i

T.C.

İstanbul Üniversitesi

Sosyal Bilimler Enstitüsü

Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı

Doktora Tezi

İLKÖĞRETİM ÖĞRETMENLERİNİN

SINIF YÖNETİMİ BECERİLERİ ÜZERİNE

BİR ARAŞTIRMA

Lütfü İLGAR

2502980141

Tez Danışmanı: Prof. Dr. İrfan ERDOĞAN

İstanbul, 2007

ii

T.C.

İstanbul Üniversitesi

Sosyal Bilimler Enstitüsü

Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı

Doktora Tezi

İLKÖĞRETİM ÖĞRETMENLERİNİN

SINIF YÖNETİMİ BECERİLERİ ÜZERİNE

BİR ARAŞTIRMA

Lütfü İLGAR

2502980141

Tez Danışmanı: Prof. Dr. İrfan ERDOĞAN

İstanbul, 2007 Tez İ.Ü. Araştırma Fonu Tarafından T 893 numaralı proje ile desteklenmiştir.

iii

İLKÖĞRETİM ÖĞRETMENLERİNİN SINIF YÖNETİMİ BECERİLERİ ÜZERİNE BİR ARAŞTIRMA

Lütfü İLGAR

ÖZ

Bu araştırma öğretmenlerin sınıf yönetimi becerilerini ölçen geçerli ve güvenilir bir ölçme aracı geliştirmeyi, ilköğretimde görev yapan öğretmenlerin sınıf yönetimi becerileri ile çeşitli değişkenler arasındaki ilişkiyi belirlemeyi ve öğretmenlerin sınıf yönetimi becerileri yönünden kendilerinde yetersiz gördükleri becerileri ortaya çıkarmayı amaçlamaktadır. Araştırmanın örneklemini İstanbul’da görev yapan 766 öğretmen oluşturmaktadır.

Araştırmada özel ve devlet ilköğretim okullarında görev yapan öğretmenlerin sınıf yönetimi becerilerini ölçen geçerli ve güvenilir bir ölçek geliştirilmiş, öğretmenlerin sınıf yönetimi becerileri ile çeşitli değişkenler arasındaki ilişki incelenmiş ve öğretmenlerin sınıf yönetimi becerileri yönünden kendilerini yetersiz olarak gördükleri beceriler tesbit edilmiştir.

Öğretmenlerin sınıf yönetimi becerilerinin çeşitli değişkenlere göre incelenmesi sonucunda; özel okullarda görev yapanların, bayanların, tek tedrisatlı okullarda görev yapanların, sınıf yönetimiyle ilgili kitap okuyanların, 41 ve üzeri yaşta olanların, evli veya dul-boşanmış olanların, 11 yıl ve daha fazla öğretmenlik deneyimine sahip olanların, öğretmen okulu mezunlarının, sınıf ve yabancı dil öğretmenlerinin, sınıf yönetimiyle ilgili ders-kurs ve seminer alanlar ile kurs ve seminer alanların, sınıf mevcudu 30’dan az olanların sınıf yönetimi becerileri puanı diğerlerinden anlamlı düzeyde yüksek bulunmuştur.

Sınıf yönetimi becerileri yönünden geliştirilmesi gereken becerilerin bir kısmının “eğitim araç gereçlerini ders konularıyla koordineli olarak kullanabilme”, “istenmeyen davranışları kontrol altına almaktan çok, öğrencinin zamanını üretici etkinliklere yöneltebilme”, “öğrencileri ilgi ve yeteneklerine uygun etkinliklere yönlendirebilme”, “sınıftaki grup dinamiğini etkili bir biçimde kullanabilme” ve “ders sırasında istenmeyen davranışla karşılaştığında dersi bölmeden müdahale edebilme” olduğu bulunmuştur.

Anahtar Kelimeler: Sınıf Yönetimi, Sınıf Yönetimi Becerileri Ölçeği, Davranış, Disiplin, İstenmeyen Davranış.

iv

A RESEARCH CLASSROOM MANAGEMENT SKILLS OF PRIMARY SCHOOL TEACHERS

Lütfü ILGAR

ABSTRACT

The aim of this research is to develop a valid and reliable scale that evaluates the classroom management skills of teachers to determine the relationship between classroom management skills of teachers who work at elementary schools and various variables and to identify the skills on which teacher consider themselves inadequate. The examples of the research consists of 766 teachers working in Istanbul.

In this study a valid and reliable scale has been devised in order to evaluate the classroom management skills of teachers who work at private and state elementary schools; the relationship between classroom management skills of teachers and various variables have been examined, and the skills on which teachers consider themselves inadequate have been identified.

As a result of the examination made on the classroom management skills of teachers depending on various variables, it has been found that the teachers; working at private schools, working at schools that give whole day instruction, and reading books related to classroom management, having a teaching experience of more than 10 years, having graduated from teachers’ training school, having attended lectures, courses and saminars on classroom management and having attended courses and saminars on classroom management, having classes with a number of less than 30 students, and female, married or divorced – widow (er) teachers, primary school class teachers and foreign language teachers and teachers who are older than forty have had significanty higher scores than the other teachers who don’t have these qualifications.

It is found that some of the classroom management skills that need to be improved are the ability to use educational equipments in coordination with the subject matter of the lesson, the ability to direct learner’s time to productive activities, rather than controlling the misbehaviours, the ability to direct learners to the activities which are compatible with their interests and abilities, the ability to make use of group dynamics in classrooms effectively, the ability to take necessary measures without obstructing the class when undesirable actions occured on the part of students.

Keywords: Classroom Management, Classroom Management Skills Scale, Behaviour, Discipline, Misbehaviour.

v

ÖNSÖZ

Öğretmenin belirlenmiş amaçlara ulaşabilmesi için bir takım becerilere sahip

olması gerekmektedir. Bu becerilerin bir kısmını da sınıf yönetimi becerileri

oluşturmaktadır. Öğretmen sahip olduğu sınıf yönetimi becerileri sayesinde sınıftaki

bütün kaynakları etkili ve verimli bir şekilde kullanarak amaçlara ulaşabilir.

İlköğretim öğretmenlerinin sınıf yönetimi becerileri konulu tezimin her

aşamasında destek olan, teşvik edip yönlendiren, bilgi ve birikimini benimle

paylaşan, oldukça yoğun iş yükü arasında zaman ayıran tez danışmanım Prof. Dr.

İrfan Erdoğan’a her şey için sonsuz teşekkürlerimi sunarım.

Yetişmemde büyük emeği olan ve doktora çalışmamın başından sonuna kadar

her aşamasında yer alan, yol gösteren ve destekleyen hocam Prof.Dr. Haluk

Yavuzer’e çok teşekkür ederim.

Tez izleme komitemde yer alan, raporlarımı büyük titizlikle okuyup

inceleyen, yol gösteren ve bitirmem için teşvik eden hocam Prof.Dr. Adnan

Kulaksızoğlu’na çok teşekkür ederim.

Eğitim Bilimleri bölümündeki lisans eğitimimde dört yıl hocalığımı yapan

Prof.Dr. Ayla Oktay’a ve Prof.Dr. Ümit Davaslıgil’e, İlkokul 1. sınıftan doktora

bitimine kadar üzerimde hakları olan hocalarıma sonsuz teşekkürler ederim.

Tezimin yapılmasında çok önemli desteğini gördüğüm Dr. Yasemin

Derelioğlu’na ve Yard.Doç.Dr. Tolga Arıcak’a, Uzman Psikolog Ahmet Türker’e,

İngilizce kaynaklara ulaşmamı sağlayan Serhan Kazaz’a, Nurçin Eğercioğlu’na,

Pervin Torun’a, yeğenim Fatih İlgar’a ve düzeltileri yapan Türkçe öğretmeni Süheyla

Kaya’ya, bilgisayarda düzenleyen sevgili Pınar Karaosmanoğlu’na ve emeği geçen

herkese, beni destekleyen gerçek dost ve arkadaşlarıma sonsuz teşekkürler ederim.

Ölçeğin uygulanmasında yardımcı olan okul yöneticilerine, zaman ve emek

harcayarak ölçeği cevaplayan öğretmenlerin her birine ayrı ayrı teşekkür ederim.

İlk öğretmenlerim olan, zor şartlarda beni okutan “okursan sonuna kadar

desteklerim” diyen ve her zaman yanımda olan annem ve babama teşekkürün

yetersiz kalacağını, haklarının ödenmesinin imkansız olduğunu biliyorum.

vi

Sevgili oğullarım Mert ve Burak’a anlayış ve yardımları ve “baba tezini

çabuk bitir” diyerek teşvik edip, bunaldığımda beni dinlendirdikleri için ve eşim

Yard.Doç.Dr. Şengül İlgar’a ortam sağladığı, desteklediği ve elinden gelen yardımı

yaptığı için sonsuz teşekkürler.

vii

İÇİNDEKİLER

ÖZ / ABSTRACT ................................................................................................... iii ÖNSÖZ ................................................................................................................... v İÇİNDEKİLER ....................................................................................................... vii TABLOLAR LİSTESİ ............................................................................................ xiii GİRİŞ ..................................................................................................................... 1 BÖLÜM I 1.1. Problem ............................................................................................................ 3 1.2. Araştırmanın Amacı ......................................................................................... 4 1.3. Önem................................................................................................................ 5 1.4. Sayıltılar ........................................................................................................... 6 1.5. Sınırlılıklar ....................................................................................................... 6 1.6. Tanımlar ........................................................................................................... 6 BÖLÜM II: İLGİLİ LİTERATÜR ..................................................................... 8 2.1. Konu İle İlgili Kavramlar ve Genel Açıklamalar............................................. 8 2.1.1. Eğitim..................................................................................................... 8 2.1.2. Öğretim .................................................................................................. 8 2.1.3. Yönetim.................................................................................................. 8 2.1.4. Okul........................................................................................................ 9 2.1.5. Sınıf........................................................................................................ 9 2.1.6. Beceri ..................................................................................................... 10 2.1.7. Sınıf Yönetimi ve Sınıf Yöneticisi......................................................... 11 2.1.8. Sınıf Yönetimi Becerileri ....................................................................... 12 2.2. Öğretmenlik Mesleği-Öğretmenin Rolleri ve Özellikleri ................................ 13 2.3. Eğitimde Tutum ve Davranışlar ....................................................................... 15 2.3.1. Demokratik Tutum ve Davranış............................................................. 16 2.3.2. Otokratik (Katı-Baskıcı-Despotik) Tutum ve Davranış......................... 17 2.3.3. İlgisiz (Serbestiyetçi-Umursamaz) Tutum ve Davranış......................... 18 2.4. Yönetimle İlgili Varsayımlar(X ve Y Kuramı Varsayımları) .......................... 19 2.4.1. X Kuramı:Geleneksel Yönetim ve Denetim Görüşü ............................. 19 2.4.2. Y Kuramı: Bireysel ve Örgütsel Amaçların Kaynaştırılması ............ 19 2.5. Eğitimde Öğretim ve Yönetim Yaklaşımları ................................................... 20

viii

2.5.1. Öğretmen Merkezli Geleneksel Öğretim ve Sınıf Yönetimi Yaklaşımı ............................................................................................... 21 2.5.2. Öğrenci Merkezli Çağdaş Öğretim ve Sınıf Yönetimi Yaklaşımı ......... 22 2.6. Sınıf Yönetimini Etkileyen Faktörler............................................................... 24 2.6.1. Sınıf Yönetimi ve Sınıftaki Öğrenci Sayısı İlişkisi................................ 25 2.6.1.1. İdeal Öğrenci Sayısı ve Ülkemizdeki Durum .............................. 26 2.6.1.2. Diğer Ülkelerdeki Durum ............................................................ 27 2.6.2. Okul Yönetimi ve Sınıf Yönetimi ile İlişkisi ......................................... 28 2.6.3. Öğrencilerin Başarı Durumları ile Sınıf Yönetimi İlişkisi..................... 29 2.6.4. Sınıf Yönetiminde Öğrenci Motivasyonu.............................................. 32 2.7. Sınıf Yönetiminin Boyutları............................................................................. 33 2.7.1. Sınıfın Fiziksel Düzenlemeleri............................................................... 34 2.7.1.1. Sınıfın Oturma Düzenleri............................................................. 35 2.7.1.2. Sınıfın Genel Görünümü.............................................................. 36 2.7.1.3. Sınıfta Duvarların Düzenlenmesi................................................. 37 2.7.1.4. Sınıfın Bölümleri, Köşeler ve Merkezler..................................... 37 2.7.1.5. Sınıfın Büyüklüğü ve Öğrenci Sayısı .......................................... 38 2.7.2. Öğretimin Yönetilmesi........................................................................... 38 2.7.3. Sınıfta Zamanın Yönetilmesi ................................................................. 44 2.7.4. Sınıf Yönetimi ve Disiplinle İlgili Kurallar Geliştirme ve Uygulama... 46 2.7.4.1. Sınıfta Rutin, Prosedür ve Talimatlar .......................................... 50 2.8. Sınıf Yönetimi Modelleri ................................................................................. 51 2.8.1. Tepkisel Model ...................................................................................... 51 2.8.2. Önlemsel Model..................................................................................... 51 2.8.3. Gelişimsel Model ................................................................................... 51 2.8.4. Bütünsel Model ...................................................................................... 51 2.9. Sınıfta ve Okulda Disiplin................................................................................ 52 2.9.1. Disiplin Anlayış ve Yaklaşımları ........................................................... 53 2.9.1.1. Geleneksel Disiplin...................................................................... 53 2.9.1.2. Akılcı Disiplin.............................................................................. 53 2.9.1.3. Gelişimsel Disiplin....................................................................... 54 2.9.1.4. Önleyici Disiplin.......................................................................... 54 2.9.1.5. Düzeltici Disiplin ......................................................................... 54 2.9.2. Sınıfta Düzen ve Disiplini Sağlamak ..................................................... 55 2.9.3. Disiplin Modelleri .................................................................................. 61 2.9.3.1. Kounin Modeli (Grup Yönetimi Modeli) .................................... 62 2.9.3.2. Canter Modeli (Etkin-Kararlı Disiplin) ....................................... 63

ix

2.9.3.3. Glasser Modeli (Gerçekçi Terapi) ............................................... 63 2.9.3.4. Gordon Modeli (Etkili Öğretmenlik Eğitimi) .............................. 64 2.9.3.5. Davranışçı Model......................................................................... 64 2.9.3.6. Dreikurs Modeli (Mantıksal Sonuçlar Modeli)............................ 65 2.10. Sınıfta İstenmeyen Davranış .......................................................................... 65 2.10.1. İstenmeyen Davranışın Tanımı ............................................................ 65 2.10.2. İstenmeyen Davranışın Nedenleri........................................................ 65 2.10.3. Risk Etmenleri ..................................................................................... 66 2.10.4. İstenmeyen Davranışların Çeşitleri ve Yaygınlığı ............................... 67 2.10.5. İstenmeyen Davranışta Cinsiyet Farkı ................................................. 67 2.10.6. Öğretmen ile Öğrencinin Yaş Yakınlığı .............................................. 68 2.10.7. Düşük Akademik Performans ile İstenmeyen Davranış İlişkisi .......... 68 2.10.8. İstenmeyen Davranışların Etkileri ....................................................... 68 2.10.9. İstenmeyen Davranışların Ortaya Çıkmasındaki Faktörler.................. 69 2.10.9.1. İstenmeyen Davranışın Ortaya Çıkmasında Öğrenci Faktörü ... 69 2.10.9.2. İstenmeyen Davranışın Ortaya Çıkmasında Öğretmen Faktörü 71 2.10.9.3. İstenmeyen Davranışın Ortaya Çıkmasında Okul Faktörü ........ 75 2.10.9.4. İstenmeyen Davranışın Ortaya Çıkmasında Aile Faktörü ......... 77

x

2.10.9.5. İstenmeyen Davranışın Ortaya Çıkmasında Akran-Arkadaş Faktörü ....................................................................................... 78 2.10.9.6. İstenmeyen Davranışın Ortaya Çıkmasında Kitle İletişim Araçları ve Kültür Faktörü......................................................... 79 2.11. İstenmeyen Davranışın Ortaya Çıkmadan Önlenmesi ................................... 80 2.11.1. Okulda ve Sınıfta İlk Günlerde Yapılması Gerekenler........................ 82 2.12. Ortaya Çıkan İstenmeyen Davranışın Durdurulması ..................................... 83 2.12.1. Davranış Kontrol Metodları ................................................................. 83 2.12.1.1. Kısa Dönem Davranış Kontrol Metodları.................................. 83 2.12.1.2. Uzun Dönem Davranış Kontrol Metodları ................................ 84 2.13. Öğretmenlerin Sınıf Yönetiminde Kullandıkları Stratejiler – Yol ve Yöntemler......................................................................................................... 84 2.13.1. Sınıf Yönetimi Uygulamalarında 3 Prensip ......................................... 85 2.13.2. Olumsuz Davranışa Müdahale Etmede İlkeler .................................... 86 2.13.2.1. Sınıfta Olup-Biteni Anlamak (İzlemek)..................................... 87 2.13.2.2. Dersin Akışını Bozmamak......................................................... 87 2.13.2.3. Davranışın Nedenini Anlamak................................................... 87 2.13.2.4. Tepkinin Dozunu İyi Ayarlamak ............................................... 87 2.13.2.5. Düzeni Sağlamadan Derse Başlamamak ................................... 88 2.13.2.6. Öğrenciyi Aktif Kılmak ............................................................. 88 2.13.2.7. Araç-Gereç Kullanmak .............................................................. 88 2.14. İstenmeyen Davranışa Müdahale Etme Yolları ............................................. 88 2.14.1. Görmezden Gelmek-Büyütmemek ...................................................... 88 2.14.2. Gözle Sınıfı Kontrol Etmek ve Göz Kontağı Kurmak......................... 89 2.14.3. Dokunmayı Kullanmak ........................................................................ 89 2.14.4. Yer Değiştirmek................................................................................... 90 2.14.5. Ortamı Değiştirmek-Zenginleştirmek-Yoksullaştırmak ...................... 90 2.14.6. Öğrenciyle Konuşmak-Uyarmak ......................................................... 90 2.14.7. Ortamdan Uzaklaştırmak ..................................................................... 91 2.14.8. Sınıf Toplantıları Düzenlemek............................................................. 91 2.14.9. Sorumluluk Vermek............................................................................. 92 2.14.10. Anne-Baba İle İşbirliği Yapmak ........................................................ 92 2.14.11. Sözleşme Yapmak.............................................................................. 92 2.15. Sınıf Yönetiminde Ceza ve Ödül ................................................................... 92 2.15.1. Ceza...................................................................................................... 93 2.15.2. Ödül...................................................................................................... 95 2.16. Davranış Değiştirme ...................................................................................... 96

xi

2.17. Sınıf Yönetiminde İletişim – Etkileşim ......................................................... 98 2.17.1. Öğretmen-Öğrenci İletişimi ................................................................. 98 2.17.2. Yönetici-Öğretmen İletişimi ................................................................ 101 2.17.3. Öğretmen-Öğretmen İletişimi .............................................................. 101 2.17.4. Öğretmen – Anne – Baba İletişimi ...................................................... 101 2.17.5. Öğrenci-Öğrenci İletişimi ................................................................... 102 2.18. Sınıf Toplantıları ............................................................................................ 102 2.19. Sınıfta Liderlik ............................................................................................... 104 2.20. Sınıfı Takım Haline Getirmek........................................................................ 106 2.21. Sınıf Yönetiminde Planlama ve Örgütleme ................................................... 107 2.22. Sınıf Yönetimi ve Sınıfta Teknoloji Kullanımı.............................................. 108 2.22.1. Teknoloji Kullanımı ve Yararları......................................................... 108 2.22.2. Sınıfta Teknoloji Kullanımında Dikkat Edilmesi Gereken Noktalar................................................................................................. 110 2.23. Sınıf Yönetiminde Öğrenci Katılımı – Demokrasi Eğitimi ve Cesaretlendirme ............................................................................................. 111 BÖLÜM III: YÖNTEM........................................................................................ 114 3.1. Araştırma Modeli ............................................................................................. 114 3.2. Evren ve Örneklem .......................................................................................... 114 3.3. Veriler ve Toplanması...................................................................................... 114 3.3.1. Kişisel Bilgi Formu................................................................................ 114 3.3.2. Sınıf Yönetimi Becerileri Ölçeği (SYBÖ)............................................. 114 3.3.2.1. Sınıfı Yönetmek İçin Gerekli Olan Becerileri Belirleme ............ 115 3.3.2.2. Sınıf Yönetimi Becerileri Ölçeğinin Kapsam Geçerliğini Belirleme...................................................................................... 115 3.3.2.3. Faktör Analizi .............................................................................. 116 3.3.2.4. Madde Analizi.............................................................................. 118 3.3.2.5. Güvenirlik İşlemleri ..................................................................... 120 3.4. Verilerin Çözümü ve Yorumlanması ............................................................... 120 BÖLÜM IV: VERİLER VE YORUMLANMASI.............................................. 122 SONUÇ VE ÖNERİLER...................................................................................... 171 KAYNAKÇA ......................................................................................................... 176

xii

EKLER ................................................................................................................... 203 ÖZGEÇMİŞ........................................................................................................... 221

xiii

TABLOLAR LİSTESİ

Tablo-1 : KMO and Bartlett’s Test............................................................. 116

Tablo-2 : Ölçekte Yer Alan Maddelerin Faktör Yükleri ............................ 117

Tablo-3 : Madde Analizi İşlemleri.............................................................. 118

Tablo-4 : Madde Ayırt Edicilik İndeksi...................................................... 119

Tablo-5 : Test-Tekrar Test .......................................................................... 120

Tablo-6 : Okul Türü Değişkeni İçin Frekans ve Yüzde Değerleri.............. 122

Tablo-7 : Cinsiyet Değişkeni İçin Frekans ve Yüzde Değerleri ................. 122

Tablo-8 : Yaş Değişkeni İçin Frekans ve Yüzde Değerleri ........................ 122

Tablo-9 : Medeni Durum Değişkeni İçin Frekans ve % Değerleri............. 123

Tablo-10 : Mesleki Deneyim Değişkeni İçin Frekans ve Yüzde Değerleri.. 123

Tablo-11 : Branş Değişkeni İçin Frekans ve Yüzde Değerleri ..................... 124

Tablo-12 : Mezun Olunan Okul Değişkeni İçin Frekans ve Yüzde Değerleri..................................................................................................... 124

Tablo-13 : Formasyon Belgesine Sahip Olma Değişkeni İçin Frekans ve Yüzde Değerleri...................................................................................... 125

Tablo-14 : Formasyon Belgesini Almak İçin Ayrılan Süre Değişkeni İçin Frekans ve Yüzde Değerleri........................................................ 125

Tablo-15 : Sınıf Yönetimiyle İlgili Ders, Kurs ya da Seminer Alma Değişkeni İçin Frekans ve Yüzde Değerleri................................................. 126

Tablo-16 : Sınıf Yönetimiyle İlgili Kitap Okuma Değişkeni İçin Frekans ve Yüzde Değerleri .......................................................................... 126

Tablo-17 : Görev Yapılan Okulda Tekli veya İkili Öğretim Değişkeni İçin Frekans ve Yüzde Değerleri........................................................ 127

Tablo-18 : Görev Yapılan Okuldaki Ortalama Sınıf Mevcutları ................. 127

Tablo-19 : Sınıf Yönetimi Becerileri Puanlarının Okul Türü Değişkenine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Bağımsız Grup t Testi Sonuçları ................................................................. 128

Tablo-20 : Sınıf Yönetimi Becerileri Puanlarının Cinsiyet Değişkenine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Bağımsız Grup t Testi Sonuçları ................................................................. 129

Tablo-21 : Sınıf Yönetimi Becerileri Puanlarının Günlük Öğretim Durumu (Tek-çift Tedrisat) Değişkenine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Bağımsız Grup t Testi Sonuçları ...... 131

xiv

Tablo-22 : Sınıf Yönetimi Becerileri Puanlarının Kitap Okuma Değişkenine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Bağımsız Grup t Testi Sonuçları ................................................. 132

Tablo-23 : Sınıf Yönetimi Becerileri Puanlarının Formasyon Belgesine Sahip Olma Değişkenine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Bağımsız Grup t Testi Sonuçları......................... 133

Tablo-24 : Sınıf Yönetimi Becerileri Ölçeği Puanlarının Formasyon süresi Değişkenine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları ........ 134

Tablo-25 : Sınıf Yönetimi Becerileri Ölçeği Puanlarının Yaş Değişkenine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları ........................................ 135

Tablo-26 : Sınıf Yönetimi Becerileri Ölçeği Puanlarının Yaş Değişkenine Göre Hangi Alt Gruplar Arasında Farklılaştığını Belirlemek Üzere Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonrası Post-Hoc LSDTesti Sonuçları ............................................................................................136

Tablo-27 : Sınıf Yönetimi Becerileri Ölçeği Puanlarının Medeni Durum Değişkenine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları ........ 137

Tablo-28 : Sınıf Yönetimi Becerileri Ölçeği Puanlarının Medeni Durum Değişkenine Göre Hangi Alt Gruplar Arasında Farklılaştığını Belirlemek Üzere Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonrası Post-Hoc LSDTesti Sonuçları ........................................ 137

Tablo-29 : Sınıf Yönetimi Becerileri Ölçeği Puanlarının Deneyim Değişkenine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları ............................. 138

Tablo-30 : Sınıf Yönetimi Becerileri Ölçeği Puanlarının Deneyim Değişkenine Göre Hangi Alt Gruplar Arasında Farklılaştığını Belirlemek Üzere Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonrası Post-Hoc LSDTesti Sonuçları ..................................................................... 139

Tablo-31 : Sınıf Yönetimi Becerileri Ölçeği Puanlarının Mezun Olunan Kurum Değişkenine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları ........ 140

Tablo-32 : Sınıf Yönetimi Becerileri Ölçeği Puanlarının Mezun Olunan Kurum Değişkenine Göre Hangi Alt Gruplar Arasında Farklılaştığını Belirlemek Üzere Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonrası Post-Hoc LSDTesti Sonuçları ........................................ 141

Tablo-33 : Sınıf Yönetimi Becerileri Ölçeği Puanlarının Branş Değişkenine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları ............................. 142

xv

Tablo-34 : Sınıf Yönetimi Becerileri Ölçeği Puanlarının Branş Değişkenine Göre Hangi Alt Gruplar Arasında Farklılaştığını Belirlemek Üzere Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonrası Post-Hoc LSDTesti Sonuçları ..................................................................... 144

Tablo-35 : Sınıf Yönetimi Becerileri Ölçeği Puanlarının Eğitimsel Faaliyete Katılma Değişkenine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları..................................................................................................... 146

Tablo-36 : Sınıf Yönetimi Becerileri Ölçeği Puanlarının Eğitimsel Faaliyete Katılma Değişkenine Göre Hangi Alt Gruplar Arasında Farklılaştığını Belirlemek Üzere Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonrası Post-Hoc LSDTesti Sonuçları ......... 148

Tablo-37 : Sınıf Yönetimi Becerileri Ölçeği Puanlarının Sınıf Mevcudu Değişkenine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları ........ 149

Tablo-38 : Sınıf Yönetimi Becerileri Ölçeği Puanlarının Sınıf Mevcudu Değişkenine Göre Hangi Alt Gruplar Arasında Farklılaştığını Belirlemek Üzere Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonrası Post-Hoc LSDTesti Sonuçları ........................................ 150

Tablo-39 : Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Sınıf Yönetimi Becerilerinin Aritmetik Ortalamaya Göre Düşükten Yükseğe Doğru Sıralanması..................................................................................................... 151

Tablo-40 : Araştırmaya Katılan Devlet Okullarında Görev Yapan Öğretmenlerin Sınıf Yönetimi Becerilerinin Aritmetik Ortalamaya Göre Düşükten Yükseğe Doğru Sıralanması .............................. 155

Tablo-41 : Araştırmaya Katılan Özel Okullarda Görev Yapan Öğretmenlerin Sınıf Yönetimi Becerilerinin Aritmetik Ortalamaya Göre Düşükten Yükseğe Doğru Sıralanması........................................................ 156

Tablo-42 : Araştırmaya Katılan Bayan Öğretmenlerin Sınıf Yönetimi Becerilerinin Aritmetik Ortalamaya Göre Düşükten Yükseğe Doğru Sıralanması .................................................................................. 158

Tablo-43 : Araştırmaya Katılan Erkek Öğretmenlerin Sınıf Yönetimi Becerilerinin Aritmetik Ortalamaya Göre Düşükten Yükseğe Doğru Sıralanması .................................................................................. 159

Tablo-44 : Araştırmaya Katılan 21-30 Arası Yaşlardaki Öğretmenlerin Sınıf Yönetimi Becerilerinin Aritmetik Ortalamaya Göre Düşükten Yükseğe Doğru Sıralanması........................................................ 161

Tablo-45 : Araştırmaya Katılan 51 Yaş ve Üzeri Yaşlardaki Öğretmenlerin Sınıf Yönetimi Becerilerinin Aritmetik Ortalamaya Göre Düşükten Yükseğe Doğru Sıralanması........................................................ 162

xvi

Tablo-46 : Araştırmaya Katılan 1-5 Arası Yıllık Deneyime Sahip Öğretmenlerin Sınıf Yönetimi Becerilerinin Aritmetik Ortalamaya Göre Düşükten Yükseğe Doğru Sıralanması .............................. 164

Tablo-47 : Araştırmaya Katılan 26 Yıl ve Üzeri Deneyime Sahip Öğretmenlerin Sınıf Yönetimi Becerilerinin Aritmetik Ortalamaya Göre Düşükten Yükseğe Doğru Sıralanması .............................. 165

Tablo-48 : Araştırmaya Katılan Sınıf Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Becerilerinin Aritmetik Ortalamaya Göre Düşükten Yükseğe Doğru Sıralanması .................................................................................. 167

Tablo-49 : Araştırmaya Katılan Formasyona Sahip Öğretmenlerin Sınıf Yönetimi Becerilerinin Aritmetik Ortalamaya Göre Düşükten Yükseğe Doğru Sıralanması........................................................ 168

Tablo-50 : Araştırmaya Katılan Formasyona Sahip Olmayan Öğretmenlerin Sınıf Yönetimi Becerilerinin Aritmetik Ortalamaya Göre Düşükten Yükseğe Doğru Sıralanması........................................................ 169

1

GİRİŞ

Eğitimin amacı bireylerde istendik yönde kalıcı davranış değişikliği meydana

getirerek olumlu özelliklerle donanık bireylerden oluşan bir toplum yaratmaktır.

Sınıf bu değişikliğin oluşturulduğu yerlerden biridir. Öğretmen sınıfta öğrenme-

öğretme süreçlerini en iyi şekilde kullanarak olumsuz davranışları olumluya

dönüştürmeye, olumlu davranışın da içselleştirilerek kalıcı olmasını sağlamaya

çalışır.

Öğretmen ancak iyi bir sınıf yönetimi ile eğitim amaçlarına ulaşmayı

engelleyen kesintileri en aza indirebilir, önemli bir kısmı tüketilebilir olan kaynakları

en iyi şekilde kullanabilir, olumsuz öğrenci davranışlarını olumluya çevirebilir,

yaptığı işin zevk duyabilir ve eğitimin uzak amaçlarında gösterilen “ideal insan”

özelliklerini öğrencilerine kazandırabilir. Öğretim açsından sınıfta düzeni

sağlayamayan birisinin bu meslekte kalmasının kolay olmadığı gibi doğru da

değildir.

Öğrenciye ve anne-babaya sınıfta öğretmenin varlığını ve özellikle bilgi

gücünü hissettirmek öncelikle öğretmenin görevidir. Daha ilk gün, ilk ders ve ilk

dakikalarda öğrenciler öğretmenleri ile ilgili çeşitli yargılara varırlar. Öğrenci

öğretmeni test etmek ve kendi sınırlarını genişletmek için çeşitli girişimlerde

bulunur. Öğrenci psikolojisini bilen, öğrencisini tanıyan ve anlayan ve onların

geleceğe hazırlanırken ihtiyaç duydukları konularda onlara rehberlik eden, onlarda

özdenetim ve sorumluluk duygusunu geliştirerek her birinin kimlik ve kişiliğinde

olumlu katkıları olan öğretmenler iyi bir sınıf yöneticisidir. Buna karşın, henüz daha

mesleğinin gereklerinin ve sorumluluklarının farkında olmayan, otokontrolü

kazanmamış, öğrencilerine karşı statüsünü ve yasal gücünü kullanarak onları ezen,

despot, ilgisiz, kendi ego’su için öğrencilerinin ego’su ile oynayan, öğrenciler

arasında ayırım yapan, aksi, yüzü gülmeyen, alaycı, kendini üstün gören, bilgisi ve

görgüsü yerine statüsüyle öğrenci üzerinde otorite kurmaya çalışan, öğrenciyi adam

yerine koymayan, gelişime ve yeniliklere açık olmayan, derslerde sıkıcılığı ve

2

monotonluğu ortadan kaldıramayan, öğrenciyi motive edemeyenlerin ise iyi bir sınıf

yöneticisi olmadıkları söylenebilir.

Daha demokratik bir toplum yaratmada diğer kişi ve kurumlar kadar okul ve

öğretmen de oldukça önemlidir. Öğrencilerinde özgür düşünmeyi, düşündüğünü

ifade edebilmeyi, kendi kararlarını kendisinin alabilmesini, girişimciliği ve

paylaşımcılığı, kendi hak ve özgürlükleri ile diğerlerinin hak ve özgürlükleri

arasındaki ince çizgiyi ayırt etmeyi aile (anne-baba ve diğerleri) kazandırmıyor veya

kazandıramıyor ise burada görev ve sorumluluk okul ve öğretmenlere düşmektedir.

Kendi kendini yönetebilen, kendi kendine yetebilen, üretken bireylerden oluşan bir

topluluk yaratmak için insan (öğrenci) merkezli bir sınıf yönetimi anlayışına ihtiyaç

vardır.

İyi bir eğitim ve öğretimin olabilmesi için iyi bir sınıf yönetimine ve bunun

için de sınıf yönetimi becerileri yönünden yeterli öğretmenlere ihtiyaç vardır.

Günümüzde artık geleneksel öğretim ilke ve yöntemleri ve disiplin anlayışı ile sınıfı

yönetmek söz konusu değildir. Öğretmenin iyi bir sınıf yöneticisi olabilmesi için

gerekli bilgi ve beceri ile donanık olmalı ve bunları en etkili ve verimli bir şekilde

kullanabilmelidir.

Tezin 1. bölümünde araştırmanın problemi, amaç ve önemi, sayıtlı ve

sınırlılıklar ile tanımlar yer almaktadır. 2. bölümde ise sınıf yönetimi ve sınıf

yönetimi becerileri ile ilgili literatür yer almaktadır. 3. bölümde araştırmanın modeli,

evren ve örneklem, veriler ve toplanması, verilerin çözüm ve yorumlamasının nasıl

yapılacağının gösterildiği yöntem yer almaktadır. 4. bölümde ise elde edilen veriler

ve bu verilerin yorumlanması yer almaktadır. En sonda ise araştırmanın sonuçları ve

öneriler yer almaktadır.

3

BÖLÜM I

1.1. Problem

İçinde bulunduğumuz 21. yüzyılda hemen her alanda baş döndürücü

gelişmeler yaşanmakta ve bu gelişmeler önemli değişimleri de beraberinde

getirmektedir. Bu değişimlerin bazıları olumlu, bazıları ise olumsuz sonuçlar

doğurarak insanları ve eğitimi etkilemektedir.

Eğitim ve eğitimciler açısından bu değişimler ve etkileri kısaca şöyle

belirtilebilir: Bilim ve teknoloji hızlı bir şekilde gelişmektedir. Bu gelişme insanların

bilmesi gereken konuların artmasını sağlamakta ve uzmanlaşmayı gerektirmektedir.

Bilim ve teknolojinin gelişimi ile eğitimde teknolojinin kullanımı yaygınlaşmış, bu

da öğretmenin işini bir yandan kolaylaştırırken bir yandan da zorlaştırmıştır.

Örneğin, artık hemen herkeste bulunan gelişmiş cep telefonları öğrencilerin farklı

amaçlarla kullanımı nedeniyle okul ve eğitim yöneticilerini, öğretmenleri ve eğitim

bilimcileri uğraştıran yeni bir eğitim sorunu olarak karşımıza çıkmıştır. Öğelerinden

bir kısmı gelenek-görenek ve ahlak olan ve “yaşama biçimi” şeklinde tanımlanan

kültürde de değişim yaşanmakta, daha önce uygun olarak görülmeyen davranışlar

yaygınlaşmakta ve eğitimle ilgili olan her kurum ve kişiyi etkilemektedir.

Değişimlerden bir diğeri de eğitim anlayışında ortaya çıkmaktadır. Önceden

öğretmen merkezli olan eğitim, günümüzde yerini öğrenci merkezliye bırakmış,

eğitim kurumlarında demokratik eğitim anlayışı ve tutumu yaygınlaşmıştır. Öğrenci

merkezli eğitim bilgi, bilginin elde edilişi, bilginin sunuluşu ve kullanımının

eğitilene öğretilmesinde yeni yöntem, teknik ve stratejileri, farklı kaynak, araç ve

gereçleri kullanmayı zorunlu kılmaktadır. Bütün bu ve diğer gelişme ve değişmeler

eğitimcilerin eskiye oranla daha farklı ve daha fazla çaba göstermesini gerektirmesi

yanında sınıf yönetiminde farklı becerilerle donanık olmasını da gerektirmektedir.

Sınıf yönetimi temelde belirli becerilere sahip olmayı gerektiren önemli bir

alandır. Öğretmelerin sınıf yönetimi beceri düzeylerinin belirlenmesi ve geliştirilmesi

eğitim ve öğretimde birçok önemli sorunun çözülmesine katkıda bulunacaktır.

Öğretmenlerin sınıf yönetimi becerileri konusunda yapılacak araştırmalardan elde

edilen verilerle eğitimde değişim ve dönüşüme katkıda bulunmak mümkün

olabilecektir.

4

1.2. Araştırmanın Amacı

Araştırmanın 3 temel amacı vardır. Bunlar:

1- Öğretmenlerin sınıf yönetimi becerilerini ölçen geçerli ve güvenilir bir

ölçme aracı geliştirmek,

2- İlköğretimde görev yapan öğretmenlerin sınıf yönetimi becerileri ile

çeşitli değişkenler arasındaki ilişkiyi belirlemek,

3- Öğretmenlerin sınıf yönetimi becerileri yönünden kendilerinde yetersiz

gördükleri becerileri belirlemektir.

Araştırmanın bu 3 temel amacı kapsamında aşağıdaki sorulara yanıt aranmaya

çalışılmıştır:

1- Öğretmenlerin sınıf yönetimi becerileri ile

-Görev yapılan okul (özel-devlet)

-Cinsiyet

-Yaş

-Medeni durum

-Mesleki deneyim

-Branş

-En son mezun olunan okul

-Formasyon derslerini alış (formasyon belgesine sahip oluş)

-Formasyon derslerini alış süresi

-Sınıf yönetimiyle ilgili ders, kurs, seminer alış

-Sınıf yönetimiyle ilgili kitap okuyuş

-Görev yapılan okulun tekli-ikili öğretimi

-Ortalama sınıf mevcudu arasında ilişki var mıdır?

2- İlköğretim okullarında görev yapan öğretmenlerin en son mezun oldukları

okullar hangileridir?

3- Görev yapan öğretmenlerin pedagojik formasyon belgesine sahip

olanların oranı nedir?

5

4- Formasyon belgesine sahip olanların bu dersleri alış süresi kaç yıldır?

5- Öğretmenlerin sınıf yönetimiyle ilgili ders, kurs ve seminer alma

(kendilerini geliştirme) durumları nedir?

6- Öğretmenlerin sınıf yönetimiyle ilgili kitap okuma durumları nedir?

7- Görev yapılan okullarda sınıf mevcutları nasıldır?

8- Öğretmenlerin sınıf yönetimi becerileri yönünden kendilerinde yetersiz

gördükleri beceriler nelerdir?

1.3. Önem

Eğitim sistemlerinin en önemli unsurlarından biri öğretmenlerdir. Öğretmenin

eğitim ve öğretimde başarılı olabilmesi için sahip olması gereken beceri alanlarından

biri de sınıf yönetimi becerileridir. Bu araştırma ilköğretimde görev yapan

öğretmenlerin sınıf yönetimi becerileri ile çeşitli değişkenler arasındaki ilişkiyi

belirlemesi, öğretmenler ve görev yapılan okullarla ilgili durum tespiti yapması ve

öğretmenlerin sınıf yönetimi becerilerini ölçmeyi sağlayan bir ölçek geliştirmeyi

hedeflemesi nedeniyle de önemlidir.

Bu araştırma sonucunda elde edilecek bulguların eğitim ve öğretime çeşitli

yönlerden katkı sağlayacağı umulmaktadır. Bu katkıların, öğretmenlerin sahip

olduğu sınıf yönetimi becerilerinin belirlenmesi, bu becerilerin hizmet öncesi ve

hizmet içi eğitimle kazandırılması veya daha da geliştirilmesi için neler yapılması

gerektiği konusunda ilgililere farklı bir bakış kazandırması açısından önemli

görülmektedir. Bu araştırmayla ayrıca okulda öğretimi geliştirme ve öğrencinin

başarısını yükseltmeye odaklı bir sınıf yönetimi anlayışının öneminin vurgulanması

ile öğretmenin; okulun vizyon ve misyonuyla tutarlı, sürekli gelişmeye olanak

sağlayacak şekilde eğitim almasının önemi vurgulanacaktır.

Araştırma ile toplanacak veriler özellikle öğretmenlerin sınıf yönetimi

becerileri konusunda daha gerçekçi ve tutarlı değerlendirmeler yapılmasına yardımcı

olacaktır. Sınıf yönetimi becerileri öğretmenin başarısını, motivasyon ve iş tatminini

etkileyen en önemli faktörlerden biridir. Öğretmenlerin sınıf yönetimi beceri

düzeylerinin belirlenmesi, bu becerilerin gerek hizmet öncesi eğitimde gerekse

hizmet içi eğitimde geliştirilmesi konusunda ilgililere önemli yarar sağlayacaktır.

6

1.4. Sayıltılar

Bu araştırmada aşağıdaki sayıltılardan hareket edilecektir.

1. Öğretmenlerin sınıf yönetimi becerilerinin Sınıf Yönetimi Becerileri

Ölçeği (SYBÖ) ile ölçülebildiği varsayılmıştır.

2. Araştırmaya katılan deneklerin sınıf yönetimi becerileri ölçeğine ve

kişisel bilgi formuna en gerçek ve içten cevapları verdikleri

varsayılmıştır.

3. Araştırma örneklemini İstanbul il sınırı içinde bulunan resmi (devlet) ve

özel ilköğretim okullarında görev yapan öğretmenler oluşturmaktadır ve

bu örneklemin evreni tam ve doğru olarak temsil ettiği varsayılmıştır.

4. Sınıf yönetimi becerileri ölçeğinin konuyla ilgili bilgi verebilecek

nitelikte olduğu varsayılmıştır.

1.5. Sınırlılıklar

Araştırmanın sınırlılıkları aşağıda verilmiştir:

1. Bu araştırma İstanbul ilinde görev yapan ilköğretim öğretmenleri ile

sınırlıdır.

2. Araştırmanın verileri öğretmenlerin sınıf yönetimi becerilerini ölçen

ölçek maddeleri ve kişisel bilgi formuna verdikleri cevaplarla sınırlıdır.

3. Öğretmenlerin ölçme aracına verdikleri cevaplar sınıf yönetimi becerileri

konusunda kendilerinin değerlendirmeleri ile sınırlıdır.

1.6. Tanımlar

Sınıf: 1- Belli bir veya birkaç öğretmenin nezaretinde toplanarak ders gören

öğrenci grubu 2- Ders yapılan yer, dersane 3- Bir öğretim kurumuna

aynı zamanda yazılan ve mezun olmaları beklenilen öğrenci grubu.

(Alaylıoğlu ve Oğuzkan, 1968:330) Sınıf, eğitsel amaçların

gerçekleşmesi için yapılandırılmış eğitim ortamıdır (Aydın, 1998:7).

Sınıf Yönetimi: Sınıf Yönetimi; öğrenme için uygun ortamın sağlanması ve

sürdürülmesidir. Öğretmen ve öğrencilerin çalışma engellerinin

ortadan kaldırılması, öğretim zamanının uygun kullanılması,

7

öğrencilerin etkinliklere katılımının sağlanması, sınıftaki kaynakların,

insanın ve zamanın yönetilmesidir (Erdoğan, 2005:11).

İstenmeyen Davranışlar: Okulda eğitsel çabaları engelleyen her türlü

davranış, istenmeyen davranış olarak adlandırılır. (Başar, 1994:95)

Davranış Değiştirme: Davranış değiştirme sadece problemli davranışların

değiştirilmesi anlamına gelmemektedir. Uygun olan davranışların

sürekliliğini sağlayan, problemli davranışın oluşmasına fırsat

tanımayan ortamların hazırlanması da bu kapsam içinde ele

alınmalıdır. (Ataman, 2001:174-175)

Davranış Yönetimi: Davranış yönetimi kişilerin, toplumun ya da okulun

normları doğrultusunda davranmalarını sağlamak için yapılan

düzenleme ve kişilerin davranışları üzerinde bireysel veya başka

kişilerle bağlantılı olarak denetim sağlama sürecidir. (Özyürek, 1996)

Resmi (Devlet) ilköğretim Okulları: Anayasa ve Milli Eğitim Temel

Kanununa göre 8 yıllık zorunlu eğitim ve eğitim hakkı kapsamında

ilköğretim çağında olan kız ve erkeğin ücret ödemeksizin devam

etmesine olanak sağlayan okullar.

8

BÖLÜM II: İLGİLİ LİTERATÜR

2.1. Konu İle İlgili Kavramlar ve Genel Açıklamalar

2.1.1. Eğitim

Eğitim; bireyin davranışlarında kendi yaşantısı yoluyla ve kasıtlı olarak

istendik değişme meydana getirme sürecidir. Bu tanımdaki istendik kelimesi söz

konusu değişmenin önceden tasarlandığını göstermek, kasıt kelimesi de önceden

tasarlanmış bir değişikliği sadece bir tesadüf eseri olarak yaratan ve belki farkında

bile olunmayan durumları dışarıda tutmak; böylece de kültürleme ve eğitim

arasındaki ayrımı göz önünde bulundurmak için kullanılmıştır (Ertürk, 1986:12-13).

Eğitim ana çizgileriyle üç temel öğeden oluşmaktadır. Bunlar öğrenci,

öğretim programı ve öğretmendir. Eğer bu üç öğe uzlaştırılamaz ve

kaynaştırılamazsa, başka bir deyişle organik bir bütün haline getirilemezse, eğitim

kendisinden beklenileni veremez, doyurucu olamaz. Eğitimde verimlilik

gerçekleştirilemez (Yılman, 1992:42). Eğitim bir sanattır. İnsanlar gerekli ilgiyi

göstermezlerse, başarılı olması beklenmez (Rousseau, 2002:21).

2.1.2. Öğretim

Bireyin yaşam boyu süren eğitiminin; okulda, planlı ve programlı olarak

yürütülen kısmı bireyin öğretimini oluşturur (Varış ve ark., 1991:17). Öğretme

faaliyetlerinin önceden saptanan amaçlar doğrultusunda, istendik davranışların

kazandırılması amacıyla düzenlendiği yerler genellikle eğitim kurumlarıdır.

Okullarda yapılan planlı, kontrollü ve örgütlenmiş öğretme faaliyetleri ise öğretim

olarak adlandırılmaktadır (Fidan ve Erden, t.y.:15). Eğitim herkesi kapsar, yer ve

zaman yönünden sınırlandırılamaz. Öğretim, öğretim görmek isteyenleri kapsar. Yer

ve zaman yönünden sınırlıdır. Eğitimde bilgi ve bilginin kullanımı önemli iken

öğretim bilgi ağırlıklıdır.

2.1.3. Yönetim

Yönetim, toplumsal gereksinmelerin bir kesimini karşılamak üzere kurulan

bir örgütte, önceden belirlenmiş amaçları gerçekleştirecek işleri yapmak için bir

araya getirilen insan gücünü ve diğer kaynakları örgütleyip eşgüdümleyerek eyleme

9

geçirme sürecidir (Başaran, 1984:44).Yönetim süreklilik arz eden bir sıra ve düzen

ile ilgilidir (Burden, 1995:221).

2.1.4. Okul

Doğumla başlayıp ölüme kadar devam eden eğitim süreci içerisinde

insanların öğrendiklerini başkalarına da öğretme eğilimi göstermeleri, toplum

içerisinde bir takım eğitici roller üstlenmelerine yol açmıştır. Bireysel olarak

başlayan bu faaliyetler daha sonraları ekiple çalışma şeklinde kurumsallaşmış,

toplumsal yapının vazgeçilmez bir öğesi haline gelmiştir. Bu durumda eğitim

kurumlarını ve kurumların en önemli unsuru olan öğretmen faktörünü ortaya

çıkarmıştır (Çetin ve Çetin, 2000). Uygar toplum, sosyal yaşamını sürdürebilmek için

çeşitli kurumlar geliştirmiştir. Eğitimin kurumsallaşması için de “okul”lar

kurulmuştur (Varış ve ark., 1991:12). Okulları, birbirini tanımayan insanları toplumu

ilgilendiren konular üzerinde çalışmak için bir araya getiren kurumlar olarak

tanımlayabiliriz (Gardner, 1991:138).

2.1.5. Sınıf

Eğitim ile ilgili literatür incelendiğinde “sınıf” teriminin çeşitli anlamlarda

kullanıldığı ve tanımlandığı görülmektedir. Bunlardan bazıları şöyledir:

• Sınıf, benzeri olmayan çeşitteki bir alandır, içinde öğretmen ve öğrencilerin

hergün saatlerce birlikte yaşamaları,belli yeterlilikleri öğrenmeleri, belli bilgileri

edinmeleri için oluşturulmuş bir insanlar düzeneğidir (Thompson, 1994).

• Sınıflar, kompleks sosyal çevrelerdir (Jeanpierre, 2004).

• Sınıf, yapay olarak oluşturulmuş bir topluluğun bulunduğu cansız bir ortam

değildir. Sınıf, sosyal ve psikolojik yapısı etkin olan, kendine özgü dinamiklere sahip

bir ilişkiler sistemidir (Öztürk ve Koç, 2001).

• Sınıf, öğretmen tarafından yönetilmesi, yani sevk ve idare edilmesi gereken

formal bir örgüttür (Okutan, 2004:1).

Okul sistemlerinde öğretim kademelerinin düzeylerini ifade etmek için de

“sınıf” terimi kullanılır (Baloğlu, 2002). Bir sistem (örgüt) olarak okulun eğitiminin

üretildiği, öğrenmenin gerçekleştirildiği alt sistem, sınıftır. Okulun yaşaması, sınıfın

eğitimi üretmesine bağlıdır (Başaran, 1996:246). Sınıf öğrencilerle yüz yüze olunan

10

bir yerdir. Eğitimin hedefi olan “öğrenci davranışlarının oluşması” burada başlar.

Eğitim için gerekli öncelikli kaynaklar olan “öğrenci, öğretmen, program ve

kaynaklar” sınıfın içindedir (Ada ve Dilekmen, 2005).

Yetenekli bir öğretmen, öğrenciye dış dünyanın uyarıcı ve tesadüfi

deneyimlerinden daha etkili ve kolay bir şekilde sınıf ortamında yardımcı olur

(Imhoof, 1991). Bir sınıfa girdiğimizde ilk bakışta aynı yaşlarda, benzer ilgileri olan,

benzer konuları öğrenen, birbirine benzer yüzlerle karşılaşırız (Selçuk, 2003:51).

Sınıf ortamı öğrenci için bir çeşit “ayırma” süreci oluşturur. Sınıfta dikkati dağıtıcı

etkiler ve dış dünyanın yıpratıcı, sinir bozucu etkileri en aza indirilmektedir (Imhoof,

1991). Sınıf, okul adı verilen sosyal sistemin daha da özelleştirilmiş en küçük

yapılarından biridir. Sınıf terimi hem belli bir öğrenci grubunu, hem belli bir alanı ve

yeri hem de belli bir öğretim derecesini ifade eder. Sınıf öğretmen ve öğrencilerin

ortak yaşama alanıdır. Öğrenciler bu ortak yaşama alanında yeni bilgi ve beceriler

edinmek için yer alırlar.

2.1.6. Beceri

Psiko-motor davranışların doğru, birbirleriyle koordineli hızlı ve otomatik

olarak yapılmış şekline beceri denir (Fidan, 1986’dan akt: Erden ve Akman,

1995:223). Beceri (skill), insanın bir işe gerekli olan devinimleri, en kısa sürede,

kolaylıkla yaparak, işi nitelikli olarak bitirmesidir. Bir beceri hem bir ürün, hem de

bir araçtır. Beceri, insanın eylem, çaba ve denemeleri sonunda gözlenebilir bir

etkinlik olarak ortaya çıktığı için bir üründür. Beceri girdisi olmadan, başka bir

deyişle beceriyi öğrenmeden insanın, bir davranışı yapması, bir ürünü üretmesi

olanaksız olduğu için de bir araçtır (Başaran, 1996:289).

Beceriler kullandığınız şeylerdir; bilgiler ise bildikleriniz… Bilgiyi

ezberlemenin genel gerekçesi, yaşam boyu insanlara yararlı olmasıdır. Ama bu bilgi

onu kullanma becerisine sıkıca bağlı değilse, bu gerekçe geçerli değildir (Glasser,

2000:42). Beceri, bir işi yapabilmek ya da bir bilgiyi uygulamak için, basamak

basamak sırasıyla yapılacak işlemleri (eylemleri) içine alır (Başaran, 1996:348).

Kişinin kazandığı bilgiyi beceriye dönüştürmesi gerekir. Bunun anlamı, bildiklerini

yaşama geçirmektir. Bilginin beceriye dönüşmesi onun yaşama geçirilmesi veya

zihinde referans noktası oluşturması ile gerçekleşir (Özden, 1998:100-101).

11

Beceri ya da yetenek öğretimde uygun ve etkili iletişim için gerekli bir

bileşendir. Yetenekler, diğerleriyle etkili kişilerarası ilişkileri devam ettirmek, açık

ve net konuşmak, grup ortamında etkileşim ve rehberlik yapmak, anlayış ve empati

ile dinlemek için tüm öğretmenler için çok önemlidir (Hurt, 1984’ten akt: Rubin ve

Feezel, 1986). Yeteneklerinden şüphelenen insanlar özellikle o yeteneğin gerektirdiği

bir aktivite ile karşı karşıya kaldıkları zaman onu bir tehdit olarak algılar ve o

aktiviteden kaçınmayı tercih ederler (Bandura, 1997’den akt: Brouwers ve Tomic,

2000).

2.1.7. Sınıf Yönetimi ve Sınıf Yöneticisi

Sınıf yönetimi, öğrenme için uygun ortamın sağlanması ve sürdürülmesidir.

Öğretmen ve öğrencilerin çalışma engellerinin ortadan kaldırılması, öğretim

zamanının uygun kullanılması, öğrencilerin etkinliklere katılımının sağlanması,

sınıftaki kaynakların, insanların ve zamanın yönetilmesidir (Erdoğan, 2005:11). Sınıf

yönetimi, sınıf yaşamının bir orkestra gibi yönetilmesidir (Lemlech, 1988:3). Sınıfı

yönetmek, sınıftaki farklılıkları kabul ederek geliştirmek ve orkestra şefinin yaptığı

gibi farklı seslerden bir armoni çıkarmak, yani; amaçlara ulaşmayı sağlamaktır.

Sınıf yöneticisi, bir zaman dilimi içinde belirli amaçlara ulaşmak için her

türlü maddi kaynaklarla bireyleri bir araya getiren ve onlar arasında uygun bir

bileşimi ve uyumlaşmayı sağlayan kişidir (Erdoğan, 2005:15). Sınıf yönetimiyle

öğretmenlerin öğrencilerinin öğrenmeye olan yaklaşımlarını düzenledikleri ve sınıfı

da bu öğrenmeye yardımcı olacak şekilde düzenledikleri etkili bir yol

kastedilmektedir. Öğretmenler iyi bir yönetimle kendilerini ifade edebilir ve

öğrencilerde istenilen bilişsel gelişmeleri ortaya çıkartacak görevleri ortaya

koyabilirler (Fontana, 1994:123). Sınıf yönetimi öğrencilerin temel özelliklerine,

yetişkinlerin otoritesine ve sosyal kurumlara değinir. Bu yüzden araştırılması

gereken kritik bir inanç sistemidir (McCaslin ve Good, 1992’den akt: Lewis,1999).

Sınıfta yönetici konumda olan öğretmendir (Celep, 2002:1). İyi bir öğretmen

için her şey ve herkes kaynaktır. Öğretmen, öğrenci, anne-baba ve meslektaşlar

herhangi bir kitaptan, bilgisayar programından ve ekipmandan daha önemlidir

(Skelton ve Playfoot, 1995:58).Öğretmenin başarılı olabilmesi elindekileri en iyi

şekilde kullanabilmesine bağlıdır (Simplicio, 1999). Öğretmenler insan

12

yöneticileridirler ve hemen herkesin katılacağı gibi öğrenciler, yönetilmeye oldukça

dirençlidir (Glasser, 1999:19).

2.1.8. Sınıf Yönetimi Becerileri

Günümüzde öğretmen, her zaman olduğundan daha fazla, öğrenci başarısının

temel unsuru olarak görülüyor. Bu nedenle eğitimciler gittikçe artan bir beceri ve

yeteneğe sahip olmalıdır (Simplicio, 1999). Öğretmenlerin, başarılı olmak için diğer

tüm yöneticilerden daha iyi bir yönetim sergilemeleri gerekmektedir (Glasser,

1999:27).

Öğretmenin kendi alanına ait bilgi gelişiminden, etkili faaliyetler yaratma ve

kaynakları etkili kullanmaya kadar olan eğitimsel sorumluluklar tam ve etkili bir

öğrenme sağlayabilmek için belirleyicidir. Bu sorumlulukları yerine getirebilmek

için gerekli olan beceriler “sınıf yönetimi” becerileri olarak adlandırılır (Garrod ve

Maziar, 1988).

Günümüzde sınıf yönetimi kavramı, geleneksel eğitimdeki, öğrencileri

kontrol etme ve sınıfta disiplin sağlama anlayışından farklı bir açılımla ele

alınmaktadır. Öğrencilerle etkili iletişim kurabilme, sınıf içi problemlerin çözümünde

öğrencilere özyeterlik ve içsel kontrol kazandırma, çatışmaları minimum düzeye

indirerek öğretim verimliliğini yükseltme sınıf yönetimi becerileri olarak çağdaş

öğretmende aranan temel yeterlilikler arasında sayılmaya başlanmıştır (Gürşimşek,

1999).

“Sınıf yönetimi” kavramı, olumlu öğrenci davranışını ve başarısını ortaya

çıkarıcı uygun öğrenme ortamlarını oluşturmak için, öğretmenin göstermek zorunda

olduğu tüm becerileri kapsar (Burgaz, 2002). Sınıf yönetimi öğretim etkinliklerinin

etkili ve verimli olması için gerekli koşulların oluşturulmasını sağlayan tüm etkinlik

ve düzenlemelerle ilgilenir. Öğretimin etkinliği üzerine yapılan araştırmalar etkili

sınıf yönetimi becerisinin öğretim başarısını belirleyen en önemli etmen olduğunu

göstermektedir (Erden, 2001:23).

İyi bir sınıf yönetimi, öğretmenin iletişim becerilerinin, planlama ve

organizasyon becerilerinin, açıklama ve gösterimdeki yeterliliğinin, güdüleme ve

pekiştirme becerilerinin niteliği ile doğru orantılıdır (Cole ve Chan, 1994’den akt:

Gözütok, 2000:144).

13

Hem bireysel davranışı hem de sınıf davranışını belirlemede bir öğretmenin

sözlü ve sözlü olmayan bütün davranışları kritiktir. Etkili sınıf davranış yönetimi

becerisi tektir ve kazanılması zaman alır. Bazı öğretmenler en zorlu öğrencilerle bile

nadir olarak sorun yaşarken, diğer bazı öğretmenler en kolaylarıyla bile baş

edemeyebilir. Birinci gruptaki öğretmenlerin sorunu tamamen çözdükleri ve

diğerlerinin çözemediği düşünülmemelidir. Sınıf yönetimi devamlı bir şekilde

gelişebilen bir beceridir, çünkü kusursuz bir öğretmen için ortada henüz bir

tanımlama yoktur (Cheesman ve Watts, 1986:80).

Sınıf yönetimi öğretmenlerin ve velilerin ulus genelinde en süregelen

endişelerinden biridir (Rose ve Gallup, 2002’den akt: McCharty, 2003). Yönetim

becerilerinin eksikliği öğretmenlerin mesleği ilk 3 yılda terk etmelerinin en önemli

sebeplerinden biri olarak görülmektedir (McCharty, 2003). Araştırmalar gösteriyor ki

okul seviyesinde yer alan başarılı değişimler doğrudan doğruya öğretmenin beceri ve

yeteneğine bağlıdır (Darling-Hammond, 1996; Fitzgerald ve Bass, 1997’den akt:

Norris, 2003).

Etkili öğretmenlerin sınıf yönetiminde becerili oldukları, verimli ve olumlu

sınıf atmosferi oluşturdukları pek çok araştırma ile ortaya konmuştur (Karakelle,

2005). Etkili bir biçimde yönetim yetenekleri olmaksızın öğretmenlerin diğer

becerileri etkisiz kalabileceği gibi iyi bir sınıf yönetimi ve organizasyonu

öğretmenleri karşılaşacakları birçok zorluktan da kurtarır (Macrae, 1998’den akt:

Terzi, 2002). Etkili bir sınıf yönetiminin ön koşulu; alanda yeterlilik, üst düzey

öğretim becerileri ve sınıf yönetimi becerileridir. Bu yeterliliklere sahip

öğretmenlerin sınıflarında disiplin sorunları yaşanmamaktadır (Gözütok, 1993’ten

akt: Gözütok 2000:146).

2.2. Öğretmenlik Mesleği-Öğretmenin Rolleri ve Özellikleri

Öğretmenlik, devletin eğitim, öğretim ve bununla ilgili yönetim görevlerini

üzerine alan özel bir ihtisas mesleğidir (M.E.T.K, Madde 43). Bir kimsenin

öğretmenlik mesleğine girebilmesi için alan bilgisi, pedagojik formasyon ve genel

kültür alanında belirli yeterliklere sahip olması gerekir.

Hiç şüphesiz eğitimde sonucun belirlenmesinde, yeni eğitim anlayışına göre,

en önemli faktör öğretmendir. Çünkü insana, çocuk ya da gence, istenilen şekli

14

verecek, değerleri kazandıracak usta, öğretmendir. Bu gerçek, her geçen gün daha iyi

kavranabilmekte, eserin değeriyle öğretmenin nitelikleri arasındaki ilişki üzerine ilgi

artmaktadır (Yılman, 1992:42).

Etkili bir sınıf yönetiminin dönümcül (kritik) öğesi öğretmendir, çünkü o

diğer öğelerin bütünleştiricisi ve bir dereceye kadar da belirleyicisidir (Başar,

1994:18). Öğretmen, öğrencinin gözünde modern dünyanın ve çağdaş değerlerinin

temsilcisidir. Bu durum özellikle ilköğretim çağındaki öğrenciler için geçerlidir.

Ancak öğretmenlik rolüne dönük bu tür yüksek beklentilerin, ileri öğretim

kademelerinde de sürmesi daha çok öğretmenlerin göstereceği performansa bağlıdır

(Aydın, 1998:5).

Bir toplumdan öğretmenin sayısız rolü vardır. Demokratik eğitimcilik rolü,

rehberlik rolü, bilgi kaynağı rolü, toplumsal değerleri temsilcilik rolü, önderlik rolü,

hakemlik rolü, dostluk rolü bunlardan birkaçıdır (Ataünal, 2003:60). Öğretmenin

sınıf ortamında öğreticilik rolünün yanı sıra yöneticilik rolünü de üstlenmesi

gerekmektedir (Cafoğlu, 1992).

Bazı insanlar en iyi takım halinde çalışırlar. Bazı insanlar en iyi danışman

olarak çalışırlar. Bazı insanlar antrenör ve öğretmen olarak son derece iyi çalışırken,

bazı insanlar öğretmen olacak yetenekte değildirler (Drucker, 1999:189). Bazı

toplumlarda öğretmenler büyük bir titizlikle seçilmekte ve iyi eğitim almış deneyimli

öğretmenlerin yönetimde görev alması yerine sınıfta olması tercih edilmektedir

(Gardner, 1991:141).

Mann, 2000’li yılların öğretmenini tanımlarken 1- Etkili sınıf yönetimi, 2-

Uzmanlık alanında yeterlilik 3- Kişiler, gruplar ve sistem için uygun tekniklerle

öğretme gibi üç özellikten bahseder (Mebosniak, 1998’den akt: Kılbaş, 2000).

Kimi toplumlarda özellikle ortaokul ve lise düzeyinin altındaki sınıflarda

öğretmenlik yapma düşük prestijli bir iş olarak değerlendirilmekte ve bu

öğretmenlerin ancak orta düzeyde entelektüel bilgi ve pedagoji bilgisine sahip

olduğu düşünülmektedir (Gardner, 1991:141).

Öğretmenlerin sadece birer öğretici değil aynı zamanda birer eğitici olmaları

beklenmektedir. İyi bir eğitici olabilmek için de meslek hakkında yeterince

bilgilenmesi, minimum eğiticilik yetilerini kazanmış ve eğitim sistemi ve

15

politikalarını kavrayarak sistem içinde bulunduğu kademe ile diğer kademe

arasındaki bütünlüğü sağlayabilecek yeterliğe ulaşmış olması gerekmektedir (Özden,

1998:37).

Öğretmenlerin şahsiyet özellikleri onun sınıf yöneticiliğini etkiler. Etkili

öğretmenler farklı şahsiyet özelliklerine sahiptirler. Fakat şahsiyet tipleri ne olursa

olsun, öğrencilerle başarı, öğrencileri sevme, öğretmeden zevk alma, öğrencilere adil

davranma ve saygı duyma, öğrencilerin sınıfta kendilerini evde gibi hissetmelerini

sağlama ve onlarla ilgilenildiğini gösterme ile ilişkilidir (Mahiroğlu, 1993). Sınıf

ortamında sıcak bir ortam oluşturmak hem aktif hem de sağlıklı bir zihinsel gelişim

olanağı doğurur. Böylesi bir ortam, çocuğun bütün potansiyelini dengeli bir biçimde

kullanmasını sağlar. Ancak, böyle bir atmosfer oluşturmak sadece bilgi, tecrübe,

araç-gereç ile ilgili değil aynı zamanda öğretmenin kişiliği ile de ilgilidir (Buluş,

2000). Uygun ortam ve koşulların oluşabilmesi için, eğiticinin başta sabırlı,

hoşgörülü, adil, sevecen yönleriyle kişiliği; özellikle psikoloji ve eğitim alanında

uzmanlığı tartışılmaz olmalıdır (Ataünal, 2003:38).

