagem funcional de alunos com multideficincia .................... 139

Museus de Arte e Comunidade Surda: um estudo de caso no Museu Calouste Gulbenkian .......................... 151

Estudio comparado sobre las polticas inclusivas en las comunidades autnomas de Andaluca y

Extremadura................................................................................................................................................................................................ 161

La inclusin escolar de minoras tnicas en Chile: Anlisis de las competencias interculturales del

profesorado ................................................................................................................................................................................................ 175

Dificultades de inclusin social en alumnos con fracaso escolar .................................................................................... 187

A interao museogrfica gamificada como suporte para a incluso .......................................................................... 199

Breves apontamentos sobre a lngua gestual portuguesa e a lngua brasileira de sinais ................................... 210

Libro multiformato: una propuesta de innovacin para la educacin inclusiva. ...................................................... 224

O Apoio das Foras de Segurana a Pessoas Idosas Isoladas: um estudo de caso em Ourm ...................... 239

Acessibilidade em museus para pessoas com deficincia visual atravs da reproduo de obras como

imagens tteis ........................................................................................................................................................................................... 253

Formao de profissionais da educao na criao de E-books acessveis: Uma experincia com o CAST

UDL Book Builder..................................................................................................................................................................................... 267

Incubadora de Incluso: A perceo dos docentes sobre prticas inclusivas da escola e seu

enquadramento legal ............................................................................................................................................................................. 285

Libros multisensoriales como estrategia de aprendizaje para mejorar la adquisicin de las nociones de

cantidad y conjuntos en nios con necesidades educativas especiales. ...................................................................... 290

vii

O papel do professor na implementao de atividades prticas de cincias com alunos com Necessidades

Educativas Especiais de carter permanente. ............................................................................................................................. 306

Novos paradigmas comunicacionais junto de pblicos com Perturbaes Neuro Cognitivas em Museus

trs estrias de obras de arte em Smbolos Pictogrficos da Comunicao ............................................................. 317

Compreender: Possibilidades na criao de ilustrao expressiva tctil por meio de tcnicas oficinais de

impresso..................................................................................................................................................................................................... 334

Relatos ................................................................................................................................................................................................................ 345

Todos diferentes, todos iguais! a cor da incluso ............................................................................................................... 346

Trajetria e consolidao da Rede para Acessibilidade em Ambientes Culturais ................................................... 350

O curso a distncia Acessibilidade em Ambientes Culturais como promotor da formao do pblico de

base em mbito nacional .................................................................................................................................................................... 353

Percursos Formativos para a Incluso: rea da comunicao ........................................................................................... 357

Tecnologias de Apoio Comunicao na Esclerose Lateral Amiotrofica .................................................................... 359

Instrumento de Avaliao de Competncias Comunicativo-Lingusticas [0-24]: construo e validao de

constructo .................................................................................................................................................................................................... 364

Boas Prtica no Desporto: orientao adaptada, um desporto para todos ............................................................... 367

Boas prticas exerccios de morfologia, promotores da leitura do dislxico ......................................................... 371

Poesia acelera a leitura dos dislxicos!? Porqu? .................................................................................................................... 374

Prticas Inclusivas de Cincias Um Programa pensado para alunos com Necessidades Educativas

Especiais ....................................................................................................................................................................................................... 377

Posters ................................................................................................................................................................................................................ 380

Training cycle: Inclusion in Higher Education: challenges and strategies associated with students with

Special Educational Needs .................................................................................................................................................................. 381

Museus acessveis e a pessoa cega ou com baixa viso: uma proposta de lei........................................................ 383

viii

Contribuio metodolgica para o desenvolvimento de recursos tteis para pessoas com deficincia visual

em museus .................................................................................................................................................................................................. 384

Impacto do Preconceito na Autoestima: Anlise das dimenses sociais e psicolgicas ...................................... 387

INCLUDiT IV

1

Nota introdutria

A Conferncia Internacional para a Incluso (INCLUDiT), organizada pelo Centro de Investigao em Incluso

e Acessibilidade em Ao (iACT) do Politcnico de Leiria, contou, no ano 2016, com a sua quarta edio. A

INCLUDiT teve o propsito de fomentar o dilogo, a partilha e a divulgao cientfica de investigaes e

boas prticas nas reas da incluso e acessibilidade, numa lgica multidisciplinar, tendo sido apresentadas,

com este propsito, comunicaes em sesses plenrias e paralelas, e numa sesso de psteres.

Os resumos dos trabalhos apresentados nos dias 2 e 3 de dezembro na Escola Superior de Educao e Ci-

ncias Sociais foram submetidos a um processo annimo de reviso por pares, assegurado pelos elementos

da Comisso Cientfica.

Este livro de atas rene os textos completos, de reas to diversas como a educao inclusiva, as tecnolo-

gias da informao e comunicao para a incluso, a incluso pelas artes e cultura, a comunicao acessvel,

a sade e bem-estar para TODOS, o Patrimnio e turismo acessvel, entre outras que focam a temtica da

incluso, estando organizados em funo da sua tipologia (comunicaes plenrias, artigos, relatos e pste-

res).

A responsabilidade dos textos que integram este livro, ao nvel do contedo e da sua acessibilidade, intei-

ramente dos seus autores.

Esperamos que este documento posso ser til comunidade cientfica, dando a conhecer recentes investi-

gaes na rea da incluso e acessibilidade.

A Comisso Organizadora,

Carla Freire

Catarina Mangas

Clia Sousa

INCLUDiT IV

2

Comunicaes plenrias

INCLUDiT IV

3

Participao e Incluso no Sistema Desportivo Portugus

Jorge Vilela de Carvalho

Diretor do Departamento de Desporto do Instituto Portugus do Desporto e Juventude (IPDJ, I.P.). Docente

na Faculdade de Motricidade Humana, da Universidade de Lisboa, no Mestrado Ensino da Educao Fsica

nos Ensinos Bsico e Secundrio, no Mestrado em Treino Desportivo e na Licenciatura em Reabilitao

Psicomotora. Docente na Escola Superior de Educao do Instituto Politcnico de Setbal, na Ps-Gradua-

o em Educao Especial Domnio Cognitivo Motor e na Licenciatura em Desporto.

membro do Steering Committee da TAFISA Europa (TAFISA The Association for International Sport for

All). formador de Recursos Humanos no domnio da Educao Especial e Reabilitao, do Desporto para as

pessoas com deficincia e Paralmpico em Portugal, Brasil, Angola, Moambique, Macau, S. Tom e Prncipe,

Guin-Bissau e Cabo Verde, 1983/

Resumo:

A proposta da comunicao retractar qual a actual situao no domnio da actividade fsica e do desporto

relativo ao percurso de um cidado com deficincia ao longo do ciclo de vida, desde do nascimento e pro-

por um modelo de incluso nas estruturas regulares do desporto considerando, no s o nosso relativo

atraso ao movimento mundial para incluso bem como a reduzida taxa de participao desportiva.

INCLUDiT IV

4

Uma nova abordagem para auxiliar a educao inclusiva usando Brain

Computer Interface

Regina Heidrich

Doutorada em Informtica na Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (2004) professora

e investigadora na Universidade de Feevale, Novo Hamburgo, Brasil.

Tem experincia na rea de Educao, com nfase em design inclusivo, atuando principalmente nos seguin-

tes temas: design, ergonomia, ergonomia cognitiva, design centrado no usurio, educao, deficincia, tec-

nologia, TIC (Tecnologias de Informao e Comunicao), acessibilidade, incluso educativa e informtica na

educao.

Consultora ad hoc da FAPERGS e do CNPQ. Tambm avaliadora do SESU/MEC. Frequentou, enquanto bol-

seira da CAPES para ps-doc, na Universidade Tcnica de Lisboa, com um trabalho sobre BCI (Brain Compu-

ter Interface) no Laboratrio de Realidade Virtual Ergo VR.

Resumo:

A Educao Inclusiva tem sido a agenda em todos os nveis e modalidades do sistema de ensino, que dis-

cute como a escola ter de enfrentar a diversidade e ensinar os alunos que tm deficincia. De acordo com

o Censo de 2010, no Brasil, as pessoas com deficincia fsica so responsveis por quase 7% da populao.

