língua portuguesa · pdf file · 2015-01-24língua portuguesa –...

5a SÉRIE 6oANOENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAISCaderno do ProfessorVolume 1

LÍNGUAPORTUGUESALinguagens

MATERIAL DE APOIO AOCURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO

CADERNO DO PROFESSOR

LÍNGUA PORTUGUESAENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS

5a SÉRIE/6o ANOVOLUME 1

Nova edição

2014-2017

GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO

SECRETARIA DA EDUCAÇÃO

São Paulo

Governo do Estado de São Paulo

Governador

Geraldo Alckmin

Vice-Governador

Guilherme Afif Domingos

Secretário da Educação

Herman Voorwald

Secretário-Adjunto

João Cardoso Palma Filho

Chefe de Gabinete

Fernando Padula Novaes

Subsecretária de Articulação Regional

Rosania Morales Morroni

Coordenadora da Escola de Formação e Aperfeiçoamento dos Professores – EFAP

Silvia Andrade da Cunha Galletta

Coordenadora de Gestão da Educação Básica

Maria Elizabete da Costa

Coordenadora de Gestão de Recursos Humanos

Cleide Bauab Eid Bochixio

Coordenadora de Informação, Monitoramento e Avaliação

Educacional

Ione Cristina Ribeiro de Assunção

Coordenadora de Infraestrutura e Serviços Escolares

Ana Leonor Sala Alonso

Coordenadora de Orçamento e Finanças

Claudia Chiaroni Afuso

Presidente da Fundação para o Desenvolvimento da Educação – FDE

Barjas Negri

Senhoras e senhores docentes,

A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo sente-se honrada em tê-los como colabo-

radores nesta nova edição do Caderno do Professor, realizada a partir dos estudos e análises que

permitiram consolidar a articulação do currículo proposto com aquele em ação nas salas de aula

de todo o Estado de São Paulo. Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com

os professores da rede de ensino tem sido basal para o aprofundamento analítico e crítico da abor-

dagem dos materiais de apoio ao currículo. Essa ação, efetivada por meio do programa Educação

— Compromisso de São Paulo, é de fundamental importância para a Pasta, que despende, neste

programa, seus maiores esforços ao intensificar ações de avaliação e monitoramento da utilização

dos diferentes materiais de apoio à implementação do currículo e ao empregar o Caderno nas ações

de formação de professores e gestores da rede de ensino. Além disso, firma seu dever com a busca

por uma educação paulista de qualidade ao promover estudos sobre os impactos gerados pelo uso

do material do São Paulo Faz Escola nos resultados da rede, por meio do Saresp e do Ideb.

Enfim, o Caderno do Professor, criado pelo programa São Paulo Faz Escola, apresenta orien-

tações didático-pedagógicas e traz como base o conteúdo do Currículo Oficial do Estado de São

Paulo, que pode ser utilizado como complemento à Matriz Curricular. Observem que as atividades

ora propostas podem ser complementadas por outras que julgarem pertinentes ou necessárias,

dependendo do seu planejamento e da adequação da proposta de ensino deste material à realidade

da sua escola e de seus alunos. O Caderno tem a proposição de apoiá-los no planejamento de suas

aulas para que explorem em seus alunos as competências e habilidades necessárias que comportam

a construção do saber e a apropriação dos conteúdos das disciplinas, além de permitir uma avalia-

ção constante, por parte dos docentes, das práticas metodológicas em sala de aula, objetivando a

diversificação do ensino e a melhoria da qualidade do fazer pedagógico.

Revigoram-se assim os esforços desta Secretaria no sentido de apoiá-los e mobilizá-los em seu

trabalho e esperamos que o Caderno, ora apresentado, contribua para valorizar o ofício de ensinar

e elevar nossos discentes à categoria de protagonistas de sua história.

Contamos com nosso Magistério para a efetiva, contínua e renovada implementação do currículo.

Bom trabalho!

Herman Voorwald

Secretário da Educação do Estado de São Paulo

Orientação sobre os conteúdos do volume 5

Situações de Aprendizagem 9

Situação de Aprendizagem 1 – Quem conta a história? 9

Situação de Aprendizagem 2 – Criando uma personagem 19

Situação de Aprendizagem 3 – Ilustrando a história em dois momentos 27

Situação de Aprendizagem 4 – Procurando textos narrativos na biblioteca 40

Situação de Aprendizagem 5 – Observando narrativas de um ponto de vista linguístico 46

Situação de Aprendizagem 6 – Sistematização 53

Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão do tema 58

Situação de Aprendizagem 7 – Produzindo uma crônica narrativa 59

Situação de Aprendizagem 8 – Contando uma história de um jeito diferente 76

Situação de Aprendizagem 9 – Veja essa canção 87

Situação de Aprendizagem 10 – Escolhendo a trilha sonora 97

Situação de Aprendizagem 11 – Sistematização 103

Proposta de situações de recuperação 108

Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão do tema 109

Quadro de conteúdos do Ensino Fundamental – Anos Finais 111

SUMÁRIO

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Língua Portuguesa – 5a série/6o ano – Volume 1

Este volume, segundo a perspectiva do le-tramento, apresenta um conjunto de Situações de Aprendizagem que tem como objetivo cen-tral contribuir para que os estudantes apren-dam a lidar, linguística e socialmente, com diferentes textos, nas mais diferentes situações de uso, como objeto do conhecimento e como meio para atingi-lo. Para tanto, considera-se que as questões da língua, ligadas ao emprego da norma-padrão e outras variedades, fazem parte de um sistema simbólico que permite ao sujeito compreender que o conhecimento e o domínio da linguagem são atividades discur-sivas e interlocutivas, favorecendo o desenvol-vimento de ideias, pensamentos e relações, em um constante diálogo com seu tempo.

De modo geral, é preciso garantir o de-senvolvimento, nessas Situações de Aprendi-zagem, das cinco competências básicas que alicerçam este Currículo, quais sejam:

dominar a norma-padrão da língua portu-guesa e fazer uso adequado da linguagem verbal de acordo com os diferentes campos de atividade;

construir e aplicar conceitos das várias áreas do conhecimento para a compreen-são de fenômenos linguísticos, da pro-dução da tecnologia e das manifestações artísticas e literárias;

selecionar, organizar, relacionar, interpre-tar dados e informações representados de diferentes formas, para tomar decisões e enfrentar situações-problema;

relacionar informações, representadas em diferentes formas, e conhecimentos dispo-

ORIENTAÇÃO SOBRE OS CONTEÚDOS DO VOLUME

níveis em situações concretas para cons-truir argumentação consistente;

recorrer aos conhecimentos desenvol-vidos na escola para a elaboração de propostas de intervenção solidária na realidade, respeitando os valores hu-manos e considerando a diversidade sociocultural.

Para esse fim, particularmente nas Situações de Aprendizagem iniciais, privilegiamos algu-mas habilidades gerais que devem ganhar rele-vo nas Situações de Aprendizagem propostas:

reconhecer características do agrupa-mento tipológico “narrar” nos gêneros textuais “fábula”, “conto”, “narrativa paradidática”, “crônica narrativa” e “le-tra de música”;

situar a tipologia narrativa e os gêneros anteriormente citados, reconhecendo sua função social de acordo com o contexto de comunicação;

interpretar textos de acordo com o tema e as características estruturais da tipologia a que pertencem;

inferir informações subjacentes aos conteú-dos explicitados no texto;

realizar análise linguística, considerando sua importância na leitura e escrita da ti-pologia narrativa e nos gêneros em estudo neste volume;

reconhecer os vários tipos de coesão que permitem a progressão discursiva do texto;

produzir textos organizados com base na tipologia narrativa.

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Conteúdos gerais a ser desenvolvidos a longo prazo

Conteúdos gerais deste volume

compreensão dos textos orais e escritos apresentados em cada série/ano do Ensino Fundamental – Anos Finais, observando a que gênero textual pertencem e em que tipologia textual poderiam ser agrupados, de acordo com a função social e comunicativa desses textos;

atribuição de sentido aos textos orais e escritos estudados;

leitura dos gêneros estudados a partir da familiaridade que vão construindo com esses gêneros nas diversas situações didáticas propostas pela escola;

reconhecimento das relações entre os parágrafos de um mesmo texto e entre textos diferentes;

procedimentos de leitura adequados a cada gênero, situação comunicativa e objetivos da leitura;

articulação de informações do texto a seus conhecimentos prévios;

produção de textos orais e escritos a partir da seleção feita para cada série/ano, planejando as etapas dessa produção;

reconhecimento da estrutura dos gêneros, ao produzir textos escritos, considerando os elementos de coesão e a coerência, a distribuição dos parágrafos e a pontuação em função de seus objetivos;

conhecimentos linguísticos que favoreçam a produção textual, empregando adequada e coerentemente as regras da norma-padrão e de outras variedades de acordo com seu projeto de texto.

tipologia narrativa; estudo dos elementos da narrativa (foco narrativo, tempo, espaço, personagens e enredo);

estudos linguísticos: conectivos, verbo, Modo Subjuntivo, substantivo, adjetivo, advérbio;

interpretação de texto; etapas de elaboração da escrita; as narrativas e sua relação com o imaginário;

narratividade; gênero textual crônica narrativa; gênero textual letra de música; a importância da música na formação do sentido da letra;

estudos linguísticos: denotação e conotação; ortografia: divisão silábica; locução verbal; modos do verbo: Indicativo, Subjuntivo, Imperativo; compreensão de palavras no texto; coesão, coerência.

Consideramos que tais competências e ha bilidades contemplam tanto os conteúdos gerais, a ser trabalhados a longo prazo, quan-

to os específicos tratados neste volume. A se-guir, você encontra um quadro que o ajuda a vi sualizá-los mais facilmente:

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Metodologia e estratégias

Como aprender não é colher informações transmitidas pelo professor, mas processá-las, transformá-las em algo, construindo cultura e conhecimento que muitas vezes estão além dos conteúdos, as Situações de Aprendiza-gem deste volume visam ao desenvolvimento de aprendizagens significativas, cujo enfoque é construir conceitos e desenvolver habilida-des. Nesse sentido, o espaço educativo deve ser partilhado, permitindo que os estudantes assumam a parte de responsabilidade que lhes cabe nesse processo de aprendizado.

É importante que você considere o ciclo iniciado já no planejamento das aulas, deter-minando os conhecimentos que devem ficar claros e desenvolvendo estratégias que permi-tam dividir a responsabilidade pelo processo de ensino-aprendizagem entre professor e alu-nos. Para tanto:

encaminhe seu trabalho a fim de coletar, em todo o processo, indícios de tensões, avanços e conquistas;

interprete esses indícios para compreender as dificuldades apresentadas pelos alunos, bem como para orientar suas metas, esta-belecer novas diretrizes, propor atividades alternativas;

situe o aluno no processo de ensino-apren-dizagem, promovendo a atitude de respon-sabilidade pelo aprendizado no indivíduo.

Avaliação

A avaliação é vista como um processo contínuo, explicitado nas participações dos alunos, em suas produções, nas avaliações pontuais (como provas), entre outras possibi-lidades. E não pode ser considerada um ob-jetivo, mas um meio de verificar se os alunos adquiriram os conhecimentos visados. Por

isso, não deve haver rupturas entre os conteú-dos desenvolvidos e as modalidades de ensino.

As habilidades e competências desenvolvi-das devem ser verificadas tomando por base quatro eixos principais:

1. processo: olhamos de modo comprometido e profissional a execução das atividades de nossos alunos, em sala de aula, atentos às suas dificuldades e melhoras;

2. produção continuada: olhamos a produção escrita e outras atividades de produção de textos e exercícios solicitados;

3. pontual: olhamos atentamente a prova in-dividual;

4. autoavaliação: surge da elaboração de pro-postas que desenvolvam a habilidade de o aluno olhar para o seu processo de apren-dizagem.

Essas diferentes avaliações permitem que você retome suas reflexões iniciais, analisando os aspectos que não foram satisfatoriamente atingidos e que devem ser considerados para o próximo planejamento de suas aulas.

Professor, uma sugestão!

Um recurso bastante interessante para ajudá-lo na tarefa de avaliar continuamente seus alunos é o uso do portfólio (ou pasta de atividades). Peça aos estudantes que tragam para a escola uma pasta (com plásticos ou de elástico) como parte do material escolar. Nela, eles devem guardar todas as atividades escri-tas (mesmo que seja apenas um qua dro com informações, um comentário sobre uma ima-gem ou um simples bilhete) em todas as aulas, anotadas em folhas avulsas (as que forem ano-

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Distribuição de conteúdos e habilidades nos volumes

Para este volume, haverá onze Situações de Aprendizagem desenvolvidas mediante se-quên cias de atividades.

Serão propostas atividades que promo-vam, em caráter de priorização, habilidades de leitura, de escrita, de fala e escuta e ligadas ao emprego da norma-padrão e outras varie-dades de forma equilibrada.

tadas ou desenvolvidas no caderno também podem servir como instrumento de avaliação). Por exemplo, a escrita elaborada em passos pode ser colocada nesse portfólio a fim de que você e os próprios alunos possam avaliar o de-sempenho ao longo de todo o processo de es-crita. Você pode utilizar esse instrumento para avaliar seu trabalho, identificar o desenvolvi-mento de algumas habilidades em seus alunos e refletir sobre as melhores intervenções em cada situação didática.

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Nesta Situação de Aprendizagem serão apresentados os cinco elementos da narrati-va, com destaque especial para o foco nar-rativo. O objetivo é que, após um primeiro contato com os traços em geral, detenha mo--nos no foco, fazendo a distinção entre nar-rador e autor.

Espera-se que, com a realização das ativi-dades propostas, o aluno seja capaz de reco-nhecer se um texto narrativo está em primeira ou terceira pessoa, bem como de fazer uma análise inicial do efeito que a opção por um ou outro ponto de vista pode causar no texto, após a realização de uma roda de histórias.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1 QUEM CONTA A HISTÓRIA?

Conteúdos e temas: elementos da narrativa, com maior ênfase para o foco narrativo; leitura de narrati-vas; produção de narrativa; roda de histórias; substantivo e adjetivo.

Competências e habilidades: inferir elementos da narrativa; reconhecer elementos da narrativa; produzir texto com organização narrativa; analisar, após a escuta, o foco narrativo.

Sugestão de estratégias: comparação de textos organizados com base na tipologia narrativa; análise de textos dos colegas, fazendo intervenções quanto a sua organização do foco narrativo e os possíveis efeitos de sentido dessa escolha.

Sugestão de recursos: Caderno do Professor; livro didático.

Sugestão de avaliação: produção de síntese de elementos da narrativa; escrita de narrativa; escuta de narrativas para análise do foco narrativo.

SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM

Roteiro para aplicação da Situação de Aprendizagem 1

Para uma sondagem inicial, sugerimos que você leia as duas narrativas disponibilizadas no Caderno do Aluno e discuta com os alu-nos as características comuns aos textos.

Esse é apenas um momento diagnóstico que, após as leituras, será desenvolvido com mais profundidade. Para facilitar, indicamos os

aspectos e características estruturais das narra-tivas para você encaminhar melhor a discussão.

Escolhemos propositadamente uma fá-bula (gênero bastante conhecido pelos alu-nos dessa faixa etária) para ser comparada a outra narrativa, que pode ser entendida como uma crônica. O objetivo é que o alu-no reconheça a tipologia narrativa, presen-te em diversos gêneros textuais e, para isso, são propostas as atividades a seguir.

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Texto A

A cigarra e a formiga

A cigarra, tendo cantado por todo o verão, encontrou-se muito desprovida quando o vento frio chegou: não tinha nenhum pedacinho de mosca ou verme.

Ela foi chorar de fome na casa de sua vizinha, a formiga, suplicando que lhe emprestasse algum grão para sobreviver até a próxima estação.

– Eu lhe pagarei, disse a cigarra, antes de agosto, palavra de animal, tudinho e com juros.

A formiga não costuma emprestar, eis o seu menor defeito.

– O que você fazia no verão? – disse ela à cigarra.

– Eu cantava; por favor, não fique irritada.

– Você cantava? Então já sei: agora dance!

LA FONTAINE. Fábula traduzida do original francês e adaptada especialmente para o São Paulo faz escola. Disponível em:

<http://www.memodata.com/2004/fr/fables_de_la_fontaine>. Acesso em: 17 maio 2013.

Texto B

Gilberta adora dançar, sai todas as sextas-feiras para ir ao forró perto de sua casa. No forró aproveita para saber das novidades da semana, pôr o papo em dia. Os dias em que seu amigo Pedro também aparece, ela dança muito mais, pois ele é um bailarino e tanto – dizem que Pedro dança “melhor” que Gilberta. Com Pedro, Gilberta percebe que inventa movimentos, fica mais leve e mais solta na pista de dança. Um dia, ela levou um xale para o forró e os dois criaram uma dança usando o xale. Nos dias em que Pedro não está, ela acaba dançando com pessoas que conhece pouco, com as próprias amigas, e não vê tanta graça no que faz.

MARQUES, Isabel A. Corpo e sociedade. In: MURRIE, Zuleika de Felice (Coord.). Língua portuguesa, língua estrangeira,

educação artística e educação física – livro do estudante: Ensino Fundamental. Brasília: MEC/Inep, 2002. p. 53.

Proposta de atividade de sondagem

1. Discuta em classe: Quais as semelhanças entre a fábula A cigarra e a formiga e a his-tória de Gilberta?As duas histórias são ficcionais, por contar uma sequência

de fatos vividos por personagens inventadas. Os alunos também

podem comentar outros elementos da narrativa (tempo, espaço

e foco narrativo), ou se aprofundar mais nas personagens ou no

enredo.

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Após essa proposta inicial, aprofundaremos as informações sobre os elementos da narrativa.

Aspectos e características estruturais das narrativas

Presença de personagens: discuta com os alunos a presença de personagens, explican-do que são os seres que vivem a história. Faça uma discussão também sobre personagens principais e secundárias.

Sequência do enredo: para introduzir o conceito de enredo, resuma com os alunos cada uma das histórias lidas, destacando os acontecimentos que, efetivamente, fazem que elas “andem”. Peça que mantenham os fatos de acordo com a ordem em que apa-recem nos textos. Nesse ponto, como nos demais, é preciso chamar a atenção para os fatos que são efetivamente apresentados e para as questões que podem ser inferidas pelos estudantes. Há temas subjacentes que não estão afirmados de modo categórico; portanto, devem ser tratados como “pos-sibilidade de sentido”, e não como algo seguro. Por exemplo, no texto B, será que Gilberta nutre sentimentos por Pedro? É uma possibilidade; portanto, não pode ser vista como uma afirmação comprovada no texto, mas, sim, como uma hipótese.

Passagem de tempo: discuta com a turma a passagem de tempo em cada história. Se essa passagem parece cobrir meses, horas ou o inter-valo de um dia. Destaque ainda se há momen-tos em que o tempo parece estar mais dentro da mente da personagem e aponte a presença de termos que indicam passagem de tempo.

Marcas espaciais: observe com a classe a presença de momentos mais descritivos dentro do texto; observe ainda se há trechos em que o espaço parece estar diluído no enredo. Locali-ze com eles essas marcas espaciais, da mesma maneira que vocês fizeram com o tempo.

Tipo de foco narrativo: discutir sobre essa “voz” que conta a história. Já iniciar a distin-ção entre “autor” e “narrador”. Destacar o au-tor como a pessoa real que possui uma obra e o narrador como essa voz ficcional que conta uma dada história. Observe ainda se as histó-rias em questão estão narradas em primeira ou terceira pessoa.

2. Após as discussões feitas em sala, peça aos alunos que anotem o que compreenderam sobre as quatro primeiras palavras da lista a seguir. Solicite que leiam o significado de foco narrativo para relembrar:

personagem – ser que age dentro da história; enredo – sequência de ações vividas em uma

narrativa; tempo – período construído dentro da história:

tempo cronológico/tempo psicológico; espaço – a ambientação de uma narrativa;

foco narrativo – dizemos que o foco narrati-

vo está em primeira pessoa quando quem conta é

uma personagem que participa da ação, e que está

em terceira pessoa quando quem conta é uma voz

que não participa da ação.

Para reforçar, você pode reunir os alunos em grupos e solicitar que sistematizem os ele-mentos da narrativa de uma das histórias lidas.

3. Solicite aos alunos que analisem o texto A cigarra e a formiga de acordo com as indi-cações a seguir, relembrando os conceitos apresentados na atividade anterior:

a) O foco narrativo está em primeira ou terceira pessoa?

Terceira pessoa.

b) Quais são as personagens?A cigarra e a formiga.

c) Há marcas de passagem de tempo na história? Quais?