2.3. Eğitimde Tutum ve Davranışlar

Çocuk yetiştirmede karşılaşılan ebeveyn tutumları şu şekilde

gruplandırılabilir. 1- Baskıcı – otoriter tutum 2- Destekleyici – yetkili ve güvenilir

tutum 3- Gevşek tutum 4- Aşırı korumacı tutum 5- Tutarsız ve kararsız tutum

(Yavuzer, 2003a:26-27).

Toplumumuzda çocuğun ele alınış biçimi ve çocuk yetiştirme tutumlarımız

konusundaki ileri sürülen fikirlerde ortak noktalar çocuğa karşı geleneksel tavırların

baskılı ve kısıtlayıcı olduğu, kızların daha çok boyun eğen bir kimlik geliştirecek

şekilde yetiştirildikleri, erkek çocuklara aile içinde daha çok değer verildiği

şeklindedir (Kulaksızoğlu, 2001:126).

Sınıfın lideri konumunda bulunan öğretmenin hangi liderlik tipinin

özelliklerini yansıttığına bakarak öğretmenin sınıf içinde nasıl bir öğrenme ortamı

oluşturduğunu ve öğrencilere olan davranışlarını kestirmek mümkündür. Öğretmen

sınıfta otokratik, demokratik ve serbestiyetçi olmak üzere üç liderlik tipini

kullanabilir (Çiftçi, 2003/2004).

16

2.3.1. Demokratik Tutum ve Davranış

Otoriter olmak başka, otorite sahibi olmak başka şeydir. Ne otoriter olmalı, ne

de otorite boşluğu yaratmalıdır. Öğretmen otorite sahibi olmalı, demokratik tutum

takınmalıdır. Baskıcı tutum da izinci (yumuşak, umursamaz) tutum da yanlıştır (Nas,

1989).

Geçmiş yüzyılların itaatkar, uslu çocuk kavramı, kendi kendine yetebilen,

karar verebilen, kararlarının sonucuna katlanabilen, hak ve sorumluluklarını dengeli

bir şekilde taşıyabilen insan yetiştirme kavramı ile yer değiştirdi. Bunun eğitim

anlayışındaki görünür etkisi eğitim ortamlarındaki iklimin otoriter yaklaşımdan

kişiler arası karşılıklı etkileşime dayalı demokratik yaklaşıma doğru değişmesi

şeklinde oldu (Oktay, 2001:17-18). Çocuklarına karşı demokratik tutuma sahip anne-

babaların, onların davranışlarını daha akılcı şekilde yönlendirdiği söylenebilir

(Kulaksızoğlu, 2001:118).

John Dewey sınıfın havasının açık ve özgür olmasının gerekliliği üzerinde

dururken öğrencilerin rahatlıkla soru sorup düşüncelerini ifade etmeleri gerektiğini

ve bunun karşısındaki öğretmenin de kabul edici ve açık olması gerektiğini

vurgulamıştır (Cafoğlu; 1992).

Demokratik bir öğretmen, öğrencileri hem iç hem de dış araçları kullanarak

güdülemeye çalışır. Yani, bir yandan öğrencilerin kendi kendilerini güdülemesini

sağlarken, diğer yandan da ödüllendirme, karara katma ve insiyatif tanıma gibi

yollarla, öğrencileri dıştan güdülemeye çalışır (Woolfolk ve Nicolich, 1980 ve

Moore, 1989’dan akt: İpek, 1999). Başarısızlıkları cezalandırmak yerine, başarılar

ödüllendirilir. Bedensel ceza uygulanmaz. Bedeni ceza uygulama yerine, istenilen

davranışın kazandırılması veya istenmeyen davranışın azaltılması veya söndürülmesi

(ortadan kaldırılması) için kanıt göstererek inandırma, mahrum bırakma gibi disiplin

yöntemleri uygulanır (Kulaksızoğlu, 2001:119).

Sınıfında her öğrencisine eşit davranan, öğrencisinin bireysel farklılığını

bilen, sınıfta tatlı sert olan, öğrencisine asla dayak atmayan ve öğrencisini notla

tehdit etmeyen öğretmen demokratik öğretmendir. Zamanı iyi kullanma ve öğrenciyi

objektif olarak değerlendirme, demokratik öğretmende aranılan diğer iki özelliktir

(Küçükahmet, 2003:18).

17

2.3.2. Otokratik (Katı-Baskıcı-Despotik) Tutum ve Davranış

Sınıfta demokratik yaşam, duygu ve düşüncelerin özgürce dışa vurulması,

paylaşılması ve yeniden üretilmesi ile anlam kazanır. Sınıf yönetiminde demokratik

bir sınıf ortamı yaratma çalışmaları yapılması çok zor olmayan bir sınıf için

uygulama olarak görülse de, klasik eğitim sistemini benimsemiş öğretmenler

tarafından pek başvurulmayan hatta sevilmeyen bir uygulamadır. Çünkü bu

öğretmenler sınıf yönetiminde öğrenciye söz hakkı tanımayı sevmeyen, kendi

dediğinin dışındaki uygulamalar karşı çıkan otokratik bir yönetimi benimsemişlerdir

(Çiftçi, 2003/2004).

İnsanoğlu ilk doğduğunda tümüyle bağımlıdır, bir başkası yardım etmezse

yaşamını sürdüremez. Çocuk büyürken tümüyle bağımlı olmaktan başlar ve bağımsız

olmanın derecelerine yavaş yavaş ilerler. Büyüdükçe çocuğun bağımsızlık

gereksinimi kuvvetlenir; kendi sınırlarını ve gücünü keşfetme çabası içine girer

(Cüceloğlu, 2002:41).

Otoriter ebeveyn, çocuğun davranışlarını değerlendirmeye, kontrol etmeye ve

şekil vermeye çalışır, çocuğun tavırlarına standartlar koyar. Çocuğun anne ve

babasına itaat etmesinin bir meziyet olduğunu düşünür (Kulaksızoğlu, 2001:122).

Bir kişinin özgürlüğünün başladığı yerde diğerlerinin bittiği düşünülürse;

birlikte yaşanılan bir yerde özgürlük ve düzenin birlikte ve ölçülü kullanılması

gerekir. Öğrencilerde tıpkı öğretmenler gibi düzeni severler ama baskıcı, sıkıcı ve

kısıtlayıcı düzen istemezler (Ök, Göde ve Alkan, 2000).

Günlük gözlemler ve araştırmalar çok katı, çok baskılı disiplinin bazen ne

denli pasif, ürkek, hemen boyun eğen renksiz ve meraksız kişiler geliştirdiğini veya

aksine ne denli saldırganlık yarattığını açıkça kanıtlar (Ekşi, 1982:288). Öğretmenin

ve okul yöneticilerinin yetkeci ve baskıcı davranışları bazı öğrencileri bastırırken

diğerlerinin ise baş kaldırmalarına neden olabilmektedir (Türnüklü, Zoraloğlu ve

Gemici, 2001).

Araştırmalar, disiplinli öğretmenlerin sınıftan ayrılır ayrılmaz ya da tahtaya

döner dönmez sınıfın disiplininin bozulduğunu göstermiştir. Evde de böyledir.

Bunun yanı sıra, çocukları disiplin altına alma, cezalandırmayla tehdit etme gibi güç

18

kullanmayı gerektirdiği için çocuklar karşı koyarak, isyan ederek ya da yalan

söyleyerek bu güce karşı kendilerini savunurlar (Gordon, 2000:4).

Öğretmenlerin çocukları suçladığı bir başka konu onların saygısız

davranışlarıdır. Saygı çift yönlü bir yol gibidir. Öğretmen eğer rica ederek,

gerektiğinde özür dileyerek, çocuklara bir yetişkin gibi davranarak uygulamalar

gerçekleştiriyorsa saygı görecektir. Ama onları konuşurken dinlemiyorsa, kaba bir

biçimde susturuyorsa, otoriter davranıyorsa saygı beklememelidir. Unutulmamalıdır

ki, çocuklar sevdiklerine ya da kendilerini sevenlere değil, kendilerine saygı

gösterenlere saygı gösterirler (Selçuk, 2000:72).

Öğretmenin yüzünün asık olması gerekir ki, çocuklar “çocukluk” yapmasın

ve ondan korksun. Bunu gerçekleştirmek için okulun ilk günlerinde birkaç çocuğu

döver ya da azarlarsa bunun diğerlerine de bir ders olacağını bilir. Soru sormak,

öğrendikleri üstünde düşünmek ve sorgulamak öğrenciden istenmeyen

davranışlardır. Öğrenciden beklenen, sınıfta put gibi oturmak, daha sonra öğretmenin

söylediklerini papağan gibi tekrar etmektir (Cüceloğlu, 2002a:23). Çocuğa saygı

duymaz, onu önemsemez, küçümser; onunla alay eder. Öğrencisinden hep itaat

bekler. Öğrencileriyle işbirliği yapmaz, tartışma ortamı yaratmaz. Esnek değildir,

katıdır, dediğim dediktir (Nas, 1989). Otoriter öğretmen tutumu bağımlı, edilgin ve

güdülenme düzeyi düşük çocuklar yetiştirir (Selçuk ve Güner, 2000:66).

2.3.3. İlgisiz (Serbestiyetçi-Umursamaz) Tutum ve Davranış

İzinci (umursamaz) öğretmen, öğrencinin gereksinme duyduğu “olumlu

otorite”yi kuramaz, otorite boşluğu yaratır. İlgisizdir, “ne halleri varsa görsünler”

anlayışı içindedir, umursamaz. (Nas, 1989).

Bazı öğretmenler ise, öğrencilerin “ders çalışmaya zorlanmaması gerektiğini”

savunarak öğrencileri başıboş, serbest bırakır ve “sınıfımda hürriyet olmalı,

demokrasi bunu gerektiriyor” derler. Oysa eğitim ve öğretimde düzen ve sistemli

çalışma gereklidir. Hürriyet başka disiplinsizlik, düzensizlik başkadır. Bu öğretmen

iyi niyetinin suistimal edildiğini görünce şaşırmamalıdır (Özcan, 1999:56).

19

2.4. Yönetimle İlgili Varsayımlar(X ve Y Kuramı Varsayımları)

Yönetimle ilgili X ve Y kuramını ve bu kuramlarla ilgili varsayımları

McGregor ileri sürmüştür. McGregor (1970)’un X ve Y kuramı varsayımları aşağıda

açıklanmıştır.

2.4.1. X Kuramı:Geleneksel Yönetim ve Denetim Görüşü

1. Normal olarak insanoğlu işi sevmez ve elinden geldiği kadar işten kaçar.

2. İnsanın bu iş sevmeme özelliği nedeniyle, insanların çoğu örgütsel amaçların elde edilmesinde yeterli çabayı göstermeleri için zorlanmalı, denetlenmeli, yönetilmeli ve ceza ile korkutulmalıdır.

3. Normal insan yönetilmeyi tercih eder, sorumluluktan kaçmak ister, hırsı azdır, her şeyin üstünde de güvenlik arar.

2.4.2. Y Kuramı: Bireysel ve Örgütsel Amaçların Kaynaştırılması

1. İş’de fiziki ve zihni çabanın harcanması oyun ya da dinlenme kadar doğaldır.

2. Dışarıdan denetim ve ceza ile korkutma, çabayı örgütsel amaçlara yöneltecek tek yol değildir. Bağlanmış olduğu amaçlara hizmet ederken insanlar kendi kendini yönetme ve kendi kendini denetim yollarını kullanırlar.

3. Amaçlara bağlılık onların elde edilmeleriyle ilgili ödüllere bağlıdır.

4. Uygun koşullar altında sıradan bir kişi sorumluluğu sadece kabul etmeyi değil, fakat aramayı da öğrenir.

5. Örgütsel sorunların çözümünde nisbeten büyük ölçüde imge, ustalık ve yaratıcılık kullanma yeteneği, insanlar arasında geniş ölçüde yaygındır.

6. Çağcıl endüstri yaşantısının koşulları altında normal bir insanın ansal yeteneklerinin sadece bir kısmından yararlanılmaktadır.

Stajyer öğretmenlerin yönetimle ilgili varsayımları “Stajyerlikleri süresince

sınıf yönetimi hususunda değişiklik gösteriyor mu?” ve “Eğer gösteriyorsa bu

stajyerlerin varsayımları danışman öğretmenlerin varsayımlarından etkilenmiş

midir?” sorularına cevap bulmayı amaçlayan bir araştırmada 3 bulgu elde edilmiştir.

20

Bunlar: 1- Stajyer öğretmenlerin varsayımları Teori Y varsayımından Teori X

varsayımına kaymıştır 2- En yüksek değişikliği orta öğretimdeki stajyer öğretmenler

göstermişlerdir. 3- Orta öğretim danışman öğretmenlerinin etkileri diğer düzeydeki

danışman öğretmenlerden daha fazla bulunmuştur (Huffman, 2003).

“Yıl başına kadar gülümseme”, sınıfta disiplini oluşturmadan öğrencilerine

gülümsememek gerektiği şeklindeki öğüt, deneyimli öğretmenlerin deneyimsizlere

verdiği en popüler öğütlerden biridir. Öğrencilere mesafeli oluş şeklinde

düşünülebilecek gülmeme yaklaşımı öğrencilerin davranışlarını yıl içinde

dizginlemeyi daha kolay hale getiriyor. Öğretmenler üzerinde yapılan bir araştırmada

onların heyecanlı ve yaratıcı bir sınıf iletişim ortamında arkadaş olarak gördükleri

öğrencilerle büyük beklentiler içerisine girdiklerini, ama davranışların limiti

konulmayınca öğretmenlerin sınıfın kontrolünden uzaklaştıklarını ve sonrasında

otoriter bir yönetime döndüklerini ortaya koyuyor (Yang, 1999/2000).

2.5. Eğitimde Öğretim ve Yönetim Yaklaşımları

Çağımızda bilim, teknik ve ekonomi alanlarında meydana gelen hızlı

gelişmeler her alanda olduğu gibi eğitim alanlarında da hızlı değişimlere neden

olmuştur. En temel değişimde, öğrenciyi şekil vermeyi bekleyen bir hamur olarak

kabul eden “bilgi merkezli” eğitim sisteminden her öğrencinin bireysel farklılıklarını

göz önüne alan “öğrenci merkezli” sisteme geçiştir (Demirbulak, 2001).

Eğitim kurumlarının, günümüzde uygulanmaya başlanan ve gelecek yıllarda

da geliştirilerek uygulanacak olan “insanı”, merkez alan eğitim anlayışını yapı ve

davranışlara yansıtmaları beklenir. Bu beklentide en önemli rolü bugüne kadar

olduğu gibi bundan sonra da öğretmenler alacaktır (Çelikten ve Can, 2003).

Eğitim sisteminin temel ögesi öğretmendir. Önce öğretmenin insan haklarına,

farklılıkların kaçınılmazlığına, hoşgörüye, demokratik yaşam biçiminin güzelliğine

inanması gerekir. Öğretmen, düşünmeyen, suskun, tartışmayan, eleştirmeyen,

sorgulamayan, bağımlı, edilgen öğrenci mi; düşünen, eleştiren, tartışan, hayır

diyebilen, bağımsız, etkin öğrenci mi istemektedir. Öğretmenin bu konudaki seçimi

bireyin bireyselleşmesinden, toplumun demokratikleşmesine uzanan bir süreçte

olumlu ya da olumsuz ama çok önemli bir rol oynayacaktır (Demirbolat, 1997’den

akt: Demirbolat, 1999).

21

İnsanı merkez alan ve duyarlılıklarıyla olduğu gibi kabul edecek bir eğitim

anlayışının okul-sınıf ortamına egemen olması zorunludur. Ayrıca okul yönetimleri

ile öğretmenlerin de öğrencilerin kendilerini gerçekleştirme çabalarını bilinçli olarak

desteklemeleri gerekmektedir (Uğürol, 2001). Geleneksellik ve çağdaşlık ayrımı,

kendi içinde demokratiklik ve otokratiklik ayrımını barındırır (Şengül, 2005).

2.5.1. Öğretmen Merkezli Geleneksel Öğretim ve Sınıf Yönetimi

Yaklaşımı

Geleneksel okulun derslikleri öğrenci sıralarıyla öğretmen masasından, bir de

kara tahtadan oluşur. Sıra aralarından başka dolaşım alanı yoktur. Duvarlarda birkaç

resim ile bir haritadan başka pek az öğretim aracı, pek az kitap vardır. Öğretim dört

duvar arasında ve kara tahta başında yapılır. Sınıfta sessizlik ve suskunluk egemendir.

Yanındaki arkadaşıyla konuşmak, arkaya dönmek yasaktır (Yörükoğlu, 1992:135).

Öğretmen-merkezli geleneksel eğitim anlayışı, günümüzde yerini öğrenci-

merkezli çağdaş eğitim anlayışına bırakmıştır. Ancak çoğu okullarda sınıflarımızın

düzenlenişi, halen geleneksel eğitim anlayışının izlerini taşımaktadır. Öğrenciden

uzak, yükseltilmiş bir set üzerindeki öğretmen masasında oturarak ders anlatan bir

öğretmen “eğitimin merkezi öğretmendir” mesajını, sözel olmayan bir biçimde

vermeye devam etmektedir (Erden ve Akman, 1995:250).

Geleneksel okulda öğretmenin ilk görevi düzeni sağlamak ve sürdürmektir.

Vaktinin önemli bir parçası da arka sıralarda dalga geçen, gürültü eden çocukları

paylamakla geçer. Öndeki yaramazları da arka sıralara atarak cezalandırır

(Yörükoğlu, 1992:136).

Geleneksel eğitim anlayışında disiplinden anlaşılan; ceza, ilgiden anlaşılan

şımartmayken; çağdaş eğitim anlayışında disiplin; sorumluluk kazandırma, ilgi ise

takdir etme, destek verme, rehber olma anlamındadır (Şengül, 2005).

İnsanın bir potansiyel olduğunun farkında olmayan eğitim ortamındaki

öğretmen sınıfa girdiği zaman, gelişmek için orada bulunan potansiyeller olduğunun

farkında değildir. Kendi temel işlevinin bilgi ezberletmek olduğunu sanır. Bilginin

iyi aktarılması için çocukların uslu uslu oturması gerekir; bu nedenle öğretmen, asıl

görevinin, çocukların sınıfta sessizce oturmalarını sağlamak olduğunu düşünür

(Cüceloğlu, 2002a:22-23).

22

Geleneksel okulda öğretmen, çocuk sorun çıkarmadıkça ana-baba ile ilişki

kurmaz (Yörükoğlu, 1992:136). Geleneksel eğitimde öğretmenlerin görevi, belli bir

gelişim düzeyinde (yaşta) olduğu varsayılan öğrencileri bir sınıf bütünlüğü içinde

belli bir disiplin ortamı yaratarak belli bir konu alanıyla ilgili bilgi, beceri ve tutum

kazandırmadır. Öğretmenin tüm dikkati konu, yöntem ve sınıf disiplini üzerinde

toplanmaktadır. Çünkü iyi bir öğretmen için geleneksel ölçütler bu üç yönde beceri

sahibi olma üzerinde yoğunlaşmıştır (Kılıççı, 2003:17).

2.5.2. Öğrenci Merkezli Çağdaş Öğretim ve Sınıf Yönetimi Yaklaşımı

1970’lerden sonra öğretim yaklaşımları yeniden sorgulanmış ve geleneksel

olan öğretmen merkezli yaklaşımın yerini öğrenci merkezli yaklaşım almıştır.

Öğrenci merkezli çağdaş eğitim yaklaşımı, öğrencinin duygusal, düşünsel ve zihinsel

gelişimine uygun insancıl bir modeldir. Bu yaklaşımdan hareketle geliştirilen

öğrenme yaklaşımlarından olan bilişsel öğrenme kuramında, öğrenen merkezdedir ve

kendisine bilgi aktarılan pasif alıcı değildir, bilgiyi kendine özgü, aktif yollarla

izleyen öznedir. Öğrenen yeni aldığı enformasyonu (ham bilgiyi) öncekilerle

ilişkilendirir, bilgiyi örgütleyerek, sınıflayarak, yorumlayarak işler ve etkili bir

öğrenme gerçekleştirir. Bugün önemli olan, değer kazanan şey, bilgiyi yorumlamak

ve kullanabilmektir (Yalçınkaya, 2005:95) Eski dönemlerin en değerli insan tipini

oluşturan çok bilen insan, yerini bilgiyi gerektiğinde nerede, nasıl bulabileceğini

bilen insana bırakmıştır (Oktay, 2001:17).

Öğrenci merkezli eğitim öğrencinin öğrenmede daha etkin rol almasını ve

bilgi ve anlamayı yapılandırırken bağımsız ve işbirliğine dayalı bir şekilde

çalışmasını sağlayacak yaklaşımlar amaçlamaktadır. Birçok öğretmen için öğrenci

merkezli eğitim yeni bir yaklaşımdır ve öğretmenler ve öğrenciler için yeni roller ve

yerleşik uygulamadan bir tür uzaklaşma anlamına gelmektedir (Atay, 2003:46).

Çağdaş eğitim yaklaşımında öğrenci, eğitim ve öğretimin merkezindedir. Bu

yaklaşımda öğrencinin bedensel, duyuşsal, bilişsel gelişim özellikleri göz önüne

alınmaktadır. Öğrenci etken, öğretmen ise edilgen konumdadır. Öğretmen konu,

yöntem, araç-gereç… gibi öğrenme ve öğretme sürecinin öğelerini öğrenciyi dikkate

alarak seçmektedir (Şengül, 2005).

23

Öğretmen dersinin öğretmeni değil, öğrencisinin öğretmeni olmalıdır.

Öğrencisini merkez olarak kabul etmeli, onun ilgisi ve kabiliyetini dikkate almalıdır.

Her öğrencisinin ilgisi, alakası ve yeteneği farklıdır, dolayısıyla başarılı olmak

isteyen bir öğretmen, öğrencisini her yönden (bilişsel, duyuşsal, psikomotor ve

sosyal) tanımaya çalışmalı ve bireylere vereceği eğitim-öğretimde hareket tarzını bu

noktadan belirlemelidir. Öğrencisini tanıması; onun zihinsel durumunu, duyuşsal

özelliklerini ve sosyal ilişkilerini bilmesi öğretmenin başarılı olmasını

kolaylaştıracaktır (Aktepe, 2005).

Sınıf içinde öğretmenlerin aktiviteleri organize ederek etkili bir şekilde

öğretmeleri gerekmektedir. Öğretim sürecinin niteliğini belirleyen en önemli etken

ise koşullara uygun, etkin öğretim stratejisi uygulamaktır. Başarılı bir öğretim

sürecinde öğrencinin etkin olması gerekmektedir. Amaçların belirlenmesi, bilgilerin

sınıflanması, kaynakların hazırlanması, yöntem ve tekniklerin seçimi, değerlendirme

ölçütlerinin geliştirilmesi gibi öğretim etkinliklerinin tümünde öğrenciyi merkeze

alan bir yaklaşım, sınıfta düzenin sağlanmasında önemli bir etkendir (Sadık, 2002).

Okullarda yapılan çalışmalarla ilgili birçok özet hepimizin bildiği öz-disiplin

ve birey merkezli okul ve sınıflara götürüyor. Bu özetler şöyle belirtilebilir (Rogers

ve Freiberg, 1994:232-235): İlgili (uygun-arkadaşça) sınıf ortamı, öğrenme ve

disiplin için daha verimli bir ortam yaratır. Öğrenciler, öğretmenler olumlu

olduğunda okulu daha çok seviyorlar. Dış ödüller kullanılacaksa ayrı ayrı

kullanılmalıdır. Sınıftaki düzenin derecesi öğrenme faaliyetlerine göre değişir.

Öğrencinin sınıf normlarında gelişimi öğrenmesini arttırdığı gibi disiplin

problemlerini azaltır. Öğrenciler en az davranışçı disiplin programlarının uygulandığı

okulları severler.

Demokrasi eğitimi, okul uygulamalarında, sınıf yönetiminde, sınıftaki

öğretim yöntemleri uygulamalarında ortaya konulur. Demokratik olmayan

toplumlardaki eğitim uygulamalarında öğretmen ve içerik ön plandadır, öğrenci

pasif, öğretmen aktiftir (Can, 2005). Demokratik tutum takınan öğretmen otorite

sahibidir. “Öğrenci merkezli” eğitim anlayışını benimser, uygular. Öğrencisine

sevgi-saygı duyar, onunla diyalog kurar. Tartışmaya açıktır. Kendine güvenir. Hakça

davranır. Gözde öğrencisi yoktur, öğrenciler arasında ayrım yapmaz (Nas, 1989).

24

Öncelikle mesleğini ve öğrenciyi seven, başarıya odaklanan, öğrenci merkezli

eğitimi tüm etkinliklerinde dikkate alan öğretmenlerin yetiştirilmesi gerekmektedir

(Çelikten ve Can, 2003). Geleneksel sınıf disiplini ve yönetimi yaklaşımlarını terk

edip öğrencilerin ilgili, empati sahibi yetişkinler olmasını sağlayacak demokrasinin

ideallerini fark etmelerini sağlamalıyız. Okul personeli şunu anlamalıdır ki gençleri

bilgi, beceri ve üretken katılımcılıkla donatacak hedeflere ulaşmak için sınıf ve

okulda topluluklar yaratılmalı ve topluluklar aracılığıyla çeşitlilik arz eden

demokratik toplum bilinci aşılanmalıdır (Pohan, 2003).

Çocuklukla birlikte en büyük güç kaynağımız, en büyük hazinemiz olan

merak ve araştırma duygusu bilgisizlik ve bilinçsizlikle köreltilmekte, aşırı

hareketlilik yerilmekte, öğrenme enerjisi tıkanmakta, suskun ve durgun öğrencilik

gibi yanlışlıklar övülmektedir. Bu eğitim çıkmazından kurtulmak için bunlar ve daha

birçok eğitim yanlışlıkları karşısında gösterilen kayıtsızlık, ilgisizlik, bilgisizlik

bütün nedenleriyle sorgulanmalıdır (Ataünal, 2003: 38).

Günümüzde öğretmenin görevi bilgi aktarma olarak görülmemekte ve

“öğretmen merkezli eğitim”den “öğrenci merkezli eğitim”e geçilmektedir. Bu durum

eğitim sisteminin sorgulanması ve değişmesi anlamına gelmektedir.

2.6. Sınıf Yönetimini Etkileyen Faktörler

Sınıf davranışlarının öğretmen ve öğrenciler tarafından paylaşılan sosyo-

kültürel bir ortamda meydana geldiğinin farkına varmak çok önemlidir. Öğretmenin

öğretme becerisi, sınıftaki kuralları ve metodları doğru tanımlaması, öğrencilerin

çeşitliliği (yaş, cinsiyet, ırk vb.), öğretmenin kişiliği, önceki deneyimleri öğrencilere

karşı davranışlarını ve sınıfı yönetmesini etkiler (Bergin ve Bergin, 1999).

Öğretmenin bireysel özellikleri, ders verirken kullandığı öğretim stratejileri, yöntem

ve teknikleri de sınıf yönetimini etkilemektedir (Demirel, 1994:113).

Sosyal çevreyle uyum, okul ile aile arasındaki işbirliği, sınıfın fiziki koşulu ve

sınıfta yaratılan atmosfer de sınıf yönetimini etkileyen faktörler arasında yer

almaktadır (Demirel, 2005:179). Sınıf yönetiminin değişkenleri, öğretmen, öğrenci,

okul, program, eğitim ortamı eğitim yönetimi, aile ve çevre olarak sıralanabilir

(Aydın, 1998.17). Erdoğan (2005)’a göre, dersin işlenişi, öğrenci özelliği, öğretmen,

25

ortam çevre, aile, okulun ve sınıfın büyüklüğü, oturma düzeni, yönetim yapısı ve

fiziksel yapı sınıf yönetimini etkileyen faktörlerdir.

2.6.1. Sınıf Yönetimi ve Sınıftaki Öğrenci Sayısı İlişkisi

Ülkemizin eğitim problemlerinden biri, ilk ve orta dereceli okul sayısının az

olması ve okul çağındaki çocuklar için yetersiz olmasıdır. Okul sayısının yetersizliği

mevcut okulların ve sınıfların kalabalık olmasına; kalabalık sınıflar ise eğitimin

niteliği ile ilgili yeni sorunlara neden olmaktadır (Öğülmüş ve Özdemir, 1995).

Sınıf büyüklüğü de eğitimin etkililiği konusunda önemli bir göstergedir. Bu

konuda da öğretilecek konunun niteliği, öğrencilerin ilgisi ve yaşları gibi birçok

etmen önemli olmaktadır. Sınıf büyüklüğü konusunda da 25 kişilik kümelerin uygun

olduğu söylenebilir (Karakütük ve Tunç, 2004).

Yapılan araştırmalar öğrenci sayısı ile başarı arasında ilişki olduğunu, öğrenci

sayısının az olduğu sınıflarda başarının, öğrenci sayısı çok olan sınıflara göre daha

yüksek olduğunu ortaya koymaktadır. Bunların yanında disiplin sorunlarının da bir o

kadar az olacağı da söz konusu olmaktadır (Yalçınkaya, 2005:97).

Kalabalık sınıflar öğretmenlerin rollerini etkili olarak yapmasını olumsuz

olarak etkilemektedir. Özellikle öğretmenlerin okuma, matematik, problem çözme ve

kritik düşünme gibi eğitimin önemli amaçları üzerinde odaklaşması ve bu alanlarda

öğrencilere yardımcı olması kalabalık sınıflarda pek mümkün olmamaktadır (Levine

ve Havighurst’den akt: Öğülmüş ve Özdemir, 1995).

Öğretmenlerimizin, öğrencileri tanımaya dönük olarak yapacakları

çalışmaları arttırmaları; eğitimde ve öğretimde başarılı olmalarına katkı

sağlayacaktır. Kabul edilmelidir ki; ülkemizdeki okullarda sınıflardaki öğrenci

sayılarının çok olması, öğretmenin öğrenciyi tanımasını güçleştirmekte ve

dolayısıyla da hem öğretmenin hem de öğrencinin başarısını ve performansını

olumsuz etkilemektedir (Aktepe, 2005).

Öğretmenlerden değişen dünyada değişen toplumda akademik ve ahlaki

modeller olmaları bekleniyor. Toplum çoğu zaman öğrencilerini ve eğitim sistemini

sadece öğretmenleri üzerinden yargılıyor. Öğretmen bu beklentileri en iyi şekilde

nasıl dengeleyebilir? Kimi akademisyenler cevabın öğretmen eğitiminin kalitesinin

26

arttırılması olduğunu belirtirken, bazıları sorunun parasal (daha fazla kaynak

ayırmayla ilgili) olduğunu, bazı akademisyenler bunun sınıftaki öğrenci sayısının

fazlalığı ve teknoloji ile ilişkili olduğunu belirtiyor. Muhtemelen tüm bu görüşler

doğrudur (Simplicio, 1999).

Sınıf mevcudunu azaltmanın motivasyonu artıracağına inanılır. Sınıftaki

öğrenci sayısı az olduğunda öğretmen her bir öğrenciye hem sınıf içinde, hem verdiği

ödevlerin kontrolünde ve testlerde (sınavlarda) daha fazla zaman ayırabilir. Sınıf

mevcudunu azaltma 3 problemi ortaya çıkarır. Bunlardan birincisi mevcudu azaltmak

oldukça pahalıdır, çünkü daha fazla personel alımını gerektirir. İkincisi daha çok

öğretmenin işe alımı iş gücünün kalitesini düşürebilir. Üçüncüsü sınıf mevcudu ile

öğretmen arasındaki sezgisel ilişki (inanış) doğru olmayabilir. Öğretmen 18 kişilik

bir sınıfta 23 kişilik bir sınıftaki kadar başarılı olmayabilir (West, 2003).

20-30 kişilik bir öğrenci grubuyla çalışan bir öğretmen sınıfta her an bir

disiplin sorunuyla karşılaşılabilir. Böyle bir durumda öğretmen olarak olumsuz

duyguları kontrol altında tutmak ve böylece çıkabilecek her türlü sorunla baş

edebilmek görevin bir parçasıdır. Öğretmen tarafından gerçekleşebilecek herhangi

bir sert çıkış, ya da bu tür duyguların tutum ve ifadeye yansıması durumu

kolaylaştırmayacaktır (Reissman, 1999’dan akt: Tuyan ve Beceren, 2004).

Yirmi beş ile kırk arasında öğrenciden oluşan geleneksel sınıf büyüklüğü işe

yaramayacaktır. Bu, öğrenim ortamının kişiselliğine aykırıdır ve eş zamanlı

değerlendirme için çok büyüktür (Glasser, 2000:100).

İngiltere’de OFSTED (Office for Standards in Education)’in 1995’te yaptığı

araştırmada, eğitim müfettişlerinin eğitim-öğretim kalitesi ile sınıftaki öğrenci sayısı

arasındaki incelemesinde eğitim-öğretim kalitesinin az öğrencili sınıflarda daha iyi

olduğu istatistiksel olarak ortaya konmuştur. Ayrıca kalite olarak vasatın altında

olarak değerlendirilen derslerin çok az bir kısmı öğrenci sayısının az olduğu

sınıflarda görülmüştür (Blatchford ve Martin, 1998).

2.6.1.1. İdeal Öğrenci Sayısı ve Ülkemizdeki Durum

Her ne kadar ülkelerin eğitim olanakları sınırlı olmakla beraber modern

eğitime gönül verenler sınıfta öğrenci sayısının 30’un üstünde olmasını pek

önermemektedirler. Ancak ideal bir öğrenci sayısının olmadığı, bu durumun dersin

27

niteliğine, eğitim düzeyine ve türüne göre değişebileceğine ilişkin görüşler de vardır

(Yalçınkaya, 2005:97).

Eğitimin en önemli vasıtası öğretmendir. Bir öğretmenin bir sınıfta kaç kişiye

öğretim yapacağı bellidir. Normal ve iyi bir eğitim verilecekse sınıf mevcudunun 12

olması gerekir. Ancak bu rakam 18’e kadar çıkabilir (Ülgen, 1992:129). Sınıftaki

öğrenci sayısının ne kadar olması gerektiği konusunda, araştırmacıların üzerinde

anlaştıkları bir rakam olmasa bile, tahmini olarak bu büyüklüğün 16-25 arasında

olması önerilebilir (Gürsel, 2004:146). İdeal bir sınıf 20-25 kişi olmakla birlikte

ülkemizde yerleşim birimlerine ve okulun özelliklerine göre sayı 10-70 arasında

değişmektedir (Erden, 2001:82).

Artan öğrenci sayısına rağmen, yeni okul ve dersliklerin açılamaması

kalabalık sınıflarda öğretimi zorunlu hale getirmekte, bu durum disiplin sorunlarını

arttırabilmektedir (Bakioğlu, 1999). Şehirlerde hem okulların mevcutları çok

fazladır, hem de sınıflar çok kalabalıktır. “70-80-100 kişilik sınıflar okulları bir

eğitim kurumu hüviyetinden çıkartıp gençlerin belli bir süre bekletildiği depo veya

fabrikalar niteliğine sokmaktadır” (Kozlu, 1994’den akt: Öğülmüş ve Özdemir,

1995). Altıncı Beş Yıllık Kalkınma Planında “Planlı dönemde sınıf mevcutlarının

özel okullarda azami 30, resmi okullar da da azami 40 olması esas alınacaktır”

denilmiştir (DPT, 1989:293).

222 sayılı İlköğretim ve Eğitim Kanun’da “Birleştirilmiş Sınıflarda da dahil

olmak üzere bir öğretmene düşen öğrenci sayısı 40’tan fazla olamaz” denilmektedir

(Madde 50). Özel Öğretim Kurumları Yönetmeliğine göre bir sınıftaki öğrenci sayısı

üst sınırı, ilköğretim okulu ve hazırlık sınıflarında 36, diğer sınıflarda 40, özel eğitim

sınıflarında 12, Fen liseleri sınıflarında 24’tür (Madde 83).

2.6.1.2. Diğer Ülkelerdeki Durum

Bazı ülkelerde bir sınıftaki öğrenci sayısına ilişkin şunlar belirtilebilir

(http://www.eurydice.org’dan akt: Karakütük ve Tunç, 2004): İspanya’da ilköğretim

okullarında bir sınıfta en fazla 25 öğrenci bulunabilir. Ortaöğretimde bir öğretmene

30 öğrenci düşer. Portekiz’de bir sınıftaki öğrenci sayısı 20-26 arasındadır.

Lüksemburg’da ilköğretimde her sınıfa düşen öğrenci sayısı 17-18’dir.

28

Avrupa Birliği standartlarına uyum için çaba sarfedeceğimiz önümüzdeki

yıllarda, Avrupa’da sınıf mevcutlarının 15 ve altında olduğu gerçeğini gözden uzak

tutmamamız gerekmektedir (Bakioğlu, 1999).

1994’yılında İngiltere’de ilköğretimde öğretmen başına düşen öğrenci sayısı

21.7 iken OECD ülkelerinde bu sayı 17.5 dir. Ortaöğretimde ise İngiltere’de 15.2

OECD ülkelerinde 13.8’dir. Öğretmen başına düşen öğrenci sayısı konusunda

Belçika, Danimarka, İtalya, Lüksemburg, Avusturya ve İsveç ilköğretim ortalamaları

10-15 öğrenci ve ortaöğretim ortalamaları 7-11 öğrenci ile en iyi ortalamalara

sahiptir. İrlanda ve İngiltere en yüksek orana sahip iki ülkedir ve bu iki ülkenin

öğretmen başına düşen öğrenci sayısı yıllar sonra çok değişiklikler göstermiştir

(Blatchford ve Martin, 1998).

1950-1990 arasında Amerika’daki ilkokullardaki sınıflarda ortalama öğrenci

sayısı 30’dan 18’e, ortaöğretim okullarında ise bu oran 21’den 15’e düşmüştür.

30’dan fazla öğrenci özellikle dal (branş) öğretmenleri için büyük bir yüktür

(Hampel, 2002’den akt: Karakütük ve Tunç, 2004). 1998 yılında Amerika’da özel

ilköğretim okullarının sınıf öğrencisi ortalama 17, kamu okullarında ilköğretimde 19

olmuştur (Wasley, 2002’den akt: Karakütük ve Tunç, 2004). Sınıf mevcutları

ortalamaları şöyledir. İngiltere’de 19, İtalya’da 22, Almanya’da 18, İsviçre’de 16,

İspanya’da 25, Pakistan’da 45 ve Türkiye’de 60’dır (Ülgen, 1992:129).

2.6.2. Okul Yönetimi ve Sınıf Yönetimi ile İlişkisi

Okul ürettiği hizmetin niteliği ve işgörenlerin özellikleri bakımından diğer

örgütlerden ayrılmaktadır. Okuldaki eğitim-öğretim hizmetleri bireysel çabalarla ve

kararlarla yürütülecek nitelikte rutin hizmetler değildir. Bu hizmetlerin çoğu

yaratıcılığı gerektirdiği gibi aynı zamanda da takım çalışmasını zorunlu kılan

hizmetlerdir (Gümüşeli, 2004). Okul adı verilen sosyal sistemin en önemli

öğelerinden biri öğretmendir. Öğretmen eğitim ve öğretim etkinliklerini planlar ve

yürütür (Gürsel, 2002:220).

Sınıf yöneticisi denilince akla öğretmen gelir. Çünkü öğretme için uygun

ortamın sağlanması ve sürdürülmesi işini yapan kişi öğretmendir. Ancak öğretim

ortamının sağlanması için okul yöneticilerinin de işin içine alınması gerekir. Bu

29

durumda başta öğretmenler olmak üzere okul yöneticileri de sınıf yöneticisi

konumundadırlar (Ada, 2002:203).

Yöneticiler, sınıf düzeni içerisinde sadece sorumlu oldukları disiplini

sağlayarak değil, öğrencinin okul içindeki genel öğretimini arttırmak için de

bulunuyorlar. Yöneticiler değer yargıları, sosyo-ekonomik statüleri, çocuk yetiştirme

felsefeleri farklı olan ailelerden gelen çocukları bir arada tutarak uygun bir öğretim

ortamı yaratabilmenin ancak etkili sınıf düzeni stratejilerini kullanan etkili sınıf

öğretmenleriyle mümkün olduğunun farkındadırlar (Traynor, 2002).

Öğretmenler, gerekli bilgi ve beceri ile donanık olduklarında öğrencilerin

özgün yeteneklerini ve potansiyellerini keşfetmede formal okul sistemi içerisinde

yetkin bir konumda yer alırlar (Özbay, 2004:131). Öğretmenden okulun eğitim-

öğretim etkinliklerini diğer öğretmen ve yöneticilerle işbirliği yaparak planlaması ve

gerçekleştirmesi beklenir (Özdemir, Yalın ve Sezgin, 2004:77). Meslektaş ve

yöneticileri tarafından desteklenen öğretmenler daha az disiplin problemi yaşıyor ve

karar verme mekanizması üzerinde daha fazla özerk ve etki sahibi oluyorlar (Portner,

2005).

Yönetici ve öğretmenler sadece öğrenme deneyimleri ve öğrenci başarılarıyla

ilgilenmezler, aynı zamanda okuldaki çalışmaları düzenlemek ve eşgüdümlemekle de

görevlidirler. Sınıfta günlük çalışmaların çoğunda öğretimsel problemler ve çözümler

ile ilgili olarak öğretmenlerle birliktedirler (Güçlü ve Özden, 2000).

Okul müdürü sınıfları gezerek öğretmenlerin yeni uygulamalara ayak

uydurup uyduramadıklarını kontrol eder. Ancak bu uygulamalar zamanla öğretmen

üzerinde baskı oluşturabilir. Okul müdürü, yeni uygulamaların yapılıp-yapılmadığını

değerlendirmeyi daha kolay yapabilmek için bazı derslere girer (Southworth ve

Conner, 1999:109).

2.6.3. Öğrencilerin Başarı Durumları ile Sınıf Yönetimi İlişkisi

Sınıflarımızdaki öğrencilerin boyları, cinsiyetleri, kişilikleri, fiziksel yapıları,

zekaları birbirinden farklıdır. Öğretim faaliyetleri düzenlenirken bu farklılıkların göz

önünde bulundurulması gerekir. Çünkü, bireysel farklılıkları dikkate almadan yapılan

bir eğitimin başarılı olması söz konusu değildir (Koç ve ark., 2001:23).

30

Öğretmenlerin öğrencileri ve aileleri tanıması dönem öncesinde başlatılan ve

yıl boyunca devam ettirilen önemli bir süreçtir. Bu sürecin öğrenci başarısında etkili

olduğu bilinmektedir. Ayrıca okulda belirlenen kuralların etkili şekilde uygulanması,

öğrencilerin tutarlı ve sorumlu davranışlar sergilemeleri öğretmen ve aile iletişimini

gerekli kılmaktadır (Sarı, 2004:413).

Çok sayıda araştırma öğrencinin okula bağlılığı (kendini okulun bir parçası

olarak görmesi ve okuldaki diğer insanlara yakın olarak hissetmesi) ile not ortalaması

arasında pozitif bir korelasyonun olduğunu göstermektedir (Scherer, 2005). Birçok

araştırmacıya göre okulda güçlü bir eğitim liderinin varlığı ya da yokluğu, okulun

iklimi ve öğretim elemanlarının tutumları öğrenci başarısını doğrudan etkiler.

(Kelley, Thornton ve Daugherty, 2005).

Okul iklimi öğrenci başarısını etkiler, diğer taraftan öğrenci başarısı da okul

iklimini etkiler. Bu iki olgu birbiriyle ilişkilidir (Özdemir, 2002). Korkutucu bir sınıf

iklimi öğrencilerin baskı altında çalışmasına neden olabilir ve hem öğretmeninden

hem de okuldan soğutabilir. Soğuk ve sıkıcı bir kontrolün olması öğrencilere hata

yapma korkusu verebilir (Burden, 1995:223). Sınıf iklimi ayrıca öğrenci başarısı ile

de ilgilidir. (Murphy, Weil ve Mc Greal, 1986’dan akt: Burden, 1995:223).

Öğrencilerin daha kapasiteli ve güven duygusuna sahip olmalarına yardımcı olan

organize edilmiş bir program yüksek başarıyı beraberinde getirecektir (Burden,

1995:223).

Çoğu öğrenci sınıfa okulda aldığı temel bir güven duygusu ve genel bir

öğretmen ilgisi ile gelir. Anne-babaları çocuklarının okulda başarılı olmaları için

motive etmeye ve başarı için bütün davranışlarını desteklemeye çalışırlar. Başarılı

öğrenciler öğretmenleriyle yaşadıkları olumlu deneyimler ve kazandıkları güven

duygusu ile hem ev hem de okul ortamında destek görüyorlar (Canter ve Canter,

1993:4).

Bazı derslerde, başarısızlık yaşanması doğaldır. Öğrencilere geribildirim için

neden başarısızlık yaşandığı sorulduğunda “yorgun olduklarını”, ya da “aslında

başka bir şey yapmayı istediklerini ancak ailelerinin onları zorladığı için orada

olduklarını” ya da “sabah çok erken saatlerde ve öğle yemeğinden sonra sık sık

uykularının geldiğini” ve buna benzer açıklamalarda bulunacaklardır (Dande, 1998).

31

Öğrenme etkinliklerinin öğrenciler tarafından ilgi çekici bulunmaması,

onların dikkatlerini başka şeylere yönetmelerine neden olabilmektedir (Türnüklü,

Zoraloğlu ve Gemici, 2001). Öğrencilerin genellikle yakındıkları hususun, derslerin

zor olması değil, sınıfın sıkıcı olmasıdır. Sınıfın sıkıcı olması, öğretmenlerin sınıfı iyi

yönetememesi ile ilgilidir. Sıkıcılığı, öğrenciden istenen ile hayatta uyguladıklarımız

arasındaki kopukluk olarak değerlendirmek mümkündür. İyi bir yönetici olan

öğretmenin sıkıcı olmadığı; öğrenci merkezli eğitim yaparak, öğrencilerin ilgi ve

ihtiyaçlarını dikkate alarak, onların derse aktif katılımlarını sağladığı bilinmektedir

(Okutan, 2005).

Sınıf düzeninin kurulması ve sürdürülmesi sınıf yönetiminin ana alanıdır…

Sınıf düzeni ve sınıfta uyum ile öğrenci başarısı arasında önemli bir ilişki vardır.

(Ök, Göde ve Alkan, 2000). Neden orada bulunduklarını, ne olup biteceğini

bilmeyen öğrencilerin olduğu bir sınıfta, istenmeyen davranışların daha fazla

görülme olasılığı yüksektir ve böyle bir sınıfı yönetmek güçtür (Sadık, 2002).

İstenmeyen davranışların fazla olduğu bir sınıfta öğrencilerin başarılarının olması

gerekenden düşük olarak gerçekleşmesi doğaldır.

Sınıf yönetiminde iletişimi uygun ve etkili kullanmak için motivasyon ya da

istek önemlidir. Motivasyon eksikliği olan öğrenciler genellikle kaygılı, tasalı olarak

adlandırılırlar (Rubin ve Feezel, 1986). Güdülenme, belli amaçlara ulaşmak için bir

güç kazanma işi olarak ele alındığında, sınıfta yeteri kadar güdülenmemiş öğrenciler

derslere düzenli olarak devam etmez, bir konu üzerinde odaklaşamaz, anlatılanları

dikkatle dinleyemez, ilgileri dağınık olup, karşılaşılan güçlüklerle mücadele etme

yerine geri çekilme davranışı gösterirler (Dilekmen ve Ada, 2005).

Genellikle başarısız çocuklarda güdülenme eksikliğinden söz edilebilir.

Güdülenmiş öğrenci davranışları ile güdülenmemiş öğrenci davranışları arasında

farklar vardır. Okul bir öğrenme yeridir. Öğrenmek için her öğrencinin öğrenme-

öğretme süreçlerine istekli katılmak gibi bir zorunluluğu vardır (Dilekmen ve Ada,

2005).

Öğretmen öğrencilerin zihinlerini (akıllarını) dersten uzaklaştıran tüm

şeylerin ne olduğunu düşünmelidir. Eğer dikkat dağılması bir çocuğun başına gelirse

32

bu çok büyük bir problem olmayabilir, ama bunun tüm sınıfa yayılması sayısız

soruna yol açar (Waters, 1996:56).

2.6.4. Sınıf Yönetiminde Öğrenci Motivasyonu

Meşgul oldukları işin önemli ve değerli olduğunu bilen öğrenci daha az

olumsuz davranış sergiler ve iyi organize olmuş bir öğretmen disiplin konusunda

daha az problem yaşar (Underwood, 1987:18). Öğretmenlerin, öğrencilerini

güdüleyebilmeleri için, onların gereksinmelerini karşılamaları, başarılı davranışlarını

pekiştirmeleri, amaçlarına ulaşmalarına yardım edecek bir eğitim ortamı

hazırlamaları, başarı ve başarısızlıklarını gösterdikleri çaba ile açıklamaları gerekir

(Erden ve Akman, 1995:241).

Öğrenmede güdülenme önemlidir. Bireyi öğrenirken güdüleyen iki kaynak

vardır: Birincisi; bireyin dışındaki kişi veya kişilerdir. İkincisi ise kendisidir. Asıl

önemli olan, bireyin kendi kendisini güdüleyebilmesidir (Erdoğan, 2004:23).

Çocukluk dönemlerinde sürekli yönetilmiş ya da gerekli rehberlikten yoksun

bırakılmış olan kişiler kendi seçimleriyle değil, tehditle güdülenirler (Gençtan,

2000:107).

Sınıfın psikolojik atmosferi öğrenciyi rahatlatıcı, özgürce kendini ifade

edebileceği bir durumda olmalıdır. Sınıfta her öğrenci öğretmeninden yeterli ilgiyi

görüyor, yanlış yapma korkusu taşımıyorsa ve kendini o sınıfa ait hissediyorsa,

değerlerin gelişimi ve güdülenme artar (Dilekmen ve Ada, 2005).

Öğretmenin öğrencilere karşı yaklaşımının sıcak ve empatik olması da

öğrencinin güdülenmesini teşvik eder... Öğrencilere karşı empatik olmak demek,

öğrencilerin o durumda ne hissedebileceklerine karşı duyarlı olmak demektir

(Bacanlı, 2001:216).

Özellikle içtenlik, cana yakınlık ve fiziksel çekicilik gibi kişisel özellikler

daha fazla sevgi doğurur. Bunlardan her biri bir halo etkisi yaratır, böylece, çekici

insanlar, gerçekte sahip olup olmadıklarına bakılmaksızın, bir dizi başka olumlu

özelliğe de sahip olarak algılanırlar (Freedman, Sears ve Carlsmith, 1989:188).

Öğrencilerin aktif olarak öğretme-öğrenme sürecine katılması, verilen

aktiviteleri erken bitiren öğrenciler için planlanmış yeni ve hoşlanabilecekleri

33

aktivitelerin hazırlanması onların öğrenmeye olan motivasyonlarını ve isteklerini de

etkileyecek, kendilerine olan güvenleri artacaktır (Sadık, 2002).

Problemleri, üstün yönleri, zayıflıkları, başarı ve başarısızlıklarıyla her

öğrencinin ayrı bir dünya olduğunu bilmek ve bunları keşfetmeye çalışmak gerekir

(Özbay, 2004:116). Öğrenciyi aktif kılan, onu öğrenme sürecine katan, düşünmeye

yönelten öğretim yöntemleri çocukların derse karşı motivasyonlarını geliştirmede ve

birçok disiplin problemini önlemede etkili olacaktır (Sadık, 2002).

Güdülenmeyle ilgili öğretmenlere öneriler şunlardır (Selçuk, 2000:227):

• Öğrencilerden beklentinizi düşük tutmayın.

• Beklentilerinizi öğrencilerinizle paylaşın.

• Stres yaratmayın.

• Olumlu davranışları “zaten yapmak zorundalar” diye değerlendirmeyin,

pekiştirin.

• Öğrencilerin düşüncelerini her zaman işe katın.

• Zorlayıcı, ama umutsuzluğa düşürmeyen ödevler verin.

• Dersinizin öğrenilmeye değer olduğunu gösterin.

Okul hayatı bir yönden övülme, gurur, benimsenme ve başarı ile diğer yandan

suçlama, utanç, reddedilme ve başarısızlık ile örüldüğünden, öğrenci için öğretmenin

onun değerine ait yaptığı her davranış oldukça etkilidir (Jersild, 2005:93).

2.7. Sınıf Yönetiminin Boyutları

Sınıf yönetimini kimi araştırmacılar öğretim stilinin, stratejisinin ve etkili

öğretim çalışmalarının bir boyutu olarak görürken, kimileri de öğretimle derince iç

içe geçmiş bir bütünlük olarak görmektedir. Tüm ders süreci içinde yer alan

program, öğrenme, öğretme, ölçme ve değerlendirme ve sınıf yönetimi birbiriyle

etkileşerek aynı anda ve aynı yerde içiçe geçmiş bir halde uygulamanın içinde ortaya

çıkmaktadır (Türnüklü, 2000).

Sınıf yönetimi uzmanlıkları öğretmenin eğitim ortamını ve öğrencilerin

davranışlarını doğrudan yönetebilme yeteneğine işaret eder. Sınıf yönetimi

uzmanlıkları 4’e ayrılır. Bunlardan 2’si eğitim ortamına işaret eder. Bunlar: a)

34

Öğrencileri daha kolay yönetebilmek için fiziksel ortamın düzenlenmesi b) Sınıfta

davranış standartlarının oluşturulmasıdır. Diğer 2’si ise davranış yönetimine işaret

eder. Bunlar: c) Uygun davranışın arttırılması, uygun olmayan davranışın azaltılması

yönündeki stratejiler d) Uygulanan stratejilerin verimliliğinin ölçülmesidir (Gilberts

ve Lignugaris-Kraft, 1997).

Öğretmenin sınıf yönetimi görevleri şunlardır: 1) Akademik ve sosyal

amaçları destekleyen fiziksel bir ortam yaratmak. 2) Davranış beklentileri

oluşturmak. 3) Öğrencilerle kültürel olarak tutarlı iletişim kurmak. 4) İlgili bir sınıf

ortamı oluşturmak. 5) Ailelerle birlikte çalışmak. 6) Öğrencilerin davranış

problemlerine uygun müdahalelerde bulunmak (Weinstein, 2003).

Başar (1994), sınıf yönetimi etkinliklerinin boyutlarını; sınıf ortamının

fiziksel düzenine ilişkin olanlar, plan-program etkinlikleri, zaman düzenine yönelik

etkinlikler, ilişki düzenlemeleri ve davranış düzenlemeleri olarak beş boyutta ele

almaktadır.

2.7.1. Sınıfın Fiziksel Düzenlemeleri

Eğitim ortamının fiziksel özellikleri, etkili sınıf yönetimi için önemli bir

etmendir. Sınıfta fiziksel değişkenlerin (ısı, ışık, ses, renk, temizlik, görünüm,

öğrenci sayısı, öğrenci oturuş biçimi, araç-gerecin öğrenci özelliklerin uygunluğu)

düzenlenmesi öğretmenin sorumluluğundadır. Etkili bir sınıf yönetimi için eldeki

olanaklar ölçüsünde fiziksel değişkenlerin güdüleyici, öğretici ve ilgi çekici bir

biçimde düzenlenmesi gerekmektedir (Yalçınkaya, 2005:100-101). Sınıftaki

öğrencilerin sayısı, duvar ve eşya renkleri, ışık, ısı, temizlik, gürültü düzeyleri,

görünüm, sınıftaki fiziksel ortamın öğeleri olarak sayılabilir (Celep, 2002:27).

Etkili bir öğretim lideri olarak öğretmen sınıf yönetimi alanındaki bilgi ve

becerisini de sınıfta uygulayabilmelidir. Bunun için öğretmen sınıf ortamını fiziksel

olarak en uygun şekilde düzenleyebilmelidir (Kuğuoğlu, 2005). Okul yöneticisi ve

öğretmenlerin işbirliği ile sınıf ortamını daha yaşanır sıcak, sevimli ve sağlıklı bir

hale getirmek öğretimin etkiliği, okul ve sınıfın çekiciliği açısından önemli

olmaktadır. Sınıfın fiziksel düzeninin organizasyonu; sınıfın genişliği, ısı, ışık, ses

düzenekleri, temizlik, renk, eğitsel araçlar, oturma düzeni gibi etkenleri

kapsamaktadır (Yalçınkaya, 2005:96). Fiziksel düzenlemeler; öğrencinin rahat

35

etmesini sağlamak, onun motivasyonunu arttırmak, okul ve sınıfın çekiciliğini

arttırarak öğrencinin okula gelmesini gerçekleştirmek, öğrenmeyi kolaylaştırmak

amacıyla yapılır (Ada ve Dilekmen, 2005).

2.7.1.1. Sınıfın Oturma Düzenleri

Öğretmenler kasıtlı olarak sıraları düzenlemek, aktiviteleri sıraya koymak,

tahtada problemli öğrencilerin listesini tutmak gibi öğrenci davranışlarını

cesaretlendirecek ya da bastıracak fiziksel yapılar oluştururlar ( Fenwick, 1998).

İşlevsel ortamlarda daha etkili olarak gerçekleşebilen ve aktif bir süreç olan

öğrenme, sınıfın fiziksel özelliklerinin düzenlenmesinden ve kullanılmasından

etkilenmektedir. Öğretmen, sınıfta öğrencilerin nasıl bir düzende oturacağını

düşünmelidir (Gözütok, 2000:136).

Öğretim yılı başlamadan önce öğretmen faaliyetten faaliyete kolay ve düzgün

geçişi sağlayacak oturma düzenini planlamalıdır. Öğretmen öğretim sırasında nerede

durursa dursun öğrencilerin tamamını görebilmeli ve gerek kontrollü gerekse

bağımsız ödevleri yaparken öğrencileri kontrol edebilmelidir (Mahiroğlu, 1993).

Sınıf içi disiplini sağlamada öğretmenin kurmuş olduğu ilişkilerin niteliği

yanında öğrencilerin sınıf içinde oturma düzenleri de etkili olmaktadır. Öğretmenin

sınıf içinde dolaşmasına uygun, bütün öğrencilerle göz teması kurulabilecek bir

oturma düzeni tercih edilmelidir (Jones; Lourse, 1981’den akt: Ada ve Çetin,

2002:137).

Çeşitli oturma biçimleri (grup, u şeklinde, sıralarda oturma) ilköğretimin

sınıflarında uygulanmaktadır. Birçok araştırma sonucu göstermiştir ki, oturma biçimi

ile öğrenme etkinliğine konsantrasyon, hem öğrenciler arasında, hem de öğretmenle

etkileşim ve arzu edilmeyen davranışları gösterme sıklığı arasında bir ilişki

bulunmaktadır (Özen, 2001:138).

Oturma düzeninin etkisi öğrencilerin özelliklerine göre değişebilmektedir.

Sıra şeklinde oturmak, dikkatin öğretmene verilmesini kolaylaştırmaktadır.

Öğrencilerin kümeler halinde oturmaları, sosyal uyum zorluğu çeken öğrenciye yarar

sağlamaktadır (Erturan, 2003:321-322) Sınıftaki oturma düzeni, öğretmenlere en üst

düzeyde hareket serbestliği sağlamalıdır. Öğretmenler, öğrenme koşullarını

36

ayarlamak veya kontrol etmek için sınıfta herhangi bir yere çabucak hareket

edebilmelidir (Celep, 2002:43).

Sınıfta alan düzenlemesi yapılırken, öğretmen ve öğrencilerin gerektiğinde

özgürce hareket edebilmelerine, öğrencilerin görevlerde tek başına veya birlikte

çalışabilmelerine, gerektiğinde öğretmenin bütün sınıfa hitap edebilmesine,

çalışmaların uygun bir şekilde sergilenebilmesine günden güne veya dersten derse

aktivitelerin değiştirilmesi esnekliğine dikkat edilmelidir (Wragg, 1993:45).

Bazı öğrenciler sıra seçimini kendisi yaparken bazıları öğretmenin seçmesine

izin verir. Okul başlamadan bu karar alınmalıdır ve öğrenciler için yeterince sıra olup

olmadığı, yaşı, olgunluk düzeyleri göz önünde bulundurulmalıdır (Burden, 1995:69).

Weinstein, derse çok ilgili öğrencilerin klasik oturma düzeninde, olabildiğince

öğretmene yakın yerlere, dersten kaçmak isteyen öğrencilerin de kapıya yakın yerlere

oturduklarını belirtmektedir (Akt: Özen, 2001:138).

Tüm fiziksel koşulların bireysel farklılıkları dikkate alacak biçimde

düzenlenmesi kaçınılmaz bir gerekliliktir (Selçuk, 2003:53). Dikkatlerini korumakta

zorluk çeken çocukların dikkatlerinin dağılmaması için fazla uyarıcı olmayan bir

yerde oturmalarına özen gösterilmelidir (Erturan, 2003:321). Başarısı düşük olan

öğrencilerin arka sıralarda ve başarısı yüksek olan öğrencilerin ön sıralarda

oturmasına izin verilmemelidir. En iyi sınıf oturma düzeni düşük ve yüksek başarılı

öğrencileri karışık oturtmaktır (Celep, 2002:38). Sınıf yerleşimi amacına uygun

şekilde işlevsel olmalıdır. Her şeyden önce öğretmen ve kara tahta açıkça

görülebilmelidir (Yavuzer, 2000:121). Özellikle sınıfın akustik karekteristiği

öğrencilerin söylenilen her şeyi duymasına elverişli olmalıdır (Cangelosi, 2000: 278).

2.7.1.2. Sınıfın Genel Görünümü

Sınıfın genel görünümü, öğrencilere öğrenmeye uygun bir çevre hazırlamış

olma gibi bir ilgiyi yansıtır. Temiz, aydınlık ve iyi havalandırılmış bir sınıf, derse

karşı olumlu bir beklenti oluşturmaya yardımcı olur (Yavuzer, 2000:121).

Okullarımızdaki sınıflar genellikle, öğrencileri derse heveslendirecek biçimde

düzenlenmemiştir. Bu nedenle çocuklar dersi öğrenmede isteksiz davranabilirler.

Öğretmenler, öğrencilerin bu isteksiz davranışlarını, sınıf ortamını yeniden

düzenleyerek daha rahat değiştirebilirler (Gürsel, 2004:141). Sınıfı çekici ve konforlu

37

hale getirmek oldukça önemlidir Çiçek ya da akvaryum, resimler, kartlar, poster ve

harita duvarların bilgi kaynağı olmasını sağlayacaktır. Duvarın bir köşesine sınıf

bülteni asılabileceği gibi sınıfta uyulması gereken kuralların asılması da oldukça

işlevseldir (Burden, 1995:66).

Sınıfın hijyenik olarak temiz, sıcaklık olarak ne çok sıcak ne çok soğuk,

aydınlık olarak ise gözleri yormayacak şekilde doğal aydınlatılmasına gereksinim

vardır. Sınıf, ders sırasında ve teneffüslerde havalandırılacak şekilde pencerelere

sahip olmalı ve renk olarakda dinlendirici olarak nitelendirilen açık renklerle

boyanmış olmalıdır.

2.7.1.3. Sınıfta Duvarların Düzenlenmesi

Sınıfın genel görünüşü ve mekan ile ilgili olarak duvar, ışık, sınıf alanı ve

depo kullanımı bilinçli yapılmalıdır. Duvarlara asılı panolar, öğrencilerin

çalışmalarını sergilemek, sınıf kurallarına yazılı olarak dikkat çekmek ve derste

işlenen konuları pekiştirici nitelikte yazı, resim ve şekiller asmak için kullanılabilir

(Erturan, 2003:321). Öğretmen sınıfta sadece oturma düzenini ayarlamakla

yetinmemelidir. Sınıfın duvar ve zemin boşlukları, öğrenmeyi kolaylaştırıcı ve

öğrenci motivasyonunu artırıcı olacak şekilde düzenlenip organize edilmelidir

(Tekindal ve Sönmez, 1999).

Sınıfın ve okulun duvarları öğrencilerin yaptıkları resimler, karikatürler,

çektikleri fotoğraflar, yazdıkları şiir, öykü ve kompozisyonlarla donatılmalıdır.

Böylece öğrenciler, sınıfın bir yaşantı alanı olduğunu ve faaliyetlerinin orada yer

almasıyla kendilerini oraya ait biri olarak hissedebilirler.

2.7.1.4. Sınıfın Bölümleri, Köşeler ve Merkezler

Merkez, öğrencilerin belirli bir konu veya etkinlik üzerinde çalışma

yapmalarını sağlamak amacıyla oluşturulan yerdir. Genellikle bu merkezde her bir

öğrencinin bireysel çalışması için kulaklık ve kasetçalar bulunur. Diğer merkezler ise

yine; belli bir ana konu üzerine çalışmak yapmak üzere aritmetik, okuma gibi özel

beceriler, sosyal bilgiler ile fen bilgisi dersleri için oluşturulabilir. İlköğretim

okullarındaki merkezler; sınıf kütüphaneleri, okuma merkezleri, yazma merkezleri,

fen bilgisi deney ve gözlem merkezleri, bilgisayar çalışma merkezleri, matematik

merkezleri, güzel sanatlar ve drama oyun alanlarıdır (Celep, 2000:21).

38

Akademik görevler için ayrılmış olan bölüm çocuğun ihtiyaç duyabileceği

tüm materyalleri içermelidir. Çocuk akademik çalışma yapacağı bir ortamda kağıt

kalem vb. aramamalıdır. Bu durum verimsiz bir zaman kullanımı olur (Haring ve

Phillps, 1972:57).

2.7.1.5. Sınıfın Büyüklüğü ve Öğrenci Sayısı

Öğrencilerin birbirleriyle neredeyse kucak kucağa olduğu kalabalık sınıflar,

salonlar, masalar, sıralar öğrenmeyi kesinlikle engelleyecektir. Bu gibi ortamlarda

aşırı derecede vücut ısısı, aşırı ölçüde gürültü bulunur. Böylesi bir duyusal

bombardımanın tam ortasında kalan öğrencinin kendisini toplayıp derse vermesini

beklemek olanaksız olacaktır. Bir yere tıkabasa doldurulma, birbirine değerek oturma

ve kollarını kımıldatacak yer bulamama insanda stres ve kaygıya yol açar

(Thompson, 1994).

Sağlıklı bir eğitim yapabilmek için öğretmenin bütün öğrencilerle teker teker

ilgilenmesi gerekir. Eğitim bir bütündür. Bazen öğrenciler öğretmenden değil,

birbirlerinden öğrenirler. Bunun içindir ki sınıf için yerleşim biçimi çok önemlidir.

Bütün öğrencilerin birbirlerini görmeleri gerekir. Bu cihetle sınıf (u) sistemi ile

dizayn edilmeli. Sınıfın birbirinden kopuk olmaması için 30 metre kare’yi

geçmemesi gerekir. 30 metre karelik alanda en fazla 20 öğrenci eğitim alabilir. Her

öğrenciye 1,5 metre karelik bir alanın olması zorunludur. Oysa halen Türkiye’de

böylesi ebattaki bir sınıfta 60 kişinin olduğunu görüyoruz (Ülgen, 1992:129-130).