Este projecto tem como objectivo conceber Construes de Aprendizagem Digital (DLC) como um modelo

de educao inclusiva mediante o uso de Interface Crebro Computador (BCI). Assim, pretende-se ajudar as

pessoas com limitaes de mobilidade no processo de incluso escolar. Um Construto digital de aprendiza-

gem DLC qualquer entidade ou dispositivo concebido ou construdo de forma multidisciplinar, sob a

forma de um jogo educativo, ajudando os jogadores a construir ou redesenhar seus conhecimentos. Tem

como caractersticas, natureza dupla, como um objeto de aprendizagem e tambm um jogo, trabalhando

processualmente as contribuies de cada rea, sem qualquer subordinao entre eles. Assim, atravs de

BCI, o usurio no vai usar o mouse, mas um hardware especfico de baixo custo, que vai comandar o com-

putador atravs de ondas cerebrais.

INCLUDiT IV

5

Educao Inclusiva: resistir pela escola que queremos

David Rodrigues

Presidente da Pr-Incluso / Associao Nacional de Docentes de Educao Especial, diretor da Revista

Educao Inclusiva e membro do Centro de Investigao do IE/UL. Professor de Educao Especial douto-

rou-se em 1987 e agregou-se em 1999. Lecionou na Universidade Tcnica de Lisboa e noutras universidades

portuguesas (Porto, Lisboa, Aores e Coimbra) e estrangeiras (KU Leuven Blgica, VSU EUA e UNICAMP

Brasil). Foi Professor Coordenador da ESE Jean Piaget (Almada) e Professor Catedrtico na Universidade Por-

tucalense. Trabalhou em projetos internacionais para a UNESCO, UNICEF e Handicap Internacional. confe-

rencista convidado em Espanha, Reino Unido, Frana, Brasil, Estados Unidos, Colmbia, Cabo Verde e M-

xico. Publicou 30 livros e dezenas de artigos em revistas da especialidade. colunista do jornal O Pblico e

na Pgina da Educao. Recebeu em 2007 o Prmio de Investigao Unio Latina. desde Junho de

2015 Conselheiro Nacional de Educao.

INCLUDiT IV

6

Artigos

INCLUDiT IV

7

Dificuldades iniciais na aprendizagem da leitura/escrita e matemtica:

a eficcia de adoo de estratgias especficas para atenuao aos

primeiros sinais

Diana Tereso Coelho (Instituto Politcnico de Leiria)

Lus Filipe Barbeiro (Instituto Politcnico de Leiria)

Resumo:

O presente artigo resume uma investigao realizada com o objetivo de comparar os resultados da adoo

de estratgias diferenciadas na resoluo de fichas de trabalho especficas: apoiada por um docente de edu-

cao especial, em comparao com a realizao autnoma, seguida de correo e feedback imediatos.

Recorreu-se a um desenho quasi-experimental, com pr-teste, interveno e ps-teste, centrado numa di-

versidade de instrumentos e tcnicas de recolha e anlise dos dados. Participaram 60 alunos de trs turmas

do 1. ano do 1. Ciclo do Ensino Bsico, que realizaram fichas de trabalho destinadas a avaliar competn-

cias especficas de Portugus e Matemtica. Foram criados cinco grupos de investigao: grupo experimen-

tal 1 (que trabalhou de forma autnoma), grupo experimental 2 (que contou com o apoio do professor

de educao especial), grupo de pares 1 e grupo de pares 2 (os restantes alunos das turmas 1 e 2, res-

petivamente) e grupo de controlo (estes ltimos trs grupos no participaram na fase de interveno).

Os resultados obtidos evidenciaram progressos considerveis, da fase de pr-teste para o ps-teste, o que

aponta para a eficcia da interveno realizada, quer por meio da resoluo de fichas de trabalho de forma

autnoma, seguida de feedback e correo, quer com o acompanhamento e apoio do docente de educao

especial durante a realizao das tarefas. O nvel de progresso atingido foi mais acentuado nesta ltima

modalidade.

Palavras-chave: Leitura; Escrita; Operaes Matemticas; Dificuldades de Aprendizagem; Professor de Educa-

o Especial.

Abstract:

This article summarizes a research work aiming to compare the results of adopting two different strategies

to solve specific worksheets: one supported by a special education teacher and the other focused on auton-

omous solving followed by immediate correction and feedback.

The study resorted to a quasi-experimental design with pre-test, intervention and post-test while using a va-

riety of instruments and techniques for collecting and analyzing data. The participants, sixty 1st year stu-

dents from three classes of the 1st cycle of basic education, were first asked to solve a range of work sheets

to assess their specific skills in Portuguese and Mathematics. After this diagnose, the students were then dis-

tributed into five research groups: experimental group 1" (autonomous solving) and "experimental group

2" (solving supported by a special education teacher), groups that participated in the subsequent interven-

tion phase; and peer groups 1 and 2 (remaining students of classes 1 and 2, respectively) and "control

group", which did not.

INCLUDiT IV

8

The results showed considerable progress from the pre-test phase to the post-test, which points to the ef-

fectiveness of the intervention performed, either by independent problem solving followed by feedback and

correction or by supported solving with the inclusion of a special education teacher, although progression

level was more pronounced in the latter.

Keywords: Reading; Writing; Math Operations; Learning Disabilities; Special Education Teacher.

Introduo

A entrada na escola um marco importante na vida de qualquer criana. No entanto, este momento mar-

cante pode tornar-se um verdadeiro desafio, que nem todas as crianas conseguem superar, pelo menos,

sem ajuda: fazer uma caligrafia bonita, juntar letras para formar slabas/palavras ou resolver operaes mate-

mticas so algumas das complicaes que os alunos podem vivenciar no incio da sua instruo.

Algumas destas dificuldades podem atenuar-se significativamente se forem detetadas atempadamente e se

se disponibilizarem os recursos adequados para trabalhar, especificamente, cada uma delas; A criana com

DA ver facilitado o acesso s aprendizagens acadmicas se forem utilizados mtodos diferenciados de

aprendizagem, visto os mtodos tradicionais no surtirem efeitos (Rebelo, 1993, p. 101).

Tendo por base esta premissa, foi realizado um estudo de natureza quasi-experimental que pretendeu com-

parar a eficcia de diferentes estratgias de interveno junto de alunos do 1. ano do 1. Ciclo do Ensino

Bsico que apresentam nveis de desempenho inferiores aos seus pares, contrastando a realizao de fichas

de trabalho de forma autnoma, seguida de feedback e correo imediatos, com o acompanhamento e

apoio do docente de educao especial durante a execuo de todos os exerccios.

Enquadramento

Com o objetivo de clarificar os conceitos tericos que serviram de base investigao focamos neste en-

quadramento dois pontos: 1) As Dificuldades de Aprendizagem e 2) Os alunos com Dificuldades de Aprendi-

zagem nas classes regulares: o Professor Titular de Turma e o Professor de Educao Especial.

1) As Dificuldades de Aprendizagem

Os primeiros estudos realizados sobre esta temtica remontam ao ano de 1800; no entanto, a expresso di-

ficuldades de aprendizagem surgiu somente em 1962, por Samuel Kirk (Correia, 2008; Cruz, 1999, 2009; Fon-

INCLUDiT IV

9

seca, 1984, 2007, 2014), que centrava as dificuldades nos processos implicados na linguagem e no rendi-

mento acadmico, apontando como causas uma disfuno cerebral ou uma alterao emocional ou com-

portamental.

Muitas outras definies foram surgindo, tentando sempre incluir o que as anteriores no comportavam; no

entanto, a do National Joint Committee on Learning Disabilities (1994, cit. por Cruz, 2009) a mais conhe-

cida e referida na literatura especializada:

Dificuldades de Aprendizagem um termo geral que se refere a um grupo heterogneo de

desordens manifestadas por dificuldades significativas na aquisio e uso da compreenso

auditiva, fala, leitura, escrita, raciocnio, ou habilidades matemticas. Estas desordens so in-

trnsecas ao indivduo, presumivelmente devem-se a disfunes do sistema nervoso central e

podem ocorrer ao longo da vida. Problemas na autorregulao comportamental, perceo

social e interao social podem existir com as dificuldades de aprendizagem mas no consti-

tuem por eles prprios uma dificuldade de aprendizagem. Embora as dificuldades de aprendi-

zagem possam ocorrer concomitantemente com outras condies desvantajosas (handicap-

ping) (por exemplo, dificuldades sensoriais, deficincia mental, distrbios emocionais srios)

ou com influncias extrnsecas (tais como diferenas culturais, instruo insuficiente ou ina-

propriada), elas no so o resultado dessas condies ou influncias. (NJCLD, 1994, cit. por

Cruz, 2009, p. 59).

As dificuldades de aprendizagem (DA) surgem, assim, associadas a obstculos nos processos psicolgicos

inerentes compreenso e uso da linguagem (relacionados com disfunes do sistema nervoso central), ex-

cluindo-se do seu alcance os problemas resultantes de deficincias sensoriais, motoras ou mentais e/ou de

perturbaes emocionais e fatores culturais e econmicos.