Destacamos as expressões “tendo cantado por todo o verão”,

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“quando o vento frio chegou”, “até a próxima estação”. É pre-

ciso destacar também as marcas de tempo expressas pelos

verbos.

d) Em quanto tempo parece que a história se passa?

A história começa com a passagem do tempo, mostrando a

mudança de estação climática. Depois disso, a história em si

desenvolve-se em pouco tempo, o da duração do diálogo

entre as personagens.

e) O que sabemos sobre os espaços em que as personagens vivem suas ações?

A cigarra não aparece colada a marcas espaciais, o que indica sua

condição de ser que vive “perambulando”. Já a formiga mostra-se

em casa, marca principal de seu cuidado com o inverno que virá.

Ao passar para as habilidades específicas de escrita, você pode pedir que produzam um texto, com o objetivo de entender a diferença entre narrador e autor. Para tanto, solicite que escrevam um texto curto, com base no seguin-te tema: “um dia inesquecível”. Faça todas as delimitações que considerar pertinentes: número mínimo e máximo de linhas (aproxi-mado), concentração em poucos fatos, perso-nagens, espaços etc.

Observe essa produção de texto como uma primeira versão de um texto, logo após a sensibilização inicial. Mesmo que ele não esteja tão bom do ponto de vista da harmo-nia e da organização dos elementos, o impor-tante é que seja uma história, e não uma dis-sertação ou descrição. Acreditamos que, por todo o contato prévio com narrativas e rela-tos que o aluno traz (na escola e fora dela), essa estruturação mínima de uma história será alcançada sem grandes dificuldades.

Enunciado – Você vai escrever uma breve história, a partir do seguinte tema: “um dia inesquecível”. Escolha um acontecimento bem importante de sua vida, algo de que você se lembre com detalhes.

Instruções – Para facilitar sua produção, faça primeiro um esquema – uma espécie de esqueleto – para seu texto. No esquema, você deve apontar, de forma geral, as informações que serão solicitadas. Elas servirão de base para sua produção final.

Agora, a organização de um esquema, pri-meira atividade efetivamente escrita.

1. Esquema de produção textual:

a) Relembre um dia de sua vida em que acon-teceram fatos inesquecíveis. Coloque-os na sequência em que aparecerão em seu texto.

b) Os acontecimentos que você vai contar se passaram em que intervalos de tempo? Minutos, horas?

c) Em que espaço sua história acontece? Casa, rua, um lugar isolado ou outro qualquer?

d) Quantas personagens a história apre-senta? Descreva-as.

a) a d). Professor, essa é uma sugestão de questões que podem

orientar o estudante a organizar sua produção escrita. A partir

delas, é possível decidir, por meio da construção de um esque-

ma, a sequência básica de acontecimentos que o relato cobrirá.

Na sequência, o aluno produz a primeira versão do texto.

2. Com o esquema pronto, produza a versão final de sua história no caderno.O aluno criará uma história, mas é importante que você des-

taque que, dado o tamanho limitado do texto, é preciso defi-

nir com cuidado cada um dos elementos, pois o aluno deve

dar conta das propostas feitas no esquema. O estudante pre-

Produção escrita

Solicite aos alunos uma produção textual com as seguintes etapas.

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cisa ter clareza de que esse esquema é uma orientação para

seu trabalho. Portanto, quando ele pensar nas respostas, deve

levar em conta que escreverá uma história razoavelmente

curta e, assim, não deve desenvolver muitas ações nem criar

diversas personagens etc. para que os elementos não fiquem

sem função no texto.

A próxima questão introduz a discussão sobre a diferença entre autor e narrador.

3. Após a produção do texto, responda: Você acha que seu texto representa tudo o que vi-veu ou sentiu naquele momento? Explique.Espera-se que o aluno observe sua escrita como uma forma

de representação de acontecimentos, não como os aconte-

cimentos em si.

Exponha que, com os autores, também é assim. No caso deles, essa característica faz parte do exercício profissional. Há, em todas as situações, uma diferença entre a pessoa real que escreve e aquela voz criada para contar a história. Por mais fiel que seja o narrador, a história constitui-se, portanto, em uma forma de representação de acontecimentos, mesmo que em sua base haja elementos reais.

A próxima atividade reforça essa discussão.

4. Leia as definições a seguir:

autor: pessoa que cria uma obra (pode ser um texto, um livro inteiro, uma foto-grafia, um desenho etc.);

narrador: figura inventada que narra uma história.

Agora, responda: Quem é o autor de sua história? E o narrador?

O autor é o próprio aluno e o narrador, a voz que ele inven-

tou dentro de sua história para contá-la.

Roda de histórias

Na sequência, propomos a organização de uma roda de histórias. Com base no tema

“medo”, peça que pesquisem narrativas e tra-gam-nas para a sala. É importante ressaltar que o texto deve ser narrativo, portanto es tão excluídos, neste momento, textos de opinião, notícias, reportagens etc. sobre o assunto. Você também trará alguns textos (vamos in-dicar dois) e serão feitas leituras de algumas histórias.

Sugerimos uma primeira leitura de cada texto (dependendo da extensão, selecione, aproximadamente, quatro textos para leitura, incluindo os dois já indicados), com o obje-tivo de entrar em contato com as histórias e resolver dúvidas de entendimento superficial, como vocabulário. Depois, faça uma leitura expressiva para, em um terceiro momento, propor que cada um desses textos seja lido com outro foco: se era primeira pessoa, passar para terceira, e vice-versa. Você pode pensar em questões como:

Essa história ser contada em primeira ou em terceira pessoa faz diferença no enredo? Por quê?

Em que essa escolha parece contribuir para o efeito geral do texto? Por quê?

Se a história fosse modificada e, em vez de ser contada em primeira pessoa (ou tercei-ra), fosse contada em terceira (ou primeira), que efeitos essa alteração poderia causar?

O objetivo desta atividade é discutir os tra-ços característicos das narrativas com base nas habilidades de oralidade e escuta. Portanto, é importante que as histórias sejam lidas em voz alta, de forma expressiva, e que a discussão se dê de maneira oral.

Além disso, destaque a diferença entre:

a narrativa em primeira pessoa, quando quem narra vive os fatos;

a narrativa em terceira pessoa, quando a voz que narra não vive os fatos, pelo menos não diretamente.

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Conto

1. Leia o texto a seguir, procurando identificar o sentimento que o autor quer despertar no leitor. Ele é parte de um conto chamado O gato preto.

Quanto à fantástica e, ao mesmo tempo, prosaica história que estou prestes a narrar, não espero e nem peço que me acreditem. Eu seria um louco consumado se o esperasse em um caso como o presen-te, em que meus próprios sentidos rejeitam as evidências que se lhe apresentam. No entanto, não sou louco – e nem tampouco sonho. Mas amanhã eu morro, e hoje me apraz aliviar a alma. Meu desígnio imediato é apresentar ao mundo de forma simples, sucinta e desprovida de comentários uma série de meros acontecimentos domésticos. Com suas consequências, tais eventos me aterrorizaram – me tortu-raram – me destruíram. Contudo, esforçar-me-ei por não os explicar.

Para mim, os eventos mencionados pouco representam além do Horror – a muitos parecerão me-nos terríveis do que barrocos. Chegará o dia, talvez, em que algum intelecto reduzirá minha quimera ao prosaico – um intelecto mais ponderado, mais lógico e bem menos excitável que o meu, incapaz de ver, nas circunstâncias que detalharei estupefato, mais do que uma trivial série de causas e consequên-cias perfeitamente explicáveis.

POE, Edgar Allan. O gato preto e outros contos. Organização e tradução Guilherme da Silva Braga.

São Paulo: Hedra, 2008. p. 41.

Imagens e narrativas podem relacionar-se com frequência. Nesse sentido, propõe-se, a seguir, uma atividade de leitura de uma imagem.

Observe esta imagem. Que impressão ela provoca? Descreva o que você está vendo, apontando, com o máximo de detalhes, os elementos que causam essa impressão.

A resposta é pessoal, mas o objetivo desta atividade é fazer que os alunos

analisem o texto visual, localizando nele elementos físicos que podem causar

medo. Nesse sentido, qualquer elemento da imagem pode ser destacado, des-

de que seja justificado de forma coerente.

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hoto

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Performance de dança Kathakali, da Índia.

Na sequência, propomos novas atividades de análises de narrativas.

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2. Responda às questões, com base na leitura que você fez do fragmento do conto:

a) Que sentimento você acha que o autor quis provocar em seu leitor? Explique.

Resposta pessoal. Nesse tipo de pergunta, espera-se que o

aluno crie uma resposta coerente com o que foi perguntado.

Ele pode afirmar que o narrador quer “brincar” com o leitor,

provocar-lhe medo, despertar sua piedade, entre outras pos-

sibilidades. O importante é que ele justifique, com elementos

do texto, suas resposta. Nesse momento, ele não deve copiar,

mas explicar com suas palavras. A transcrição de trecho será

pedida no item seguinte.

b) Escreva algumas palavras que o autor usou para provocar esse sentimento.

Aqui se pede que o aluno copie do texto trechos que com-

provem sua resposta anterior. Exemplo: “Com suas conse-

quências, tais eventos me aterrorizaram – me torturaram –

me destruíram. Contudo, esforçar-me-ei por não os explicar”.

c) O texto é narrado em primeira ou ter-ceira pessoa? Escreva um trecho do tex-to que comprove isso.

O texto é narrado em primeira pessoa. Para comprovar, o alu-

no pode destacar pronomes, flexões verbais ou outros usos

linguísticos que marcam a primeira pessoa.

Conto

3. Leia o trecho a seguir.

Noturno XX[...]Os olhos de Jonas piscaram maliciosos: – E aí, Silviano?... Você continua aquele terrível Don Juan

de província?... Eu me lembro das madrugadas em que você acordava todo mundo para contar deta-lhes da aventura que acabara de ter...

Silviano riu: – Como se vocês fossem uns anjinhos...Bernardo apoiou Jonas: – Até que éramos, perto de você... Mal conhecíamos uma menina, ela logo

se encantava com essa voz macia, esse olhar lânguido, triste... de quem ia “morrer amanhã”... Acho que você fazia o gênero poeta romântico do século XIX só para seduzir nossas namoradinhas...

[...]– Nem por isso fui feliz. Tive amores, sim. Muitos. Mas, amor mesmo, só tive um. Falo de um gran-

de amor, aquele grande amor que dá sentido à vida e que divide a gente em antes e depois. Esse, no meu caso, jaz morto e insepulto. Até hoje.

Os outros pararam, curiosos. A mesa tornou-se uma ilha de silêncio em meio aos ruídos encapelados que a margeavam. Arnaldo semicerrava os olhos, vencido pelo torpor que lhe subia do corpo até a cabeça.

LAURITO, Ilka B. Noturno XX. In: AZEVEDO, Álvares de. Noite na taverna. CAMPEDELLI, Samira Y. (Coord.).

São Paulo: Atual, 1992. p. 77. (Série Outras Palavras).

4. Reúna-se com seus colegas, formando pe-quenos grupos, e discuta com eles as ques-tões a seguir:

a) Essa história é contada em primeira ou terceira pessoa?

Terceira pessoa.

b) Sublinhe algumas palavras que podem indicar que o autor deseja que seu leitor sinta medo, depois as transcreva nas li-nhas a seguir.

Resposta pessoal. Sugestão: morrer amanhã; morto; insepul-

to; ruídos encapelados; torpor.

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c) O autor da história escolheu um tipo de foco narrativo. A escolha do autor fez diferença na maneira como a história é contada? Por quê?

Do jeito como a história é contada, fica mais lenta, mas, ao

mesmo tempo, quebra a lentidão bruscamente, pois revela-

ções importantes são feitas pela voz das próprias personagens.

d) A escolha do foco narrativo contribuiu para o efeito de medo que o texto quer provocar no leitor?

O foco narrativo manteve a distância do narrador, aumentando

lentamente o suspense e contribuindo para a sensação de medo.

e) Se a história fosse modificada e narra-da por outra voz dentro do texto, que resultado(s) essa mudança poderia causar?

Há vários comentários possíveis, por isso é importante ob-

servar a pertinência de cada um. Pode-se considerar, com-

parativamente, que o texto fica mais lento e objetivo com a

terceira pessoa e, no caso da primeira, fica mais tenso, vivido

pelos sentimentos da personagem envolvida.

O fragmento do texto O gato preto, em pri-meira pessoa, transmite toda a angústia do nar-rador-personagem, envolvendo o leitor em seus pensamentos e emoções de forma direta; já o texto Noturno XX, em terceira, parece envolver o leitor em um ritmo mais lento e indireto.

Passemos, agora, para as atividades pro-postas como “Lição de casa”.

1. Se puder, vá ao laboratório de informática da escola, pesquise na internet sobre histórias de terror e

encontre uma narrativa que cause sensação de medo. Se não tiver acesso ao computa-dor, peça a alguém de sua família que conte uma história de medo. Você também pode procurar no livro didático se há um texto com essas características. Depois de ler ou ouvir uma história de terror, reconte-a em seu caderno, procurando acrescentar ele-mentos que possam causar ainda mais medo no leitor.

2. Em casa, ensaie uma forma de ler o tex-to que possa causar ainda mais medo em seus colegas de classe.O objetivo desta atividade é fazer o aluno procurar uma his-

tória de medo. Para tanto, ele terá de realizar algum tipo de

pesquisa e ler alguns textos, mesmo que parcialmente. O

principal objetivo é estimular a pesquisa e a leitura no con-

texto estudado. Solicitamos também uma leitura dramática,

que compreendemos como uma forma de interpretação e,

ao mesmo tempo, de fruição do texto.

Propomos, na continuação, atividades para o desenvolvimento da competência de comunicação oral.

Oralidade

1. Em classe, leia a história de medo que você ensaiou em casa. Sua leitura deve reforçar o terror que a história já cau-sa. Depois, a classe vai votar na leitura de que mais gostou. A partir desse tex-to, você discutirá com seus colegas as se-guintes questões:

Quem é o narrador da história?

Esse narrador é a personagem prin-cipal, outra personagem ou é apenas uma voz que conta a história?

O objetivo é verificar a aprendizagem sobre foco narrativo,

com base nos estudos feitos anteriormente.

2. Vamos imaginar que a história que vocês escolheram seja contada pelo protagonis-ta (a personagem principal). Discuta com seus colegas: Se vocês recontassem a mes-ma narrativa a partir do olhar de outra personagem, a história ficaria diferente? Explique. Anote as conclusões da discus-são em seu caderno.Acreditamos que, com a mudança de foco, o autor muda

suas intenções e os efeitos que pode causar nos leitores.

Estimule seus alunos a discutir alguns efeitos possíveis da

mudança de foco.

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Para você, professor!

Após toda essa discussão, faça uma síntese do conceito de foco narrativo, destacando a diferença entre autor e narrador, bem como a distinção entre narrador em primeira ou terceira pessoa. Reforce ainda que a escolha por um foco ou outro acarreta consequências para o texto, mudando a maneira como os fatos são apresentados. Nesse sentido, o narrador em terceira parece acompanhar os acon-tecimentos, a princípio, de forma mais distante. Já o narrador em primeira aproxima o leitor de seus pensamentos, sentimentos e atitudes, envolvendo-o de forma mais intensa e direta.


A ..................., tendo cantado por todo o verão, encontrou-se muito desprovida quando o ................. frio chegou: não tinha nenhum pedacinho de .................... ou .................

Ela foi chorar de ..................... na casa de sua vizinha, a ..................., suplicando que lhe emprestasse algum ................ para sobreviver até a próxima ....................

– Eu lhe pagarei, disse a ...................., antes de agosto, palavra de animal, tudinho e com juros.

A ..................... não costuma emprestar, eis o seu menor ......................

– O que você fazia no .....................? – disse ela à ......................

– Eu cantava; por favor, não fique irritada.

– Você cantava? Então já sei: agora dance!

Estudo da língua

Para os estudos mais especificamente gra maticais, vamos propor atividades com dois temas: substantivo e adjetivo. É impor-tante destacar que esses exercícios não têm a intenção de esgotar os assuntos. Você, professor, em sua sala de aula, vai planejar quanto é necessário aprofundar e sistema-tizar os conceitos (bem como apresentar as classificações).

Nesse sentido, sua experiência, os materiais que produz, as aulas que prepara, bem como seu livro didático, servem de apoio para orien-

tar seu trabalho. O que vamos sugerir são ati-vidades produzidas com base nos textos vistos na Situação de Aprendizagem, introduzindo esses temas gramaticais de forma articulada com o que já está sendo estudado.

Assim, para iniciar o conceito de substan-tivo, sugerimos que use os textos A cigarra e a formiga e Corpo e sociedade apresentados no início desta Situação de Aprendizagem.

1. Leia o texto a seguir e veja se consegue compreendê-lo sem as palavras que faltam.

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2. Fica difícil compreender a fábula sem as palavras que faltam, não é mesmo? Então preencha os espaços vazios para completá--la. Se for preciso, consulte o texto comple-to que está no começo deste Caderno.Cigarra; vento; mosca; verme; fome; formiga; grão; estação;

cigarra; formiga; defeito; verão; cigarra.

3. Você pode ter usado palavras diferentes para preencher os espaços, mas elas têm a mesma finalidade no texto. Pensando nisso, marque a resposta que indica essa finalidade:

a) dar nome aos seres que existem na história.

b) indicar qualidades desses seres.

4. Na fábula, há algumas palavras destacadas que têm uma finalidade comum no texto. Marque qual é essa finalidade:

a) dar nome aos seres que existem na história.

b) indicar qualidades desses seres.

5. As palavras que você usou para comple-tar o texto chamam-se substantivos; as que estão destacadas, adjetivos. Complete as frases:

a) substantivos são palavras que servem para...

nomear os seres, as ideias, os sentimentos, as coisas que exis-

tem no mundo real ou imaginado.

b) adjetivos são palavras que servem para...

indicar qualidades dos seres, das ideias, dos sentimentos, das

coisas que existem no mundo real ou imaginado.

Esses exercícios podem ser usados para a construção do conceito de substantivo e adjeti-vo. Quando achar que os alunos compreende-ram, você pode colocar a definição na lousa, conforme solicita o Exercício 6, a seguir, ou construir com eles definições dos dois concei-tos, comparando com o que diz o livro didá-

tico ou a gramática. Você pode ainda ampliar os estudos, fazendo todos os exercícios com-plementares que julgar necessários.

6. Para finalizar, o professor vai escrever no quadro a definição completa de adjetivo e substantivo. Copie as definições em seu ca-derno.

As atividades a seguir são propostas como “Lição de casa”.

1. Anote os exercícios sobre subs-tantivos e adjetivos, do livro didáti-co, indicados pelo professor. Faça--os em seu caderno.

Indique as atividades sobre substantivos e adjetivos, do livro

didático ou de outra fonte, que julgar necessárias para com-

plementação do estudo.

2. Releia a história de Gilberta, no texto Cor-po e sociedade, no início desta Situação de Aprendizagem, e analise-a, de acordo com as indicações a seguir:


Terceira pessoa.

b) Quais são as personagens?Gilberta, Pedro, amigas de Gilberta e frequentadores do

forró.

c) Quanto tempo a história parece repre-sentar?

Pode ser relativamente longa a duração (meses ou anos),

pois Gilberta tem o hábito de dançar todas as semanas e não

sabemos há quanto tempo.

d) Há marcas de passagem de tempo na história? Quais?

Sim: sextas-feiras, semana, dias, dia.

e) O que sabemos sobre os espaços em que as personagens vivem suas ações?

A personagem sai de casa para ir ao forró, espaço principal

da história.

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1. Procure em um dicionário o sentido da palavra narrativa. Anote no espaço a seguir.

2. Em sala, você apresentará suas anotações a seus colegas e eles apresentarão as deles. Dis-cutam e anotem a definição que o grupo considerar mais clara.

3. Os grupos apresentarão suas definições para toda a classe; o professor anotará as definições na lousa. Depois de discutirem as semelhanças e diferenças, vocês devem participar da construção de uma definição de narrativa que pareça mais clara para a maioria dos grupos.1 a 3. O objetivo desta pesquisa é fazer o aluno entrar em contato com outras definições de narrativa, diferentes daquelas do

livro didático. Assim, você, o professor, pode discutir a variedade de definições como riqueza de opiniões e, ao mesmo tempo,

refletir com os alunos se há elementos comuns em todas elas. O grupo deve, ainda, com base nas discussões e atividades ante-

riores, construir uma definição que seja clara para todos da classe.