2.7.2. Öğretimin Yönetilmesi

Okulun en önemli amaçlarından birisi, öğrencilerin bilişsel, sosyal ve

psikolojik gelişimlerini sağlıklı bir şekilde sürdürmeleri için gerekli bilgi ve

becerileri onlara kazandırmaktır. Bu nedenle müfredat programları ve okul içi

etkinlikler öğrencilerin sosyal becerilerini, özgüvenlerini, okul ve öğrenmeye ilişkin

olumlu tutum geliştirmelerini sağlayacak biçimde düzenlenmelidir (Salas ve ark.,

1992’den akt: Yılmaz, 2001).

Sınıfta düzeni kurmada ve korumada, problem davranışları önlemede

öğretimi etkili bir şekilde yönetmek önemli bir yer tutar. Sınıfta öğretimin yönetimi,

eğitim ortamı ve öğretim yaşantılarının amaçlar doğrultusunda bütünleştirilmesi

olarak tanımlanmaktadır. Bir anlamda öğretimin yönetimi birbirine bağlı süreçlerin

39

toplamıdır. Hedef davranışların ve öğretim materyallerinin belirlenmesi, öğretimin

uygulanması, dönüt alma, düzeltme, özetleme, değerlendirme ve pekiştirme, bu süreç

içerisinde yer alan etkinliklerdir (Sadık, 2002).

Öğretmen etkinliğine ilişkin yapılan çoğu araştırmalarda öğretmenlerin sınıf

yönetimi becerilerinin, öğretimin başarısını belirlemede birincil önem taşıdığı

vurgulanmaktadır. Sınıf yönetimi becerilerinde büyük ölçüde yetersiz kalan bir

öğretmen, büyük olasılıkla fazla başarılı olamaz (Jere Brophy ve Carolyn, 1976’dan

akt: Celep 2000:1).

Sınıf yönetimi ile öğretim bilgi ve becerileri öğrenci ile öğretmenin

arasındaki ilişkiye işaret eden iki önemli uzmanlık alanıdır (Gilberts ve Lignugaris-

Kraft, 1997). Öğretmen sınıftaki yetenek ve bilgisini etkili bir şekilde kullanmaya

başlamadan önce temel öğretim becerilerinin ne seviyede olduğunu belirlemek ve

zayıf olduğu alanlarda performansını geliştirmek için zaman ayırmalıdır.

Sergileyeceği iyi bir sınıf performansının sınıfın gözünde önemli etkileri olacaktır

(Underwood, 1987:14).

Bazı sınıflar ve öğrenciler zor kontrol edilir. Çeşitli durumlarda bunun temel

nedeni bazı öğretim becerilerimizin yeterince gelişmemiş olmasıdır. Ancak başka

zamanlarda neden, sınıflarımızda “zor” çocukların olmasıdır (Skelton ve Playfoot,

1995:24).

Öğretmenin öğretme yeteneği öğrenci ile olumlu ilişki kurmasında önemli bir

faktördür. Ayrıca öğrencilerine akademik yönden destek sağlayan öğretmenler

öğrencilerin daha iyi bir performans göstermelerine ve gösterilen performansın

diğerleri tarafından bilinmesine yardımcı olurlar (Bru, Stephens ve Torsheim, 2002).

Etkili sınıf yönetimi öğretimin niteliğini arttırırken, etkili öğretim de sınıf

yönetimini kolaylaştırır. Mesleğinde başarılı, öğrencilere nitelikli öğretim etkinlikleri

sunan öğretmenler sınıfta disiplin sorunu yaşamazlar (Erden, 2001:24).

Okulda öğrenmeyi etkileyen faktörler sadece hangi konunun, kim tarafından

ve nasıl anlatılacağı ile sınırlı değildir. Sınıf içerisinde yaratılan sosyal ve psikolojik

atmosfer, öğretmen ve öğrencilerin birbirlerinden beklentileri, toplumsal cinsiyet

rolleri, öğrencinin içinde bulunduğu psikolojik durum ve aileden getirdikleri, akran

40

ilişkilerinin niteliği gibi birçok sorun öğrenme ve öğretme sürecinin başarısını etkiler

(Erdur-Baker, 2005:220).

Öğretmenlerin sınıfta etkili bir öğretimi gerçekleştirebilmeleri için, öncelikle

sınıfın örgütsel özelliklerini tanımaları, sınıfta varolan madde ve insan kaynaklarını

öğretimi en üst düzeyde gerçekleştirmek üzere kullanabilmenin bilgi ve becerisine

sahip olmaları gerekir (Okutan, 2004:5). Öğretmenlerin sınıf ortamları ve grup

etkileşimleri ile ilgili bilgi ve becerilere sahip olmaları öğretimi yürütmede büyük

kolaylıklar sağlayacaktır. Öğretmenlerin, öğrenci gruplarını yönetmede kişisel

yetenekleri ve öğretim bilgileri önemli rol oynar (Akınoğlu, 2002:125).

Eğer öğretmen, öğretim sürecinin her alanında başarılı olmaz ise, öğrencilere

etkili bir öğrenme ortamı sağlaması da güçleşecektir. Bu nedenle sınıf yönetimi,

öğretimin olmazsa olmaz boyutlarından biridir (Türnüklü, 2000).

Öğretme-öğrenme sürecinin yönetiminde gerekli bilgi ve becerilere sahip

öğretmenler, öğrencileri için uygun öğretim yaşantıları düzenlemede zorluk

çekmezler. Çok yönlü bir süreç olan öğretme-öğrenme sürecinin, öğrencinin ilgi,

gereksinim ve yetenekleri doğrultusunda, öğretim hedeflerini gerçekleştirecek

şekilde düzenlenmesini sağlarlar (Kuran, 2004:65).

Bir sınıftaki disiplin problemlerinin çokluğu bize o sınıfta öğrenci merkezli

aktif bir öğrenmenin olmadığını gösterir ifadesi herhalde çok yanlış bir çıkarım

olmayacaktır. Çünkü, bir sınıfta uygulanan öğretim programının öğrencilerin gelişim

düzeylerine uygunluğu ve öğretim stratejilerinin çeşitliliği ile, o sınıfta görülen

olumsuz öğrenci davranışları arasında negatif bir ilişki söz konusudur. Dolayısıyla,

sınıfta olumsuz bir davranış ile karşılaşıldığında akla gelen ilk soru, “Çocuktaki bu

davranışı nasıl düzeltebilirim?” sorusu olmamalı; fakat, “Çocuğun bu davranışa

yönelmesinin sebebi nedir?” sorusu olmalıdır. Bu durumda, öğretmenin yeni bir

disiplin anlayışına ihtiyacı yoktur; öğretmenin ihtiyacı olan tek şey, yeni bir öğretim

yaklaşımıdır (Saban, 2002:73).

Sınıflar küçük ve öğrenciler motive olduğunda bile öğretmenlerinin

konularında uzman ve bilgilerini nasıl öğrenciye aktaracakları konusunda bilinçli

olmaları gerekmektedir (Gardner, 1991:141). Bir öğretmenin öğreteceği konu alanı

ile ilgili bilgi ve becerilerin kaynağı olması gerekir. Alanına hakim olmayan, alanının

41

perspektifini kazanmamış, alanındaki temel konuları ve aralarındaki ilişkileri

yakalayamayan öğretmenin etkili olabilmesi mümkün değildir (Özdemir, Yalın ve

Sezgin, 2004:78).

Toplum, öğretmenliği makul düzeyde zihinsel beceriye sahip herhangi bir

kişinin yapabileceği bir iş olarak gördüğü sürece, insanlar öğretmenler birer

profesyonel gibi davranmayacaklardır. Bunu aşmak için; mimarlar, cerrahlar işlerini

yaparken nasıl kendi teknik bilgilerini kullanıyorlarsa, öğretmenler de öğretmenliğin

kuramsal bilgi temeline hakim olmalı ve kullanmalıdırlar. Kamuoyu böylece sıradan

insan ile öğretmen arasındaki büyük farkı görecektir (Şahin, 2003:292). Sınıf

yönetiminde de öğretmenler teknik bilgi ve beceriye sahip olmalı ve bunları gerektiği

şekilde kullanmayı başarabilmelidir. Aksi durumda toplumun öğretmenlere

profesyonel gözüyle bakması zorlaşacaktır.

Okul ortamında çocukların katılım haklarının gerçekleşmesi, demokratik

eğitim ilkesinin yaşama geçirilmesi ve eğitim ve öğretim sürecinde kullanılan

yöntem ve tekniklerin öğrenci merkezli olması ile sağlanabilir. Demokratik eğitim,

Milli Eğitim Temel Kanunu’nun 11. maddesinde Türk Milli Eğitiminin temel ilkeleri

arasında düzenlenmiştir. Ancak eğitimin demokratik olması, öğretmenin demokratik

tutumu ve davranışları kazanmış olmalarının yanında, öğretim etkinliklerinde

kullanılan yöntem ve tekniklerin de, çocukların katılım haklarını kullanmalarına

fırsat verecek içerikte olmasına bağlıdır (Akyüz, 2001).

İşbirlikçi öğrenme, öğrencilerin küçük gruplar veya takımlar halinde değişik

yetenek seviyelerinde birlikte çalışarak ortak bir amaç peşinde koştukları ve hem

kendilerinin hem de diğerlerinin öğrenmelerini en üst düzeyde çıkardıkları öğretim

stratejisidir (Sawyer, 2005’den akt: McCracken, 2005).

Bir sınıf yöntemi stratejisi olarak işbirlikçi öğrenme öğrencinin merakını,

motivasyonunu, başarısını, yaratıcılığını ve anlayışını arttırır. Öğrenciler öğrenme

sürecine aktif olarak katılıp, grubun genel öğrenme deneyimini kolaylaştırarak hem

kendi kişisel yaratıcılıklarına hem de grubun yaratıcılığına daha fazla odaklanabilir

ve kendilerine verilen göreve daha fazla zaman ayırırlar (McCracken, 2005). Birlikte

çalışma düzeninde grubun her üyesi birbirini kontrol edecek ve bu kontrol neticesi

42

sağlanan disiplin herkesin kendi kendini kontrol etmesini de sağlayacaktır (Karatepe,

2004).

Öğretmen sınıfta öğrencilere aktif olma olanağı sağlamalıdır Derse aktif

katılan öğrenci sıkılmaz, farklı uyarıcılarla ilgilenmez. Bu amaçla öğrenci merkezli

öğretim yöntemleri tercih edilmeli, mümkün olduğunca farklı öğrencilere söz hakkı

verilmelidir (Erden ve Akman, 1995:255). Öğrenciler sınıf içinde daha sessiz, derse

fazla katılmayan öğrencileri tartışma ortamında daha aktif hale getirecek görüş,

düşünce ve konuları tartışabilirler. Genellikle bir öğretmen olabildiğince hızlı bir

şekilde sınıftakilerin isimlerini öğrenerek her bir sınıf için serbest tartışmayı

başlatacak uygun yolu bulabilmelidir (Courtney, 1996).

Öğretmen yöntem zenginliğine yer vermeli, aynı derste birkaç yöntem

uygulamalıdır (Varış ve ark., 1991:23). Öğretmen çeşitli öğretim yöntem ve

tekniklerini kullanarak sıkıcılıktan kurtulmalıdır. Çeşitlilik sınıfı zenginleştirir ve

ilgiyi arttırır (Jiang, 1998). Öğretmenin ihtiyaç duyduğu anahtar bilgi, planlamanın

ve değişik öğretim stillerinin kullanılmasıdır (Skelton ve Playfoot, 1995:26).

Öğretmenin, dersi anlatması öğrencinin de sadece dinleyici konumunda

olması, derse katılmaması, pasif kalması dolayısıyla tartışma ortamının oluşmaması,

hem öğretmenin kendini geliştirmek için bir zorunluluk hissetmemesine, hem de

öğrencinin derse hazırlanmadan ve bir şey okumadan gelmesine yol açmaktadır

(Mamur, 2002).

Türk Milli Eğitiminin programı çok ağır olmasına rağmen somut hiçbir şey

öğretilemez. Çünkü eğitim sistemimizde çocuğa araştırmacı kimlik verilmiyor

(Ülgen, 1992:37). Öğretmen artık, bilginin sunucusu olmaktan çok, ilginç sorulara ve

olaylara cevap arayandır (Lawson, Abraham ve Ranner, 1989’dan akt: Baker, Lang

ve Lawson, 2002). Sınıflar öğretmenin öğretimi farklılaştırabildiği sürece daha

başarılıdır. Araştırmaya dayalı aktiviteler bu farklılaştırmayı sağlar (Baker, Lang ve

Lawson, 2002).

Öğretimin geliştirilmesi geniş ölçüde 1) Öğrenim-öğretim kuramları ve

analizine 2) Öğretimin araçlarla desteklenmesine 3) Öğretmenin niteliğine bağlıdır

(Varış, ve ark., 1991:20). Öğretmen öğrendiği her şeyi öğretme ortamında uygulayıp

uygulamayacağı ya da uygulayabilecek bir öğretme ortamı oluşturup-

43

oluşturamayacağı açısından değerlendirmelidir. Teoriyi uygulama haline getirmek

onu daha hatırlanabilir kılar (Flack, 2000).

Diğerleriyle işbirliği içinde çalışma, iletişim becerileri, karar verme problem

çözme becerileri, liderlik yeteneği, başkalarına güvenme ve uzlaşma becerileri

okulun kazandıracağı başlıca becerilerdir. Bu becerileri kazandırması beklenilen

etkinlikler içerisinde çocuğun aktif olarak yer alması, amaca ulaşmaya yardımcı bir

etken olarak görülmektedir (Salas ve ark., 1992’den akt: Yılmaz, 2001).

Sınıf içi öğretim faaliyeti öğretmenin sınıfa girmesiyle öğretimin bitiminde

sınıftan çıkması arasındaki tüm faaliyetleri kapsar (Öztürk, 2001). Öğretmenlerin

sınıfta ders işleyiş biçimi ve ders boyunca öğrenci ve öğrenme etkinliklerini yönetiş

ve yönlendiriş becerisi, öğrencilerin derse ve ders dışı etkinliklere yönelimini

etkilemektedir (Akar, 2002:32).

Ders için uygun öğretim yöntem ve tekniklerinin ne olabileceğine kendisi

karar verir. Eğitim programını uygularken içerikte bulunan konulardan üzerinde

ağırlıklı olarak durulması gerekenleri ya da yüzeysel olarak değinilecekleri kendisi

belirler. Sınıf içinde yaratıcılığını engelleyecek faktörler hemen hemen hiç yoktur.

Öğretmenin sınıfı onun “kalesi”dir. Öğretmenin sahip olduğu bu özerklik etkili

öğretim sorumluluğunu da beraberinde getirir (Ryan ve Cooper, 1972den akt: Şahin,

2003:284).

Kanıtlar gösteriyor ki dersin kapsamı sınırlı tutulduğunda daha başarılı

olunuyor. Bu iki şey anlamına geliyor 1) Öğrenciler bir derste çok fazla konu

öğrenmemeli 2) Öğretmenler birçok değişik aktivite ve konularla ilgilenmezler ise

sınıfın ihtiyaçlarına daha iyi cevap verebilirler. Öğretmenlerin de öğrenciler gibi

dikkatini toplamaya ihtiyacı vardır (Skelton ve Playfoot, 1995:30).

Öğrenme bireyin kendi yaşantıları sonucu ve kendi çabası ile

gerçekleştiğinden öğretmenlerin öğrenci çabasına ağırlık veren, öğrenci katılımını

sağlayan öğretim yöntemlerini kullanması, motive edici ve dikkati çekici öğretim

materyalleri ile öğretimi desteklemesi, ilgi çekmesi ve çeşitlilik sağlaması

gerekmektedir (Sadık, 2002).

Sınıfta üretken davranışlar için yapılması önerilenler şunlardır (Shobe, 2003):

Tüm öğrencilerin farklılıklarına saygı gösterin, öğrencilerinizin, onları dikkate

44

aldığınızı ve başarmalarını istediğinizi bilmesini sağlayın, öğrencilere saygı duyun.

Eğitim programını oluşturmada öğrencilerle işbirliği içinde olun. Hiçbir öğrenciyi

akademik seviyesi, kültürel geçmişi ve etnik kökeninden dolayı utandırmayın,

aşağılamayın. Akademik amaçlarına ulaşmada gereksinim duyduklarında yardım

edin. Öğrenmeyi ilgi çekici ve eğlenceli yapın. Farklı öğretim yöntemleri kullanın;

tüm öğrencilerin aynı şekilde öğrenemediklerini ve birden fazla duyu organına hitap

eden bir öğretimle çok daha iyi öğrendiklerini unutmayın. Sınıf düzenini ve çalışma

zamanını değiştirmede istekli olun. Bazı öğrenciler küçük gruplarla çalışmaktan

hoşlanırken bazıları bireysel çalışmayı tercih edebilirler. Görsel ve işitsel araç

gereçler ve bilgisayar teknolojisini kullanın.

Öğrencilerden sınıfı gruplar ya da sıralar halinde terk etmelerini istemek

normalde akıllıcadır. Yaşça daha büyük öğrenciler, daha geniş veya daha az öğrencili

sınıflar için bu her zaman gerekli olmayabilir. Ancak öğretmenin kargaşa

olacağından şüphesi varsa telaş etmeyi bir kenara bırakmalı ve düzeni sağlamalıdır.

Eğer mümkünse kapıya karşı bir durum alarak hem dersliği ve koridoru görebilir

hem de uygun sözcüklerle tek tek öğrencileriyle vedalaşabilir (Marland, 1993:72).

2.7.3. Sınıfta Zamanın Yönetilmesi

Zaman; üretilemeyen, iki defa kullanılamayan, durdurulamayan,

dondurulamayan, uzatılamayan, geri getirilemeyen, depolanamayan, yetmeyen,

onarılmayan, yerine başka şey konulamayan, devredilemeyen, herkesin eşit olarak

sahip olduğu… “bir şeydir” (Kulaksızoğlu, 2003:229).

Zaman demokratik bir şekilde paylaşılan bir kaynaktır. Hepimizin günde 24

saati, her haftada yedi günü vardır. Zamanı satın alamayız, biriktiremeyiz, ödünç

alamayız, çalamayız, hiçbir şekilde değiştiremeyiz. Tek yapabileceğimiz sahip

olduğumuz zamanı en iyi şekilde değerlendirmektir (Scoot, 1999’dan akt: Güçlü,

2001).

Zamansızlıktan yakınanların bir çoğu zamanı iyi kullanmasını bilmeyenlerdir.

Tıpkı diğer kaynaklar gibi zaman da etkili bir biçimde değerlendirilebilir veya boşa

harcanabilir (Mackenzi, 1987’den akt: Güçlü, 2001). Zamanın etkin ve verimli

kullanımı her bireyin yaptığı işe göre değişmekle beraber günümüzde bireylerden

beklenen mesleki ve eğitsel bilgi ve becerilerin miktarının hızla artması her alanda

45

başarılı olmak için zamanın iyi kullanılması gerekliğini ortaya çıkarmaktadır (Alay

ve Koçak, 2003:329).

Toplumumuz bireylerinde oldukça yaygın gözlenen bir olgu da, kendi

zamanının yönetim sorumluluğunu üstlenmeyi öğrenememiş olmaktır (Gençtan,

2000:107-108). Zaman yönetimi aslında bir öz yönetimdir; yaşadığımız olayların

kontrolünü sağlamaktır; bireyin kendisini yönlendirecek olayları yönetmesidir

(Güçlü, 2001).

Sınıf yönetimi öğretmenin en önemli görevlerinden biridir. Çünkü sınıf

yönetimi sayesinde, öğretime ayrılan zaman artar, dolayısıyla boşa giden zaman

azalır, sınıfta düzen ve dolayısıyla tutarlı beklentiler gelir (Bacanlı, 2001:234).

Eğer öğretmenler, öğretmenler odasından 1 dakika önce çıkmayı

başarabilseydi eğitim sisteminin birçok sorunu çözülürdü, üreticilikte artış olurdu.

Dolayısıyla dakiklik, öğretmenlerin ne düzeyde olduğunu anlamaları gereken bir

konudur. Öğretmenler kişisel zamanlarının mesleki zamanlarını almasını

engellemelidirler (Waters, 1996:61). Sınıftaki zamanın kullanımı ile ilgili çalışmalar

zamanın öğrenme üzerinde önemli bir faktör olabileceğini, zamanın kullanımına

sadece öğretmenlerin değil, öğrencilerin de ihtiyacı olduğunu göstermiştir (Terzi,

2002).

Kişinin edinebileceği en ciddi zaman yönetimi becerilerinden biri öncelikleri

bilmek ve bunları sıralayabilmektir (Erdoğan, 2004:22). Zamanı ve kendimizi

yönetmenin temelinde kişisel ve profesyonel önceliklerin belirlenmesi ve tüm

düzenlemelerin bunlara göre yapılması vardır (Güçlü, 2001). Eğitimciler direnç

oluşturacak durumlar oluşturmaktan çok problemleri çözmek için öğrencilerle

çalışırlarsa zaman sınırlamaları azaltılabilir (McEvan, 2000:87).

Öğretmen belirlenmiş olan sınırlı zamanın etkili öğrenmeyi sağlama yönünde

kullanılabilmesi için derse nasıl başlayacağını, hangi öğretim yöntem, teknik ve araç-

gereçleri kullanacağını ve ne zaman kullanacağını, öğrencilere hangi soruları

soracağını, hangi örnekleri vereceğini, dönüt ve düzeltme işlemlerinde neler

yapacağını planlamalıdır (Üstün, Nural ve Değer, 2005). Öğrencilerin bir aktiviteden

diğerine geçiş için harcadıkları zaman sınıf yönetimi açısından çok önemlidir. Çünkü

46

geçişler arası zaman uzadığında öğrencilerin ilgisi dağılabilir, eğitsel etkinlikler

dışında davranışlara yönelmelerine zemin oluşur (Sadık, 2002).

Öğretmen sınıfta zamanın nasıl kullanılacağını kontrol eder. Öğrenciler

günlerinin büyük bölümünü sınıfta geçirirler. Sınıf onların gerçek dünyalarıdır.

Sınıfta geçirilen zaman öğrencilerin sınıf dışındaki yaşamlarında edindikleri kadar

önemli davranış örnekleri geliştirir (Imhoof, 1991).

Sınıf içi öğretimde zaman kavramının ders süresi ifadesiyle vurgulanması bir

sınırı veya bir kesinliği ifade etmektedir. Çünkü öğretmen ve öğrenci tarafından

belirlenmiş bu sınırlı zaman diliminde belirlenmiş olan amaçlara ulaşması için uygun

olan davranışları göstermeleri beklenmektedir (Üstün, Nural ve Değer, 2005).

Öğrenen birey, zamanını iyi yönetmelidir. Zamanı iyi bir şekilde yönetmek için

öncelikle amaçlı çalışmak gerekir. İradeyi yönetebilmek, örneğin gerektiğinde hayır

diyebilmek de zaman yönetimi için önemlidir (Erdoğan, 2004:22).

Derste zaman kullanımının verimli olabilmesi öğrencilerin önceden

planlandığı gibi dershane ve laboratuarlarda faal olmaları, derse ve deneylere

katılmaları, ders süresinin iyi değerlendirilmesi konusunda yönlendirilmeleri gerekir.

Ne yapacaklarını, ne zaman yapacaklarını, kiminle çalışacaklarını bilmeleri belirli bir

zaman planlanmasına bağlanmalıdır (Livatyalı, 2004:306).

Deneyimli ve yetişmiş öğretmenler, etkili sınıf yönetiminde birebir ve grupsal

etkileşimlerde sağlıklı bir duyuşsal ortamı destekleyen ve yaratan rolleri oynarken,

öğrencilerini gelecekte intihar, alkol, ilaç bağımlılığı ve zihinsel ataklığı durduran

diğer kötü alışkanlıklardan koruyabilmek için öğrencilerini boş zamanı

değerlendirme etkinlikleri ile de ilgilendirebilirler (Mebosniak, 1985’den akt: Kılbaş,

2000).

2.7.4. Sınıf Yönetimi ve Disiplinle İlgili Kurallar Geliştirme ve Uygulama

Toplumun bireylerde olmasını istediği alışkanlıklar çocukların kendilerini

keşfedip oluşturmaya başladıkları 5-12 arası yaşlarda yerleştirilir (Comer, 1997’den

akt: Pohan, 2003). Sosyal normlar, belirli durumlardaki uygun davranış biçimleri

hakkında varılan kanı birliği ve uzlaşmadır. İnsanlar genellikle herhangi bir dış

baskının farkında olmaksızın ve sıklıkla normun varlığının farkına varmaksızın

sosyal normlara uyarlar (Atkinson, Aktinson ve Hilgard, 1995:777).

47

Okulda ve evde çocuklar kendilerine belli sınırlar çizilmesine ihtiyaç duyarlar

(Selçuk ve Güner, 2000:102). Her ailenin ve sınıfın belirli kuralları ve kolay

anlaşılabilir politikaları olmalıdır. Çocuklar fırsat verilirse, davranışlarını

belirleyecek kuralları ana-babaları ve öğretmenleriyle birlikte koyabilecek

yetenektedirler (Gordon, 2000:9-10).

Öğretmen ister küçük, ister son sınıf öğrencileriyle çalışsın, sınıf yönetimi

açısından belli kuralların olması iyi bir sınıf kontrolünde çok önemlidir (Fontana,

1994:123). Deneyimli bir öğretmenin sınıfında, öğretmenin davranış beklentilerini

neredeyse görünmez bir şekilde ortaya koyan kurallar ve rutinler, öğrencilerin

hareketlerinin kontrolü ve materyallerin dağıtımı açısından büyük önem taşır

(Fenwick, 1998).

Sınıf kuralları, öğrencilerin okul ve sınıf içindeki davranışlarını düzenler,

benzer ve istendik davranışta bulunmalarını sağlar (Erden ve Akman, 1995:256). İyi

yapılanmış bir sınıfta kurallar, prosedürler ve günlük rutinler açıktır (MacKenzie,

1996:1) Sınıf kuralları ve prosedürleri bireylerin düşünce ve endişelerini özgürce

ifade edebilecekleri bir güvenlik ağı (ortamı) sağlar (Bucher ve Manning, 2005).

Bir sınıfı başarılı bir şekilde yönetmek için, pozitif destek ve sınırlayıcı

sonuçlar arasında bir denge olmalıdır. Öğrenciler sınırlamalarla desteklenmedikçe

öğretmenin talimatlarına saygı göstermez ve sınırlamalarda talimatlarla

düzenlenmezse kullanışsız olur (Canter ve Canter, 1992: 169).

Kurallar oluşturulurken öğretmenin öğretim yöntemi ve eğitim felsefesi,

öğrencilerin yaş ve olgunluğu, okul kural ve beklentileri, geliştirilmek istenen

atmosfer ve kurallar için öne sürülen gerçekler göz önünde bulundurulmalıdır (Özen,

2001:145). Kural ve prosedürleri oluşturmadan önce sınırların ne olduğu

belirlenmelidir. Tüm kural ve prosedürler en yüksek düzeyde bir eğitim-öğretim

ortamı yaratmak gibi tek bir amaca hizmet etmelidir (Yang, 1999/2000).

Öğretmen kendince uygun olan çeşitli sınıf kuralları belirlemeli, bunları

öğrencilerin kolayca görebilecekleri bir yere asmalıdır. Dönem başından itibaren

sınıf davranışı kontrolden çıkmaya başladıkça bu kurallar tekrar tekrar

hatırlatılmalıdır (Larochelle, 1999).

48

Demokratik davranış kurallarını bilme, benimseme ve uygun hareket etme

yeterliliklerinin bireylere kazandırılmasında aile ve okulun önemli bir rolü olduğu

rahatlıkla söylenebilir. O halde, demokratik bir aile veya okul ortamında, yasa ve

yönetmeliklerden veya toplumsal değerlerden kaynaklanan bazı kuralların bulunması

gerekir. Bireylerden ise bu kurallara uygun davranmaları, uymayanları uyarmaları,

uyanları gerektiğinde takdir etmeleri beklenir. Böylelikle bu bireylerde,

demokrasinin bir gereği olan “kural bilinci” oluşturulabilir (Yeşil, 2002:106-107).

Sınıfta işleyen bir yapı oluşturmak için; kuralları sunmak, prosedürleri

öğretmek, temel sorumlulukları tanımlamak ve son adımda aileyi de bu yapıya

katmak gerekir. Okul ve ev aynı kurallar ve beklentiler bütünü altında ortaklaşa

çalışmadıkça yapı eksik kalacaktır. Ailenin desteğini kazanmada tek doğru yol

yoktur izlenmesi gereken yollar vardır. Bunlardan ilki sorunlar çıkmadan aileler ile

bağlantı kurmak, ikincisi ise ailelere öğretmeni desteklemesi için gerekli tüm bilgileri

vermektir (MacKenzie, 1996:17-18).

Öğretmenler kendi sınıfları için benimsemeyi düşündükleri kuralları, okulun

açıldığı ilk gün ya da ilk günler boyunca kendilerine uygun gelen ve literatürde

önerilen yaklaşımlardan (öğrenci katılımı, tüm sınıf tartışması, kuralların doğrudan

açıklanması gibi) birini seçerek açıklamalı ve tartışmalıdırlar. Bu açıklama ve

tartışmalardan sonra sınıf için netleşen kuralların bir listesi sınıfta öğrencilerin

kolaylıkla görebileceği bir yere asılmalı, ayrıca bir kopyası öğrencilere verilmelidir.

Ayrıca ev ve okul arasında istenen davranışlar konusunda tutarlılığı oluşturmak için

veliler sınıfta uygulanan kurallar konusunda bilgilendirilmelidir (Atıcı, 2000).

Brint, Contreras ve Matthews (2001)’in yaptığı bir çalışmada sınıftaki

etkileşimde sosyalleştirme mesajlarının önemli bir kısmının sınıfta düzen ve çaba ile

ilgili olduğunu ortaya koymuşlardır. Bütün öğretmenlerin öğrenciler ile belirlediği

birtakım kuralları vardır. Çoğu öğretmen, iyi davranışların ödüllendirildiği ve kötü

davranışların sonuçlarının listelendiği bu kuralları sınıf duvarlarına asar. Sınıf

yaşamının temelindeki bu kuralların kapsadığı en önemli şey “diğer öğrencilere

saygı” ve “talimatları izlemek”tir. Sınıfların üçte birinde “çalışmanı zamanında yap”,

“ödevini yap” ve “en iyi çalışmanı yap”, dörtte birinde ise “okul malzemesine saygı”,

“öğretmene ve okul idarecilerine saygı”, “sessiz çalış” gibi kurallar bulunmaktadır.

49

Özel fonksiyonlar için sınıf kuralları belirlenebilir, kurallar birlikte çalışmayı

sağlamaya yönelikten, kalem açma, tuvaleti kullanma gibi daha özel konuları

kapsayabilir. Okul başladığında, sınıfın düzgün işlemesi için uygun davranış ve

aktiviteleri ve bunların nasıl olması gerektiğini öğretmen belirtmelidir (Burden,

1995:67).

Çocukların sınıfta kural koymaya ve karar vermeye katılımlarının

sağlanmasının başlıca üç amacı vardır. Bunlar, (1) Çocuklara sınıfta kuralların ve

adaletin gerekliliği hissini kazandırmak, (2) Çocukların sınıf kuralları, prosedürleri

ve kararlarına sahip çıkmalarını ve bağlılıklarını sağlamak ve (3) Çocukların sınıfta

olup biten iyi ve kötü her şeye karşı paylaşımlı sorumluluk anlayışlarını

geliştirmektir (Saban, 2002:87).

Disiplin kural ve yasaklarının inandırıcı olması için uygulayıcının da onlara

uyması gerekir. Aslında gerçek disiplin, kişinin kendiyle başlar (Navaro, 2001:72).

Aynı zamanda kurallar ve uygulanması konularında öğretmen ve yöneticiler arasında

davranış tutarlığının olması da gereklidir (Ök, Göde ve Alkan, 2000).

Öğretmenler genellikle çalıştıkları okuldaki belirli kuralları uygulamakla

sorumludurlar. Aslında bu şekilde hareket etmek öğretmenler için avantaj

sağlamaktadır. Çünkü tüm sınıflarda tutarlı olarak uygulanan kurallar, öğrenciler

tarafından daha kolay öğrenilmekte, kurallar herkesin kuralları olduğundan

öğrencilerin gözünde daha anlamlı ve meşru hale gelmektedir. Ayrıca öğretim yılı

başlamadan önce okulda uygulanan kural ve prosedürleri bilmek öğretmenlerin

onları kendi sınıfına uygulamasını kolaylaştırmakta ve öğretmenler arasındaki

tutarlığı arttırmaktadır (Evertson ve ark., 1997’den akt: Atıcı, 2000).

Özdenetim sağlamak için, çocuklara kuralların nedenini izah etmek çok

yararlıdır. Böylelikle çocuk kural uygulayıcının karşısında olmayıp, onun safına

geçerek kuralı daha kolaylıkla benimseyebilir (Navaro, 2001:94).

Öğretmen kural ve rutinlerin uygulanmasında özel durumları mutlaka göz

önünde bulundurmalı, haklı gerekçelerle kurallara uyulmaması durumunda aşırı

tepkisellikten kaçınmalı, kuralların çiğnenmesine neden olan faktörleri ortadan

kaldırmaya çalışmalıdır.

50

2.7.4.1. Sınıfta Rutin, Prosedür ve Talimatlar

Sınıf yönetiminin önemli boyutlarından biri olan kural ve prosedürler sınıfta

öğrenmeye elverişli ve güvenli bir atmosfer yaratılmasında önemli bir rol

oynamaktadır. İyi bir sınıf yönetimi, öğrencilerin onlardan beklenen davranışları

anlamalarına dayanmakta, uygun olanın ne olduğu konusunda öğrenciden

beklentilerin açıkça söylenmesi olumlu bir sınıf atmosferi oluşturmaya önemli bir

başlangıç oluşturmaktadır (Atıcı, 2000).

Sınıf yaşamının büyük bölümü rutinlerden oluşur. Rutinler bir kere oturtuldu

mu birçok sıkıntı ve sorunun önüne geçilir (Waters, 1996:22). Sınıf yönetimi sınıfta

işlerin nasıl yapıldığıyla uğraşır. Yapı, prosedür ve kural olana kadar rutinleri

gerektirir. Prosedürler açıklanıp öğrenciler tarafından uygulandığında gerektiğinde

düzenli olarak pekiştirilip tekrar uygulandığında, sınıf yönetimi sağlanmış olur.

Prosedürler öğrenildiğinde, uygulandığında ve pekiştirildiğinde eğitim verimli olur

(Marshall, 2005).

Sınıf yönetimi konusundaki araştırmalar açık ve belirgin bir talimatın hem

itaat hem de itaatsizliğin nitelendirilmesi üzerindeki değerini ortaya koyuyor.

(Alberto ve Troutman, 1999’dan akt: Hester, 2002). Bu şu anlama geliyor:

Öğretmenler doğrudan ve basit talimatlar vermeli, böylece öğrenciler kendilerinden

tam olarak ne istendiğini anlamalı ve her zaman aynı şekilde davranabilmelidir

(Hester, 2002).

Yönergeler mümkün olduğunca kısa ve açık olmalı, bir tek aktiviteyi

açıklamak için 30 saniyeden fazla konuşan öğretmen, karşısında sıkılmış ve derse

olan ilgisini kaybetmiş bir öğrenci kitlesi bulacaktır. Bu nedenle yönergeler açık ve

kısa olmalıdır (Pangrazi, 2005).

Bazı rutinler belirgindir (bilinirdir) ve sınıfın ilkelerini oluştururlar. Ancak bu

belirgin oluş yetişkinler içindir, bu nedenle öğretmenler bu rutinlerin öğrenciler için

de belirgin olduğunu düşünürler. Özellikle ilköğretimde en basit şeyler bile

öğrencilerin dikkatine sunulmalı ve bu şekilde verimli ve kaliteli çalışmaları

sağlanmalıdır. Bunlar: “Sandalyede doğru oturmak, konuşmak ama dedikodu

yapmamak, masayı düzenli tutarak etkili ve yeterli çalışmak, zamanı boşa

harcamamak”tır. Öğretmen bunları öğrencilere tekrar tekrar belirtir. Bunlar aynı

51

zamanda sınıf yaşamının temelidir. Rutinler işler kötüye gittiğinde değil, sükunet

zamanında belirtilmelidir (Waters, 1996:22).

2.8. Sınıf Yönetimi Modelleri

Sınıf yönetiminde model seçimi ve kullanımı için öğrencilerin özellikleri,

amaçlar, konular, kaynaklar ve gereksinim gibi faktörleri göz önüne almak gerekir

(Sarı ve Dilmaç, 2004:77-78). Sınıf yönetimi modelleri, tepkisel, önlemsel,

gelişimsel ve bütünsel olarak gruplandırabilir (Başar, 1994:15).

2.8.1. Tepkisel Model

Tepkisel model, istenmeyen bir düzenleniş sonucuna veya bir davranışa tepki

olan sınıf yönetimi modelidir; amacı, istenmeyen durum veya davranışın

değiştirilmesidir (Başar, 1994:15). Bu modelde istenmeyen durum veya davranışın

değiştirilmesinde veya kontrol altına alınmasında ödül ve cezadan yararlanılır.

2.8.2. Önlemsel Model

İstenmeyen davranışı ve sonucunu oluşmadan önleme ilkesine dayanır.

Amacı, kestirilebilir sorunların ortaya çıkmasını önleyecek bir sınıf düzenlemesi ve

işleyişi yaratmaktır (Sarıtaş, 2001:53).

Önlemenin insan ve kaynak alanında, müdahaleden çok daha az masraflı

olduğu açıktır. Öğrenciler arasındaki disiplin sorunları öğretmenler arasındaki

özdisiplinle ve öğrencilere otokontrolü öğretme ile kesinlikle azaltılacaktır

(Humphreys, 1998:184).

2.8.3. Gelişimsel Model

Etkinliklerde öğrencilerin fiziksel, psikomotor, bilişsel, psikososyal ve

duygusal gelişim düzey ve özelliklerinin dikkate alındığı modeldir. Gelişimsel

modelde öğretim etkinlikleri öğrencilerin gelişim görevlerini yerine getirmelerini

sağlayacak şekilde düzenlenir.

2.8.4. Bütünsel Model

Yukarıdaki modellerin tümünü kullanmaya dayalı olan modeldir. Duruma

göre tepkisel, önlemsel olunan veya duruma göre karşıdaki kişilerin gelişim

özelliğine göre izlenen karma bir yaklaşımdır (Erdoğan, 2005:28).

52

Bu modellerden tepkisel model, genelde sınıf yönetimi becerisi iyi olmayan

ve diğer yöntemleri iyice kullanamayan öğretmenlerce kullanılır. Önlemsel model

gruba yöneliktir. Bu modelde sınıf için yanlış davranışa olanak vermeyen bir sosyal

sistem oluşturulmaya çalışılır. Gelişimsel model uygulanırken öğrencileri fiziksel,

duygusal, deneyimsel gelişim düzeylerine dikkat edilmelidir. Bütünsel modelde ise

istenen bir davranışın uygun ortamlarda gerçekleşeceği bilincinden hareketle uygun

ortam düzenlenip, istenmeyen davranışları düzeltmek için tepkisel yönetim

araçlarından yararlanılmaya çalışılır (Ök, Göde ve Alkan, 2000).

2.9. Sınıfta ve Okulda Disiplin

Sözlük disiplini “kurallara uygun davranış eğitimi” olarak tanımlar.

Çocukların, ailelerinin ve toplumun kurallarına uygun olarak nasıl davranacaklarını

bilerek doğmadıklarını, uygun olan ve olmayan şekilde davranmayı öğrendiğini

kabul ederiz. (O’leary, 1998:94).

Disiplin, insanın kendisi ve diğerleriyle ilişkilerini düzenleyen; bireysel ve

toplumsal hak ve özgürlükleri garanti altına alan ilke, değer ve kurallar bütünüdür

(Arıcak, 2004:270). Disiplin, yalnızca uyulması gereken kurallar listesinden çok

daha geniş bir anlam ifade etmektedir. Amaçlı etkinlikler, uygun çevre, birlikte

çalışma alışkanlığı, kendini kontrol gibi kavramlar disiplin tanımı içinde önemli yer

tutmaktadır (Küçükahmet, 2005:172).

“Disiplin” başka bir şekilde “kontrol”ün yerine kullanıldığı ve “özdisiplin”de

“özdenetim” yerine kullanıldığı için “disipline etmek”, “denetlemek” ve

“cezalandırmak”la aynı anlamda kullanılıyor. Disiplin terimi birine bir şey yaptırma

anlamında kullanılmamalıdır. Birinin bir şeyi birine dayatması anlamına gelen

kontrol, insanın bir şeyi kendi kendine yapabilmesi anlamına gelen disiplinden

ayrılıyor (Clark, 1998).

Disiplin denildiğinde, dilimizde olumsuz bir çağrışım uyanmaktadır. Bunun

nedeni, otorite ve disiplin kavramlarının eşleştirilmesi olabilir. Disiplinin üç temel

amacı vardır (Selçuk ve Güner, 2000:101):

1. Sevgi ve güven ilişkisini geliştirmek

2. Benlik değerinin temelini atmak

53

3. Başkalarını anlayarak ve onların kişiliklerine saygı göstererek model

görevini gerçekleştirmek

Disiplin çocuklar için seçimler yaparak onları kontrol altında tutmak değildir.

Disiplin, onlara iyi seçimler yaptırmak ve bu yaptığı seçimlerin sorumluluklarını

üstüne almalarına yardımcı olmaktır (Pastor, 2002). Disiplin ve kontrol çocuğun

gelişimi için tartışmasız çok gerekli ve çok yararlıdır (Ekşi, 1982:288).

Sınıf yönetimi ve disiplin eş anlamlı değildir (Martin, Yin ve Baldwin,

1997’den akt: Jeanpierre, 2004). Sınıf yönetimi genellikle daha geniş tanımlanır.

Disiplin sınıf yönetiminin bir parçasıdır. Disiplin özellikle öğrencilerin

davranışlarına odaklanır (Jeanpierre, 2004). Sınıf yönetimine karşın disiplin,

öğrencinin sorumluluğudur. Disiplin uygun davranışla alakalıdır. Öğretmen

öğrenmeyi sürdürmekle yükümlü olsa da, kişi kendi davranışından kendisi

sorumludur (Marshall, 2005).

“Özdisiplin” bir eğilime karşı içsel değerlere teslim olunmasıdır. Özdisiplin,

kontrolle birlikte seyreden tepkisellikten farklı bir otonomi geliştirir (Callan,

1994’ten akt: Clark, 1998).

2.9.1. Disiplin Anlayış ve Yaklaşımları

2.9.1.1. Geleneksel Disiplin

Geleneksel disiplin anlayışı demokratik yaşamın gerekleri ile bağdaşmayan

bir yapıdadır. Öğretmen; sınıf ortamında katı kurallar koyarak düzeni sağlamaya

çalışırken, bir yandan da sorunlu davranışlar gösteren öğrencilerle uğraşmak

durumundadır (Şengül, 2005).

2.9.1.2. Akılcı Disiplin

Akılcı disiplin, toplumsal ihtiyaçlarla dengeli kişisel hak prensiplerine

dayanan demokratik sınıf yönetimine karşı kavrayışlı bir yaklaşımdır (Forrest,

1997’den akt: Landau ve Gathercoal, 2000). Bu yapı, öğrencilere başkalarının

güvende olma, sağlıklı olma, rahatsız edilmeme haklarını korumalarına yönelik

sorumluluklarını bildirir ve öğrencilerin kendi kişisel haklarını uygulayabilmeleri

için fırsatlar sağlar. Akılcı disiplini eşsiz yapan, mantıklı karar verme ve huzurlu

okul iklimi sağlayan yapısal (oluşumsal) dilidir. Akılcı disiplini kullanan öğretmenler

54

öğrencilere kişisel özgürlüklerini öğretmekle işe başlarlar. Bir sonraki adım

öğrencilere demokratik hakların her zaman sorumluluklarla dengede olması

gerektiğini öğretmektir. Üçüncü adımda ise öğrenciler yaptıklarını toplumsal

beklentilere göre değerlendirmeleri konusunda teşvik edilirler (Landau ve

Gathercoal, 2000).

2.9.1.3. Gelişimsel Disiplin

Gelişimsel disiplin yaklaşımı, Kohlberg’in Ahlâk Gelişimi kuramının öğrenci

disiplin uygulamalarına uyarlanmasıdır. Bu disiplin yaklaşımı öğrencilerin evrensel

ahlak ilkelerine yaklaşmasını hedeflemektedir. Gelişimsel disiplin yaklaşımı beş

evreli bir disiplin uygulaması içermektedir. Her bir evre öğrencilerin gelişim

özelliklerine göre belirlenmektedir. Gelişimsel disiplin yaklaşımında olumsuz

davranışların düzeltilmesinde yöntemler belirlenirken, öğrencilerin gelişim

özellikleri göz önünde tutulmaktadır. Böylece gelişimsel disiplin yaklaşımı

öğrencilerin gelişim özelliklerine göre tüm disiplin yaklaşımlarından

faydalanmaktadır. Gelişimsel disiplin yaklaşımının uygulamalarını “Kuralı kim

yapar? Kuralı kim korur? Kurallar nasıl uygulanır? Öğrenciler kurala niçin uyarlar?”

soruları belirlemektedir (Sarı, 2005).

2.9.1.4. Önleyici Disiplin

Disiplin problemlerinin ortaya çıkmadan önlenmesini içerir. Öğretmen

disiplin problemlerini ortaya çıkarıcı faktörleri ortadan kaldırır. Böylece disiplin

problemlerinin ortaya çıkma olasılığı azaltılmaya çalışılır. Öğretmen istek ve

beklentilerini açık ve net olarak ortaya koyar, kurallar ve kural ihlali durumunda ne

tür yaptırımlar olacağı ve kurala uyulması durumunda alınacak ödüller ile

uyulmaması durumunda alınacak cezalar konusunda öğrenci bilgilendirilir.

2.9.1.5. Düzeltici Disiplin

Önleyici tedbirler alınıp, düzenlemeler yapılmasına karşın ortaya çıkan

disiplin problemlerinin tekrarlamaması için yapılan uygulamalar düzeltici disiplin

olarak adlandırılır. Öğrencinin disiplin kurallarını ihlal etmesi durumunda ceza

alması bu disiplin türüne örnek olarak verilebilir.

55

2.9.2. Sınıfta Düzen ve Disiplini Sağlamak

Gerek devlet gerekse özel sektör okullarında öğretmenin karşılaşacağı en

büyük zorluk sınıfta düzeni sağlamadır. Sınıf disiplinsizse öğrenme çok az olur.

Başarılı bir eğitimci olmada anahtar; öğretmenin, öğrencinin kendini tehdit altında

hissetmediği ve öğrenmeye motive edildiği bir sınıf atmosferi yaratmadaki

becerisidir. Öğrencinin, öğretmene ve diğer öğrencilere duyduğu saygı, sınıfta düzeni

sağlama sürecinde çok önemli bir bileşendir (Shobe, 2003).

Sınıf yönetiminde disiplin anlayışı, katı kuralların uygulanmasından çok

bilgiye ve sevgiye dayalı olmalıdır. Diğer bir anlatımla, öğretmen sınıf içinde

disiplini bilgisiyle, öğrenciye sevgi göstermesiyle ve ona saygı duymasıyla

kurmalıdır (Demirel, 1994:113).

Bir öğrenciyi disipline ederken saygıyı da vermek için dayak yerine öğüt

kullanılmalı, öğüt verilirken göz teması kurulmalı, kesin ve yeterli olunmalı, ancak;

azarlamak, ders vermek, tehdit etmek, lakap takmak ve kişiliği kötülemek gibi

üretkensiz davranışlardan kaçınılmalı, ses sakin ve eğitici tutulmalı, katı kurallar

konulmalıdır (Douglass, 2001:194).

Disiplin öğretmenler için üzerinde özellikle düşünülmesi gereken önemli bir

konudur. Disiplin konusunda akla bazı sorular gelir. Bu sorular şunlardır

(Underwood, 1987:17-18):

• Sınıfınızda düzeni nasıl sağlarsınız?

• Ne seviyedeki gürültü kabul edilemezdir?

• Kabul edilemez davranış nedir?

• İstenmeyen davranışta bulunanı cezalandırır mısınız?

Öğrencilerinin öğretmene saygısını öldürmemek için öğretmenler şunları

yapmalıdır (Selçuk, 2000:72):

1. Öğrencilerinizin arkadaşı olmaya çalışmayın. Onların zaten arkadaşları

var. Sizden öncelikle sorumlu bir öğretmen olmanız beklenir.

2. Öğrencilerinizin karşısında çaresizlik göstermeyin.

3. Dırdırcı olmayın.

56

4. Mükemmel olmaya çalışmayın. Öğrencilerinizin de mükemmel olmasını

beklemeyin. Mükemmel olamayınca kaygı yaşanır.

5. Bazen onlara hatalarınızı ve bunlarla nasıl baş ettiğinizi göstermeniz

yararlı olabilir.

Eğitimciler, disiplin sağlamak adına yanlış yöntemler kullanmaktan

kaçınmalıdır. Zamanımızda bazı uygulamalar, hala eğitimciler tarafından

kullanılmaktadır. Bunlar, belirsiz ve uygulanamayacak kurallar koymak; öğretmenin

kötü davranışları görmezden gelmesi; öğretmenin kötü davranışlara karşı tutarsız ve

çifte standart şeklinde tepki göstermesi; verilen cezanın aşırı olması ve davranışı

düzeltici yönde etkiye sahip olmamasıdır (Cotton, 1990’dan akt: Ada ve Ölçüm,

2002).

Öğretmenler genellikle kendi deneyimlerine dayalı olarak öğrencilerin

istenmeyen davranışlarıyla başa çıkma stratejileri geliştirdiklerinden, öğretmenlerin

kullandıkları davranış yönetim stratejileri de kendilerine özgü ve sınırlıdır.

Geleneksel sınıf içi davranış yönetim stratejilerinin en büyük sakıncası öğretmenler

arasında bir eşgüdüm ya da paralellik sağlayamamasıdır (Türnüklü, 2005:192).

Okulda çalışıyorsanız üzerinde görüş birliğine varılmış disiplin politikaları

vardır ve öğretmenden bu politikalara uyması beklenir. Ancak öğretmen sınıfta iken

disiplin konusunda belli bir düzeye kadar özgürlüğe sahiptir. Kimse öğretmene hangi

durumda nasıl davranması gerektiğini söyleyemez. Ancak öğretmenin de hangi

istenmeyen davranışlara karşı nasıl davranacağına dair önceden bir plan yapması

gerekir (Underwood, 1987:18).

Sınıf disiplin planı hem öğretmenin öğrencilerden hangi davranışları

beklediğini, hem de karşılık olarak öğrencilerin öğretmenden ne beklediğini

anlamayı sağlayan bir davranış yönetim sistemidir. Bu plan öğretmenin sınıf

yönetimi çabalarının organize edilebileceği oldukça verimli bir çerçeve sunar. Sınıf

disiplini planı 3 bölümden oluşur. 1- Kurallar; tüm öğrencilerin devamlı olarak

uyması gereken kurallar 2- Olumlu tanınma (itibar görme); öğrencilerin bu kurallara

uyarak kazandıkları olumlu itibar 3- Sonuçlar; öğrenciler kurallara uymazlarsa

karşılaşabilecekleri sonuçlar (Canter ve Canter, 1993:92).

57

Hem öğretmenler hem yöneticiler öğrencilerin disipline edilmesinde önemli

rollere sahiptirler. Öğretmenlerin, öğrencilerin etkileşimleri ile ilgili endişeleri,

özellikle de disiplinle ilgili endişeleri hangi bilimin öğretildiğini ve nasıl öğretildiğini

etkiler (Jeanpierre, 2004).

Sınıf yönetiminde öğretmen etkisi, öğrencinin kendi davranışlarının

sorumluluğunu alabilmesini amaçlar. Dinlemek ve öğrencinin bakış açısını

netleştirmek, öğrencilerin yaptıkları yanlış davranışın diğerleri üzerindeki etkilerini

anlatmak, hataları ve mantık dışı davranışları meşrulaştırmalarına izin vermemek ve

hem öğrencinin hem de öğretmenin davranışsal problemlerini çözebilecek uzlaşma

gibi tekniklerden oluşur. Bu teknikler, davranış yönetimi ile ilgili olarak en kapsayıcı

yaklaşımdır. Çünkü bu yaklaşımda öğretmen ile öğrenci çözüm için birliktelik

oluştururlar (Lewis, 1999).

Öğrenciler sorumlu davranışların öğretilmesine ihtiyaç duyarlar. En önemlisi,

öğrencilerin onlara zaman ayırmanıza ve onlara sorumlu davranışları nasıl

seçebileceklerini öğretmenize ihtiyacı vardır. Gerçek başarı ve artan özgüven, ilk

olarak onlardan nasıl davranmalarını beklediğinizi ve ikinci olarak bu davranışları

kendileri seçmeye başladıkları zaman ortaya çıkar (Canter ve Canter, 1992:13).

Eğitsel ortamlarda etkinliklerin tümü öğrencinin yalnızca bilgi ve becerisini

arttırmaya değil, aynı zamanda kişiliğinin gelişmesine yönelik olmalıdır. Öğrenci bu

ortamlarda pek çok konuda tutum ve davranış geliştirirken bir yandan da kendi

kendisini disipline etmesini de öğrenmektedir (Küçükahmet, 2005:173).

Öğretmenin öğrenciyi karar alma sürecine kattığı sınıflarda daha fazla

sorumluluk sahibi öğrenciler olduğu görülmektedir. Sorumluluk sahibi öğrenciler iyi

davranışın ne olduğunu bilirler, olumsuz davranış gösteren öğrencilerle bu davranışın

diğer öğrencileri nasıl etkilediği konusunda tartışır ve arkadaşlarının daha iyi

davranması için çalışırlar. Bu sonuçlar yorumlanırsa, öğrencilerin sorumluluk

düzeylerini öğretmenin sınıf disiplin anlayışının belirlediği ya da bunun tam tersinin

ya da her ikisinin de meydana geldiği söylenebilir (Lewis, 2001).

Öğretmenler kendi özyönetim becerilerini geliştirmenin yanı sıra

öğrencilerinin özyönetim becerilerini de geliştirebilmeleri konusunda etkili

olabilirler. Bu amaçla öğrencilerin, özellikle, sınıfta uygulanan değişik aktivitelerin

58

bir parçası olarak, sınıf dışında veya istenmeyen davranışa yönelik özel konuşmalar

sırasında, yoğun duyguları içsel diyalog veya iç konuşmayla çözümlemek, zaaflarını

kontrol altında tutabilmek, sabırlı olabilmek ve gerektiğinde hazzı erteleyebilmek

gibi hususlarda yönlendirilmeli ve değişik durumlar karşısında sergiledikleri olumlu

davranışlar övgüyle karşılanarak desteklenmelidir. Bunun dışında, sınıf ortamında

duygu yüklü bazı hayalî senaryoları canlandırmak ve bunlara uygun tepkiler

verebilmek, karar alma becerilerini geliştirmeye yönelik uygulamalar yapmak

öğrencilerin özyönetim becerilerini etkin bir şekilde geliştirebilmelerine olanak

sağlayacaktır (Kagan, 1999’dan akt: Tuyan ve Beceren, 2004).

Eğitimin amacı, öğrenciyi dışarıdan baskılarla disiplin altına almaya çalışmak

yerine, onun kendi iç denetimini kurmasına yardımcı olmaktır (Öner, 2003:190). Bir

yetişkin tarafından yapılan disiplin yönetimi sosyal norm ve değerlerin

içselleşmesine yol açabileceği gibi bunların reddedilmesine ve karşı koymaya da yol

açabilir. Disiplin öğrencilere gözle görülür bir ilişki bağlamında kendini gösterir.

Öğretmenler de dahil olmak üzere yetişkinlerin bu otoriteyi nasıl uyguladıkları

öğrencilerin sosyal ve özdenetim mekanizmalarının denetimini önemli ölçüde etkiler

(Maccoby, 1992’den akt: Bergin ve Bergin, 1999). Öğretmenler öğrencileri uzun

dönemde daha etkili disipline edebilecek ve sınıfın daha iyi işlemesine yardımcı

olacak araçlara ihtiyaç duyarlar (Bergin ve Bergin, 1999).

Her öğretmen sınıfında etkili bir disiplin yönetim sistemi ister. İster

profesyonel bir eğitimci, ister öğrenci-öğretmen olsun bu disiplin planını

hazırlamaya, uygulamaya kararlı olmalıdır. Eğitimci bunları yaparsa öğrenciler

kendilerinden ne istendiğini anlayacak ve öğretmenin disiplin ve yönetim tarzına

uyum sağlayabileceklerdir (Desiderio, 2005). İyi tanımlanmış bir sınıf disiplin planı,

sorunsuz, verimli ve motivasyonlu bir sınıfın temelidir. Öğretmenler çoğu zaman

böyle bir sınıf disiplin planının sınıflardaki istenmeyen davranışları en aza indirdiğini

gözlemlemişlerdir (Canter ve Canter, 1993:92).

Öğrencilerin sorumluluklarının farkına varması bir ölçüde yaşına da bağlıdır.

İdeal olanı, öğrenciler ile sorumlulukları tartışmak ve bunun yanında övücü veya

teşvik edici davranışlar göstermek, aileleri ile iletişim içinde bulunmak, öğrencilere

özel etkinlikler yaptırmak ve roller vermektir (Lewis, 2001).

59

Öğrencinin kendini kontrolü, başarılı ve düzenli bir sınıf açısından çok

önemlidir. Öğrencilerin sorumluluklarını tanımalarına ve davranışlarının

sorumluluklarını taşımalarına ve bilmelerine yardımcı olmak için şunlar yapılabilir

(Burden, 1995:234-235): 1- Kural, prosedür ve beklentileri öğretmek , 2- Öğrencilere

nasıl karar vereceklerini öğretmek 3- Öğrencilere kendi davranışlarını kontrol

etmeyi öğretmek.

Etkili disiplin, öğrenci davranışını, okulu ya da sınıf şartlarını değiştirmek,

öğretmenleri ve ebeveynleri eğitmek, desteklemek için çeşitli program ve stratejileri

içerir… Disiplin’in etkili olması için çocuğun yaşına uygun bir disiplin yöntemi

uygulanmalıdır (NASP, 2002 ve Ramsburg 1997’den akt: Mahiroğlu ve Buluç 2003).

Sınıf içi disiplini korumanın ve sürdürmenin en güvenilir yolu, öz-disiplini

gelişmiş bireyler yetiştirmektir. Öğrencileri sürekli disiplini bozacak potansiyel bir

tehlike gibi görüp aşırı baskı ve kontrol altında tutmaya çalışmak, hem öğretmenleri

hem de öğrencileri yıpratacaktır. Sürekli dış kontrol iç kontrolün de gelişmesini

engelleyecektir (Arıcak, 2004:267-268). Sürekli dış denetim altında tutulan çocuk

kendini yönetemez, özdenetim yeteneği kazanamaz, kendi kendine karar vermekte

güçlük çeker (Nas, 1989).

İçten denetimli bireyler elde ettikleri sonuçları kendi özellik ve davranışlarına

ilişkin algılarken, dıştan denetimli kişiler olayları kader, şans, talih gibi dışsal

etkenlere bağlama eğilimindedir (Derelioğlu, 2004:29).

Eğer öğretmenler öğrencilerde özdenetim sağlayamazlarsa sınıfta öğrenme

için ayıracakları zamandan daha çoğunu öğrencileri kontrol etmek için

ayıracaklardır. Bu durum akademik başarıyı olumsuz yönde etkiler (Ada ve Ölçüm,

2002).

Çocuklar ilgi ve ihtiyaçları gözetilerek, yerinde ve zamanında yapılan doğru

yönlendirilmelerle yaşama hazırlanmalıdır. Çağdaş disiplin anlayışı olarak da

adlandırılan bu yeni disiplin anlayışının asıl amacı, küçük yaşlardan başlayarak

çocuklarda özdenetim mekanizmasını geliştirmektir (Şengül, 2005). İyi bir disiplin,

öğrencinin giderek kendi kendini yönetmesine yardım etmelidir (Başaran, 1996:250).

Disiplinin nihai amacı sadece itaati sağlamak olmamalı, daha çok özdenetimin ve

sosyal değerlerin içselleştirilmesini sağlamak olmalıdır (Bergin ve Bergin, 1999).

60

Anne-babalar, çocukta iç denetimi, bazı engeller ya da yasaklar koyarak

kazandırmaya çalışırlar. Böyle bir yaklaşım etkili olmaz. Çünkü denetlemede önemli

olan çocuğa neden yapması gerektiğini ya da yapmaması gerektiğini anlayacağı bir

şekilde açıklamaktır (Çağdaş ve Şahin, 2002:10).

Genellikle bizim toplumumuzda da çocukların istenmedik davranışlarını

düzeltmek adına yetişkinler yoğun bir biçimde dış denetim yollarını kullanarak

onların iç denetimlerinin gelişimini engellemektedirler (Öner, 2003:190). Kendine

güveni olmayan çocukların büyüdükten sonra dünyaya yaratıcı gözle bakıp

yeteneklerini kullanabilmeleri oldukça zordur (Mamur, 2002).

Özgüveni olan, yeteneklerini kullanabilen ve geliştirebilen, komplekssiz bir

insan tipi yetiştirme konusunda Türk eğitim sisteminin bir performans gösteremediği

ortadadır (Mamur, 2002). Yetişkin, disiplin uygulamasında baskı aracı değil;

çocuğun ve ergenin kendi kendini yönetmesine, kendi başına karar vermesine,

bağımsızlığı kazanmasına yardımcı ve destek olmalıdır (Nas, 1989).

Bilindiği gibi kişinin bağımsız olabilmesi, toplumla çatışmadan ve başkaları

için hiç de zararlı olmadan özgür davranabilmesi, olaylar karşısında düşüncelerini

söyleyebilmesidir, karar verirken başkalarından bağımsız olabilmesidir.Bağımlı kişi

ise başkalarını arkasına destek ve dayanak almak isteyen, özgür seçim yapamayan

kişi demektir. Bu kişi gereksiz ölçüde utangaçtır veya şüphecidir, veya boyun eğer

görüntüsünde edilgen saldırgandır, isyankârdır veya kararsız ve kuruntulu bir kişiliği

vardır (Ekşi, 1982:297).

Ailesi tarafından gerekli ihtiyaçları karşılanmayan ve kendine güveni

olmayan çocuktan okulda yardım olmaksızın kendine olan güvenini geliştirmesi

beklenemez. Bu durumda öğretmene önemli bir rol düşmektedir. Çocuğa

başarabileceği görev ve sorumluluklar verilmeli (sınıf gazetesini yönetme, müzik

kolu başkanlığı, sınıf başkanlığı gibi), fırsatlar tanınmalıdır. Böylece çocuk, yeni

yetenekler geliştirebilir. Kendine olan güvenini kazanabilir ve daha önemli başarılar

için motive olabilir (Yavuzer, 2003:167).

Çocukların bizim istek ve beklentilerimiz arasında umutsuzluğa

düşmemelerini sağlamak için bunları belirlerken akılcı olmalı, hangi davranışın

üzerinde durulacağını, hangi davranışın durdurulacağını açık olarak belirlemeliyiz.

61

Burada en önemli kural çocuğun, kendisine ya da başkasına ciddi şekilde-önemli

ölçüde-zarar verme durumunda izin vermemektir. Çocuğa aşırı koruyucu olmamak

gerekir. Çünkü çocuk en iyi yaşayarak – hoş olanlar kadar hoş olmayanlarla da –

öğrenir. Eğer sonuçlar çok tehlikeli değilse kendi davranışının sonucunu

deneyimlemesi için çocuğa izin verilmelidir (Hendrick, 1986:172).

Yetişkinler genellikle öğrencilerin yaptıkları şeyden bir şey öğrenmelerine

yardım etmek yerine yaptıklarını ödetmeyi isterler (Nelsen, Lott ve Glenn,

2002:219). Bazı anne-baba ve öğretmenler çocukların olumsuz davranışlarını onları

eğitmek için fırsat olarak algılarlar. Gerçekte, bu durum eğitim için uygun değildir.

Bu durumlarda amaç olumsuz davranışın, öğrenci-öğretmen veya ebeveyn-çocuk

ilişkisine zarar vermesini engellemektir. Bu durumlarda çocuğa ne öğretilmek

istenildiği düşünülmeli, ortam sakinleşince bu eğitim uygulanmalıdır (Kelemen,

2001:145).

Demokratik ve insan haklarına saygılı ve okul ortamının disiplinli bir ortam

olması gerekir. Öğrenci okulda disiplinin sağlanması için uyulması gereken kuralları

çiğneyerek zarar verdiği taktirde bu zararı telafi etmek zorundadır. Bu yüzden

disiplin kuralları insani ve ahlaki ölçülerde uygulanmalıdır. Örneğin öğrenciler okul

malına bir zarar verdiklerinde, arkadaşlık sınırları dışında bir davranış

sergilediklerinde ya da öğrenme sürecini engellediklerinde bir disiplin kuralını ihmal

etmiş sayılırlar ve verdikleri zararları telafi etmek zorundadırlar (Kepenekçi, 1999).

Öğrenciler, yanlış davranışlarının doğal sonuçlarının olumsuz olduğunu

öğrenmelidir. Anahtar, sonuçların kendileri değil ama bir kural çiğnendiğinde ya da

bir direktif uygulanmadığında ortaya çıkan kaçınılmazlıklardır. Davranışların

sonuçları ara sıra değil her zaman tutarlı ve sakin bir biçimde öğrencilerin sorumlu

davranmasına yardımcı olmak için kullanılmalıdır. Sonuçların tutarlı kullanımı

öğrencinin kafasında, eğer sorumsuz davranırsa bunun olumsuz sonuçlarına

katlanmayı seçmiş olacağı imajını çizer (Canter ve Canter, 1992:169).

2.9.3. Disiplin Modelleri

Birçok kuşak, davranışçılık, gerçeklik terapisi ve mantıksal sonuçlar gibi

aydınlanmanın son dalgasının yaklaşımlarına göre eğitildi. Tüm bu yaklaşımlar

temelde sağduyu ve bilgeliğin cazibesi üzerine kuruludur ve genç öğretmenlere sınıf

62

yönetiminde çözümler sunar (Chase, 2002). Sınıf yönetiminde kullanılan birçok

model vardır. Bu modellerden bazıları şunlardır:

2.9.3.1. Kounin Modeli (Grup Yönetimi Modeli)

Etkili sınıf yönetimi konusunu sistematik olarak ele alan ilk yazar Kounin’dir.

Kounin çalışmalarında dikkatleri sınıf yönetimi süreçlerine ve önleyici disipline

çekerek birçok ilke geliştirmiştir. Kounin tarafından önerilen ilkelere uygun

davranan öğretmenlerin daha başarılı olduğu ortaya çıkarılmıştır (Açıkgöz, 2000’den

akt: Memişoğlu, 2005).

Etkili bir sınıf yönetiminin olduğu bir sınıfta öğretmen öğrencilerin

aktivitelerini yönetebilmeli, bu aktiviteleri başlatabilmeli, devam ettirebilmeli ve

sonlandırabilmelidir. Bu aktiviteler öğrencilerin bazen bir yerden başka bir yere

hareket ettirilmesi gibi fiziksel, bazen de bir psikolojik aktivite veya konuyu

değiştirme şeklinde olabilir. (Kounin, 1970:92).