No que diz respeito s caractersticas das crianas com DA, Vtor Cruz (2009) conclui que este grupo

abrange uma grande variedade de caractersticas ou problemas, os quais podem surgir em conjunto ou se-

paradamente: hiperatividade, problemas percetivo-motores, instabilidade emocional (exploses emocionais

sbitas sem causa bvia), dfices gerais de coordenao (falta de destreza fsica e coordenao motora po-

bre), desordens de ateno (pequenos perodos de ateno, distratibilidade e perseverao), impulsividade,

desordens da memria e do pensamento, dificuldades de aprendizagem especficas (leitura, escrita, soletra-

o e aritmtica), desordens da audio e da fala e sinais neurolgicos difusos, como irregularidades eletro-

encefalogrficas (Clements, 1966, cit. por Cruz, 2009). Segundo Lopes (2010), os dois primeiros anos de

escolaridade destas crianas so usualmente caracterizados por um frustrante contacto inicial com a leitura,

INCLUDiT IV

10

revelando-se a descodificao (fase inicial da aprendizagem da leitura) dos grafemas uma tarefa herclea, da

qual no conseguem libertar-se. (p. 80).

Fonseca (2014) salienta, ainda, que a criana com DA apresenta uma inteligncia normal (QI > 80) (p.

403), no entanto, revela algumas dificuldades escolares: Inverte letras: d por b, u por n;

nmeros 6 por 9 ou l bar em vez de dar; 96por 69 Esquece-se com frequn-

cia. No aprende sequncias dos dias da semana, dos meses ou das estaes do ano. Fala em his-

trias fabulosas, mas no consegue saber quantos so 2+2. Por vezes tagarela, no pra de falar.

Est em permanente actividade, no se concentra, muito distrada e teimosa. (idem). O mesmo autor

acrescenta, ainda, outras caractersticas (mais gerais), mas que permitem a identificao das necessidades

educacionais destas crianas: problemas de ateno, problemas percetivos, problemas emocionais, proble-

mas de memria, problemas cognitivos, problemas psicolingusticos e problemas psicomotores.

Assim, face a todas estas caractersticas evidenciadas pelos indivduos com DA, e parafraseando Lopes

(2010) os comportamentos exibidos por sujeitos que enfrentam dificuldades nas tarefas escolares so

idnticos aos encontrados em qualquer pessoa que se revela e se sente incapaz de lidar com uma tarefa

recorrente e da qual no tem possibilidades de se livrar (p. 81).

2) Os alunos com Dificuldades de Aprendizagem nas classes regulares: o Professor Titular de Turma e o Pro-

fessor de Educao Especial

O aparecimento das escolas inclusivas trouxe muitas mudanas na vida escolar, havendo a necessidade de

definir mais claramente os papis e as responsabilidades dos membros das equipas de trabalho, a fim de

reforar a partilha de responsabilidades ao dar resposta s necessidades de todos os alunos (Kronberg,

2003, cit. por Magalhes, 2011, p. 32). Assim, muitas responsabilidades que antes eram atribudas aos pro-

fessores do ensino especial foram transmitidas para o ensino regular (Costa, 1996), sendo desejvel que am-

bos os profissionais (Professor Titular de Turma e Professor de Educao Especial) trabalhem de forma cola-

borativa no sucesso de todos os seus alunos: urgente que os professores tanto do ensino regular como

do ensino especial partilhem conhecimentos e experincias entre si, pois o papel de ambos fundamental

para que se atinja o mximo potencial do aluno. (Magalhes, 2011, p. 32).

INCLUDiT IV

11

O Professor Titular de Turma (PTT) o responsvel por facilitar a aquisio dos contedos curriculares (em

contexto de sala de aula) por parte de todos os seus alunos (Cruz & Fonseca, 2002). Assim, ele que con-

duz a aprendizagem da leitura, da escrita e do clculo e, geralmente, a primeira pessoa a confrontar-se

com as dificuldades vivenciadas pelos seus alunos, especificamente durante o primeiro ano de escolaridade,

como desinteresse e desmotivao pelas tarefas escolares; dificuldade em aprender palavras novas; dificul-

dades em identificar e nomear rapidamente letras e slabas; dificuldades grafomotoras (); dificuldades com

os sons das letras (); memria fraca; dificuldades psicomotoras; desorganizao sistemtica dos materiais

escolares (Fonseca, 2007, p. 145). Como tal, o PTT quem tem um papel fundamental na deteo/identifi-

cao, encaminhamento e posterior interveno pedaggica junto destes alunos.

O Professor de Educao Especial (PEE) o elemento essencial para a construo de uma escola verdadeira-

mente inclusiva. Este profissional, que atualmente desempenha uma funo mais consultora (de toda a co-

munidade educativa) e menos de apoio direto com os alunos, tem um papel fundamental na resposta (efi-

caz) s necessidades de todos os alunos. Quando se fala de DA, o PEE o elemento chave para a realizao

de uma interveno correta, adequada e imediata nos primeiros sinais de dificuldades que surgem: esta

estratgia incapaz de resolver todas as dificuldades mas seguramente a mais slida e a que resolve o

maior nmero de problemas (Lopes, 2010, p. 178), principalmente no que diz respeito s dificuldades de

aprendizagem iniciais e/ou gerais.

Para Correia (1997, cit. por Correia, 2004), os alunos podem necessitar de apoio de servios de educao

especial durante todo ou parte do seu percurso escolar, de forma a facilitar o seu desenvolvimento acad-

mico, pessoal e socioemocional. (p. 373). Segundo o Overcoming Exclusion (2003, cit. por Costa et al.,

2006), entende-se por apoio uma diversidade de recursos materiais de ensino, equipamentos especiais,

recursos humanos adicionais, metodologias de ensino ou outros organizadores da aprendizagem que po-

dem ajudar no acto de aprender. (p. 14). Assim, o apoio considerado, fundamentalmente, um fator de

mudana e melhoria das condies de aprendizagem e participao dos alunos nas suas comunidades de

aprendizagem; ou seja, visa contribuir para a igualdade de oportunidades de acesso e sucesso escolar

(Lei n. 46/86, art. 24).

INCLUDiT IV

12

Deste modo, importa encontrar, para cada criana com dificuldades, as respostas adequadas s suas neces-

sidades especficas, mobilizando saberes de diferentes disciplinas, envolvendo vrios profissionais, organi-

zando os recursos que se sabe existirem, assumindo o dever de solidariedade coletivo, garantindo s crian-

as diferentes o direito ao futuro; os professores que trabalham para desenvolver um currculo que corres-

ponda s necessidades de todos os alunos esto a desenvolver um veculo para a incluso; aqueles que ten-

tam ajustar os alunos s estruturas existentes constituiro, mais provavelmente, uma alavanca para a exclu-

so. (Rose, 1998, p. 63).

Metodologia

Foi adotada uma metodologia de tipo mista, combinando-se as perspetivas quantitativa e qualitativa, com o

intuito de tornar mais rica e fidedigna a investigao. Recorreu-se a uma diversidade de instrumentos: ques-

tionrios, entrevistas, preparao e aplicao de fichas de trabalho, observao participante e notas de

campo para a recolha dos dados; para a anlise e tratamento da informao recolhida, utilizaram-se mto-

dos e tcnicas estatsticas para a validao dos resultados, complementando-se com a anlise de contedo.

Iniciou-se o estudo com a elaborao e aplicao de um questionrio aos professores titulares de turma

(PTT) no sentido de averiguar se estes se sentem preparados para identificar e intervir com crianas com DA.

Procedeu-se, de igual modo, recolha de informao dos nveis de aprendizagem de cada um dos alunos

das turmas no que diz respeito s reas curriculares de Portugus e Matemtica. Concluiu-se a fase de pr-

teste com a preparao e posterior aplicao de um conjunto de fichas de trabalho (duas de Portugus e

duas de Matemtica) a todos os alunos das trs turmas.

Depois de corrigidas as fichas aplicadas s trs turmas (240 fichas) identificaram-se os nveis de desempe-

nho de cada um dos alunos, situando-os em trs nveis: nvel 1, inferior, nvel 2, intermdio e nvel 3, o nvel

mais elevado. A integrao nestes nveis teve em conta os resultados das fichas, correspondentes a tarefas

simples, da fase inicial do ano letivo, articuladas com os resultados fornecidos pelos PTT. De seguida, seleci-

onaram-se os alunos (de apenas duas turmas) que evidenciaram os resultados mais baixos e organizou-se

um quadro sntese com as principais dificuldades registadas por cada um deles nas fichas de trabalho que

realizaram. Esta grelha foi posteriormente entregue professora de educao especial, antes da fase de in-

terveno, para que pudesse ter conhecimento dos erros cometidos por cada aluno. Foi, ainda, realizada

INCLUDiT IV

13

uma pequena entrevista PEE, no sentido de conhecer um pouco melhor o seu percurso profissional, bem

como as suas perspetivas e a sua forma de trabalhar enquanto docente de alunos com NEE.