3. Procure em seu livro didático uma narrati-va em primeira pessoa e outra em terceira pessoa. Anote um trecho que comprove suas escolhas:

a) nome do texto escolhido e de seu autor;

b) exemplo de narrativa em primeira pessoa;

c) nome do texto escolhido e de seu autor;

d) exemplo de narrativa em terceira pessoa.a) a d). O objetivo é fazer que os alunos criem o hábito de

anotar as fontes de onde retiram informações, habilidade

fundamental na sociedade letrada.

Para aprofundar os conhecimentos dos alunos, pode-se propor a seguinte pesquisa.

Nesta Situação de Aprendizagem serão destacados os elementos narrativos persona-gem e enredo. O objetivo é que o aluno com-preenda que esses seres são construídos, bem como as histórias que vivem.

Espera-se que, com a realização das ati-vidades propostas, o aluno seja capaz de criar um pequeno texto narrativo, no qual o enredo seja coerente com o perfil da per-sonagem criada.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 2 CRIANDO UMA PERSONAGEM

Conteúdos e temas: elementos da narrativa: personagens e enredo; análise oral de personagem de filme; criação de perfil de personagem; escrita de narrativa, com base no perfil da personagem; resumo de enredo; análise de enredo; pronome.

Competências e habilidades: analisar personagem em narrativa escrita; resumir enredos; analisar mu-dança de caráter de personagem em obra cinematográfica; comparar a mesma personagem em narra-tiva e filme; criar perfil de personagem e enredo.

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Para o desenvolvimento de habilidades de leitura, você pode ler um fragmento de ro-mance ou livro paradidático com descrição de uma personagem e solicitar aos alunos que a recriem em outra linguagem (um desenho, por exemplo).

É possível também fazer o inverso e, a par-tir de um desenho ou trecho de filme que tenha sido adaptado de um livro, pedir aos alunos que escrevam, com base nas imagens, uma descrição da personagem. Depois, compare

alguns textos produzidos pelos alunos com o original, destacando semelhanças e diferen-ças. Assim, eles serão estimulados a observar como, a partir de uma mesma base, podem-se desenvolver diferentes olhares.

Como sugestão de referência para os alunos ilustrarem, vamos indicar um texto sobre um animal chamado irerê. Como poucos devem co-nhecê-lo, precisarão usar os elementos presentes no texto para construir uma imagem. Será apre-sentada uma ilustração da ave mais adiante, mas, se possível, providencie outras ou peça aos alunos que busquem na internet e tragam para a sala, para colar junto ao desenho feito.

Irerê

O Irerê tem esse nome porque, quando pia, parece que está dizendo i-re-rê. Mas é chamado também de marreca-piadeira, marreca-do-pará e marreca-viúva, pois ele é da família dos marrecos. E, como todo marreco, o irerê gosta de nadar, vive em bandos e faz ninho no meio da vegetação aquática.

O engraçado do irerê é que ele pode ser domesticado, se comportando como um cachorrinho: gosta de festinha na cabeça, anda solto no quintal e vai direitinho atrás do dono. E serve de cão de guarda também – quando chega algum estranho na casa, ele grita: Irerê! Irerê! Irerê!

MAIA, Pedro. Abc do Zôo. São Paulo: Cia das Letrinhas, 2006. p. 18.

Sugestão de estratégias: fruição de filmes para posterior análise; comparação de personagens construí-das em diferentes linguagens.

Sugestão de recursos: filmes; livro didático; Caderno do Professor.

Sugestão de avaliação: criação de perfil de personagem; produção de narrativa com base em perfil de personagem; resumo de enredo.

Você pode destacar do texto, como forma de introduzir as questões que serão propostas:

no primeiro parágrafo, quais as caracte-rísticas informadas sobre a ave, a famí-lia a que pertence, os diferentes nomes pelos quais é chamada e seus hábitos.

Em seguida, solicite aos alunos que in-diquem como cada um desses grupos de informações pode auxiliar na descrição do animal;

para o segundo parágrafo, faça o mesmo raciocínio. Pergunte aos alunos que tipo de informação nos é dada (no caso, há a com-

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paração com o comportamento de outros animais, o que nos leva a compreender que ele tem hábitos terrestres, é domesticável e é arredio a estranhos).

Questões sobre o texto

1. O irerê é uma ave, talvez desconhecida para você. Seu professor discutirá com a classe quais as características fornecidas pelo tex-to para descrever o animal e o lugar onde ele vive, ou seja, seu habitat. Anote, dessas descrições, as palavras que mais chamaram sua atenção:

características do irerê;É da família dos marrecos. Gosta de nadar e viver em bandos.

Cuida da casa, alertando sobre a presença de estranhos.

características de seu habitat.Vive perto da água. Faz seu ninho na vegetação aquática.

2. Com base nas características da ave e do local, faça, em seu caderno, uma ilustração do irerê em seu habitat.Resposta pessoal. Observar se o desenho é coerente com as

características expostas no texto verbal.

Para o desenvolvimento da Questão 3, você deverá selecionar, em um livro didático, uma narrativa que será lida para os alunos.

3. Seu professor selecionou uma narrati-va do livro didático. Anote o nome da história, do autor, o(s) número(s) da(s) página(s) onde está e, depois da leitura, indique todos os seres que realizam al-guma ação dentro do texto, as chamadas personagens.A atividade estimula a anotação de fontes e pede ao aluno

que indique a presença de personagens no texto, pondo em

funcionamento essa definição.

4. Depois das explicações de seu professor sobre o conceito de personagem, crie uma definição com suas palavras.

Quando se solicita que o aluno crie uma definição, o obje-

tivo é fazer que ele desenvolva uma paráfrase, traduzindo o

conceito estudado de forma que lhe pareça claro.

Para o desenvolvimento de habilidades orais e de escuta, você pode ver com eles o filme Procurando Nemo (direção de Andrew Stanton, Estados Unidos, 2003, livre) e, após a projeção do filme, vocês podem analisar, oralmente, como é a personagem Marlin, por meio de perguntas, como:

a) Quais eram os traços das personagens escolhidas no início do filme? Suas fa-las, expressões, roupas, atitudes?

b) Houve mudança nesses traços no decor-rer do filme? Por quê?

c) Como as personagens ficaram após as mudanças?

a) a c). Provavelmente, deve haver mudanças na perso-

nagem. Se não houver, não há problema. O importante

é que os alunos façam seus comentários baseados em

elementos do filme. Assim, você deve, a todo o momen-

to, estimulá-los a comprovar o que disseram com cenas

do filme.

No caso desse filme, você pode destacar que a personagem Marlin, como qualquer outra, pode ser entendida como um ser inventado, mas que parece real, pois apresenta caracterís-ticas que a aproximam de seres reais ou imagi-nados por nós. Além disso, essa personagem torna-se ainda mais convincente, pois vive uma história que combina com sua persona-lidade.

Dando continuidade ao estudo da perso-nagem, você pode, inicialmente, fazer uma sis-tematização do conceito, dizendo que se trata de qualquer ser (inventado, mas que parece real) que pratica a ação dentro de uma nar-rativa. É possível destacar também que essa figura apresenta traços físicos e psicológicos e que essas características interferem na forma

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como ela viverá sua história (como acontece com a personagem Marlin).

Na sequência, solicite aos alunos que criem uma personagem. Para tanto, sele-cione imagens de pessoas em revistas; na sala, espalhe as imagens e peça que, em grupos, escolham uma, conforme a Ativi-dade 5, a seguir.

5. Vocês vão criar uma personagem. Para tanto, seu professor mostrará algumas figuras de pessoas. Em grupos, escolham uma das imagens, observem-na com aten-ção e discutam:

a) Quais são suas características físicas?

b) Quais podem ser seus hábitos?

c) Qual parece ser sua idade?

d) Qual pode ser sua profissão?a) a d). Observar se as respostas dadas são coerentes com a

imagem apresentada.

Feita a caracterização da personagem, eles devem desenvolver um enredo para ela. Po-dem usar como referência a pergunta: Alguém com essas características poderia viver que tipo de história?

Para maior compreensão do enredo, você pode solicitar que os alunos resumam a his-tória do filme e de outras narrativas curtas. Destaque que a ordem dos acontecimentos deve ser respeitada e que, ao resumir, devem procurar os fatos que, efetivamente, fazem a história “andar”. Não será elaborada uma sistematização do gênero “resumo” neste mo-mento. Apenas será dada uma noção para que compreendam o conceito de enredo. Você pode propor o mesmo com outras narrativas do Caderno do Professor ou do livro didático.

O esquema das intrigas

Outra atividade que pode ser realizada para o estudo de enredo é fazer que percebam o seguinte esquema dentro das intrigas:

situação inicial > conflito inicial > aprofundamento do conflito > clímax > resolução

Escolha outra narrativa do livro didático e levante com os alunos esse esquema. Você pode ainda solicitar a eles que façam o mesmo com outras narrativas do livro.

6. Partindo das explicações dadas pelo pro-fessor, analise a fábula A cigarra e a formi-ga, apresentada na Situação de Aprendiza-gem 1, de acordo com as questões a seguir:

a) Como a fábula começa?Fábula começa com a cigarra preocupada, pois não guardou

nada para o inverno.

b) Por que as duas personagens principais entram em conflito?

Elas entram em conflito porque a cigarra vai chorar de fome

na casa da formiga.

c) Que fatos acontecem como consequên-cia do conflito inicial?

O encontro entre as duas personagens e o diálogo.

d) Em que momento o conflito chega a seu ponto mais alto?

Quando, efetivamente, a formiga faz a pergunta para a cigar-

ra. Não sabemos, a essa altura, se ela dará comida ou não e

ficamos na expectativa pelo fecho da história.

e) Como o conflito entre as personagens é resolvido?

A formiga manda a cigarra dançar.

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Dando continuidade ao desenvolvimento da competência escritora, focaremos na pro-dução textual.

Produção escrita

1. A partir da personagem criada na Ativi-dade 5, você deve produzir uma narrativa curta, coerente com as características dela. Para facilitar a produção, primeiro respon-da às perguntas a seguir, em seu caderno. Depois, tendo como base o esquema orga-nizado a partir das respostas dadas para as questões, faça a versão final de seu texto:

a) Como a história da sua personagem vai começar?

b) Por que e com quem a personagem vai entrar em conflito?

c) Que fatos acontecerão em consequência do conflito inicial?

d) Em que momento o conflito chegará a seu ponto mais alto?

e) Como será resolvido o conflito entre as personagens?

f) Qual é o nome do texto a ser produzido?a) a f). Antes de o aluno criar a história, é importante que

você destaque que, dado o tamanho limitado da narrativa, é

preciso definir com cuidado cada um dos elementos, pois o

aluno deve dar conta das propostas feitas no esquema. Você

deve destacar ainda que a história criada precisa ser coerente

com o perfil da personagem descrita em atividade anterior.

Por isso, o aluno precisa ter clareza de que esse esquema

é uma orientação para seu trabalho. Portanto, quando ele

pensar nas respostas, deve levar em conta que escreverá uma

história razoavelmente curta e, assim, não deve desenvolver

muitas ações, criar diversas personagens etc. para que os ele-

mentos não fiquem sem função no texto. Além disso, a histó-

ria precisa ser coerente com o perfil da personagem.

Feito o esquema, peça que escrevam a pri-meira versão. Depois, você pode solicitar aos estudantes que troquem suas narrativas com um ou mais colegas, para que analisem se a história criada está coerente com o perfil da personagem. Você também pode fazer as intervenções que julgar pertinentes. Socialize as histórias e discu-ta se elas estão coerentes com os perfis criados.

© J

airo

Sou

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esig

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Estudo da língua

Nessa etapa, propomos algumas ativida-des de construção do conceito de pronome. Como já dissemos, esses exercícios não têm a intenção de esgotar o assunto. Você, profes-sor, em sua sala de aula, vai planejar quanto é necessário aprofundar e sistematizar o concei-to (e apresentar as classificações).

Vamos trabalhar o pronome em suas fun-ções principais: como elemento de retomada ou antecipação ou como determinante de subs-tantivos. Não faremos, neste momento, outras classificações (possessivos, demonstrativos etc.). Se você achar oportuno, faça-as agora.

Como elemento de retomada ou antecipa-ção, sugerimos:

1. No trecho a seguir, circule todas as pala-vras que foram usadas para substituir o nome irerê:

O irerê pertence à família dos marrecos. Ele também recebe outros nomes, como marreca-piadeira, por exemplo. Essa ave é fácil de ser domesticada. Quando ela vive com as pessoas, costuma comportar-se como um cachorrinho. O animal gosta de agrados e defende a casa quando chega um estranho, piando i-re-rê, i-re-rê.

b) separe, nas colunas do quadro a seguir, as palavras que você anotou.

a) anote no quadro a seguir as palavras que você circulou;

Palavra que dá nome ao animal Palavras usadas para substituí-la

irerê. Ele; marreca-piadeira; ave; ela; animal.

Palavras que podem ser usadas para substituir ou retomar a palavra irerê

Palavras que, além de substituir irerê, podem ser usadas para substituir

qualquer nome

Ele; marreca-piadeira; ave; ela; animal. Ele; ela.

Depois, para avançar no conceito de pro-nome, é importante comparar as substituições feitas por sinônimos e as feitas pelos pronomes. Os alunos terão oportunidade de analisar que, dentro de um dado texto, os termos podem ser substituídos por meio de diferentes mecanis-

mos. É possível, por exemplo, trocar, sem perda de sentido, “casa” por um sinônimo como “re-sidência” ou “moradia”, entre outras opções. Essas palavras, no entanto, não podem substi-tuir outros substantivos de que não sejam sinô-nimas, pois não terão sentidos semelhantes. Já

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OralidadeO professor vai auxiliar a classe a encon-

trar duas definições de pronome no livro di-dático ou em uma gramática normativa da língua portuguesa (ou em outra fonte que o professor indicar). Leia as duas, discuta com seus colegas e anote semelhanças e diferen-ças entre elas:

semelhanças entre as duas definições de pronome;

diferenças entre as duas definições de pro-nome.Essa atividade de pesquisa tem por objetivo apresentar

ao aluno várias definições para um mesmo conceito.

Se possível, apresente definições realmente diferentes

(uma de uma gramática mais complexa e outra do li-

vro didático, por exemplo), para que o aluno perceba

os elementos comuns e, ao mesmo tempo, observe as

distinções. Consideramos fundamental construir esse

hábito de comparar diferentes definições para um

mesmo conceito, habilidade importante na pesquisa

científica e em outros contextos.

no caso dos pronomes, uma infinita quantidade de palavras pode ser substituída por um “ele” ou “ela”. Assim, pode-se concluir que uma das funções dos pronomes na língua portuguesa é, justamente, retomar ou antecipar informações que serão ditas no texto.

Mais um aspecto: um sinônimo já traz um sentido em si mesmo. No caso de um prono-me, só faz sentido pela retomada ou anteci-pação de uma informação em um texto, mas faz pouco sentido sem o termo que retoma ou antecipa.

Sugerimos mais atividades nesse sentido.

2. Leia as sentenças a seguir:

a) João gosta muito de viajar, pois é um garoto cheio de vitalidade.

b) O cachorro Panqueca também gosta muito de viajar, pois é um animal com-panheiro e cheio de energia.

c) João gosta muito de viajar; ele é cheio de vitalidade.

d) O cachorro Panqueca também gosta muito de viajar; ele é um animal compa-nheiro e cheio de energia.

3. Releia as sentenças, observando que a pala-vra garoto retomou João; a palavra animal retomou cachorro Panqueca; já a palavra ele pode retomar tanto um como o outro. Sabendo para que a palavra ele foi usada nos textos, leia a frase a seguir e marque se ela está correta ou não.

4. A partir das atividades que acabou de fazer e das explicações dadas pelo professor, es-creva o que significa dizer que uma palavra é um pronome.Quando se solicita que o aluno crie uma definição, o obje-

tivo é fazer que ele desenvolva uma paráfrase, traduzindo o

conceito estudado de forma que lhe pareça claro.

Para complementar ou organizar sua se-quência didática de outras formas, sugerimos a seguinte pesquisa relacionada ao estudo dos pronomes.

Em nossa língua, há um grupo de pala-vras chamadas pronomes. Entre outras fun-ções, são usadas para substituir outras, reto-mando-as e evitando repetições. A palavra ele é um exemplo de pronome.

Correta ( x ) Incorreta ( )

Essa atividade introduziu o conceito de pronome. Se

você considerar oportuno, dê outras explicações ou

atividades complementares nesse momento.

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Para finalizar a sequência, propomos algumas atividades de “Lição de casa” que retomam os principais termos dessa Situação de Aprendizagem.

1. Observe a imagem do irerê.

© C

onex

ão E

dito

rial

Aponte diferenças e semelhanças entre seu desenho e a aparência real da ave e de seu habitat:

diferenças; semelhanças.

O aluno deve comparar o desenho que fez do irerê com o

apresentado no Caderno, observando semelhanças e dife-

renças.

2. A partir da ilustração do livro didático, que será indicada por seu professor, escre-va uma descrição da personagem escolhida para análise.Escolha uma ilustração de uma narrativa para que o aluno

faça a descrição verbal. O objetivo é fazer a mudança de lin-

guagem de forma coerente.

3. A descrição que você fez é coerente com as ações que a personagem pratica na história? Comprove copiando um trecho do texto.

O aluno deve transcrever um trecho da narrativa que seja

coerente com sua descrição. Se perceber incoerências, peça

ao aluno que justifique a escolha.

4. Para análise de personagem, vocês assis-tiram a um filme. Em seu caderno, conte o que acontece na história, destacando os fatos principais na ordem em que são apresentados. Limite-se a narrar os acon-tecimentos que envolvem a personagem principal. Resposta livre. Verifique se o aluno indicou apenas fa-

tos que envolvem a personagem principal, como pede

a atividade.

5. Anote os exercícios sobre pronomes, do livro didático, indicados pelo professor. Faça-os em seu caderno. Indique exercícios sobre pronomes, do livro didático ou de

outra fonte, que julgar necessários para complementação do

estudo.

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SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 3 ILUSTRANDO A HISTÓRIA EM DOIS MOMENTOS

Nesta Situação de Aprendizagem serão apresentados os elementos narrativos tempo e espaço. O objetivo é promover a compreensão desses conceitos como partes importantes para a construção do sentido de uma narrativa.

Espera-se que, ao realizar as atividades, o aluno seja capaz de ilustrar dois momen-tos de uma história, apresentando a mu-dança de ambiente, bem como a passagem de tempo.

Conteúdos e temas: conceitos de tempo e espaço nas narrativas; reescrita de narrativa com base nos conceitos de tempo cronológico e tempo psicológico; interpretação de narrativa por meio de imagem; análise de tempo e espaço em linguagem verbal e audiovisual; verbo e advérbio.

Competências e habilidades: analisar passagem de tempo e mudança de espaço em narrativa escrita e em filme; comparar tempo e espaço em diferentes textos; reescrever narrativa; sistematizar os conceitos de tempo e espaço das narrativas; ilustrar narrativa.

Sugestão de estratégias: reescrita de texto, com base na opção entre tempo cronológico e tempo psico-lógico; comparação de tempo e espaço construídos em diferentes linguagens.

Sugestão de recursos: texto; conjunto de imagens, kit multimídia; dicionário de língua portuguesa; livro didático; aparelhos para reproduções sonoras e audiovisuais.

Sugestão de avaliação: reescrita de narrativa; produção de ilustração para narrativa.


Para iniciar, leia o conto Meu tio Jules, de Guy de Maupassant. Após a leitura, peça aos alunos que indiquem oralmente marcas de pas-sagem do tempo e mudança de espaço no tex-to. Depois, proponha que tentem, com base em elementos retirados do texto, situá-lo no tem-po: O conto parece retratar que época? Por quê?

Após essa sondagem oral, passe para uma análise mais sistemática da progressão temporal e mudança de espaço. No conto, a passagem do tempo se dá de duas formas principais: no início, há um diálogo entre duas personagens, uma dizendo que, por cau-sa da presença de um mendigo, recorda-se de uma história que gostaria de contar. Então

ele passa a contar a história de sua família e o tempo passa cronologicamente. No final, te-mos uma retomada do diálogo entre as perso-nagens, que voltam à situação inicial na rua.

Professor, estimule os alunos a perceber que há dois narradores no texto: um que está no presente com Davranche, não sabemos como se chama, e que nos relata apenas que vai ouvir a história que seu amigo contará. Esse narrador sem nome volta no final, para introduzir o pensamento de Davranche que fechará a história.