Kounin, öğretmenin sınıfta olup bitenden haberdar olduğunu öğrencilere

gösterecek iki davranış olduğuna işaret etmektedir. Bunlardan ilki sınıfta sorun

yaratanın kim olduğunu bilmek’tir. Bazı öğrenciler bazı gerekçelerle sınıfı

kışkırtarak, sınıfı belirsizliğe itmek konusunda çok becerilidirler. Etkili bir öğretmen

öğrencilerinin isimlerini ve davranış özelliklerini çabucak öğrenir. İkinci olarakta,

öğretmenin aynı anda birden fazla sorunla ilgilenip bunları halledebilmesidir

(Gordon, 1997’den akt: Yüksel 2001).

Kounin tarafından ileri sürülen ilkelerden bazıları şunlardır (Memişoğlu,

2005: 1) Bir öğrencinin davranışı nedeniyle uyarılması diğer öğrencileri de etkiler.

Kounin’nin daha sonra yaptığı çalışmalarında bu uyarının netlik, kararlılık ve kabalık

gibi özelliklerinin etkilerini araştırmış ve netliğin bütün öğrencilerin, kararlılığın

istenmeyen davranışları gösteren öğrencilerin davranışlarını düzelttiği, kaba

uyarıların ise hiçbir davranışı düzeltmediği gibi huzursuzluk ve kaygı yarattığı

sonucuna ulaşmıştır. 2) Sınıfı etkili yöneten öğretmenlerin bir özelliği, olabilecekleri

önceden görmeleri ve problemleri başlamadan önlemeleridir. 3) Öğrencilere sınıfta

olup bitenlerden haberdar olduğunuzu gösteriniz. Bu sınıflardaki öğrenciler disiplini

bozma eğilimi daha az gösteriyorlar. Her zaman olmasa bile bazı durumlarda bir

davranışın farkında değilmiş gibi davranmak onun kaybolmasına yol açabilir.

63

4) Öğretim etkinliklerine çeşitlilik getirilmeli ve sınıfta canlı olunmalıdır. Aksi halde

öğrenciler uyur ve hayal kurabilirler.

2.9.3.2. Canter Modeli (Etkin-Kararlı Disiplin)

Canter’in modeli İngilizce’de Assertive Discipline olarak bilinmektedir.

Assertive kelimesinin Türkçe’de tam karşılığı bulunmamakla birlikte bazı yazarlar

kelimeyi “güvengen” bazıları da “iddialı” ya da “kararlı” olarak Türkçeleştirmiştir

(Aksoy, 2001).

Assertive (etkin) disiplin olumlu pekiştirmeyi vurgulayarak öğrencilerin sınıf

ortamında uygun seçimler yapmalarını sağlayan bir davranış yönetim sistemidir.

Assertive disiplini uygulamak isteyen öğretmenler kendilerinin yeterince ilgilendiği

bir öğretim ve öğrenme ortamı sağlamalı ve bu süreçte hiç kimsenin kendisine

müdahale etmesine izin vermemelidir (Canter and Canter, 2001’den akt: Desiderio,

2005).

2.9.3.3. Glasser Modeli (Gerçekçi Terapi)

Glasser’e göre öğrenciler mantıklı düşünürler fakat kural koymada ve

uygulamada, gerektiğinde uygun sonuçlar çıkarmada ve uygun olmayan davranışı

değiştirmek için öneriler getirmede öğretmene güvenirler. Glasser, ödülle ya da

cezayla baskıya karşıdır. Eğitimciler; okulları öğrencilerin eğlendikleri ve kendilerini

oraya ait hissettikleri bir yer haline getirmelidirler (Bucher, 2001/2002).

Glasser’e göre öğrenciyi harekete geçiren 4 ana psikolojik ihtiyaç vardır.

Bunlar; ait olma ihtiyacı, güç ihtiyacı, bağımsızlık ihtiyacı ve eğlenme ihtiyacıdır.

Öğretmenler bu psikolojik ihtiyaçları giderdiğinde öğrenciler uygun davranacaktır,

aksi durumda ise öğretmenler olumsuz davranışlarla karşılaşırlar (Bucher,

2001/2002).

Disiplin sorunları, mümkün oldukça, anne-babayı katmadan çözülmelidir. Bu,

huzur bozucu öğrenciye şu mesajı verir: “Sorunlarını, annen baban katılmadan

çözebileceğine inanıyoruz” (Glasser, 1999:147).

64

2.9.3.4. Gordon Modeli (Etkili Öğretmenlik Eğitimi)

Gordon (2006) sınıfta ortaya çıkan çatışmalarda yöntem I, yöntem II ve

yöntem III olarak üç yöntemin kullanılabileceğini, ancak yöntem I ve yöntem II’nin

kazan-kaybet, ve kaybet-kazan şeklinde olduğunu ve güce dayandığını, yöntem III’te

ise kaybedenin olmadığını, her iki tarafında kazandığını belirtir.

Gordon’a göre öğretmenler öğrencilerinde özdisipline odaklanmalıdır.

Bağırmak, çığlık atmak ve cezalandırmak işe yaramaz uygulamalardır. Bunların

yerine öğrencilerin kendi sorumluluklarını kabullenmelerini ve kendilerini disipline

etmelerini sağlamada ısrar etmelidirler. Öğretmenler bir problem karşısında “Bu

kimin problemidir?” sorusunu sormalıdır. Öğretmen aktif dinlemeye başvurmalıdır.

Öğrenciler, öğretmenlerinin samimi bir şekilde onların ilgilerini anladığını bilmeye

gereksinim duyarlar (Bucher, 2001/2002).

Kuralların varlığı zorunludur. Çatışmaları ve yanlış anlamaları önler, hakları

ve ayrıcalıkları tanımlar; insan ilişkilerinde dengeyi, hakkaniyeti düzenler; insanların

davranışlarında koymaları gereken sınırları bilmelerine yardımcı olacak rehberliği

sağlar. …Bir kuralın konulmasında katılma şansı verilmeyen kişilerin çoğu yeni

kuralın kendilerine dayatıldığını hisseder. Ancak kendilerini etkileyecek bir kuralın

konmasında katkıları olursa, ona uyma ve saygı gösterme istekleri artar. Psikologlar

buna “katılım ilkesi” diyorlar (Gordon, 2000:153).

Gordon öğretmenlere ben mesajlarını kullanmalarını önerir. Öğretmen ben

mesajı ile ne hissettiğini ya da o davranışın onu nasıl etkilediğini dile getirir.

İstenmeyen davranış karşısında sen’li yorumlardan kaçınmayı, empatik anlayış

göstermeyi ve aktif dinlemeyi kullanmayı önerir (Bucher, 2001/2002).

2.9.3.5. Davranışçı Model

Klasik ve edimsel koşullama ilkelerinin sınıf yönetiminde uygulanması

üzerine kurulmuştur. Ödül, olumlu ve olumsuz pekiştirme, ceza, mola, söndürme,

bıktırma, davranışı biçimlendirme gibi çeşitli yollarla davranış değiştirme ve

davranış kazandırma konusunda bilgi vererek sınıf yöneticisine önemli katkıda

bulunmaktadır.

65

2.9.3.6. Dreikurs Modeli (Mantıksal Sonuçlar Modeli)

Öğrenciye, kendi davranışlarından kendisinin sorumlu olduğunun öğretilmesi

yaklaşımın özünü teşkil eder. Sınıf kuralları ve kuralların ihlal edilmesi halinde

karşılaşılacak sonuçlar mümkün olduğunca demokratik olarak tesbit edilir...

Öğrenciler kendi davranışlarından kendilerinin sorumlu olduğunu öğrenirler.

Örneğin, sınıfı dağıtan, dağıttığını toplar. Ödevini yapmayan, bu ödevini teneffüste

ya da ders bitiminden sonra yapar. Mantıksal sonuçlar yöntemi, öğrenciye durumları

değerlendirme, yaşayarak öğrenme ve uygun tercihler yapmayı öğretir (Moore,

t.y.:198).

2.10. Sınıfta İstenmeyen Davranış

2.10.1. İstenmeyen Davranışın Tanımı

Eğitim amaçlarına ulaşmayı zorlaştıran ve engelleyen her türlü davranış

istenmeyen davranış olarak adlandırılır.

Diğer öğrencilerin öğrenmesini etkileyen, öğretimi bozan herhangi bir

davranış ortaya çıktığında bir disiplin sorunu yaşanır. Bu disiplin problemi psikolojik

ve fiziksel olarak güvensiz bir ortam yaratır ve öğretmenin gücüne zarar verir (Levin

ve Nolan, 2000:7). Sınıfın özelliği gereği; sınıfta meydana gelen olaylar genellikle

çok boyutludur. Sınıfta aynı anda birçok olay meydana gelmektedir. Sınıfta meydana

gelen olaylar hızla gelişir, ara vermez. Olaylar önceden bilinemeyen veya tahmin

edilemeyen olaylardır (Yüksel, 2001).

İnsan davranışlarının büyük bir kısmı öğrenilir ve bunlarda çevresel

etkileşiminin bir ürünüdür (Kulaksızoğlu, 2003:3). Çocuk belli bir kişi olmayı

öğrenir. Bu öğrenme güdülendirme, cezalandırma ve ödüllendirme temel

kaynaklarını sağlayan insanlarla etkileşim sonucu ortaya çıkar. Hem istenen hem

istenmeyen davranışlar öğrenilir. Eğer, istenmeyen davranış öğrenilmişse aynı

davranış sönebilir (Mc Whirter ve Voltan-Acar, 1998:159).

2.10.2. İstenmeyen Davranışın Nedenleri

Sınıf içerisindeki istenmeyen öğrenci davranışları, bir raslantı sonucu ortaya

çıkmamaktadır. Öğrenciden, öğretmenden, okulun ve sınıfın yapısından, öğrenme

66

etkinlik ve materyallerinden kaynaklanan çeşitli değişkenler, öğrenci davranışları

üzerinde etkili olmaktadır (Türnüklü, 1999).

Öğretmen davranışları, okul çevresi, ev ortamı ve öğrencinin kişiliği

istenmeyen öğrenci davranışlarının oluşması veya engellenmesinde karşılıklı

etkileşim içerisinde önemli rol oynamaktadır (Özdemir, Yalın ve Sezgin, 2004: 174).

Genellikle pek çok öğretmen istenmeyen davranışların kaynağını öğretmen tutumu,

program ve fiziksel koşullar olarak görmektedir (Ada ve Ölçüm, 2002). Her ne kadar

sınıf yönetimi sınıf içinde olup biten ile ilgiyse de, öğrencinin sınıf içindeki

konumunu ve okul başarısını etkileyeceği için sınıf dışındaki bazı faktörler de sınıf

yönetimi kapsamında değerlendirilir (Bacanlı, 2002:226).

2.10.3. Risk Etmenleri

Risk etmenleri sorunların ortaya çıkmasına ya da artmasına neden olabilecek

daha çok psikososyal kökenli etmenleri içermektedir. Çocuklar için risk

oluşturabilecek faktörler Blocher (2000) tarafından söyle sıralanmaktadır (Akt:

Korkut, 2004:69).

• Aile içi çatışma ve şiddet,

• Ayrılma,

• Boşanma,

• Uygun olmayan ana babalık gözetimi (zayıf ana babalık bağları),

• Çocuk ihmali ya da istismarı,

• Ana babalardan biri ya da ikisinin ruhsal hastalığı, alkolizm ya da madde

kullanımı,

• Aşırı yoksulluk ve sosyal güvenlik haklarından mahrumiyet,

• Oturulan yerleşim yerinin sorunları (şiddetin, farklı tehlikelerin olması

gibi) önemli risk etmenleridir. Ayrıca, çocuğun

• Sık sık okuldan kaçması,

• Kronik tedavi edilmemiş fiziksel hastalığının ya da engelinin olması,

• Akranları tarafından red edilmesi,

• Yalnızlık ve soyutlanma yaşaması,

67

• Tedavi edilmemiş öğrenme bozukluğunun olması ya da dikkat bozukluğu

ve hiperaktivite sorunu yaşaması da risk etmenlerindendir.

2.10.4. İstenmeyen Davranışların Çeşitleri ve Yaygınlığı

Günümüzde öğretmenler gittikçe artan çeşitlilikteki öğrenci populasyonunu

eğitmek zorluğuyla karşı karşıyalar. Neyseki bu öğrencilerin çoğu başarılılar ve hem

arkadaşları hem de yetişkinlerle olumlu ve uygun ilişkiler kurabiliyorlar. Bununla

birlikte okul çağı çocuklarının %2 ile %16’sı eğitim sistemine meydan okuyacak

biçimde davranış problemlerine sahiptirler (Kaufman, 2001’den akt: Hester, 2002).

Bu davranış problemleri bir kez ortaya çıktığında genellikle yoğunlaşma eğilimi

gösterir ve çocuğu aile üyeleri (Patterson, Capaldi ve Bank, 1989; Webster-Stratton,

2000’den akt: Hester, 2002), sınıf arkadaşları ve öğretmenleriyle olumsuz ilişkiler

kurma riskiyle baş başa bırakır (Asher ve Coie, 1990’dan akt: Hester, 2002).

Geçmişten günümüze disiplin problemleri şöyledir: 1940’larda konuşmak,

sakız çiğnemek, gürültü yapmak, koridorlarda koşmak, uygun olmayan kıyafetler

giymek, çöpü çöp sepetine atmamak, 1980’lerde ise uyuşturucu kullanmak, alkol

bağımlılığı, hamilelik, tecavüz, soygun, saldırı, hırsızlık, kundaklama, bombalama

şeklindedir (Hodgkinson’dan akt: Rogers ve Freiberg, 1994:230).

Öğretmenlerin disiplin sorunları ile ilgili endişelerini içeren karşılaştırmalı bir

araştırma 1940 ve 1980 dönemleri arasındaki büyük farklılıkları ortaya koyması

açısından önemlidir. 1940’lardaki endişeler kökenini okuldan alan sorunlarla ilintili

iken 1980’lerde ise günlük okul yaşamının ve sosyal yaşamın parçası olan olguları

içeriyor. 1990’larda ise listeye “çete” şeklinde yeni bir kategori ekleniyor (Rogers ve

Freiberg, 1994:230).

2.10.5. İstenmeyen Davranışta Cinsiyet Farkı

Kız öğrenciler ilköğretim yılları boyunca öğretmenle iletişim içinde, uygulu

ve görev odaklı davranmaya devam ederler. Çok sayıda öğretmen kız öğrencileri

“ideal öğrenci” olarak tanımlamaktadır. Kız öğrenciler sınıf kurallarını anlar, onlara

uyar, derse dikkatlerini verir ve yanıt vermeye istekli davranırlar (Myhill, 2002’den

akt: Özyurt, 2004:337). Erkekler kurallara daha çok aykırı davranabilmekte, kızların

ise okulda sorun yaratma oranları daha az olmaktadır (Özyurt, 2004:338).

68

2.10.6. Öğretmen ile Öğrencinin Yaş Yakınlığı

Öğretmen ile öğrenci arasındaki yaş yakınlığı birçok açıdan avantaj olmasına

rağmen kontrol bakımından dezavantajlıdır. Daha büyük bir dezavantaj ise genç

öğretmenin, okulun kabul görmüş standartlarını, geleneklerini, kurallarını ve

uygulamalarını bilmemesinden kaynaklanır. Öğrenciler bu durumu istismar

edebilirler. Bu istismarı teşvik eden diğer bir unsur ise öğretmenin kendinden önce

sınıfın hangi konuları öğrendiğini bilmemesidir (Fontana, 1994:59).

2.10.7. Düşük Akademik Performans ile İstenmeyen Davranış İlişkisi

Sınıf davranış problemleri ile düşük akademik performans arasında bir

bağlantı vardır. Sınıfta iyi performans göstermeyen öğrenciler daha az övgü, daha az

söz alma fırsatı, daha az geçer not alıyorlar ve bu da disiplin problemlerine yol açıyor

(Nelson, Scott ve Polsgrove, 1999’dan akt: Hester, 2002). Uygun olmayan müfredat,

olumsuz yönetim stilleri ve etkili olmayan ders sunumu gibi diğer faktörler de zaten

var olan durumu daha da zorlaştırır (Kauffman, 2001’den akt: Hester, 2002). Weeks

ve Gaylord-Ross (1981)’un belirttiğine göre görev zorluğu ile problemli davranış

arasında yakın ilişki vardır. Bir görevin zorluğu çocuğun görevden kaçma

davranışının tetikleyicisidir (Akt: Moore, Anderson ve Kumar, 2005).

2.10.8. İstenmeyen Davranışların Etkileri

Sınıftaki öğretimin işleyişine etki yapan, öğretmen ve arkadaşlarıyla

etkileşimini engelleyen ya da diğerleri için tehlike oluşturacak durumları yaratan

davranışlar sınıf yönetimi kapsamında ele almaktadır (Ataman, 2001:172). Okul

ortamında yaşanan olumsuzluklar her zaman önemli bir sorun olarak eğitimcileri

zorlamıştır. Öğrencilerin çatışmalarını çözmede yardımcı olma görevi ise geleneksel

olarak öğretmenlere ve yöneticilere yüklenir (Öner, 2003:189).

Öğretmenler öğrenciyi kuşatan bilişsel olmayan problemlerle ve görünürde

okulun misyonu ile bağlantılı olmayan; fakat, sınıfı tıpkı bir yangın ya da veba gibi

yavaş yavaş zarar vererek çökertecek problemlerle ilgilenmek zorundadırlar

(Gardner, 1991:138). Okullarda gözlenen istenmeyen davranışlardan bir kısmı

öğrencinin kendisine zarar verirken; bazıları öğretim ortamını da olumsuz yönde

etkileyerek, sınıftaki diğer öğrencilere de zarar verebilir (Erden ve Akman,

1995:253).

69

Çoğu öğretmen, akranlarıyla düzgün iletişim kurmama, yönergeleri

(talimatları) dinlememe ve sırası gelmeden konuşma gibi öğrenci davranışlarından

kaynaklanan kesintilerle uğraşırlar (Corrie, 1997’den akt: Moore, Anderson ve

Kumar, 2005) ve bu davranışlar değerli öğrenme ve öğretme zamanının boşa

gitmesine neden olur (Moore, Anderson ve Kumar, 2005).

Disiplin sorunları, sınıflarda ve okulun genelinde öğrencileri asıl

sorumlulukları olan öğrenme etkinliğinden alıkoymakta ve zamanlarının önemli bir

kısmını ilgisiz etkinliklere ayırmalarına neden olmaktadır. Bu duruma koşut,

öğretmenlerde asıl sorumlulukları olan öğretimden uzaklaşarak, öğrenci istenmeyen

davranışlarıyla başa çıkmaya yönelmişlerdir (Türnüklü, Zoraloğlu ve Gemici, 2001).

Olumsuz davranışlar öğretmenin strese girmesine ve hoşnutsuzluk duymasına

neden olur. Stres ve hoşnutsuzluk öğretmenin üretken ve düzenli bir öğrenme ortamı

sağlama kapasitesini etkiler (Hawe ve ark., 2000’den akt: Moore, Anderson ve

Kumar, 2005). Öğretmenin olumsuz öğrenci davranışları ile başa çıkabilmesi için iyi

bir iletişim ve olumlu sınıf ortamı yaratma becerisine sahip olması gerekir (Erden ve

Akman, 1995:245).

Öğretmenin etkili bir öğrenme sağlayabilmesi için öğrenme için harcanan

zamanı en üst düzeye çıkartabilecek şekilde öğrencilerin istenmeyen davranışlarını

yönetmede yeterli olması gerekir. Sınıflarını etkili bir şekilde yöneten öğretmenler

öğretmekten daha çok zevk alırlar ve öğrenci başarısını etkilemedeki yeteneklerinden

daha emin olurlar (Levin ve Nolan, 2000:7). Davranışların ve öğrenmenin iyi

yönetildiği sınıfta, öğrenciler öğretim amaçlarını gerçekleştirir ve amaçların

gerçekleşmesini engelleyen davranışlar gözlenmez (Özyürek, 1996:9).

2.10.9. İstenmeyen Davranışların Ortaya Çıkmasındaki Faktörler

2.10.9.1. İstenmeyen Davranışın Ortaya Çıkmasında Öğrenci Faktörü

Birçok gereksinmelerin yanı sıra, insan iki temel gereksinimle doğar: 1)

Bağımsız olma, birey olma gereksinimi. Buna “birey olma” gereksinimi adını

verebiliriz. 2) Kendinden daha büyük ve anlamlı bir şeye ait olma gereksinimi. Buna

da “ait olma” gereksinimi adını verebiliriz (Cüceloğlu, 2002:33).

70

Sınıfta bulunan öğrenciler, farklı geçmiş yaşantılara, farklı kişilik yapılarına,

farklı ilgi ve yeteneklere sahip olarak heterojen bir yapı oluştururlar. Bu heterojen

yapı, sınıfta meydana getirilen öğrenme-öğretme faaliyetleri sırasında farklı

davranışların meydana gelmesine ve farklı görüntülerin ortaya çıkmasına yol açabilir

(Öztürk ve Koç, 2001). İlkokul düzeyi, çocukların kişilik ve sosyal özelliklerinin

gelişiminin önem kazandığı bir dönemdir (Bacanlı, 2003:171).

“Ergenlik dönemindeki öğrenciler motivasyon ve disiplinden yoksun

mudurlar?” sorusuna oldukça sık alınan cevap “evet” şeklindedir (Dande, 1998).

Ortaöğretim öğretmenleri öğrencilerinin sürekli terbiye dışı sözler

söyleyebileceklerini bilmelidirler. Kimlik arayışı içinde oldukları için bu sosyal

yanlışlar ergenlik çağındaki bireylerin gelişiminin bir parçasıdır. Eğitimcilerin bu

sıklıktaki yanlışlara tepkisi, onların öğrencilerle olan ilişkisini ve öğrencilerin

işbirliği isteklerini etkiler. Aşırı baskıcı tutumlar öğrenci ile öğretmen arasındaki

olumsuz hisleri (duyguları) şiddetlendirir (Brown, 2005).

Öğrenciler sonsuz nedenden dolayı dersi kesintiye uğratırlar ve bu

nedenlerden bazıları hemen anlaşılır. Çocuklar çoğu zaman aç, yorgun, mutsuz,

üzgün ve sinirli olduklarında bozucu (yıkıcı) olurlar. Genellikle ilgiye ihtiyaç

duyduklarında, yalnız kaldıklarını hissettiklerinde ve sıkıldıklarında yıkıcı olma

yoluna baş vururlar (Moorefield, 2005).

Yanlış davranışlarda bulunan her öğrenci temel bir ihtiyacını karşılamaya

çalışır (Douglass, 2001:195). Çocukların gelişimsel ihtiyaçlarını anlamak ve fiziksel

ihtiyaçlarını karşılamak mutlu bir sınıf yönetiminin iki bileşenidir. Çocukların

istenmeyen davranışlarına “zor” yakıştırması yapılması kadar, çocuğun bu duruma

nasıl geldiğine bakmakta önemlidir. “Bu çocuklar öğretmenden yeterli ilgiyi

görebiliyorlar mı? Sınıftaki çocuklarla iletişim kurabilecekleri sosyal becerileri

geliştirebilmişler mi?” bu sorulara cevap aranmalıdır (Warner, 2002/2003).

Çocuğun, önce ana babası ile ilişkilerinde ortaya çıkan dikkati çekme isteği,

sonradan daha geniş bir toplumsal ortama yönelmesi sırasında da onu bırakmaz. Bazı

çocuklar dikkat çekmek için soytarılığa, gösterişe kaçmağa, ya da haylazlığa kadar

götürürler işi. Büyüklerinin bir türlü anlam veremedikleri bir davranışın kökeninde,

71

çok defa, çocuğun arkadaşlarını hoşnut etme ya da onların dikkatlerini çekme güdüsü

vardır (Jersild, 1987:311).

2.10.9.2. İstenmeyen Davranışın Ortaya Çıkmasında Öğretmen Faktörü

Eğitim uzmanları ve deneyimli öğretmenler başarıyla yönetilen bir sınıfta

etkili olan faktörleri ve bu faktörlerin etkisini tanımlamışlardır. Eğitim uzmanları

başarıyla yönetilen bir sınıftaki etkinin %41’ini öğretmene atfederken öğretmenlerin

%49’u kendilerine bu atfı yapmışlardır. Genel olarakta hem eğitim uzmanları hem de

öğretmenler, öğretmenlerin bu etkisini, bilgiyi sunabilme ve öğrencilerle iletişim

kurabilmelerine bağlamışlardır (Long, 1999).

Öğrenciler arasında tercih edilen çalışma ortamlarında farklılıklar olduğu gibi

öğretmenler arasında da farklılıklar vardır. Öğretmenlerde çalışma ortamına bağlı

olarak verimlilik farkı gösterirler. Dışa dönük öğretmen kendini gürültülü ortamda

rahat hissederken, içe dönük öğretmen sakin ortamları tercih eder. Kendine güvenen

ve deneyimli öğretmen meslektaşlarının onu çalışırken görmesinden mutlu olurken

daha deneyimsiz öğretmen sınıf kapısı kapalı ders yapar. Bazı öğretmenler sürekli

soru sorulmasını severken bazı öğretmenler en ufak seste dikkatini kaybederler

(Fontana, 1994:57).

Bir öğretmenin olumsuz olarak nitelediği bir sınıf yönetimi ortamını diğer bir

öğretmen mükemmel olarak nitelendirebilir. Uygun olmayan bir sınıf ortamı ve sınıf

yönetiminin olduğu yerlerde öğretmen ve öğrenci ilişkisi de tam olarak kurulamaz.

Bu tip ortamlar öğretmen için stresli ortamlardır ve öğretmen bu stresi öğrencilerine

de yansıtır (Fontana, 1994:58).

Ortaokulda matematik programını test eden öğretmenlere önemli işlevlerinin

ne olduğu sorulduğunda “İyi yönetilen bir sınıf kurmak ve bunu sürdürmek ki, bu da

önemli kurallar belirleyip onlara uymak anlamına gelir. Bunu bir gün yapmazsam

karmaşa olur, stres artar ve zaman boşa gider” şeklinde cevap verdiler. Bu

açıklamalar öğretmenlerin ilk görevinin “herkesin beklentileri bildiği ve uygun

olmayan davranışların sonuçlarını anladığı bir sınıf yaratmak” olduğunda karar kılan

okul müdürleri ve merkez ofisteki yöneticiler tarafından da desteklendi (Haberman,

2000).

72

Erikson’un da belirttiği gibi ilkokul dönemleri yetişkinlerin, özellikle

öğretmenlerin çocuklar üzerinde çok etkili olduğu bir dönemdir. Onların verdikleri

mesajlar çocuklar tarafından kolaylıkla kabul edilmektedir. Ondan önce de aileden

alınan mesajlar çok etkilidir. O nedenle bu çabalara erken başlamak ve ana babalarla

öğretmenleri de işe katmak daha anlamlıdır (Korkut, 2004:215-216). Çocukta, “ben

yapabilirim, ben kendime güveniyorum”, duygusunun gelişmesinde, ana-babadan

sonra en kuvvetli etkiyi öğretmenler yapar (Cüceloğlu, 2002a:122).

Öğrencilerin sınıf içindeki problem davranışlarının nedenleri çok çeşitlidir.

Öğretmenlerin atması gereken ilk adım, sorunların nedenlerinin görüntülerinden

ayrılması olmalıdır. Davranışa neden olan faktörler anlaşılıp ortadan kaldırılmadıkça

görüntüler problem davranış olarak ortaya çıkmaya devam edecektir. Örneğin,

öğrencinin sınıfta yanında oturan arkadaşını rahatsız etmesi bir problem davranış, bir

görüntüdür. Ders etkinliklerinin sıkıcı olması ise bunun nedeni olabilir (Sadık, 2002).

Öğretmen iyi bir gözlemci olmalı ve problemlerin nereden kaynaklandığını

bulabilmek için olaylar arasında zincirleme değerlendirme yapabilmelidir (Cafoğlu,

1992).

Eğitimciler olarak şunu biliriz ki; bir görev üzerinde çalışmayan ya da bir

görevi tamamlayacak kadar güven sahibi olmayanlar kendilerine bu zamanı

dolduracak bir uğraş bulabilirler. Bu da sınıfın işleyişini bozar (McCracken, 2005).

Yapacak önemli işleri olan çocuklar, büyüklerde olduğu gibi, ne öğretmen için ne de

kendileri için problem olurlar (Karatepe, 2004).

Alaycılık, öğrenciler birbirlerini çok iyi tanıdığında ve sınıf dışında kabul

edilebilir, ancak sınıf ortamında öğretmen gibi etkileyici bir rol modelinden gelen

alaycılık öğrencileri kötü etkileyebilir. Benzer sebeplerden dolayı, birbirlerini şikayet

eden öğrencilerle aynı görüşte olmaktan ya da onay veren davranışlardan

kaçınılmalıdır (Seifert, 1991:285).

Eleştiri içeren sözler, alay etmek, damgalamak, korkutmak, utandırmak,

çocuğu kırıklığa uğratır ve yeni girişimlerinden alıkoyar. Çocuk hatalı bir davranış

yaptığı zaman bunun niçin istenmediği, nelere mal olacağı anlatılmalıdır. Doğru

davranış açıklanmalıdır. Sebep sonuç ilişkisi açıklanmalı, çocuk buna

inandırılmalıdır (Cirhinlioğlu, 2001:155).

73

Yapılan bir araştırmada disiplin açısından zayıf yuva öğretmenlerinin

sınıflarındaki 3-6 yaş arasındaki çocukların yanlış davranış seviyelerini ciddi şekilde

arttırdıkları görülmüştür (Arnold ve diğerlerinden akt: Bergin ve Bergin, 1999).

Öğretmen, konuşurken öğrencileriyle “göz iletişimi” kurmalıdır. Bu,

öğretmenin sınıf denetlemesine, öğrencinin tepkisini görmesine yardım eder (Nas,

1989). Eğer öğretmen sınıfın tümünden sürekli haberdar değil, öğrencilerle iletişim

kurmada yetersiz ve sınıfta uygun yerde bulunamıyorsa ne yazık ki bunlar

konuşulanların dinlenilmemesine, yapılması istenenin yapılmamasına yönelmeyi

kolaylaştırır (Ök, Göde ve Alkan, 2000).

Okul günleri sıkıcı bir şekilde kendini tekrarlamaya başlayınca öğrenci

gündüz rüyalarının dünyasına sürüklenir. Bu sürüklenme zamanları öğrencilere

duygu, düşünce ve deneyimlerini keşfetme fırsatı yaratır. Ancak ne yazık ki bu

sürüklenme zamanları öğrenmeye ayrılan zamandan götürür. İyi öğretmenler bu

durumda derse devam etmenin doğru olmadığını bilirler. Birçok öğretmen

öğrencilerin dikkatlerinin dağıldığında derse devam etmenin başarısızlığa yol

açacağını bilmelerine rağmen müfredat gerekliliklerini yerine getirme (programı

yetiştirme) adına derse devam ederler (Simplicio, 2001). Ders işlerken öğretmenin

sık sık saatine bakması da kuralların çiğnenmesine yol açar. Öğrenciler, öğretmenin

ders işlemek istemediğini düşünerek dersten kopar ve yaramazlığa yönelebilirler

(Özcan, 1999:76).

Tarafsız ve adil olma isteği zaman zaman eğitimcileri “renk körü” olmaya

çalışmaya iter (Nieto, 1994’den akt: Weinstein, 2003). Eğitimciler çoğu zaman grubu

durağan, yekpare ve homojen gördükleri için sınıf içinde hetorojenlik yaratan

farklılıklarla ilgili konuşma konusunda isteksiz olurlar. Kültürel uyumlu olmak

istiyorsak kültürel içerik bilgisini kazanmalıyız. Örneğin; öğrencilerin aile

geçmişlerini, önceki eğitim tecrübelerini, insan ilişkiler ile ilgili normlarını, ailelerin

disiplin beklentilerini bilmeliyiz (Mishne, 2000’den akt: Weinstein, 2003).

Günümüz sınıflarında zorlayıcı disipline alışmış olan birçok çocuğun varlığı

söz konusudur. Öğretmenler büyük ölçüde güç uygulanmasına alışmış çocukların

alışık oldukları güç düzeyi uygulanmadan onların itaatini nasıl sağlayabilecekleri

sorusuyla karşı karşıyadır (Bergin ve Bergin, 1999).

74

Sınıftaki sorunların çoğu öğretmenin deneyimiyle ilişkilidir. Öğrenci

açısından durum biraz daha farklıdır. Öğrenci sınıfta çeşitli otorite düzeylerini

algılar. Eğer bu kontrol çocuğun daha itaatsiz ve saldırgan olmasına yol açarsa işler

daha da kötüleşir. Böyle bir ortamda öğretmenin kendini ifade etmesi daha da

zorlaşacaktır (Fontana, 1994:58).

Çalışma başlamadan önce sınıfta yeter derecede bir nizamın ve sükunetin

sağlanması gereklidir. Nizamı sağlamak ve bilgi vermek öğretmenin iki ayrı

fonksiyondur (Karatepe, 2004). Mesleğe yeni başlayan öğretmenlerin, sınıfa

girdikleri zaman karşılaştıkları en önemli sorunlardan biri düzeni sağlamaktır.

Öğrenme- öğretme sürecinden, istenilen verimi elde etmek için, sınıfta düzeni

kurmak ve akademik olmayan etkinlikleri en aza indirmek gerekir (Erden ve Akman,

1995:243).

Öğretmenin iyi bir kontrol sağlaması için gerekli kişisel özellikler şunlardır

(McPhillimy, 1996:20).

1- Öğrencilerden ve onların arkadaşlığından (onlarla zaman geçirmekten)

hoşlanmak

2- Öğrenmenin değerine inanmak

3- Başarmak için kararlı olmak

4- Rahat ve soğukkanlı olmak

5- Biraz da olsa mesafeli olmak

6- Kendinden emin olmak

7- Düşünceli olmak ve aynı zamanda analitik düşünmek

8- Açık ve dürüst olmak

9- Kendisiyle ilgili pozitif düşünmek (kendisiyle barışık olmak)

Dikkat edilirse, disiplin problemlerinin sıkça görüldüğü sınıflarda, derslerle

ilgili olan aktiviteler çoğunlukla öğrencilerin sıralarında uzun süre sessizce

oturmalarını gerektiren sıkıcı türden dinlemeler veya okumalardan ibaret olduğu

gözlenir. Bazen, sınıfta verilen ödevler öğrenciler tarafından yapılmaya layık

görülmez ya da bu ödevleri yapmanın öğrencilere neler kazandıracağı öğretmen

tarafından yeterince açıklanmamıştır. Bazen de, öğrencilerden yapılması istenen

75

aktiviteler onlar için çok sıkıcı veya başarılması çok zor ve hatta imkansız olabilir.

Böyle durumlarda öğretmen, ders zamanının çoğunu negatif öğrenci davranışlarını

düzeltecek yöntemler geliştirmekle harcar. Gerçekte ise, bu şekilde harcanan zaman,

öğrenciler için ilginç öğrenme aktivitelerinin planlanması ve uygulanması yolunda

değerlendirilebilir (Saban, 2002:73).

2.10.9.3. İstenmeyen Davranışın Ortaya Çıkmasında Okul Faktörü

Okul çocuk için daha genişlemiş bir çevredir. 0-6 yaş döneminde okul öncesi

eğitim kurumundan yararlanmayan çocuklar başlangıçta bu yeni çevreye uyum

sağlamakta zorlanabilirler. Okulda uyulması gereken kurallar, daha önceden hiç

karşılaşmadığı akran grubu, öğretmenler, idareciler, başarmak zorunda olduğu

dersler, sorumluluklar ve farklı bir çevre çocuğun uyumunu zorlaştıran başlıca

nedenlerdir (Çağdaş ve Şahin, 2002:41).

Ne yazık ki çok değişik sosyal ortamlardan, değişik yaşantı ve deneyimler ile

gelen öğrenciler okul ortamında çeşitli psikolojik sorunlar ile karşılaşmaktadırlar.

Özellikle olumsuz aile koşullarından gelen çocuklar için yaşadıkları psikolojik,

sosyal ya da fiziksel sorunların belki de ilk kez fark edilerek önlem alınabileceği

kurum okuldur. Öğretmenler bu konuda en büyük sorumluluğu yüklenmek

durumundadırlar. Öğrenme ortamını etkileyen bu tür sorunların çözümü için

öğretmen, okul idaresi, aile ve okuldaki rehberlik servislerini uyararak itici güç

oluşturacaklardır (Erdur-Baker, 2005:213).

Okuldaki eylemlerin, çocuğun zamanını tam tamına doldurması, onun gelişen

yeteneklerine sürekli olarak destek olması bir bakıma imkansızdır. Ayrıca,

öğretmenlerin bile can sıkıntısından patladığı bir çevrede, öğrencilerin sıkılması

normal karşılanmalıdır (Jersild, 1987:364).

Okul denen özel çevrenin üç önemli işlevi vardır. Bunlar (Ada ve Dilekmen,

2005):

1. Öğrencileri dış çevrenin güçlüklerinden korumak, onlara yaşamı

kolaylaştırmak,

76

2. Dış çevrede kolay rastlanabilecek olan, istenmeyen (olumsuz)

davranışları okuldan içeriye sokmayarak, öğrenci davranışlarını

temizlemek,

3. Dengelemek (Okul, aşırı farkları kendi sınırları içinde olmayan dengeyi

kendi sınırları içerisinde kurması gereken bir kurumdur).

İşlevsel bir öğretim programı, etkin bir rehberlik hizmeti, işlerliği olan okul

aile işbirliği ve okul binasıyla bahçesinin “çevre denetimi” kurulacak biçimde

kullanılması, okulda disiplin sağlamaya yardımcı başlıca etkenlerdir. Öğretim

hizmetinin yeterli ve etkili olması disiplin sağlamayı da kolaylaştırır (Nas, 1989).

Maxwell (1987), öğrencilerin negatif davranışlarının anlaşılmasında okulun

disiplin politikasının önemini vurgulamaktadır. Eğer okul, öğrenci aileleri ile yakın

iletişime geçer ve öğretmenlerin sınıf yönetim becerilerinin geliştirilmesine ağırlık

verirse, problem davranışlarla başa çıkmada ve azaltılmasında başarılı olunacağı

düşünülmektedir. Eğer okul, bir bütün olarak disiplin politikası oluşturur ve okulun

tüm personeli birlikte eşgüdüm içerisinde bu politikayı okulun her yerinde uygularsa,

disiplin sorunları üzerinde oldukça başarı kazanılabilmektedir (Akt: Türnüklü, 1999).

Doyle (1986), öğrenci negatif davranışlarının ortaya çıkmasına neden olan ve

okuldan kaynaklanan faktörleri dört başlıkta incelemektedir (Akt: Türnüklü, 1999):

1. Eğer öğrenme etkinliği sıkıcı ve önemsiz detay bilgilerden oluşuyorsa,

öğrenciyi motive etmeyecektir.

2. Eğer okul otoriter kurallarla yönetiliyorsa, öğrenciler sınırlamalara

uymayı reddedecektir.

3. Eğer okul personeli temel hakları olan otoriteyi kurmamışsa, istenmeyen

davranışlarda yükselme görülecektir.

4. Eğer öğrenci, öğretmenin dikkatini çekecek davranışlar göstermeyi

sürdürürse, bu da istenmeyen davranış olarak kabul edilecektir.

Çocukları demokrasinin üretici vatandaşları haline getirmek istiyorsak onlara

seçimlerini ve kararlarını anlayıp uygulamayı öğretmek en önemli noktadır.

Okuldaki şiddet olaylarından korkmuş bir toplum içinde herkesin sorumlu

katılımcılığı büyük bir gerekliliktir (Pastor, 2002).

77

Okulda yerinden yönetim, yönetim ilkeleri doğrudan okulun gereksinimlerine

ve özelliklerine göre belirlenen ve okulun tüm üyelerinin (yönetim kurulu üyeleri,

müdür, öğretmen, veli ve öğrenciler) katılımıyla okulun gelişimi, sorunlarının

çözümü ve eğitim etkinliklerine ilişkin kararları alan, merkezi yönetimden görece

bağımsız ve sorumluluğa sahip yönetim anlayışıdır. … Okulda yerinden yönetim,

özellikle üyelere karara katılma fırsat ve olanakları sağlaması nedeniyle etkin bir

yönetim yaklaşımı olarak değerlendirilmektedir (Yavuz 2004). Okul yöneticileri,

öğretmenler, okul-aile birliği üyeleri, öğrenci temsilcileri ve okulla ilişkili olan diğer

kişi ve kurumlar yerinden yönetimle okulun daha iyi yerlere gelebilmesi için daha

etkin kararlar alıp bunları uygulayabilirler.

Şiddetin gerçekleştiği sınıflar kalabalık, teknolojik açıdan ise kötü olmayan

özellikler göstermektedir (Sarpkaya, 2006:255). Kalabalık sınıflarda öğretmenin

öğrencilerini tanıması, ilgi ve sevgi göstermesi zorlaşmaktadır. Öğrenciler ile

konuşmak, onlara söz hakkı vermek, sıkıntılarını, isteklerini anlatabilecekleri bir

ortam yaratmak, kendilerini okul ve sınıf topluluğunun yapıcı bir üyesi olmalarını

sağlayıcı görev ve sorumluluklar vermek, okulun spor salonu, konferans-tiyatro

salonu, laboratuar, kütüphane gibi öğrencilerin yararlanabileceği alanları öğrencilerin

kullanımına açmak gibi uygulamalar okulda ve sınıfta şiddeti azaltabilir.

2.10.9.4. İstenmeyen Davranışın Ortaya Çıkmasında Aile Faktörü

Aile ve informal sosyal ilişkiler erken yaşlardan itibaren iletişim kurmayı,

birbirini etkilemeyi ve işbirliği yapmayı sağlayan sosyal yeterliliğin temelini

oluşturur (Bentley, 1998:75). Anne-baba ve diğer yakınların oluşturduğu yakın çevre

çocuğun davranışlarını etkileyen oldukça önemli bir faktördür. Ailenin çocuğa

verdiği eğitimin niteliği çocuğun eğitimsel başarısının temelini oluşturur.

Çocuğun sosyalleşmesinde birinci derecede sorumlu ve etkili olan kaynak,

ana-baba ve ailedir (Aydın, 1997:89). Çocuğu sosyalleştirmede önce anne-baba,

okula başlaması ile öğretmen önemli rol oynar. Anne-baba ve öğretmenler, çocuğun

sosyal çevre hakkında bilgi edinmesini sağlayarak, kültürel değerleri öğreterek onu

sosyalleştirmeye çalışır (Çağdaş ve Şahin, 2002:10). Anneler çocuklarının doğal

öğretmenleridir (Bacanlı, 2003:173).

78

Ruh sağlığı yerinde, işbirliğine yatkın, çalışmaktan zevk alan, kendini ve

diğer insanları seven, yaratıcı, vicdan sahibi bireylerin yetişmesi; anne, baba,

kardeşler ve diğer aile bireylerinin var oldukları sevecen ve dengeli bir aile ortamının

ürünüdür. Aile üyelerinin katılım ve sorumluluklarının paylaşıldığı hoşgörünün

hakim olduğu, demokratik, aynı zamanda da birbirlerine karşı duyarlı aileler dengeli

ve sağlıklı çocukların yetişmesine imkan sağlar (Aydın, 1997:97-98). Otoriter

ailelerde aile içi şiddet yaygın biçimde uygulanabilir. Ebeveyni tarafından dövülen

çocuk öfke ve kızgınlığını dışarı yansıtamadığında pasif saldırganlık dürtüsü

artacaktır ve bu çocuk bunu daha sonra kendinden zayıflara yöneltecektir

(Kulaksızoğlu, 2003a:52).

Günümüz toplumlarında var olan ekonomik ve toplumsal koşullar ailelerin

çocuklarına ayırdıkları ve birlikte geçirdikleri zamanı kısıtlarken, çocuğun aile

dışında geçirdiği zamanı giderek artırmaktadır (Dönmez, 2001:63-64).

Öğretim çocuk yetiştirmenin bir parçasıdır ve anne-babalar çocuklarının

kurallara uygun davranmalarını sağlama, disipline etme ve öğretmede kilit rol

oynarlar. Anne-baba şüphesiz ki çocukların kötü davranışlarına önemli ölçüde etkide

bulunan tek kişi değillerdir. Kardeşler, gündüz bakıcıları, öğretmenler, büyükanneleri

ve büyükbabaları ve akranları çocuğun davranışları üzerinde etkilidirler. Çocuk

yaşça ne kadar küçükse ailenin onun üzerindeki etkisi o kadar fazladır (O’leary,

1998:94).

Normal koşullar altında ana-babasının dikkatini çekemeyen çocuk, onların

onaylamadığı davranışlar yaparak dikkatlerini çekmeye başlar. Kucaklanmayan

çocuk, kendisine dayak atılacak durumları yaratarak ana-babasıyla bedensel temas

kurar (Cüceloğlu, 2001:117).

2.10.9.5. İstenmeyen Davranışın Ortaya Çıkmasında Akran-Arkadaş

Faktörü

İlkokul ve ortaokul yıllarında da sınıf ve okul arkadaşları çocuğun sosyal

hayata hazırlanmasında yaşantı zenginliği, deneyim kazandıran kişilerdir (Aydın,

1997:122). Çocuklar ve gençler pek çok şeyi akran ve arkadaşlarından öğrenirler.

79

Akran grubu, özellikle çocukluk ve gençlik dönemindeki bireylerin davranış

biçimleri üzerinde etkilidir. Çünkü çocukluk ve gençlik döneminin en temel

gereksinimi, bağlanma, ait olma, kabul görme duygusudur (Aydın, 1998: 29).

Akranların etkisi çocuklarda sorunlu davranışlar yaratmada etkin bir rol

oynayabilir… Uyuşturucu deneyimi, okul kaçağını oynama, öğretmenlerin ve diğer

öğrencilerin mağdur edilmesi, sınıf ya da okul düzenini bozmaya yönelik planlı

girişimleri ile ilgili olarak akranların etkileri disiplin sorunlarının diğer nedenleridir

(Humphreys, 1998:43).

Sınıftaki kesintilerin büyük bir kısmı kişisel çatışmalardan doğar. Kişisel

çatışmalar, kendini üstün görme ve yarışmacılık sınıf üyeleri arasında olumsuz

ilişkilere yol açar. Olumsuz ilişkiler; yaygara, tartışma, birbirine kafa tutma ve

kavgalara neden olabilir (McCracken, 2005).

2.10.9.6. İstenmeyen Davranışın Ortaya Çıkmasında Kitle İletişim

Araçları ve Kültür Faktörü

Kültür, bir toplumu diğer toplumdan ayıran davranışlar bütünü olarak

tanımlanır. Öğrencinin davranışları, içinde büyüdüğü toplumun kültürünün

özelliklerini yansıtır. Öğrenci, kültürünün olumlu-olumsuz yönlerini sınıfa taşır.

Toplumu oluşturan bireyler kendi kültürel değerlerini oluştururlar ve bu

kültürel değerler bir çocuğun veya bir yetişkinin akranlarıyla, kendinden büyüklerle

ve küçüklerle kuracağı ilişkinin sonuçlarını belirler. Çocukların rol ve statüleri,

içinde yaşadıkları kültür tarafından belirlenir (Kulaksızoğlu, 2003a:41).

Kültürel uyumlu sınıf yönetimi, kendini, diğerini ve içinde bulunulan bağlamı

(durumu) tanımakla ilgilidir. Öncelikle hepimizin kendi inançları, önyargıları ve

tavırlar olan kültürel varlıklar olduğumuzu kabul etmemiz gerekir. Eğer kültürel ön

yargıları bilinçli bir seviye taşırsak kültürel anlamda farklı olan öğrencileri yanlış

yorumlama riskimiz azalır. İkinci olarak, insanlar asındaki ırksal, kültürel, etnik ve

sınıfsal farkları özümsemeliyiz (Weinstein, 2003).

80

2.11. İstenmeyen Davranışın Ortaya Çıkmadan Önlenmesi

Sınıfta istenmeyen öğrenci davranışlarının önlenmesi, istenen davranışların

geliştirilmesi ve bunlara yönelik kuralların, öğretmen-öğrenci işbirliği ile

hazırlanması sınıf yöneticisi olarak öğretmene düşmektedir (Kuğuoğlu, 2005).

Sanford, Emmer ve Clements’in 1983 yılında yaptıkları çalışmalarda, sınıf

yönetimi becerisi bakımından etkili ve etkisiz öğretmenler arasındaki farkın,

öğrencilerin istenmeyen davranışlarına müdahale sürecinde başa çıkma

başarılarındaki farktan değil, bu istenmeyen davranışları ortaya çıkmadan önleme

bakımından ayrıldıklarını saptamışlardır. Bu nedenle, özellikle istenmeyen

davranışların ortaya çıkmadan önlenmesi, hem öğretmenin mesleki başarısının bir

göstergesi olduğu gibi hem de müdahalelerle ders akışı engellenmediğinden,

öğrenmeye ayrılan zaman da arttırılmış olacaktır (Türnüklü, 2005:196).

Olası istenmeyen davranışları önlemek için öğretmene düşen birincil görev,

öğrenme etkinliklerini, her öğrencinin kendine özgü özelliklerini göz önüne alıp,

kendi içinde pozitif değişimine ve gelişimine katkıda bulunacak şekilde hazırlamak

ve her bir öğrenciyi derse katmaktır. Böylece sınıfta öğrenme merkezli bir ortam

hazırlanmış ve öğrencilerin tam öğrenmeye ulaşmasına yönelik bir strateji izlenmiş

olacaktır (Türnüklü, 1999).

Öğretmenin sınıf içindeki istenmeyen davranışları engellemeye çalışması bir

amaç değil, dersi hedeflerine götüren bir araç olarak görülmelidir (Ada ve Ölçüm,

2002). Doğal olarak disiplin problemlerini önceden öngörmek ve ortadan kaldırmak

isteriz. İstenmeyen davranışların olmadığı, öğretmenin disiplinle uğraşmadığı bir

sınıf ortamı yaratmayı amaçlarız. Bu, tümüyle mümkün değildir (Metzger, 2002).

Öğretmenlerin sınıf içinde ortaya çıkan öğrenci istenmeyen davranışlarıyla

başa çıkma yöntemlerinin her biri öğretmene özgü olması nedeniyle, genellikle

sorunlu öğrenci davranışlarını ortaya çıkmadan engellemek yerine, olumsuz davranış

gözlendikten sonra doğrudan müdahale biçimindedir. Herhangi bir öğrencinin

sorunlu davranışı ortaya çıktıktan sonra, onunla başa çıkmaya çalışmak özellikle

ciddi öğrenci problemlerinde oldukça etkisizdir. Genellikle sorunu çözmek için

kullanılan strateji öğrencilerin öğrenme ortamlarından uzaklaştırılması ya da

cezalandırılması biçimindedir (Colvin ve Kameenui, 1993’den akt: Türnüklü,

81

2005:192). Sınıf yönetiminin başarısı, öğretmenin sadece problem çıktığı vakit

yapabileceğı şeylerle değil, bu tür problemlerin sıklığını azaltmak, hatta tamamen

ortadan kaldırmakla da ilgilidir (Tuyan ve Beceren, 2004).

Birçok devlet okulundaki öğretmenler, öğrencilerin dersle ilgilenmesini

engelleyen ve derse geçiş süresini etkileyen yönetimsel görevlerle zamanını

harcamaktadır. Ancak birçok öğretmen var olan zamanda bu yükten çok az bir zaman

ayırarak kurtulmayı başarabiliyorlar (Cangelosi, 2000:105).

Öğretmenleri teşvik odaklı ve önleme odaklı olarak iki farklı kategoriye

ayıran bir çalışmada teşvik odaklı öğretmenlerin daha çok övgü ve daha az ceza

stratejisini, önleme odaklı öğretmenlerin ise daha çok ceza stratejisini kullandıkları,

teşvik odaklı stratejileri kullananların bu stratejileri kullanırken başarısız olduğunda

daha çok, keder ve üzüntü, önleme odaklılar başarısızlık durumunda öfke ve

kızgınlık duygusu yaşadıkları, teşvik odaklı olanların öfke ve hayal kırıklığı gibi

olumsuz duyguları daha az yaşadıkları bulunmuştur (Leung ve Lam, 2003).

Sınıf yönetiminde düzeltmeden çok koruma daha anlamlıdır. Eğer

öğretmenler öğretimlerini önceden ayrıntılı bir biçimde plânlarlarsa büyük bir

ihtimalle gayretleri okulda başarıya dönüşecektir. Koruyucu sınıf yönetimi stratejileri

hemen kullanılabilme imkânına sahiptirler. Öğretmenlerin de koruyucu stratejileri

başlatmada doğrudan etkileri vardır (Mahiroğlu, 1993).

Eğitim bireyin fen ve bilimle ilgili yönüne daha ağırlık vererek, fizik,

biyoloji, geometri bilimlerini vurgulamaktadır; karakter oluşumu, diğer insanlarla

ilişki kurma biçimi, demokratik bir toplumu sürdürmek için gerekli düşünüş ve

işbirliği gibi davranışları öğrenme vurgulanmaz (Cüceloğlu, 2001:119).

Her yerde olduğu gibi sınıfta da önceden plan yapmak, olası birçok sorunu

önler. Gelecek olaylarla ilgili planları paylaşmak, öğrencilerden beklenenleri ve

kuralları sorunlar ortaya çıkmadan tartışmak, gelecekte karşılaşacakları sorunların

üstesinden gelebilme yollarını aramak, öğrencilerin sorun yaratacak davranışlarını

önler (Gordon, 2006:145).

Daha sağlıklı bireyler yetiştirebilmek, geleceğe gençleri hazırlamak

sorumluluğunda olan yetişkinler, çocuk ve gençlere nasıl etkili sağlıklı

davranabileceklerini öğreterek ve bu konuda erken davranarak bunları

82

engelleyebilirler. Bu anlamda okullar en uygun yerlerdir ve ana babalarla ve

toplumun diğer kurumları ile işbirliği yaparak bu işi etkili olarak gerçekleştirebilirler

(Korkut, 2004:215). Öğretmenin sınıfta disiplin problemlerinin ortaya çıkmaması

için göstereceği çaba, harcadığı zaman, emek ve enerji, problem ortaya çıktıktan

sonra onu düzeltmek için harcayacağı çaba, zaman, emek ve enerjiden daha az

olacaktır.

2.11.1. Okulda ve Sınıfta İlk Günlerde Yapılması Gerekenler

İlk derste oluşturulan hava büyük ölçüde ders yılı sonuna kadar devam eder.

Ayrıca sosyal psikologlar ilk izlenimlerin ilişkilerde önemine dikkat çekmektedir.

Dolayısıyla, öğretmen öğrencilerinde ilk izlenimlerini iyi oluşturmaya çalışmalıdır

(Bacanlı, 2001:238).

Öğretmen, okulun ilk günü öğrencileri birbirleriyle iletişime davet eden ve

sınıf kurallarını tekrar gözden geçiren bir aktivite ile başlar. Öğretmen aktiviteye,

yeni gelen öğrencilere yeni dönemde neler olacağı ile ilgili soruları olup-olmadığı ile

başlar ve vereceği yanıtlara onların yapmalarını istediği uygun davranış şekillerini

belirtir (McEvan, 2000:62-63).

Okula ilk gelen çocuk için öğretmen, anne-babanın yerine geçen bir otorite

olur (Karatepe, 2004). Okulun açıldığı ilk günlerde öğrenciler, öğretmenlerin

eğiticilik, yönlendiricilik ve sosyal hayatın değişik yönlerine ait bilgi ve becerilerini

sınamak amacıyla hoş olmayan davranışlarda bulunabilirler (Özcan, 1999:78). Bir

çocuğun otoriteyi kabul etmesini sağlamak için yeterince güç uygulamak önemlidir.

İşe yeni başlayan öğretmenler eğer ilk karşılaşmada otoritelerini kabul ettiremezlerse

bir sonraki karşılaşmada itaati sağlamanın daha da zor olacağını çabuk öğrenirler

(Bergin ve Bergin, 1999).

Sınıf ve branş öğretmenleri okullar açıldığında ilk derslerinde her şeyden

önce öğrencilere “kendilerini tanıtmalı”dırlar (Bacanlı, 2003a:247). Glasser

(2000)’in öğretmenlere tavsiyeleri şöyledir: Öğrencilerinizle olduğunuz ilk birkaç

ayda, onlara kim olduğunuzu, inanç ve değerlerinizi, yapmalarını isteyeceğiniz

şeyleri, onlardan istemeyeceğiniz şeyleri, onlar için yapacaklarınızı, onlar için

yapmayacaklarınızı anlatacağınız doğal fırsatları kollayın.

83

2.12. Ortaya Çıkan İstenmeyen Davranışın Durdurulması

En iyi sınıflarda bile bazen öğretmenin müdahalesini gerektirecek yönetim

problemleri meydana gelir. Bu gibi durumlarda ortaya konacak tepkinin düzeyi sözel

olmayan bir tepkiden bir veya bir grup öğrenciyi dersten atmaya kadar gider. Sınıfta

meydana gelen bir disiplin veya yönetim problemi ile uğraşmanın kesin bir formülü

yoktur. Bu gibi durumlarda öğrencinin yanlış davranış ile uğraşmada kullanılabilecek

çeşitli araçların bilinmesi öğretmenin uygun şekilde davranmasına imkân verecektir.

Herhangi bir ders içi rahatsızlıkta öğretmenin tepkisi problemin şiddetini belirleme

kabiliyeti ile orantılıdır (Mahiroğlu, 1993).

Olumsuz davranışı durdurmanın yolları şunlardır (Kelemen, 2001:145):

1. İlgi dağıtma 2. Sakin talimat verme. Çocuğun adının geçtiği cümlelerle

sıkıntının nedenini anlatmak 3. Sebep-sonuç ilişkisini kurdurmak “.... yaparsan ....

olur” şeklinde çocuğun sonucu zihninde tasarlamasını sağlamak 4. Mola uygulamak.

2.12.1. Davranış Kontrol Metodları

Hendrick (1986) davranış kontrol metodlarını kısa ve uzun dönem olarak

ikiye ayırmaktadır.

2.12.1.1. Kısa Dönem Davranış Kontrol Metodları

Başlangıçta öğretmenler anında kontrol gereken durumlarla başa çıkmayla

ilgilidirler. Öncelikle olumsuz davranışları kontrol etmede 6 basamak ortaya koymak

en iyi yoldur. Daha sonra kendi kendine kontrol mekanizması üzerinde çalışmak

gerekir. Bu basamaklar: 1- Çocuğu daha pozitif bir davranışa yönlendirmek ve ona

kuralı hatırlatmak ve onu kuralı çiğnediğinde ortaya çıkacak sonucu hatırlatmak, 2-

Bulunduğu ortamdan uzaklaştırmak, 3- Hissettiklerini ve kuralları tartışmak, 4- Geri

dönmeye hazır olduğuna dair karara varmasını beklemek, 5- Geri dönmesine

yardımcı olmak ve daha makul bir yolda başarılı olmak, 6- Bunların hiçbiri işe

yaramazsa daha katı bir tutum izlemek (Hendrick, 1986:175).

84

2.12.1.2. Uzun Dönem Davranış Kontrol Metodları

Çocuklar için ani, yoğun ve kişisel davranışları kontrol etmek kolay değildir.

Yetişkinler bunun için çabuk ve etkili bir şekilde harekete geçmeye hazır olmalılar.

Çocuklarda öz denetimi sağlamak, bu anlık harekete geçmekten daha ileri ve

farklıdır. Hayatı herkes için daha hoş ve daha kolay yapmak ve çocukların öz

denetimi sağlamaları için öğretmenlerin ve anne-babanın yapacağı birçok şey vardır.

Bunlar kısaca şöyledir (Hendrick, 1986:176-178):

1- Öncelikle tekrar eden istenmeyen davranışın nedenlerini analiz edin,

düzeltin ya da engelleyebiliyorsanız engelleyin.

2- Eğer aynı durum sürekli tekrar ediyorsa, çocuğu azarlamaktansa durumu

değiştirin.

3- Bireysel ihtiyaçları gözönüne alın.

4- Bazen çocukların evdeki problem ya da krizlerden dolayı istenmeyen

davranış gösterdiğinin farkında olun.

5- Uyarın.

6- Çocuğa ne yapması gerektiğini söyleyin, yani olumsuz ve tarafsız

yönergelerden çok, olumlu yönergeler verin.

7- Potansiyel tehlikeler için tetikte olun ve çocukta size karşı bir tepki

oluşmadan harekete geçin

8- Çocuğun iyi davranışını görün ve o davranışı zaman zaman övün.

9- Bir yandan katı (sert) olurken bir yandan da sıcaklık taşıyın (tatlı sert

olun).

10- Makul (mantıklı) olun.

11- Çocuk için iyi bir örnek olun.

12- Deneyimlerinizden yararlanın.

2.13. Öğretmenlerin Sınıf Yönetiminde Kullandıkları Stratejiler – Yol ve

Yöntemler

Sınıfta etkili bir öğretim yapabilmek için gerekli asgari şartların en iyi şekilde

sağlanması lazımdır. Bu şartların nasıl sağlanacağı kanunlarla, yönetmeliklerle bir

dereceye kadar belirtilmiştir. Fakat sınıfta akla gelmeyen davranışlarda bulunarak

85

havayı bozanlara ne gibi tavır takınılacağı öğretmenin şahsi otoritesine bırakılmıştır

(Karatepe, 2004).

Öğretmenlerin sınıf yönetiminde kullandıkları stratejileri etkileyen pek çok

faktör vardır. Okulun içinde bulunduğu sosyal, ekonomik ve kültürel çevre, okulun

sahip olduğu olanaklar, sınıfların sayısı, yaş ve kişilik gibi öğrenci özellikleri,

öğretmenin kendi kişiliği, öğrencilere, eğitime ve disipline yönelik inançları, almış

oldukları eğitim, geçmiş yaşantı ve deneyimleri bu faktörler arasında yer almaktadır

(Aksoy, 2001).

Bir sınıfta iyi işleyen bir yöntem diğer sınıfta hiç etkili olmayabilir. Bununla

birlikte zaman geçtikçe tepki repertuarımız (dağarcığımız) genişler, neyi tolere

edebileceğimizi öğreniriz, zamanlama hissini kazanırız (Metzger, 2002).

Öğretmenler öğrencilerinin gerek akademik gerekse sosyal/duygusal ihtiyaçlarını

karşılamaya çalışırken büyük zorluklar yaşarlar. Tecrübeli veya tecrübesiz olsun her

öğretmen sınıfında yaşanan gündelik sorunları çözümleyebilmek amacıyla yeni

stratejiler geliştirir ya da bildiklerini uygulamaya koyar (Tuyan ve Beceren, 2004).

İstenmeyen davranışlarla başa çıkmada kullanılan geleneksel yöntemler;

azarlama, utandırma, grup cezası, aşağılama, ağır ödevler verme, düşük not verme,

sürekli kusur bulma, önyargılı ve peşin hükümlü davranışlarda bulunmak, tehdit,

ultimatom verme ve yalnız bırakmadan oluşur (Kellough ve Kellough, 1999’dan akt:

Dougherty, 2002). Bu yöntemlerin uzun vadede sorunu çözmede etkili olmadığı

bilinmektedir.

2.13.1. Sınıf Yönetimi Uygulamalarında 3 Prensip

İşin ehli olan öğretmenler sınıf yönetimini sağlayacak şu üç prensibin

farkındadırlar (Marshall, 2005): 1. Pozitiflik 2. Seçenek sunmak 3. Yansıtma

Uygulamada ilk prensip pozitif olmaktır. İnsanlar kendilerini iyi hissettiklerinde iyi

şeyler yaparlar ve insanların neyi algıladığı nasıl hissettiklerini etkiler. Uygulamada

ikinci prensip seçenek sunmaktır. Seçenek güç verir, sahiplenmeyi sağlar ve

direnmeyi azaltır. Çoğu davranış problemi, özellikle öğrenci akranlarının önünde

çıkar yol bulamadığında ortaya çıkar, öğrenci kendini köşeye sıkışmış hisseder.

Seçenek yokluğu direnmeye, hatta meydan okumaya yol açan hislere neden olur.

Seçenekler baskıyla gelen olumsuz duyguları azaltır. Üçüncü prensip birisini kontrol

86

etmekle birisini değiştirmeye çalışmak arasındaki farklılığı anlamakla ilgilidir.

Birisini kontrol edebilsek de bu kontrol sadece fizikseldir. Hiç kimse başkasının

nasıl düşündüğünü ve ne yapmak istediğini kontrol edemez. Ayrıca, kontrol

geçicidir.

Çocuklarda olumlu rehberlik tekniklerini kullanarak sosyal becerilerin ve

özdenetimin geliştirilmesi, beklenen davranışın modelliğinin yapılması ve o

davranışa cesaretlendirilmesi, daha kabul edilebilir davranışlara yönlendirilmesi,

belirgin sınırların konulması ve kabul edilemeyecek zararlı davranışlar için yaptırım

uygulanması öğretmenlerin sınıfı yönetmelerinde başarılı olmalarını

kolaylaştıracaktır (Bergin ve Bergin, 1999).

2.13.2. Olumsuz Davranışa Müdahale Etmede İlkeler

Öğretmen istenmeyen davranışa müdahale ederken belli ilkelere dikkat

etmelidir. Öğretmen olumsuz davranışların ortaya çıkmasına neden olmamalı, neden

olucu faktörleri önceden tahmin edip ortadan kaldırmaya çalışmalıdır. Olumsuz

davranışa müdahale ederken, davranışın boyutu göz önünde bulundurularak eğer

etkisi fazla değilse ve bir anda olup bitmişse görmezden gelinerek büyütülmemeli,

ancak bu davranışın farkına varıldığı öğrenciye hissettirilmelidir. Öğretmenin

müdahalesi mümkün olduğunca akışı kesmemeli, etkisiz müdahale yöntemleri

kullanılmamalı ve adaletli olunmalı, öğrencinin kişiliği yerine davranış ön plana

çıkarılmalıdır. Müdahale yapılırken düşük profilli müdahaleden yüksek profilli

müdahaleye doğru bir sıra dizin izlenmeli; sonda yapılacak başta, başta yapılması

gereken ortada veya sonda yapılmamalıdır. Müdahalede öğrencinin

kaybedilmemesine dikkat edilmelidir.

Sınıfta adaletli olmak çok önemlidir ve bir olayı gözardı ederken (görmezden

gelirken) benzer bir olayı şiddetli bir şekilde cezalandırmamak gerekir. Ama

kuşkusuz en iyisi bu tip olayları ortaya çıkmadan engellemektir (Underwood,

1987:18).

Eğitim psikologları yıllardır, öğretmenlere ve ana-babalara, çocuğun yanlış

davranışlarının değil, doğru davranışlarının vurgulanmasının daha olumlu bir

yaklaşım olduğunu açıklamaya çalışmaktadır (Öğülmüş, 2001:59).

87

Bazı öğrenciler sınıfın ruhsal ortamından hak ettiklerinin fazlasını alırlar.