Na fase de interveno, prepararam-se e aplicaram-se novos instrumentos de trabalho (trs fichas de Portu-

gus e trs fichas de Matemtica) aos alunos previamente identificados: 6 alunos da turma 1 (grupo experi-

mental 1 GE1) e 6 alunos da turma 2 (grupo experimental 2 GE2). Na primeira turma, os alunos reali-

zaram as fichas sem ajuda, mas com feedback corretivo imediato (aps a realizao de cada uma das fichas).

No grupo experimental 2, os alunos contaram com o apoio da professora de educao especial durante a

realizao dos exerccios. Registaram-se todos os aspetos observados, incluindo os comportamentos e co-

mentrios dos alunos e as estratgias e instrumentos usados pela PEE. Corrigiram-se as 72 fichas de traba-

lho e compararam-se os resultados obtidos por cada um dos grupos e, especificamente, por cada aluno nas

duas fases de investigao.

No ps-teste, elaboraram-se e aplicaram-se novos instrumentos de trabalho (duas fichas de Portugus e

duas fichas de Matemtica, novamente) a todos os alunos das trs turmas. Solicitou-se, mais uma vez, aos

PTT o preenchimento da grelha dos nveis de desempenho dos alunos nas reas curriculares de Portugus e

Matemtica para perceber se houve alterao da primeira fase para esta. Aproveitou-se esta oportunidade

para questionar os professores sobre o desempenho de cada um dos alunos acompanhados na fase de in-

terveno e registaram-se todos os comentrios. Por fim, depois de corrigidas as 240 fichas respeitantes a

esta 3. fase, identificaram-se, novamente, os nveis de desempenho de cada um dos alunos e compararam-

se os resultados obtidos nos diferentes momentos da investigao e pelos diversos grupos.

Resultados e discusso

Aps a anlise detalhada dos questionrios e entrevista realizados com os docentes participantes na investi-

gao verificou-se que os professores no sentem dificuldades na identificao de alunos com DA. No en-

tanto, quando questionados se se consideram preparados para lecionar estas crianas (com DA) as respostas

j divergem um pouco: enquanto uns referem que tentam estar sempre informados e dotados de alguma

formao para acompanhar estas crianas, outros dizem que h sempre dificuldades quando dentro da

INCLUDiT IV

14

turma existem grupos com ritmos de aprendizagem diferentes. Todos os docentes usam estratgias/instru-

mentos diversificados e facilitadores da aprendizagem por parte dos seus alunos e reconhecem o papel do

PEE (e a sua importncia) em contexto escolar.

Para a anlise dos dados recolhidos sobre os alunos, procedeu-se ao tratamento estatstico da informao1.

Assim, foram tidas em conta as classificaes finais nas reas curriculares de Portugus e Matemtica (nas

fichas de trabalho e nas grelhas de nveis de desempenho), completando-se esta informao com o estudo

detalhado das notas de campo, extremamente importantes para a identificao de outros aspetos relaciona-

dos com a dinmica das aulas, as estratgias de aprendizagem e tambm os resultados obtidos por cada

um dos alunos intervencionados.

Aps a correo das fichas de trabalho realizadas na primeira fase (pr-teste) encontraram-se, como seria de

esperar2, valores inferiores nos grupos experimentais (1 e 2), quando comparados com os grupos de refe-

rncia: grupos de pares (1 e 2) e grupo de controlo (cf. Tabela 1). Em alguns casos, esta diferena quase

de 20 valores, como do GE2 para o GP2 (17.7 valores a Portugus) ou mesmo para o GC (18.9 valores infe-

rior). No caso do GE1, estas diferenas no so to acentuadas: cerca de 10 valores entre este e o GP1 ou o

GC na disciplina de Portugus, por exemplo (e inferior na de Matemtica).

Destaca-se, ainda, o desvio padro (DP) de quase 11 valores (bastante elevado) do GE2 (a Portugus), com

um valor mnimo de 57.5 e mximo de 82.5 (amplitude: 38). Contudo, nenhum aluno apresentou resultados

inferiores a 50 (ou seja, valores que seriam considerados negativos pela escala habitual) na realizao das

fichas de trabalho, seguindo os critrios de avaliao/correo previamente definidos. Note-se, no entanto,

1 Utilizou-se o pacote estatstico SPSS 22.0, adotando-se um nvel de significncia de 0.05. Efetuou-se uma RM-ANOVA de

duas vias (two-way Repeated Measures ANOVA), considerando os grupos de trabalho como fator entre-sujeitos (between

subjects) e o teste (pr e ps) como fator intra-sujeitos (within subjects). Quando os resultados revelaram diferenas

significativas em ambos os fatores realizaram-se anlises subsequentes para melhor interpretar as discrepncias encontra-

das: 1) para as comparaes entre o pr-teste e o ps-teste realizou-se o Teste t de Student para amostras emparelhadas;

2) para detalhar melhor as diferenas entre os grupos executou-se uma ANOVA de uma via (one-way ANOVA) para o pr-

teste e uma outra para o ps-teste, seguidas de um teste post-hoc (teste de Tukey).

2 Os grupos foram formados aps a obteno dos resultados das fichas realizadas nesta primeira fase (diagnstico): foram

escolhidos apenas os alunos com resultados inferiores a 85 valores (mx: 100) em pelo menos trs das quatro fichas de

trabalho realizadas e/ou pela consulta dos nveis de desempenho (na sua maioria, de 1 ou 2 em uma das disciplinas)

das grelhas preenchidas pelos PTT (mx: 3). Assim sendo, seria de esperar que os grupos experimentais (que corresponde-

riam aos alunos selecionados) apresentassem as mdias mais baixas.

INCLUDiT IV

15

que os critrios podem ser mais ou menos restritivos e penalizadores, para alm de que a meta a atingir

dever ser o sucesso o mais alargado e elevado possvel.

Tabela 1 Resultados, por grupo, nas diferentes reas curriculares (fase: pr-teste).

Quando se comparam estes valores com os da fase de ps-teste (cf. Grfico 1), verifica-se uma subida nos

resultados dos grupos intervencionados, quer no que realizou as fichas de forma autnoma, seguida de fe-

edback corretivo imediato, quer no que teve o apoio da professora de educao especial (durante e aps a

realizao das tarefas propostas). A aplicao do Teste t para amostras emparelhadas (realizado aps os re-

sultados significativos verificados com a RM-ANOVA de duas vias) veio confirmar isso mesmo: os alunos que

participaram no programa de interveno (nas duas modalidades: com e sem ajuda) apresentam, em con-

junto, resultados significativamente superiores no ps-teste (t = -3.741, p = 0.003). Contudo, quando se ana-

lisa cada um dos grupos verifica-se que, no caso do GE1 (grupo que realizou as fichas de forma autnoma),

essa diferena no significativa (t = -1.512, p = 0.191), ao contrrio do GE2 (que contou com a ajuda da

docente de educao especial), com uma evoluo muito significativa (t = -4.569, p = 0.006).

Portugus Matemtica Mdia

(Portugus+Matem-

tica)

Mdia

DP

Mn. /

Mx.

Mdia

DP

Mn.

/

Mx.

Mdia DP Mn. /

Mx.