Há ainda Davranche como narrador, quan-do conta a história de seu tio Jules. É funda-mental que os alunos percebam essa diferença entre narradores dentro do texto. Para tanto, a discussão sobre o tempo pode auxiliar.

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Meu tio Jules

Um velho mendigo de barbas brancas pedia esmolas na rua. Para minha surpresa, meu amigo Davranche lhe deu cem souls, uma quantia alta. E assim explicou:

– Um coitado como esse me lembra uma história, que me persegue a vida toda... se você quiser ouvir, eu a contarei.

Claro que queria! Então foi isto que ouvi...

Minha família é originária do Havre e não era rica. Meu pai tinha um pequeno comércio e traba-lhava de manhã à noite; ganhava pouco. Eu tinha duas irmãs.

Mamãe sofria muito com o aperto em que vivíamos e sempre tinha uma língua muito cruel para com papai. O pobre homem nada respondia, apenas se encolhia diante das broncas. A submissão e a covardia dele sempre me magoaram profundamente. Mas era um garoto, não tinha o direito de opinar.

Isso não impedia minha revolta, mas em silêncio.Economizávamos em tudo: nunca aceitávamos um jantar para não ter que retribuir, aproveitáva-

mos os restos de comida para o dia seguinte, minhas irmãs costuravam as próprias roupas. Faziam-se cenas pavorosas por causa de botões perdidos ou calças rasgadas.

Aos domingos, porém, íamos passear pelo cais, vestindo nossas melhores roupas. Meu pai usava casaca, minhas irmãs seguiam na frente, sorridentes, porque estavam em idade de se casar e assim tentavam atrair algum pretendente. Nunca me esquecerei do modo solene com que meus pais se com-portavam, nesses passeios de domingo. Era um ritual. Seguíamos até o porto e, diante dos enormes navios que vinham de terras distantes, papai repetia as mesmas palavras:

– Hein? O que acha, querida? Já imaginou, se Jules estiver dentro de um desses barcos? Que surpresa!Meu tio Jules, irmão de papai, representava nossa última esperança. Desde bebê eu ouvia falar do

tio Jules. Ele havia usado sua parte do dinheiro que deveria ser de papai.Naquela época, para que a família não se envergonhasse mais ainda, era costume enviar a ovelha

negra para a América. Foi o que fizeram: embarcaram tio Jules num navio que ia de Havre para Nova York e, por um tempo, nada mais se soube dele.

Reforçando a questão do narrador, faça uma discussão sobre tempo, destacando:

a) o presente: no começo, um narrador teste-munha está conversando com Davranche que, ao ver o mendigo, resolve contar sua história familiar. No final, ele está de novo no presente com o narrador testemunha, seu amigo, e conclui porque a visão do mendigo o fez lembrar da história de sua família;

b) o passado: Davranche conta a história de sua família, com foco central no tema do tio Jules.

Com relação ao espaço, você pode desta-car três aspectos.

1. Onde está Davranche já adulto, no diálogo inicial e no final.

2. Onde vive a personagem Davranche e os espaços por onde passa tio Jules durante o crescimento do garoto.

3. O espaço final, no cais onde ocorre o reen-contro da família com o tio.

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Porém chegou uma carta. Parece que meu tio Jules começou a negociar com não sei o que, e dizia juntar dinheiro. Em breve, pretendia recompensar a família.

Claro que a notícia era ótima, a carta foi mostrada pela cidade inteira... Em outra ocasião, um ca-pitão disse a papai que tio Jules havia alugado uma loja ampla e que estava enriquecendo.

Uma segunda carta chegou, dois anos depois da primeira. Dessa vez, tio Jules dizia de uma viagem para a América do Sul, atrás de um ótimo negócio, e que provavelmente ficaria alguns anos sem enviar notícias. Mas afirmava que voltaria rico.

Com efeito, durante dez anos não se teve notícias de tio Jules. Por isso, nos passeios dominicais, papai sempre vinha com aquela alegre possibilidade. Era como se tio Jules pudesse aparecer no convés e, acenando um lenço, trazer-nos o mais rico dos futuros.

Por aquela época, minha irmã mais nova estava com 20 anos, a outra, 26. Não se casavam, e isso era outro motivo de desgosto para meus pais.

Afinal, apareceu um pretendente para a mais nova. Era um empregado de banco, sujeito trabalha-dor, embora não fosse rico. Tenho a certeza de que a carta do tio Jules, exibida certa noite, apressou a decisão do rapaz em marcar a data do casamento.

A família combinou que, após o casamento, todos iríamos fazer uma pequena viagem até Jersey.Jersey era a excursão ideal para os pobres. É uma ilha próxima a Havre, mas pertence à Inglaterra. Dá a pretensão de que se visitou terra estrangeira. Todos concentramos os maiores esforços para

que a viagem fosse inesquecível... Como realmente acabou sendo.Embarcamos num vapor. O mar estava liso como uma mesa de mármore verde. Víamos a costa distancian-

do-se. Estávamos tão orgulhosos com nossa aventura! Meu pai, especialmente. Sua casaca brilhava, e o cheiro de benzina, que sempre era usada para tirar as manchas, ficou marcado na minha lembrança.

Acontece que papai viu, ali no convés, dois ingleses oferecendo ostras para duas senhoras elegantes. Um marinheiro sujo e maltrapilho abria as conchas e as entregava aos cavalheiros.Papai achou aquilo tudo de muito bom gosto e consultou minha mãe, sobre comerem ostras.Mamãe temia pela despesa. Afinal, fez algumas reservas:– Tenho medo de que embrulhem o estômago. Ofereça algumas às meninas. Não muitas, que podem

lhes fazer mal. Ah, quanto a Joseph, não há necessidade. Os meninos não devem ser assim tão mimados.Apesar de achar injusto, não tive como reclamar. Então permaneci ao lado de mamãe, enquanto

papai foi até o marinheiro junto com minhas irmãs. Eu o ouvi pedir as ostras. Tentou mostrar como deveriam comê-las e acabou derrubando a água da concha sobre o casaco.

– Desastrado! – reclamou mamãe.Mas logo entendi que alguma coisa afetava meu pai. Deixou minhas irmãs e o genro comendo as

ostras e se aproximou de nós. Murmurou:– Estranho... É extraordinário como aquele marinheiro que abre as ostras se parece com Jules. Se

eu não soubesse que ele anda pela América do Sul, diria que é ele.– Você está louco! – disse mamãe. – Essa ostra já está lhe fazendo mal.– Não, querida. Vá você mesma lá perto e olhe...Mamãe disfarçou um pouco e se aproximou do marujo. Voltou ao nosso encontro, indignada. Ordenou a papai:– Vá pedir informações ao capitão. Creio que é ele mesmo. Seja discreto, só falta esse patife cair nos

nossos braços, agora!Acompanhei meu pai no encontro com o capitão. Conversaram um pouco sobre amenidades e afi-

nal papai se mostrou interessado pelo marinheiro, que lhe parecia familiar. Então ouvimos:– É um velho vagabundo francês que encontrei na América no ano passado e a quem repatriei –

disse o capitão. – Ao que me parece, tem parentes no Havre, mas não quer voltar para junto deles, pois

30

lhes deve dinheiro. Chama-se Jules... Parece que chegou a fazer fortuna na América, mas o senhor bem se vê a que ficou reduzido.

Meu pai ficou pálido, suas mãos tremiam... Voltamos até onde estava mamãe e lhe demos a má notícia.– Que faremos, que faremos? – dizia papai, transtornado.Mamãe respondeu rapidamente:– É preciso afastar as meninas. Já que está a par de tudo, Joseph, vá chamá-las. É preciso tomar

cuidado para que nosso genro nada perceba.– Que catástrofe! – meu pai parecia desesperado.– Bem que eu desconfiava que aquele gatuno não ia fazer coisa que prestasse! – mamãe estava fu-

riosa. – Como se fosse possível esperar algo de bom de um Davranche!Meu pai passou a mão pela testa, como fazia quando ouvia as terríveis broncas da esposa.Mamãe abriu a bolsa e tirou de lá uma moeda de cem souls. Enfiou a moeda em minha mão, dizendo:– Vá pagar as ostras, Joseph. Só falta agora esse mendigo nos reconhecer! Que belo espetáculo no

navio! Vamos para o outro lado, para que esse homem não se aproxime de nós!Fiz o que ela mandava. Disse às minhas irmãs que mamãe as chamava e, voltando-me para o marinheiro,

perguntei quanto lhe devíamos. Tive vontade de acrescentar “meu tio” à frase, mas não o fiz. Ele respondeu:– Dois francos e cinquenta.Estendi-lhe a moeda e peguei o troco.Olhei bem para aquela pobre mão de marinheiro, toda enrugada, e olhei fixamente seu rosto, um rosto

envelhecido, gasto, triste, abatido, enquanto dizia comigo mesmo: “É meu tio, irmão do papai, meu tio!”.Dei-lhe dez souls de gorjeta. Agradeceu-me:– Que Deus o abençoe, meu rapazinho!Havia em sua voz a entonação do pobre que recebe esmola. Imaginei se na América não teria mendigado.Quando entreguei o troco à minha mãe, ela se espantou:– Ele cobrou três francos?... Não é possível!– Dei-lhe dez souls de gorjeta.Que assombro o de mamãe! Criticou entre dentes, para não despertar atenção:– Você está louco, Joseph! Dar dez souls para aquele homem, para aquele mendigo!Pois bem, a viagem chegava ao fim. A ilha de Jersey estava próxima. Antes de descer do navio, tive

o impulso de ver uma última vez meu tio, mas o marinheiro havia desaparecido. Sem dúvida, o desgra-çado descera ao fundo do porão onde morava.

Na volta, meus pais pegaram outro navio, para não correrem o risco de encontrarmos tio Jules.Meu amigo Davranche olhou fixamente para mim, guardou a carteira no bolso e deu um sorriso triste,

antes de concluir:– Nunca mais vi o irmão de meu pai! E aí está o motivo por que, às vezes, você me verá dando esmolas

de cem souls aos velhos vagabundos.

MAUPASSANT, Guy de. Meu tio Jules. In: KUPSTAS, Márcia. Contos de todos os cantos: para viver o Pai-nosso. São Paulo:

Salesiana, 2006. p. 51-55.

Tempo cronológico e tempo psicológico

Aprofundando a análise temporal das nar-rativas, apresente as duas distinções básicas de tempo: o cronológico e o psicológico. Para tanto, analise o texto de Maupassant desta-

cando dois pontos: o diálogo inicial e final e a narrativa propriamente dita.

Pelos diálogos, fica claro ao leitor que o que virá a seguir é uma lembrança de uma das personagens (Davranche) e, portanto,

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pode ser compreendido como algo que não está acontecendo naquele momento. É um conjunto de fatos organizados em sua mente.

Nesse sentido, o começo e o final do conto caracterizam-se como tempo cronológico, e a história principal como tempo psicológico. Isso porque o trecho inicial situa o narrador teste-munha e Davranche em um momento da ação que será “interrompido” pela história que será contada e que está apenas na memória da per-sonagem. Assim, a história principal é um longo trecho psicológico dentro da história, que é mui-to pouco desenvolvida.

É possível, portanto, analisar a história contada por Davranche de outro modo: ela talvez seja, como dissemos, um grande tempo psicológico rememorado; mas pode ser tam-bém vista internamente, deixando um pouco de lado o diálogo inicial. Nesse caso, há den-tro dela uma série de marcas de passagem de tempo cronológico, que po de ser compreendi-do como interior à própria história.

A seguir, propomos várias atividades para estudo do tempo na narrativa de Maupassant.

1. Responda em seu caderno às questões a seguir:

a) Indique os principais acontecimentos do texto Meu tio Jules, na ordem em que aparecem na história.

Davranche e seu amigo estão na rua e veem um homem pe-

dindo dinheiro; Davranche dá-lhe uma quantia alta, justificando

que o faz lembrar seu tio Jules. Ele pergunta se o narrador quer

ouvir a história e ele diz que sim. Davranche era de uma famí-

lia simples: ele, o pai, as duas irmãs e a mãe, muito preocupada

com a situação financeira deles, culpando o pai pela pobreza;

ele nada fazia. Economizavam muito e só passeavam aos domin-

gos, com o objetivo de atrair algum pretendente para as moças.

O passeio era no cais e, quando viam um navio, o pai lembrava-

-se do irmão Jules, a “ovelha negra” da família, que tinha sido

mandado para Nova Iorque e, segundo uma carta, fizera for-

tuna. Uma segunda carta chega, dois anos depois, informando

que Jules estava na América do Sul, em busca de ótimo negócio,

e provavelmente não se comunicaria por alguns anos. Nesse

meio-tempo, apareceu um pretendente para a irmã mais nova

do narrador. O rapaz apressa-se em marcar o casamento após

ter ouvido a leitura da carta de tio Jules. Todos resolvem fazer

uma excursão para Jersey, uma ilha próxima, após o casamento.

Na ocasião, o pai vê um marinheiro sujo no convés, vendendo

ostras; ele resolve consumi-las. Após a compra, volta atordoa-

do, dizendo que o marinheiro se parece com seu irmão Jules. A

mulher vai verificar e confirma a suspeita do marido. Sem que

o tio perceba, eles colhem informações e descobrem que Jules

dilapidou sua fortuna e não quer se aproximar de seus parentes

por lhes dever dinheiro. As ostras não haviam sido pagas e, por

precaução, para que o tio não descobrisse o paradeiro da famí-

lia, o narrador é designado para realizar o pagamento. Ele nada

diz, mas tem vontade de chamar o homem de tio. Com pena,

dá-lhe uma parte do troco como gorjeta, o que irrita sua mãe. A

família pega outro navio na volta para não correr mais nenhum

risco de encontrar o tio Jules. A história termina com a justificati-

va de Davranche para seu amigo: é por causa dessa história que

ele sempre ajuda os mendigos.

b) A história divide-se em duas: a fala ini-cial e a final entre o narrador e Davran-che e a história do tio de Davranche (chamado Jules). Como podemos per-ceber essa mudança no texto?

Podemos percebê-la linguisticamente, no trecho “Um coi-

tado como esse me lembra uma história, que me perse-

gue a vida toda... Se você quiser ouvir, eu a contarei. Claro

que queria! Então foi isto que ouvi...” (inicial) e “Meu amigo

Davranche olhou fixamente para mim...” (final).

c) Circule, no texto, marcas de passagem de tempo, de acordo com as orientações do professor.

Resposta pessoal. Devem-se enfatizar os marcadores tempo-

rais adverbiais e destacar também os verbos. Se considerar

mais produtivo, divida o texto em partes e organize os alunos

em grupos, para que cada um selecione os marcadores de

um trecho. Outra possibilidade é selecionar para análise ape-

nas um trecho do texto e fazer a atividade individualmente.

d) Quanto tempo parece durar a história do tio Jules? Justifique sua resposta dando uma explicação para a duração que o texto parece representar.

No início, temos um diálogo entre o narrador testemunha e

Davranche: a personagem a partir da presença de um mendi-

32

go, recorda-se de uma história que gostaria de contar. Então ele

passa a contar a história de sua família e o tempo passa crono-

logicamente. No final, temos uma retomada do diálogo entre

as personagens. Você pode destacar ainda o diálogo inicial e o

final, comentando que ali Davranche está no presente, em um

tempo distante da história que vai contar. Já na narrativa princi-

pal, há várias marcas de passagem do tempo cronológico, ini-

ciado na infância de Davranche. Quando ele começa a contar a

história de seu tio, assume o papel de narrador e vai contando a

história de sua família misturada com flashbacks do que fazia o

tio enquanto Davranche ia escrevendo. Um último ponto a des-

tacar é o encontro dos tempos da história, que ocorre quando

a família reencontra tio Jules. É como se ele saísse do “passado”

e, repentinamente, entrasse no presente imediato da vida das

personagens, quebrando toda a expectativa que eles tinham

sobre seu retorno.

e) Quanto tempo parece durar a conversa entre o narrador e Davranche? Justifi-que sua resposta.

Ela parece durar alguns minutos, mas é preciso levar em con-

ta que entre o começo e o fim, Davranche conta a história do

tio. Nesse sentido, a duração seria um pouco maior.

f) Tendo em vista que a família de Da-vranche esperou anos pela volta do tio, que elemento da narrativa parece estar destacado nessa história?

A passagem de tempo.

g) Quanto mais o tempo passava, mais a família de Davranche preocupava-se com dinheiro. Copie uma passagem do texto que comprove essa afirmação.

Observar a pertinência das respostas dos alunos (pensamos,

prioritariamente, no casamento da filha e na necessidade

de possíveis pretendentes não descobrirem a real condição

financeira da família).

h) Você considera a família de Davranche orgulhosa? Comente sua resposta com base em elementos retirados do texto.

Os elementos da resposta anterior podem servir para essa

análise. Observar a pertinência das respostas dadas.

i) Há diferentes espaços dentro dessa nar-rativa. Onde está Davranche já adulto,

no começo e no final da história?Está conversando com um amigo que é o narrador testemu-

nha nesses momentos e vê um mendigo na rua.

j) Onde vive o garoto?Vive com sua família, na região do Havre.

k) Por quais espaços tio Jules passa duran-te o crescimento do garoto?

Inicialmente, foi enviado a Nova Iorque e depois à América

do Sul.

l) Qual é o momento mais dramático da história? Em que espaço ele ocorre?

No porto, quando a família reencontra o tio.

Após a leitura e os comentários, faça a sis-tematização; caracterize o diálogo inicial e final como tempo cronológico, que deve ser compre-endido como tempo mensurável, que vai desde marcas da cronologia humana a sequências de uma narrativa, explicitamente delimitadas (“dias depois”, “na manhã seguinte” etc.).

O tempo psicológico, por sua vez, é a ex-pressão da mente ou do sentimento de uma dada personagem ou do narrador. É o tempo do mundo interior, não mensurável, de for-ma precisa, por minutos e horas.

No conto analisado, apesar de a narrativa sobre o tio apresentar uma série de marcas de tempo cronológico, ela aparece no conto como um flash da memória da personagem, caracte-rizando-se, portanto, em toda a história, como um longo trecho de tempo psicológico.

Na continuação, são propostas novas ativi-dades sobre o tema.

2. Depois que você analisar o texto Meu tio Jules, responder aos exercícios e acompa-nhar as explicações do professor, anote o que entendeu sobre:

a) tempo cronológico nas narrativas;

33


b) tempo psicológico nas narrativas. a) e b). Quando se solicita que o aluno crie uma definição,

o objetivo é fazer que ele desenvolva uma paráfrase, tradu-

zindo o conceito estudado de forma que lhe pareça claro.

3. Seu professor indicará uma narrativa para leitura. Você deverá ler a história, obser-vando se nela predomina o tempo psico-lógico ou cronológico. Escolha o tipo de tempo que você considera predominante e explique, comentando o texto.O objetivo é observar se o aluno compreendeu os conceitos

de tempo psicológico e cronológico.

4. Observe a ilustração.

© C

onex

ão E

dito

rial

© C

onex

ão E

dito

rial

a) A imagem do garoto destaca o tempo psicológico ou cronológico? Explique.

Tempo psicológico, pois temos acesso a seus pensamentos.

b) E a imagem da garota e sua fala? Explique.Tempo cronológico, pois está centrada nos acontecimentos.

5. Observe a ilustração.

A personagem está vivendo um momento de tempo psicológico ou cronológico? Explique.

Psicológico, pois temos acesso à mente da personagem, por

meio de seus sonhos.

6. Tendo como base o que aprendeu nas Si-tuações de Aprendizagem 1, 2 e 3, resuma, a seguir, o que compreendeu sobre as ca-racterísticas dos textos narrativos.Histórias inventadas que apresentam cinco elementos: tem-

po, espaço, foco, personagens e enredo. Há, ainda, o desen-

volvimento de uma intriga elaborada, preocupada em esti-

mular o imaginário do leitor.

7. Tendo como base seu resumo, circule, na lista de textos narrativos a seguir, os que você já leu:

conto; fábula; conto de fadas; crônica; narrativa de terror; narrativa de mistério; narrativa de aventura; história em quadrinhos.

Com base nos textos já estudados em sala, ou em outros que

os alunos possam mencionar, observe se os estudantes rela-

cionam o gênero indicado com suas características.

Ainda com base na leitura e análise do conto Meu tio Jules, passemos a uma propos-ta de produção de texto.

Produção escrita

No final da narrativa Meu tio Jules, o narrador volta a falar com seu amigo Da-vranche, que lhe contou a história de seu tio Jules. Não sabemos o que o narrador pen-sou sobre o que ouviu. Em seu caderno, crie mais um parágrafo, de continuação da his-tória, para expressar o que o narrador pode-ria ter pensado ao ouvi-la.