Ancak tüm sınıf, öğretmenin olabildiğince en iyisi olmasını hak eder. 3 yaramaz

öğrenci tüm sınıfı rahatsız edebilir. Ama tüm sınıfın eğitimi her zaman bireyin

eğitiminden önde olmalıdır. Dolayısıyla sadece zor öğrencilere odaklanmamak

gerekir, sessiz-sakin öğrenciler de öğretmenin ilgisini beklemektedirler (Metzger,

2002).

2.13.2.1. Sınıfta Olup-Biteni Anlamak (İzlemek)

Sınıfta neyin olup bittiğini anlayamayan öğretmen duygularını kontrol

etmekte güçlük çekebilir, bunun sonucu olarak öfke hissedip bunu öğrencilere

yansıtabilir (Yüksel, 2001). Öğretmen öğrencileri ders anlatırken ve çalışırlarken

sürekli izlemelidir (Erden ve Akman, 1995:254). Sınıfta öğrencilerine çalıştırma

yaptıran bir öğretmenin kürsüsünde oturmak yerine sıralar arasında dolaşması

gerekir. Ancak bu dolaşmanın amacı öğrencilerin çalışmalarını izlemek ve

yanlışlarını düzeltmek olmalıdır (Küçükahmet, 2005:180).

2.13.2.2. Dersin Akışını Bozmamak

İstenmeyen öğrenci davranışının görülmediği sınıfın olabilirliği oldukça

düşük bir olasılıktır. Bu nedenle derste istenmeyen öğrenci davranışları

görüldüğünde bunlarla dersin akışın bozmadan başetmek önemli bir sınıf yönetim

becerisidir (Sanford ve Emmer, 1988’den akt: Türnüklü, 2000).

2.13.2.3. Davranışın Nedenini Anlamak

Sadece davranışın kendisiyle meşgul olmak yerine kişinin davranışını motive

eden inancı anladığımızda daha fazla etkili oluruz. Uzun vadede etkili olabilmek için

algılamayı değiştirme, davranışı değiştirmeden daha önemlidir (Nelsen, Lott ve

Glenn, 2002:83).

2.13.2.4. Tepkinin Dozunu İyi Ayarlamak

Öğrencilerinin disiplini bozacak olumsuz gibi gözüken davranışları karşısında

öğretmenler şiddetli tepkilerden daha çok olumlu ilişki kurmaya yönelik davranışlar

sergilemelidir. Örneğin, bu şöyle yapılabilir; öğrenciye yaklaşmak veya elini

öğrencinin omzuna koymak, dokundurmak, göz ucuyla öğrenciye bakmak ya da o an

sınıfta işlenen ders hakkında bir soru sormak, bu soruyu sorarken mutlaka öğrencinin

88

cevap verebileceği bir soru olmasına dikkat etmek gibi (Jones; Lourse, 1981’den akt:

Ada ve Çetin, 2002:137-138).

Davranışın güvengen olması için yüz ifadesinin de yollanan mesajla

uyuşması gerekir. Öfkesini anlatmak isteyen biri, eğer bunu gülerek anlatıyorsa,

burada bir bağdaşmazlık söz konusudur. Oysa güvengen olan kişinin duygularıyla,

anlatımının, sözel olan mesajıyla, sözel olmayan mesajının bağdaşım içinde olması

gerekir (Mc Whirter ve Voltan-Acar, 1998:197).

2.13.2.5. Düzeni Sağlamadan Derse Başlamamak

Birçok devlet okulundaki öğretmenler öğrencilerin dersle ilgilenmesini

engelleyen ve derse geçiş (başlama) süresini etkileyen yönetimsel görevlerle

zamanını harcamaktadır. Ancak birçok öğretmen varolan zamanda bu yükten çok az

bir zaman ayırarak kurtulmayı başarabiliyorlar (Cangelosi, 2000:105).

2.13.2.6. Öğrenciyi Aktif Kılmak

Öğrencileri aktif kılmanın yollarından en önemlileri ilgilerine angaje

olmalarına yardımcı olmak, derslerde motivasyonlarını arttırmak ve deneyimlerini

kullanmalarına zemin hazırlamaktır (Töremen, 2001:116).

2.13.2.7. Araç-Gereç Kullanmak

Öğrenciler görsel sunumun olmadığı konuları daha zor öğrendiklerinden bu

tip görsel sunumlar önemsenmeli ve görsel sunumlar çocuğun görüş alanında

olmalıdır (Cangelosi, 2000:278). Zamanın büyük çoğunluğunu tahtaya yazı yazarak

harcayan öğretmen öğrencisine de zamanını boşa harcama ve yaramazlık etme fırsatı

vermiş olur. Öğretmen yüzünü tahtaya dönerek konuşmamalıdır. Çünkü hem yazı

tahtasının kulağı yoktur, hem de öğrenciler kendilerine direkt olarak söylenmeyen

sözleri dinlemekten hoşlanmazlar (Küçükahmet, 2005:180).

2.14. İstenmeyen Davranışa Müdahale Etme Yolları

2.14.1. Görmezden Gelmek-Büyütmemek

Öğrencinin olumsuz davranışını düzeltmek için yapılan müdahaleler öğrenme

faaliyetinin akışını bozabilir (Bru, Stephens ve Torsheim, 2002). Uygunsuz

davranışlar gösterdiği zaman (ağlamak, tepinmek vb.) çocukla ilgilenmemek çoğu

89

kez etkili bir yöntemdir (Cirhinlioğlu, 2001:155). Sınıfındaki her küçük yanlışı,

istenmeyen davranış kabul edip büyüten öğretmen, sınıf yönetimini

etkisizleştirebileceği gibi,öğrencilerin daha çok olumsuz davranış sergilemelerine de

yol açmış olacaktır (Okutan, 2004:8). Öğretmenler sınıf içinde olup biten her şeyi

gereğinden fazla büyütmemeli, eğer küçük olayları büyütür ayrıntıya da fazla

dalarlarsa daha büyük olaylar denetimlerinden çıkar. Bu da disiplinin bozulmasına

neden olur (Jones; Lourse, 1981’den akt: Ada ve Çetin, 2002:137).

Öğretmenin öğrencinin yaptığı kusuru gördüğü, gülümsediği, ses

çıkarmadığı, öğrencinin de yaptığının farkında olduğunu belli eden davranışlar

sergilediğinde başarılı olur. Öğrenci öğretmenin dikkatini çekmek için bilerek

istenilmeyen davranışı yaparsa ceza görmekle amacına ulaşmış olur (Özcan,

1999:66). Doyle (1986) dersini yapmaya devam eden ve olumsuz öğrenci

davranışının odak konusu olmasına (ön plana çıkmasına) izin vermeyen öğretmenin

etkili öğretmen olduğunu belirtmektedir (Akt: Bru, Stephens ve Torsheim, 2002).

Olumsuz davranışı düzeltmek için yapılan anında müdahaleler risklidir, çünkü

öğrencilerin dikkati olumsuz davranışa çekilir. Eğer öğrenci dikkat çekmek istiyorsa,

bunu olumsuz davranışta bulunarak başarmak isteyebilir (Bru, Stephens ve

Torsheim, 2002).

2.14.2. Gözle Sınıfı Kontrol Etmek ve Göz Kontağı Kurmak

Becerikli öğretmenler düzensiz ya da geniş yapıdaki sınıf ortamında bile bir

grup ya da bireyle ilgilenirken sınıfın geri kalan kısmını da aynı anda gözetleme

(kontrol etme) yetilerini geliştirirler. Bu Kounin’in “başın arkasında gözlerin olması”

olarak adlandırdığı gibi bir şeydir. Bu, iki çeşit göz kontağını kapsar. İlki öğrencilerle

göz teması kurmaktır. Diğer bir ifadeyle öğretmenin gözüyle öğrencinin gözüne

odaklanmasıdır. İkincisi ise gözlerle sınıfı baştan aşağıya “ne olup bittiğini”

anlamak için hızlı bir şekilde taramaktır (Wragg, 1993:45).

2.14.3. Dokunmayı Kullanmak

Öğretmenler sınıfta anne-baba gibi çocuğa hafif bir dokunuş kullanmaya

ihtiyaç duyarlar (Metzger, 2002). Baltaş ve Baltaş (1999)’a göre insanlar birbirleriyle

ilişkilerini esas olarak mahrem alan (0-25 cm), kişisel alan (25-100 cm), sosyal alan

(100-250 cm) ve genel alan (250 cm’den sonrası) olarak dört bölgede düzenlerler.

90

Bunlardan ilki olan mahrem alan sadece özel duygusal ilişkilerinin olduğu insanların

(aile bireyleri, çok az sayıdaki arkadaş vb.) girebildiği alandır. Bu kimselerin

dışındaki insanların bu mesafeyi aşması kişide sıkıntı, gerginlik ve huzursuzluk ile

saldırganlık eğiliminde artışa neden olur.

Çok yakın alan, bireyden yaklaşık 45-50 cm uzaklıktaki noktaların

birleşmesiyle oluşan alandır. İstediği zaman öğrencinin çok yakın alanına giren

öğretmenler işgalci zorbalardır. İyi karşılanmazlar (Thompson, 1994).

2.14.4. Yer Değiştirmek

İstenmeyen davranışta bulunan öğrenciye bağırmak yerine fısıldamak, yerini

değiştirmek, öğrencilerle özel olarak konuşmak, onlara adlarıyla seslenmek, onları

dinlemek önerilebilir (Metzger, 2002). Öğrencinin yerini değiştirmek çoğu zaman işe

yarayan bir uygulamadır.

2.14.5. Ortamı Değiştirmek-Zenginleştirmek-Yoksullaştırmak

Ana-babaların ve öğretmenlerin çoğu, çocuğu değiştirmeye çabalamak yerine

çocuğun ortamını değiştirerek kabul edilemeyecek davranışlarının çoğunu

durdurabileceklerini sezgileriyle bilirler. Canı sıkkın, mızmızlanan bir çocuğun eline

ilgisini çeken bir şey – boyama kitabı, bulmaca, kil vb. tutuşturulunca onunla oynar.

Yuva öğretmenlerinin her gün uyguladıkları bu yöntem “ortamı zenginleştirmek”tir.

Çocukların bunun tam tersini istedikleri günlerde vardır. Örneğin; Çocuklar

yatmadan önce ilgilerini çeken şeylerle yakından uğraşmaya dalınca akıllı anne/baba

“ortamı yoksullaştırma”nın zamanını geldiğini anlar. Ana-babalar çocuklarının

etrafındaki uyarıcıları azaltmayı başarabilirlerse, yatmadan önceki mücadeleyi

ortadan kaldırabilirler (Gordon, 2000:115).

2.14.6. Öğrenciyle Konuşmak-Uyarmak

Dersten sonra ya da teneffüste öğrenciyle yalnız görüşürken hem öğrenci hem

de öğretmen güvenlik görevlisine ihtiyaç duyabilir (Wragg, 1993:51).

Fısıltı şeklinde, tek düze bir ses istenileni anlatmaya nasıl yetmezse, bağırmak

da diğer kişiyi savunmaya iter. Güvengen olmak istenildiğinde birey ses tonunu iyi

ayarlamalıdır. Konuşurken kendine güvendiğini ileten, ancak üstünlük kurmayan bir

ses tonu ile konuşmak gerekir (Mc Whirter ve Voltan– Acar, 1998:197).

91

Öğrenciler eğlenceli bir aktivitede yer almak için davranışlarını kontrol

etmelidirler. Öğrenciler öğretmenle işbirliği yapıp çok çalışmazlarsa öğretmen daha

çok zaman ve enerji harcamayacağını söyleyebilir. Bu durumda öğrencilerin çoğu

kendine çeki düzen verecektir (Larochelle, 1999).

2.14.7. Ortamdan Uzaklaştırmak

Öğrenciler olumsuz davrandığında, özellikle de olumsuz davranışı öğrenimi

engellediğinde ya da başkalarının güvenliğini tehdit ettiğinde, öğretmen düzeni

sağlamak, sakin bir ortam yaratmak ve yardım sağlamak için anlık tepkiye

gereksinim duyabilir. Burada amaç problem davranışın, bireyin geçmişiyle ve içinde

bulunduğu ortamla bağlantısını koparmadan ortadan kaldırılmasıdır. Öğrencinin

olumsuz davranışına tepki olarak desteklenen öneriler bulunmaktadır. Bunun için ilk

olarak, davranışı yeniden yönlendirin. Cezadan kaçının, son olarak eğer öğrenciyi

sınıftan uzaklaştırmak gerekiyorsa, bunu, öğrenciyi arkadaşlarının önünde

aşağılamadan, kısa bir süreliğine yapın (Soodak, 2003).

2.14.8. Sınıf Toplantıları Düzenlemek

Bugün gençlere yatırım yapanlar, sadece akademik başarıya değil, aynı

zamanda sosyal, duygusal, ahlaki ve psikolojik gelişime de kendini adamış olmalıdır

(Pohan, 2003). Katılımcı ve demokratik sınıf ortamlarının oluşturulması, öğrenci

merkezli bir öğrenme-öğretme sürecinin uygulanmasını gerektirir. Çünkü,

öğrencilerin görüşlerine saygının duyulmadığı ve öğrencilerde aidiyet, bağlılık

duygusunun geliştirilmediği bir sınıf ortamında, problem çözmeye yönelik sınıf içi

toplantıları gerçekleştirmek çok zor ve hatta imkansızdır (Saban, 2002:93).

Eğitim ve öğretim etkinliklerine katılım sağlanmadığı takdirde öğrenci,

bunlara karşı umursamaz ve ilgisiz kalır. Okulda ve sınıfta iyi bir etkileşim için

sorumlulukların eşit oranda paylaşılması gerekir. Bu bağlamda, vurgulanmasında

yarar görülen şu ilke asla gözardı edilmemelidir: Ancak öğrenciyi merkeze alan ve

onun kişiliğine saygı gösteren bir eğitim ortamında görüşme ve tartışmalar

sonrasında varılacak sonuçlar ve çözüm yolları öğrenci için somut ve değerli

gerçekler olarak kabul görebilir (Ataünal, 2003:53).

92

2.14.9. Sorumluluk Vermek

Sorumsuz davranmakla suçlanan çocukların, büyük bir olasılıkla yeterince

sorumluluk verilmeyen çocuklar olması bir tesadüf değildir. Koruyucu bir anne, eğer

çocuğuna yeterince sorumluluk vermekten kaçınırsa ondan sorumlu davranmasını

bekleyemez. Aynı durum öğretmenler için de geçerlidir. Çocukların sorumsuz

olması, sınıfta, okulda yeterince sorumluluk almamalarından kaynaklanabilir

(Selçuk, 2000:72).

2.14.10. Anne-Baba İle İşbirliği Yapmak

Olumsuz davranış sona erince çocuğun eğitimine başlanabilir. Öncelikle

olumsuz davranışın kökeni bulunmalı, bunun sonucunda oluşturulacak strateji anne-

babanın ve eğitimcinin ortak çalışmasıyla uygulanmalıdır (Kelemen, 2001:148-149).

Öğretmen, istenmeyen davranış karşısında aynı zamanda okuldaki rehber uzmandan,

okul yönetiminden de yardım isteyebilir. Burada en önemli nokta şudur: Öğretmen

öncelikle kendi başına bireysel çabasıyla problemi ortadan kaldırmaya çalışmalı,

eğer sorunun çözümünde başarısız olacağını düşünür ise diğerlerinden yardım

istemelidir.

2.14.11. Sözleşme Yapmak

İstenmeyen davranışta bulunan öğrenciyle öğretmen yazılı sözleşme yaparak

bu davranışın tekrar ortaya çıkmamasını sağlayabilir. Bu durumda anne-baba, sınıf

rehber öğretmeni, rehber uzman ve okul yöneticileri de haberdar edilebilirler.

Sözleşmenin ihlali durumunda istenmeyen davranışa karşılık gelen cezanın verilmesi

için öğrenci disipline verilebilir.

2.15. Sınıf Yönetiminde Ceza ve Ödül

Okulların sorunsuz bir şekilde varlığını devam ettirebilmesi için kurallar

koymak ve amaçlara uygun ödül-ceza sistemleri oluşturmak gerekir (Gardner,

1991:138). Bazı öğretmenler istenilen davranışların olumlu sonuçları üzerine ödül

temelli stratejiler geliştirirken bazıları da öğrencilerin istenmeyen davranışlarının

olumsuz sonuçları konusunda ceza temelli stratejileri benimserler (Leung ve Lam,

2003).

93

2.15.1. Ceza

Çoğu okul, hem çalışmayan hem de kural tanımayan öğrencilerden

geçilmemektedir. Birçok öğretmen bu direngen öğrenciler karşısında engellenme

hisseder; uzaklaştırma ve dayak gibi yaptırımlara başvurur, ama bunları uyguladıkça,

daha çok patrona benzer ve verimsizleşir. Bu öğretmenler, birçok öğrencinin, bu

sınırlı yaptırımları kanıksadığını ve bunlardan korkmadığını fark etmiyorlar (Glasser,

1999:32).

Okullarımızda öğretmenler uyarma cezasından sonra sözlü veya yazılı ihtar,

sözlü ve yazılı kınama, tekdir, refüze etme, göz korkutma, küçük düşürme, sınıfta

herkesin önünde azarlama, rezil etme, acı alay, yıkıcı eleştiri ve daha pek çok ceza

türünü kullanmaktadır (Özcan, 1999:66).

İtaat, ceza ve ödül yöntemlerinin bir öğretmen tarafından sınıfta sıkça

kullanılması o sınıftaki öğrencilerin sağlıklı ahlaki gelişimlerini engeller. Çünkü, bu

yöntemlerin kullanıldığı sınıflardaki öğrenciler kendilerine nasıl bir insan olmak

istiyorum? sorusunu sormazlar (Saban, 2002:79).

Ceza uygulayan anne-babalar ve öğretmenler de çocukların kendi

deneyimlerinin olumsuz sonuçlarını anlayıp onlardan ders çıkararak kendi iç

denetimlerini geliştirmelerine yardımcı olmak yerine dış denetim yollarını kullanarak

onların davranışlarını denetim altında tutmaya çalışırlar (Öner, 2003:190).

Okulda uygulanan çok katı kural ve cezalar, öğrencilerin derslerinde başarılı

olma çabalarını ve olumlu davranmalarını engeller. Böyle bir yaklaşım öğrenciyi

olumsuz bir tavra zorlar. Onu otoriteye karşı gelmeye iter, okulda huzursuz ve

mutsuz bir ortamın egemen olmasına neden olur (Yavuzer, 2005:80).

Çocuklar yaşam deneyimi kazanmak için giriştikleri etkinlikler sırasında bazı

istenmeyen davranışlar da yaparlar. Bazı yetişkinler, bu davranışları kısıtlamak için

baskı ve ceza uygulamaya çalışırlar. Böyle bir yaklaşımla, ancak dıştan denetimli

çocuklar yetişebilir (Selçuk ve Güner, 2000:101).

Bir öğretmen öğrencisini “aptal” veya “tembel” gibi söz ve davranışlarla

aşağıladığında öğrencisi ile arasındaki saygı ilişkisi zedelenir. Örneğin öğrenciyi

94

koridorda bekletmek, sınıftan dışarı atmak onu arkadaşları arasında küçük

düşürecektir (Dougherty, 2002).

İlköğretim sınıflarında öğretmenler öğrencilere fiziksel ve sözel şiddet uygulamaktadır. Başlıca fiziksel şiddet türleri, nesneyle vurma, başa elle vurma; yüze, enseye v.b. vurma; saç, kulak v.b. çekme; itme;tahtada bekletme; öğrencilerin başlarını birbirlerine vurmadır. Sözel şiddet türleri ise hakaret etme, tehdit etme, küçümsemedir. Öğrencilerin gevezelik, ders dinlememe, sınıfta dolaşma, dersle ilgili yetersizlik gösterme, kavga etme, gülme, malzeme getirmeme ve diğer davranışları karşısında fiziksel ve sözel şiddete başvurulmaktadır (Sarpkaya, 2006:255).

Toplumdaki yaygın kanının aksine, araştırmalar eğitimde fiziksel cezanın başarılı olmadığını; övgü, ödüllendirme gibi olumlu güdülemelerin daha etkili olduğunu göstermektedir. Fiziksel ceza öğrencinin okuldan korkmasına, özgüvenini yitirmesine neden olurken, davranışı daha kötüleştirmekte, saldırgan ve yıkıcı tutumları arttırmakta, sınıf düzenini bozma, eşyalara zarar verme, öğretmenlere karşılık verme, yalan söyleme gibi olumsuz davranışları artırmaktadır (Christophersen, 1980’den akt: Şahin ve Beyazova, 2001).

Klinik çalışmalar fiziksel cezaların olumsuz sonuçları olduğunu güçlü bir şekilde desteklemektedirler. Cezalandırma çocuğun kendine güvenini azaltmakta ve çocukta depresyon kaygısının ortaya çıkmasına sebep olmaktadır. Ayrıca, cezalandırılanın bir kahramana dönüşmesine ve sonuç olarak da istenmeyen davranışı ile akranlarının daha çok dikkatini çekmesine sebep olmaktadır (NCCR, 2001’den akt: Mahiroğlu ve Buluç, 2003). İstenmeyen davranışı değiştirme konusunda fiziksel cezanın etkisi geçicidir. Bir süre sonra yinelenen olumsuz davranışta sonuç alabilmek için giderek cezanın şiddetinin artırılması gerekir (Şahin ve Beyazova, 2001).

Öğretmen ve öğrenciler için, ceza yerine çözümlere odaklanmanın faydalarını öğrenmek zaman alır (Nelsen, Lott ve Glenn, 2002:47). Güncel bir çalışmada bulguların öngördüğü gibi fiziksel cezaya karşı velilerin eğitim insiyatiflerinin değiştirilmesi, çocuğun yaramazlığına karşı verilen tepkinin değiştirilmesi ve öfkenin problem çözme ile yer değiştirmesi fiziksel cezayı önleyebilir (Ateah ve Durrant, 2005). Bir öğretmen öğrenciyi cezalandırılacağı zaman yöneticileri bilgilendirmelidir (Wragg, 1993:51). Erkek öğretmenler daha çok şiddet göstermektedir. Şiddet

95

sergileyen öğretmenlerle ilgili değerlendirmeler (sinirli, sabırsız, ayrımcılık yapan vb.) olumlulardan daha çoktur (Sarpkaya, 2006:255).

2.15.2. Ödül

Ceza yeni bir şey öğretmeden sadece istenmeyen davranışları önlemeye

yarar. Araştırmacılar istenmeyen davranışları cezalandırmak yerine, istenilen

davranışları ödüllendirmeyi önermektedirler. Örneğin, bazı öğretmenler sınıftaki tüm

öğrencilerin isimlerinin bulunduğu bir pano oluştururlar ve her olumlu davranış için

öğrencinin isminin önüne işaret koyarlar, tüm kutucuklar dolduğunda öğrenciler ödül

alırlar. Ancak bu yararlı gibi gözüken uygulamanın bile bazı olumsuz etkileri olabilir

(Grolnick, Deci ve Ryan, 1997’den akt: Bergin ve Bergin) Lepper, Greene ve Nisbett

(1973) yaptıkları araştırmalarla aşırı ödüllendirilme sonucunda öğrencinin olumlu

davranış üzerindeki ilgisinin azaldığını kanıtlamışlardır (Bergin ve Bergin, 1999).

Öğretmenlerin yanlış öğrenci davranışlarına karşı baskıcı yaklaşımları

onlarda sorumluluk duygularının gelişmesini önlediği gibi okul çalışmalarını da

olumsuz etkilemektedir. Ne yazık ki öğretmenler tartışma, olumlu davranışa ödül ve

kararlara katılmayı sağlama gibi üretici teknikleri kullanmakta başarısızdırlar (Lewis,

2001).

Toplumsal denetim, okul içinde, öğretmenler, yöneticiler ve öğrenci grupları

tarafından; olumlu ya da olumsuz yaptırımlar kullanılarak sağlanır. Olumlu olanlara

ödüllendirme diyoruz. Öğrencilere kurs verilmesi, isimlerinin şeref listesine

yazılması, öğretmen ya da diğer öğrenciler tarafından övücü sözler söylenmesi gibi

şeyler ödüllere örnek olarak verilebilir (Tezcan, 2003:94-95).

Ödüller de, cezalar gibi, çocuğun iyileşmesine yardım etmelidir. Bunların

amacı, çocukta oluşturduğu haz aracılığı ile onu yolda tutmak ve o yolda kalmağa

teşvik etmektir. Ödüller ve cezalar, aynı amaca hizmet eden iki zıt araçtır

(Hesapçıoğlu, 1994:336).

Ödül elde etmek için çocuklar genellikle otoriteye boyun eğerler. Ödüller

genellikle onlar için elde edilmesi, ulaşılması gereken özellikler taşırlar. Böylece dış

ödüllere bağımlılık geliştirerek içlerinden gelen kendi ödüllerini bulma yeteneklerini

geliştirmeleri engellenir (Öner, 2003:190).

96

İçsel motivasyon hem gerekli hem de yeterlidir. Övgü gibi dışsal ödüller

hiçbir zaman içsel ödüllerin yerini alamaz. İnsan dışsal olarak değil içsel olarak

disipline edilmelidir (Clark, 1998).

Ödüller, göz kamaştırıcı olmamalı ve göz kamaştırmadan öğrenciyi gayrete

getirmelidirler. Ödül vermede yapay araçlara başvurulmamalıdır. Öğretmenin,

öğrencinin bir hareketi karşısındaki tatlı bakışı, güzel ve takdir edici bir hareketi,

teşvik edici birkaç sözü bir ödüldür. Fakat en kıymetli ödül, öğrenci ruhunun

doyurulmasıdır. Bu ruhsal doyum, yeni bilgilerin öğrenilmesi, öğrenilenlerin sosyal

yaşam için faydalı ve değerli olduğunu anlaması yoluyla olur (Hesapçıoğlu,

1994:335).

2.16. Davranış Değiştirme

Davranış değiştirme Skinner’den doğrudan doğruya alınan uygulanan

işlemlerin tümüdür (McWhirter ve Voltan-Acar, 1998:159). Skinner anında ve uygun

pekiştirecin uygun davranışın tekrarlanma olasılığını arttırdığını ileri sürmüştür.

Skinner’in edimsel koşullanma ve davranış değiştirme üzerinde yaptığı araştırma

sınıf yönetiminde son derece etkilidir. Skinner’e göre olumlu pekiştireçler insan

davranışlarını şekillendirmektedir. Birçok öğretmen de öğrencilerin ödüllendirilen

davranışları tekrarlayıp, ödüllendirilmeyen ve gözardı edilen davranışları

tekrarlamadığına inanmaktadır (Bucher, 2001/2002).

Geçmişte birçok öğretmen çeşitli davranışsal metodlar kullanarak

öğrencilerin davranışlarını değiştirmeye karşı olumsuz bir bakış açısına sahiptir.

Ancak beceri de bir davranışsa öğretmenin amacı bu beceriyi öğrenciye

kazandırmaktır. Öğretmenler öğrencilerin çeşitli beceriler kazanmalarını sağlamak

için para alırlar. Davranış değiştirme metodları çok mekanik ve uygulanabilirliği zor

olduğu için de eleştirildiler ancak beğenin ya da beğenmeyin hepimiz sosyal olarak

koşullandırılmış durumdayız. Benzer olaylara benzer tepkiler veriyoruz (Hull,

1990:79-80).

Davranış değiştirme gibi bazı şartlı koşullanma modelleri ile öğretmenler

öğrencilerini cezalarla veya ödüllerle kontrol etmektedirler. Öğretmenler basit veya

karmaşık olabilecek ceza veya ödül olasılıkları yaratırlar (Bergin ve Bergin, 1999).

97

Davranış değiştirme teknikleri ile uygunsuz ve antisosyal davranışları uygun

ve istenilen davranışlarla değiştirebiliyoruz ve bu amaca ulaşmak için de sayısız

teknik vardır. Ancak bu tekniklerin hepsi 3 temel ögeyi içermek zorundadır. Bunlar;

1- Altta yatan prensipler önceden çok iyi anlaşılmalıdır.

2- Öğretmen öğrenciyi çok iyi tanımalıdır.

3- Teknik, davranış değişene kadar tutarlı biçimde uygulanmalıdır.

Bunlardan birinin gözardı edilmesi durumunda davranış değiştirme

başarısızlıkla sonuçlanır. Bu nedenle acemi öğretmenlere çok tavsiye edilen bir

teknik değildir. Ancak bilgi ve güven kazanıldıkça başarı olasılığı artar (Hull,

1990:79-80).

Olumsuz davranış gösteren öğrenciyi azarlamak yerine, öğretmenler uygun

davranan öğrencileri övebilirler. Skinner’in teorisine göre olumlu davranışta

bulunanlar bu şekilde davranmaya devam edecekler, olumsuz davranışta bulunan

öğrenciler de olumlu pekiştireç isteğiyle olumlu davranmaya başlayacaklardır. Etkili

olmak için pekiştireç uygun zamanda verilmeli ve kişiye uygun olmalıdır (Bucher,

2001/2002).

Son tahminlere göre erinlik döneminde davranış problemi olan çocukların

sayısı değişen oranlarda %2’den %17’ye artış göstermiştir (Lavigne ve ark.,

1998’den akt. Filcheck ve ark., 2004). Bu artış sınıf başına düşen davranış problemli

çocukların her zamankinden fazla olduğunu göstermektedir. Bu da okul öncesi

öğretmenlerinin davranış yönetimi tekniklerini edinmelerini zorunlu kılmaktadır.

Yapılan araştırmalar ilköğretimdeki yaramaz öğrenciler tarafından yapılan uygunsuz

davranışların miktarını azaltmada davranış değiştirme tekniklerinin (Jeton

ekonomisi, davranışın sonucuna katlanma ve olumlu pekiştirme gibi) etkili olduğunu

gösteriyor (McGoey ve PuPaul, 2000; Wolfe, Boyd ve Wolfe, 1983’den akt:

Filcheck ve ark., 2004).

98

Pekiştirme ve Ceza Örnekleri (Cheesman ve Watts, 1986:97)

DAVRANIŞ PEKİŞTİRME CEZA

*Sınıfta izinsiz konuşma Cevap verme ya da uygulamadan tehdit etme

Cevap vermeme veya cezalandırma (mola)

*Soruya doğru cevap verme Hemen doğru, aferin diyerek tasdikleme

Övgü veya onay vermemek

*Kalem, cetvel vb. getirmeyi unutmak

Diğerlerinden ödünç almasına izin verme

İzin vermeme ve öğrenciye boş zamanında defterine geçirmesini söylemek

*Çalışanlara karşı saygısız davranış

Öğrenciyle sözlü tartışmaya girmek veya kötü davranışlarla ilgili nutuk atmak

Öğrenciyi gözardı etmek veya hemen cezalandırmak (sözlü tartışma yok)

*Sırada ayağa kalkıp oturmak (sürekli)

Öğrenciye oturmasını söylemek

Öğrenciyi dikkate almamak

Bazen eğiticinin bütün uğraşılarına rağmen bir öğrencide istenilen davranış

değişikliğinin tam aksine bir davranış değişikliği meydana gelebilir. Bu durumda,

eğitim başarısız kalmıştır. Bunun iki nedeni olabilir. Ya eğitici (ana-baba, öğretmen

vb.) öğrencide istenilen davranış değişikliğini meydana getirecek yaşantılar

hazırlamada kusurlu olmuştur, yanlış yol izlemiştir; ya da öğrenciyi istenmeyen

davranışlara iten ve eğiticinin hazırlıklarından daha baskın çıkan olumsuz yaşantılar

öğrencinin davranışlarını istenmeyen yönde değiştirmiştir (Doğan, 2005).

2.17. Sınıf Yönetiminde İletişim – Etkileşim

Çilenti (1984)’ye göre iletişim, davranış değişikliği meydana getirmek üzere

fikir, bilgi, tutum, duygu ve becerilerin paylaşılması sürecidir. Demiray (1994)’a

göre iletişim; bireyler, gruplar ya da toplumlar arasında söz, mimik, jest, yazı,

görüntü vb. yollarla bilgi, düşünce, duygu ve inanç alışverişini sağlayan etkileşim

süreci şeklinde tanımlanmaktadır (Akt: Ergin, 2003:28).

2.17.1. Öğretmen-Öğrenci İletişimi

Öğretmenin sınıf yönetiminde başarılı olması, öğrencilerle sağlıklı iletişim

kurma ve olumlu sınıf ortamı yaratma becerilerine bağlıdır (Erden ve Akman,

1995:243). Eğitim süreci öğretmen ile öğrenci arasında dinamik bir etkileşimdir

(Garrod ve Maziar, 1988).

99

Dil düşünmenin masum bir yansıması değildir. Kullandığımız terimler

anlayışımızı kontrol eder, algılayışımızı şekillendirir ve bizi gelişim için özel

planlara yönlendirir. Biz ancak dilin bize izin verdiği ölçüde görebiliriz (Haberman,

2000). Öğrencilerin davranışları öğretmenin kullandığı dilin açık ve anlaşılır

olmasından etkilenir. Öğrenciler, öğretmenlerini anladıkları ölçüde öğrenirler (Sadık,

2002).

Aktif dinleme sık sık göz temasında bulunmayı, öğrencilere dönük bir beden

duruşunu sergilemeyi, pasif dinlemeden kaçınmayı, başı sallayarak ya da

“onaylıyorum” şeklinde geri bildirim vermeyi, öğrencinin konuşması bittiğinde ne

anladığını söylemeyi ve öğrenci konuşurken onun konuşmasını yarıda kesmemeyi

içerir (Charles 1999’dan uyarlayan: Brown, 2005).

Uygun jestlerin, anlatılanlara eşlik etmesi, mesajı daha anlamlı kılar. Çok

fazla el-kol işaretleriyle konuşmak etkili olmaz. Mesajı alan kişinin dikkatinin

dağılmasına neden olabilir. Ancak, hiç jest kullanmamak, mesajı yavan yapabilir (Mc

Whirter ve Voltan-Acar, 1998:197).

Etkili iletişim, öğretmenlerle-öğrenciler arasında karşılıklı saygı gelişiminde

esastır. Öğretmen-öğrenci arasındaki iletişim ne kadar uyumluysa, öğrenciler de o

derecede öğrenme sürecinde istekli katılımcılar olurlar ve o derecede öğretmen

huzurlu sınıf yönetimi ortamı sağlar (Brown, 2005).

Öğrenci ile öğretmen arasındaki ilişkinin esasını, öğretmenin öğrencinin

öğrenmesini sağlayabilmesi oluşturur. Öğretim kalitesi ne kadar yüksek olursa

öğrenme kalitesi de o kadar artar (Portner, 2005). Öğretmen-öğrenci ilişkisi, okul

başarısı yönünden riskli olan çocuklar için koruyucu bir görev üstlenir (Pianta, 1992;

Pianta, Nimetz ve Bennet, 1997’den akt: Schiff ve BarGil, 2004).

Birçok çalışma öğretmen ile öğrenci arasındaki ilişkinin ilkokul yılları

boyunca okula uyum sağlama konusunda büyük bir öneme sahip olduğunu ortaya

koymaktadır. …Öğretmen ve arkadaşlarıyla destekleyici okul topluluğunda yakın

ilişkiler kuran öğrenciler okulla ilgili daha olumlu duygulara sahip oluyor ve

akademik ve davranışsal yetkinlikte daha üst basamaklara çıkmaya çalışıyorlar (Gest,

Welsh ve Domitrovich, 2005).

100

Son zamanlarda yapılan bir araştırma, öğretmenlerin sık sık olumsuz davranış

gösteren öğrencilere alay etmek, aşağılamak, ad takmak gibi psikolojik yönden hatalı

davranışlarda bulunduklarını, bu hatalı davranışların öğrencilerde uyumsuz ve

saldırgan davranışların şiddetini arttırdığını ortaya koymaktadır (Hyman ve Perone,

1998’den akt: Schiff ve BarGil, 2004). Sonuçta öğretmenlerin olumsuz davranışlara

karşı olumlu bir yaklaşımda bulunması gerekirken onlar öğrenci ve veli ile olumsuz

iletişimde bulunuyorlar (Lynch ve Cicchetti, 1992’den akt: Schiff ve BarGil, 2004).

Etkili iletişim sadece öğrencilere mesaj göndermekle değil, aynı zamanda

onların iletilerini almaktan da geçer. Öğrenciler, öğretmenin kendisiyle yaptığı

monologlardan sıkılacaklardır ve pasif olarak dinlemeleri durumunda değil bir

diyalog içinde söylendiğinde öğretmeni daha dikkatli dinleyeceklerdir. Öğrencileri

dinlemek onları gözlemlemek, yazdıklarını okumak, ne düşündüğünü, neye

inandığını, nasıl hissettiğini, ne bildiğini, neyi doğru neyi yanlış anladığını ve neye

değer verdiklerini öğrenmek öğretmene güzel fırsatlar sağlar. Böylece öğretmen

öğrencinin neyi yapmakta istekli, neyi yapmakta isteksiz olduklarını da öğrenmiş

olur (Cangelosi, 2000:132).

Sınıf içerisinde sağlıklı bir iletişim ortamı ile öğretmen-öğrenci çelişkisinin

giderilebilmesi için; çift yönlü iletişimle “öğrencilerin öğretmeni”, “öğretmenin

öğrencileri” kavramları yerini “öğrencileşen öğretmenler”, “öğretmenleşen

öğrenciler” kavramlarına bırakması gerekir (Fiere, 1990’dan akt: Celep, 1999).

Öğretmen öğrencilerini dinleyerek, öğrencilerine kendisini nasıl

dinletebileceğini keşfedebilir (Cangelosi, 2000:132). Öğretmen öğrencilerin duyuşsal

durumlarının farkında olurken, öğrencilerin sözel ve sözel olmayan iletişim

biçimlerini anlayabilmeli ve yorumlayabilmelidir. Bu özellik öğretmeni duyarlı

yapabilmektedir (Yüksel, 2001).

Etkili bir öğrenme ortamı yaratmanın ilk adımı öğrencinin ismini öğrenmektir

(Simplicio, 1999). Öğrenciye ismiyle hitap etmek öğretmen ve öğrenci için büyük

avantaj sağlar. Öğretmenin bakış açısına cevap veren kişinin kimliği ile ilgili ortaya

çıkabilecek karışıklığı engeller, öğrenci ile dostça bir ilişki oluşmasını sağlar. İsimle

hitap etmek bir insanın dikkatini çekmenin doğal yoludur. Eşli ve grup çalışmaları

organizasyonunu hızlandırır. Öğrencinin bakış açısından ise daha güvenli bir

101

atmosfer yaratır (Underwood, 1987:25). Kuşkusuz öğretmenin masasından ya da

tahtanın önünden hiç ayrılmadığı bir sınıf ortamında, sağlıklı bir öğretmen-öğrenci

iletişiminden söz edilemez (Erden ve Akman, 1995:250).

2.17.2. Yönetici-Öğretmen İletişimi

Bir ilkokul içerisindeki yönetici – öğretmen iletişiminin niteliği, okul

amaçlarının gerçekleştirilme derecesi ile öğretmen-öğrenci iletişimini doğrudan veya

dolaylı bir biçimde etkilemektedir. Bir örgütte farklı gruplar arasındaki iletişimi,

örgütün genel iletişim yapısından soyutlamak olası değildir. Eğitim örgütünde

demokratik bir hava yaratabilme ve amaçları en etkili bir biçimde gerçekleştirebilme,

çift yönlü iletişime bağlıdır (Celep, 1999).

2.17.3. Öğretmen-Öğretmen İletişimi

Okulda öğretmenleri birbirinden ayıran pek çok şey bulunmaktadır. Toplantı

ve tartışma gibi vesilelerle bir araya gelmeleri onları duygusal olarak yakınlaştırmak

yerine ayırmaktadır. Her şey, sadece mantıksal ve entelektüel bir seviyede

tartışılabilir (Jersild, 2005:82).

Öğretmenlerin sınıf yönetimi yaklaşımlarını sistematik bir şekilde gözden

geçirmeleri gerçekten çok yararlıdır. Hatta öğrencileri şaşırtabilecek ya da

problemlere neden olabilecek uyuşmazlık türlerinin en azından açıkça ortaya

konulabilmesi amacıyla aynı okulda çalışan öğretmenlerin kendi aralarında

tartışmaları daha yararlıdır (Wragg, 1993:53).

2.17.4. Öğretmen – Anne – Baba İletişimi

Öğretmenin ana-babaları eğitimle ilgili sorumlulukları paylaşmaya

yöneltmesi ve onlara, eğitim sistemi, çocukların okulda ne yaptıkları ve özel etkinlik

ve olaylarla ilgili bilgileri vermesi sınıfı daha iyi yönetmesinde yararlı olacaktır

(Bacanlı, 2002:235).

Ailelerin eğitim sürecinde etkili bir biçimde yer almasının çok temel

gerekçeleri vardır. Bunlardan en önemlisi, anne-babaların çocuklarıyla en yoğun

iletişim içinde olan bireyler olmalarıdır. Eğitim sürecinde ve çocukların gelişiminde

anne-babaların gözlemlerinden ve görüşlerinden yararlanmak çocukların gelişimini

kolaylaştırıcı bir anlam taşımaktadır (Akkök, 2003:258).

102

Öğrenci velileriyle, ailesiyle açık iletişim önemlidir Okul başlamadan önce

aileleri davet şeklinde bir giriş mektubu hazırlanabilir. Bu mektupla okul, müfredat,

kendisi, standartlar, ödevler, kurallar ve diğer yönetimsel konularda bilgi verebilirler.

Açık iletişim açısından telefonla görüşme de etkilidir (Burden, 1995:67-69).

Bazı öğretmenler bilgi paylaşmak için ilk veli toplantısına kadar beklerler.

Bunun çeşitli dezavantajları vardır. Hangi anne-baba daha ilk veli toplantısında

çocuğunun yaramazlık yaptığını ve son zamanlarda derslerini tamamlamadığını

duymak ister? Problemlerin bu şekilde gelişmesine izin verirsek sınıf yönetimi

becerilerimiz dahilinde anne ve babaya güven aşılayamayız. Anne-babalar ile

iletişime geçmek için uzun zaman bekleyen öğretmenler potansiyel bir destekçiyi

düşmana çevirme riskini de alırlar. İki seçenekte açıktır; ya kural ve beklentilerimizi

erkenden olumlu yönden paylaşır ya da anne-babayı karanlıkta bırakıp çocuklarıyla

bir problem yaşadığımızda bağlantı kurarız (MacKenzie, 1996:18).

Okul ve ailenin amacı, çocuklara daha iyi bir eğitim ortamı hazırlamak

olduğundan, okul ve aileler arasındaki işbirliği hem öğretmenin amaçlarına

ulaşmasını kolaylaştıracak hem de anne-baba eğitimi yoluyla çocuklardan beklenen

davranış değişikliklerinin kalıcı olmasını sağlayacaktır (Kandır, 2001).

2.17.5. Öğrenci-Öğrenci İletişimi

Eğitimde sınıf içi öğrenci-öğrenci etkileşimi ihmal edilemeyecek ve şansa

bırakılamayacak kadar önemlidir (Yılmaz, 2001). Vygotsky (1978) sınıf içi akran

(arkadaş) etkileşimini öğrenmenin en etkili araçlarından birisi olarak görmekte,

özellikle kavramların öğrenilmesi ve genel kültür bilgisi kazanımında çok gerekli

olduğunu vurgulamaktadır. O’na göre öğrenciler arasındaki sözlü iletişim,

kendilerini daha iyi ifade edebilmelerinde düşüncelerini açıklığa kavuşturmalarında,

öğrenilmesi güç fikirlerin içselleştirilmesinde öğrencilere büyük katkılar sağlar (Akt:

Yılmaz, 2001).

Çocukların; toplumsallaşması, antisosyal davranışlardan uzak durması,

gelecekteki ruhsal sağlıkları, uygun cinsiyet rolü kimliği kazanmaları, başkalarını

daha iyi anlama (empati) ve ben merkezlilikten uzaklaşmaları, eğitim isteği ve

akademik başarılarının yükselmesi üzerinde, diğer bazı etkenlerle birlikte öğrenci-

öğrenci etkileşimlerinin anahtar rol oynadığına ilişkin pekçok araştırma bulgusu

103

mevcuttur (Yılmaz, 2001). Öğretmen öğrencilerin birbirleriyle iletişim kurmalarını

sağlayıcı koşulları oluşturmalı, iletişim konusunda onları geliştirip desteklemelidir.

2.18. Sınıf Toplantıları

Eğitimciler, öğrencilerin pozitif ilişkiler kurmasına, çatışmaları çözmesine ve

birlikte problem çözme becerilerini geliştirdiği için sınıf toplantılarını savunurlar

(Browning, Davis ve Resta, 2000; McClurg, 1999; McEven, ve ark., 1998’den akt:

Potter ve Davis, 2003).

Öğrenciler küçük sınıf tartışmalarının büyük disiplin olaylarını

engelleyebileceğini düşünüyorlar. Bu bağlamda öğrenciler öğretmenin hem sorun

hem de çözüm aşamasında önemli bir faktör olduğunda hemfikirdirler (Sheets,

1996).

Öğretmenler, istenmeyen davranış gösteren öğrencilere bu davranışların diğer

öğrencilerin kendilerini güvende hissetmeleri ve öğrenme imkanlarına nasıl etkide

bulunduğu konusunda konuşma imkanı yaratarak, bu davranışlara ceza vermesi

gerektiği konusunda görüş birliğine varabilirler. Bu tür bir konuşma öğretmenin ders

anlatması şeklinde değil, problemleri belirtme, aktif bir dinleme, farklı görüşlerdeki

öğrencilerin görüşlerini belirtmeleri ve gelecek için bir plan oluşturma şeklinde

olmalıdır (Lewis, 2001).

Öğrenciler genellikle öğretmenin baskın olduğu toplantılara karşı çıkarlar ve

uyum sağlayamazlar (Nelsen, Lott ve Glenn, 2002:48). Hak ve sorumlulukların dilini

kullanmak güvenli okul iklimini sağlamada ilk adımdır. Çok etkili olmak için bu

kavramlar düzenli sınıf toplantılarında yeniden gözönünde bulundurulmalıdır. Akılcı

disiplinle en çok bağdaşan yapı şu temel elementleri kapsamaktadır (Landau ve

Gathercoal, 2000):

1- Kimin sınıf toplantısı isteyebileceğini ve ne zaman yapılması gerektiğini

karara bağlayın

2- Öğretmen ve öğrencileri, tüm katılımcıların birbirlerinin yüzlerini

görebilecekleri şekilde yerleştirin

3- Sınıf toplantılarında isimlerin hiçbir zaman kullanılmayacağı (isim

verilmeden konuların gündeme geleceği) beklentisini yerleştirin.

104

4- Toplantının konu üzerinde kalacağı beklentisini yerleştirin.

5- Öğrenciyi sınıf toplantısında, katılması için hiçbir zaman zorlamayın.

6- Sınıf toplantısı defteri tutun.

Deneyim kazanmayı sağlayacak hiçbir konuşma kısıtlanmamalı ve baskı

altına alınmamalıdır (Courtney, 1995’den akt: Courtney, 1996).

Çağımızın insanı, bilimsel düşünme yeteneği gelişmiş, araştırıcı ve girişimci

bir tiptir. “Düşünme, entelektüel sermaye”dir. Bütün öğrenciler düşüncelerinin

kalitesini ve düşünme becerilerini, eğitimcilerin rehberliğinde geliştirebilirler. Her

öğrenci, öğrenebilir ve yaratıcı düşünebilir. Bunun için öğrenciler ve çevreleri

arasında sınırsız bir iletişim, güven ve saygının oluşturulması ön koşuldur. Okulda ve

sınıfta ortaya çıkan bütün farklılıklar, zıtlıklar ve yenilikler desteklenmeli ve

öğrencilerin düşüncelerini rahatlıkla ifade edebilmesi sağlanmalıdır (Ataünal,

2003:31).

2.19. Sınıfta Liderlik

Hersey ve Blanchard (1988) ilişkideki liderlik faktörleri üzerinde çalışmışlar

ve bu faktörleri tercih edilen liderlik stili, izleyenlerin olgunluğu, izleyenlerin

beklentileri ve görev olarak belirlemişlerdir. Onlar çok iyi bilinen durumsal liderlik

modelini geliştirmişlerdir. Bu modelde 4 farklı liderlik tipi vardır. Bunlar otokratik

(anlatan), demokratik (satan), destekleyen ve sosyal (katılan) ve aşırı ilgisiz (aktaran-

delege eden) şeklindedir. Bu liderlik davranışları lider odaklıdan hiçbir şekilde

karışmayana doğru değişmektedir. Durumsal liderler çeşitli becerileri, ihtiyaçları,

analiz etmeli ve birçok farklı duruma farklı tepki verebilmelidir. Uygun tepki, durum

ve koşullara bağlıdır (Kelley, Thornton ve Daugherty, 2005).

Yeni yaklaşımda öğretmen, bir spor takımının antrenörü, öğrenciler de

takımın oyuncuları gibidir. Başka bir anlatımla, günümüzün çağdaş öğretmeni, sınıfı

bir orkestra gibi yönetmedikçe, etkili ve verimli bir öğretim etkinliği ortaya koyması

güç, hatta imkansızdır (Okutan, 2004:2). Sınıfın iyi yönetilmesi, eğitimde başarılı

olmak için ilk adım olarak kabul edilmektedir. Bu nedenle öğretmenin liderlik rolü

ön plana çıkmakta ve grup dinamizmini bilmesi önem kazanmaktadır (Demirel,

2005:175).

105

Sınıfta öğretim etkinliklerinin etkili bir biçimde yürütülmesi için öğretmenin

lider özelliğine sahip olması beklenir (Erden, 2001:78). Öğretmen eğer pedagojik

formasyon bakımından yetersiz, rehberlik ve liderlik niteliklerinden yoksun, disiplin

ve otoritece gevşek, ahlak ve karakteri itibariyle zayıf ise, sınıfta olumlu bir kitle

psikolojisi yaratmada etkili olamaz (Demirel, 1994:110). Profesyonel öğretmenin

temel bilgi ve becerileri uygulamaya koymada en önemli etken, öğretmene

kazandırılacak liderlik nitelikleridir. Bu, öğretmenin liderlik eğitimini kaçınılmaz

hale getirir (Karslı ve ark., 2001).

Sınıfın önderi öğretmendir. Tıpkı yaşamda olduğu gibi, öğrenciler kendilerine

ve sınıflarına ilişkin sorunları çözerken, önderin çevresinde örgütlenerek sınıfta bir

toplum ortamı yaratırlar (Başaran, 1996:251). Öğretmenin sınıfta yönetici olmanın

yanı sıra lider olabilmesi için öğrenciler tarafından lider olarak algılanması ve

benimsenmesi gerekir (Erden, 2001:79). Öğrencilerin yapmalarını istediğiniz şeyi

kendiniz yapmıyorsanız, onlara söylemeniz anlamsızdır. Örneğin, sınıfta zamanında

ve çalışmaya başlamaya hazır durumda olmalarını istiyorsanız, öncelikle siz böyle

olmalısınız (Glasser, 2000:33).

Okul liderleri olarak öğretmenlerin kişisel olumsuz ifadeleri etrafta dilden

dile dolaşmaya müsaittir ve öğrenciler için kötü örnek oluşturabilir. Öğretmen bir

öğrenciyi eleştirmek isterse bunu öğrencinin öğrenişi ya da tüm sınıfın işleyişi gibi

konularla ilişkilendirmelidir (Seifert, 1991:285).

Her grup kendi içinde zamanla bir lider çıkarır. Her sınıfın “sınıf başkanı”

olarak nitelendirilen öğretmen tarafından atanan ya da öğrenciler tarafından seçilen

bir lideri vardır (Erden, 1998:69). Her sınıfta, sınıftaki diğer öğrencileri olumlu ya da

olumsuz yönde etkileyen bir ya da daha fazla lider öğrenci vardır. Özellikle

öğretmenin lider olamadığı sınıflarda öğrenci liderler diğer öğrencileri daha çok

etkiler (Erden, 2001:81).

Kümenin ya da sınıfın önderi olan öğrenciler, disiplin olaylarının çıkmasında

ya da çıkmamasında etkili olurlar (Başaran, 1996:250). Sınıftaki lider öğrenci,

öğretmen ile işbirliği içindeyse ve liderin amaçları ile öğretmenin amaçları benzerse,

öğrenci lider sınıfta öğretim etkinliklerinin daha iyi yürümesini ve daha çok iş

üretilmesini sağlar (Erden, 2001:81).

106

2.20. Sınıfı Takım Haline Getirmek

En iyi toplumsal kurumlar, insanı en iyi değişime uğratan, bir evrensellik

kazandırmak için onun mutlak yapısını elinden alan ve beni toplumsal birliğe entegre

eden kurumlardır. Öyle ki, birey artık bir birim değil, bütünün parçası haline gelir ve

sadece, bütün içerisinde, kendini duyarlı hisseder (Rousseau, 2002:23).

Grup içerisindeki bireyler, tek başına olduğundan farklı davranırlar. Gruplar

bir kimlik ve kendi başlarına bir kişilik olurlar ve grup karakterleri, grup

dinamiklerine göre değişime oldukça yatkındır. Sınıf yönetimi ve bir düzen

oluşturma düşüncesi sürecinde grup uyumu oluşturma ve sürdürme önemli bir

konudur (Burden, 1995:232).

Öğrenciden eğitim dünyasında ilgi ve istek duymadığı, yararına inanmadığı

hiçbir konuda etkinlik göstermesi beklenemez. Eğitim ortamında tüm etkinlikler

birlikte planlanır ve gerçekleştirilir. Kararlar tüm ilgililerin katılımıyla alınır. Birlikte

takım ruhuyla çalışılır (Ataünal, 2003:52). Sınıfı demokratik bir topluluk haline

dönüştürmek demek, sınıfta “ben” yerine “biz” bilincini öğrencilere kazandırmak

demektir (Saban, 2002:92).

Öğretmenin çocuklar arasında kıskançlık ve düşmanlık duygularını

körüklememesi için bir öğrenciyi sınıf içinde kendi gözdesi haline getirmemesi

gerekir. Bu, sınıftaki diğer çocukların olduğu kadar gözde olan çocuğun da

psikososyal gelişimini engelleyicidir (Kılıçcı, 2003:28).

Avustralya, Fransa, İspanya, İngiltere, Kanada, Danimarka, İsveç, ABD,

Hollanda gibi ülkelerin okul yönetimlerine ilişkin bulgular incelendiğinde, okulda

karara katılmanın önemli bir yönetsel süreç olduğu kendiliğinden ortaya çıkmaktadır.

Başta öğretmenler ve öğrenciler olmak üzere okul üyelerinin yönetime katılması,

okuldaki temel etkinliklerin daha nitelikli biçimde gerçekleştirildiği artık tüm

dünyada kabul edilmektedir (Yavuz, 2004). Takım becerilerinin geliştirilmesi,

bireysel becerilerin geliştirilmesinden daha zorlayıcıdır (Töremen, 2001:122).

Grup uyumu, bir kimliğe ve bütünlüğe vurgu yapar. Olumlu bir grup amacı

ve uyumu oluşturmak, sürdürmek ve grup uyumunu arttırmak için aşağıdakileri

yapabilirsiniz (Charles, 1992; Jones ve Jones, 1990; Wallen ve Wallen; 1978’den

akt: Burden, 1995:232-233).

107

1- Bir birliktelik duygusu teşvik edin

2- Sınıf aktivitelerinin amacını belirtin

3- Grup başarısına ışık tutun

4- Genel tanınmayı sağlayın

5- Grubun verdiği memnuniyeti vurgulayın

6- Grup içindeki kişi prestijini arttırın

7- İşbirlikçi, ortak aktivitelerde öğrencinin ilgisini çekin

8- Etkileşim sıklığını arttırın

9- Uyumlu gruplar oluşturmaya yardım edecek aktiviteler sağlayın.

İyi öğretmenler, bazı öğrencilerin diğer öğrencilere yardım etmesini

sağlayarak, daha geniş bir öğrenci kitlesinin dikkatini çekerek konular seçerek ya da

öğrencilerin duygusal (akademik olmayan) düzeyde olan problemlerini gidermeye

yardımcı olacak grup çalışmaları yaptırarak öğrencilerle özel olarak ilgilenememe

gibi sınırlandırmalarla başa çıkabildiklerini göstermektedirler (Gardner, 1991:138).

2.21. Sınıf Yönetiminde Planlama ve Örgütleme

Öğretmen, derste öğrencilere kazandırmayı düşündüğü davranışlara yönelik

olarak öğrencileri öğretmen merkezli, program merkezli ve öğrenci merkezli olarak

organize edebilir. Bu organizasyonlardan hangisinin tercih edileceğine, ilgili hedef

davranışların yanı sıra öğretmenin otoriterlik anlayışı, sınıftaki öğrencilerin sayısı,

sınıfın akademik seviyesi, öğrencilerin bireysel çalışma ve işbirliği içinde çalışma

eforu gibi faktörler etki eder. Öğretmen bunları düşünerek, en etkili öğrenmeyi

sağlayacağını düşündüğü organizasyon biçimini tercih edebilir. Diğer taraftan sınıfın

fizikî durumunun da, öğrencilere kazandırılması düşünülen davranışlar ve öğrenci

özelliklerine göre organize edilmesi uygun olur (Tekindal ve Sönmez, 1999).

Yapı, sınıfın örgütsel temelidir. Öğrencilerin üzerinde yürümesi gereken yolu

tamamlayarak işbirliği ve öğrenmeye önayak olur. İyi yapılanmış bir sınıfta birçok

çatışma ve davranış sorunu olan öğrenciler kendilerinden beklenenlerin ne olduğunu

bildikleri için istenmeyen davranış önlenmiştir (MacKenzie, 1996:1).

108

Öğretmen bir yandan motive edici ve yol gösterici rolünü yerine getirirken,

diğer yandan da öğretme sürecinin bir parçası olan birçok etkinliğin aynı anda

yapılabilmesi için uyumlaştırma ve organize edebilme yeteneğine de sahip olmalıdır

(Garrod ve Maziar, 1988).

Zamanı etkin kullanmanın en önemli koşulu planlı olmaktır. Etkili bir

öğretmen, tüm öğrenme-öğretme etkinliklerini önceden planlayan öğretmendir. Bu

nedenle okulda ve özellikle de sınıfta geçen zamanın akademik öğrenme

etkinlikleriyle geçirilmesine dikkat edilmelidir (Demirel, 2005:178).

Sınıfta yapılması gereken işler ve görevler konusunda bütün öğrencilerin

katılımı sağlamalı, hangi faaliyetlerin yapılacağı ve hangi öğrencilerin yapacağını

belirten bir karar alınmalı, verilen görevlerin önemine değinilmeli ve görevlerin

hangi çerçevede gerçekleşeceği belirtilmelidir (Burden, 1995:67).

Yeni öğretmenler planlama üzerinde deneyimli öğretmenlerden daha fazla

zaman harcarlar ve gece geç saate kadar sonraki günün ders planını hazırlarlar. Akıl

hocaları (mentörler) yeni öğretmene ders planı konusunda yardımcı olabilirler

(Freiberg, 2002).

Öğretmen hangi aktivitelerin yapılacağı ve hangi öğrencilerin bu aktiviteleri

yapacağını belirten bir karar almalı, verilen görevlerin önemine değinmeli ve

görevlerin hangi çerçevede gerçekleştirileceği belirtmelidir. Sınıf düzeni için bazı

öğrencileri başkan, ışıkları kontrol eden, sınıf ödev-projelerini dağıtan, çiçekleri

sulayan, tahtayı temizleyen, pencere ve eşyalarla ilgilenen, kağıt toplayan, kalem

açan gibi rolleri vermeli ve bu rolleri 1-2 haftada bir değiştirmelidir (Burden,

1995:67).

2.22. Sınıf Yönetimi ve Sınıfta Teknoloji Kullanımı

2.22.1. Teknoloji Kullanımı ve Yararları

Günümüzde insan yaşamında etkin hale gelen teknoloji doğal olarak eğitimi

de etkilemektedir. Çağdaş toplumun en belirgin özelliği bilim ve teknoloji olduğuna

göre eğitime bilimsel ve teknolojik bir nitelik kazandırmanın gerekliliği ortadadır.

Dolayısıyla teknolojik olanakların öğretme-öğrenme süreçlerinde işe koşulması, gün

geçtikçe daha büyük bir zorunluluk olmaktadır. Eğitim sistemimizde karşılaşılan

109

sorunların çözümlenmesi, eğitimde teknolojik olanaklardan en geniş anlamda

yararlanabilmemize olanak sağlayan eğitim teknolojisi ile mümkün olmaktadır

(Keser, 1995).

Günümüzde teknolojideki hızlı gelişime ve değişmelerin sonucu olarak

toplumun yapısı hızla değişmekte, buna bağlı olarak da eğitimin amaçlarında,

yöntemlerinde ve öğretmenlerin rollerinde farklılıklar ortaya çıkmaktadır (Çetin ve

Çetin, 2000).

Öğretim teknolojilerinin eğitsel amaçlara uygun olarak, okulda ve sınıf

ortamında etkili bir biçimde kullanılması, öğretim amaçlarının zenginleştirilmesine

katkıda bulunur. Öğretmen, farklı araç-gereçleri ve öğretim yöntemlerini kullanarak

derse ilgiyi artırabilir. Bu açıdan bilgisayarlar, projeksiyon makineleri ya da benzeri

teknolojilerin eğitsel amaçlar doğrultusunda birleştirilmeleriyle oluşturulan multi-

medya sistemleri, internet gibi teknolojiler okullarda hızla yaygınlık kazanmaktadır

(Yalçınkaya, 2005:92).

Derslerin daha etkili ve kalıcı olmasını sağlayabilmesi için, çeşitli araç ve

gereç ile dersi desteklemesi, daha olumlu bir ortam için de zemin hazırlaması

gerekmektedir (Cafoğlu, 1992). Öğretmenlerin, teknolojiyi rahat ve üretime dönük

bir biçimde kullanabilmesi de öğrencileri olumlu yönde etkiliyor; onlar için

teknolojiyi kullanabilen bir örnek oluşturuyor. Öğrencileri güdüleme ve yönlendirme

açısından da yarar sağlıyor (Özer, 1997).

Öğrenme sürecine katılan duyu organı sayısı ne kadar fazla ise, o kadar iyi

öğrenir ve o kadar geç unuturuz (Özdemir, Yalın ve Sezgin, 2004:179). Araç gereçler

uygun bir şekilde seçildiklerinde öğretim etkinliklerini hızlandırır, kolaylaştırır ve

kişiye görelik sağlar. Ayrıca araç-gereçler (Yalçınkaya, 2005:92):

• Öğrencilerin bireysel ihtiyaçlarının karşılanmasına yardımcı olur.

• Öğrencilerin konuya dikkat göstermelerinde yardımcı olur.

• Öğrencilerde hatırlamayı kolaylaştırır.

• Çoklu öğrenme ortamı sağlar.

• Hem öğretmen hem öğrenci açısından zamandan tasarruf sağlar.

110

• Tekrar tekrar kullanılabilir olduğundan ekonomi sağlar.

Öğrenme materyalinin düzenlenmesini, geliştirilmesini ya da yenilerinin

yaratılmasını bilgisayarların yapması, öğretmenin öğrenciye sunduğu öğretimin

etkinliğini ve zenginliğini artırıyor (Özer, 1997).

2.22.2. Sınıfta Teknoloji Kullanımında Dikkat Edilmesi Gereken

Noktalar

Okulların fiziki mekan, ders araç-gereçleri ve öğretim teknolojileri

bakımından son derece gelişmiş kaynaklara sahip olması ancak bunları

kullanabilecek, öğrencilerin bilgi sahibi olmalarına rehberlik yapacak yeteneklere

sahip öğretmenlerle anlamlıdır (Bağcı ve Şimşek, 2000).

Seçilen araç ve materyalin; öğrenci düzeyine uygunluğu, öğrencilerin

bunlardan nasıl yararlanabileceği ve ne tür öğretim etkinlikleri içinde sunulacakları

önem taşımaktadır (Gözütok, 2000:137).

Tebeşirden bilgisayara kadar hangi araç kullanılırsa kullanılsın önemli olan

husus, bunların öğretim amacıyla nasıl kullanıldıklarıdır. Ders ortasında yazıların ve

sembollerin karma karışık hale geldiği bir yazı tahtasının öğrencinin öğrenmesine

yaptığı etki ile dersi, her şeyin düzgün, sıra ile yazıldığı bir tahtadan izlemek arasında

fark olacaktır (Varış ve ark., 1991:22).

Sınıfta televizyon, video, projeksiyon makinesi, tepegöz ve diğer ders araç ve

gereçleri her zaman kullanıma hazır olmalıdır. Böylece öğrencinin derse katılımı

daha istekli olur. Süre daha verimli kullanılır (Livatyalı, 2004:307). Televizyon,

video, bilgisayar vb. kitle iletişim araçlarının desteği ile gerçekleştirilen eğitim-

öğretimde dikkat edilmesi gereken önemli noktalardan biri de, seçilecek amaç veya

amaçlarla, sunulan bilgiler ve öğretmenin sınıfta anlattıkları ve kullanılan ders

kitaplarında yazılı olan bilgilerin birbirlerini tamamlayıcı, geliştirici nitelikte

olmasıdır (Oktay, 1990:196-197).

Öğretmen sınıfta kullanacağı öğretim aracını önceden çok iyi tanımalıdır

(Gözütok, 2000:136). Kitle iletişim araçlarının okuldaki eğitim-öğretim için

kullanılması, programların yeniden düzenlenmesinin yanı sıra öğretmenin de özel

hazırlığını gerekli kılmaktadır. Öğretmenin hergün derse gelmeden; konunun

111

öğretiminde ne kadar anlatım, ne kadar görüntü ve ses uyarıcıları kullanacağını

biliyor olması gerekir (Oktay,1990:197).

Öğretmen materyalleri yönetme problemini çözmek için “tam temizleme”

politikasını dönem başında öğrencilere duyurmalı ve buna bağlı kalmalıdır. Örneğin

öğrenciler belli bir zaman periyodunda laboratuarda çalışsınlar ve laboratuarın tam

temizliğine katılsınlar. 1 ya da 2 öğrenciye tahtayı silme gibi görevler versinler.

Laboratuar ve tahta gerektiği gibi temiz oluncaya kadar hiç kimsenin mazeretini

kabul etmesinler (Baker, Lang ve Lawson, 2002).

2.23. Sınıf Yönetiminde Öğrenci Katılımı – Demokrasi Eğitimi ve

Cesaretlendirme

Bireye demokratik bir davranış, özgür bilimsel düşünme gücü, eleştirici,

yaratıcı, üretken, hoşgörülü, çok boyutlu düşünebilme yeterlikleri kazandırabilmenin

temel kaynağı örgün eğitim ortamlarıdır. Örgün eğitim içerisinde yer alan bir bireyin,

bu davranışları kazanabilmesi için, öncelikle eğitim ortamının bu davranışların

gelişmesine olanak verici biçimde olması gerekir. Bunun için sınıf ortamında

öğretmenin, öğrencilerde öğrenmeye güdüleyici ve kendilerini ifade etmelerini

sağlayıcı koşullar oluşturması önem taşımaktadır (Celep, 1999).