Grupo Experimental

1

(GE1)

81.4 4.9 74.0

86.0

83.4 6.6 71.0

89.5

82.4 5.2 73.8

86.8

Grupo Experimental

2

(GE2)

72.6 10.9 57.5

82.5

87.8 8.7 71.5

95.5

80.2 9.2 64.5

89.0

Grupo de Pares 1

(GP1)

92.2 3.7 86.0

97.5

93.3 4.8 86.0

100.0

92.7 3.7 87.0

98.3

Grupo de Pares 2

(GP2)

90.3 3.0 86.5

95.5

94.5 3.7 88.5

100.0

92.4 2.8 88.8

97.0

Grupo de Controlo

(GC)

91.5 5.0 79.5

99.0

94.2 3.7 85.5

99.0

92.8 3.8 85.5

99.0

Grupos

GE1 GE2 GP1 GP2 GC

No

tas

0

20

40

60

80

100

120

Pr-Teste

Ps-Teste

* *

a a

b bA

AB B B

Cla

ssific

a

es

Finais

INCLUDiT IV

16

Todos os grupos apresentam mdias finais mais elevadas, exceto o GP1, com uma diferena (muito redu-

zida) de 0.2 valores mais baixa. De salientar, ainda, que a diferena entre os GE e os GP correspondentes se

tornou mais reduzida nesta ltima fase; no caso do GE2 e GP2 os resultados igualaram-se e situam-se relati-

vamente prximos do GC (0.5 valores). Os resultados da RM-ANOVA de duas vias (comparao entre os GE

e os GP) ajudam a perceber que, de facto, existem diferenas significativas entre estes grupos (F(3,3) =

107.02; p = 0.002), posteriormente confirmadas por cada uma das ANOVAS (one way) realizadas para o pr-

teste (one way ANOVA: F(3,36) = 14.25; p < 0.001) e ps-teste (one way ANOVA: F(3,36) = 4.31; p = 0.011).

A anlise mais detalhada destas diferenas (one-way ANOVA, seguida do teste de Tukey post-hoc) veio

corroborar, novamente, os resultados obtidos: no existiram diferenas significativas entre os dois GP (GP1 =

GP2; p = 0.862) nem entre os dois GE (GE1 = GE2; p = 0.862), mas ambos os GE apresentaram resultados

significativamente inferiores aos grupos GP. No entanto, no ps-teste mais uma vez recorrendo ao teste

de Tukey , j no se encontra uma diferena significativa entre o GE2 e os GP1 (p = 0.993) e GP2 (p =

0.963). O GE1, apesar de se aproximar, ainda difere significativamente de ambos os GP (GP1: p = 0.041; GP2:

p = 0.007).

Grfico 1 Classificaes mdias dos alunos dos diferentes grupos (Grupos Experi-

mentais GE; Grupos de Pares GP e Grupo de Controlo GC) nas fases de pr-teste

e ps-teste. (i) Os valores representam mdias e desvios padro.

(ii) O asterisco identifica os grupos com diferenas significativas entre o pr-teste e o

ps-teste (teste t para amostras emparelhadas: p 0.05).

INCLUDiT IV

17

Concluso

Aps a realizao da investigao (e face aos resultados previamente apresentados) verificou-se a existncia

de uma evoluo, do pr-teste para o ps-teste, no desempenho dos alunos de ambos os grupos experi-

mentais (GE). Por outro lado, quando se analisou, especificamente, cada um dos GE verificou-se que apenas

no GE2 houve uma diferena significativa (diferena superior a 10 valores), ou seja, o GE2 revelou progres-

sos mais considerveis do que o GE1 (subida de 4 valores). Assim sendo, refora-se a importncia do do-

cente de educao especial no acompanhamento dos alunos (com dificuldades de aprendizagem), nomea-

damente, durante a realizao de exerccios/atividades.

Por outro lado, quando se compararam os dois GE (GE1 e GE2) com os respetivos grupos de referncia (GP1

e GP2 e tambm GC) encontrou-se uma reduo na diferena dos resultados entre eles, do pr-teste para o

ps-teste, ou seja, a diferena encontrada entre o GE1 e o GP1 e entre o GE2 e GP2 no pr-teste muito

superior do ps-teste (no caso do GE2 os grupos igualam os seus resultados na ltima fase da nossa in-

vestigao). Surge, assim, em relevo o papel do acompanhamento e apoio do professor para fomentar a

aprendizagem por parte dos alunos que revelam dificuldades, logo nas etapas iniciais. Quando esse apoio

no se encontra disponvel, o recurso a exerccios de treino e consolidao, embora de alcance mais limi-

tado, segundo os resultados obtidos, uma via que pode ser ativada, salientando-se a importncia do feed-

back/correo imediatos dos exerccios (e no adiar para o dia/semana seguinte) para que o aluno compre-

enda o que, como e porque errou e no o volte a fazer; the positive effects of immediate feedback can be

seen as facilitating the decision or motivation to practice and providing the explicit association of outcomes

to causes. (Shute, 2007, p. 18).

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INCLUDiT IV

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INCLUDiT IV

19

Design para experincia multissensorial em museus: fruio de

objetos culturais por pessoas com deficincia visual

Eduardo Cardoso (Universidade Federal do Rio Grande do Sul - UFRGS)

Tnia Luisa Koltermann da Silva (Universidade Federal do Rio Grande do Sul - UFRGS)

Resumo:

Este artigo visa apresentar os resultados obtidos com a pesquisa de doutorado intitulada Design para expe-

rincia multissensorial em museus: fruio de objetos culturais por pessoas com deficincia visual. Seu obje-

tivo propor os requisitos para o projeto e desenvolvimento de recursos multimodais tteis e sonoros para

fruio de objetos culturais pelo usurio com deficincia visual em museus, segundo uma abordagem inte-

grada com base no design para a experincia. O embasamento metodolgico ampara-se nas abordagens de

pesquisa qualitativa e pesquisa aplicada. Assim, so empregadas as tcnicas de observao direta, entrevis-

tas e Engenharia Kansei para caracterizar e compreender as experincias dos sujeitos da pesquisa, bem

como para compreender os processos de desenvolvimento e os materiais para produo de recursos para

consequente avaliao. A verificao do trabalho ocorreu no Museu de Porto Alegre Joaquim Felizardo. Os

requisitos de projeto validaram a hiptese elencada em resposta ao problema de pesquisa. Alm dos requi-

sitos de projeto, chegou-se a novos instrumentos para o auxlio no projeto de recursos de acessibilidade, tal

como: metodologia para o desenvolvimento de recursos multimodais tteis e sonoros; diretrizes para o de-

senvolvimento de recursos tteis e sonoros para pessoas com deficincia visual em museus; e, instrumento

para avaliao da experincia pelo usurio por meio de escalas de diferencial semntico.

Palavras-chave: Design. Fruio; Museus.

Abstract:

This article aims to present the results obtained with the doctoral research entitled Design for multisensorial

experience in museums: enjoyment of cultural objects by people with visual impairment. Its purpose is to

propose the requirements for the design and development of tactile and sound multimodal resources for

the enjoyment of cultural objects by the visually impaired user in museums, according to an integrated ap-

proach based on the experience design. The methodological basis is based on the approaches of qualitative

and applied research. Thus, the techniques of direct observation, interviews and Kansei Engineering are used

to characterize and understand the experiences of the subjects of the research, as well as to understand the

development processes and the materials to produce resources for the consequent evaluation. The verifica-

tion of the work occurred in the Museum of Porto Alegre - Joaquim Felizardo. The design requirements vali-

dated the hypothesis listed in response to the research problem. In addition to the design requirements,

new instruments were added to aid in the design of accessibility resources, such as: methodology for the

development of tactile and sound multimodal resources; guidelines for the development of tactile and sonic

resources for visually impaired people in museums; and, instrument for evaluation of the user experience

through semantic differential scales.

Keywords: Design. Fruition; Museums.

INCLUDiT IV

20

1. Introduo

As pessoas com deficincia ainda encontram barreiras para comunicar-se, deslocar-se e utilizar equipamen-

tos pblicos, mesmo que tenham o direito igualdade sem nenhuma forma de discriminao. Perante esta

realidade, os profissionais da rea cultural devem compreender as necessidades dos mais diversos pblicos

e assim tm um grande desafio (BINS ELY et al., 2005).

Conforme Varine Bohan (2000), entende-se cultura pelo conjunto de solues encontradas por um homem

e pelo grupo aos problemas que lhe so colocados por seu meio ambiente natural e social. J para Willians

(2011) todo um conjunto de prticas e expectativas, sobre a totalidade da vida: os sentidos e distribuio

de energia, a percepo de ns mesmos e do mundo. E, quando se pensa em conhecer essa produo da

cultura ao longo dos tempos, muitos recorrem a espaos destinados exposio dessa produo, tais como

museus. Inicialmente, os museus exerceram um papel de guardies de acervos de natureza artstica e docu-

mental, porm, atualmente, so local de patrimnio, de colees de objetos e artefatos tecnolgicos, mas

tambm local de lazer, de prazer, de encantamento, de reflexo e de conhecimento. Portanto, assumem

uma funo social de sntese e oferta do conhecimento de forma atrativa, interagindo com o passado, pre-

sente e futuro na busca por mtua transformao.

Nesse contexto, entende-se objeto cultural como toda manifestao material ou imaterial dotado de signifi-

cao pela sociedade que os criou, sendo que tal significao dada pelas mltiplas e dinmicas inter-rela-

es que se estabelecem entre os objetos e os homens. E, essencial compreender estas inter-relaes visto

que encontram-se em permanente movimento pelas transformaes temporais, culturais, sociais e histricas.