Sabe-se muito pouco sobre esse narrador; portanto, qual-

quer opinião pode ser pertinente. O importante, então, é

34

1. Leia os fragmentos a seguir.

Fragmento 1

Alice estava começando a se cansar de ficar sentada ao lado da irmã à beira do lago, sem ter nada para fazer: uma ou duas vezes ela tinha espiado no livro que a irmã estava lendo, mas o livro não tinha dese-nhos, nem diálogos. “E de que serve um livro”, pensou Alice, “sem desenhos ou diálogos?”. Assim ela ficou pensando consigo mesma (da melhor maneira possível, pois o dia quente a fazia se sentir muito sonolenta e estúpida) se o prazer de fazer uma corrente de margaridas valeria o esforço de se levantar e colher as margaridas, quando de repente um Coelho Branco de olhos cor-de-rosa passou correndo perto dela.

CARROLL, Lewis. Alice no país das maravilhas. Tradução Rosaura Eichenberg. Porto Alegre: L&PM, 2007. p. 11-12.

Fragmento 2

“Que o júri considere o seu veredicto”, disse o rei pela vigésima vez naquele dia.“Não, não!”, disse a Rainha. “A sentença primeiro... depois o veredicto.”“Mas que tolice!”, disse Alice em voz alta. “Que ideia de ter a sentença primeiro!”“Cale-se!”, disse a Rainha, vermelha de raiva.“Não me calo!”, disse Alice.“Cortem a cabeça dela!”, gritou a Rainha com toda a força dos pulmões. Ninguém se moveu.“Quem se importa com vocês?”, disse Alice (ela tinha chegado ao seu tamanho normal a essa

altura). “Vocês não passam de um baralho de cartas!”Quando acabou de dizer essas palavras, todo o baralho se ergueu no ar, e as cartas caíram voando

sobre ela. Alice deu um gritinho, meio de medo e meio de raiva, e tentou afastá-las debatendo-se, mas se descobriu deitada na margem do lago, com a cabeça no colo da irmã, que gentilmente afastava umas folhas mortas que tinham caído das árvores e vindo esvoaçar sobre o seu rosto.

CARROLL, Lewis. Alice no país das maravilhas. Tradução Rosaura Eichenberg. Porto Alegre: L&PM, 2007. p. 168-169.

focar na justificativa para a opinião da personagem, o que

será construído pelos alunos.

Você pode, se achar conveniente, dividir a classe para que uma parte faça a conti nuação cronológica e a outra, a psicológica. Realize um sorteio e entregue um papel para cada alu-no, indicando qual a opção dele. O importan-te é que ele não revele aos colegas se fará a continuação cronológica ou psicológica.

Depois que tiverem terminado, selecione alguns trabalhos para analisar. Leia o texto

para a sala e peça que discutam que tipo de tempo foi desenvolvido. Faça as interven-ções que julgar necessárias aos comentários deles. Você também pode fazê-los trabalhar com trechos previamente selecionados do livro didático.

Passando para o aprofundamento da aná-lise espacial das narrativas, você pode iniciar com a leitura do fragmento do texto Alice no país das maravilhas, de Lewis Carroll, primei-ra atividade proposta no Caderno do Aluno para o estudo do espaço na narrativa.

35


Primeiro, faça uma leitura dos fragmentos. Depois, peça aos alunos que pesquisem os ter-mos desconhecidos no dicionário.

2. Após a leitura dos trechos de Alice no país das maravilhas, você deve circular as pala-vras desconhecidas, pesquisá-las no dicio-nário e anotá-las em seu caderno.

Resolvidas as dúvidas de vocabulário, pode ser feita uma nova leitura. Se achar pertinente, retome com eles a história como um todo, re-sumindo seus acontecimentos principais.

Em seguida, exponha que você vai desta-car o espaço nesse trecho; para tanto, parta do tema central da cena (a garota Alice está ente-diada e de repente vê o coelho branco) e discuta como os elementos espaciais contribuem para a sensação de tédio do texto (a menina aparece na cena cansada e sentada; espia um livro sem figuras que está nas mãos da irmã; estava calor e isso deixa a garota com sono). Destaque ain-da que os elementos indicados devem conduzir a escolha de imagens para a ilustração, bem como as cores, postura das personagens etc.

A seguir, apresentamos atividades que ma-terializam essas ideias, relacionando-as ao es-tudo do tempo na narrativa.

3. Seu professor vai analisar os dois fragmentos de Alice no país das maravilhas. Depois das discussões, reunidos em pequenos grupos, vocês farão duas ilustrações, em folha avulsa, uma para cada fragmento. O objetivo prin-cipal da atividade é mostrar o espaço que a personagem está e a passagem de tempo. En-tão, nos desenhos, é preciso que fique claro que Alice começa a sonhar no Fragmento 1 e acorda no 2 e os detalhes do entorno.Os alunos deverão fazer em outra linguagem (a visual) uma

paráfrase do que entenderam sobre marcas de passagem do

tempo na narrativa (cronológico e psicológico) e a impor-

tância do espaço para construção da história.

4. Reflitam e respondam no caderno:

a) O que, no primeiro desenho, pode in-dicar que ela está começando a sonhar porque estava entediada?

Observar se os alunos conseguem justificar o tédio da perso-

nagem visualmente.

b) O que, no segundo desenho, pode in-dicar que ela acorda abruptamente de um pesadelo e se vê de novo ao lado da irmã, no mesmo lugar de antes?

Observar se os alunos conseguem identificar, com a ajuda de

elementos visuais, o momento em que Alice, bruscamente,

acorda.

Passemos à organização do tempo e do es-paço na escrita.

Produção escrita

1. Em grupos, escolham um conto de fadas (por exemplo, Branca de Neve ou Cindere-la) e discutam uma versão para ele. Depois, individualmente, cada um deve escrever, no caderno, uma versão para a história.Solicita-se que façam paráfrase; assim, os alunos desenvol-

vem habilidades de resumo. Outro objetivo é destacar e

analisar a coerência das marcas de passagem de tempo da

história parafraseada.

2. Circule todas as palavras que indicam a passagem do tempo na versão do conto de fadas que você escreveu e responda no ca-derno às questões a seguir:

a) Observe as palavras circuladas. Quanto tempo parece que durou a história? Ex-plique.

b) A passagem do tempo ficou coerente com as coisas que aconteceram com a perso-nagem? O tempo indicado foi suficiente para que tudo acontecesse? Explique.

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Seu professor vai orientá-lo a procurar os temas verbos e advérbios no livro didático ou em outra fonte de con-

sulta que ele indicar. Você deverá ler as definições dos dois termos, discutir com seus colegas e escrever o que entendeu.

Quando se solicita que o aluno crie uma definição ou

retome algum conceito, o objetivo é fazê-lo desen-

volver uma paráfrase, traduzindo o tema estudado de

forma que lhe pareça claro.

c) Você usou tempo cronológico ou psi-cológico? Cite uma passagem que com-prove sua afirmação.

d) Quais espaços aparecem em sua versão da história? Circule-os.

a) a d). Espera-se que os alunos identifiquem as marcas espa-

ciais e temporais presentes no texto, sem a intenção de esgo-

tar a identificação dos elementos textuais solicitados.

e) Escolha um parágrafo em que um dos espaços da história é mencionado. Rees-creva-o, dando mais detalhes, para que o leitor “entre mais no clima” do que está acontecendo.

O objetivo dessa atividade é chamar atenção para o espaço

e seu papel de contribuir na construção do sentido que se

pretende dar à narrativa.

O objetivo dessa atividade é estabelecer a distinção entre

verbos e advérbios (ou expressões adverbiais), mas ainda

sem explicação formal. Se considerar oportuno, faça-a nes-

se momento, ou destaque apenas que, em uma narrativa, há

palavras que marcam o tempo e variam no presente, passado

e futuro, e outras que não variam. Haverá continuidade do

estudo nos próximos exercícios.

Para aprofundar, divida os termos em dois blocos, nomeando cada um (verbos, de um lado, e advérbios do outro). Focalizando apenas nos verbos, avance perguntando o que mais esses termos indicam. Vá anotando na lousa o que os alunos disserem (se falarem de pessoa, que indica uma ação ou estado, enfim, veja o que são capazes de perceber).

Estudo da língua

Para complementarmos a análise de tempo na narrativa, consideramos oportu-no iniciar o estudo dos conceitos de verbo e advérbio, indicadores temporais por ex-celência.

Volte à Atividade 1 de “Leitura e análise de texto” do conto Meu tio Jules, item c. Você circulou, no conto, palavras que marcam a passagem do tempo.

Em grupo e com auxílio do professor, sepa-rem-nas de acordo com as categorias previstas no quadro a seguir.

Palavras ou expressões do texto que indicam tempo e variam

no presente, passado ou futuro

Palavras ou expressões do texto que indicam tempo e não variam no presente, passado ou futuro

Na sequência, sugerimos pesquisa para complementação ou variação de sua organi-zação e didática dos estudos gramaticais.

37


Outra possibilidade é entregar um texto sem os verbos e pedir que completem. Nesse caso, antes de completarem, discuta com eles o que se pode entender desse texto sem a presença das palavras que serão acrescentadas. Considera-mos oportuno você destacar que, sem os verbos, sabemos os temas principais do texto (já que os substantivos e articuladores permaneceram), mas parte da informação essencial fica de fora.

Ainda centrados no tempo e no espaço das narrativas, passamos ao desenvolvimento da competência de comunicação oral.

Oralidade

1. O professor vai passar uma cena de filme. Discuta com seus colegas como ocorre a passagem do tempo no trecho apresentado.Acompanhe a discussão e garanta que os alunos identifi-

quem corretamente as formas de passagem do tempo na

cena assistida.

2. Circule, no Fragmento 1 de Alice no país das maravilhas, todos os elementos que in-dicam passagem de tempo. Depois, discuta com seus colegas quanto tempo parece se passar no trecho.

O tempo predominante nesse fragmen-to é cronológico ou psicológico?

Uma ou duas vezes; quando de repente. Apesar da impreci-

são, é cronológico, pois acompanhamos o que a persona-

gem está pensando, sentindo, fazendo.

3. Circule, no Fragmento 2 de Alice no país das maravilhas, todos os elementos que in-dicam passagem de tempo. Depois, discuta com seus colegas quanto tempo parece se passar no trecho.

O tempo predominante nesse fragmen-to é cronológico ou psicológico?

Pela vigésima vez naquele dia; quando acabou de dizer. Psi-

cológico, pois trata-se de um sonho de Alice.

Novas atividades sobre esses e outros te-mas linguísticos (tempos verbais do Modo In-dicativo) serão sugeridas a seguir.

Estudo da língua

1. Volte ao quadro preenchido na ativida-de anterior. De acordo com as definições pesquisadas, quais delas são verbos e quais são advérbios?Os alunos devem fazer duas listas, uma de verbos e outra de

advérbios, de acordo com o quadro preenchido na página 36.

2. Novamente consultando um material indi-cado pelo professor, escreva, com suas pa-lavras, a definição de Modo Indicativo.Quando se solicita que o aluno crie uma definição ou retome

algum conceito, o objetivo é que ele desenvolva uma paráfra-

se, traduzindo o tema estudado de forma que lhe pareça claro.

3. Crie seis exemplos de frases no Modo Indi-cativo.Observar se as orações criadas estão no Modo Indicativo.

Esse é um exercício de reconhecimento e fixação.

4. Seu professor indicará um texto do livro didático para que você anote os verbos em-pregados no Modo Indicativo.Observar se os verbos selecionados estão no Modo Indicati-

vo. Esse é um exercício de reconhecimento e fixação.

5. Seu professor vai explicar como funciona o Presente, o Pretérito Perfeito e o Preté-rito Imperfeito do Indicativo. Anote o que compreendeu de cada um.Quando se solicita ao aluno que crie uma definição, o objetivo

é que ele desenvolva uma paráfrase, traduzindo o que explique

uma ou mais regras de funcionamento linguístico, estudado

de forma que lhe pareça claro. Essa também é uma excelente

forma de você perceber como está sendo a compreensão dos

alunos para que possa fazer as intervenções necessárias.

6. Qual a diferença de uso entre Pretérito Per-feito e Imperfeito do Indicativo?O Pretérito Perfeito determina a finalização de uma dada ação.

Exemplo: eu amei. O Pretérito Imperfeito, por sua vez, produz

38

a ideia de continuidade no passado. Exemplo: eu amava (eu

costumava amar sempre, continuamente). Observar se, com

suas palavras, o aluno compreendeu a ideia central.

7. Solicite ao aluno que anote os verbos con-jugados no Pretérito Perfeito e no Imper-feito do Indicativo nos textos do livro didá-

tico indicados pelo professor. Observar se os verbos selecionados estão nos tempos indica-

dos. Esse é um exercício de reconhecimento e fixação.

8. Complete, no quadro, a conjugação do verbo amar no Presente, Pretérito Perfeito e Pretérito Imperfeito do Modo Indicativo.

Verbo amar – Modo Indicativo

Presente Pretérito Perfeito Pretérito Imperfeito

Eu amo Eu amei Eu amava

Tu amas Tu amaste Tu amavas

Ele ama Ele amou Ele amava

Nós amamos Nós amamos Nós amávamos

Vós amais Vós amastes Vós amáveis

Eles amam Eles amaram Eles amavam

Verbo ser – Modo Indicativo


Eu sou Eu fui Eu era

Tu és Tu foste Tu eras

Ele é Ele foi Ele era

Nós somos Nós fomos Nós éramos

Vós sois Vós fostes Vós éreis

Eles são Eles foram Eles eram

9. Complete, nos quadros, a conjugação dos verbos ser e ir no modo e nos tempos determinados.

39


© C

onex

ão E

dito

rial

10. Há semelhanças entre as conjugações dos verbos ser e ir nos tempos do Indicativo que você conjugou? Circule-as.Sim, no Pretérito Perfeito.

11. Como podemos saber se é o verbo ser ou ir?

Verbo ir – Modo Indicativo


Eu vou Eu fui Eu ia

Tu vais Tu foste Tu ias

Ele vai Ele foi Ele ia

Nós vamos Nós fomos Nós íamos

Vós ides Vós fostes Vós íeis

Eles vão Eles foram Eles iam

O contexto da oração deve indicar de que verbo se trata.

Finalizando, apresentamos as ativida-des de “Lição de casa”, que abordam os temas estudados na Situação de Aprendi-zagem.

1. Observe a ilustração a seguir:

40

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 4 PROCURANDO TEXTOS NARRATIVOS NA BIBLIOTECA

Que tempo predomina nesse momento vi-vido pelas personagens? O cronológico ou o psicológico? Explique.O tempo é principalmente cronológico, pois há marcas da

passagem do tempo da ação das personagens no texto.

2. Anote o texto, o autor e a página que serão indicados pelo professor. Em casa, copie palavras que mostram a passagem de tempo na história. Depois, selecione dois trechos e analise se o tempo que predomina é o cronológico ou o psicoló-gico.Professor, selecione, do livro didático ou outra fonte que

considerar pertinente, outra narrativa em que a passagem do

tempo seja destaque. É importante que sua escolha se paute

por dois aspectos.

1 - O foco da análise é a questão temporal da narrativa.

2 - Os alunos precisam ter acesso ao texto; por isso, sugeri-

mos o livro didático, mas você pode pensar em outra fonte

pertinente.

Conteúdos e temas: análise de texto narrativo em situações de comunicação; busca de narrativa na biblioteca; leitura fruidora de narrativa; pontuações.

Competências e habilidades: analisar um texto narrativo em diferentes situações de comunicação; dis-cutir a recepção de um texto com alto teor imaginativo; comparar a coerência ou incoerência de uma dada recepção textual.

Sugestão de estratégias: inserção do estudo em situação de comunicação verossímil; busca de leitura para fruição.

Texto:

Autor:

Página(s):

Trecho 1:

Trecho 2:

a) explique por que você escolheu o Trecho 1;

b) explique por que você escolheu o Trecho 2.a) e b). O objetivo é fixar os conceitos de tempo psicológico

e tempo cronológico e localizar termos ou expressões que

indicam a passagem de tempo na história.

3. Anote os exercícios sobre verbos e advér-bios do livro didático, indicados pelo pro-fessor. Faça-os no caderno.Você deve indicar as atividades sobre verbos e advérbios, do

livro didático ou de outra fonte, que julgar necessárias para

complementação do estudo.

O objetivo dessa Situação de Aprendiza-gem é analisar um texto narrativo dentro de uma dada situação de comunicação e como isso pode interferir na recepção do leitor. Espera-se que, com esse encaminhamento, o aluno comece a desenvolver um critério de

seleção e expectativa para a leitura de uma narrativa.

Esse processo culminará com a busca de uma narrativa na biblioteca, com a intenção de lê-la para sua fruição.

41


Sugestão de recursos: Caderno do Professor; livro didático.

Sugestão de avaliação: discussão dirigida; produção de comentário; análise de narrativa em situação de comunicação; aquisição de critério para seleção de narrativa.


As narrativas, em geral, são produzidas den-tro de um contexto artístico de recepção ou de entretenimento. Isso quer dizer que foram escri-tas não para serem lidas de maneira informativa, mas sim como organizações textuais que estão, na sociedade, a serviço do imaginário.

Para iniciar esta Situação de Aprendizagem, sugerimos que você estabeleça uma discussão oral com seus alunos sobre o tema “Tudo o que está a nossa volta foi feito para ser compreendi-do de forma imediata, sem hesitações?”.

Deixe que eles coloquem suas opiniões e procure induzi-los a dar exemplos: Que exemplos de textos, feitos em qualquer lin-guagem, servem para ilustrar o que você está dizendo? Se surgir algum exemplo de texto ficcional (não importa que seja audiovisual, sonoro ou literário), aproveite para estabele-cer com eles uma conexão entre essa discus-são e as narrativas. Pergunte: As narrativas, em geral, despertam nossa imaginação? Fazem que a gente reflita, pense em alguma coisa que pode estar por trás da história?

Se preferir, inicie a leitura de uma narrativa qualquer e, com base nela, faça o questiona-mento: Essa história desperta nossa imagina-

ção? Por quê? Ela nos faz pensar em alguma coisa que está por trás da história?

Neste momento, use e abuse de todo o re-pertório que eles têm: contos de fadas, lendas, parlendas, histórias de terror, fábulas, enfim, aproveite toda e qualquer forma narrativa que surja para fazê-los compreender que as narrativas estão associadas à imaginação.

Você pode, ainda, pensar em algum filme a que a maioria da classe tenha assistido e que seja baseado em algum fato real, como, por exemplo, o filme Titanic (direção de James Cameron, Es-tados Unidos, 1997, 12 anos). Incite-os a refletir se esse filme, uma forma de narrativa dramática, desperta o imaginário de quem assiste, mesmo sendo fundamentado em fatos reais. Você pode pedir que citem cenas em que somos induzidos a imaginar; pode também se basear em algum questionamento, como: Quais temas são abor-dados nesse filme? Ele é apenas a história de um navio de luxo que bateu em um iceberg?

Essa discussão inicial reforça a ideia de que as narrativas estão a serviço do imaginário hu-mano e, portanto, não foram feitas para dar respostas imediatas ou fechadas para questões que nos cercam. Depois disso, faça a leitura do texto O homem que entrou no cano, de Ignácio de Loyola Brandão, que servirá de base para al-gumas atividades de leitura e interpretação.

1. Leia o texto a seguir.

O homem que entrou no cano

Abriu a torneira e entrou pelo cano. A princípio incomodava-o a estreiteza do tubo. Depois se acos-tumou. E, com a água, foi seguindo. Andou quilômetros. Aqui e ali ouvia barulhos familiares. Vez ou outra, um desvio, era uma seção que terminava em torneira.

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Após a leitura, propomos as seguintes atividades. Antes de realizá-las, no entanto, sugerimos que leia o boxe.

O objetivo destas atividades é provocar uma discussão sobre o texto narrativo, estimulando os alunos a compreender que esse tipo de texto, em geral, está a serviço do imaginário, não se prestando, portanto, a uma exigência de leitura mais informativa. Destaque ainda que é importante que todos os leitores sejam capazes de perceber isso, pois cobrar de um texto uma forma de organização que não lhe é própria pode gerar muitos problemas de entendimento.

c) Você considera que o texto O homem que entrou no cano foi escrito para pro-vocar nossa imaginação? Por quê?

Sim, pois propõe uma viagem imaginária, só possível pela ficção.

d) Se o texto procura provocar nossa ima-ginação, a garota leu-o de forma coe-rente? Explique.