Katılım, işbirliği, ekip oluşturma, etkinliklerin paylaşımı gibi uygulamalar

yalnızca ders başarısı için değil; aynı zamanda demokratikleşme sürecini

hızlandırması bakımından da büyük önem taşır (Yeşil, 2002:104). Araştırma ortamı

yaratacak bir sınıf ve katılımcı davranışları cesaretlendiren bir okul iklimi genç

insanlara demokrasiyi tecrübe etme fırsatı verir. Öğrenciler demokrasi teorisini onu

tecrübe ederek öğrenirler. Tartışma, yansıtma ve iletişim sürecinde çeşitliliğin değer

bulduğu, ortak erdem ve entelektüel özgürlüğe bağlılık geliştirirler (Hahn, 1998’den

akt: Print, Ornstrom ve Nielsen, 2002).

Çocuklar düşüncelerini açıklamak için cesaretlendirildiklerinde onlara emir

vermek yerine seçim şansı tanındığında; sınıf ortamı bir işbirliği ve karşılıklı saygı

alanına dönüşüp gelişecektir (Nelsen, Lott ve Glenn, 2002:24). Öğretmen, hata

yapsalar bile öğrencilerinin cesaretlerini kırmak yerine onları cesaretlendirmeli,

töleranslı olmalı ve asla utandırmamalıdır (Jiang, 1998).

112

Okul fiziksel bir güvenlik alanı olmasının yanı sıra entellektüel ve duygusal

güvenliği de sağlar (Kohne, 2004 ve Merrow, 2004’den akt: Bucher ve Manning,

2005). Entelektüel güvenlikten kasıt öğrencilerin ”anlamadım” diyebileceklerini ve

onlara kimsenin gülmeyeceklerini bilmeleridir. Ayrıca; düşünebileceklerinin,

şüphelenebileceklerinin, öğrendiklerini sorgulayabileceklerinin ve bu güvenli

ortamda hata yapabilme şansına sahip olabileceklerinin farkına varmalarıdır

(Merrow, 2004’den akt: Bucher ve Manning, 2005).

Öğrencileri, entellektüel kapasitelerinin üstüne çıkmaları ve hatalardan

öğrenme ayrıcalığına ulaşmalarını sağlamak için cesaretlendirmeliyiz. Her sınıfta

hata yapmak için tölerans seviyesi olmalı ve devamlı başarıdan çok kademeli başarı

ölçüt olmalıdır (Clifford, 1998:168).

Öğretmenler bazen öğrencilerinin kararlara katılmasına izin verdiklerini

sanabilirler; fakat bu katılım yapay olabilir. Yetki kullanmadan yapılan bir katılım

boş, haksız ve çoğunlukla öğrencilerden kabullenmelerini umduğumuz bir

beklentidir. Öğrencilere nasıl bir sınıf yaratmak istediklerinde önemli rol oynamaları

için yardımcı olmak onların gerçek bir katılım sağlayabilmesi için bir yoldur

(Metzger, 2001).

Öğrencilerin özsaygısını yükseltmek için okul personeliyle başlamalısınız.

Öğrencilerin öğrenmesinde temel yol model alma ve taklit etmeden geçer.

Öğretmenler düşük özsaygıya sahip olursa bunu öğrencilerine aktarabilirler. Hizmet

öncesi ve hizmetiçi eğitim aracılığıyla olumlu, geçerli, onaylayan ve cesaretlendiren

öğretmen-öğrenci etkileşimini sağlamalıyız (Canfield, 1998:36).

Demokratik katılımın göstergeleri ve uygulamalarını oluşturan, grup

etkinlikleri, eğitsel kol etkinlikleri, sosyal, kültürel, sportif, sanatsal etkinlikler,

yapılması istendiği için, denetmen sorduğunda etkinlik dosyaları olarak gösterilmek

için yapılıyorsa bu okulda demokratik etkililik ve gelişme göstergeleri yetersiz

olacaktır (Can, 2005).

Okullar, öğrencilerin demokrasiyi yaşayarak öğrendikleri yerler olmalıdır.

Okullarda demokrasinin kuralları işlemediği sürece orada demokrasi öğretilemez. Bu

da ancak öğrencinin kendi eğitimi ile ilgili konularda alınan kararlara katılmasıyla

mümkündür (Akyüz, 2001).

113

Ergen öğrencilere, ders boyunca alınan kararlara katılmasına ve öğretmen ile

konuyu müzakere etmesine imkan verildiğinde bu durum onlara güven ve

sorumluluk hissi veriyor; onlar bu işi gerçekten iyi yapmak zorunda olduklarını

hissediyorlar, çünkü aktiviteyi onlar seçiyorlar. Bu onlarda bir sahiplenme hissi

uyandırıyor (Dande, 1998). Öğrencilerin, insan haklarına saygılı okul ve sınıf

ortamında doğal olarak düşünme ve ifade özgürlüğünü de kullanabilmesi

gerekmektedir. Bu özgürlüğü kullanmayı sağlamanın bir yolu, her sınıfa ya da okula

bir şikayet kutusu koymaktır. Bu kutuya, öğrenciler her türlü şikayetlerini yazarak

atabilmeliler (Kepenekçi, 1999).

114

BÖLÜM III: YÖNTEM

3.1. Araştırma Modeli

Araştırma ilişkisel tarama modelindedir. Araştırmada öğretmenlerin sınıf

yönetimi becerileri saptanmış ve bu becerilerin çeşitli değişkenlere göre farklılaşıp

farklılaşmadığı incelenmiştir.

3.2. Evren ve Örneklem

Araştırmanın evrenini, İstanbul'da görev yapan ilköğretim öğretmenleri

oluşturmaktadır. İstanbul'un 16 ilçesinde 32'si devlet, 23'ü özel okul olmak üzere

toplam 55 ilköğretim okulunda görev yapan 766 öğretmen araştırmanın örneklemini

oluşturmaktadır. Araştırmanın yapıldığı ilçeler ve okullar tesadüfi örnekleme ile

seçilmiştir. Araştırmanın yapıldığı ilçeleri ve okulları gösteren liste Ek-A'da

verilmiştir.

3.3. Veriler ve Toplanması

Araştırmada kişisel bilgi formu ve araştırmacı tarafından geliştirilen sınıf

yönetimi becerileri ölçeği kullanılmıştır.

3.3.1. Kişisel Bilgi Formu

Araştırmanın bağımsız değişkenleri hakkında veri toplamak amacıyla

oluşturulan kişisel bilgi formu'nda görev yapılan okul, cinsiyet, yaş, medeni durum,

mesleki deneyim, branş, en son mezun olunan okul, formasyon derslerini alıp-

almayış, formasyon derslerini alış süresi, sınıf yönetimiyle ilgili ders-kurs ya da

seminer alınıp – alınmadığı, sınıf yönetimiyle ilgili kitap okuma, görev yapılan

okulun tekli-ikili öğretim durumu ve okuldaki ortalama sınıf mevcudu ile ilgili

sorular yer almaktadır. Kişisel bilgi formu Ek-B'de verilmiştir.

3.3.2. Sınıf Yönetimi Becerileri Ölçeği (SYBÖ)

Sınıf Yönetimi Becerileri Ölçeği, öğretmenlerin sınıf yönetimi becerilerini

ölçmek amacıyla geliştirilmiş 81 beceri ifadesinden oluşan 5'li Likert tipinde bir

ölçektir. Ölçeğin geliştirilmesi ile ilgili olarak aşağıda belirtilen yöntem ve teknikler

uygulanmıştır.

115

3.3.2.1. Sınıfı Yönetmek İçin Gerekli Olan Becerileri Belirleme

Ölçme aracını geliştirmedeki ilk aşamada eğitim fakülteleri lisans, tezsiz

yüksek lisans ve öğretmenlik sertifika programlarında öğretmenlik formasyon

dersleri kapsamında yer alan 4 kredilik (2 teori – 2 uygulama) sınıf yönetimi dersinin

içeriği (Öğrenci davranışını etkileyen sosyal ve psikolojik faktörler, sınıf ortamı ve

grup etkileşimi, sınıf yönetimi ve disiplinle ilgili kurallar geliştirme ve uygulama,

sınıf içinde zaman kullanımı, sınıf organizasyonu, motivasyon, iletişim, yeni bir

döneme başlangıç, olumlu ve öğrenmeye uygun bir ortam yaratma, sınıf içinde

karşılaşılan davranış problemleri ve bunlara karşı geliştirilecek önlemler) ve bu

alanda yazılı kaynaklar, staj gözlem ve değerlendirme formu incelenmiştir. Ayrıca

eğitim fakültelerinde bu dersi verenlerle, okul yöneticileri ve öğretmenlerle

görüşmeler yapılmıştır. İncelenen kaynaklardan ve ilgili kişilerle yapılan

görüşmelerden elde edilen bilgilerden yararlanılarak öğretmenlerde bulunması

gereken sınıf yönetimi becerilerine ilişkin 132 beceri belirlenmiştir. Belirlenmiş bu

beceriler tez danışmanı ile incelenerek binişiklik gösteren beceriler çıkarılarak ölçek

maddeleri 90'a indirilmiştir.

3.3.2.2. Sınıf Yönetimi Becerileri Ölçeğinin Kapsam Geçerliğini

Belirleme

Ölçeğin kapsam geçerliğini tesbit etmek için önceden belirlenen 90 beceri en

az doktorasını tamamlamış olan 17 uzman görüşüne sunulmuştur. Uzmanların en az

%75'inin uygun buldukları beceriler ölçeğe konmuş, bazı maddeler uzman önerileri

doğrultusunda değiştirilmiş ve 3 madde elenerek 87 beceriden oluşan denemelik

form elde edilmiştir. Uzman görüşü sonucu ölçeği oluşturan 87 beceri Lirekt tipi

dereceleme ölçeği halinde yazılmış ve “çok iyi”, “iyi,”, “orta”, “zayıf” ve “çok

zayıf” olmak üzere 5 basamak olarak belirlenmiştir. Taslak ölçme aracına ölçeğin

uygulanış amacını ve nasıl doldurulacağını gösteren bir açıklama eklenmiştir.

87 maddeden oluşan ölçeğin deneme formu çoğaltılarak özel ve devlet

okullarında görev yapan 700 öğretmene dağıtılmıştır. 1 hafta sonra toplanan

formlardan eksiksiz doldurulanlar ve uygun olanlar değerlendirmeye alınmıştır. Bu

kapsamda ölçek geliştirme çalışması 435 form üzerinden yapılmıştır. 87 madde’den

oluşan Sınıf Yönetimi Becerileri Ölçeği Denemelik Formu Ek-C’de verilmiştir.

116

3.3.2.3. Faktör Analizi

Ölçeğin faktör analizine uygun olup olmadığını belirlemek için KMO and

Barlett’s Test uygulanmıştır.

Ölçeğin faktör analizine uygun olup olmadığını belirlemek için yapılan KMO

and Bartlett’s Test sonuçlarına göre (Tablo 1), ölçeğin faktör analizine uygun olduğu

belirlenmiş ve işlemlere geçilmiştir.

Tablo-1: KMO and Bartlett’s Test Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling adequacy. Bartlett’s Test of Approx. Chi-Square Sphericity df Sig.

,961 27805,657

3240 ,000

Hazırlanan ölçeğin yapı geçerliğini sınamak için faktör analizi tekniği

uygulanmıştır. 1. faktör analizinde 33 ve 49. maddeler 40 faktör yükünün altında

çıktıkları için ölçekten çıkarılmış olup 2. faktör analizi yapılmıştır. 2. faktör

analizinde de benzer şekilde 19., 81. ve 83. maddeler ölçekten elenmiştir. 3. faktör

analizinde 7. madde ölçekten çıkarılarak 4. ve son faktör analizi yapılmıştır. Bu

faktör analizleri sonucunda geriye kalan 81 maddenin 40 ve üzeri faktör yüküne

sahip oldukları görülmektedir. (Tablo 2)

Yapılan faktör analizi sonucunda ölçeğin tek faktörlü bir yapıda olduğu

görülmektedir. Scree Plot’taki ivmeli eğri ölçeğin tek boyutlu olduğunu

göstermektedir. Bu tek faktörün açıkladığı toplam varyans 42,832 olarak

bulunmuştur.

117

Tablo-2: Ölçekte Yer Alan Maddelerin Faktör Yükleri

Madde Faktör Yükü Madde Faktör Yükü Madde Faktör Yükü Madde 1 0,554 Madde 30 0,642 Madde 59 0,734 Madde 2 0,626 Madde 31 0,654 Madde 60 0,729 Madde 3 0,570 Madde 32 0,625 Madde 61 0,610 Madde 4 0,541 Madde 34 0,522 Madde 62 0,702 Madde 5 0,591 Madde 35 0,620 Madde 63 0,675 Madde 6 0,413 Madde 36 0,658 Madde 64 0,638 Madde 8 0,571 Madde 37 0,670 Madde 65 0,682 Madde 9 0,636 Madde 38 0,576 Madde 66 0,697 Madde 10 0,633 Madde 39 0,732 Madde 67 0,707 Madde 11 0,663 Madde 40 0,674 Madde 68 0,591 Madde 12 0,661 Madde 41 0,657 Madde 69 0,611 Madde 13 0,599 Madde 42 0,655 Madde 70 0,674 Madde 14 0,666 Madde 43 0,712 Madde 71 0,734 Madde 15 0,588 Madde 44 0,693 Madde 72 0,714 Madde 16 0,582 Madde 45 0,708 Madde 73 0,728 Madde 17 0,600 Madde 46 0,668 Madde 74 0,704 Madde 18 0,545 Madde 47 0,627 Madde 75 0,721 Madde 20 0,620 Madde 48 0,713 Madde 76 0,642 Madde 21 0,650 Madde 50 0,660 Madde 77 0,691 Madde 22 0,673 Madde 51 0,599 Madde 78 0,659 Madde 23 0,652 Madde 52 0,752 Madde 79 0,731 Madde 24 0,650 Madde 53 0,737 Madde 80 0,625 Madde 25 0,629 Madde 54 0,631 Madde 82 0,576 Madde 26 0,636 Madde 55 0,741 Madde 84 0,572 Madde 27 0,671 Madde 56 0,708 Madde 85 0,604 Madde 28 0,700 Madde 57 0,761 Madde 86 0,689 Madde 29 0,594 Madde 58 0,763 Madde 87 0,624

118

3.3.2.4. Madde Analizi

Denemelik ölçek formunun öğretmenlere uygulanmasından sonra, her madde

ile ölçek puanları arasındaki korelasyonları temel alan madde analizi işlemleri

(madde toplam ve madde kalan) uygulanmıştır (Tablo 3). Bu işlemler sonucunda

maddelerin tamamı ölçeğin toplam puanıyla yüksek korelasyon göstermiş ve ölçeğin

Cronbach alfa güvenirlik katsayısı .98 olarak bulunmuştur. Test yarı yöntemiyle elde

edilen Spearman-Brown güvenirlik katsayısı .95 olarak bulunmuştur.

Bütün bu madde analizleri sonucunda ölçeğin iç tutarlılık güvenirlik

katsayısının oldukça yüksek ve güvenilir olduğu belirlenmiştir.

Tablo-3: Madde Analizi İşlemleri Madde Madde

toplam Madde kalan

Madde Madde toplam

Madde kalan

Madde Madde toplam

Madde kalan

Madde 1 ,561** ,5466** Madde 30 ,645** ,6335** Madde 59 ,734** ,7257** Madde 2 ,624** ,6180** Madde 31 ,648** ,6389** Madde 60 ,727** ,7202** Madde 3 ,566** ,5625** Madde 32 ,616** ,6099** Madde 61 ,598** ,5951** Madde 4 ,553** ,5372** Madde 34 ,540** ,5141** Madde 62 ,689** ,6863** Madde 5 ,598** ,5874** Madde 35 ,633** ,6149** Madde 63 ,660** ,6569** Madde 6 ,438** ,4110** Madde 36 ,659** ,6486** Madde 64 ,636** ,6301** Madde 8 ,571** ,5641** Madde 37 ,671** ,6628** Madde 65 ,678** ,6705** Madde 9 ,633** ,6237** Madde 38 ,577** ,5620** Madde 66 ,694** ,6912** Madde 10 ,633** ,6239** Madde 39 ,727** ,7213** Madde 67 ,695** ,6911** Madde 11 ,656** ,6506** Madde 40 ,665** ,6586** Madde 68 ,586** ,5748** Madde 12 ,652** ,6498** Madde 41 ,656** ,6439** Madde 69 ,604** ,5957** Madde 13 ,604** ,5935** Madde 42 ,647** ,6389** Madde 70 ,659** ,6586** Madde 14 ,675** ,6632** Madde 43 ,705** ,6991** Madde 71 ,725** ,7227** Madde 15 ,588** ,5819** Madde 44 ,688** ,6806** Madde 72 ,706** ,7007** Madde 16 ,574** ,5675** Madde 45 ,700** ,6958** Madde 73 ,727** ,7215** Madde 17 ,607** ,5919** Madde 46 ,663** ,6576** Madde 74 ,705** ,6960** Madde 18 ,557** ,5397** Madde 47 ,630** ,6178** Madde 75 ,711** ,7067** Madde 20 ,618** ,6092** Madde 48 ,710** ,7049** Madde 76 ,641** ,6327** Madde 21 ,641** ,6343** Madde 50 ,652** ,6455** Madde 77 ,680** ,6781** Madde 22 ,663** ,6596** Madde 51 ,606** ,5892** Madde 78 ,661** ,6493** Madde 23 ,643** ,6375** Madde 52 ,748** ,7439** Madde 79 ,724** ,7190** Madde 24 ,646** 6381** Madde 53 ,733** ,7282** Madde 80 ,641** ,6224** Madde 25 ,629** 6145** Madde 54 ,620** ,6145** Madde 82 ,604** ,5707** Madde 26 ,629** 6208** Madde 55 ,723** ,7252** Madde 84 ,588** ,5608** Madde 27 ,663** 6551** Madde 56 ,698** ,6942** Madde 85 ,613** ,5959** Madde 28 ,704** 6896** Madde 57 ,755** ,7491** Madde 86 ,694** ,6805** Madde 29 ,591** 5791** Madde 58 ,755** ,7535** Madde 87 ,630** ,6133**

**p<.01

119

Ayrıca, bir diğer madde analizi tekniği olarak, alt-üst grup ortalamalarına

dayalı madde analizi tekniği (ayırt edicilik indeksi) uygulanmış ve ölçekte yer alan

81 maddenin de ayırt edici oldukları belirlenmiştir. (Tablo 4)

Tablo-4: Madde Ayırt Edicilik İndeksi t Sd p t Sd p t Sd p Madde 1 -11,291 232 ,000 Madde 30 -13.416 232 ,000 Madde 59 -15,060 232 ,000 Madde 2 -12,838 232 ,000 Madde 31 -13,262 232 ,000 Madde 60 -16,405 232 ,000 Madde 3 -11,021 232 ,000 Madde 32 -12,082 232 ,000 Madde 61 -11,355 232 ,000 Madde 4 -11,874 232 ,000 Madde 33 -6,643 232 ,000 Madde 62 -13,843 232 ,000 Madde 5 -12,109 232 ,000 Madde 34 -10,332 232 ,000 Madde 63 -12,999 232 ,000 Madde 6 -9,814 232 ,000 Madde 35 -14,322 232 ,000 Madde 64 -11,746 232 ,000 Madde 7 -10,372 232 ,000 Madde 36 -14,05 232 ,000 Madde 65 -13,768 232 ,000 Madde 8 -11,987 232 ,000 Madde 37 -13,140 232 ,000 Madde 66 -15,045 232 ,000 Madde 9 -12,823 232 ,000 Madde 38 -11,499 232 ,000 Madde 67 -15,632 232 ,000 Madde 10 -11,989 232 ,000 Madde 39 -17,468 232 ,000 Madde 68 -10,400 232 ,000 Madde 11 -12,899 232 ,000 Madde 40 -15,554 232 ,000 Madde 69 -13,890 232 ,000 Madde 12 -13,299 232 ,000 Madde 41 -14,314 232 ,000 Madde 70 -13,770 232 ,000 Madde 13 -14,207 232 ,000 Madde 42 -15,955 232 ,000 Madde 71 -14,383 232 ,000 Madde 14 -14,659 232 ,000 Madde 43 -18,562 232 ,000 Madde 72 -16,307 232 ,000 Madde 15 -10,845 232 ,000 Madde 44 -15,736 232 ,000 Madde 73 -15,264 232 ,000 Madde 16 -11,940 232 ,000 Madde 45 -14,699 232 ,000 Madde 74 -16,251 232 ,000 Madde 17 -12,601 232 ,000 Madde 46 -13,382 232 ,000 Madde 75 -14,599 232 ,000 Madde 18 -11,259 232 ,000 Madde 47 -13,086 232 ,000 Madde 76 -13,181 232 ,000 Madde 19 -9,256 232 ,000 Madde 48 -18,052 232 ,000 Madde 77 -14,498 232 ,000 Madde 20 -12,914 232 ,000 Madde 49 -3,786 232 ,000 Madde 78 -15,979 232 ,000 Madde 21 -13,779 232 ,000 Madde 50 -15,546 232 ,000 Madde 79 -14,609 232 ,000 Madde 22 -13,950 232 ,000 Madde 51 -13,246 232 ,000 Madde 80 -14,350 232 ,000 Madde 23 -13,051 232 ,000 Madde 52 -16,910 232 ,000 Madde 81 -9,185 232 ,000 Madde 24 -16,301 232 ,000 Madde 53 -15,700 232 ,000 Madde 82 -13,763 232 ,000 Madde 25 -12,971 232 ,000 Madde 54 -13,170 232 ,000 Madde 83 -10,879 232 ,000 Madde 26 -13,709 232 ,000 Madde 55 -17,288 232 ,000 Madde 84 -13,486 232 ,000 Madde 27 -12,595 232 ,000 Madde 56 -13,870 232 ,000 Madde 85 -13,577 232 ,000 Madde 28 -14,079 232 ,000 Madde 57 -15,144 232 ,000 Madde 86 -14,546 232 ,000 Madde 29 -11,986 232 ,000 Madde 58 -19,269 232 ,000 Madde 87 -12,731 232 ,000

TOPLAM -29,712 232 ,000

120

3.3.2.5. Güvenirlik İşlemleri

Ölçeğin güvenirliğini belirlemek için Test Tekrar Test yöntemi kullanılarak

10 gün sonra aynı test aynı deneklere tekrar verilmiştir. Toplam 30 deneğin

değerlendirmesini istediğimiz tekrar testten elde edilen bulgular ile, ön uygulama

sonucunda elde edilen bulgular, Pearson Korelasyon Yöntemi kullanılarak aradaki

ilişki incelenmiştir. (Tablo 5)

Tablo-5: Test-Tekrar Test STOPLAM SORTALAM TTOPLAM TORTALAM

Pearson Korelasyon 1 ,999** ,809** ,808**

Anlamlılık. (2–Uçlu) . ,000 ,000 ,000

STOPLAM

N 435 435 30 30

Pearson Korelasyon ,999** 1 ,790** ,790**

Anlamlılık (2-Uçlu) ,000 . ,000 ,000

SORTALAM

N 435 435 30 30

Pearson Korelasyon ,809** ,790** 1 1,000**

Anlamlılık. (2-Uçlu) ,000 ,000 . ,000

TTOPLAM

N 30 30 30 30

TORTALAM Pearson Korelasyon ,808** ,790** 1,000** 1

Anlamlılık. (2-Uçlu) ,000 ,000 ,000 .

N 30 30 30 30

** Korelasyon p<0,001 düzeyinde anlamlıdır (2-Uçlu).

Bu tablodan da görülebileceği üzere, ikinci tekrar uygulamada elde edilen bulgular,

birinci uygulama sonuçlarıyla oldukça yüksek düzeyde bir korelasyon göstermekte

(0,809 ve 0,790) ve buna bağlı yüksek düzeyde bir anlamlılık (p<0,001) taşımaktadır.

3.4. Verilerin Çözümü ve Yorumlanması

Sınıf Yönetim Becerileri Ölçeği ve Kişisel Bilgi Formu 1600 adet

çoğaltılarak İstanbul'daki 16 ilçede 32'si devlet ve 23'ü özel ilköğretim okuluna bu

okullarda görev yapan öğretmenlerin doldurması için dağıtılmış, ölçeği ve kişisel

bilgi formunu eksiksiz olarak ve uygun şekilde doldurarak geri veren 400'ü devlet

121

okulunda ve 366'sı özel okullarda görev yapan toplam 766 öğretmenin doldurduğu

formlardaki veriler bilgisayara kodlandıktan sonra istatistiksel işlemelere geçilmiştir.

İstatistiksel işlemler için SPSS 10.0'dan (Statistical Packet for Social Science-

Sosyal Bilimler için İstatistik Paket Programı) yararlanılmıştır. Sınıf Yönetimi

Becerileri Ölçeğinden elde edilen puanlarla bağımsız değişkenler arasındaki ilişkiyi

belirlemek için tek yönlü varyans analizi (Anova) ve ilişkisiz grup t testi teknikleri

kullanılmıştır. Bütün istatistiksel işlemlerde en az .05 düzeyinde anlamlılık

aranmıştır. Ayrıca Kişisel Bilgi formlarındaki verileri değerlendirmek için frekans ve

yüzde değerleri kullanılmıştır. Sınıf yönetimi becerileri açısından en güçlü ve zayıf

alanları belirlemek amacıyla da, ölçekte yer alan her bir madde, aritmetik ortalama

açısından sıralanarak incelenmiş ve elde edilen bulgular tablolar halinde

sunulmuştur.

122

BÖLÜM IV: VERİLER VE YORUMLANMASI

Tablo-6: Okul Türü Değişkeni İçin Frekans ve Yüzde Değerleri

Okul Türü f % Geçerli % Yığmalı %

Devlet 400 52,2 52,2 52,2 Özel 366 47,8 47,8 100,0 Toplam 766 100,0 100,0

Tablo’da görüldüğü gibi örneklem grubunu oluşturan 766 öğretmenin 400’ü

(%52,2) devlet okullarında, 366’sı(%47,8) ise özel okullarda görev yapmaktadır.

Araştırmaya katılan öğretmenlerin oranlarının birbirine yakın olması sağlıklı

sonuçlara ulaşma açısından önemlidir.

Tablo-7: Cinsiyet Değişkeni İçin Frekans ve Yüzde Değerleri

Cinsiyet f % Geçerli % Yığmalı %

Bayan 475 62,0 62,0 62,0Erkek 291 38,0 38,0 100,0Toplam 766 100,0 100,0

Tabloda da görüldüğü üzere, örneklem grubunun 475’i (%62) bayan; 291’i

(%38) erkektir. Örneklem grubunu oluşturan öğretmenlerin %62'sinin bayan olması

bayanların daha çok ilköğretim öğretmenliğini tercih ettiğini göstermektedir.

Bilindiği gibi bayanlar genellikle sınıf öğretmenliğini daha fazla tercih etmektedir.

Tablo-8: Yaş Değişkeni İçin Frekans ve Yüzde Değerleri

Yaş f % Geçerli % Yığmalı %

21-30 yaş 314 41,0 41,0 41,0 31-40 yaş 255 33,3 33,3 74,3 41-50 yaş 135 17,6 17,6 91,9 51 yaş ve üstü 62 8,1 8,1 100,0 Toplam 766 100,0 100,0

123

Tabloda da görüldüğü üzere, örneklem grubunun 314’ü (%41) 21-30, 255’i

(%33,3) 31-40, 135’i (%17,6) 41-50 ve 62’si (%8,1) 51 ve üzeri yaştadır. Örneklem

grubunda yer alan öğretmenlerin %41’inin 21-30 arası yaşlara sahip oluşu gençlerin

öğretmenlik mesleğini tercih ettiğini göstermektedir. Diğer bir deyişle öğretmen

olabilecek bireylerin, öğretmenlikten başka bir işi denemeden kendi mesleğini icra

etmeyi seçtikleri söylenebilir. Bu da son yıllarda ülkemizde “hiçbir şey olamıyorsam

öğretmen olayım” anlayışının giderek değiştiğini, öğretmenliğin yeni kuşaklar

tarafından tercih edilen meslekler arasında yer aldığını göstermektedir.

Tablo-9: Medeni Durum Değişkeni İçin Frekans ve % Değerleri

Medeni Durum f % Geçerli % Yığmalı %

Evli 502 65,5 65,5 65,5 Bekar 246 32,1 32,1 97,7 Diğer 18 2,3 2,3 100,0 Toplam 766 100,0 100,0

Örneklem grubunu oluşturan öğretmenlerin 502’si (%65,5) evli, 246’sı

(%32,1) bekar ve 18’i (%2,3) dul veya boşanmıştır. Tablo-10: Mesleki Deneyim Değişkeni İçin Frekans ve Yüzde Değerleri

Mesleki Deneyim f % Geçerli % Yığmalı %

1-5 sene 253 33,0 33,0 33,0 6-10 sene 227 29,6 29,6 62,7 11-20 sene 136 17,8 17,8 80,4 21-25 sene 45 5,9 5,9 86,3 26 sene ve üzeri 105 13,7 13,7 100,0 Toplam 766 100,0 100,0

Örneklem grubunu oluşturan öğretmenlerin 253’ü (%33) 1-5, 227’si (% 29,6)

6-10, 136’sı (%17,8) 11-20, 45’i (%5,9) 21-25 ve 105’i (% 13,7) 26 yıl ve üzeri

deneyime sahiptirler.

124

Tablo-11: Branş Değişkeni İçin Frekans ve Yüzde Değerleri

Branş f % Geçerli % Yığmalı %

Sınıf Öğr. 198 25,8 25,8 25,8 Fen Bilgisi Öğr. 59 7,7 7,7 33,6 Matematik Öğr. 81 10,6 10,6 44,1 Sosyal Bilgiler Öğr. 54 7,0 7,0 51,2 Türkçe Öğr. 78 10,2 10,2 61,4 Din Bilgisi Öğr. 25 3,3 3,3 64,6 Yabancı Dil Öğr. 141 18,4 18,4 83,0 Beden Eğitim Öğr. 40 5,2 5,2 88,3 Müzik-Resim Öğr. 46 6,0 6,0 94,3 Bilgisayar Öğr. 20 2,6 2,6 96,9 Trafik Öğr. 10 1,3 1,3 98,2 Diğer 14 1,8 1,8 100,0 Toplam 766 100,0 100,0

Örneklem grubunu oluşturan öğretmenlerin 198’i (%25,8) Sınıf öğretmeni,

59’u (%7,7) Fen bilgisi, 81’i (%10,6) Matematik, 54’ü (%7) Sosyal bilgiler, 78’i

(%10,2) Türkçe, 25’i (%3,3) Din bilgisi, 141’i (%18,4) Yabancı dil, 40’ı (%5,2)

Beden eğitimi, 46’sı (%6) Müzik-Resim, 20’si (%2,6) Bilgisayar, 10’u (%1,3) Trafik

ve 14’ü (%1,8) diğer branşlardandır.

Tablo-12: Mezun Olunan Okul Değişkeni İçin Frekans ve Yüzde Değerleri

Mezun Olunan Okul f % Geçerli % Yığmalı %

Eğitim fakültesi 355 46,3 46,3 46,3 Fen-Edebiyat fakültesi 181 23,6 23,6 70,0 Eğitim enstitüsü 79 10,3 10,3 80,3 Eğitim yüksek okulu 49 6,4 6,4 86,7 Öğretmen okulu 15 2,0 2,0 88,6 Diğer 87 11,4 11,4 100,0 Toplam 766 100,0 100,0

Örneklem grubunu oluşturan öğretmenlerin 355’i (%46,3) Eğitim fakültesi,

181’i (%23,6) Fen-edebiyat fakültesi, 79’u (%10,3) Eğitim enstitüsü, 49’u (%6,4)

Eğitim yüksek okulu, 15’i (%2) Öğretmen okulu, 87’si (%11,4) ise başka okullardan

mezundurlar. Bu durum, okullarda eğitim fakültesinden mezun olanların çoğunlukta

125

olduğunu göstermektedir. Bu çoğunlukta oluş aynı zamanda eğitim fakültesinden

mezun olanların diğerlerine göre daha fazla tercih edildiğini düşündürmektedir. Tablo-13: Formasyon Belgesine Sahip Olma Değişkeni İçin Frekans ve Yüzde Değerleri

Formasyon Belgesine Sahiplik f % Geçerli % Yığmalı % Evet 714 93,2 93,2 93,2 Hayır 52 6,8 6,8 100,0 Toplam 766 100,0 100,0

Örneklem grubunu oluşturan öğretmenlerin 714’ü (%93,2) formasyon

belgesine sahip, 52’si (% 6,8) ise formasyon belgesine sahip değildir. Formasyon

belgesine sahip olmayanların oranının az olması (%6,8) eğitim-öğretim açısından

önemlidir. Bilindiği gibi çeşitli nedenlerle formasyon eğitimi almamış kişiler zaman

zaman öğretmen olarak atanabilmektedir. Bu durum öğretmenliğin meslekleşmesine

zarar vermekte ve diğer kişilerin öğretmenlik mesleği ve öğretmenler ile ilgili

olumsuz değerlendirmeler yapmasına neden olmaktadır.

Tablo-14: Formasyon Belgesini Almak İçin Ayrılan Süre Değişkeni İçin Frekans

ve Yüzde Değerleri

Formasyon Derslerini Alış Süresi f % Geçerli % Yığmalı % Hiç almamış 52 6,8 6,8 6,8 1 yıldan az 96 12,5 12,5 19,3 1 yıldan çok 618 80,7 80,7 100,0 Toplam 766 100,0 100,0

Örneklem grubunu oluşturan formasyon belgesine sahip öğretmenlerin 96’sı

(%12,5) 1 yıldan az, 618’i (%80,7) 1 yıldan fazla bu belge için formasyon eğitimi

almıştır.

126

Tablo-15: Sınıf Yönetimiyle İlgili Ders, Kurs ya da Seminer Alma Değişkeni İçin Frekans ve Yüzde Değerleri

S.Y ile İlgili Ders-Kurs-Seminer Alma f % Geçerli % Yığmalı %

Hiç katılmamış 131 17,1 17,1 17,1 Ders almış 171 22,3 22,3 39,4 Kurs-Seminer 286 37,3 37,3 76,8 Ders-Kurs-Seminer 178 23,2 23,2 100,0 Toplam 766 100,0 100,0

Örneklem grubunu oluşturan öğretmenlerin 131’i (%17,1) bu etkinliklere hiç

katılmadığını, 171’i (%22,3) ders aldığını, 286’sı (%37,3) kurs ve seminere

katıldığını, 178’i (%23,2) ders-kurs ve seminere katıldığını belirtmiştir.

Öğretmenlerin % 17,1’inin sınıf yönetimiyle ilgili ders-kurs ve seminerden hiçbirine

katılmamış olması bu tür etkinliklerin konuları arasında sınıf yönetiminin çok fazla

yer almadığını ortaya koymaktadır.

Tablo-16: Sınıf Yönetimiyle İlgili Kitap Okuma Değişkeni İçin Frekans ve Yüzde Değerleri

Kitap Okuma f % Geçerli % Yığmalı % Evet 668 87,2 87,2 87,2 Hayır 98 12,8 12,8 100,0 Toplam 766 100,0 100,0

Örneklem grubunu oluşturan öğretmenlerin 668’i (% 87,2) bu zamana kadar

sınıf yönetimiyle ilgili kitap okuduğunu, 98’i (%12,8) ise sınıf yönetimiyle ilgili hiç

kitap okumadığını belirtmiştir. Öğretmenlerin %12,8’inin bu zamana kadar sınıf

yönetimiyle ilgili bir kitap bile okumamış olması toplumda yaygın olan kitap

okumama alışkanlığının öğretmenlerdeki yansımasıdır.

127

Tablo-17: Görev Yapılan Okulda Tekli veya İkili Öğretim Değişkeni İçin Frekans ve Yüzde Değerleri

Okuldaki Öğretim f % Geçerli % Yığmalı %

Tekli 439 57,3 57,3 57,3 İkili 327 42,7 42,7 100,0 Toplam 766 100,0 100,0

Örneklem grubunu oluşturan öğretmenlerin 439’unun okulunda (%57,3) tekli

(tam gün), 327’sinin (%42,7) okulunda ikili (yarım gün) öğretim yapılmaktadır.

Öğretmenlerin %42.7’sinin okulunda sabahçı-öğlenci şeklinde tedrisat olması

ülkemizde okul-derslik ve öğretmen açığının (ihtiyacının) fazlalığını, okul ve

sınıfların kalabalıklığını göstermektedir.

Tablo-18: Görev Yapılan Okuldaki Ortalama Sınıf Mevcutları

Sınıf Mevcutları (Ortalama) f % Geçerli % Yığmalı %

20' den az 173 22,6 22,6 22,6 21-30 233 30,4 30,4 53,0 31-45 193 25,2 25,2 78,2 46 ve üzeri 167 21,8 21,8 100,0 Toplam 766 100,0 100,0

Örneklem grubunu oluşturan öğretmenler görev yaptıkları okulların ortalama

sınıf mevcutlarının 173’ü (%22,6) 20’den az, 233’ü (%30,4) 21-30 arası, 193’ü

(%25,2) 31-45 arası, 167’si (%21,8) ise 46 ve daha fazla öğrenciden oluştuğunu

belirtmişlerdir. Özel okullarda bir dersliğe düşen öğrenci sayısının az, devlet

okullarında ise oldukça fazla olduğu bilinmektedir. Bu durum özellikle devlet

okullarında “kalabalık sınıflar” sorununun büyüklüğünü ortaya koymaktadır..

128

Tablo-19: Sınıf Yönetimi Becerileri Puanlarının Okul Türü Değişkenine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Bağımsız Grup t Testi Sonuçları

t Testi Puan Okul türü N x ss xSh

Sd t p Devlet

400 344,68 33,84 1,69Sınıf Yönetimi Becerileri Özel 366 362,49 27,12 1,41

764 7,991 0,000

p<.001

Öğretmenlerin sınıf yönetimi becerileri puanının okul türü değişkenine göre

farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek için yapılan bağımsız grup t testi sonucuna

göre özel okul öğretmenlerinin puan ortalamaları devlet okullarında görev yapan

öğretmenlerin puan ortalamalarından anlamlı düzeyde yüksek bulunmuştur.

Özel okullar bir yönüyle devlet okullarına göre daha özerk kuruluşlardır.

Çünkü özel okullar, kendi finans kaynaklarına sahiptirler. Özel okullar, en azından

kendi yöneticilerini seçme hakkına sahiptir (Levy, 1986’dan akt: İpek, 1999). Bu

okullar öğretmen ve diğer personeli seçebilme imkanıyla da resmi okullardan ayrılır.

Özel okullar öğrenci sayısının azlığı, fiziksel ortamın uygunluğu, araç-gereç ile

kaynak ve materyalleri temin edebilmesi yönüyle de devlet okullarından ayrılır.

Bütün bunlar öğretmenlerin sınıf yönetimi becerilerini sergilemelerini

kolaylaştırmaktadır.

Batıda yapılan araştırmalarda, özel okullarda resmi okullara göre daha sıkı

ancak, daha adil bir disiplin uygulandığı görülmektedir. Aynı araştırmalar,

devamsızlık ve disiplin sorunlarının özel okullarda resmi okullara göre daha az

yaşandığını göstermektedir (Coleman, 1981’den akt: İpek, 1999). Sınıf yönetimi

becerileri puanları yönünden özel okulda görev yapan öğretmenlerin puan

ortalamalarının devlet okulunda görev yapan öğretmenlerin puan ortalamalarından

anlamlı düzeyde yüksek olması yukarıda belirtildiği gibi öğretmenini seçebilmeye,

öğrenci sayısının uygunluğuna, araç-gereç ile kaynak ve materyallere, daha iyi bina

ve dersliklere ve personeli için gerekli eğitimi aldırabilme olanaklarının fazlalığıyla

ilişkilendirilebilir. Bütün bu avantajlara rağmen Özkara ve Saban’ın (2003) amacı,

129

özel ilköğretim okullarının veli beklentilerini karşılama düzeylerini incelemek olan

araştırmalarının sonuçlarına göre bu okulların veli beklentilerini tam olarak

karşılayamadığı saptanmıştır. Bu da özel okullarda veli beklentilerinin çok yüksek

olduğunu, okulların bu beklentileri karşılayabilmek için en iyi öğretmenleri devletten

daha fazla ücret vererek (gerekirse transfer ederek) istihdam ettiğini

düşündürmektedir. Özel okullar aynı zamanda ticari olarak daha fazla öğrenci

alabilmek ve faaliyetine devam edebilmek için de bünyesinde daha iyi öğretmenleri

barındırmak durumundadır.

Tablo-20: Sınıf Yönetimi Becerileri Puanlarının Cinsiyet Değişkenine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Bağımsız Grup t Testi Sonuçları

t Testi Puan Cinsiyet N x ss xShSd t p

Bayan

475 356,81 31,04 1,42Sınıf Yönetimi Becerileri Erkek 291 347,29 32,86 1,92

764 4,026 0,000

p<.001

Bayan öğretmenlerin sınıf yönetimi beceri puan ortalamaları, erkek

öğretmenlerin sınıf yönetimi beceri puanlarından istatistiksel açıdan anlamlı düzeyde

yüksek bulunmuştur.

Milli Eğitim Bakanlığı 2004-2005 yılı istatistiklerine göre 34.904 resmi

ilköğretim okulunda görev yapan 380.999 öğretmenin 211.634’u erkek, 169.365’i

bayandır. Toplam 676 özel ilköğretim okulunda görev yapan 18.003 öğretmenin

5.340’ı erkek, 12.663’ü bayandır. Ortaöğretim kurumları sayısal verilerine

bakıldığında toplam 6.187 resmi ortaöğretim okulunda 158.642 öğretmen görev

yapmaktadır ve bu öğretmenlerin 95.701’i erkek, 62.941’i ise bayandır. Toplam 650

özel ortaöğretim okulunda görev yapan 8.972 öğretmenin 4.103’ü erkek 4.869’u

bayandır. Bu sayısal veriler özellikle ilköğretim öğretmenliğinin bayanlar tarafından

oldukça fazla tercih edildiğini göstermektedir. Benzer şekilde özel ilköğretim

okullarında görev yapan öğretmenlerin 12.663 (%70.3)’ünün bayan olması bu

130

okullarda öğretmenlik için bayanların tercih edildiğini ortaya koymaktadır.

Bayanların ilköğretimde öğretmenliği tercih edişleri ve özel ilköğretim okullarının

daha çok bayanları tercih edişi bayanların eğitim-öğretim ve sınıf yönetiminde

başarılı olduklarının önemli bir göstergesidir. Ayrıca son yıllarda bayanların her

alanda erkeklerle rekabet eder duruma gelmeleri ve bazı alanlarda (örneğin

öğretmenlikte) daha fazla tercih edilmesi ülkemizde eğitimde cinsiyet ayrımcılığına

dayalı tutumların değiştiğini, erkek egemenlikten uzaklaşıldığını da göstermektedir.

Geleneksel anlamda yöneticiliğin sadece erkeklere özgü olduğu düşüncesi ilk olarak

ailede değişmekte, kadınlar ev ve aile yönetiminde sorumluluklar üstlenmektedir. Bu

durum iş yaşamı açısından da benzer şekilde olmakta, bayanların girişimcilik, iş

başarma, sorumluluk yüklenme ve liderlik özellikleri gelişmektedir.

Eğitim kurumlarında yöneticilik yapan kadınlarla ilgili araştırmalar; yönetici

rolündeki kadınların dayanıklılık, anlayış ve nezaket gibi özellikleri

bütünleştirdiklerini, bu nedenle disiplin olaylarını daha etkili çözümlediklerini

vurgulamaktadır. Ayrıca, kadın yöneticilerin kararlarının toplumun gereksemelerine

cevap verici nitelikte olduğu; toplumla, özellikle velilerle daha verimli çalıştıkları ve

onları eğitim etkinliklerine daha çok kattıkları anlaşılmaktadır (Bach, 1976’dan akt:

Seçkin, 1987).

Tablo-21: Sınıf Yönetimi Becerileri Puanlarının Günlük Öğretim Durumu (Tek-çift Tedrisat) Değişkenine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Bağımsız Grup t Testi Sonuçları

t Testi Puan Öğretim N x ss xShSd t p

Tek

439 359,78 28,74 1,37Sınıf Yönetimi Becerileri Çift 327 344,34 34,12 1,88

764 6,786 0,000

p<.001

Öğretmenlerin sınıf yönetimi becerileri puanlarının öğretim durumu (Tek-çift

tedrisat) değişkenine göre farklaşıp farklılaşmadığını belirlemek için yapılan

bağımsız grup t testi sonucuna göre tek tedrisatlı okullardaki öğretmenlerin puan

131

ortalamaları çift tedrisatlı okullardaki öğretmenlerden istatistiksel açıdan anlamlı

düzeyde yüksek bulunmuştur.

Binaların yetersizliği, dersliklerin kalabalık olması bazı okullarda ikili

öğretime geçilmesini zorunlu kılmıştır. İlköğretim ve ortaöğretim okullarının

%22.7’sinde ikili öğretim yapılmaktadır. İkili öğretim tabiki kent okullarında daha

yaygındır. Kentlerdeki okulların %33’ünde, köylerdeki okullarında %14’ün de ikili

öğretim yapılmaktadır (M.E.B. 2002 istatistiklerinden akt: Erdoğan, 2002:28).

Okullarda sabahçı – öğlenci uygulaması devlet okullarında görülmektedir. Bu

okullarda sabahın çok erken saatinde ilk grup derse başlamakta, bu grubun öğle vakti

çıkışında ise ikinci grup derse başlamakta ve akşam saatlerinde okuldan çıkmaktadır.

Tek tedrisatlı okullarda görev yapan öğretmenlerin sınıf yönetimi becerileri

puanının yüksek oluşu özel okul ve bu okullardaki öğrenci sayısının azlığı,

öğretmenlerin daha çok seçilerek istihdamı vb. faktörlerle ilişkilendirilerek

açıklanabilir. İkili öğretimde sabahçı öğrenci grubunun günün erken saatinde uykulu

olarak okula gelmesi, öğlenci öğrenci grubunun ise geç saatlerde okuldan eve gitmesi

öğrenci, öğretmen ve ebeveyn açısından zorluklara neden olmaktadır. Sabahın erken

saatinde öğrenci erken yatıp uykusunu alarak okula gelmişse sorun ortaya

çıkmamakta, aksi durumda ise öğretmen ilk derslerde öğrencilerin uykularını

açabilmek için daha yoğun çaba harcamak zorunda kalmaktadır.

Öğlenci grup, okula gelmeden önce sabah saatlerinde ya oyun oynayıp okula

yorgun ve ilgisiz gelmekte ya da televizyon seyredip isteksiz ve ilgisiz olarak derse

başlamaktadır. Bu öğrencilerin ilgisini çekmek, derse motive etmek öğretmen için

oldukça güç olmaktadır.

Öğlenci grubun okuldan geç çıkması ise oyun oynama, dinlenme ve ders

yapma için ayrılan zamanın azalmasına neden olmaktadır. Ayrıca ikili öğretim

uygulaması okul bahçesinin, spor salonlarının, bilişim teknolojileri sınıflarının,

kütüphanenin ve laboratuarın öğrenciler tarafından tam olarak kullanımını

engellemektedir. Ayrıca sabahçı grubun çıktıktan sonra sınıfı ders yapmaya

elverişsiz bırakması (dağınık, kirli, havasız v.b.) öğretmen için sınıf yönetimi

açısından problem teşkil etmektedir.

132

Tablo-22: Sınıf Yönetimi Becerileri Puanlarının Kitap Okuma Değişkenine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Bağımsız Grup t Testi Sonuçları

t Testi Puan Kitap okuma N x ss xSh

Sd t p Evet

668 355,25 30,90 1,19Sınıf Yönetimi Becerileri Hayır 98 339,17 36,18 3,65

764 4,700 0,000

p<.001

Öğretmenlerin sınıf yönetimi becerileri puanının kitap okuma değişkenine

göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek için yapılan bağımsız grup t testi

sonucuna göre sınıf yönetimi ile ilgili kitap okuyan öğretmenlerin puan ortalamaları

sınıf yönetimi ile ilgili hiçbir kitap okumayan öğretmenlerden istatistiksel açıdan

anlamı düzeyde yüksek bulunmuştur. Bu sonuç sınıf yönetimi konusunda yazılmış

kitapları okuyarak kendini geliştirmek isteyen öğretmenlerin amaçlarına ulaştıklarını

ortaya koymaktadır.

Öğretmenlerin çoğu sınıf yönetimi ile ilgili kariyerlerinde olmasa bile meslek

eğitimi alırken 1-2 kitap okumuştur (Chase, 2002). Sarpkaya ve Torçun (2000) okul

müdürlerinin eğitim-öğretim sürecinde karşılaştıkları sorunları belirlemeyi

amaçlayan çalışmalarında yöneticilerin öğretmenlerle yaşadıkları sorunların şunlar

olduğunu tesbit etmişlerdir: Öğretmenler derslere zamanında girip çıkmıyorlar.

Nöbetlerini düzenli tutmuyorlar, kendilerini yenilemiyorlar ve velilerle iyi ilişkiler

geliştiremiyorlar.

Türk Eğitim-Sen’in 2001 yılında Milli Eğitim Bakanlığına bağlı okullarda

değişik branşlarda görev yapan 1604 öğretmene yönelik düzenlediği ankete göre;

ankete katılan öğretmenlerin %75’i günde bir gazete bile almadığını belirtmiş, buna

gerekçe olarak ekonomik sebepleri göstermiştir. Ankette, öğretmenlerin %34’ünün

ders kitapları dışında herhangi bir kitap okuyamadığı ortaya çıkmıştır. Ders kitabı

dışında herhangi bir kitap okuyabildiğini söyleyenlerin oranı %66’dır. Bunlar da

ancak ayda 1 kitap okuyabilmektedir. Öğretmenlerin %41’i bilgisayar

kullanamamaktadır (http://yayim.meb.gov.tr).

133

Milli Eğitim Bakanlığınca hazırlanan raporda ABD ile birlikte en fazla

televizyon izlenen ülke konumuna gelen Türkiye, kitaba yatırım konusunda ise

dünya ortalamasının yarısını bile yakalayamamaktadır. Raporda, Türkiye ile gelişmiş

ülkelerin, kitap okuma oranları da karşılaştırılarak, aradaki “derin uçuruma” dikkat

çekilmiştir. Bir Japon yılda 25, İsveçli 10, Fransız 7 kitap okumaktadır. Oranlamaya

göre Türkiye’de, 6 kişiye yılda 1 kitap düşmektedir (http://www.ntvmsnbc.com).

Bu araştırmaya katılan öğretmenlerin 98’inin (%12,8) bu zamana kadar sınıf

yönetimiyle ilgili hiç kitap okumadığını belirtmesi eğitim sistemi ve öğretmenlik

eğitimi açısından oldukça düşündürücüdür. Okuma becerisi ailede ve okulda

kazanılan veya kazandırılan bir beceridir. Her öğretmen sınıf adı verilen topluluğun

yönetimi görevi ile karşı karşıya karşıyadır. Sınıf yönetimi öğretmenin iş başarısını,

iş tatminini ve motivasyonunu büyük ölçüde belirleyen önemli bir alandır. Bu önemli

konuda bir kitap bile okumamak, ilgisizliğin, boşvermişliğin, memur zihniyetinin

yerleşikliğinin, yeni bilgiye kapalılığın, ben herşeyi zaten bilirim düşüncesinin

belirtileri olabilir. Ayrıca bu konu önemli bir araştırma konusu olarak ele alınabilir.

Tablo-23: Sınıf Yönetimi Becerileri Puanlarının Formasyon Belgesine Sahip Olma Değişkenine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Bağımsız Grup t Testi Sonuçları

t Testi Puan Formasyon Alma N x ss xSh

Sd t p Evet

714 353,11 32,01 1,19Sınıf Yönetimi Becerileri Hayır 52 354,22 32,97 4,52

764 0,764 -0,242

p>0.5

Öğretmenlerin sınıf yönetimi becerileri puanlarının formasyon belgesine

sahip olma değişkenine göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek için yapılan

bağımsız grup t testi sonucuna göre formasyon alan ve almayan öğretmenlerin puan

ortalamaları arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir farka rastlanmamıştır. Bu sonuç

sınıf yönetimi açısından formasyon eğitiminin yeterli olmadığını, formasyon

derslerinin fark yaratacak nitelikte verilmediğini, hizmetöncesi eğitimin

öğretmenlerin sınıf yönetimi becerileri üzerinde fazla belirleyici olmadığını ortaya

134

koymaktadır. Bu durum pedagojik formasyon derslerinin içeriğinin, verenlerin ve

veriliş şeklinin yeniden gözden geçirilmesini gerektirmektedir. Derslerin

içeriklerinde uygulanabilirlik ön plana alınmalı, bu dersleri eğitim bilimleri alanında

lisans + yüksek lisans + doktora düzeyinde eğitim alanlar verebilmeli, teorik bilgi ile

uygulama arasında denge iyi kurulmalıdır.

Öğretmenlik mesleği için bireylerde, formal eğitimlerinin yanında bazı özel

niteliklerin adaylarda ne derece var olduğunun saptanması gereklidir (Pehlivan,

1999). Öğretmenin formasyon belgesine sahip olmanın yanında sınıf yönetimi

becerisine sahip olup – olmadığı da saptandıktan ve noksanlıkları giderildikten sonra

öğretmen olarak göreve başlamasına izin verilmesi öğretmenlerin sınıfı yönetmede

başarılı olmalarını sağlayıcı bir uygulama olacaktır.

Tablo-24: Sınıf Yönetimi Becerileri Ölçeği Puanlarının Formasyon süresi Değişkenine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları

f , x ve ss Değerleri ANOVA Sonuçları Puan Grup N x ss Var. K. KT Sd KO F p

hiç almamış 52 353,76 33,13G.Arası 96,894 2 48,4471 yıldan az 96 352,31 29,50G. İçi 786137,733 763 1030,3251 yıldan çok 618 353,28 32,39Toplam 786234,627 765

Sınıf Yönetimi Becerileri

Toplam 766 353,19 32,05

,047 ,954

p>.05 Tabloda görülebileceği üzere, sınıf yönetimi becerileri ölçeği aritmetik

ortalamalarının formasyon süresi değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip

göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan tek yönlü varyans analizi (ANOVA)

sonucunda formasyon süresi gruplarının aritmetik ortalamaları arasında istatistiksel

açıdan anlamlı farka rastlanmamıştır. Formasyon derslerini 1 yıldan az alanlarla 1

yıldan çok alanlar ve hiç almayanlar arasında anlamlı bir farklılığın olmayışı sınıf

yönetimi açısından formasyon eğitiminin yeterli olmadığını düşündürmektedir.

Öğretmen adayları hizmetöncesi eğitimde beceri kazandırıcı programlar uygulanarak

gerekli niteliklerle donatılırsa bu eğitimi alan ile almayan ve süre olarak az alan ile

süre olarak çok alan arasında, formasyon alan ve daha uzun süre formasyon alan

lehine anlamlı bir farklılık ortaya çıkacaktır.

135

Öğretmen yetiştiren kurumlar, öğretmen adayını, belirtilen sınıf yönetim

işlerinde ‘mükemmel’ bir şekilde hazırlayamaz. Bu sınıf yönetim işlerinde yetenekli

ve becerikli olmak zamanla deneyim kazanmakla mümkün olur. Öğretmen adayı,

gittiği okulunda çeşitli deneyim fırsatlarından devamlı yararlanmaya çalışmalıdır

(Hesapçıoğlu, 1994:327).

Öğretmen adayı ve öğretmen sınıf yönetimine önem vererek çeşitli deneyim

fırsatlarını kendini geliştirme amacıyla iyi kullanabilirse sınıf yönetimi konusunda

beceri geliştirebilecektir.

Tablo-25: Sınıf Yönetimi Becerileri Ölçeği Puanlarının Yaş Değişkenine Göre

Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları

f , x ve ss Değerleri ANOVA Sonuçları

Puan Grup N x ss Var. K. KT Sd KO F p 21-30 yaş 314 346,86 31,08 G.Arası 35090,72 3 11696,91 31-40 yaş 255 353,13 34,29 G. İçi 751143,91 762 985,753 41-50 yaş 135 361,14 29,09 Toplam 786234,63 765 51 ve ü. 62 368,20 24,47

Sınıf Yönetimi Becerileri

Toplam 766 353,19 32,05

11,866 ,001

p<.001

Tabloda görülebileceği üzere, sınıf yönetimi becerileri ölçeği aritmetik

ortalamalarının yaş değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini

belirlemek amacıyla yapılan tek yönlü varyans analizi (ANOVA) sonucunda yaş

gruplarının aritmetik ortalamaları arasındaki fark istatistiksel olarak anlamlı

bulunmuştur. Bu işlemin ardından ANOVA sonrası belirlenen anlamlı farklılığın

hangi gruplardan kaynaklandığını belirlemek üzere tamamlayıcı post-hoc analiz

tekniklerine geçilmiştir.

136

Tablo-26: Sınıf Yönetimi Becerileri Ölçeği Puanlarının Yaş Değişkenine Göre Hangi Alt Gruplar Arasında Farklılaştığını Belirlemek Üzere Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonrası Post-Hoc LSDTesti Sonuçları

ji xx − xSh

p 31-40 yaş -6,274 2,646 0,018 41-50 yaş -14,277 3,231 0,000 21-30 yaş 51 ve üzeri -21,346 4,363 0,000 21-30 yaş 6,274 2,646 0,018 41-50 yaş -8,003 3,341 0,017 31-40 yaş 51 ve üzeri -15,072 4,445 0,001 21-30 yaş 14,277 3,231 0,000 31-40 yaş 8,003 3,341 0,017 41-50 yaş 51 ve üzeri -7,068 4,816 0,143 21-30 yaş 21,346 4,363 0,000 31-40 yaş 15,072 4,445 0,001 51 ve üzeri 41-50 yaş 7,068 4,816 0,143

Sınıf yönetimi becerileri puanlarının yaş değişkenine göre hangi alt gruplar

arasında farklılaştığını belirlemek üzere yapılan tek yönlü varyans analizi (ANOVA)

sonrası post-hoc LSD testi sonucunda 21-30 yaş grubu ve 31-40 yaş grubu ile 41-50

ve 51 yaş üzeri grupların puanları arasında 41-50 ile 51 yaş üzeri grubu lehine

istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık saptanmıştır. Bu durum, 41-50 ile 51 yaş

üzeri grubundaki öğretmenlerin 21-30 yaş grubu ve 31-40 yaş gruba göre sınıf

yönetimi becerileri ölçeğinden daha yüksek puana sahip olduklarını ortaya

koymaktadır. Bu durum 41 ve üzeri yaşlardaki öğretmenlerin sınıf yönetimi

becerilerini geliştirme ve bu becerileri kullanma bakımından en üst seviyede

olduklarını düşündürmektedir.

Öğretmenlerin yaşıyla ilgili araştırmalar genç öğretmenlerin lise öğrencileri

üzerindeki etkilerinin, deneyimli olanlara göre daha az olduğunu göstermiştir (Erden,

2001: 97). Beceriler yaşla birlikte gelişirler. Yaş ve deneyimle birlikte gelişen

beceriler bireyin en büyük ve en önemli ürünlerini ortaya koymasına yardımcı olur.

Erikson’un psikososyal gelişim kuramında üretkenliğe karşı durgunluk olarak

adlandırdığı bu evre orta yaşları kapsamaktadır. Burada sözü edilen üretkenlik

kavramı, yaratıcılık, neslini devam ettirme, nesne ve fikir üretimi anlamında

kullanılmaktadır (Selçuk, 1994:63).

137

Orta yaşlardaki bireyler kazanmış oldukları bilgi, görgü ve deneyimi yeni

kuşaklara aktararak onların eğitilmesini sağlarlar. 41 ve üzeri yaşlardaki öğretmen de

öğretmenlik mesleğinde önemli deneyimler yaşamış, becerilerini daha da geliştirmiş

ve verim bakımından en üst düzeye ulaşmıştır. Bu durumun, onların sınıfı

yönetmelerinde işlerini kolaylaştırıcı olduğunu düşündürmektedir.

Tablo-27: Sınıf Yönetimi Becerileri Ölçeği Puanlarının Medeni Durum Değişkenine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları

f , x ve ss Değerleri ANOVA Sonuçları Puan Grup N x ss Var. K. KT Sd KO F p

Evli 502 354,49 31,21G.Arası 7500,359 2 3750,179

Bekar 246 349,54 33,30G. İçi 778734,268 763 1020,622

Diğer 18 366,88 33,22Toplam 786234,627 765

Sınıf Yönetimi Becerileri

Toplam 766 353,19 32,05

3,674 0,026

p<.05 Tabloda görülebileceği üzere, sınıf yönetimi becerileri ölçeği aritmetik

ortalamalarının medeni durum değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip

göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan tek yönlü varyans analizi (ANOVA)

sonucunda medeni durum gruplarının aritmetik ortalamaları arasındaki fark

istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur. Bu işlemin ardından ANOVA sonrası

belirlenen anlamlı farklılığın hangi gruplardan kaynaklandığını belirlemek üzere

tamamlayıcı post-hoc analiz tekniklerine geçilmiştir.

Tablo-28: Sınıf Yönetimi Becerileri Ölçeği Puanlarının Medeni Durum Değişkenine Göre Hangi Alt Gruplar Arasında Farklılaştığını Belirlemek Üzere Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonrası Post-Hoc LSDTesti Sonuçları

ji xx − xSh p Bekar 4,949 2,486 0,047 Evli Diğer -12,394 7,663 0,106 Evli -4,949 2,486 0,047 Bekar Diğer -17,344 7,800 0,026 Evli 12,394 7,663 0,106 Diğer Bekar 17,344 7,800 0,026

138

Sınıf yönetimi becerileri puanlarının medeni durum değişkenine göre hangi

alt gruplar arasında farklılaştığını belirlemek üzere yapılan tek yönlü varyans analizi

(ANOVA) sonrası post-hoc LSD testi sonucunda bekar grubu ile evli ve diğer

grupların puanları arasında evli ve diğer grubu lehine istatistiksel olarak anlamlı bir

farklılık saptanmıştır. Bu durum, evli ve diğer grubundaki öğretmenlerin bekar gruba

göre sınıf yönetimi becerileri ölçeğinden daha yüksek puana sahip olduklarını ortaya

koymaktadır.

Evli olanlar, evlenip boşananlar ve eşini ölüm nedeniyle kaybedenlerin sınıf

yönetimi becerilerinin bekarlara göre yüksek olması ev, aile yönetimi, çocuk sahibi

olma ve çocuk yetiştirme faktörlerinin etkisi ile açıklanabilir. Bu deneyimleri

yaşamanın, çocuk ve gençlerin duygu, düşünce ve davranışlarını anlayabilmeyi

kolaylaştırmakta olduğunu ve sınıf yönetimi berileri yönünden kendilerini daha

yeterli görmelerini sağladığını düşündürmektedir.

Tablo-29: Sınıf Yönetimi Becerileri Ölçeği Puanlarının Deneyim Değişkenine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları

f , x ve ss Değerleri ANOVA Sonuçları Puan Grup N x ss Var. K. KT Sd KO F p

1-5 sene 253 348,00 30,42G.Arası 53332,010 4 13333,0026-10 sene 227 347,75 34,97G. İçi 732902,617 761 963,07811-20 sene 136 356,69 30,91Toplam 786234,627 765 21-25 sene 45 354,88 27,38 4 26 sene ve üzeri 105 372,21 24,24

Sınıf Yönetimi Becerileri

Toplam 766 353,19 32,05

13,844 ,000

p<.001

Tabloda görülebileceği üzere, sınıf yönetimi becerileri ölçeği aritmetik

ortalamalarının deneyim değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip

göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan tek yönlü varyans analizi (ANOVA)

sonucunda deneyim gruplarının aritmetik ortalamaları arasındaki fark istatistiksel

olarak anlamlı bulunmuştur. Bu işlemin ardından ANOVA sonrası belirlenen anlamlı

farklılığın hangi gruplardan kaynaklandığını belirlemek üzere tamamlayıcı post-hoc

analiz tekniklerine geçilmiştir.

139

Tablo-30: Sınıf Yönetimi Becerileri Ölçeği Puanlarının Deneyim Değişkenine Göre Hangi Alt Gruplar Arasında Farklılaştığını Belirlemek Üzere Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonrası Post-Hoc LSDTesti Sonuçları

ji xx − xSh p 6-10 sene ,250 2,83712 ,930 11-20 sene -8,687(*) 3,29971 ,009 21-25 sene -6,889 5,02079 ,171

1-5 sene

26 sene ve üzeri -24,215(*) 3,60261 ,000 1-5 sene -,250 2,83712 ,930 11-20 sene -8,937(*) 3,36513 ,008 21-25 sene -7,135 5,06403 ,159

6-10 sene

26 sene ve üzeri -24,465(*) 3,66262 ,000 1-5 sene 8,687(*) 3,29971 ,009 6-10 sene 8,937(*) 3,36513 ,008 21-25 sene 1,802 5,33697 ,736

11-20 sene

26 sene ve üzeri -15,527(*) 4,03158 ,000 1-5 sene 6,884 5,02079 ,171 6-10 sene 7,135 5,06403 ,159 11-20 sene -1,802 5,33697 ,736

21-25 sene

26 sene ve üzeri -17,330(*) 5,52937 ,002 1-5 sene 24,215(*) 3,60261 ,000 6-10 sene 24,465(*) 3,66262 ,000 11-20 sene 15,527(*) 4,03158 ,000

26 sene ve üzeri

21-25 sene 17,330(*) 5,52937 ,002

Sınıf yönetimi becerileri puanlarının yaş değişkenine göre hangi alt gruplar

arasında farklılaştığını belirlemek üzere yapılan tek yönlü varyans analizi (ANOVA)

sonrası post-hoc LSD testi sonucunda 26 sene ve üzeri grubun puanları ile diğer

gruplar arasında 26 sene ve üzeri deneyimliler grubu lehine istatistiksel olarak

anlamlı bir farklılık saptanmıştır (p<.01). Bu durum, 26 sene ve üzeri deneyimli

öğretmenlerin diğer bütün gruplara göre sınıf yönetimi becerileri ölçeğinden daha

yüksek puana sahip olduklarını ortaya koymaktadır. Diğer bir fark da, 11-20 sene

deneyimli öğretmenler ile, 1-5 ve 6-10 senelik deneyimliler arasındadır. 11-20 sene

deneyimli öğretmenlerin puanları, 1-5 ve 6-10 senelik deneyimlilerden anlamlı

düzeyde yüksektir (p<.01).

140

11-20 yıl ile 26 ve üzeri yıl deneyimli olanların sınıf yönetimi becerileri

yönünden yüksek puana sahip olmaları deneyim faktörü ile açıklanabilir.

Bir sınıfı yönetmek zordur; ancak bir öğretmenseniz bunu gerçekleştirmek

zorundasınız… Bazen tecrübe, sınıf yönetimini öğrenmede en iyi öğretmendir

(Moore, t.y.: 204). Bu sonuç öğretmenlerin sınıf yönetimi becerilerinde olgunluğa

ulaşmaları için 10 yıldan daha fazla tecrübeye gereksinim olduğunu ortaya

koymaktadır. Öğretmenler bu tecrübeyi, kimi zaman deneme yanılma ile, kimi

zaman deneyim fırsatlarını geliştirerek, kimi zaman da aldıkları eğitimler ve

donanımlarla süreç içinde edinmektedirler.