(FONSECA, 2011).

Nesse processo de reciprocidade na relao museal, a diversidade do pblico desafia estas instituies e

seus profissionais a corresponderem s suas expectativas e necessidades. Nessa perspectiva, tem-se como

um espao acessvel aquele de fcil compreenso, que permita ao usurio comunicar-se, ir e vir e participar

de todas as atividades proporcionadas, sempre com autonomia, segurana e conforto (BINS ELY et al., 2005).

Atualmente, muitas estratgias podem ser exploradas para adaptao e criao de contedos acessveis em

museus para o acolhimento de todos, o que fundamental para a promoo da democratizao da cultura

e efetiva incluso social. Consoante a isto, vislumbra-se a necessidade de uma comunicao baseada na

INCLUDiT IV

21

multimodalidade, enquanto uso de vrios modos semiticos e suas combinaes, para a estimulao multis-

sensorial como promotora de uma dinmica ldico-educativa para interao ativa com o museu e a apropri-

ao por seus visitantes.

2. Enquadramento Terico

A base terica do presente trabalho estrutura-se a partir do modelo de relao sujeito e objeto em um de-

terminado meio/contexto enquanto reas que delimitam os campos disciplinares para fundamentao te-

rica da pesquisa.

2.1. Sujeito: as pessoas com deficincia visual

Dallasta (2005) ressalta que a problemtica da deficincia acompanha a evoluo da humanidade, uma vez

que a circunstncia de haver uma considervel parcela de pessoas com algum tipo de deficincia fsica ou

sensorial no recente.

Segundo o Censo Demogrfico de 2010 (IBGE, 2012), cerca de 23,9% da populao, ou seja, mais de

45.000.000 brasileiros, possui algum tipo de deficincia, seja ela mais ou menos severa.

Acerca da gesto cultural no cenrio brasileiro atual, o Plano Nacional de Cultura (PNC), em sua meta 29

que trata especificamente da acessibilidade, prope que: 100% de bibliotecas pblicas, museus, cinemas,

teatros, (...) atendendo aos requisitos legais de acessibilidade e desenvolvendo aes de promoo da frui-

o cultural (PNC, 2012, p. 84).

Todavia, mesmo com a garantia legal de igualdade e integrao social aos cidados, na prtica, as pessoas

com deficincia sofrem para realizar as mais simples aes rotineiras. O que implica sociedade discutir,

pensar e contemplar acessibilidade com responsabilidade e conscincia, salientando que muitas das solu-

es motivadas pela acessibilidade beneficiam tambm ao pblico sem deficincia.

2.2. Meio: o Museu

O estudo Museus em Nmeros do Instituto Brasileiros de Museus (IBRAM) e do Ministrio da Cultura

(MinC), de 2011, revela que o Brasil, que iniciou o sculo XX com 12 museus, j conta com mais de 3.000

instituies museais mapeadas atualmente. Destas, 1.500 responderam ao referido censo museolgico. Essa

INCLUDiT IV

22

pesquisa mostra que 50,70% dos museus possuem instalaes destinadas a pessoas com deficincia. Porm,

desse percentual, menos de 10% destina-se a sistemas de comunicao, sinalizao e contedos acessveis.

Estando o museu a servio da sociedade e do seu desenvolvimento, encontra-se a servio da proteo e

conservao do patrimnio e tambm, do pblico, seja com ou sem deficincia. Santos (2009) destaca que

alm disto, os museus devem adquirir, conservar, investigar, comunicar e expor a evidncia material do ho-

mem e do que o rodeia, com o objetivo de estudar, educar e divertir. Portanto, a caracterizao dos museus

deste sculo, os qualifica como um espao cultural para um pblico cada vez mais heterogneo e exigente.

Esse perfil exige mudanas, pois j no basta acumular histria e tempo, precisando estabelecer uma din-

mica ativa na busca e satisfao das necessidades de seus usurios.

Entendendo o museu enquanto agente humanizador do processo de desenvolvimento do homem e da

humanidade, Bruno (2010, p. 124) salienta que a profunda relao entre o homem e o objeto dentro do

museu no depende apenas da comunicao das evidncias do objeto, mas tambm do recinto do museu

como agente da troca museolgica. Essa troca ocorre pela administrao, conservao e organizao de no-

vas maneiras de informao por meio da elaborao de discursos expositivos e estratgias pedaggicas (CA-

DERNOS DE SOCIOMUSEOLOGIA, 1996).

Na perspectiva da passagem do sujeito passivo e contemplativo para o que age e transforma a sua reali-

dade, preservar o patrimnio cultural aproxima-se cada vez mais de uma nova prtica social, ressaltando a

importncia da incluso da comunidade na dinmica do museu (GABRIELE, 2014).

Para Cury (2009), a comunicao museolgica s efetiva quando o discurso do museu incorporado pelo

visitante e integrado ao seu cotidiano, formando um novo discurso, numa dinmica que envolva vrios su-

jeitos, sendo a imaginao um aspecto importante para a interpretao do pblico e resulta do seu envol-

vimento emocional com a exposio, mediada por seus conhecimentos prvios.

Assim, os museus devem promover a acessibilidade; o desenvolvimento da autonomia; o dilogo; a oferta

de experincias multissensoriais e experincias significativas para todos.

2.3. Objeto: a experincia multissensorial

INCLUDiT IV

23

Frente aos avanos tecnolgicos e mudana do pblico que se tornou mais diverso e ativo, os museus e,

paralelamente, a expografia seguem novos caminhos. A partir da dcada de 1920, os museus de cincia eu-

ropeus, por exemplo, passaram a oferecer a possibilidade de manusear determinados objetos, numa situa-

o de participao fsica no processo de fruio e aprendizagem. A interatividade passa a ser um denomi-

nador comum nos museus de cincias e das mais diversas naturezas. Assim, os demais sentidos (tato, olfato

e audio) passam a ser explorados na experimentao expogrfica, reproduzindo sensaes ao longo do

discurso expositivo (ARAJO, 2004).

Para Sarraf (2013, p. 14), no final do sculo XX e incio do sculo XXI, os museus passaram a enfrentar mu-

danas polticas e de atuao, o que alguns tericos chamam modernizao, deixando para trs uma pos-

tura meramente depositria e conservadora em busca de uma atitude orientada ao pblico. Nesta nova rea-

lidade, possvel compreender a origem de algumas estratgias empregadas para garantir a presena qua-

lificada do pblico, que tem como caractersticas principais o acesso, a interao e a mudana da linguagem

expositiva e dos produtos culturais.

Primo (2006) salienta que um novo caminho implica na renovao da escrita expogrfica, adotando lingua-

gens mais diretas, abertas e potencializadoras da reflexo crtica pelo visitante por meio de concepes de

museus que assumam processos de comunicao mais interativos, que faam apelo aos sentidos, s emo-

es, s memrias, onde a interdisciplinaridade considerada como um instrumento promotor da transfor-

mao. E, enquanto veculo de comunicao interativa, opera pela apresentao sensvel dos objetos expos-

tos, seja em uma linguagem visual, audvel ou ttil.

Segundo Neves (2009), para um espao cultural receber a todos dever pensar antecipadamente em cada

um, onde uma abordagem inclusiva comunicao museolgica preveja mltiplas solues, flexveis e adap-

tveis a diferentes situaes.

Entre as solues mais empregadas, destacam-se: os audioguias, enquanto sistema eletrnico de tour perso-

nalizado; Lngua Brasileira de Sinais - LIBRAS; Recursos tteis, que podem englobar maquetes tteis, taxider-

mia, rplicas e toque em artefatos originais tal como artefatos arqueolgicos; a audiodescrio, enquanto

traduo das informaes e mensagens visuais no meio sonoro; o texto ampliado, como recurso s pessoas

com viso residual, como as pessoas com baixa viso; o Braille, enquanto sistema de escrita com pontos em

INCLUDiT IV

24

relevo; e o closed caption, como sistema de transmisso de legendas que descreve os sons e falas presentes

nas imagens e cenas. Assim, novas estratgias comeam a ser empregadas para aproximao ao pblico ge-

ral por meio de novas oportunidades de percepo.