Não, ela esperava do texto uma abordagem realista.

3. Leia a Situação B.

Vários dias foi rodando, até que tudo se tornou monótono. O cano por dentro não era interessante. No primeiro desvio, entrou. Vozes de mulher. Uma criança brincava. Ficou na torneira, à espera

que abrissem. Então percebeu que as engrenagens giravam e caiu numa pia. À sua volta era um branco imenso, uma água límpida. E a cara da menina aparecia redonda e grande, a olhá-lo interessada. Ela gritou: “Mamãe, tem um homem dentro da pia”.

Não obteve resposta. Esperou, tudo quieto. A menina se cansou, abriu o tampão e ele desceu pelo esgoto.

BRANDÃO, Ignácio de Loyola. O homem que entrou no cano. In: _______. Cadeiras proibidas. 10. ed. São Paulo: Global, 2004.

Situação A

Em uma sala de aula de Língua Portugue-sa, de 7a série/8º ano, após a leitura do texto O homem que entrou no cano, a professora solicitou aos alunos que comentassem o que essa situação poderia ilustrar na vida deles. Ela disse “Claro que, literalmente, ninguém entra pelo cano, mas, em alguns momentos, pode ser interessante fazer uma viagem dife-rente, não?”. Uma aluna deu a seguinte res-posta: “Professora, isso não tem nada a ver. Ninguém entra por um cano, só baratas”.

Situação B

Um garoto estava muito chatea do com uma situação de sua vida. Ele tinha brigado com alguns colegas e o pessoal estava pe-gando no seu pé. Assistir às aulas no colégio estava um inferno, estava com uma vontade enorme de sumir, desaparecer.

Para se distrair, depois que chegou em casa, resolveu ler um texto que tinha chamado sua atenção pelo título O homem que entrou no cano. Ele achou a história ótima e teve vontade de entrar pelo cano e, sem ser visto, ir à casa dos colegas, só para saber o que estavam fazendo...

2. Agora, leia a Situação A:

a) Na leitura feita pela garota, como ela compreendeu o texto?

Ela não fez uma leitura pertinente à proposta do texto, que

provoca o leitor com base em uma situação imaginária.

b) Os comentários da professora foram le-vados em conta na resposta da garota? Explique.

Não, pois a professora destacou o aspecto ficcional do texto e

como isso se relaciona na realidade.

43


a) Na leitura feita pelo garoto, como ele compreendeu o texto?

Ele fez uma leitura pertinente com a proposta imaginária do texto.

b) Que relação o garoto estabeleceu entre sua vida e o que estava escrito no texto? Explique.

Ele também imaginou uma espécie de viagem fictícia.

c) Você considera que a leitura do garoto foi coerente com o texto? Explique.

A leitura foi coerente, pois ele não só aceitou a premissa do

imaginário como entrou no jogo do texto, criando também

uma situação fictícia.

d) Se o texto procura provocar nossa ima-ginação, ele conseguiu esse efeito na lei-tura feita pelo garoto? Explique.

Conseguiu totalmente, de tal forma que ele também cria um

caminho, com base no que foi trilhado pelo texto.

Nessas atividades foi discutido com os alunos qual das duas situações corresponde a uma leitura ou interpretação mais coerente com o texto, cobrando dele o que sua organi-zação interna tinha a oferecer.

Destaque que, na Situação A, a garota espe-ra que o texto seja informativo, que apresente a realidade de forma objetiva, mesmo depois do comentário da professora. Já na Situação B, o garoto encontrou uma diversão na leitura, que o levou a imaginar uma situação, interagindo com a narrativa por meio de sua criatividade.

Esta atividade também pode ser feita com imagens de histórias em quadrinhos ou com ilustrações. Observe com eles algum texto desse gênero no livro didático e analise como as imagens (desenho, cor, postura das perso-nagens, expressões) estimulam nossa mente a pensar mais do que está escrito no “balão”. O mesmo pode ser feito com alguma ilustração de livro, particularmente os infantis.

Tendo essa discussão como premissa, propo-nha uma visita à biblioteca. O tema será: “Vou

procurar alguma coisa para ler que desperte mi-nha imaginação”. Encaminhe-os para o setor das histórias de ficção e solicite que olhem os livros, folheando alguns que chamem a atenção deles. Peça que selecionem um para a leitura de um tre-cho. Se for mais conveniente, faça a atividade na sala, levando várias narrativas para esse espaço.

A seguir, você encontra o enunciado que contextualiza essa atividade, apresentada como uma pesquisa individual.

O professor organizará uma visita à biblioteca ou trará livros para a sala. Leve seu caderno e procure

os livros de narrativas (o professor ou o biblio-tecário vai orientar como encontrá-los), folheie alguns e leia trechos das histórias. Selecione a que mais despertar sua imaginação e leia por inteiro. Anote o nome do texto, do autor e do livro. Depois, coloque no caderno os principais fatos da história, na ordem em que aparecem. Nesse momento, você não precisa fazer um tex-to; anote as ações em itens. Por exemplo:

a narradora está triste porque sua amiga foi embora para outra cidade;

ela escreve uma carta, mas não obtém resposta;

ela acha que não anotou corretamente o endereço novo da amiga.O objetivo desta atividade é promover, inicialmente,

a busca por uma narrativa para leitura de fruição (isto

é, feita com gosto, para deleite) e estimular os alunos

a fazer anotações de fonte bibliográfica.

Finalizando a discussão inicial desta Si-tuação de Aprendizagem (a relação entre narrativa e imaginário) propomos algumas atividades orais.

Oralidade

1. Você considera que tudo o que está à nos-

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sa volta pode ser compreendido imediata-mente? Explique.

2. Você consegue se lembrar de algum tex-to que leu, algum filme que viu ou uma situação pela qual passou em que não te-nha compreendido tudo imediatamente? Conte-o(a) de forma breve:

a) Esse livro, filme ou situação mexeu com sua imaginação, fazendo que você refle-tisse sobre o que estava vendo ou ouvin-do? Explique.

b) Você considera que as narrativas, em geral, são textos que despertam nossa imaginação? Por quê?

As questões dessa “Oralidade” exigem respostas pessoais. O im-

portante é que você verifique a coerência entre as respostas e

suas justificativas. Acreditamos que a sequência de atividades in-

centivará o aluno a concluir que nem sempre compreendemos

o que está à nossa volta e que a falta de entendimento contribui

para estimular a imaginação. O professor pode ressaltar como o

uso da imaginação na fruição de narrativas escritas ou fílmicas,

entre outras formas de expressão, é mais importante do que um

entendimento racional completo.

Passamos, agora, ao desenvolvimento da competência escrita. Para tanto, sugerimos que, após a exibição de uma cena de filme de aventu-ra, sem legendas (pode ser, por exemplo, algum da série Indiana Jones – direção de Steven Spiel-berg, Estados Unidos), os alunos produzam um pequeno diálogo para o trecho que viram, tendo especial cuidado com a pontuação. Antes, claro, você pode discutir a sequência de imagens para afinar o entendimento do texto.

Produção escrita

Seu professor vai exibir o trecho de um fil-me, propositadamente sem legendas em um primeiro momento, e discutir o que foi visto. Você deve prestar muita atenção ao que vê e, na sequência, produzir, em seu caderno, um

pequeno diálogo com base no que viu.

Na sequência, será focada uma cena. Ten-do-a como base, produza um diálogo que pa-reça adequado ao que está acontecendo.

Tenha especial cuidado com a pontuação, não se esquecendo dos travessões e dos outros sinais que vão transmitir a seu leitor a emoção da cena.

Há dois focos principais nessa produção: observar a coerên-

cia entre o diálogo criado pelo aluno e as imagens exibidas;

observar o uso dos sinais de pontuação.

Partindo desse “gancho”, daremos sequên-cia ao estudo da pontuação, de forma mais sis-tematizada.

Estudo da língua

Nosso estudo sobre a pontuação procura-rá observá-la em seu aspecto expressivo, par-ticularmente nos textos ficcionais. Para tanto, escolha um fragmento de uma das Situações de Aprendizagem deste Caderno ou alguma outra narrativa em que a pontuação esteja bastante expressiva.

Primeiro, você pode ler o texto sem nenhu-ma expressão, só do ponto de vista informa-tivo; na sequência, leia de forma expressiva. Compare as duas leituras com os estudantes, destacando o papel da pontuação como orien-tadora da entonação adequada para o texto.

Entregue aos alunos textos narrativos sem pontuação e peça para pontuarem. Antes de tudo, discuta com eles o tom do texto em questão: se é misterioso, romântico, raivoso. Você pode colocar trechos na lousa e ir pon-tuando com eles, de acordo com o tom que querem dar a cada fragmento lido.

Você pode dividir a lousa em duas partes: uma principal, em que você coloca o texto e vai pontuando, e outra menor, na qual, a cada

45


Sinal de Pontuação Uso Exemplo

Ponto

Vírgula

Dois-pontos

Ponto de interrogação

Ponto de exclamação

Reticências

Aspas

Parênteses

Travessão

sinal de pontuação que aparecer, você escreve ao lado o uso que ele teve no texto. Por exem-plo: os alunos propuseram um travessão no texto principal; no lado menor, escreva “tra-vessão” e, na frente, anote “usado para intro-duzir fala de personagem”.

Se achar mais adequado, antes de propor esse exercício, faça uma sistematização dos principais sinais de pontuação, indicando os usos mais comuns de cada um. Depois, com base nessas informações, eles podem discu-tir melhor como querem pontuar cada texto apresentado.

Foram organizadas algumas atividades nessa perspectiva:

1. Seu professor explicou o que são os sinais de pontuação que vão transmitir a seu leitor a emoção da cena. Anote o que compreendeu.

Quando se solicita que o aluno crie uma definição ou retome

algum conceito, o objetivo é que ele desenvolva uma paráfra-

se, traduzindo o tema estudado de forma que lhe pareça claro.

2. Copie no caderno os fragmentos de textos narrativos que o professor colocou na lousa:

a) leia-os sem a pontuação e discuta com seus colegas se ela faz falta. Anote suas conclusões;

b) pontue os textos;

c) leia-os com a pontuação e discuta com seus colegas de que forma a pontuação in-terferiu na leitura e compreensão do texto.

3. Pesquise no livro didático ou em outro mate-rial de consulta indicado pelo professor o uso de cada um dos sinais de pontuação mostra-dos no quadro. Anote-os, exemplificando-os.

Durante a realização das Atividades 2 e 3, se necessário, interfira nas leituras e discussões. O objetivo é que os alunos reconheçam os dife-

rentes sinais de pontuação e compreendam a importância de seu uso adequado ao texto e à situação comunicativa em que se inserem.

46

Conteúdos e temas: coerência e coesão textuais em narrativas; Modo Subjuntivo em uma narrativa.

Competências e habilidades: analisar narrativas do ponto de vista do emprego de conectivos e do Modo Subjuntivo; reescrever narrativa de modo a criar maior coesão textual; comparar situações de comu-nicação com base em texto narrativo; compreender aspectos linguísticos em funcionamento no texto.

Fechando a Situação de Aprendizagem, propomos atividades de “Lição de casa” que retomam alguns dos principais aspectos estu-dados até aqui.

Faça as atividades a seguir em seu caderno.

1. A partir das anotações da história que você pesquisou na biblioteca, escreva um texto, recontando a narrativa. Evite repetir ter-mos, usando sinônimos, pronomes, omitin-do termos que podem ser compreendidos pelo contexto, entre outros recursos.Observar a adequação do resumo e a capacidade de não

repetir termos, de acordo com as instruções do enunciado.

2. Escreva um comentário, com base em uma das duas seguintes frases: “Essa história me fez pensar...” ou “Essa história me fez lembrar...”. Para a primeira frase, considere os pensa-mentos e sentimentos que a história des-pertou em você e procure explicá-los. Para a segunda, pense em uma história que leu ou uma situação que viveu e conte-a, expli-

cando por que você viu semelhança entre as duas situações.O aluno pode comentar qualquer coisa, desde que seja coe-

rente com o que foi lido, sem se desviar para assuntos que

não estejam presentes no texto.

3. Coloque a pontuação adequada nos textos que o professor copiou na lousa.Você deve passar textos sem pontuação para que os alunos

pontuem. Depois, comentar as possibilidades ou inadequa-

ções dos usos sugeridos.

4. A partir do quadro sobre sinais de pontua-ção que você fez, justifique, em seu caderno, o uso dos sinais de pontuação empregados no texto que o professor indicar para estudo.O aluno, como forma de fixação, deve justificar as pontua-

ções feitas. O professor deve indicar textos na quantidade

que considerar produtiva.

5. Anote os exercícios sobre pontuação, do li-vro didático ou outra fonte, indicados pelo professor. Faça-os em seu caderno.Você deve indicar atividades sobre pontuação, do livro didá-

tico ou de outra fonte, que julgar necessárias para comple-

mentação do estudo.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 5 OBSERVANDO NARRATIVAS DE UM

PONTO DE VISTA LINGUÍSTICO

Nesta Situação de Aprendizagem, vamos tra-balhar com coesão e coerência textuais dentro

de narrativas. Os alunos poderão ser avaliados a partir de suas competências leitora e escritora.

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Sugestão de estratégias: estudo de aspectos linguísticos dentro de textos narrativos, gerando continui-dade da abordagem estudada até o momento.

Sugestão de recursos: livro didático; Caderno do Professor.

Sugestão de avaliação: análise de narrativas (coesão e estudo de Modo Subjuntivo); reescrita de narra-tiva; intervenção em narrativa escrita, com destaque para coesão.


Exponha que se denomina coesão o con-junto de recursos usados para estabelecer ou manter a conexão entre as partes de um tex-to. Destaque que, de forma geral, para um texto ser considerado bem escrito, é necessá-rio que a ideia ou o fato abordado mantenha--se de um parágrafo para outro. Para existir essa continuidade, há vários recursos textuais possíveis.

Sugerimos que busque no livro didático de sua preferência textos com os quais possa tra-balhar a reescrita com seus alunos, enfatizan-do o uso dos recursos coesivos e priorizando os aspectos linguísticos do texto selecionado.

Discuta ainda as diferenças entre as ver-sões dos alunos e os textos selecionados por você. Proponha perguntas como.

1. Se fossem definir o tema central do texto em uma palavra, qual seria? Como chegaram a essa conclusão?

2. Esse tema está desenvolvido nas duas ver-sões? Por quê? (Faça-os perceber que o nível de alteração não interfere, de forma significativa, no sentido do texto, uma vez que, a princípio, não foram retiradas nem acrescentadas informações.)

Se algum aluno tiver outra análise, veja a pertinência e aceite se estiver embasada em elementos do texto.

Certa manhã, Amanda resolveu que brincaria com algumas bonecas que estavam encostadas havia muito tempo. Naquela ma-nhã, ela acordou cedo e pegou as bonecas encostadas. Ela levou as bonecas encostadas para a sala e começou a brincar. Sua mãe disse para ela voltar para o quarto e sair da sala, pois elas teriam visita naquela manhã. Ela pegou então as bonecas encostadas e vol-tou para o quarto, um pouco desapontada.

Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.

Coesão: conectivos

Uma sugestão de trabalho com coesão é a seguinte: na narrativa que será apresentada, di-daticamente construída, há muita repe tição de termos. Após a leitura, organize os alunos em grupos e solicite que reescrevam o texto, usan-do recursos diferentes da repetição de termos. Se achar pertinente, antes recapitule alguns mecanis-mos: pontuação, conectivos, mudança ou omis-são de palavras, uso de sinônimos e pronomes.

Propomos algumas atividades com essa te-mática.

Estudo da língua

1. O texto a seguir apresenta muita repetição de termos. Reescreva-o com o objetivo de reduzir ao máximo possível essas repetições (para tanto, mude a pontuação, use sinôni-mos, pronomes, omita termos que possam ser compreendidos pelo contexto etc.).

48

Acontecimento central Marca temporal Marca espacial

Garcia forma-se em medicina. No ano anterior, 1861. Não há.

Garcia encontrou-se com Fortunato.

Pela primeira vez (explica o sentido de “an-

terior”).

Na porta da Santa Casa (retoma o tema da

medicina).

Fez-lhe impressão a figura, mas tê-la-ia esquecido.

Não fosse o segundo encontro, poucos dias

depois (anuncia a sequência que virá).Não há.

Morava. Não há. Na Rua D. Manuel.

Uma de suas poucas distrações era ir ao teatro.

Ia uma ou duas vezes por mês.Que ficava perto, entre essa rua e a praia

(rua é retomada).

Só os mais intrépidos ousavam estender os passos.

Não há.Até aquele canto da cidade (retoma ideia

de lugar ermo, indicada pelas “40 pessoas”).

Apareceu-lhe Fortunato. Uma noite. Ali (retoma teatro e estando nas cadeiras).

É fundamental fazer esse exercício com a classe, cole-

tivamente. Mesmo que você peça uma primeira versão

individual, deve corrigir depois na lousa, para que os alunos

possam comentar.

Faça uma análise dos conectivos no texto a seguir, em que estão destacados os articulado-res temporais e espaciais em negrito. Se preferir, analise outros textos do livro didático. Destaque que as marcas temporais e espaciais do texto permitem ao leitor acompanhar melhor o enre-do, tanto no tempo como no espaço.

Antes da análise, leia o texto, resolva as dú-vidas de vocabulário e verifique, oralmente, se entenderam o que se passa no fragmento.

2. Leia o trecho do conto A causa secreta.

entrava, quando o outro saía. Fez-lhe impres-são a figura; mas, ainda assim, tê-la-ia esque-cido, se não fosse o segundo encontro, poucos dias depois. Morava na Rua de D. Manuel. Uma de suas raras distrações era ir ao teatro de S. Januário, que ficava perto, entre essa rua e a praia; ia uma ou duas vezes por mês, e nun-ca achava acima de quarenta pessoas. Só os mais intrépidos ousavam estender os passos até aquele canto da cidade. Uma noite, estando nas cadeiras, apareceu ali Fortunato, e sentou--se ao pé dele. [...]

ASSIS, Machado de. A causa secreta. Disponível

em: <http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/

DetalheObraForm.do?select_action=&co_

obra=16917>. Acesso em: 7 ago. 2013.

[...] Garcia tinha-se formado em medicina, no ano anterior, 1861. No de 1860, estando ainda na Escola, encontrou-se com Fortuna-to, pela primeira vez, à porta da Santa Casa;

Nesse trecho do conto, foram destacados termos e expressões que indicam tempo e es-paço. Além disso, eles retomam o sentido de ações expressas. Observe o uso dos marcado-res temporais e espaciais no texto, conforme o exemplo do quadro a seguir.

49


Verbos em narrativas e o Modo Subjuntivo

Na sequência, vamos estudar verbos em narrativas, apresentando, neste momento, o Modo Subjuntivo. Para iniciar, você pode ler e analisar o fragmento do texto Meu ideal seria escrever..., de Rubem Braga, ou usar algum outro texto que considere mais adequado.

3. Leia o trecho da crônica Meu ideal seria escrever...:

Meu ideal seria escrever uma história tão engraçada que aquela moça que está doente naquela casa cinzenta quando lesse minha história no jornal risse, risse tanto que chegasse a chorar e dissesse – “ai, meu Deus, que história mais engraçada”. E então contasse para a cozinheira e telefonasse para duas ou três amigas para contar a história; e todos a quem ela contasse rissem muito e ficassem alegremente espantados de vê-la tão alegre. Ah, que minha história fosse como um raio de sol, irresistivelmente louro, quen-te, vivo, em sua vida de moça reclusa, enluta-da, doente. Que ela mesma ficasse admirada ouvindo o próprio riso, e depois repetisse para si própria – “mas essa história é mesmo muito engraçada!” [...]

BRAGA, Rubem. “Meu ideal seria escrever...”. In: ______.

A traição das elegantes. Rio de Janeiro: Record, 2006.

b) A “moça doente” do texto está, de fato, lendo, rindo e falando ou há apenas a expressão do desejo do narrador para que ela faça essas ações? Explique.

Há apenas a expressão do desejo, pois é um ideal, marcado

pelo mesmo modo verbal.

c) Faça a análise semelhante para as ações da cozinheira.

Mesma justificativa anterior.

Após essas análises, o Subjuntivo pode ser apresentado como a expressão de acon-tecimentos além da que estamos vivendo de fato. No caso, há toda a expressão de um desejo que não se traduz em ato, só existe na vontade, ou ao menos em uma expressão apenas verbal. Isso se encaixa de forma inte-ressante em uma construção narrativa, pois o narrador conta uma história que poderia acontecer, mas não acontece. Ou acontece apenas como palavra, como texto.