Tablo-31: Sınıf Yönetimi Becerileri Ölçeği Puanlarının Mezun Olunan Kurum Değişkenine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları

f , x ve ss Değerleri ANOVA Sonuçları Puan Grup N x ss Var. K. KT Sd KO F p

Egitim fak. 355 350,33 34,65 G.Arası 17273,419 5 3454,684Fen-edebiyat 181 351,18 30,75 G. İçi 768961,208 760 1011,791Eğ.enstitüsü 79 358,75 29,31 Toplam 786234,627 765 Eğ. yük.okulu 49 357,63 26,79 Öğretmen okulu 15 377,33 22,05

Diğer 87 357,33 27,55

Sınıf Yönetimi Becerileri

Toplam 766 353,19 32,05

3,414 ,005

p<.01

Tabloda görülebileceği üzere, sınıf yönetimi becerileri ölçeği aritmetik

ortalamalarının mezun olunan kurum değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip

göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan tek yönlü varyans analizi (ANOVA)

sonucunda mezun olunan kurum gruplarının aritmetik ortalamaları arasındaki fark

istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur. Bu işlemin ardından ANOVA sonrası

belirlenen anlamlı farklılığın hangi gruplardan kaynaklandığını belirlemek üzere

tamamlayıcı post-hoc analiz tekniklerine geçilmiştir.

141

Tablo-32: Sınıf Yönetimi Becerileri Ölçeği Puanlarının Mezun Olunan Kurum Değişkenine Göre Hangi Alt Gruplar Arasında Farklılaştığını Belirlemek Üzere Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonrası Post-Hoc LSDTesti Sonuçları

ji xx − xSh p Fen-Edebiyat Fak -,8526 2,90519 ,769 Eğ. Enstitü -8,4243(*) 3,95697 ,034 Eğ. Yük. Okulu -7,2974 4,84757 ,133 Öğretmen Okulu -26,9981(*) 8,38468 ,001

Eğitim Fak.

Diğer -6,9981 3,80525 ,066 Eğitim Fak. ,8526 2,90519 ,769 Eğ. Enstitüsü -7,5716 4,28923 ,078 Eğ. Yüksek Okulu -6,4448 5,12238 ,209 Öğretmen Okulu -26,1455(*) 8,54650 ,002

Fen-Edebiyat

Diğer -6,1455 4,14967 ,139 Eğitim Fak. 8,4243(*) 3,95697 ,034 Fen-Edebiyat 7,5716 4,28923 ,078 Eğ. Yüksek Okulu 1,1268 5,78414 ,846 Öğretmen Okulu -18,5738(*) 8,95881 ,038

Eğ.Enstitüsü

Diğer 1,4262 4,94341 ,773 Eğitim Fak. 7,2974 4,84757 ,133 Fen-Edebiyat 6,4448 5,12238 ,209 Eğ. Enstitüsü -1,1268 5,78414 ,846 Öğretmen Okulu -19,7007(*) 9,38624 ,036

Eğ. Yüks.Okulu

Diğer ,2993 5,68142 ,958 Eğitim Fak. 26,9981(*) 8,38468 ,001 Fen-Edebiyat 26,1455(*) 8,54650 ,002 Eğ. Enstitüsü 18,5738(*) 8,95881 ,038 Eğ. Yüksek Okulu 19,7007(*) 9,38624 ,036

Öğretmen Okulu

Diğer 20,0000(*) 8,89284 ,025 Eğitim Fak. 6,9981 3,80525 ,066 Fen-Edebiyat 6,1455 4,14967 ,139 Eğ. Enstitüsü -1,4262 4,94341 ,773 Eğ. Yüksek Okulu -,2993 5,68142 ,958

Diğer

Öğretmen Okulu -20,0000(*) 8,89284 ,025

Sınıf yönetimi becerileri puanlarının mezun olunan kurum değişkenine göre

hangi alt gruplar arasında farklılaştığını belirlemek üzere yapılan tek yönlü varyans

analizi (ANOVA) sonrası post-hoc LSD testi sonucunda öğretmen okulu mezunu

grubun puanları ile diğer gruplar arasında öğretmen okulu mezunları grubu lehine

istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık saptanmıştır . Bu durum, öğretmen okulu

142

mezunları öğretmenlerin diğer bütün gruplara göre sınıf yönetimi becerileri

ölçeğinden daha yüksek puana sahip olduklarını ortaya koymaktadır. Öğretmen

okulu çıkışlı öğretmenlerin sınıf yönetimi becerileri puanlarının Eğitim Fakültesi,

Eğitim Enstitüsü, Fen-Edebiyat Fakültesi, Eğitim Yüksek Okulu ve Diğer (Güzel

Sanatlar, İlahiyat, Beden Eğitimi-Spor Akademisi vb.) lerinden yüksek olması

deneyim fazlalığı ve öğretmen okullarında verilen eğitimin niteliğinin diğerlerinden

farklı olduğunu düşündürmektedir. Gündüz (2005)’ün yaptığı bir araştırmada eğitim

fakültesi mezunlarının, öğretmen okulu veya eğitim enstitüsü ve diğer fakülte

mezunlarına göre duygusal tükenme ve duyarsızlaştırmayı daha fazla yaşadıkları;

diğer taraftan, kişisel olarak kendilerini daha başarısız buldukları ortaya çıkmıştır.

Ayrıca, öğretmen okullarının adaylara bir öğretmenlik anlayışı ve öğretmenlik ruhu

kazandırdığı, bunun sonucunda buradan mezun olan öğretmenlerin bu beceriyi

geliştirmeye açık olduğu söylenebilir.

Bütün bunlar eğitim fakültelerinde verilmekte olan sınıf yönetimi dersinin

tekrar gözden geçirilmesini gerekli kılmaktadır.

Tablo-33: Sınıf Yönetimi Becerileri Ölçeği Puanlarının Branş Değişkenine Göre

Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları

f , x ve ss Değerleri ANOVA Sonuçları

Puan Grup N x ss Var. K. KT Sd KO F p Sınıf Öğr. 198 357,33 33,91G.Arası 23615,182 11 2146,835Fen Bil. 59 348,62 30,70G. İçi 762619,444 754 1011,432Matematik 81 351,48 29,50Toplam 786234,627 765 Sosyal 54 343,90 36,57 Türkçe 78 353,34 28,90 Din bilgisi 25 339,16 30,74 Yabancı dil 141 357,00 31,71 Beden 40 356,77 26,50 Müzik-Resim 46 347,60 34,70

Bilgisayar 20 347,55 32,62 Trafik 10 343,00 19,45 Diğer 14 369,00 24,32

Sınıf Yönetimi Becerileri

Toplam 766 353,19 32,05

2,123 ,017

p<.05

143

Tabloda görülebileceği üzere, Sınıf Yönetimi Becerileri ölçeği aritmetik

ortalamalarının branş değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini

belirlemek amacıyla yapılan tek yönlü varyans analizi (ANOVA) sonucunda branş

gruplarının aritmetik ortalamaları arasındaki fark istatistiksel olarak anlamlı

bulunmuştur. Bu işlemin ardından ANOVA sonrası belirlenen anlamlı farklılığın

hangi gruplardan kaynaklandığını belirlemek üzere tamamlayıcı post-hoc analiz

tekniklerine geçilmiştir.

144

Tablo-34: Sınıf Yönetimi Becerileri Ölçeği Puanlarının Branş Değişkenine Göre Hangi Alt Gruplar Arasında Farklılaştığını Belirlemek Üzere Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonrası Post-Hoc LSDTesti Sonuçları

ji xx − xSh p

Sınıf Öğr. Fen Bilgisi 8,7062 4,71711 ,065 Matematik 5,8519 4,19465 ,163 Sosyal Bilgiler 13,4259(*) 4,88246 ,006 Türkçe 3,9872 4,25151 ,349 Din Bilgisi 18,1733(*) 6,75022 ,007 Yabancı Dil ,3262 3,50450 ,926 Beden Eğitimi ,5583 5,51308 ,919 Müzik-Resim 9,7246 5,20537 ,062 Bilgisayar 9,7833 7,46189 ,190 Trafik 14,3333 10,30783 ,165 Diğer -11,6667 8,79508 ,185 Fen Bilgisi Sınıf Öğr. -8,7062 4,71711 ,065 Matematik -2,8544 5,44332 ,600 Sosyal Bilgiler 4,7197 5,98942 ,431 Türkçe -4,7190 5,48726 ,390 Din Bilgisi 9,4671 7,58948 ,213 Yabancı dil -8,3800 4,93114 ,090 Beden -8,1479 6,51373 ,211 Müzik-Resim 1,0184 6,25544 ,871 Bilgisayar 1,0771 8,22888 ,896 Trafik 5,6271 10,87594 ,605 Diğer -20,3729(*) 9,45452 ,031 Matematik Sınıf Öğr. -5,8519 4,19465 ,163 Fen Bilgisi 2,8544 5,44332 ,600 Sosyal Bilgiler 7,5741 5,58722 ,176 Türkçe -1,8647 5,04518 ,712 Din Bilgisi 12,3215 7,27627 ,091 Yabancı Dil -5,5256 4,43397 ,213 Beden -5,2935 6,14594 ,389 Müzik-Resim 3,8728 5,87150 ,510 Bilgisayar 3,9315 7,94093 ,621 Trafik 8,4815 10,65974 ,426 Diğer -17,5185 9,20499 ,057 Sosyal Bilgiler Sınıf Öğr. -13,4259(*) 4,88246 ,006 Fen Bilgisi -4,7197 5,98942 ,431 Matematik -7,5741 5,58722 ,176 Türkçe -9,4387 5,63003 ,094 Din Bilgisi 4,7474 7,69334 ,537 Yabancı Dil -13,0997(*) 5,08955 ,010 Beden -12,8676 6,63446 ,053 Müzik-Resim -3,7013 6,38105 ,562 Bilgisayar -3,6426 8,32477 ,662 Trafik ,9074 10,94867 ,934 Diğer -25,0926(*) 9,53810 ,009

145

Türkçe Sınıf Öğr. -3,9872 4,25151 ,349 Fen Bilgisi 4,7190 5,48726 ,390 Matematik 1,8647 5,04518 ,712 Sosyal Bilgiler 9,4387 5,63003 ,094 Din Bilgisi 14,1862 7,30920 ,053 Yabancı Dil -3,6609 4,48780 ,415 Beden -3,4288 6,18489 ,579 Müzik-Resim 5,7375 5,91225 ,332 Bilgisayar 5,7962 7,97111 ,467 Trafik 10,3462 10,68224 ,333 Diğer -15,6538 9,23104 ,090 Din Bilgisi Sınıf Öğr. -18,1733(*) 6,75022 ,007 Fen Bilgisi -9,4671 7,58948 ,213 Matematik -12,3215 7,27627 ,091 Sosyal Bilgiler -4,7474 7,69334 ,537 Türkçe -14,1862 7,30920 ,053 Yabancı Dil -17,8471(*) 6,90149 ,010 Beden -17,6150(*) 8,10821 ,030 Müzik-Resim -8,4487 7,90221 ,285 Bilgisayar -8,3900 9,54090 ,379 Trafik -3,8400 11,89960 ,747 Diğer -29,8400(*) 10,61614 ,005 Yabancı Dil Sınıf Öğr. -,3262 3,50450 ,926 Fen Bilgisi 8,3800 4,93114 ,090 Matematik 5,5256 4,43397 ,213 Sosyal Bilgiler 13,0997(*) 5,08955 ,010 Türkçe 3,6609 4,48780 ,415 Din Bilgisi 17,8471(*) 6,90149 ,010 Beden ,2321 5,69729 ,968 Müzik-Resim 9,3984 5,40008 ,082 Bilgisayar 9,4571 7,59900 ,214 Trafik 14,0071 10,40752 ,179 Diğer -11,9929 8,91170 ,179 Beden Eğitimi Sınıf Öğr. -,5583 5,51308 ,919 Fen Bilgisi 8,1479 6,51373 ,211 Matematik 5,2935 6,14594 ,389 Sosyal Bilgiler 12,8676 6,63446 ,053 Türkçe 3,4288 6,18489 ,579 Din Bilgisi 17,6150(*) 8,10821 ,030 Yabancı Dil -,2321 5,69729 ,968 Müzik-Resim 9,1663 6,87557 ,183 Bilgisayar 9,2250 8,70961 ,290 Trafik 13,7750 11,24406 ,221 Diğer -12,2250 9,87577 ,216 Müzik-Resim Sınıf Öğr. -9,7246 5,20537 ,062 Fen Bilgisi -1,0184 6,25544 ,871 Matematik -3,8728 5,87150 ,510 Sosyal Bilgiler 3,7013 6,38105 ,562 Türkçe -5,7375 5,91225 ,332 Din Bilgisi 8,4487 7,90221 ,285

146

Yabancı Dil -9,3984 5,40008 ,082 Beden -9,1663 6,87557 ,183 Bilgisayar ,0587 8,51817 ,995 Trafik 4,6087 11,09643 ,678 Diğer -21,3913(*) 9,70736 ,028 Bilgisayar Sınıf Öğr. -9,7833 7,46189 ,190 Fen Bilgisi -1,0771 8,22888 ,896 Matematik -3,9315 7,94093 ,621 Sosyal Bilgiler 3,6426 8,32477 ,662 Türkçe -5,7962 7,97111 ,467 Din Bilgisi 8,3900 9,54090 ,379 Yabancı Dil -9,4571 7,59900 ,214 Beden -9,2250 8,70961 ,290 Müzik-Resim -,0587 8,51817 ,995 Trafik 4,5500 12,31725 ,712 Diğer -21,4500 11,08227 ,053 Trafik Sınıf Öğr. -14,3333 10,30783 ,165 Fen Bilgisi -5,6271 10,87594 ,605 Matematik -8,4815 10,65974 ,426 Sosyal Bilgiler -,9074 10,94867 ,934 Türkçe -10,3462 10,68224 ,333 Din Bilgisi 3,8400 11,89960 ,747 Yabancı Dil -14,0071 10,40752 ,179 Beden -13,7750 11,24406 ,221 Müzik-Resim -4,6087 11,09643 ,678 Bilgisayar -4,5500 12,31725 ,712 Diğer -26,0000(*) 13,16770 ,049 Diğer Sınıf Öğr. 11,6667 8,79508 ,185 Fen Bilgisi 20,3729(*) 9,45452 ,031 Matematik 17,5185 9,20499 ,057 Sosyal Bilgiler 25,0926(*) 9,53810 ,009 Türkçe 15,6538 9,23104 ,090 Din Bilgisi 29,8400(*) 10,61614 ,005 Yabancı Dil 11,9929 8,91170 ,179 Beden 12,2250 9,87577 ,216 Müzik-Resim 21,3913(*) 9,70736 ,028 Bilgisayar 21,4500 11,08227 ,053 Trafik 26,0000(*) 13,16770 ,049

Sınıf Yönetimi Becerileri puanlarının mezun olunan kurum değişkenine göre

hangi alt gruplar arasında farklılaştığını belirlemek üzere yapılan tek yönlü varyans

analizi (ANOVA) sonrası post-hoc LSD testi sonucunda bazı branşlar arasında

istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık saptanmıştır:

- Sınıf öğretmenlerinin puanları, din bilgisi ve sosyal bilgiler öğretmenlerinden yüksek;

- Yabancı dil öğretmenlerinin puanları, sosyal bilgiler ve din bilgisi öğretmenlerinden yüksek;

147

- Beden eğitimi öğretmenlerinin puanları, din bilgisi öğretmenlerinden yüksek;

- Diğer branş öğretmenlerinin puanları, fen, sosyal, din bilgisi, müzik-resim ve trafik öğretmenlerinden yüksek bulunmuştur.

Sınıf öğretmenlerinin sınıf yönetimi becerileri puanlarının din bilgisi ve

sosyal bilgiler öğretmenlerinden yüksek çıkması sınıf öğretmenlerinin öğrencileriyle

daha fazla zaman geçirmesinin, onları daha fazla tanımasının sağladığı avantaj ile

açıklanabilir. Ayrıca din bilgisi ile sosyal bilgiler derslerinin daha çok tartışma ve

sorgulamaya dayalı oluşu ile öğrencilerin farklı soru ve sorunları, bu dersleri veren

öğretmenlerin beceriler yönünden kendilerini daha yetersiz hissetmelerine neden

olduğunu düşündürmektedir.

Yabancı dil öğretmenlerinin sınıf yönetimi becerileri puanlarının sosyal

bilgiler ve din bilgisi öğretmenlerinden yüksek çıkması öğrencilerin yabancı dil

derslerini daha teknik bulması nedeniyle sınıfta sorun çıkarmamaları, dil öğrenmenin

önemini kavramaları ve bu öğretmenlerin öğretirken farklı yöntem, teknik, araç ve

gereç kullanmaları ile açıklanabilir.

Beden eğitimi öğretmenlerinin sınıf yönetimi becerileri puanlarının din bilgisi

öğretmenlerinin puanlarından yüksek olması, bu dersin din bilgisi dersine göre daha

interaktif şekilde işlenmesi ile açıklanabilir.

Tablo-35: Sınıf Yönetimi Becerileri Ölçeği Puanlarının Eğitimsel Faaliyete Katılma Değişkenine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları

f , x ve ss Değerleri ANOVA Sonuçları Puan Grup N x ss Var. K. KT Sd KO F p

Hiç katılmamış 131 339,62 37,02 G.Arası 53060,678 3 17686,893

Ders almış 171 346,28 31,59 G. İçi 733173,948 762 962,171Kurs-Seminer 286 357,97 29,47 Toplam 786234,627 765 Ders-Kurs-Sem. 178 362,14 27,88

Sınıf Yönetimi Becerileri

Toplam 766 353,19 32,05

18,382 ,000

p<.001

Tabloda görülebileceği üzere, sınıf yönetimi becerileri ölçeği aritmetik

ortalamalarının eğitimsel faaliyete katılma değişkenine göre anlamlı bir farklılık

gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan tek yönlü varyans analizi

148

(ANOVA) sonucunda eğitime katılan grupların aritmetik ortalamaları arasındaki fark

istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur. Bu işlemin ardından ANOVA sonrası

belirlenen anlamlı farklılığın hangi gruplardan kaynaklandığını belirlemek üzere

tamamlayıcı post-hoc analiz tekniklerine geçilmiştir.

Tablo-36: Sınıf Yönetimi Becerileri Ölçeği Puanlarının Eğitimsel Faaliyete Katılma Değişkenine Göre Hangi Alt Gruplar Arasında Farklılaştığını Belirlemek Üzere Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonrası Post-Hoc LSDTesti Sonuçları

ji xx − xSh

p Ders almış -6,6606 3,60160 ,065 Kurs-Seminer -18,3496(*) 3,27247 ,000

Hiç Katılmamış

Ders-Kurs-Sem. -22,5145(*) 3,57075 ,000 Hiç Katılmamış 6,6606 3,60160 ,065 Kurs-Seminer -11,6890(*) 2,99849 ,000

Ders almış

Ders-Kurs-Sem. -15,8539(*) 3,32147 ,000 Hiç Katılmamış 18,3496(*) 3,27247 ,000 Ders Almış 11,6890(*) 2,99849 ,000

Kurs-Seminer

Ders-Kurs-Sem. -4,1649 2,96137 ,160 Hiç katılmamış 22,5145(*) 3,57075 ,000 Ders Almış 15,8539(*) 3,32147 ,000

Ders-Kurs-Sem.

Kurs-Seminer 4,1649 2,96137 ,160

Sınıf yönetimi becerileri puanlarının eğitimsel faaliyete katılma değişkenine

göre hangi alt gruplar arasında farklılaştığını belirlemek üzere yapılan tek yönlü

varyans analizi (ANOVA) sonrası post-hoc LSD testi sonucunda kurs-seminere

katılan ve ders-kurs ve seminere katılan gruplar ile diğer gruplar arasında kurs-

seminere katılan ve ders-kurs ve seminere katılan gruplar lehine istatistiksel olarak

anlamlı bir farklılık saptanmıştır (p<.01). Bu durum, kurs ve seminere katılan ve

ders-kurs-seminerden 3’üne de katılan öğretmenlerin hiçbir eğitime katılmamış ve

sadece ders almış olan öğretmenlere göre sınıf yönetimi becerileri ölçeğinden daha

yüksek puana sahip olduklarını ortaya koymaktadır.

Sınıf yönetimiyle ilgili hiçbir eğitim almamış olanlar ile sadece ders almış

olanların sınıf yönetimi becerileri puanlarının kurs ve seminer almış olanlar ile ders-

kurs ve seminer almış olanlardan düşük olması sınıf yönetimi ile ilgili ders almış

olmanın belirleyici faktör olmadığını da ortaya koymaktadır. Bu durum sınıf

149

yönetimiyle ilgili kurs ve seminerlerin etkililiğinin daha fazla olduğunu, sınıf

yönetimiyle ilgili verilen derslerin etkili ve verimli olmadığını düşündürmektedir.

Bununla birlikte, öğretmenlerin hizmetleri sırasında ihtiyaç duydukları

konularda kurs ve seminer almaları becerilerini geliştirmelerine yardımcı olmaktadır.

Bu tür etkinlikler, öğretmenlerin fiilen öğretmenlik yaptıkları zaman verildiği için

ihtiyaç hisseden öğretmenler tarafından daha iyi anlaşılmakta ve yararlanılmaktadır.

Tablo-37: Sınıf Yönetimi Becerileri Ölçeği Puanlarının Sınıf Mevcudu Değişkenine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları

f , x ve ss Değerleri ANOVA Sonuçları Puan Grup N x ss Var. K. KT Sd KO F p

20' den az 173 364,17 26,58 G.Arası 57429,996 3 19143,332 21-30 233 358,57 28,75 G. İçi 728804,630 762 956,437 31-45 193 346,71 34,02 Toplam 786234,627 765 46 ve üzeri 167 341,79 34,10

Sınıf Yönetimi Becerileri

Toplam 766 353,19 32,05

20,015 ,000

p<.001

Tabloda görülebileceği üzere, sınıf yönetimi becerileri ölçeği aritmetik

ortalamalarının sınıf mevcudu değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip

göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan tek yönlü varyans analizi (ANOVA)

sonucunda sınıf mevcudu farklı grupların aritmetik ortalamaları arasındaki fark

istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur. Bu işlemin ardından ANOVA sonrası

belirlenen anlamlı farklılığın hangi gruplardan kaynaklandığını belirlemek üzere

tamamlayıcı post-hoc analiz tekniklerine geçilmiştir.

150

Tablo-38: Sınıf Yönetimi Becerileri Ölçeği Puanlarının Sınıf Mevcudu Değişkenine Göre Hangi Alt Gruplar Arasında Farklılaştığını Belirlemek Üzere Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonrası Post-Hoc LSDTesti Sonuçları

ji xx − xSh p 21-30 5,5998 3,10377 ,072 31-45 17,4642(*) 3,23793 ,000

20' den az

46 ve üzeri 22,3828(*) 3,35495 ,000 20' den az -5,5998 3,10377 ,072 31-45 11,8644(*) 3,01007 ,000

21-30

46 ve üzeri 16,7830(*) 3,13561 ,000 20' den az -17,4642(*) 3,23793 ,000 21-30 -11,8644(*) 3,01007 ,000

31-45

46 ve üzeri 4,9186 3,26845 ,133 20' den az -22,3828(*) 3,35495 ,000 21-30 -16,7830(*) 3,13561 ,000

46 ve üzeri

31-45 -4,9186 3,26845 ,133

Sınıf yönetimi becerileri puanlarının sınıf mevcudu değişkenine göre hangi

alt gruplar arasında farklılaştığını belirlemek üzere yapılan tek yönlü varyans analizi

(ANOVA) sonrası post-hoc LSD testi sonucunda sınıf mevcudu 20’ den az ve 21-30

arasında olan gruplar ile diğer gruplar arasında sınıf mevcudu 20’ den az ve 21-30

arasında olan gruplar lehine istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık saptanmıştır

(p<.01). Bu durum, sınıf mevcudu 30’dan az olan öğretmenlerin sınıf mevcudu

30’dan çok olan öğretmenlere göre sınıf yönetimi becerileri ölçeğinden daha yüksek

puana sahip olduklarını ortaya koymaktadır.

20 kişilik bir sınıfta 50 kişinin ders dinlemeye zorlanması ya da yapılan bir

deneyi izlemeyecek kadar kalabalık bir laboratuarda öğrencilerden deneylerin

sonuçlarını bulmalarının istenmesi her zaman disiplin sorunu yaratacaktır

(Küçükahmet, 2005:173). Özellikle devlet okulları, okul ve derslik azlığı ve

öğretmen istihdamının yetersizliği nedeniyle kalabalık sınıflar sorunu ile karşıyı

karşıyadır. Öğrenci sayısı arttıkça öğretmenin sınıfı yönetmesi zorlaşmakta ve

kendini sınıf yönetimi becerileri yönünden yetersiz görmektedir. Çok kalabalık

sınıflarda öğretmen ne kadar becerili ve deneyimli olursa olsun sınıf yönetmede

zorlanacaktır.

151

Tablo-39: Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Sınıf Yönetimi Becerilerinin Aritmetik Ortalamaya Göre Düşükten Yükseğe Doğru Sıralanması

Sıra Beceri No X Sıra Beceri No X Sıra Beceri No X 1. B6 3,8042 28. B76 4,3238 55. B47 4,43212. B5 3,9308 29. B34 4,3251 56. B16 4,43343. B4 4,0601 30. B77 4,3277 57. B62 4,43864. B14 4,0888 31. B65 4,3316 58. B32 4,44395. B1 4,0992 32. B23 4,3368 59. B78 4,44656. B13 4,1645 33. B2 4,3394 60. B9 4,45307. B15 4,1736 34. B18 4,3460 61. B49 4,45308. B66 4,1736 35. B22 4,3551 62. B25 4,45959. B59 4,2010 36. B48 4,3551 63. B7 4,464810. B64 4,2063 37. B45 4,3590 64. B43 4,468711. B53 4,2324 38. B74 4,3590 65. B41 4,473912. B37 4,2324 39. B11 4,3695 66. B55 4,473913. B10 4,2389 40. B12 4,3747 67. B26 4,479114. B30 4,2493 41. B61 4,3825 68. B79 4,486915. B60 4,2507 42. B19 4,3890 69. B24 4,492216. B33 4,2533 43. B40 4,3903 70. B29 4,493517. B17 4,2611 44. B46 4,3943 71. B75 4,503918. B8 4,2689 45. B56 4,3956 72. B71 4,513119. B35 4,2689 46. B54 4,3969 73. B20 4,520920. B81 4,2807 47. B58 4,3982 74. B69 4,537921. B57 4,2872 48. B36 4,3995 75. B51 4,544422. B28 4,2937 49. B31 4,4099 76. B72 4,560123. B73 4,2990 50. B44 4,4204 77. B70 4,561424. B3 4,3042 51. B50 4,4204 78. B68 4,564025. B21 4,3068 52. B39 4,4204 79. B38 4,573126. B80 4,3068 53. B27 4,4243 80. B63 4,582227. B52 4,3159 54. B67 4,4295 81. B42 4,6162

Araştırmaya katılan toplam 766 öğretmenin 81 beceri maddesine verdikleri

cevaplara göre her maddenin aritmetik ortalaması alınmış ve bu aritmetik ortalamaya

göre düşükten yükseğe doğru sıralama yapılmıştır. Bu sıralama sonrasında en fazla

geliştirilmesi gereken beceri olarak ilk sırada sınıf yönetimi becerileri ölçeğinde 6.

152

sırada yer alan ve B6 olarak belirtilen “eğitim araç-gereçlerini (tepegöz, projeksiyon

makinesi vb.) ders konularıyla koordineli olarak kullanabilme” olarak belirlenmiştir.

Sadece ders kitabındaki bilgileri öğrencilere aktarmayı hedefleyerek sınıfa

gelen bir öğretmenin, kitle iletişim araçları aracılığıyla gelen yeni bilgileri, görüntü

ve sesleri öğretimi zenginleştirmek için uygun şekilde kullanabilmesi mümkün

değildir. Bu nedenle öğretmenin meslek öncesi öğreniminde ve meslek-içi

eğitiminde bu konunun önemle üzerinde durulması gerekmektedir. Kitle iletişim

araçları desteğinde eğitim, aynı zamanda sınıfların öğrenci sayısında azalmayı

zorunlu kılmaktadır. 80-100 kişilik sınıflarda öğretmenin hem disiplini sağlayıp, hem

konuyu açıklaması hem de bu esnada bir iletişim aracını kullanarak grubun iletişim

aracından gelen bilgiler karşısındaki tepkilerini denetleyebilmesi mümkün değildir

(Oktay, 1990:197).

Hızal (1988)’a göre teknolojik kaynaklara (araç-gereçlere) olumsuz tutumun

nedenlerinden biri de teknolojik kaynakları yerinde ve zamanında kullanmamadır.

Hangi kaynağın nerede ve nasıl bir düzen içerisinde kullanılacağını bilmeden

gelişigüzel kullanılması ile beklenen verim artışı sağlanamamakta, öğretme-öğrenme

ortamında disiplin bozulmaktadır.

Öğretmenlerin eğitim-araç gereçlerini ders konularıyla koordineli olarak

kullanabilme becerisini geliştirmeleri için bilgisayar ve öğretimde materyal

geliştirme derslerinde bu konu üzerinde yeterince durulmalı, öğretmen bu araçları

kullanırken sınıfı yönetmede zorlanmamalıdır.

Geliştirilmesi gereken sınıf yönetimi becerisi olarak 2. sırada “istenmeyen

davranışları kontrol altına almaktan çok, öğrencinin zamanını üretici etkinliklere

yöneltebilme” olarak ifade edilen beceridir. Bu beceri istenmeyen davranış gösteren

öğrencinin davranışlarını denetim altına almak yerine öğrencinin zamanını üretici

etkinliklere yönelterek istenmeyen davranışla karşılaşmayı ortadan kaldıran,

öğrenciyi ders saati içerisinde üretici etkinliklere yönlendirmeyi sağlayan beceridir.

Öğretmen sınıfta sıkı kontrol uygulamak yerine öğrencinin ders konuları ile ilgilenip

bir şeyleri başarmasını sağlayabilirse sınıfı ve öğrenci davranışlarını ve zamanı

yönetmede daha az zorlanacaktır.

153

Geliştirilmesi gereken 3. beceri “öğrencileri ilgi ve yeteneklerine uygun

etkinliklere yönlendirebilme” olarak ifade edilen beceridir. Öğrencinin ilgi ve

yeteneklerine uygun etkinliklere yönlendirilebilmesi için ilgi ve yeteneklerin doğru

bir şekilde belirlenmesine ve öğrencilerin ilgi ve yeteneklerine uygun etkinliklerin

fazlaca bulunmasına gereksinim vardır. Öğretmen, gerek ders içinde gerekse ders

dışında öğrencilerin bireysel ve grup etkinliklerine, eğitsel kol faaliyetlerine, sosyal-

kültürel, sportif, sanatsal, bilimsel etkinliklerde bulunmalarını sağlayabilmelidir.

Geliştirilmesi gereken 4. beceri “sınıftaki grup dinamiğini etkili biçimde

kullanabilme”dir. Öğretmenin eğitimsel hedeflere ulaşabilmesi için farklı özellikteki

bireylerden oluşan sınıftaki herkesi etkileyerek, inandırarak, ikna ederek önce ortak

amaçlar etrafında bir araya getirmesi daha sonra da grup dinamiğini etkili bir

biçimde kullanması gerekir. Bu da ancak öğretmende yöneticilik yanında liderlik

özelliğinin bulunması veya geliştirilmesi ile sağlanabilir. Sınıfı takım haline getirerek

amaçlara ulaşma sınıf yönetiminin önemli ve olmazsa olmaz becerilerinden biridir.

Geliştirilmesi gereken 5. beceri “ders sırasında istenmeyen davranışla

karşılaştığında dersi bölmeden müdahale edebilme” becerisidir. Sınıf yönetiminin

ilkelerinden biri istenmeyen davranış ortaya çıktığında müdahale ederken dersi

bölmemektir. Bu müdahale tekniklerinden bazıları; görmezden gelmek, jest ve

mimikleri kullanmak, öğrenciye doğru yaklaşmak, sırasına veya kendisine

dokunmak, soru sormak veya söz hakkı vermek şeklinde sıralanabilir. İstenmeyen

davranışa öğretmenin müdahalesi sonucunda, dersin kesintiye uğraması ve diğer

öğrencilerin dikkatlerinin dağılması istenen bir durum değildir. Eğer istenmeyen

davranış diğer öğrencileri etkileyecek kadar büyükse dersin bölünmesini gerektiren

müdahale tarzı devreye sokulabilir. İstenmeyen davranışlar karşısında hangi

müdahale tarzının daha uygun olacağının öğretmenler tarafından bilinmesi

öğretmenlerin sınıf yönetiminde başarılı olmalarına önemli ölçüde katkıda

bulunacaktır.

6. sırada “öğrencilerin gelişim özelliklerini bilme ve bu özelliklere bağlı

olarak değişen psikolojik ve sosyal ihtiyaçlarının farkında olabilme” becerisi yer

almaktadır. Öğretmen sınıftaki öğrencilerinin bedensel, zihinsel, duygusal,

psikososyal vb. gelişim özelliklerini, gelişim görevlerini ve bunlara bağlı olarak

154

ortaya çıkan ihtiyaçlarını bilirse bunlara bağlı olarak ortaya çıkabilecek başarısızlık,

istenmeyen davranış gibi durumları baştan kontrol edebilir. Öğrencilerin gelişim

özelliklerinin ve ihtiyaçlarının bilinmesi aynı zamanda öğretmenin rehberlik etmesini

de kolaylaştıracağından, öğrencinin kendini gerçekleştirerek başarılı olmasına da

katkıda bulunacaktır.

7. sırada “bir etkinlikten diğerine geçişi başarılı bir şekilde

gerçekleştirebilme” becerisi yer almaktadır. Etkinlikler arası geçişlerde öğrencinin

dikkatinin dağılmamasını sağlamak, boşluk bırakmamak ve öğrencilerin etkinlikler

arası ilişkileri anlamlandırmasını başarmak derste kurulmuş olan düzenin

bozulmasını, kaos ve kargaşanın ortaya çıkmasını engelleyecektir.

8. sırada “davranış değiştirme yöntemlerini etkili kullanabilme” becerisidir.

Öğretmen, istenmeyen davranış gösteren öğrencilerinin davranışlarını nasıl

değiştirebileceğini, olumsuz davranışları olumluya nasıl dönüştürebileceğini

bilmelidir.

Öğretmenlere, öğrenci istenmeyen davranışlarıyla etkili bir biçimde başa

çıkmaları için davranış yönetim becerileri kazandırılmalıdır (Türnüklü, Zoraloğlu ve

Gemici, 2001). Eğitimin, tek tek tüm bireyleri etkileyerek olumlu özelliklere sahip

bireylerden oluşan bir toplum yaratma hedefi için öğretmenlere davranış değiştirme

yöntem ve teknikleri bilgi ve becerisi kazandırılmalıdır.

9. sırada “sorunların ortaya çıkmadan tahmin edilmesi yoluyla istenmeyen

davranışların önlenmesini sağlayabilme” becerisi yer almaktadır. Öğretmen hangi

durumlarda olumsuz davranışların ortaya çıkabileceğini bilebilir ise bu durumları

değiştirerek istenmeyen davranışların ortaya çıkmasını engelleyebilir. Bunun için,

hangi durumlarda sorun ortaya çıkabileceği ve öğretmenin neleri yaparsa doğru

hareket etmiş olacağı öğretilmelidir.

10. sırada “istenmeyen davranışları yasaklayarak değil, uygun seçenekler

sunarak ortadan kaldırmaya çalışabilme” becerisi yer almaktadır. Çoğu zaman bir

davranışın yasaklanması onun cazibesini arttırmakta, öğrenci yasaklanan davranışları

yaparak kendi sınırlarını öğrenmeye veya genişletmeye çalışmaktadır. Modern

disiplin anlayışında “yasaklar” veya “yapma”lar yerini “özgürlüklerin doğru

155

kullanımı” ve “yap” anlayışına bırakmıştır. Yasaklamalar özdenetimi kazandırma

konusunda da olumsuz etkide bulunmaktadır.

Tablo-40: Araştırmaya Katılan Devlet Okullarında Görev Yapan Öğretmenlerin

Sınıf Yönetimi Becerilerinin Aritmetik Ortalamaya Göre Düşükten Yükseğe Doğru Sıralanması

Sıra Beceri No X Sıra Beceri No X Sıra Beceri No X

1. B6 3,4650 28. B73 4,2100 55. B16 4,3275

2. B5 3,8150 29. B34 4,2125 56. B27 4,3350

3. B4 3,9225 30. B65 4,2125 57. B44 4,3450

4. B1 3,9750 31. B52 4,2250 58. B78 4,3475

5. B14 3,9825 32. B23 4,2275 59. B7 4,3475

6. B13 4,0475 33. B18 4,2450 60. B47 4,3525

7. B66 4,0575 34. B21 4,2475 61. B55 4,3650

8. B15 4,0650 35. B48 4,2525 62. B49 4,3700

9. B35 4,0700 36. B74 4,2625 63. B41 4,3800

10. B64 4,0775 37. B22 4,2625 64. B75 4,3925

11. B37 4,1075 38. B58 4,2725 65. B9 4,3950

12. B17 4,1125 39. B54 4,2775 66. B29 4,3950

13. B81 4,1125 40. B45 4,2775 67. B24 4,3975

14. B59 4,1225 41. B46 4,2800 68. B79 4,4050

15. B53 4,1375 42. B61 4,2825 69. B26 4,4125

16. B33 4,1475 43. B12 4,2875 70. B38 4,4125

17. B30 4,1500 44. B36 4,2925 71. B43 4,4175

18. B10 4,1550 45. B11 4,2950 72. B71 4,4200

19. B80 4,1550 46. B40 4,3000 73. B20 4,4225

20. B3 4,1650 47. B19 4,3000 74. B69 4,4325

21. B60 4,1750 48. B31 4,3025 75. B70 4,4350

22. B57 4,1900 49. B62 4,3100 76. B51 4,4575

23. B76 4,1975 50. B56 4,3125 77. B25 4,4600

24. B8 4,1975 51. B39 4,3225 78. B68 4,4725

25. B77 4,1975 52. B50 4,3225 79. B63 4,4725

26. B28 4,2000 53. B32 4,3250 80. B72 4,5125

27. B2 4,2100 54. B67 4,3250 81. B42 4,5500

156

Tablo-41: Araştırmaya Katılan Özel Okullarda Görev Yapan Öğretmenlerin Sınıf Yönetimi Becerilerinin Aritmetik Ortalamaya Göre Düşükten Yükseğe Doğru Sıralanması

Sıra Beceri No X Sıra Beceri No X Sıra Beceri No X

1. B5 4,0574 28. B22 4,4563 55. B39 4,5273

2. B6 4,1749 29. B23 4,4563 56. B50 4,5273

3. B14 4,2049 30. B18 4,4563 57. B58 4,5355

4. B4 4,2104 31. B25 4,4590 58. B49 4,5437

5. B1 4,2350 32. B65 4,4617 59. B67 4,5437

6. B59 4,2869 33. B76 4,4617 60. B16 4,5492

7. B15 4,2923 34. B81 4,4645 61. B26 4,5519

8. B13 4,2923 35. B74 4,4645 62. B78 4,5546

9. B66 4,3005 36. B48 4,4672 63. B32 4,5738

10. B10 4,3306 37. B12 4,4699 64. B41 4,5765

11. B60 4,3333 38. B77 4,4699 65. B79 4,5765

12. B53 4,3361 39. B80 4,4727 66. B62 4,5792

13. B64 4,3470 40. B2 4,4809 67. B7 4,5929

14. B8 4,3470 41. B35 4,4863 68. B55 4,5929

15. B30 4,3579 42. B56 4,4863 69. B24 4,5956

16. B37 4,3689 43. B19 4,4863 70. B29 4,6011

17. B33 4,3689 44. B40 4,4891 71. B72 4,6120

18. B21 4,3716 45. B61 4,4918 72. B71 4,6148

19. B57 4,3934 46. B44 4,5027 73. B75 4,6257

20. B28 4,3962 47. B9 4,5164 74. B20 4,6284

21. B73 4,3962 48. B36 4,5164 75. B51 4,6393

22. B52 4,4153 49. B47 4,5191 76. B69 4,6530

23. B17 4,4235 50. B46 4,5191 77. B68 4,6639

24. B34 4,4481 51. B27 4,5219 78. B42 4,6885

25. B45 4,4481 52. B43 4,5246 79. B70 4,6995

26. B11 4,4508 53. B54 4,5273 80. B63 4,7022

27. B3 4,4563 54. B31 4,5273 81. B38 4,7486

157

Devlet okullarında görev yapan öğretmenlerin sınıf yönetimi becerileri puan

ortalamaları (Tablo 40) ile özel okullarda görev yapan öğretmenlerin sınıf yönetimi

becerileri puan ortalamaları (Tablo 41) karşılaştırıldığında ilk sıralarda yer alan

becerilerin (B5, B6, B14, B4, B1, B15, B13 ve B66) sıralamaları az değişiklik

göstermekle birlikte önemli ölçüde benzerlik göstermektedir. En önemli farklılık

devlet okullarındaki öğretmenlerin beceri sıralamasında 9. sırada yer verdikleri ve

B35 olarak belirtilen “öğretmeni aşan problemlerin çözümünde okul yönetimi, aile

üyeleri ve rehberlik servisiyle işbirliği yapabilme” becerisinin özel okul

öğretmenlerinde 35. sırada yer almasıdır. Bu sonuç özel okullarda görev yapan

öğretmenlerin kendilerini aşan problemlerin çözümü konusunda okul yönetimi, aile

üyeleri ve rehberlik servisiyle işbirliği konusunda fazla zorlanmadıklarını ortaya

koymaktadır.

Benzer şekilde, özel okul öğretmenlerinin sınıf yönetimi becerileri puan

ortalamaları sıralamasında 10. sırada yer alan ve B10 olarak belirtilen “etkinlikleri

öğrencilerin dikkat sürelerine uygun olacak şekilde planlayabilme” becerisine devlet

okullarındaki öğretmenler 18. sırada yer vermişlerdir. Bu da özel okulda görev yapan

öğretmenlerin etkinlikleri öğrencilerin dikkat sürelerine uygun olacak şekilde

planlayabilme’de daha fazla zorlandıklarını düşündürmektedir.

158

Tablo-42: Araştırmaya Katılan Bayan Öğretmenlerin Sınıf Yönetimi Becerilerinin

Aritmetik Ortalamaya Göre Düşükten Yükseğe Doğru Sıralanması Sıra Beceri No X Sıra Beceri No X Sıra Beceri No X

1. B6 3,8421 28. B23 4,3663 55. B78 4,4800

2. B5 3,9937 29. B65 4,3768 56. B62 4,4821

3. B4 4,1221 30. B77 4,3789 57. B49 4,4884

4. B14 4,1347 31. B35 4,3811 58. B67 4,4884

5. B1 4,1516 32. B76 4,3874 59. B27 4,4884

6. B66 4,1747 33. B12 4,3895 60. B50 4,4926

7. B59 4,2147 34. B18 4,3958 61. B47 4,4926

8. B15 4,2316 35. B2 4,3958 62. B32 4,4989

9. B13 4,2337 36. B74 4,4021 63. B41 4,5053

10. B64 4,2611 37. B11 4,4105 64. B24 4,5074

11. B10 4,2674 38. B40 4,4126 65. B26 4,5095

12. B60 4,2695 39. B22 4,4147 66. B7 4,5158

13. B53 4,2842 40. B34 4,4147 67. B43 4,5263

14. B8 4,2842 41. B19 4,4168 68. B55 4,5305

15. B30 4,2863 42. B58 4,4232 69. B75 4,5368

16. B21 4,2863 43. B56 4,4253 70. B79 4,5368

17. B73 4,3074 44. B61 4,4295 71. B29 4,5474

18. B17 4,3095 45. B45 4,4400 72. B20 4,5579

19. B37 4,3095 46. B54 4,4463 73. B72 4,5600

20. B33 4,3221 47. B31 4,4463 74. B71 4,5621

21. B57 4,3263 48. B46 4,4505 75. B69 4,5789

22. B3 4,3347 49. B39 4,4547 76. B68 4,5916

23. B80 4,3537 50. B9 4,4589 77. B51 4,6063

24. B28 4,3558 51. B36 4,4758 78. B70 4,6126

25. B81 4,3579 52. B44 4,4758 79. B38 4,6337

26. B52 4,3579 53. B25 4,4779 80. B63 4,6421

27. B48 4,3663 54. B16 4,4800 81. B42 4,6716

159

Tablo-43: Araştırmaya Katılan Erkek Öğretmenlerin Sınıf Yönetimi Becerilerinin Aritmetik Ortalamaya Göre Düşükten Yükseğe Doğru Sıralanması

Sıra Beceri No X Sıra Beceri No X Sıra Beceri No X

1. B6 3,7423 28. B52 4,2474 55. B58 4,3574

2. B5 3,8282 29. B2 4,2474 56. B16 4,3574

3. B4 3,9588 30. B3 4,2543 57. B39 4,3643

4. B1 4,0137 31. B22 4,2577 58. B62 4,3677

5. B14 4,0137 32. B65 4,2577 59. B43 4,3746

6. B13 4,0515 33. B18 4,2646 60. B55 4,3814

7. B15 4,0790 34. B36 4,2749 61. B7 4,3814

8. B35 4,0859 35. B73 4,2852 62. B78 4,3918

9. B37 4,1065 36. B23 4,2887 63. B49 4,3952

10. B64 4,1168 37. B74 4,2887 64. B29 4,4055

11. B33 4,1409 38. B11 4,3024 65. B79 4,4055

12. B53 4,1478 39. B50 4,3024 66. B41 4,4227

13. B81 4,1546 40. B46 4,3024 67. B26 4,4296

14. B66 4,1718 41. B61 4,3058 68. B25 4,4296

15. B59 4,1787 42. B54 4,3162 69. B71 4,4330

16. B34 4,1787 43. B27 4,3196 70. B9 4,4433

17. B17 4,1821 44. B44 4,3299 71. B51 4,4433

18. B30 4,1890 45. B67 4,3333 72. B75 4,4502

19. B10 4,1924 46. B47 4,3333 73. B20 4,4605

20. B28 4,1924 47. B48 4,3368 74. B24 4,4674

21. B60 4,2199 48. B21 4,3402 75. B69 4,4708

22. B76 4,2199 49. B19 4,3436 76. B38 4,4742

23. B57 4,2234 50. B56 4,3471 77. B70 4,4777

24. B45 4,2268 51. B31 4,3505 78. B63 4,4845

25. B80 4,2302 52. B12 4,3505 79. B68 4,5189

26. B8 4,2440 53. B32 4,3540 80. B42 4,5258

27. B77 4,2440 54. B40 4,3540 81. B72 4,5601

160

Bayan öğretmenlerin sınıf yönetimi becerileri puan ortalamaları (Tablo 42) ile

erkek öğretmenlerin sınıf yönetimi becerileri puan ortalamaları (Tablo 43)

karşılaştırıldığında dikkat çeken en önemli farklılıklardan biri erkek öğretmenlerde 8.

sırada yer alan ve B35 olarak adlandırılan “öğretmeni aşan sorunların çözümünde

okul yönetimi, aile üyeleri ve rehberlik sevgisiyle işbirliği yapabilme” becerisinin

bayan öğretmenlerde 31. sırada yer almasıdır. Yani; bayan öğretmenler bu konuda

erkeklere göre kendilerini daha yeterli görmektedirler. İkinci önemli fark ise erkek

öğretmenlerde 9. sırada yer alan ve B37 olarak belirtilen “sınıfta aşırı yarışmacı bir

hava oluşturmaktan çok, işbirlikçi bir ortam yaratabilme” becerisinin bayanlarda 19.

sırada yer almasıdır. Bu sonuç bayan öğretmenlerin işbirlikçi bir ortam yaratabilmeyi

erkek öğretmenlerden daha iyi başardıklarını düşündüklerini ortaya koymaktadır.

Bayan öğretmenlerde 7. sırada olan ve B59 olarak belirtilen “sorunların ortaya

çıkmadan tahmin edilmesi yoluyla istenmeyen davranışların önlenmesini

sağlayabilme” becerisi erkek öğretmenlerde 15. sırada yer almaktadır. Benzer

şekilde, bayan öğretmenlerde 11. sırada yer alan ve B10 olarak belirtilen “etkinlikleri

öğrencilerin dikkat sürelerine uygun olacak şekilde planlayabilme” becerisi erkek

öğretmenlerde 19. sırada yer almaktadır. Erkek öğretmenler bayan öğretmenlere

kıyasla bu iki beceri yönünden kendilerini daha yeterli görmektedirler.

161

Tablo-44: Araştırmaya Katılan 21-30 Arası Yaşlardaki Öğretmenlerin Sınıf Yönetimi Becerilerinin Aritmetik Ortalamaya Göre Düşükten Yükseğe Doğru Sıralanması

Sıra Beceri No X Sıra Beceri No X Sıra Beceri No X

1. B5 3,8471 28. B35 4,2261 55. B41 4,3662

2. B6 3,8567 29. B76 4,2357 56. B16 4,3662

3. B4 3,9841 30. B77 4,2389 57. B55 4,3662

4. B14 3,9873 31. B11 4,2452 58. B32 4,3694

5. B1 3,9936 32. B48 4,2484 59. B78 4,3726

6. B66 4,0637 33. B34 4,2516 60. B31 4,3758

7. B59 4,0701 34. B52 4,2611 61. B12 4,3790

8. B15 4,0860 35. B56 4,2707 62. B9 4,3885

9. B64 4,0892 36. B22 4,2739 63. B26 4,3949

10. B13 4,0987 37. B40 4,2898 64. B7 4,3981

11. B33 4,1115 38. B74 4,2930 65. B79 4,4013

12. B81 4,1146 39. B19 4,3025 66. B25 4,4076

13. B60 4,1306 40. B45 4,3025 67. B47 4,4140

14. B8 4,1338 41. B46 4,3057 68. B24 4,4236

15. B10 4,1369 42. B61 4,3057 69. B71 4,4299

16. B21 4,1592 43. B50 4,3089 70. B29 4,4459

17. B30 4,1688 44. B58 4,3089 71. B20 4,4490

18. B57 4,1847 45. B18 4,3121 72. B43 4,4586

19. B53 4,1911 46. B54 4,3121 73. B75 4,4650

20. B73 4,1911 47. B2 4,3153 74. B69 4,4873

21. B65 4,1943 48. B44 4,3217 75. B70 4,4936

22. B3 4,1943 49. B39 4,3280 76. B72 4,5096

23. B23 4,2006 50. B49 4,3408 77. B38 4,5096

24. B17 4,2038 51. B67 4,3503 78. B51 4,5255

25. B80 4,2070 52. B62 4,3535 79. B63 4,5350

26. B37 4,2134 53. B27 4,3535 80. B42 4,5414

27. B28 4,2166 54. B36 4,3599 81. B68 4,5446

162

Tablo-45: Araştırmaya Katılan 51 Yaş ve Üzeri Yaşlardaki Öğretmenlerin Sınıf Yönetimi Becerilerinin Aritmetik Ortalamaya Göre Düşükten Yükseğe Doğru Sıralanması

Sıra Beceri No X Sıra Beceri No X Sıra Beceri No X

1. B6 3,8387 28. B33 4,5161 55. B78 4,6452

2. B5 4,1774 29. B48 4,5161 56. B68 4,6452

3. B4 4,2419 30. B74 4,5323 57. B9 4,6452

4. B15 4,2581 31. B11 4,5323 58. B80 4,6452

5. B59 4,2581 32. B50 4,5323 59. B7 4,6452

6. B37 4,2903 33. B56 4,5323 60. B27 4,6452

7. B30 4,2903 34. B60 4,5323 61. B81 4,6452

8. B10 4,3226 35. B61 4,5484 62. B55 4,6613

9. B13 4,3387 36. B35 4,5645 63. B16 4,6613

10. B66 4,3548 37. B3 4,5645 64. B24 4,6613

11. B1 4,3548 38. B18 4,5645 65. B41 4,6613

12. B14 4,3548 39. B73 4,5645 66. B58 4,6613

13. B53 4,3710 40. B23 4,5645 67. B20 4,6613

14. B17 4,3871 41. B12 4,5806 68. B40 4,6613

15. B47 4,4194 42. B21 4,5806 69. B31 4,6774

16. B57 4,4194 43. B22 4,5806 70. B29 4,6774

17. B64 4,4516 44. B51 4,5968 71. B39 4,6774

18. B8 4,4516 45. B65 4,5968 72. B67 4,6935

19. B76 4,4516 46. B34 4,5968 73. B69 4,7097

20. B46 4,4839 47. B54 4,5968 74. B75 4,7258

21. B19 4,5000 48. B49 4,5968 75. B42 4,7419

22. B52 4,5000 49. B32 4,6129 76. B26 4,7419

23. B2 4,5000 50. B25 4,6129 77. B63 4,7419

24. B45 4,5000 51. B62 4,6129 78. B70 4,7581

25. B77 4,5000 52. B36 4,6129 79. B71 4,7742

26. B43 4,5000 53. B44 4,6290 80. B38 4,7742

27. B28 4,5161 54. B79 4,6290 81. B72 4,8387

163

21-30 arası yaşlardaki öğretmenlerin sınıf yönetimi becerileri puan

ortalamaları (Tablo 44) ile 51 ve üzeri yaşlardaki öğretmenlerin sınıf yönetimi

becerileri puan ortalamaları (Tablo 45) karşılaştırıldığında en önemli farklılığın, 51

ve üzeri yaşlardaki öğretmenlerde 6. sırada yer alan ve B37 olarak belirtilen “sınıfta

aşırı yarışmacı bir havadan çok işbirlikçi bir ortam yaratabilme” becerisinin 21-30

arası yaşlardaki öğretmenlerde 26. sırada yer almasıdır. Bu sonuç daha genç

öğretmenlerin sınıfta işbirlikçi ortam yaratabilme konusunda kendilerini daha iyi

gördüklerini ortaya koymaktadır. İkinci önemli fark ise 21-30 arası yaşlardaki

öğretmenlerin beceri puan ortalamaları sıralamasında 9. sırada yer alan ve B64

olarak ifade edilen “istenmeyen davranışları yasaklayarak değil, uygun seçenekler

sunarak ortadan kaldırmaya çalışabilme” becerisinin 51 ve üzeri yaşlardaki

öğretmenlerde 17. sırada yer almasıdır. Bu da 51 ve üzeri yaşlardaki öğretmenlerin

istenmeyen davranışları yasaklayarak değil, uygun seçenekler sunarak ortadan

kaldırmaya çalışabilme yönünden daha yeterli olarak gördüklerini ortaya

koymaktadır.

164

Tablo-46: Araştırmaya Katılan 1-5 Arası Yıllık Deneyime Sahip Öğretmenlerin Sınıf Yönetimi Becerilerinin Aritmetik Ortalamaya Göre Düşükten Yükseğe Doğru Sıralanması

Sıra Beceri No X Sıra Beceri No X Sıra Beceri No X

1. B5 3,8577 28. B76 4,2372 55. B12 4,3755

2. B6 3,9328 29. B11 4,2411 56. B27 4,3794

3. B14 4,0198 30. B3 4,2530 57. B26 4,3834

4. B4 4,0237 31. B77 4,2530 58. B78 4,3834

5. B66 4,0316 32. B37 4,2569 59. B9 4,3874

6. B1 4,0395 33. B52 4,2727 60. B55 4,3953

7. B59 4,0672 34. B40 4,2767 61. B7 4,3992

8. B81 4,0909 35. B34 4,2846 62. B25 4,4032

9. B64 4,1028 36. B58 4,3043 63. B31 4,4071

10. B15 4,1028 37. B56 4,3083 64. B32 4,4071

11. B21 4,1225 38. B22 4,3162 65. B41 4,4111

12. B8 4,1304 39. B19 4,3202 66. B79 4,4150

13. B60 4,1304 40. B74 4,3241 67. B29 4,4190

14. B33 4,1462 41. B67 4,3320 68. B47 4,4308

15. B23 4,1542 42. B54 4,3320 69. B71 4,4348

16. B10 4,1660 43. B50 4,3360 70. B24 4,4466

17. B13 4,1660 44. B61 4,3399 71. B20 4,4506

18. B80 4,1779 45. B16 4,3439 72. B43 4,4585

19. B57 4,1858 46. B18 4,3439 73. B70 4,4783

20. B73 4,1897 47. B2 4,3439 74. B72 4,4822

21. B30 4,2016 48. B49 4,3439 75. B69 4,4862

22. B65 4,2055 49. B45 4,3478 76. B75 4,4862

23. B53 4,2134 50. B39 4,3478 77. B42 4,5573

24. B35 4,2174 51. B62 4,3518 78. B51 4,5652

25. B48 4,2174 52. B46 4,3518 79. B38 4,5692

26. B28 4,2253 53. B44 4,3518 80. B63 4,5692

27. B17 4,2372 54. B36 4,3755 81. B68 4,5771

165

Tablo-47: Araştırmaya Katılan 26 Yıl ve Üzeri Deneyime Sahip Öğretmenlerin Sınıf Yönetimi Becerilerinin Aritmetik Ortalamaya Göre Düşükten Yükseğe Doğru Sıralanması

Sıra Beceri No X Sıra Beceri No X Sıra Beceri No X

1. B6 3,8952 28. B48 4,5619 55. B78 4,6667

2. B5 4,1524 29. B57 4,5619 56. B58 4,6762

3. B1 4,3619 30. B35 4,5714 57. B32 4,6762

4. B4 4,3714 31. B12 4,5714 58. B68 4,6762

5. B59 4,3810 32. B21 4,5810 59. B7 4,6857

6. B14 4,3810 33. B61 4,5810 60. B51 4,6857

7. B15 4,3905 34. B22 4,5810 61. B79 4,6952

8. B30 4,4190 35. B28 4,5905 62. B75 4,6952

9. B37 4,4286 36. B43 4,5905 63. B9 4,7048

10. B66 4,4286 37. B56 4,6000 64. B29 4,7048

11. B10 4,4381 38. B81 4,6000 65. B55 4,7048

12. B13 4,4667 39. B3 4,6000 66. B36 4,7143

13. B77 4,5048 40. B11 4,6095 67. B41 4,7143

14. B53 4,5048 41. B74 4,6095 68. B69 4,7143

15. B45 4,5143 42. B44 4,6190 69. B27 4,7238

16. B64 4,5143 43. B65 4,6190 70. B20 4,7333

17. B47 4,5238 44. B50 4,6286 71. B39 4,7333

18. B76 4,5333 45. B80 4,6381 72. B16 4,7333

19. B17 4,5333 46. B23 4,6381 73. B63 4,7333

20. B33 4,5333 47. B25 4,6476 74. B67 4,7333

21. B73 4,5333 48. B19 4,6476 75. B40 4,7429

22. B52 4,5333 49. B62 4,6476 76. B71 4,7429

23. B46 4,5429 50. B31 4,6571 77. B26 4,7524

24. B60 4,5524 51. B34 4,6571 78. B70 4,7714

25. B18 4,5619 52. B24 4,6667 79. B38 4,7905

26. B2 4,5619 53. B49 4,6667 80. B72 4,7905

27. B8 4,5619 54. B54 4,6667 81. B42 4,7905

166

1-5 arası yıl deneyime sahip öğretmenlerin sınıf yönetimi becerileri puan

ortalamaları (Tablo 46) ile 26 yıl ve üzeri deneyime sahip öğretmenlerin sınıf

yönetimi becerileri puan ortalamaları (Tablo 47) karşılaştırıldığında en önemli

farklardan birinin 1-5 arası yıl deneyime sahip öğretmenlerin 8. sırada yer verdikleri

ve B81 olarak belirtilen “konu ve yönteme uygun oturma düzeni oluşturabilme”

becerisine, 26 yıl ve daha fazla deneyime sahip öğretmenlerin 38. sırada yer

vermeleridir. Bu sonuç “konu ve yönteme uygun oturma düzeni oluşturabilme”

konusunda deneyimi az olan öğretmenlerin zorlandıklarını, çok deneyimli

öğretmenlerin ise kendilerini daha yeterli hissettiklerini ortaya koymaktadır. İkinci

önemli fark ise 26 yıl ve daha fazla deneyime sahip öğretmenlerin 8. sırada yer

verdikleri ve B30 olarak belirtilen “öğrencilerin ihtiyaçlarını ve bu ihtiyaçlarla ilintili

olan davranışların ilişkisini anlayabilme” becerisini 1-5 arası yıl deneyime sahip

öğretmenlerin 21. sırada yer vermeleridir. Bu da deneyimi az olanların yaşça daha

küçük olmaları ve öğrencilere daha yakın yaşta olmaları nedeniyle öğrencilerin

ihtiyaçlarını ve bu ihtiyaçlarla ilintili olan davranışların ilişkisini daha iyi

anlayabildiklerini ortaya koymaktadır.

167

Tablo-48: Araştırmaya Katılan Sınıf Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Becerilerinin Aritmetik Ortalamaya Göre Düşükten Yükseğe Doğru Sıralanması

Sıra Beceri No X Sıra Beceri No X Sıra Beceri No X 1. B6 3,7525 28. B12 4,3889 55. B55 4,47472. B5 3,9495 29. B80 4,3939 56. B36 4,48483. B14 4,1010 30. B2 4,3990 57. B20 4,48994. B1 4,1111 31. B74 4,3990 58. B75 4,49495. B4 4,1212 32. B48 4,4040 59. B27 4,50006. B15 4,1818 33. B23 4,4040 60. B67 4,50517. B64 4,1869 34. B21 4,4091 61. B40 4,51528. B13 4,2071 35. B11 4,4091 62. B24 4,52029. B66 4,2222 36. B45 4,4091 63. B39 4,530310. B35 4,2475 37. B18 4,4141 64. B79 4,535411. B10 4,2475 38. B34 4,4192 65. B78 4,535412. B59 4,2677 39. B54 4,4242 66. B43 4,545513. B37 4,2677 40. B50 4,4242 67. B26 4,555614. B53 4,2778 41. B52 4,4242 68. B16 4,565715. B60 4,3131 42. B61 4,4293 69. B25 4,570716. B33 4,3131 43. B19 4,4293 70. B68 4,570717. B3 4,3232 44. B44 4,4293 71. B29 4,570718. B81 4,3283 45. B9 4,4444 72. B38 4,575819. B17 4,3384 46. B46 4,4444 73. B70 4,575820. B8 4,3434 47. B32 4,4495 74. B41 4,580821. B57 4,3535 48. B7 4,4495 75. B63 4,580822. B76 4,3535 49. B56 4,4596 76. B69 4,596023. B30 4,3586 50. B22 4,4596 77. B71 4,596024. B65 4,3586 51. B58 4,4596 78. B49 4,611125. B73 4,3687 52. B62 4,4646 79. B51 4,631326. B77 4,3687 53. B47 4,4697 80. B72 4,676827. B28 4,3889 54. B31 4,4747 81. B42 4,7071

Sınıf öğretmenlerinin sınıf yönetimi beceri puan ortaamaları (Tablo 48) bu

araştırmaya katılan tüm öğretmenlerin puan ortalamaları (Tablo 39) ile

karşılaştırıldığında düşükten yükseğe doğru sıralamada ilk sıraların birbirine benzer

olduğu görülmektedir.

168

Tablo-49: Araştırmaya Katılan Formasyona Sahip Öğretmenlerin Sınıf Yönetimi Becerilerinin Aritmetik Ortalamaya Göre Düşükten Yükseğe Doğru Sıralanması

Sıra Beceri No X Sıra Beceri No X Sıra Beceri No X

1. B6 3,7980 28. B76 4,3212 55. B47 4,4292

2. B5 3,9229 29. B77 4,3254 56. B16 4,4306

3. B4 4,0533 30. B34 4,3268 57. B78 4,4418

4. B14 4,0813 31. B65 4,3282 58. B62 4,4446

5. B1 4,1122 32. B2 4,3352 59. B32 4,4502

6. B66 4,1627 33. B23 4,3380 60. B9 4,4516

7. B13 4,1655 34. B18 4,3394 61. B49 4,4600

8. B15 4,1781 35. B48 4,3548 62. B25 4,4642

9. B64 4,2118 36. B22 4,3548 63. B43 4,4684

10. B59 4,2146 37. B74 4,3590 64. B7 4,4684

11. B53 4,2244 38. B45 4,3619 65. B41 4,4755

12. B37 4,2398 39. B11 4,3675 66. B26 4,4755

13. B10 4,2412 40. B12 4,3703 67. B55 4,4797

14. B60 4,2511 41. B40 4,3843 68. B79 4,4797

15. B33 4,2539 42. B19 4,3871 69. B24 4,4867

16. B30 4,2609 43. B54 4,3927 70. B29 4,4895

17. B8 4,2623 44. B61 4,3941 71. B75 4,5021

18. B17 4,2637 45. B46 4,3969 72. B71 4,5147

19. B35 4,2763 46. B36 4,3969 73. B20 4,5161

20. B81 4,2763 47. B56 4,3983 74. B69 4,5316

21. B57 4,2777 48. B58 4,4039 75. B51 4,5442

22. B73 4,2861 49. B31 4,4137 76. B72 4,5498

23. B28 4,2903 50. B27 4,4151 77. B68 4,5638

24. B80 4,2987 51. B39 4,4180 78. B70 4,5652

25. B52 4,3043 52. B50 4,4208 79. B38 4,5722

26. B3 4,3043 53. B67 4,4222 80. B63 4,5849

27. B21 4,3086 54. B44 4,4264 81. B42 4,6059

169

Tablo-50: Araştırmaya Katılan Formasyona Sahip Olmayan Öğretmenlerin Sınıf Yönetimi Becerilerinin Aritmetik Ortalamaya Göre Düşükten Yükseğe Doğru Sıralanması

Sıra Beceri No X Sıra Beceri No X Sıra Beceri No X 1. B6 3,8868 28. B81 4,3396 55. B54 4,45282. B1 3,9245 29. B49 4,3585 56. B39 4,45283. B59 4,0189 30. B62 4,3585 57. B47 4,47174. B5 4,0377 31. B22 4,3585 58. B43 4,47175. B30 4,0943 32. B31 4,3585 59. B52 4,47176. B15 4,1132 33. B46 4,3585 60. B16 4,47177. B64 4,1321 34. B48 4,3585 61. B40 4,47178. B37 4,1321 35. B74 4,3585 62. B73 4,47179. B4 4,1509 36. B76 4,3585 63. B9 4,471710. B13 4,1509 37. B77 4,3585 64. B71 4,490611. B35 4,1698 38. B8 4,3585 65. B78 4,509412. B14 4,1887 39. B32 4,3585 66. B70 4,509413. B10 4,2075 40. B56 4,3585 67. B67 4,528314. B61 4,2264 41. B65 4,3774 68. B75 4,528315. B17 4,2264 42. B2 4,3962 69. B26 4,528316. B60 4,2453 43. B25 4,3962 70. B51 4,547217. B33 4,2453 44. B55 4,3962 71. B27 4,547218. B21 4,2830 45. B11 4,3962 72. B63 4,547219. B34 4,3019 46. B19 4,4151 73. B29 4,547220. B3 4,3019 47. B50 4,4151 74. B24 4,566021. B45 4,3208 48. B7 4,4151 75. B68 4,566022. B58 4,3208 49. B57 4,4151 76. B20 4,584923. B23 4,3208 50. B80 4,4151 77. B38 4,584924. B66 4,3208 51. B18 4,4340 78. B79 4,584925. B28 4,3396 52. B12 4,4340 79. B69 4,622626. B44 4,3396 53. B36 4,4340 80. B72 4,698127. B53 4,3396 54. B41 4,4528 81. B42 4,7547

Formasyon’a sahip öğretmenlerin sınıf yönetimi becerileri puan ortalamaları

(Tablo 49) ile formasyona sahip olmayan öğretmenlerin sınıf yönetimi puan

ortalamalarının (Tablo 50) düşükten yükseğe doğru sıralanması sonucunda ortaya

çıkan en önemli farklardan birinin formasyona sahip öğretmenlerin 6. sırada yer

verdikleri ve B66 olarak belirtilen “davranış değiştirme yöntemlerini etkili olarak

170

kullanabilme” becerisine formasyona sahip olmayan öğretmenlerin 24. sırada yer

vermeleridir. İkinci fark ise formasyona sahip olmayan öğretmenlerde 14. sırada yer

alan ve B61 olarak belirtilen “kendisini öğrencilerinin yerine koyarak öğrencilerini

anlayabilme” becerisinin formasyona sahip öğretmenlerde 44. sırada yer almasıdır.