Nessa perspectiva, Arajo (2004, p. 306 307) afirma que a relao homem e objeto/realidade no se cons-

titui apenas em um processo de comunicao, mas de interao informativa, onde o homem se transforma

pela apreenso da informao, e o objeto/realidade pela revitalizao e ampliao de seu valor simblico,

em um processo contnuo e recproco, constitutivo e constituidor. Assim, quando o objeto comunicado

de forma eficaz e didtica, pode gerar uma nova dimenso no contexto e tem o seu grau de pertencimento

reativado, fortalecendo um dos principais objetivos das instituies museolgicas: a difuso do conheci-

mento para instigar a capacidade de reflexo e o questionamento (GABRIELE, 2014, p. 46).

3. Metodologia

Os procedimentos metodolgicos foram organizados de forma sistemtica buscando responder ao pro-

blema de pesquisa: Como o emprego de recursos multimodais para a experincia multissensorial pode con-

tribuir para promover a fruio do objeto cultural pela pessoa com deficincia visual em museus? E, con-

forme o objetivo geral: propor os requisitos para o projeto e o desenvolvimento de recursos multimodais

tteis e sonoros para fruio de objetos culturais pelo usurio com deficincia visual em museus, segundo

uma abordagem integrada com base no design para a experincia. Assim, os procedimentos dividem-se se-

gundo duas abordagens: qualitativa (investigao) e aplicada (interveno para fins de verificao).

O processo de investigao visa compreender as experincias vivenciadas pelas pessoas com deficincia vi-

sual em museus para contextualizar e caracterizar o objeto de estudo e delimitar os campos disciplinares

para posterior interpretao e anlise. Para tanto, empregaram-se os procedimentos de observao direta,

entrevistas e Engenharia Kansei, visando a triangulao entre os dados obtidos para uma anlise do

fenmeno sob mltiplas perspectivas (dos visitantes com deficincia, dos gestores de museus e dos desen-

volvedores de recursos de acessibilidade).

3.1. Observao Direta

INCLUDiT IV

25

De acordo com a reviso bibliogrfica foram definidos sete locais para emprego da tcnica de observao

direta. Em mbito internacional: Museu Tiflolgico da ONCE (Madri Espanha); Museu da Comunidade Con-

celhia da Batalha e Museu do Azulejo (Batalha e Lisboa - Portugal); Museu Ttil Omero (Ancona - Itlia). E,

em mbito nacional: a Pinacoteca do Estado de So Paulo; o Museu do Futebol, a Exposio Sentir para Ver,

todos na cidade de So Paulo. Enquanto resultado, chegou-se a uma lista de diretrizes para o desenvolvi-

mento de recursos de acessibilidade em museus.

3.2. Entrevistas

As entrevistas foram utilizadas para obteno de descries detalhadas sobre o fenmeno observado. Para

tanto, foram entrevistas oito visitantes com deficincia visual (cinco pessoas cegas e trs com baixa viso),

duas gestoras culturais e duas desenvolvedoras de recursos, em ambas categorias uma de contexto nacional

e uma de internacional. Como resultado, obteve-se uma ampliao do entendimento dos objetos investiga-

dos por meio da interao entre as partes, na busca de informaes, percepes e experincias dos sujeitos

da pesquisa nas trs esferas anteriormente delimitadas (usurio, gesto e desenvolvedores). Assim como

possibilitou identificar e analisar alguns processos e tecnologias disponveis para produo de recursos de

acessibilidade multimodais em museus.

3.3. Engenharia Kansei

Tambm conhecida como Engenharia Afetiva, empregou-se a Engenharia Kansei (EK) do tipo I (Classificao

por Categoria) enquanto metodologia para o conhecimento e traduo das emoes do usurio em requisi-

tos de projeto para o desenvolvimento dos recursos multimodais, assim como para a avaliao da experin-

cia das pessoas com deficincia visual (NAGAMACHI, 2010). Portanto, o emprego da EK visou avaliar o com-

portamento e as emoes das pessoas com deficincia visual ao se relacionarem com objetos culturais em

museus, estudando como essa relao influencia os seus sentimentos, experincias e, finalmente, sua fruio.

A EK contribuiu principalmente para a traduo do Kansei dos usurios para a converso de respostas afeti-

vas sobre a relao do sujeito com o objeto cultural no museu em requisitos e especificaes de projeto,

chegando-se a um mtodo de trabalho para o desenvolvimento de projeto e de um instrumento de avalia-

o da experincia pelo usurio por meio de Escalas de Diferencial Semntico.

3.4. A Interveno

INCLUDiT IV

26

A proposio dos recursos parte da base terica sobre o desenvolvimento de recursos tteis de Kardoulias

(2013) e sonoros de Neves (2009). Ambos pautam-se pela anlise e entendimento das obras enquanto nar-

rativas para transposio de mensagens visuais que no so percebidas de outra forma. Elas destacam que

todo o objeto deve ser compreendido como uma narrativa que tem uma histria para contar. Assim, ele-

mentos tteis e sonoros, concebidos e utilizados conjuntamente, estabelecem narrativas que guiam o usu-

rio de maneira lgica e ordenada com base no design para experincia multissensorial.

A interveno ocorreu na Exposio Transformaes Urbanas do Museu de Porto Alegre Joaquim Felizardo

por meio de um conjunto de recursos tteis (imagens ampliadas, diagramas tteis, maquetes, legendas com

texturas representacionais, jogos com peas de encaixar, superfcies em relevo, artefatos originais, rplicas, e

similares) e sonoros (audioguia com audiodescrio exploratria, substitutiva, tcnica, informativa e potica),

alm de efeitos e trilhas sonoras, lendas e oraes). Cinco pessoas com deficincia visual (pblico externo) e

cinco pessoas sem deficincia (pblico interno educativo/mediadores) participaram das atividades de visi-

tao e avaliao (individual e coletiva).

O processo de interveno reuniu conhecimentos do Processo de Desenvolvimento de Produto e de abor-

dagens do design como a Engenharia Kansei e o Design para Experincia visando a consecuo dos objeti-

vos da pesquisa. Para tanto, alguns instrumentos de auxlio tomada de deciso foram criados, como o Ins-

trumento para relacionamento de elementos tteis e sonoros para composio dos recursos multimodais e a

Metodologia para o desenvolvimento dos referidos recursos.

4. Discusso dos resultados

Os requisitos de projeto validaram a hiptese elencada em resposta ao problema de pesquisa. Alm dos re-

quisitos de projeto, chegou-se a novos instrumentos e metodologia para o auxlio no projeto de recursos

multimodais de acessibilidade, conforme anteriormente citados.

Corroborando com Mesquita (2011), a interpretao o principal meio pelo qual os museus comunicam o

seu acervo com os visitantes e atravs do qual a ateno despertada, a experincia vivida e os registros

gravados na memria. Portanto, segundo a verificao realizada, muitas so as estratgias que podem ser

utilizadas para que se possa realizar um bom processo interpretativo, tomando conscincia da importncia

do contexto das obras, das suas principais caractersticas e de seus significados. Fato evidente na verificao

INCLUDiT IV

27

realizada, onde a experincia multissensorial segundo uma abordagem integrada foi a base para toda a lin-

guagem empregada.

A estrutura da metodologia proposta apresentou boa exequibilidade em cada uma de suas etapas, podendo

contribuir no s para o contexto da pesquisa quanto para outros contextos e situaes de projeto.

5. Concluso

Conforme apresentado, o contexto demogrfico elenca as pessoas com deficincia visual como o pblico

em maior nmero no cenrio nacional. Entretanto, mesmo contando com um pblico diverso, os museus

ainda empregam a linguagem visual como forma predominante nas estratgias de comunicao cultural e

museolgica. Nesse cenrio, o modelo de acessibilidade guiado pela quantificao de pessoas deixa de ser

prioridade para uma abordagem que visa a qualificao dos espaos e seus produtos/servios, de tal forma

que se possa garantir a incluso em termos objetivos pelo emprego de recursos de acessibilidade.

Mais ainda, recursos que so empregados com o foco nas pessoas com deficincia visual, podem ser facul-

tados a todos, assim proporcionando experincias nicas, uma vez que os sentidos podem ser estimulados

de outras maneiras (NEVES, 2009).

Em resposta ao problema de pesquisa elencado, foram elaborados trinta e nove requisitos de projeto que

deram origem a noventa e oito especificaes de projeto para o desenvolvimento de recursos tteis e sono-

ros segundo uma abordagem integrada. Para verificao teve-se enquanto escopo de projeto mais de no-

venta recursos, sendo a metade deles efetivamente produzidos e testados.

Desta forma, uma abordagem multissensorial concebida segundo uma abordagem integrada contribui in-

cluso pela oferta de recursos e experincias em distintos nveis de complexidade, levando em considerao

a complementaridade e at mesmo substituio.