Avançando no estudo do Subjuntivo, suge-rimos outras atividades.

4. Seu professor vai orientá-lo a procurar o tema Subjuntivo no livro didático ou em outra fonte de consulta que ele indicar. Você deverá ler a definição de Modo Sub-juntivo e escrever, com suas palavras, o que entendeu.Quando se solicita que o aluno crie uma definição, retome

algum conceito ou conjunto de explicações, o objetivo é

que ele desenvolva uma paráfrase, traduzindo o tema estu-

dado de forma que lhe pareça claro.

5. De acordo com seu material de consulta, quais são os três tempos básicos do Modo Subjuntivo?Presente, Pretérito Imperfeito e Futuro.

a) Tendo como base a primeira oração da crônica Meu ideal seria escrever..., pode--se afirmar que o que é dito no texto está, de fato, acontecendo? Explique.

Não, pois o narrador fala do que seria ideal, não do que

está ocorrendo. Isso é reforçado pelo uso do Pretérito do

Subjuntivo.

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Verbo gostar – Modo Subjuntivo

Presente Pretérito Imperfeito Futuro

Que eu goste Se eu gostasse Quando eu gostar

Que tu gostes Se tu gostasses Quando tu gostares

Que ele goste Se ele gostasse Quando ele gostar

Que nós gostemos Se nós gostássemos Quando nós gostarmos

Que vós gosteis Se vós gostásseis Quando vós gostardes

Que eles gostem Se eles gostassem Quando eles gostarem

7. Em quais pessoas (primeira, segunda, ter-ceira) há diferença entre a forma como nós falamos e a forma indicada pelas regras gramaticais, para o verbo ver? Anote, a seguir, como muitas pessoas falam infor-malmente e como a gramática indica que devemos falar em situações mais formais.

Uso informal do Futuro do Subjuntivo do verbo ver: ver (eu); ver (ele); vermos (nós); verem (eles).

Uso formal do Futuro do Subjuntivo do verbo ver: vir (eu); vires (tu); vir (ele); virmos (nós);

virdes (vós); virem (eles).

8. Em quais pessoas (primeira, segunda, tercei-ra) há diferença entre a forma como nós fala-

mos e a forma indicada pelas regras gramati-cais, para o verbo vir? Anote, a seguir, como muitas pessoas falam informalmente e como a gramática indica que devemos falar em si-tuações mais formais.

Uso informal do Futuro do Subjuntivo do verbo vir: vir (eu); vir (ele); virmos (nós); vi-

rem (eles).

Uso formal do Futuro do Subjuntivo do verbo vir: vier (eu); vieres (tu); vier (ele); viermos

(nós); vierdes (vós); vierem (eles).

Por fim, você pode fazer uma sistematiza-ção dos três tempos do Subjuntivo, usando apenas, nessa fase, verbos regulares (com re-

6. Observe, no material de consulta, a con-jugação de um verbo no Presente, Pre-térito Imperfeito e Futuro do Modo

Subjuntivo. Depois complete o quadro, seguindo o exemplo do material que consultou.

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1. O texto a seguir apresenta muita repetição de termos. Reescreva-o com o objetivo de reduzir o máxi-

mo possível essas repetições (para tanto, mude a pontuação, use sinônimos, prono-mes, omita termos que possam ser compre-endidos pelo contexto etc.).

lação às irregularidades do Subjuntivo, des-tacaríamos, na sequência, somente aquelas associadas a verbos de uso corrente, como vir, ver, ser, estar).

As atividades de “Lição de casa” poderão ajudá-lo nesse planejamento.

Os papéis sobre a mesa de trabalho de Marcos estavam formando pilhas enormes. Essas pilhas enormes atrapalhavam seu trabalho, pois ele nunca sabia onde encontrar certo papel de que precisava naquele momento. Então ele resolveu jogar fora alguns papéis, mas o problema é que, cada papel que ele pegava, ficava um bom tempo decidindo se jogava o papel fora ou não. Resultado: os papéis sobre a mesa de trabalho de Marcos continuam formando pilhas enormes.

Pessoa Futuro do Subjuntivo de ver Futuro do Subjuntivo de vir

Eu vir vier

Tu vires vieres

Ele vir vier

Nós virmos viermos

Vós virdes vierdes

Eles virem vierem

É fundamental fazer esse exercício com a classe, coletivamente. Mesmo que você peça uma primeira versão individual, deve corrigir de-

pois na lousa, para que os alunos possam comentar.

2. Consultando o livro didático ou outra fonte indicada pelo professor, anote as conjugações dos verbos ver e vir no Futuro do Subjuntivo.

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3. Conjugue o verbo ser no Presente, Pretérito Imperfeito e Futuro do Subjuntivo.

Verbo estar – Modo Subjuntivo

Pessoa Presente Pretérito Imperfeito Futuro

Eu esteja estivesse estiver

Tu estejas estivesses estiveres

Ele esteja estivesse estiver

Nós estejamos estivéssemos estivermos

Vós estejais estivésseis estiverdes

Eles estejam estivessem estiverem

5. Anote os exercícios sobre Modo Subjun-tivo indicados pelo professor, retirados do livro didático. Faça-os em seu caderno.

Você deve indicar os exercícios sobre Modo Subjuntivo, do

livro didático ou de outra fonte, que julgar necessários para

complementação do estudo.

Verbo ser – Modo Subjuntivo

Pessoa Presente Pretérito Imperfeito Futuro

Eu seja fosse for

Tu sejas fosses fores

Ele seja fosse for

Nós sejamos fôssemos formos

Vós sejais fôsseis fordes

Eles sejam fossem forem

4. Conjugue o verbo estar no Presente, Pretérito Imperfeito e Futuro do Subjuntivo.

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SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 6 SISTEMATIZAÇÃO

Conteúdos e temas: recapitulação dos elementos da narrativa; reescrita de narrativa; coesão e coerência textuais; Modo Subjuntivo.

Competências e habilidades: sistematizar os elementos da narrativa; reescrever uma narrativa, com mu-dança de um de seus elementos; analisar a norma-padrão em funcionamento no texto.

Sugestão de estratégia: produção de continuidade para o texto apresentado.

Sugestão de recursos: livro didático; textos diversos; kit multimídia; Caderno do Professor.

Sugestão de avaliação: produção de sistematização; reescrita; produção de continuidade para narrativa apresentada.

O objetivo desta Situação de Aprendiza-gem é a sistematização das atividades reali-

zadas até o momento, para avaliar o nível de aprendizagem apresentado pelos alunos.


Com o objetivo de recuperar a compreen-são dos elementos da narrativa, organize os

alunos em grupos e solicite que leiam o texto a seguir.

1. Fragmentos de Cíntia, por Sôlfi

– (...) Pois bem, dir-vos-ei uma história. Mas quanto a essa, podeis tremer a gosto, podeis suar a frio da fronte grossas bagas de terror. Não é um conto, é uma lembrança do passado.

– Solfieri! Solfieri! aí vens com teus sonhos!

Trecho do original de Álvares de Azevedo, Noite na taverna, escrito em 1878.

E foi então que, subitamente, as luzes todas se apagaram. O primeiro momento foi um instante de estupor geral, de surpresa ante o imprevisto, de leve tremor nos lábios bruscamente emudecidos.

Em nossa mesa narravam-se histórias de assombrações e de fantasmas, casos inexplicáveis de arre-piantes ruídos noturnos, lendas antigas sobre emparedados e decapitados, acontecimentos ocorridos em cemitérios à meia-noite das sextas-feiras. Bruxas, feiticeiros e morcegos povoavam nosso espaço naquele momento crucial.

[...] O clima, pois, era propício a sobressaltos e a sustos vários. Estávamos com a sensibilidade aguçada ao extremo, olhos e ouvidos excitados e prontos a reconhecerem o mais etéreo vulto que se aproximasse de nós, o mais sutil sussurro que nos alcançasse os tímpanos, vindo deste ou do outro mundo.

A primeira fração de segundo que se passou assim que a luz sumiu por completo transformou-se num longo período de tempo trespassado por um silêncio absoluto (quase dizia: um silêncio sepulcral).

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Discussão oral

a) Há diferenças entre o trecho do diálogo inicial, que faz parte do original de Álvares de Azevedo, e o restante do texto que leram? Quais?Professor, é possível destacar, entre outros elementos, a formalidade da linguagem do original, ao usar vocábulos como “bagas”

e se dirigir ao interlocutor como “vós”. Pode-se destacar, também, a questão da citação: é importante que o aluno, como leitor,

perceba que se trata de citação e que, portanto, o trecho inspira o que virá na sequência.

b) Que acontecimentos o texto conta?O trecho é bastante descritivo. A luz se apaga e o narrador vai descrevendo o ambiente, o susto das personagens.

c) Que sentimentos vocês acham que o autor queria despertar em seus leitores quando escreveu?A sensação de medo e suspense parece ser uma resposta pertinente, mas é preciso ver a coerência de outras propostas. Essa

sensação é construída pela referência à queda brusca da luz, o susto que causa, as histórias de terror que as personagens estavam

contando. É como se realidade e fantasia, dentro da história, estivessem se misturando.

d) Pela parte que leram, esse conto parece ser de terror, de aventura ou de fadas? Por quê?O clima do texto sugere terror, pelo ponto de vista temático (o que vinha se discutindo na mesa) e pelos elementos des-

critivos destacados nas respostas anteriores.

Inicialmente, você pode pedir a eles que indiquem se o texto é uma narrativa ou não e por quê. Depois, solicite que voltem aos cadernos e procurem anotações sobre elementos da narrativa. Após a recapitulação, reúna-os em grupos e faça com que cada um escolha um elemento e descreva, em um primeiro momento, como ele aparece no texto.

Em seguida, solicite-os a refletir sobre o efeito dessa construção. Sugerimos algumas atividades, primeiro de sondagem (“Discussão oral”) e depois a análise propriamente.

Não só a nossa, as demais mesas também se calaram abruptamente; não se ouvia uma só palavra, um murmúrio, um grito, nada: era como se todo o mundo, todas as pessoas nele existentes tivessem desa-parecido junto com a luz. E, assim, igualmente as coisas e os prédios, os bichos e a natureza.

Surpreendentemente (e isso só fomos perceber bem mais tarde), naqueles instantes não passou um automóvel sequer pela avenida lá embaixo. A avenida, sempre tão movimentada a noite toda, estava deserta. Nenhum ruído ela nos trazia, nenhum sinal de vida ou de civilização. Um farol de carro, ain-da que distante, ou o guincho seco e agoniado de alguma freada brusca certamente teriam quebrado de imediato o encantamento.

NEVES, Amilcar. Cíntia, por Sôlfi. In: AZEVEDO, Álvares de. Noite na taverna. CAMPEDELLI, Samira Y. (Org.). São Paulo: Atual, 1992. p. 54-57. (Série Outras Palavras).

2. Depois que concluírem a “Discussão oral”, respondam, em grupos, às questões a se-guir. Ao final do debate, cada um anotará as respostas no caderno:


Primeira pessoa.

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b) Quantas personagens há no conto?Só sabemos que há duas ou mais personagens.

c) Quanto tempo a história parece repre-sentar?

Um intervalo curto, pois é tempo psicológico, em que as im-

pressões do narrador sobre o que está havendo são reveladas.

d) Há marcas de passagem de tempo na história? Quais?

A principal marca retomada, de certa forma, dentro do tex-

to, é “E foi então que”, expressão que marca a surpresa do

acontecimento e suas consequências imediatas.

e) Como é descrito o ambiente da taverna onde as personagens vivem suas ações?

Sabemos que estão em um bar, conversando sobre histórias

de terror e, no início do fragmento, a luz acabou.

f) E o espaço lá de fora?Sabemos que o espaço lá de fora está quieto, o que causa

estranhamento no narrador, pois o espaço é normalmente

movimentado.

3. As próximas questões devem ser respondi-das individualmente. Se for preciso, peça ajuda ao professor:

a) O clima do conto é de suspense, isto é, o autor escreve para que o leitor fique um pouco aflito ao ler alguns trechos. Um jeito de causar essa sensação é criar um clima assustador. Sublinhe um trecho em que esse clima é descrito e depois transcreva no caderno.

Nesse momento, guiado apenas por critérios pessoais, o

aluno deverá grifar um trecho que lhe pareça escrito para

causar medo no leitor. O professor pode estimulá-lo a ex-

plicar como essa impressão é construída no trecho.

b) Em um conto de terror ou suspense, o espaço é descrito para criar medo. Co-pie em seu caderno uma descrição do espaço que ajuda a manter esse clima.

A falta de luz é um elemento importante associado ao as-

sunto terror que prevalecia na mesa. Outro ponto é a falta

de ruído no trecho final, parecendo que “tudo está em sus-

penso” naquele momento.

c) O foco narrativo escolhido também aju-dou a criar a sensação de medo. Como isso acontece nesse trecho de conto que você leu?

Observar a pertinência da resposta. Consideramos que a narrativa

em primeira pessoa, nesse caso, ajuda a aumentar o medo, pois

o narrador está envolvido nos fatos e passa suas sensações e seus

pensamentos ao leitor.

d) A parte de Cíntia, por Sôlfi que você leu é o começo, meio ou o fim do conto? Por quê?

Observar a pertinência da resposta. É um trecho inicial, pois apa-

rece o conflito principal nele (Será que ocorrerá algo sobrenatu-

ral ali? É a pergunta que o leitor se faz nesse momento).

Faça uma socialização das análises e um co-mentário final.

Você também pode ler dois textos do li-vro didático: uma narrativa e um texto ar-gumentativo, por exemplo. Solicite que eles indiquem qual dos dois está organizado de forma narrativa e por que eles chegaram a tal conclusão.

Passando para a atividade de produção de tex-to, daremos ênfase à questão do foco narrativo.

Produção escrita

1. Releia o texto O homem que entrou no cano, de Ignácio de Loyola Brandão, apresentado na Situação de Aprendizagem 4. Após a releitu-ra, com a orientação do professor, você deverá reescrever a história em seu caderno, de acor-do com uma das opções a seguir:

a) mude o foco narrativo (de terceira para pri-meira pessoa);

b) mude o enredo, começando pelo trecho “Abriu o tampão e ele desceu pelo esgoto”;

c) acrescente uma personagem, inserindo a mãe como alguém que, efetivamente, faz algo dentro da história;

d) mude o espaço, iniciando com “Apertou o interruptor e entrou no fio de eletricidade”;

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e) mude o tempo, passando prioritaria-mente do cronológico para o psicológico (o narrador ou as personagens expres-sam seus pensamentos e sentimentos).

a) a e). Professor, essa é uma sugestão de questões que podem

orientar o estudante a organizar sua produção escrita. A partir

delas, é possível decidir, por meio da construção de um esque-

ma, a sequência básica de acontecimentos que a história orga-

nizará, na nova perspectiva definida com a mudança de foco.

Com vistas a retomar o foco narrativo e outros elementos da narrativa, propomos uma atividade associada à competência de co-municação oral.

Oralidade

Indique três textos do livro didático. Após a leitura, peça aos alunos que discutam e in-diquem qual deles é uma narrativa, e respon-dam oralmente às questões a seguir:

Título do texto escolhido:

Qual é o foco narrativo? Quais são as personagens? Há passagens de tempo na história? Indi-que-as.

Quais são os principais fatos da história? O que sabemos sobre os espaços em que as personagens vivem suas ações?Este exercício retoma, com base na narrativa que você selecio-

nou, os elementos da narrativa em funcionamento no texto.

Pensando agora em desenvolver um pou-co mais a competência escritora, propomos a atividade de “Lição de casa”. Nela, o aluno deve procurar, a partir do efeito causado pelas escolhas narrativas de Amilcar Neves, manter o tom proposto pelo autor.

Ainda em seu caderno, escreva mais dois parágrafos de continua-ção para o texto Cíntia, por Sôlfi,

iniciando pela frase “Se naquele momento aparecesse um vulto em nossa frente...”. Não perca essa frase de vista e continue o texto nes-

sa perspectiva, indicando coisas que poderiam acontecer se o vulto aparecesse.

O aluno não deve perder de vista a questão do medo e

do suspense que o texto havia criado. Nem deve, por coe-

rência ao momento inicial da narrativa, resolver o suspen-

se; deve, sim, continuar deixando-o no ar, acrescentando

mais um elemento para que o leitor deseje continuar len-

do a história.

A escrita desses parágrafos servirá de base para as atividades de estudos gramaticais.

Estudo da língua

1. Para realizar este exercício, você precisa ter em mãos os dois parágrafos que produziu para a continuação do texto Cíntia, por Sôlfi:

a) Você localiza em seu texto usos do Modo Subjuntivo? Circule-os.

O começo dado induzia ao uso do Subjuntivo. Observar se

o aluno usou-o nos momentos adequados e conjugados

de acordo com a norma-padrão da língua portuguesa.

b) Depois de circular os verbos, organize--os nas linhas a seguir:

verbos de meu texto que estão no Presente do Subjuntivo;

verbos de meu texto que estão no Pretérito Imperfeito do Subjuntivo;

verbos de meu texto que estão no Fu-turo do Subjuntivo.

Exercício de fixação dos tempos do Modo Subjuntivo. Depende

de o texto ter sido construído de acordo com a sugestão dada.

c) Há ocorrência de outros verbos em seu texto que estão em um modo diferente do Subjuntivo? Grife-os.

É muito provável que sim. O objetivo é que o aluno reconheça em

seu texto o uso de outros modos verbais, diferentes do Subjuntivo.

d) A partir da oração dada para a construção de seu texto “Se naquele momento apare-cesse um vulto em nossa frente...”, você foi induzido a usar, prioritariamente, o Modo Subjuntivo ou Indicativo? Explique.

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O Modo Subjuntivo, pois esse é o modo da sentença. Mas ha-

verá também o Indicativo, com o uso do Futuro do Pretérito.

Apresentaremos, a seguir, algumas “Ativi-dades complementares” aos estudos desenvol-vidos até aqui.

Atividades complementares

a Esta atividade foi adaptada de: NERY, Alfredina; NÓBREGA, Maria José. Gêneros de texto: temas, formas, recursos e suportes. In: MURRIE, Zuleika de Felice (Coord.). Língua portuguesa, língua estrangeira, educação artística e educação física: livro do estudante: Ensino Fundamental. Brasília: MEC/Inep, 2002. p. 113-114.

cente, e os termos mais “contidos”, apresentados na maturi-

dade. O importante é que percebam que, com esses usos, o

texto sugere essa diferença entre os momentos da vida, soli-

citando ao leitor que faça essas conexões em seu imaginário,

uma vez que a oposição não está exposta de forma explícita.

2. Produza, em seu caderno, um miniconto. Organize-o de forma semelhante ao que acabou de ler, elaborando apenas dois pa-rágrafos. No primeiro, fale de uma fase da vida; no segundo, marque a passagem do tempo e conte o que mudou em relação ao que você havia dito no primeiro parágrafo.a

Sugerimos a reescrita do texto e uma reflexão sobre os elementos

da narrativa nela organizados. É importante que o aluno perce-

ba que a intenção aqui é reescrever e não criar livremente. Seu

desafio é mudar, respeitando o original, tendo-o como base o

tempo todo.

3. Analise seu texto com base nas questões a seguir:

a) Que foco narrativo você usou?

b) Quais fatos compõem o primeiro pará-grafo? E o segundo?

c) Quais são as personagens?

d) Quais são as marcas de passagem de tempo nos dois parágrafos?

e) Que espaços aparecem em sua narrativa?As questões servem para uma retomada dos elementos, ser-

vindo também como forma de reflexão sobre a própria escri-

ta, de acordo com um objetivo dado.

4. Comente, com base na oposição entre lou-cura, suspiro, desejos (termos presentes no primeiro parágrafo) e relativo lucro, resul-tados práticos, ligeiramente satisfatórios (expressões presentes no segundo parágra-fo), o que mudou na vida do narrador.O aluno deve perceber a oposição entre loucura, suspiro,

Um certo lucro...

Quando adolescente, com loucura e en-tre suspiros, colecionava retratos de seu ator preferido formando completíssimo álbum reunindo, além das fotografias, muitos dese-jos jamais confessados.

Anos mais tarde, vendido o álbum a estu-dioso do assunto, rendeu-lhe relativo lucro, concluindo que, algumas vezes, podem-se tirar dos sonhos resultados práticos ligeira-mente satisfatórios.

SIMÕES, Maria Lúcia. Contos contidos. Belo Horizonte: RHJ, 1996.

Pense em duas fases na vida de uma pessoa, como criança e adolescente, solteiro e casado ou outra qualquer, e elabore seu miniconto.