Bu da formasyona sahip öğretmenlerin empati becerilerinin formasyona sahip

olmayanlara göre daha gelişmiş olduğunu düşündüklerini ortaya koymaktadır.

171

SONUÇ VE ÖNERİLER

Bu araştırma kapsamında öğretmenlerin sınıf yönetimi becerilerini ölçen

geçerli ve güvenilir bir ölçek geliştirilmiştir. Geliştirilen sınıf yönetimi becerileri

ölçeği ve kişisel bilgi formu ilköğretimde görev yapan 766 öğretmene uygulanarak

bu öğretmenlerin sınıf yönetimi becerileri ile çeşitli değişkenler arasındaki ilişki

belirlenmiştir. Sonuçta öğretmenlerin sınıf yönetimi becerileri ile görev yapılan okul,

cinsiyet, yaş, medeni durum, mesleki deneyim, branş, en son mezun olunan okul,

sınıf yönetimiyle ilgili ders, kurs ve seminer alış, sınıf yönetimiyle ilgili kitap

okuyuş, görev yapılan okulda tekli-ikili öğretim ve sınıf mevcudu gibi değişkenler

arasında ilişkiler bulunmuş, formasyon derslerini alış (formasyon belgesine sahip

oluş) ile formasyon derslerini alış süresi açısından ise ilişki bulunamamıştır.

Araştırmanın sonunda ise öğretmenlerin sınıf yönetimi becerileri yönünden

kendilerinde yetersiz ve yeterli gördükleri beceriler belirlenmiştir. Bu sonuçlara bağlı

olarak öneriler aşağıda belirtilmiştir.

• Hizmetöncesi eğitimde verilen sınıf yönetimi dersi teorik boyutu yanında

öğretmenin sınıf yönetimi becerilerini geliştirmeyi amaçlayarak

uygulamalı olarak yapılmalıdır.

• Öğretmenlerin sınıf yönetimi beceri düzeylerinin geliştirilmesi için neler

yapılması gerektiği araştırılmalı ve öğretmenler için kişisel gelişim

programları hazırlanmalıdır.

• Sınıf yönetimi ve diğer pedagojik formasyon dersleri bu alanda lisans +

yüksek lisans + doktora eğitimi almış kişilerce verilmeli, “formasyon

derslerini herkes verebilir” anlayışı terk edilerek uzmanlaşmaya saygı

gösterilmelidir.

• Sınıf yönetimi dersinde öğretmen adayına genel bir bakış açısı (anlayış)

kazandırma yanında teknik, yöntem ve stratejileri de kazandırmak

amaçlanmalıdır.

• Üniversite ile okullar daha yakın ilişki ve işbirliği içinde olmalı,

öğretmenlere niteliklerini arttırmaya yönelik eğitim bu işbirliği içinde

verilmelidir. Üniversiteler ve özellikle eğitim fakülteleri öğretmenlerin

172

hizmetiçi eğitiminde daha etkin roller almalı, birikimlerini öğretmenlere

aktarabilmelidir.

• Eğitim fakültesi – uygulama okulu işbirliği sağlanmalıdır. Bunun için

eğitim fakültelerinde her öğretmenlik programının bir uygulama okulu

olmalı ve öğretmen adayları sınıf yönetimi becerilerini bu okullardaki

uygulamalarla geliştirebilmelidir.

• Eğitim fakültelerinde öğrencilerin son sınıflarında aldığı okul deneyimi II

dersi ve yaptığı staj uygulama ve değerlendirmesiyle işlevsel olmalı, staj

rehber öğretmeni ve fakülteden izleme amaçlı olarak giden öğretim

elemanı adayın sınıf yönetimi becerisini de ölçmeli, değerlendirmeli ve

noksanlıklar varsa adayın yetiştirici ve geliştirici eğitim almasını

sağlamalıdır.

• Okul yönetimi, okulun bütün olanaklarını; sahip olduğu konferans salonu,

laboratuar, kütüphane, bilgisayar laboratuarı, spor salonu, okul bahçesi

gibi sosyal alanları öğrencilerin kullanımına açmalı ve buraların

öğrenciler tarafından kullanımını teşvik etmelidir.

• Sınıf ve okulda bireysel ve grup etkinlikleri, eğitsel kol faaliyetleri, kulüp

çalışmaları, sosyal-kültürel, sportif, sanatsal ve bilimsel çalışmalar

önemsenmeli ve bu etkinlikler daha işlevsel olarak yapılmalıdır. Bu

amaçla;

⋅ Sosyal-kültürel etkinlik olarak öğrenciler için geziler düzenlenebilir,

gazete ve dergi çıkarmaları sağlanabilir, panel ve konferanslar

düzenlenebilir.

⋅ Öğrencilerin bireysel ve takım olarak spor yarışmalarına katılmaları

teşvik edilebilir.

⋅ Sanatsal etkinlik olarak resim, müzik, tiyatro, bale, dans, folklör vb. gibi

öğrenciyi geliştirici ve sosyalleştirici etkinlikler düzenlenebilir.

⋅ Bilimsel etkinlikler düzenlenebilir. Bunun için okulun laboratuarı araç ve

gereçleri ile bilimsel etkinlikleri yapmaya yeterli olmalıdır.

173

• Öğrenci temsilcileri, okul-aile birlikleri, okul yönetimi ve öğretmenler

arasında işbirliği ve yardımlaşma sağlanmalıdır.

• Öğretmenlerin eğitim ihtiyaçları belirlenmeli ve gelişmeleri

sağlanmalıdır. Bunun için öğretmenlere periyodik olarak sistemli bir

biçimde, etkili ve verimli hizmetiçi eğitim programları düzenlenmelidir.

• Öğretmenler belli dönemlerde objektif olarak bilgi ve uygulama ile ilgili

yeterlik değerlendirmesine tabi tutulmalı ve yetersiz olarak belirlenenler

yeniden eğitime alınmalıdır.

• Öğretmenlerin kendilerini geliştirmesini sağlayıcı olanaklar

sağlanmalıdır. Bu çerçevede öğretmen kazanmak istediği bilgi ve beceriyi

bu alanda hizmet veren eğitim ve danışmanlık şirketlerinden kurs vs. ile

alabilmeli ve bunun masraflarını M.E.B. karşılayabilmelidir.

• Okulların fiziki şartları mutlaka iyileştirilmeli, sınıfların genişliği,

temizliği, havalandırma düzeni, boyası vs. uygun olmalıdır.

• Sınıflardaki öğrenci sayısı mutlaka azaltılmalıdır. Aksi durumda okul ve

sınıflar eğitim-öğretim yerleri değil bakım evi-ceza evi olma özelliğini

sürdürecek, öğrencinin olumsuz özellikler kazandığı yerler olmaya devam

edecektir.

• Okul ve sınıflar donanım, araç-gereç vb. bakımından iyileştirilmeli;

çağdaş teknoloji buralarda kullanılmalı, öğrencilerin kullanması

sağlanmalıdır.

• Sınıf yönetimiyle ilgili olarak beceri kazandırıcı eğitim programları

hazırlanmalı ve hazırlanan bu eğitim programları vcd, el kitapları vs.

öğretmenlere verilmeli, böylece öğretmenlerin kendilerini geliştirmeleri

sağlanmalıdır.

• Okullar hizmetiçi eğitim konusunda insiyatif alabilmelidir. Herşeyi

M.E.B.’den beklemek gibi bir anlayış etkisiz ve verimsizliği nedeniyle

terk edilmelidir.

174

• Okullarda rehberlik servisi işlevselleştirilmelidir. Özellikle önleyici ve

gelişimsel rehberlik anlayışı istenmeyen davranışları baştan önlediği ve

bu davranışların yıkıcı etkisini azalttığı için önemlidir.

• Okullarda rehberlik servisi, öğretmen, öğrenci, veli (anne-baba) okul

yönetimi ve çevre işbirliği sağlanmalıdır.

• Okullar sadece öğretmen eğitimiyle değil anne-baba eğitimiyle de

ilgilenmelidir. Okul bu eğitimi üniversitelerle işbirliği ile verebilir.

• Öğretmenin sınıfta bilgisayar, projeksiyon, tepegöz, slayt, kamera, tv,

CD, VCD, DVD, İnternet, optik okuyucu, kasetçalar, radyo, video, vb.

gibi gelişmiş teknolojiyi kullanmayı öğrenmesi sağlanmalıdır.

• Öğretmen bilgisayarla word-excell programlarını kullanma, sunu

hazırlama (power point kullanabilme ve uygulama) interneti kullanarak

bilgiye ulaşmayı ve öğrencisine bunları kazandırmayı başarabilmelidir.

• Öğretmenlerin öğretmenlik eğitimi için hazırlanmış kitapları, dergileri ve

bilimsel araştırmaları okuması için öğretmen kütüphanesi kurulmalı ve

öğretmenlerin bu kaynakları okuması teşvik edilmelidir.

• Okullarda yönetici, öğretmen, öğrenci ve ailelerin karşı karşıya kaldığı

sorunlar tesbit edilmeli ve bu sorunların çözümüne yönelik çeşitli öneriler

geliştirilerek uygulanmalıdır.

• Öğrencilerin okul dışında sosyal sorumluluk alması ve toplumsal alanda

çeşitli etkinliklere katılması sağlanarak sorumluluk sahibi olması ve

sosyalleşmesi sağlanmalıdır.

• Okullarda ve sınıflarda öğrencilerin istenmeyen davranışları ve önlenmesi

konusunda danışmanlık hizmeti rehberlik servisi ve üniversitelerin

rehberlik ve psikolojik danışmanlık bilim dalında görevli öğretim

elemanları işbirliğiyle verilmelidir.

• Veli ve anne-babaların sadece veli toplantıları veya çocuklarının olumsuz

davranışları sonucunda okula çağrılması yerine daha fazla okula

gelmesini ve çocuğuyla ilgilenmesini sağlayıcı uygulamaları yapılmalıdır.

Anne ve babaların sınıfta istenmeyen davranışlar konusunda

175

duyarlılıklarının arttırılması ve desteklerinin alınması öğretmenlerin

işlevini kolaylaştıracaktır.

• Öğretmenlerin hizmetiçi eğitimi bir yük ve zaman kaybı olarak

görmesinin önüne geçilmeli, hizmetiçi eğitim alma konusunda

öğretmenler teşvik edilmelidir.

• Hizmetiçi eğitim programlarında içerik düzenlemesi yapılırken sınıf

yönetimi de mutlaka yer almalıdır.

• Öğretmenlere ve aday öğretmenlere sınıf yönetimi ders konuları

içerisinde liderlik eğitimi de verilmelidir.

• Sınıfı yönetmede zorlanan ve öğrencilerine şiddet uygulamaya eğilimli

olanlar lisans eğitiminde erken tesbit edilerek öğretmen olması önlenmeli,

öğretmen olanlar yeniden eğitime alınmalıdır.

• Eğitim fakültelerinde verilen pedagojik formasyon derslerini kimlerin (bu

alandan gelenlerin mi yoksa hiç ilgisi olmayanların mı) verdiği, bu

derslerin nasıl verildiği araştırılmalıdır.

• Sınıf yönetimi konusu ülkemiz için yeni bir konudur. Sınıf yönetimi

alanında yayınlar arttırılmalı ve daha fazla araştırma yapılmalıdır.

176

KAYNAKÇA

Ada, S. ve Çetin, M. Ö. (2002). Eğitim ve Öğretim Ortamında Disiplin Nedir?,

Ankara:Nobel Yayın Dağıtım.

Ada, S. ve Ölçüm, M. (2002). “Öğretmen Adaylarının Pozitif Disiplin Anlayışına

Göre İstenilmeyen Davranışları Önleme Becerileri”, M.Ü. Atatürk

Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Dergisi, Sayı 15, s.1-10.

Ada, Ş. (2002). “Sınıf İçi Olası Sorunlara Karşı Alınabilecek Önlemler”, Sınıf

Yönetimi, Ed: Zeki Kaya, s.195-213, Ankara: Pegem A Yayınları.

Ada, Ş. ve Dilekmen, M. (2005). “Sınıf İçi Olası Sorunlar ve Alınacak Tedbirler

(Kağızman İlçesi Örneği)”, Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi

Dergisi, Sayı 11, s.1-18.

Akar, İ. (2002). “Öğrenci Davranışlarını Etkileyen Etmenler”, Sınıf Yönetimi, Ed:

Zeki Kaya, s.19-42, Ankara: Pegem A Yayınları.

Akınoğlu, O. (2002). “Sınıfta Grup Etkileşimi”, Sınıf Yönetimi, Ed: Zeki Kaya,

s.111-130, Ankara: Pegem A Yayınları.

Akkök, F. (2003). “Ailelerin Eğitim Sürecine Katılımı”, İlköğretimde Rehberlik,

Ed: Yıldız Kuzgun, s.257-264, 4. Baskı Ankara: Nobel Yayın

Dağıtım.

Aksoy, N. (2001). “Sınıf Yönetimi ve Disiplin Modellerinin Dayandığı Temel

Yaklaşımlar”, Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, Yıl 7, Sayı

25, s.9-20.

Aktepe, V. (2005). “Eğitimde Bireyi Tanımanın Önemi”, G.Ü. Kırşehir Eğitim

Fakültesi Dergisi, Cilt 6, Sayı 2, s.15-24.

Akyüz, E. (2001). “Çocuk Hakları Sözleşmesinin Temel İlkeleri Işığında Çocuğun

Eğitim Hakkı”, Milli Eğitim, Sayı 151, s.3-24.

177

Akyüz, Y. (1978). Türkiye’de Öğretmenlerin Toplumsal Değişimdeki Etkileri:

1848-1940, Ankara: Doğan Basımevi.

Alay, S. ve Koçak, S. (2003). “Üniversite Öğrencilerinin Zaman Yönetimleri ile

Akademik Başarıları Arasındaki İlişki”, Kuram ve Uygulamada

Eğitim Yönetimi, Yıl 9, Sayı 35, Yaz, s.326-335.

Alaylıoğlu, R. ve Oğuzkan, F. (1968). Ansiklopedik Eğitim Sözlüğü, İstanbul: Arif

Bolat Kitabevi.

Arıcak, T. (2004). “Sınıf İçi Disiplin”, Sınıf Yönetimi, Ed: M. Gürsel, H. Sarı ve B.

Dilmaç, s.239-275, Konya: Eğitim Kitabevi Yayınları.

Ataman, A. (2001). “Sınıf İçinde Karşılaşılan Davranış Problemleri ve Bunlara Karşı

Geliştirilen Önlemler”, Sınıf Yönetiminde Yeni Yaklaşımlar, Ed:

Leyla Küçükahmet, s.171-191, Gözden Geçirilmiş 2. Baskı, Ankara:

Nobel Yayın Dağıtım.

Ataünal, A. (2003). Niçin ve Nasıl bir Öğretmen? Ankara: MEV.AR-GE Merkezi.

Atay, D.Y. (2003). Öğretmen Eğitiminin Değişen Yüzü, Ankara: Nobel Yayın

Dağıtım.

Ateah, C.A and Durrant, J.E. (2005). “Maternal use of Physical Punishment in Response to Child Misbehavior: Implications for Child Abuse Prevention”, Child Abuse & Neglect, Vol.29, pp.169-185.

Atıcı, M. (2000). “İlköğretimde Sınıf Kurallarının Sınıf Yönetimindeki Rolü”,

Yaşadıkça Eğitim, Sayı 68, s.22-26.

Atkinson, R.L., Atkinson, R.C ve Hilgard, E.R. (1995). Psikolojiye Giriş II,

İstanbul: Sosyal Yayınlar.

Aydın, A. (1998). Sınıf Yönetimi, Ankara: Anı Yayıncılık.

178

Aydın, B. (1997). Çocuk ve Ergen Psikolojisi, İstanbul: Marmara Üniversitesi

Vakfı Yayınları, No:1.

Bacanlı, F. (2003a). “Günlük Yaşam Bilgi ve Becerileri Öğretimi”, İlköğretimde

Rehberlik, Ed: Yıldız Kuzgun, s.237-256, 4. Baskı, Ankara: Nobel

Yayın Dağıtım.

Bacanlı, H. (2001). Gelişim ve Öğrenme, Gözden Geçirilmiş 4. Baskı, Ankara:

Nobel Yayın Dağıtım.

Bacanlı, H. (2002). “Ana-Baba ile İlişkiler”, Sınıf Yönetimi, Ed: Emin Karip, s.225-

235, Ankara: Pegem A Yayıncılık.

Bacanlı, H. (2003). “Sosyal Beceri Eğitimi”, İlköğretimde Rehberlik, Ed: Yıldız

Kuzgun,, s.171-188, 4. Baskı, Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

Bağcı, N. ve Şimşek, S. (2000). “Milli Eğitim Personeline Yönelik Hizmet İçi Eğitim

Faaliyetlerine Genel Bir Bakış”, Milli Eğitim, Sayı 146, s.9-12.

Baker, W.P., Lang, M. and Lawson, A. E. (2002). “Classroom Management for

Successful Student Inquiry”, The Clearing House, Vol. 75, No.5,

pp.248-252. (Çevrimiçi) http://newfirstsearch.oclc.org, 14.04.2006.

Bakioğlu, A. (1999). “Öğrenci Sayısının Okul Yönetimine Etkisi ve Okul Kalitesi”,

M.Ü. Eğitim Bilimleri Dergisi, Sayı 11, s.23-38.

Baloğlu, N. (2002). “Türkiye’de İlköğretim Birinci Kademede Görevli Sınıf

Öğretmenlerinin Davranış Yönetimi Yeterlilikleri”, G.Ü. Kırşehir

Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt 3, Sayı 1, s.21-29.

Baltaş, Z. ve Baltaş, A. (1999). Bedenin Dili, 22. Basım, İstanbul: Remzi Kitabevi.

Başar, H. (1994). Sınıf Yönetimi, Ankara: Pegem Yayınları.

Başaran, İ.E. (1984). Yönetime Giriş, Ankara: A.Ü. Eğitim Bilimleri Fakültesi

Yayınları No:135.

179

Başaran, İ.E. (1996). Eğitimin Psikolojik Temelleri: Eğitim Psikolojisi, 5. Kez

Yeniden Yazım, Ankara: Gül Yayınevi.

Bentley, T. (1998). Learning Beyond the Classroom: Education for a Changing World, London and New York: Routledge.

Bergin, C. and Bergin, D.A. (1999). “Classroom Discipline That Promotes Self-Control”, Journal of Applied Developmental Psychology, 20 (2), pp. 189-206.

Blatchford, P. and Martin, C. (1998). “The Effects of Class Size on Classroom

Processes: It’s a Bit Like a Treadmill-Working Hard and Getting

Nowhere Fast!”, British Journal of Educational Studies, Vol. 46,

No.2, June, pp.118-137.

Brint, S., Contreras, M. F. and Matthews, M. T. (2001). “Socialization Messages in Primary Schools: An Organizational Analysis”, Sociology of Education, Vol.74, July, pp.157-180.

Brouwers, A. and Tomic, W. (2000). “A Longitudinal Study of Teacher Burnout and

Perceived Self-Efficacy in Classroom Management”, Teaching and

Teacher Education, Vol.16, pp.239-253.

Brown, D.F. (2005). “The Significance of Congruent Communication in Effective Classroom Management, Clearing House, Sep/Oct, Vol.79, Issue 1, pp.12-15.

Bru, E., Stephens, P. and Torsheim, T. (2002). “Students’ Perceptions of Class Management and Reports of Their Own Misbehavior”, Journal of School Psychology, Vol.40, No.4, pp.287-307.

Bucher, K. T. (2001/2002). “Exploring The Foundations of Middle School Classroom Management”, Childhood Education, Winter, (Çevrimiçi) http://findarticles.com, 28.10.2005.

180

Bucher, K.T. and Manning, M.L. (2005). “Creating Safe Schools”, Clearing House, Sep/Oct., Vol.79, Issue 1, pp.55-60.

Buluş, M. (2000). “Kişisel Beceriler ve Kişilik Özellikleri Çerçevesinde Öğretmen

Etkinliği”, Yaşadıkça Eğitim, Sayı 68, s.33-36.

Burden, P. R. (1995). Classroom Management and Discipline: Methods to Facilitate Cooperation and Instruction, USA: Longman Publishers.

Burgaz, B. (2002). “Kalabalık Sınıf Nitelikli Öğretmen”, Bilim ve Teknik, Kasım,

s.76.

Burns, M.T. (2003). “The Battle For Civilized Behaviour: Let’s Begin With Manners”, Phi Delta Kappan, Mar, Vol.84, Issue 7, pp.546-549.

Cafoğlu, Z. (1992). “Sınıf Yönetimi”, Eğitim Dergisi, (Üç Aylık İlmi Dergi), Cilt 1,

Sayı 2, s.152-160.

Can, N. (2005). “Türk Milli Eğitim Sisteminde Demokrasi Eğitim ve Sorunları”,

Çağdaş Eğitim, Sayı 32, s.31-36.

Canfield, J. (1998). “Improving Students’ Self-Esteem”, Readings in Educational

Psychology, Edited by Anita E. Woolfolk, Second Edition, USA:

Allyn and Bacon.

Cangelosi, J. S. (2000). Classroom Management Strategies: Gaining and Maintaining Students’ Cooperation, Fourth Edition. New York: John Wiley and Sons, Inc.

Canter, L. and Canter, M. (1992). Assertive Discipline: Positive Behavior Management for Today’s Classroom, USA: Canter and Associates, Inc.

Canter, L. and Canter, M. (1993). Succeeding with Difficult Students: New Strategies for Reaching Your Most Challing Students, USA: Lee Canter and Associates.

181

Celep, C. (1999). “Öğretmen Adayı Öğrencilerin Sınıf İçi Tartışmalara Katılma

Tutumları”, DEÜ Buca Eğitim Fakültesi Dergisi, Özel Sayı:11,

s.345-357.

Celep, C. (2000). Sınıf Yönetimi ve Disiplini, Ankara: Anı Yayıncılık.

Celep, C. (2002). Sınıf Yönetimi ve Disiplini, Yenilenmiş 2. Baskı, Ankara: Anı

Yayıncılık.

Chase, K. (2002). “The Brilliant Inventiveness of Student Misbehavior: Test Your Classroom Management Skills”, Phi Delta Kappan, December, Vol.84, Issue 4, pp.327-329.

Cheesman, P.L. and Watts, P.E. (1986). Positive Behaviour Management: A Manual for Teachers, New York: Nichols Publishing Company.

Cirhinlioğlu, F.G. (2001). Çocuk Ruh Sağlığı ve Gelişimi: Okul Öncesi Dönem,

Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

Clark, C. (1998). “Discipline in Schools”, British Journal of Educational Studies.

Vol. 46, No.3, September, pp. 289-301.

Clifford, M.M. (1998). “Students Need Challenge, Not Easy Success”, Readings in

Educational Psychology, Edited by Anita E. Woolfolk. Second

Edition, USA: Allyn and Bacon.

Courtney, J. J. (1996). “…About Completely Free Discussions in an EFL

Classroom”, MET (Modern English Teacher), Volume 5, No.4,

October, pp. 57-60.

Cüceloğlu, D (2002 a). İletişim Donanımları, İstanbul: Remzi Kitabevi.

Cüceloğlu, D. (2001). İçimizdeki Çocuk, 28. Basım, İstanbul: Remzi Kitabevi.

Cüceloğlu, D. (2002). İçimizdeki Biz, 35. Basım, İstanbul: Remzi Kitabevi.

182

Çağdaş, A. ve Şahin, Z. S (2002). Çocuk ve Ergende Sosyal ve Ahlak Gelişimi,

Ed: Ramazan Arı, Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

Çelikten, M. ve Can, N. (2003). “Yönetici, Öğretmen ve Veli Gözüyle İdeal

Öğretmen”, Selçuk Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı 15,

s.251-265.

Çetin, F. ve Çetin, Ş. (2000). “İlköğretim Okullarına Sınıf Öğretmeni Olarak Atanan

Branş Öğretmenlerinin Meslekle İlgili Sorunları”, Milli Eğitim, Sayı

145, s.58-62.

Çiftçi, S. (2003/2004). “Etkili Bir Sınıf Yönetimi Açısından Sınıfta Öğretmen

Davranışları ve Demokratik Sınıf Ortamı”, Selçuk Üniversitesi

Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı 16-17-18, s.85-91.

Dande, V. (1998). “Give Them The Choice”, MET, (Modern English Teacher),

Vol.7, No.2, pp. 54-55.

Demirbolat, A.O (1999). “Demokrasi ve Demokratik Eğitim”, Kuram ve

Uygulamada Eğitim Yönetimi, Sayı 18, s.229-244.

Demirbulak, D. (2001). “Eğitim ve Yönlendirme”, Milli Eğitim, Sayı: 152, s.58-61.

Demirel, Ö. (1994). Genel Öğretim Yöntemleri, Ankara: Usem Yayınları.

Demirel, Ö. (2005). Öğretimde Planlama ve Değerlendirme: Öğretme Sanatı, 8.

Baskı, Ankara: Pegem A Yayıncılık.

Derelioğlu, Y. (2004). Üniversite Öğrencilerinde Eleştirel Düşünme ile Denetim

Odağı Arasındaki İlişkinin İncelenmesi, Yayınlanmamış Doktora

Tezi, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.

Desiderio, M. F. (2005). “Two Behavior Management Systems, One Classroom: Can Elementary Students Adapt?”, Educational Forum, Summer, (Çevrimiçi) http://findarticles.com, 17.10.2006.

183

Dilekmen, M. ve Ada, Ş. (2005). “Öğrenmede Güdülenme”, Kazım Karabekir

Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı 11, s.113-123.

Doğan, M. S. (2005). “Öğretmen-Öğrenci İlişkileri”, Sakarya Üniversitesi Eğitim

Fakültesi Dergisi, Sayı 9, s.22-33.

Dougherty, J. W. (2002). “Classroom Management and the Middle School

Philosophy”, Phi Delta Kappa Fastbacks, No.500, pp. 9-42.

(Çevrimiçi) http://newfirstsearch.oclc.org, 22.07.2006.

Douglass, N.H. (2001). Saygı ve Sorumluluk Eğitiminde Yeni Yaklaşımlar,

Çeviren: Özgür Yurttutan ve Yener Özen, Ankara: Nobel Yayın

Dağıtım.

Dönmez, B. (2001). “Okul Güvenliği Sorunu ve Okul Yöneticisinin Rolü”, Kuram

ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, Yıl 7, Sayı 25, s.63-74.

DPT (Devlet Planlama Teşkilatı) (1989). Altıncı Beş Yıllık Kalkınma Planı, 1990-

1994.

Drucker, P.F. (1999). 21. Yüzyıl İçin Yönetim Tartışmaları, Çeviren: İ.

Bahçıvangil ve G. Gorban, İstanbul: Epsilon Yayıncılık.

Ekşi, A (1982). Gençlerimiz ve Sorunları, İstanbul: İstanbul Üniversitesi Yayın No:

2790.

Erden, M. (1998). Öğretmenlik Mesleğine Giriş, İstanbul: Alkım Yayıncılık.

Erden, M. (2001). Sınıf Yönetimi, İstanbul: Alkım Yayınları.

Erden, M. ve Akman, Y. (1995). Eğitim Psikolojisi: Gelişim-Öğrenme-Öğretme,

2. Baskı, Ankara: Arkadaş Yayınları.

Erdoğan, İ. (2002). Yeni Bir Binyıla Doğru Türk Eğitim Sistemi: Sorunlar ve

Çözümler, İstanbul: Sistem Yayıncılık.

184

Erdoğan, İ. (2004). Öğrenmek, Gelişmek, Özgürleşmek, İstanbul: Sistem

Yayıncılık.

Erdoğan, İ. (2005). Sınıf Yönetimi, 9.Baskı, İstanbul: Sistem Yayıncılık.

Erdur-Baker, Ö. (2005). “Sağlıklı Okul ve Başarı”, Güncel Gelişmeler Işığında

İlköğretim: Matematik – Fen – Teknoloji -Yönetim, Ed: Arif Altun

ve Sinan Olkun, s.208-224, Ankara: Anı Yayıncılık.

Ergin, H. (2003). İletişim Becerileri Eğitim Programı’nın Okul Öncesi Dönem

Çocuklarının İletişim Beceri Düzeylerine Etkisi, Yayınlanmamış

Doktora Tezi, İ.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.

Erturan, N. (2003). “Özel Gereksinimleri Olan Çocukların Bulunduğu Sınıflarda

Ders Ortamlarının Düzenlenmesi”, Farklı Gelişen Çocuklar, Ed:

Adnan Kulaksızoğlu, s.320-341, İstanbul: Epsilon Yayıncılık.

Ertürk, S. (1986). Eğitimde Program Geliştirme, 5. Baskı, Ankara: METEKSAN

Ltd. Şti.

Fenwick, D. T. (1998). “Managing Space, Energy, and Self: Junior High Teachers’

Experiences of Classroom Managemnent”, Teaching And Teacher

Education, Vol. 14, No.6, pp. 619-631.

Fidan, N. ve Erden, M. (T.Y). Eğitim Bilimine Giriş, Ankara: REPA Eğitim

Yayınları:1

Filcheck, H.A. and et. al. (2004). “Using a Whole-Class Token Economy and Coaching of Teacher Skills in a Preschool Classroom to Manage Disruptive Behavior”, Psychology in the Schools, Vol. 41 (3), pp.351-361.

185

Flack, R. (2000). “Washforward”, English Teaching Professional, Issue Fifteen, April, pp. 44.

Fontana, D. (1994). Managing Classroom Behaviour, Second Edition. UK: BPS Books.

Freedman, J.L., Sears, D.O. ve Carlsmith, J.M. (1989). Sosyal Psikoloji, Çev.: Ali

Dönmez, İstanbul: Ara Yayıncılık.

Freiberg, H. J. (2002). “Essantial Skills for New Teachers”, Educational

Leadership, Vol. 59, No.6, pp. 56-60 (Çevrimiçi)

http://newfirstsearch.oclc.org, 10.08.2006.

Gardner, H. (1991). The Unschooled Mind: How Children Think and How

Schools Should Teach, New York: Basic Books.

Garrod, S.A.R. and Maziar, C.M. (1988). “Development of Classroom Management Skills”, IEEE Transactions on Education, Vol. 31, No. 2, May, pp.128-132.

Gençtan, E. (2000). İnsan Olmak, 21. Basım, İstanbul: Remzi Kitabevi.

Gest, S.D., Welsh, J.A., and Domitrovich, C. E. (2005). “Behavioral Predictors of Changes in Social Relatedness and Liking School in Elementary School”, Journal of School Psychology, Vol.43, pp.281-301.

Gilberts, G. H. and Lignugaris-Kraft, B. (1997). “Classroom Management and

Instruction Competencies for Preparing Elemantary and Special

Education Teachers”, Teaching and Teacher Education, Vol. 13,

No.6, pp. 597-610.

Glasser, W. (1999). Okulda Kaliteli Eğitim, Çeviren: Ulaş Kaplan, İstanbul: Beyaz

Yayınları.

Glasser, W. (2000). Kaliteli Eğitimde Öğretmen, Çeviren: Ulaş Kaplan, İstanbul:

Beyaz Yayınları.

186

Gordon, T. (2000). Çocukta Dış Disiplin mi? İç Disiplin mi?, Çeviren Emel Aksay,

2. Baskı, İstanbul: Sistem Yayıncılık.

Gordon, T. (2006). E.Ö.E. Etkili Öğretmenlik Eğitimi, 19. Baskı, Çeviren: Emel

Aksay, İstanbul: Sistem Yayıncılık.

Gözütok, F. D. (2000). Öğretmenliğimi Geliştiriyorum, Ankara: Siyasal Kitabevi.

Güçlü, N. (2001). “Zaman Yönetimi”, Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi,

Yıl 7, Sayı 25, s.87-106.

Güçlü, N. ve Özden, S. (2000). “Etkili Okullar ve Öğretim Liderliği”, G.Ü. Gazi

Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt 20, Sayı 1, s.67-78.

Gümüşeli, A. İ. (2004). “İlköğretim Okulu Müdürlerinin Çatışma Yönetimi Stilleri

İle Öğretmenlerin İş doyumları Arasındaki İlişki”, Akdeniz

Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt 1, Sayı 1, s.30-36.

Gündüz, B. (2005). “İlköğretim Öğretmenlerinde Tükenmişlik”, Mersin

Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt 1, Sayı 1, s.152-166.

Gürsel, M. (2002). “Öğretim Yılı Öncesi Hazırlıklar”, Sınıf Yönetimi, Ed: Zeki

Kaya, s.215-232, Ankara.: Pegem A Yayınları.

Gürsel, M. (2004). “Olumlu Öğrenmeye Uygun Bir Ortam Oluşturma”, Sınıf

Yönetimi, Ed: M. Gürsel, H. Sarı ve B. Dilmaç, s.131-160, Konya:

Eğitim Kitabevi Yayınları.

Gürşimşek, I. (1999). “Etkin Sınıf Yönetimi İçin Etkili İletişim Becerileri”, Eğitim ve Bilim, Cilt 23, Sayı 112, s.40-44.

Haberman, M. (2000). “Urban Schools: Day Camps or Custodial Centers?”, Phi Delta Kappan, November, Vol.84, Issue 3, pp.203-208.

Haring, N. G. and Phillips, E. L. (1972). Analysis and Modification of Classroom Behavior, New Jersey: Prentice-Hall, Inc. Englewood Cliffs.

187

Hendrick, J. (1986). Total Learning: Curriculum for the Young Child, Second Edition, Columbus: Merril Publishing Company.

Hesapçıoğlu, M. (1994). Öğretim İlke ve Yöntemleri: Eğitim Programları ve

Öğretim, Genişletilmiş 3. Baskı, İstanbul: Beta Basım Yayın Dağıtım

A.Ş.

Hester, P. (2002). “What Teachers Can Do to Prevent Behavior Problems in

Schools”, Preventing School Failure, Vol. 47, No.1, pp. 33-38

(Çevrimiçi) http://newfirstsearch.oclc.org, 14.04.2006.

Hızal, A. (1988). “Eğitimde Teknolojik Kaynaklara (Araç-Gereçlere) Karşı Tutum”,

Eğitim ve Bilim, Cilt 12, Sayı 68, Nisan, s.23-31.

http://www.ntvmsnbc.com/news/292725.asp?Om=T12U (Çevrimiçi) 23 Ekim 2004

tarihli haber, 25.11.2006.

http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/sayi44/eğitim_sendikalari.htm. “Eğitim

Sendikalarımızın 80. Yıl Değerlendirmeleri”, Bilim ve Aklın

Aydınlığında Eğitim Dergisi, Ekim 2003, Yıl 4, Sayı 44 (Çevrimiçi)

25.11.2006.

Huffman, S. (2003). “Student Management: Teacher Interns Wrestling With Assumptions”, Education, Fall, (Çevrimiçi) http://findarticles.com, 10.06.2006.

Hull, J. (1990). Classroom Skills: A Teachers’ Guide, London: David Fulton Publishers.

Humphreys, T. (1998). Disiplin Nedir? Ne Değildir?, (Çeviren: Berat Çelik), 2.

Baskı, İstanbul: Epsilon Yayıncılık.

Imhoof, M. (1991). “Making the Most of Classroom Constraints”, English Teaching Forum, July, pp.40-41.

188

İlköğretim ve Eğitim Kanunu (222 Sayılı Kanun) Kabul Tarihi 05.01.1961,

Yayınlandığı Resmi Gazete, Sayı 10705, Yayınlandığı Tarih

12.01.1961.

İpek, C. (1999). “Resmi Liseler İle Özel Liselerde Örgütsel Kültür ve Öğretmen-

Öğrenci İlişkisi”, Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, Yıl 5,

Sayı 19, s.411-442.

Jeanpierre, B.J. (2004). “Two Urban Elementary Science Classrooms: The Interplay Between Student Interactions and Classroom Management Practices”, Education, Summer, (Çevrimiçi) http://findarticles.com, 28.10.2005.

Jersild, A.T. (1987). Çocuk Psikolojisi, Çeviren: Gülseren Günce, Ankara: S

Yayınları.

Jersild, A.T. (2005). Öğretmenin Kendisiyle Yüzleştiği An, (Çeviren: Ahmet

Kaplan), İstanbul: Dem Yayınları.

Jiang, W. (1998). “Interest is The Best Teacher”, MET, (Modern English Teacher),

Vol. 7, No: 2, pp. 57.

Kandır, A. (2001). “Çocuk Gelişiminde Okul Öncesi Eğitim Kurumlarının Yeri ve

Önemi”, Milli Eğitim, Sayı 151, s.102-104.

Karakelle, S. (2005). “Öğretmenlerin Etkili Öğretmen Tanımlarının Etkili

Öğretmenlik Boyutlarına Göre İncelenmesi”, Eğitim ve Bilim, Cilt

30, Sayı 135, s.1-10.

Karakütük, K. ve Tunç, B. (2004). “Okul Büyüklüğü Sınıf Büyüklüğü”, Akdeniz

Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt 1, Sayı 1, s.9-22.

Karatepe, H. (2004). “Okulda Disiplin”, Çağdaş Eğitim, Yıl 29, Sayı 311, s.13-14.

Karslı, D. ve Ark. (2001). “Yeni Yönetim Teorilerinin Bazı Kavramları Açısından

Eğitim Fakültelerinin Akreditasyonu Uygulamasının Analitik Olarak

189

Değerlendirilmesi”, Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, Yıl

7, Sayı 27, s.347-358.

Kelemen, L. (2001). To Kindle a Soul: Ancient Wisdom For Modern Parents and Teachers, Israel: Targum Press, Inc.

Kelley, R. C., Thornton, B. and Daugherty, R. (2005). “Relationships Between Measures of Leadership and School Climate”, Education, Fall, (Çevrimiçi) http://newsearch.looksmart.com, 10.06.2006.

Kepenekçi, Y.K. (1999). “İnsan Hakları Eğitiminde Okul ve Sınıf Havasının Rolü”,

Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, Yıl 5, Sayı 19, s.353-361.

Keser, H. (1995). “Bilgisayarın Ölçme-Değerlendirme Hizmetinde Kullanımı”,

Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, Cilt 28,

Sayı 2, s.249-261.

Kılbaş, Ş. (2000). “2000’li Yılların Etkili Öğretmeni Nasıl Olmalıdır?”, Çukurova

Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt 2, Sayı 19, s.34-42.

Kılıççı, Y. (2003). “6-15 Yaş Öğrencilerinin Gelişimsel Güçleri ve Kişilik Gelişimini

Kolaylaştırma,” İlköğretimde Rehberlik, Ed: Yıldız Kuzgun,s.17-50,

4. Baskı, Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

Koç, M. ve Ark. (2001). Gelişim ve Öğrenme, Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

Korkut, F. (2004). Okul Temelli Önleyici Rehberlik ve Psikolojik Danışma, Ankara: Anı Yayıncılık.

Kounin, J. S. (1970). Discipline and Group Management in Classrooms, USA: Holt, Rinehart and Winston, Inc.

Kuğuoğlu, İ. H. (2005). “Sınıf Öğretmenliği Bölümü Mezunu Aday Öğretmenlerin

Kendi Algılamalarına Göre Sınıf Yönetimi Alanındaki Yeterliliklerine

Dair Görüşleri ve Öneriler”, Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi

Dergisi, Sayı 11, s.214-236.

190

Kulaksızoğlu, A. (2003a). “Çocuk Psikolojisi ve Gelişimi”, Farklı Gelişen

Çocuklar, Ed: Adnan Kulaksızoğlu, s.9-56, İstanbul: Epsilon

Yayıncılık.

Kulaksızoğlu, A. (2003). Kişisel Gelişim Uygulamaları, Ankara: Nobel Yayın

Dağıtım.

Kulaksızoğlu, A. (2001). Ergenlik Psikolojisi, 4. Basım, İstanbul: Remzi Kitabevi.

Kuran, K. (2004). “Sınıfta Öğrenme-Öğretme Sürecinin Yönetimi”, Sınıf Yönetimi,

Ed: Mehmet Şişman ve Selahattin Turan, s.63-83, Ankara: Pegem A

Yayıncılık.

Küçükahmet, L. (2005). Öğretimde Planlama ve Değerlendirme, 17. Baskı

(Ekonomik Baskı), Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

Küçükahmet, L.(2003). “Bir Meslek Olarak Öğretmenlik”, Öğretmenlik Mesleğine

Giriş, Yazarları: L. Küçükahmet ve ark, s.1-26, 4. Baskıdan Tıpkı

Baskı, Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

Landau, B. M. and Gathercoal, P. (2000). “Creating Peaceful Classrooms: Judicious Discipline and Class Meetings”, Phi Delta Kappan, February, Vol.81, Issue 6, pp.450-454.

Larochelle, L. (1999). “Classroom Management in The Art Room”, Arts & Activities, Vol. 126, No.1, (Çevrimiçi) http://newfirstsearch.oclc.org, 10.04.2006.

Lemlech, J.K. (1988). Classroom Management, Second Edition, New York:

Longman Inc.

Leung, C. and Lam, S. (2003). “The Effects of Regulatory Focus on Teachers’

Classroom Management Strategies and Emotional Consequences”,

Contemporary Educational Psychology, Vol. 28, pp.114-125.

191

Levin, J. and Nolan, J. F. (2000). Principles of Classroom Management: A Professional Decision – Making Model, Third Edition, USA: Allyn and Bacon.

Lewis, R. (1999). “Teachers’ Support for Inclusive Forms of Classroom

Management”, International Journal of Inclusive Education, Vol.

3, No.3, pp. 269-285. (Çevrimiçi) http://www.tandf.co.uk, 11.05.2006.

Lewis, R. (2001). “Classroom Discipline and Student Responsibility: The Students’

view”, Teaching and Teacher Education, Vol.17, Issue.3, pp.307-

319.

Livatyalı, H.Y (2004). “Zaman Yönetimi ve Okul”, Sınıf Yönetimi, Ed: M. Gürsel,

H. Sarı, B. Dilmaç, s.293-313, Konya: Eğitim Kitabevi Yayınları.

Long, J.D. (1999). “Perceptions of Education Majors and Experienced Teachers Regarding Factors That Contribute to Successful Classroom Management”, Journal of Instructional Psychology, June (Çevrimiçi) http://findarticles.com, 28.10.2006.

MacKenzie, R. J. (1996). Setting Limits in the Classroom: How to Move beyond the Classroom Dance of Discipline, USA: Prizma Pub.

Mahiroğlu, A. (1993). “Sınıf Yönetimi”, Eğitim Dergisi, Sayı 4, s.71-80.

Mahiroğlu, A. ve Buluç, B. (2003). “Orta Öğretim Kurumlarında Fiziksel Ceza

Uygulamaları”, Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, Cilt 1, Sayı 1, s.81-

93.

Mamur, Ü. (2002). “Eğitim Sistemi Eğitiyor mu, Öğütüyor mu?”, Eğitim Bilim, Yıl

5, Sayı 48, s.16-18.

Marland, M. (1993). The Craft of the Classroom: A Survival Guide to Classroom Management in the Secondary School, UK: Heineman Educational.

192

Marshall, M. (2005). “Discipline Without Stress, Punishments, or Rewards”, Clearing House, Sep / Oct, Vol.79, Issue 1, pp.51-54.

Mc Whirter, J. ve Voltan-Acar, N. (1998). Çocukla İletişim, İstanbul: MEB

Yayınları.

McCharty, J. (2003). “Classroom Management in a Navajo Middle School”, Theory

into Practice, Vol. 42, No.4, pp. 296-304 (Çevrimiçi)

http://newfirstsearch.ocle.org, 14.04.2006.

McCracken, P. (2005). “Cooperative Learning as a Classroom Management

Strategy”, Momentum (Washington, D.C.), Vol. 36, No.4, pp. 10-12,

14-17 N/D. (Çevrimiçi) http://newfirstsearch.oclc.org, 10.04.2006.

McEvan, B. (2000). The Art of Classroom Management: Effective Practices for Building Equitable Learning Communities, New Jersey: Prentice-Hall, Inc.

McGregor, D. (1970). Örgütün İnsan İlişkileri Yönü, Çeviren: Doğan Energin.

Ankara: ODTÜ İdari İlimler Fakültesi Yayını.

McPhillimy, B. (1996). Controlling Your Class: A Teacher’s Guide to Managing Classroom Behaviour, UK: John Wiley and Sons, Inc.

Memişoğlu, S. P. (2005). “Sınıf Ortamında İstenmeyen Davranışlara Yol Açan

Öğretmen Davranışları”, Çağdaş Eğitim, Yıl 30, Sayı 323, s.32-39.

Metzger, D. (2001). “Rethinking Classroom Management: Teaching and Learning With Students”, Social Studies Review, Fall, (Çevrimiçi) http://findarticles.com, 28.10.2005.

Metzger, M. (2002). “Learning to Discipline”, Phi Delta Kappan, September, Vol.84, Issue 1, pp.77-84.

Milli Eğitim Bakanlığı Özel Öğretim Kurumları Yönetmeliği (Değişiklik, Resmi

Gazete, Sayı 23811, 09.09.1999).

193

Milli Eğitim İstatistikleri 2004-2005, (2005). Ankara: MEB Devlet Kitapları

Müdürlüğü Basımevi.

Moore, D.W., Anderson, A. and Kumar, K. (2005). “Instructional Adaptation in the Management of Escape – Maintained Behavior in a Classroom”, Journal of Positive Behavior Interventions, Vol.7, Number 4, Fall, pp.216-223.

Moore, K.D. (TY). Öğretim Becerileri, (Çeviren: Nizamettin Kaya), yy, yy.

Moorefield, L. (2005). “Reflective Discipline”, Teaching PreK-8, Ag-S, Vol.36,

No.1, pp.70-71. (Çevrimiçi) http://newfirstsearch.oclc.org,

19.08.2006.

Nas, R. (1989). “Okulda Disiplin”, Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakülteleri

Dergisi, Cilt 4, Sayı 1, s.171-182.

Navaro, L (2001). Gerçekten Beni Duyuyor musun?, 4. Basım, İstanbul: Remzi

Kitabevi.

Nelsen, J. Lott, L. ve Glenn, S. (2002). Sınıfta Pozitif Disiplin, Çev: Miyase

Koyuncu, İstanbul: Hayat Yayıncılık.

Norris, J. A. (2003). “Looking at Classroom Management Through a Social and

Emotional Learning Lens”, Theory into Practice, Vol. 42, No.4,

pp.313-318. (Çevrimiçi) http://newfirstsearch.oclc.org, 19.08.2006.

O’leary, S. G. (1998). “Parental Discipline Mistakes”, Readings in Educational

Psychology, Edited by Anita E. Woolfolk, Second Edition, USA:

Allyn and Bacon.

Oktay, A. (1990). “Eğitimde Kitle İletişim Araçları”, Çağdaş Eğitim, (Yayına Haz:

Jale Baysal ve ark.) s.191-198, ÇYDD Yayınları, İstanbul: Cem

Yayınevi.

194

Oktay, A. (2001). “21. Yüzyılda Yeni Eğilimler ve Eğitim”, 21. Yüzyılda Eğitim ve

Türk Eğitim Sistemi, (Yayına Hazırlayanlar: Orhan Oğuz, Ayla

Oktay, Halis Ayhan) İstanbul: SEDAR Yayınları.

Okutan, M. (2004). Sınıf Yönetiminde Örnek Olaylar, Ankara: Öğreti-Pegem A

Yayıncılık.

Okutan, M. (2005). “Sınıf Yönetiminde Örnek Olaylar”, Milli Eğitim, Yıl 33, Sayı

168, Güz, s.107-115.

Olsen, J. and Cooper, P. (2001). Dealing With Distruptive Students in the Classroom, London: Kogan Page Limited.

Öğülmüş, S. (2001). Kişilerarası Sorun Çözme Becerileri ve Eğitimi, Ankara:

Nobel Yayın Dağıtım.

Öğülmüş, S. ve Özdemir S. (1995). “Sınıf ve Okul Büyüklüğünün Öğrenciler

Üzerindeki Etkisi”, Eğitim Yönetimi, Yıl 1, Sayı 2, Bahar, s.261-272.

Ök, M., Göde, O. ve Alkan, V. (2000). “İlköğretimde Öğretmen-Öğrenci

Etkileşimine Sınıf Yönetimi Kurallarının Etkisi”, Milli Eğitim, Sayı

145, s.20-24.

Öner, U. (2003). “Çatışma Çözme ve Arabuluculuk Eğitimi”, İlköğretimde

Rehberlik, Ed: Yıldız Kuzgun, s.189-236, 4. Baskı, Ankara: Nobel

Yayın Dağıtım.

Özbay, Y. (2004). “Kişisel Rehberlik”, Psikolojik Danışma ve Rehberlik, Ed:

Gürhan Can, s.108-136, Ankara: Pegem A Yayıncılık.

Özcan, A.O (1999). Öğretmenliğin İç Yüzü-Davranışlar, İstanbul: Türk Dünyası

Araştırmaları Vakfı Yayınları.

Özdemir, A. (2002). “Sağlıklı Okul İkliminin Çeşitli Görünümleri ve Öğrenci

Başarısı”, Kastamonu Eğitim Dergisi, Cilt 10, No: 1, s. 39-46.

195

Özdemir, S., Yalın, H.İ. ve Sezgin, F. (2004). Öğretmenlik Mesleğine Giriş, 5.

Basım, Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

Özden, Y. (1998). Eğitimde Dönüşüm: Yeni Değer ve Oluşumlar, Ankara: Pegem

Yayınları.

Özen, Y. (2001). İlköğretimde İletişim (Sınıfta Yönetim), Ankara: Nobel Yayın

Dağıtım.

Özer, Z. (1997). “Karatahtadan Bilgisayara” Bilim ve Teknik, Sayı 359, s.66-70.

Özkara, Y. ve Saban, A. (2003). “Özel İlköğretim Okullarının Veli Beklentilerini

Karşılama Düzeyleri”, Selçuk Üniversitesi Eğitim Fakültesi

Dergisi, Sayı 15, s.429-439.

Öztürk, B. (2001). “Derse Giriş Davranışlarının Öğretmenler Tarafından Kullanılma

Durumu,” Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, Yıl 7, Sayı 25,

s.107-124.

Öztürk, B. ve Koç, G. (2001). “Öğretmen Beklentileri ve Öğrenci Üzerindeki

Etkileri”, Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, Yıl 7, Sayı 27,

s.359-395.

Özyurt, B.E. (2004). “Cinsiyet”, Eğitimde Bireysel Farklılıklar, Ed: Yıldız Kuzgun

ve Deniz Deryakulu, s.315-344, Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

Özyürek, M. (1996). Sınıfta Davranış Yönetimi, Ankara: Karatepe Yayınları.

Pangrazi, R. P. (2005). “Authentic Management: Skills Youngsters Can Use”,

(Çevrimiçi) http://www.schools.sa.gov.au, 19.08.2006.

Pastor, P. (2002). “School Discipline And the Character Of Our Schools”, Phi Delta Kappan, May, Vol.83, Issue 9, pp.658-661.

196

Pehlivan, İ. (1999). “İşgören Seçiminde Görüşme Yöntemi ve Öğretmen Seçiminde

Kullanılabilecek Görüşme Soruları”, Kuram ve Uygulamada Eğitim

Yönetimi, Yıl 5, Sayı 18, s.181-192.

Pohan, C. A. (2003). “Creating Caring and Democratic Communities in Our Classrooms and Schools”, Childhood Education, (Çevrimiçi) http://findarticles.com, 28.10.2006.

Portner, H. (2005). “Success For New Teachers”, American School Board Journal, October, Vol.192, Issue 10, pp.30-33.

Potter, S. and Davis, B. H. (2003). “A First-Year Teacher Implements Class

Meetings”, Kappa Delta Pi Record, Vol. 39, No.2, Winter, pp.88-90

(Çevrimiçi) http://newfirstsearch.oclc.org, 19.08.2006.

Print, M., Ornstrom, S. and Nielsen, H.S. (2002). “Education for Democratic

Processes in Schools and Classrooms”, European Journal of

Education, Vol. 37, No.2, pp.193-210.

Rogers, C. and Freiberg, H. J. (1994). Freedom to Learn, Third Edition. New York: Macmillan College Publishing Company.

Rousseau, J.J. (2002). Emile Ya da Çocuk Eğitimi Üzerine, Çeviren: M. Baştürk ve

Y. Kızılçim, 2. Baskı, Erzurum: Babil Yayınları.

Rubin, R.B. and Feezel, J.D. (1986). “Elements of Teacher Communication Competence”, Communication Education, Volume 35, July, pp.254-268.

Saban, A. (2002). Öğrenme ve Öğretme: Yeni Teori ve Yaklaşımlar, Geliştirilmiş

2. Baskı, Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

Sadık, F. (2002). “Yöntem ve Materyal Seçiminin Öğrenci Davranışlarına Etkileri: Sınıfta da İyi Seçim, İyi Yönetim”, Öğretmen Dünyası, Ekim, s.7-10.

197

Saeki, K. (1994). “Stimulating Classes With Background Music”, English Teaching

Forum, April, Volume 32, Number2, pp.30-31.

Sarı, E. (2005). “Gelişimsel Disiplin Yaklaşımı”, Milli Eğitim, Yıl 33, Sayı 166,

s.124-129.

Sarı, H. (2004). “Yasal düzenlemeler Işığında Bir Öğretmenin Görev ve

Sorumlulukları”, Sınıf Yönetimi, Ed: M. Gürsel, H. Sarı, B. Dilmaç,

s.293-418, Konya: Eğitim Kitabevi Yayınları.

Sarı, H. ve Dilmaç, B. (2004). “Sınıf Yönetiminin Temelleri”, Sınıf Yönetimi, Ed:

M. Gürsel, H. Sarı ve B. Dilmaç, s.70-98, Konya: Eğitim Kitabevi

Yayınları.

Sarıtaş, (2001). “Sınıf Yönetimi ve Disiplinle İlgili Kurallar Geliştirme ve

Uygulama” Sınıf Yönetiminde Yeni Yaklaşımlar, Ed: Leyla

Küçükahmet, s.47-90, Gözden Geçirilmiş 2. Baskı, Ankara: Nobel

Yayın Dağıtım.

Sarpkaya, P (2006). “İlköğretim Birinci Kademe Okullarında Sınıf İçinde

Karşılaşılan Öğretmen Şiddeti”, Eğitimde Çağdaş Yönelimler III,

Yapılandırmacılık ve Eğitim Yansımaları Sempozyumu Bildiriler

Kitabı, İzmir.

Sarpkaya, R. ve Torçun, O. (2006). “Okul Müdürlerinin Eğitim-Öğretim Sürecinde

Karşılaştıkları Sorunlar”, Eğitimde Çağdaş Yönelimler III,

Yapılandırmacılık ve Eğitime Yansımaları Sempozyumu

Bildiriler Kitabı, , İzmir.

Scherer, M. (2005). “Valuing Children”, Educational Leadership, September, Vol.63, Issue 1, p.7.

Schiff, M. and BarGil, B. (2004). “Children With Behavior Problems: Improving Elementary School Teachers’ Skills to Keep These Children in Class”, Children and Youth Services Review, Vol.26, Issue 2, pp.207-234.

198

Seçkin, N. (1987). “Kadınlar ve Eğitim Yöneticiliği”, Eğitim ve Bilim, Cilt 2, Sayı

44.

Seifert, K. L. (1991). Educational Psychology, Second Edition, Boston: Houghton Mifflin Company.

Selçuk, Z. (1994). Eğitim Psikolojisi, 3. Baskı, Ankara: Atlas Kitabevi.

Selçuk, Z. (2000). Gelişim ve Öğrenme, Geliştirilmiş 7. Baskı, Ankara: Nobel

Yayın Dağıtım.

Selçuk, Z. (2003). “Bireyi Tanıma Teknikleri”, İlköğretimde Rehberlik, Ed: Yıldız

Kuzgun, s.51-94, 4. Baskı, Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

Selçuk, Z. ve Güner, N. (2000). Sınıf İçi Rehberlik Uygulamaları, Ankara: Pegem

A Yayıncılık.

Sheets, R. H. (1996). “Student Perceptions of Disciplinary Conflict in Ethnically Diverse Classrooms”, National Association of Secondary School Principals. NASSP Bulletin, May, (Çevrimiçi) http://findarticles.com, 10.06.2006.

Shobe, R. (2003). “Respecting Diversty: A Classroom Management Technique a Survey of Incarcereted Adult Students”, Journal of Correctional Education, Jun, (Çevrimiçi) http://findarticles.com, 28.10.2005.

Simplicio, J. S.C. (1999). “Some Simple and Yet Overlooked Common Sense Tips For A More Effective Classroom Environment”, Journal of Instructional Psychology, June, (Çevrimiçi) http://findarticles.com, 17.10.2006.

Simplicio, J.S.C. (2001). “How to Recognize and Counteract Student Inattentiveness in the Classroom”, Journal of Instructional Psychology, September, (Çevrimiçi) http://findarticles.com, 28.10.2005.

Skelton, M. and Playfoot, D. (1995). Effective Teaching, London: Primary File Publishing.

199

Soodak, L. C. (2003). “Classroom Management in Inclusive Settings”, Theory Into Practice, Autumn, (Çevrimiçi) http://findarticles.com, 28.10.2005.

Southworth, G. and Conner, C. (1999). Managing Improving Primary Schools:

Using Evidence – Based Management and Leadership, London:

Falmer Press.

Şahin, A.E. (2003). “Meslek ve Öğretmenlik”, Öğretmenlik Mesleğine Giriş,

Editör: Veysel Sönmez, s.269-322, Genişletilmiş 3. Baskı, Ankara:

Anı Yayıncılık.

Şahin, F. ve Beyazova, U. (2001). “Çocuğun Şiddetten Korunma Hakkı”, Milli

Eğitim, Sayı 151, s.90-94.

Şengül, T. (2005). “Geleneksel ve Çağdaş Eğitim Anlayışında İlgi ve Disiplin”, Milli

Eğitim, Yıl 33, Sayı 166, s.131-137.

Tekindal, S. ve Sönmez, L. (1999). “İlköğretim Okulları Sınıflarında Öğrencilerin

ve Fiziki Durumun Organizasyonu”, Yaşadıkça Eğitim, Sayı 61,

s.27-31.

Terzi, A. R. (2002). “Sınıf Yönetimi Açısından Etkili Öğretmen Davranışları”, Milli Eğitim, Sayı 155-156, s.162-169.

Tezcan, M. (2003). “Eğitimin Toplumsal Temelleri”, Öğretmenlik Mesleğine Giriş,

Editör: Veysel Sönmez, s.81-106, Genişletilmiş 3. Baskı, Ankara: Anı

Yayıncılık.

Thompson, J. J. (1994). “Sözcüklere Dökülmeyenler: Sınıfta Sözsüz İletişim (1)”,

Çeviren: Akif Ergin, Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, Cilt 27,

Sayı 2, s.529-546.

Töremen, F. (2001). Öğrenen Okul, Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

200

Traynor, P. L. (2002). “A Scientific Evaluation of Five Different Strategies Teachers Use to Maintain Order”, Education, Spring (Çevrimiçi) http://findarticles.com, 17.10.2006.

Tuyan, S. ve Beceren, E. (2004). “Sınıf Yönetiminde Duygusal Zeka Becerilerinin

Kullanılması”, Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,

Cilt 2, Sayı 28, s.37-42.

Türnüklü, A. (2005). “Okullarda Disiplin Kurullarının Yerine Geçecek Alternatif Bir

Yaklaşım: Okul Temelli Davranış Yönetim Politikası”, Güncel

Gelişmeler Işığında İlköğretim: Matematik-Fen-Teknoloji-

Yönetim, Ed: Arif Altun ve Sinan Olkun, s.191-205, Ankara: Anı

Yayıncılık.

Türnüklü, A. (1999). “İlköğretimde Sınıf İçi İstenmeyen Davranışlar ve Nedenleri”,

Yaşadıkça Eğitim, Sayı 64, s.30-34.

Türnüklü, A. (2000). “Sınıf Yönetiminin Öğretimdeki Yeri”, Yaşadıkça Eğitim,

Sayı 68, s.27-32.

Türnüklü, A., Zoraloğlu, Y. ve Gemici, Y. (2001). “İlköğretim Okullarında Okul

Yönetimine Yansıyan Disiplin Sorunları”, Kuram ve Uygulamada

Eğitim Yönetimi, Yıl 7, Sayı 27, s.417-441.

Uğürol, Y. (2001). “Öğrenme ve Öğretmeye Psikolojik Hazırlık,” Kuram ve

Uygulamada Eğitim Yönetimi, Yıl 7, Sayı 25, s.125-138.

Underwood, M. (1987). Effective Class Management, New York: Longman Inc.

Ülgen, M.N. (1992). Eğitimde Yeni Arayışlar, 2. Baskı, İstanbul: Gül Ofset.

Üstün, A., Nural, E. ve Değer, Ş. (2005). Ortaöğretim Öğretmenlerinin Sınıfta zaman

Yönetimine İlişkin Görüşlerinin Değerlendirilmesi: Trabzon İli

Örneği”, Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,

Cilt 5, Sayı 1, s.47-66.

201

Varış, F. ve Ark. (1991). Eğitim Bilimine Giriş, Ed: Fatma Varış, Ankara:

Üniversitesi Basımevi.

Walls, R.T. and et. al. (2002). “The Characteristics of Effective and Ineffective Teachers”, Teacher Education Quarterly, Winter, pp.39-48.

Warner, L. (2002/2003). “Classroom Problems That Don’t Go Away”, Childhood Education, Winter, (Çevrimiçi) http://findarticles.com, 17.10.2006.

Waters, M. (1996). Managing Your Primary Classroom, London: Collins Educational.

Weinstein, C. (2003). “Culturally Responsive Classroom Management: Awareness Into Action”, Theory Into Practice, Autumn. (http://findarticles.com)

West, M. R. (2003). “Crowd Control: An International Look at the Relationship Between Class Size and Student Achievement – Research”, Education Next, Summer, (Çevrimiçi) http://findarticles.com, 29.10.2005.

Wragg, E.C. (1993). Class Management, London: Routledge.

Yalçınkaya, M. (2005). “Okul ve Sınıf Ortamı”, Öğretmenlik Mesleğine Giriş,

Ed: D. Ekiz ve H. Durukan, s. 79-104, İstanbul: Lisans Yayıncılık.

Yang, J. (1999/2000). “Classroom Management: Practical Magic”, American

Teacher, Vol.84, No.4, p.2 (Çevrimiçi) http://newfirstsearch.oclc.org,

10.04.2006.

Yavuz, Y. (2004). “Okulda Yönetime ve Karara Katılma”, Eğitim Bilim Toplum

Dergisi, Cilt 2, Sayı 6, Bahar, s.46-57.

Yavuzer, H. (2000). Eğitim ve Gelişim Özellikleriyle Okul Çağı Çocuğu, 3.

Basım, İstanbul: Remzi Kitabevi.

Yavuzer, H. (2003). Çocuk Eğitimi El kitabı, 16 Basım, İstanbul: Remzi Kitabevi.

Yavuzer, H. (2003a). Çocuğu Tanımak ve Anlamak, İstanbul: Remzi Kitabevi.

202

Yavuzer, H. (2005). Gençleri Anlamak, İstanbul: Remzi Kitabevi.

Yeşil, R. (2002). Okul ve Ailede İnsan Hakları ve Demokrasi Eğitimi, Ankara:

Nobel Yayın Dağıtım.

Yılman, M. (1992). Öğretmenlik Mesleği ve Meseleleri, İstanbul: Türkiye Milli

Kültür Vakfı Yayını.

Yılmaz, A. (2001). “Sınıf İçi Öğrenci-Öğrenci Etkileşiminin Öğrenme ve Sosyal

Gelişim Üzerindeki Etkileri”, Kuram ve Uygulamada Eğitim

Yönetimi, Yıl 7, Sayı 25, s.147-158.

Yörükoğlu, A. (1992). Değişen Toplumda Aile ve Çocuk, 4. Baskı, İstanbul: Özgür

Yayın Dağıtım.

Yüksel, G. (2001). “Mesleğe Yeni Başlayan Öğretmenlerin Ergenlik Dönemi

Öğrenciler ile Başarılı İletişim Kurmalarında Sosyal İçgörü ve Sosyal

Becerilerin Yeri”, Milli Eğitim, Sayı 152, s.42-44.

203

EKLER

Ek-A : İlçe ve Okul Listeleri

Ek-B : Kişisel Bilgi Formu

Ek-C : Sınıf Yönetimi Becerileri Ölçeğinin 87 Maddeden Oluşan Denemelik Formu

Ek-D : Sınıf Yönetimi Becerileri Ölçeği

Ek-E : Yazışmalar

204

205

206

207

208

209

210

211

212

213

214

215

216

217

218

219

220

221

ÖZGEÇMİŞ

LÜTFÜ İLGAR

EĞİTİM:

Lisans : İstanbul Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü (1986-1990)

Yüksek Lisans : İstanbul Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Davranış Bilimleri Anabilim Dalı (1994)

Doktora : İstanbul Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı (2007)

İŞ DURUMU:

YA-PA Yayınevinde Eğitim Müdürlüğü (1990-1992)

İSTANBUL ÜNİVERSİTESİ Fen Fakültesinde Öğretim Görevliliği (1994-1999)

İSTANBUL ÜNİVERSİTESİ Hasan Ali Yücel Eğitim Fakültesi (1999- devam ediyor)

KİMLİK BİLGİLERİ:

Doğum Tarihi : 12.12.1965

Medeni Durumu : Evli

ADRES:

İ.Ü. Hasan Ali Yücel Eğitim Fakültesi

İlköğretim Bölümü – Beyazıt/İSTANBUL

e.mail: lutfuilgar@hotmail.com/lutfuilgar@gmail.com