Enquanto limitaes encontradas, alguns dos principais condicionantes inerentes realizao desse trabalho

decorreram essencialmente de questes de ordem financeira e temporal. Sendo importante realizar a verifi-

cao com um nmero maior de sujeitos com deficincia visual assim como averiguar a variao na fre-

quncia de visitas dos pblicos com deficincia aps a implantao dos novos recursos, o que no foi poss-

vel no perodo da pesquisa. Desta forma, seria possvel verificar se a implementao destes recursos resulta

INCLUDiT IV

28

no aumento do nmero de visitantes com deficincia e qual o seu impacto efetivo na incluso das pessoas

com deficincia. Ainda seria relevante abranger outras deficincias no estudadas nesta tese, assim como

mltiplas deficincias (surdocegueira). Como a delimitao do trabalho restringiu-se a acervos histricos e

documentais, cabe salientar a importncia da verificao de sua aplicabilidade em outros segmentos do

campo, tal como de arte contempornea.

Apesar das limitaes encontradas, o resultado obtido foi considerado significativo. Na continuidade desse

trabalho, tais limitaes podero ser reconsideradas pelo aperfeioamento da metodologia, dos seus instru-

mentos e com a ampliao da participao dos sujeitos da pesquisa.

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30

Diretrizes para o desenvolvimento de recursos tteis e sonoros para

promoo da experincia multissensorial por pessoas com deficincia

visual em museus

Eduardo Cardoso (Universidade Federal do Rio Grande do Sul - UFRGS)

Tnia Luisa Koltermann da Silva (Universidade Federal do Rio Grande do Sul - UFRGS)

Resumo:

O presente artigo visa apresentar as diretrizes para o desenvolvimento de recursos tteis e sonoros segundo

uma abordagem integrada para promoo da experincia multissensorial por pessoas com deficincia visual

em museus. Para tanto, por meio do procedimento metodolgico de observao direta, busca-se compreen-

der a experincia de pessoas com deficincia visual em museus e identificar e analisar os processos e tecno-

logias disponveis para produo dos recursos.

Para a realizao do procedimento de observao direta foram definidos sete locais de acordo com os crit-

rios de representatividade em seu contexto, facilidade de acesso e permisso para realizao da pesquisa.

So eles: Pinacoteca do Estado de So Paulo, o Museu do Futebol e a Exposio Sentir para Ver (Brasil); Mu-

seu Tiflolgico da ONCE (Madri); Museu da Comunidade Concelhia da Batalha e Museu do Azulejo (Portu-

gal); Museu Ttil Omero em Ancona (Itlia).

Como resultado final foram elaboradas 53 diretrizes para o desenvolvimento dos recursos de acessibilidade

segundo uma abordagem integrada, cabendo salientar a importncia em proporcionar um ambiente livre de

barreiras, promovendo a liberdade, o respeito, a autonomia.

Palavras-chave: Museus; Diretrizes; Acessibilidade.

Abstract:

This article presents the guidelines for the development of tactile and sound resources through an inte-

grated approach to promote multi-sensory experience for visually impaired people in museums. In order to

do so, the method of direct observation seeks to understand the experience of people with visual impair-

ment in museums and to identify and analyze the processes and technologies available for the production

of resources.

In order to perform the direct observation procedure, seven places were defined according to the criteria of

representativeness in their context, ease of access and permission to carry out the research. These are: Pina-

coteca of the State of So Paulo, the Football Museum and the Feeling to See Exhibition (Brazil); Tiflological

Museum of ONCE (Madrid); Museum of the Community of Batalha and Tile Museum (Portugal); Museo Ttil

Omero in Ancona (Italy).

As a final result, 53 guidelines were criated for the development of accessibility resources according to an

integrated approach. It is important to emphasize the importance of providing a barrier-free environment,

promoting freedom, respect and autonomy.

Keywords: Museums; Guidelines; Accessibility.

INCLUDiT IV

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1.Introduo

Advindos de um contexto de preservao e de testemunho da cultura material, os museus, inicialmente,

exerceram um papel de guardies de acervos de natureza artstica e documental. Atualmente, porm, so

locais de patrimnio, de colees de objetos e artefatos tecnolgicos, mas tambm de lazer, de prazer, de

encantamento, de reflexo e de conhecimento. E, para tanto, assumem uma funo social de sntese e oferta

do conhecimento de forma atrativa todos, interagindo com o passado, presente e futuro na busca por

mtua transformao.

Nesse processo de reciprocidade, a diversidade do pblico desafia estas instituies e seus profissionais a

corresponderem s suas expectativas e, antes de tudo, s suas necessidades. E, para ser um ambiente acess-

vel, aberto a todos, ser indispensvel o emprego de recursos para acessibilidade na comunicao, informa-

o e fruio de seus espaos e peas neles contidos.

Consoante a isto, vislumbra-se a necessidade de uma comunicao baseada na multimodalidade, enquanto

uso de vrios modos semiticos e suas combinaes, para a estimulao multissensorial como promotora de

uma dinmica ldico-educativa para interao ativa com o museu e a apropriao por seus visitantes.

2.Desenvolvimento

A linguagem visual ainda a forma predominante nas estratgias de comunicao cultural e museolgica.

No entanto, o contexto demogrfico elenca as pessoas com deficincia visual como o pblico em maior n-

mero no cenrio nacional. Frente a esta situao, tm-se considerado igualmente importante possibilitar

acesso a imagens ilustrativas e artsticas pelo emprego de recursos de acessibilidade como a adaptao ttil

e a audiodescrio enquanto meios de traduo intersemitica. Porm, certo que diferem os objetivos de

cada uma dessas propostas e isto influencia a forma como so estruturadas. No entanto, corroborando com

Valente (2009, p. 61) estas propostas se deparam com um problema em comum: como possibilitar a fruio

de objetos culturais por meio de recursos multimodais, criados pelos que veem, para serem utilizados, de

modo que possam ser entendidas e produzam sentido no contexto daqueles que no veem ou nunca vi-

ram?

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Conforme citado anteriormente, diferentes estratgias de comunicao so utilizadas, justificando a hetero-

geneidade destes materiais. Todavia, observa-se que diferentes opes de desenvolvimento influenciam a

forma como estes recursos so elaborados e compreendidos.

Para tanto, busca-se, por meio da observao direta, compreender a experincia de pessoas com deficincia

visual em museus e identificar e analisar os processos e tecnologias disponveis para produo de recursos

tteis e sonoros para acessibilidade em museus.

2.1.Base Terica

Alm da fundamentao terica estabelecida acerca das abordagens para a construo do conhecimento,

museologia, semitica social e multimodalidade, design para experincia, design universal e design inclusivo,

ressalta-se neste artigo a cincia da mente, crebro e educao por meio dos aspectos fisiolgicos, culturais

e sociais, que podem influenciar a experincia vivenciada pelos sujeitos da pesquisa (VIVIAN, 2012; TO-

KUHAMA-ESPINOSA, 2008).

Embasada na troca e compartilhamento de informaes entre a psicologia, a pedagogia e a neurocincia em

prol do ensino e da aprendizagem, a cincia da mente, crebro e educao procura facilitar o aprendizado

partir da unio de conhecimentos multidisciplinares sobre o funcionamento do sistema nervoso, dos com-

portamentos humanos e das estratgias pedaggicas (VIVIAN, 2012).

Tokuhama-Espinosa (2008) mapeou esses conhecimentos partir de trs esferas: a pedaggica; a psicol-

gica ou social; e, a neurobiolgica. Para tanto, props dez diretrizes para a aplicao no ensino: 1. Bons am-

bientes; 2. Sentido e Significado; 3. Memria; 4. Perodo de ateno; 5. A natureza social do aprendizado; 6.

Conexo corpo-mente; 7. Imerso orquestrada; 8. Processos ativos; 9. Metacognio; 10. Aprendendo ao

longo da vida. Essas diretrizes foram propostas para a aplicao em situaes educacionais presenciais. En-

tretanto, foram adaptadas ao contexto cultural para contribuir aos procedimentos metodolgicos da pes-

quisa.

INCLUDiT IV

33

3. Processos metodolgicos e anlise dos resultados

Para o desenvolvimento do presente trabalho foram realizados os procedimentos de observao direta e

grupo focal. Posteriormente, foram relacionados fundamentao terica para elaborao e verificao das

diretrizes.

3.1. Observao Direta

A observao direta foi planejada a partir da fundamentao terica e de pesquisa prvia em um projeto

piloto. Aps, o roteiro de coleta de dados foi refinado para as coletas seguintes.

O nmero de iniciativas baseadas na interao multissensorial entre visitantes e obras d