Faça como a autora e use apenas dois pa-rágrafos.

1. Releia os dois parágrafos do miniconto. Pa-rece que se passou muito tempo entre o que é narrado no primeiro parágrafo e o que é contado no segundo. A personagem parece ter envelhecido. Que palavras do primeiro parágrafo mostram que ela era jovem? Que palavras do segundo parágrafo indicam que ela envelheceu? Responda no caderno.O objetivo é observar se os alunos percebem a oposição

entre os termos “intensos”, apresentados na situação adoles-

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RECURSOS PARA AMPLIAR A PERSPECTIVA DO PROFESSOR E DO ALUNO PARA A COMPREENSÃO DO TEMA

Se julgar conveniente, você pode usar os seguintes recursos para aprofundar o assunto da aula.

Filme

O sexto sentido (The six sense) Direção: M. Night Shyamalan. EUA, 1999. 106 min. 12 anos.O psicólogo infantil Malcolm Crowe (Bruce Willis) dedica-se ao caso de Cole Sear (Haley Joel Osment), que tem dificuldades de entro-samento no colégio e vive paralisado de medo. Malcolm, por sua vez, enfrenta problemas em seu casamento e um trauma vivido com outro paciente.

Esse filme pode ser usado para compreensão e discussão do conceito de foco narrativo. Não há, no cinema, uma voz que conta a história, que passa a ser vista da perspectiva de uma persona-gem (no caso, o psicólogo). Mas nesse filme cheio de suspense, é interessante discutir como, toman-do o olhar de Malcolm como referência, tudo o que é apresentado no filme torna-se coerente.

Livros

BRANDÃO, Helena Nagamine; MICHE-LETTI, Guaraciaba (Coord.). Aprender a en-sinar com textos didáticos e paradidáticos. São Paulo: Cortez, 1997.

DIONÍZIO, Angela Paiva (Org.). Gêneros tex-tuais e ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002.

ECO, Umberto. Lector in fabula. São Paulo: Perspectiva, 2002.

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção tex-tual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola, 2008.

MÉNDEZ, Juan Manuel Álvarez. Avaliar para conhecer, examinar para excluir. Porto Alegre: Artmed, 2002.

ORLANDI, Eni Puccinelli. Discurso e leitura. São Paulo: Cortez, 1988.

ROJO, Roxane (Org.). A prática de linguagem na sala de aula. São Paulo: Educ, 2002.

Sites

Museu da língua portuguesaUm achado no que se refere a curiosidades sobre a nossa língua, mas também no que diz respei-to a textos acadêmicos que poderão aprofundar a sua formação. Disponível em: <http://www. museudalinguaportuguesa.org.br>. Acesso em: 17 maio 2013.

Portal literalOferece interessante conteúdo de literatura brasileira, contando com notícias, críticas e comentários sobre autores consagrados e no-vos nomes. Disponível em: <http://www.literal.com.br>. Acesso em: 17 maio 2013.

ReleiturasOferece grande variedade de textos literá-rios e biografias de autores da literatura em língua portuguesa. Disponível em: <http://www.releituras.com>. Acesso em: 17 maio 2013.

desejos (termos presentes no primeiro parágrafo) e relativo

lucro, resultados práticos, ligeiramente satisfatórios (expres-

sões presentes no segundo parágrafo). Os primeiros termos

parecem ser mais próximos da expressão de sentimentos

juvenis, enquanto os últimos parecem indicar a ponderação

presente nas ações de pessoas mais maduras.

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SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 7 PRODUZINDO UMA CRÔNICA NARRATIVA

Conteúdos e temas: traços característicos de crônica narrativa; leitura oral de narrativas, com enfoque nas crô-nicas; produção de reescrita de crônica narrativa; conceito de parágrafo; conceitos de denotação e conotação.

Competências e habilidades: reconhecer características do gênero “crônica narrativa”; comparar narra-tivas em diferentes gêneros; distinguir tipologia narrativa de gêneros narrativos, identificando crônicas narrativas entre outros gêneros narrativos (crônica, contos – por exemplo, contos de fadas –, fábulas e outros gêneros mais longos); ouvir textos narrativos; produzir reescrita de crônica narrativa.

Sugestão de estratégias: reescrita de crônica narrativa com base em crônica previamente analisada; son-dagem inicial com base no repertório narrativo dos alunos; comparação entre gêneros organizados pela tipologia narrativa.

Sugestão de recursos: livro didático; Caderno do Professor.

Sugestão de avaliação: seleção de crônicas misturadas a outros gêneros narrativos; reescrita de crônica narrativa; produção de quadro-síntese com características do gênero “crônica narrativa”.

Nesta Situação de Aprendizagem, o educando recapitulará as características de uma narrativa. Na sequência, começará a compreender o con-ceito de gênero textual, focalizando o estudo nas crônicas narrativas. Será solicitado a comparar gêneros narrativos com dois objetivos princi-

pais: observar a tipologia comum a esses textos e perceber que cada gênero apresenta caracterís-ticas que lhe são próprias. Ao final desse proces-so, esperamos que o aluno seja capaz de produzir uma reescrita de crônica narrativa, colocando em funcionamento todos os elementos vistos.


Essa Situação de Aprendizagem tem como objetivo a identificação de elementos da nar-rativa em diferentes gêneros textuais, espe-cialmente entre crônicas, fábulas, contos e outros. É importante que você desenvolva al-gumas atividades prévias de retomada, como as propostas na sequência, para que os alunos possam apropriar-se desses traços a partir de experiências concretas.

Em um primeiro momento, leve para a sala de aula revistas e jornais com crônicas publica-das e diferentes livros: alguns de fábulas, contos

ou crônicas, outros de literatura infantojuvenil que eles provavelmente tenham lido (os chama-dos paradidáticos, que são narrativas mais lon-gas do que as crônicas), outros que tenham dado origem a filmes ou desenhos animados comuns na TV e alguns romances clássicos que comu-mente circulam no ensino de Língua Portuguesa em séries/anos mais avançadas(os) do Ensino Fundamental.

Espalhe os livros pela sala para que sejam explorados. Antes, assegure-se de que sabem que estão examinando diferentes portadores de narrativas, fazendo algumas perguntas so-bre características que distinguem jornais, re-vistas e livros.

60

1. O professor espalhará alguns livros, revistas e jornais em sala. Em duplas, vocês escolherão um livro, uma revista e um jornal para observar. Depois da observação, copiem e preencham o quadro a seguir no caderno.

Nome do livro analisado Nome do jornal analisado Nome da revista analisada

Há algum autor definido? Quem?Localizar e copiar o nome do autor, se

houver.


houver.


houver.

Há uma capa? O que há nela?Descrever os elementos da capa.

Há uma capa ou algo parecido? O que há nela?Descrever os elementos da primeira página.

Há uma capa? O que há nela?Descrever os elementos da capa.

Há um índice? Para que ele parece servir?Localizar índice, se houver, e observar

um critério para sua composição.

Há um índice? Para que ele parece servir?Localizar índice e observar um critério

para sua composição.

Há um índice? Para que ele parece servir?Localizar índice e observar um critério

para sua composição.

Quantas páginas há ao todo?Anotar a quantidade de páginas.



Em quantas partes o livro se divide?Observar as divisões e se o aluno relacio-

nou com o índice.

O jornal divide-se em partes? Quantas?Observar se há divisões e se o aluno re-

lacionou com o índice. Aqui os alunos

poderão destacar a divisão física dos ca-

dernos, dependendo do jornal.

A revista divide-se em quantas partes?Observar as divisões e se o aluno relacio-

nou com o índice.

Qual parece ser o critério de divisão das partes?Indicar capítulos, autores e textos dife-

rentes.

Qual parece ser o critério de divisão das partes?Indicar grandes temas (política, econo-

mia etc.).

Qual parece ser o critério de divisão das partes?Indicar grandes temas (política, econo-

mia etc.).

O material em que é produzido o livro parece ser durável? Por que você acha que foi escolhido esse tipo de papel?A princípio, sim. Para ser durável, o papel da

capa e das páginas deve ser mais resistente

que o de um jornal, por exemplo.

O material em que é produzido o jornal parece ser durável? Por que você acha que foi escolhido esse tipo de papel?Não, por ser um material a ser descarta-

do diariamente.

O material em que é produzida a revista parece ser durável? Por que você acha que foi escolhido esse tipo de papel?Mais durável que o do jornal, menos que

o do livro. Pode ser guardado (pela razo-

ável durabilidade do papel).

61


2. A partir das observações que fizeram, você e seu colega pensarão em respostas para as questões a seguir. Depois, devem respondê--las no caderno:

a) Aponte duas diferenças na aparência de jornais e revistas.

O aluno deve apontar duas diferenças visuais entre jornais e

revistas (tamanho, papel, entre outras possibilidades).

b) Qual é a principal finalidade de um jor-nal? Pense nos assuntos mais comuns que aparecem nele e marque a opção correta:

I) informar os leitores.

II) convencer os leitores a fazer compras.

III) divertir os leitores.

c) Há diferenças na aparência de jornais e livros? Quais?

Sim, há diferenças. O aluno pode pensar em vários critérios,

desde a aparência externa até algo da parte interna que já

tenha observado.

d) Os jornais tratam de assuntos recentes? E os livros?

Resposta pessoal, mas é importante que os estudantes per-

cebam que jornais tratam de informações recentes, mas que

podem se relacionar com fatos passados já noticiados ou

futuros, pois desdobramentos do ocorrido também podem

gerar outras notícias. Livros tratam de informações decor-

rentes de pesquisas ou contemplam gêneros literários, como

romances, crônicas, fábulas. Assim, sua relação com a crono-

logia humana se dá normalmente, de forma muito variada.

e) Tendo como base os dados anotados no quadro da Atividade 1, você considera que quem publica um jornal imagina que o leitor guardará esse objeto por pouco ou muito tempo? Explique.

Em geral, por pouco tempo, pois o papel é facilmente dete-

riorado, solta tinta, o cheiro nem sempre agrada, as pessoas

não têm onde guardá-lo etc.

f) Quando um leitor pretende ler um livro e uma revista, em qual dos dois gastará mais tempo de leitura? Por quê?

Provavelmente o tempo de leitura de um livro será maior

devido à quantidade de páginas. Mas pode ser que não seja

assim. Analise a resposta do aluno e verifique sua coerência.

g) Que outras semelhanças e diferenças po-dem ser apontadas entre livros, revistas e jornais, a partir dos dados obtidos no quadro? Escreva no caderno os resultados da análise, que será feita com o professor.

Podemos destacar a efemeridade de jornais e revistas e o caráter,

em geral, mais atemporal do livro, entre outras possibilidades.

h) Marquem o(s) gênero(s) de narrativa que encontraram no livro analisado pela dupla:

I) romance.

II) crônica.

III) conto.

IV) fábula.

Escolha os livros que serão levados para a classe, tendo em

vista dois critérios: devem ser narrativas e, se possível, con-

templar os gêneros “romance”, “crônica”, “conto” e “fábula”.

3. Você estudou algumas características dos textos narrativos; aprendeu que alguns são curtos e outros são longos. Aponte um exemplo de cada um, indicando o título do livro e o nome do autor.O aluno deve selecionar um romance ou outro gênero que

sirva como referência para narrativa longa, e uma crônica,

conto, fábula ou outro gênero narrativo curto. Depois, deve

anotar o título das obras e o nome dos autores.

4. Tendo em vista que as narrativas são textos inventados com o objetivo de despertar a imaginação do leitor, você considera que nos jornais e nas revistas elas aparecem em gran-de quantidade? Explique em seu caderno.Não, porque a prioridade desses veículos é informar sobre

fatos e temas da atualidade.

62

Depois que tiver explorado bem o assun-to, peça aos alunos que apontem semelhan-ças e que apresentem os elementos da narrati-va como fatores comuns a esses textos. Como aspectos que diferenciam, já será o suficiente se perceberem que os livros paradidáticos de literatura ou outras narrativas longas que conheçam são desenvolvidos de forma mais complexa e detalhada, e os contos apresen-tam uma história mais curta e objetiva.

5. Escolha uma revista ou um jornal e selecio-ne uma narrativa. Em seu caderno, indique o nome do jornal ou da revista, o nome do texto e de seu autor.Espera-se que o aluno localize uma crônica no jornal ou na re-

vista. Para tanto, você deve orientá-lo, analisando com ele o índi-

ce e observando onde esse gênero textual costuma estar em jor-

nais e revistas. Depois, o aluno deve anotar os dados solicitados.

6. As narrativas publicadas em jornais e revistas em geral são curtas. Responda em seu cader-no: Por que você acha que são escolhidos tex-tos breves para serem publicados neles?Porque são textos escritos para oferecer entretenimento ao

leitor e ser lidos rapidamente, no mesmo dia da publicação.

7. Vimos que as narrativas são publicadas em maior quantidade nos livros. Retoman-do os dados sobre os livros apontados no quadro da Atividade 1, por que os livros parecem adequados para conter esse tipo de texto? Responda em seu caderno.Porque são narrativas que não foram feitas para ser lidas ra-

pidamente ou só fazer sentido naquele momento, como é

frequente nas crônicas publicadas em jornais.

Conclua com eles, então, que as narrativas, nas situações reais de comunicação em que circulam, assumem diferentes formas, depen-dendo das intenções de quem narra. Se, por exemplo, um autor desejar causar medo em seus leitores/ouvintes, escreverá/contará narra-tivas de terror; se ele desejar provocar suspen-se, escreverá/contará narrativas de mistério. Se esse autor quiser contar uma história complexa, com muitas situações e personagens, escreverá uma narrativa longa, como um romance; se de-sejar contar uma história curta, que caiba num jornal, escreverá uma crônica ou uma tirinha.

Em seguida, reforce o aprendido nas Situa-ções de Aprendizagem anteriores: narrativa é um modo de organização textual que aparece

Observe que, até este momento, você está recapitulando os elementos da narrativa, com base nessa sondagem oral, e estimulando-os a perceber essas características em diferentes gêneros que conhecem. Na sequência, você vai apresentar, de forma introdutória, a crôni-ca narrativa, tema de estudo desta Situação de Aprendizagem 7.

Na sequência, será apresentada uma crôni-ca de Rubem Braga intitulada Homem no mar. Inicialmente, você deverá lê-la e perguntar aos alunos se reconhecem na organização do tex-to algo familiar, já estudado anteriormente. Essa é outra forma de sondagem, para que você observe se o que foi visto nas atividades anteriores foi bem compreendido.

Espera-se que os alunos identifiquem o texto como narrativa. A seguir, recapitule, oralmente ou por escrito, os elementos da narrativa, mostrando-os em funcionamento na crônica lida.

8. Leia o texto a seguir:

em histórias de qualquer tipo, oralmente ou por escrito, nas quais o autor usou a capacida-de de imaginar e inventar situações para envol-ver seus leitores/ouvintes.

63


a) Esse texto pode ser considerado uma narrativa? Responda no caderno, justi-ficando sua resposta.

O objetivo é que o aluno aponte pelo menos uma das carac-

terísticas da narrativa: narrador, personagem, espaço, tempo,

conflito, desenrolar da narrativa, desfecho.

Para apresentar, de maneira inicial, três características do gênero “crônica narrativa”, destaque do texto de Rubem Braga:

a história pode ser resumida em pou-quíssimos fatos e isso implica peque-

Homem no mar

De minha varanda vejo, entre árvores e telhados, o mar. Não há ninguém na praia, que resplende ao sol. O vento é nordeste, e vai tangendo, aqui e ali, no belo azul das águas, pequenas espumas que marcham alguns segundos e morrem, como bichos alegres e humildes; perto da terra a onda é verde.

Mas percebo um movimento em um ponto do mar; é um homem nadando. Ele nada a uma certa distância da praia, em braçadas pausadas e fortes; nada a favor das águas e do vento, e as pequenas espumas que nascem e somem parecem ir mais depressa do que ele. Justo: espumas são leves, não são feitas de nada, toda sua substância é água e vento e luz, e o homem tem sua carne, seus ossos, seu coração, todo seu corpo a transportar na água.

Ele usa os músculos com uma calma energia; avança. Certamente não suspeita de que um desco-nhecido o vê e o admira porque ele está nadando na praia deserta. Não sei de onde vem essa admi-ração, mas encontro nesse homem uma nobreza calma, sinto-me solidário com ele, acompanho o seu esforço solitário como se ele estivesse cumprindo uma bela missão. Já nadou em minha presença uns trezentos metros; antes, não sei; duas vezes o perdi de vista, quando ele passou atrás das árvores, mas esperei com toda confiança que reaparecesse sua cabeça, e o movimento alternado de seus braços. Mais uns cinquenta metros, e o perderei de vista, pois um telhado o esconderá. Que ele nade bem esses cinquenta ou sessenta metros; isto me parece importante; é preciso que conserve a mesma batida de sua braçada, e que eu o veja desaparecer assim como o vi aparecer, no mesmo rumo, no mesmo ritmo, forte, lento, sereno. Será perfeito: a imagem desse homem me faz bem.

É apenas a imagem de um homem, e eu não poderia saber sua idade, nem sua cor, nem os traços de sua cara. Estou solidário com ele, e espero que ele esteja comigo. Que ele atinja o telhado ver-melho, e então eu poderei sair da varanda tranquilo, pensando – “vi um homem sozinho, nadando no mar; quando o vi ele já estava nadando; acompanhei-o com atenção durante todo o tempo, e testemunho que ele nadou sempre com firmeza e correção; esperei que ele atingisse um telhado vermelho, e ele o atingiu”.

Agora não sou mais responsável por ele; cumpri o meu dever, e ele cumpriu o seu. Admiro-o. Não consigo saber em que reside, para mim, a grandeza de sua tarefa; ele não estava fazendo nenhum gesto a favor de ninguém, nem construindo algo útil; mas certamente fazia uma coisa bela, e a fazia de um modo puro e viril.

Não desço para ir esperá-lo na praia e lhe apertar a mão; mas dou meu silencioso apoio, minha atenção e minha estima a esse desconhecido, a esse nobre animal, a esse homem, a esse correto irmão.

BRAGA, Rubem. Homem no mar. In: ANDRADE, Carlos Drummond de et al. Elenco de cronistas modernos. Rio de Janeiro:

José Olympio, 2003. p. 133-134.

na variação dos elementos da narrativa (duas personagens, dois grandes espaços – praia e casa do narrador –, breve va-riação temporal). A crônica é, portanto, uma narrativa curta e um dos motivos para isso é o fato de ela ser publicada em jornais e revistas e ter de dividir espaço com outros gêneros textuais jornalísticos cotidianos;

o grande tema dessa história é a observa-ção que o narrador faz de um desconhe-cido nadando no mar. Baseado nesse fato

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corriqueiro, o narrador pensa no ato belo que presenciou (pois o homem nadava com maestria) e parece feliz em compartilhar desse momento com outro ser humano. Ex-plique também que essa observação não é traduzida em palavras de qualquer maneira. Os autores de crônicas, embora organizem em seus escritos os acontecimentos do dia a dia para divertir seus leitores ou fazê-los refletir, usam a norma-padrão, descrevem os fatos de maneira poética para provocar a imaginação do leitor e utilizam linguagem conotativa. Em resumo, uma crônica orga-niza acontecimentos banais do cotidiano de forma literária;

o fato narrado é simples e a maneira como o cronista o trata mantém a leveza do acontecimento. Como sua intenção é ape-nas partilhar com seus leitores um momen-to vivido, que provocou reflexões, não há grande tensão ou conflito, o que acontece-ria se o texto fosse um conto. Nesse sen-tido, a crônica aproxima-se mais do dia a dia, da forma mais cotidiana de lidar com a realidade. Desse modo, a terceira caracte-rística destacada indica que o tom de uma crônica costuma ser leve, de fácil digestão.

b) O professor dará algumas explicações sobre o gênero narrativo “crônica”. Anote no caderno, com suas palavras, as três características da crônica narrativa, gênero do texto que acabamos de ler.

Observar se o aluno resgata as três características do gênero

“crônica narrativa” (1. Narrativa curta; 2. Organizar aconteci-

mentos banais do cotidiano em forma literária; 3. Possuir tom

leve, palatável).

c) Compare suas anotações do exercício anterior com as de dois colegas e obser-ve se todos apontaram as mesmas carac-terísticas. Em seguida, escolha a explica-ção que pareceu a mais clara das três.

Essa é uma atividade de aprendizagem entre pares, retoman-

do elementos da narrativa, discutindo e selecionando os que

parecerem mais pertinentes à crônica narrativa.

d) Cada dupla apresentará à classe as explica-ções que escolheu. Depois, deverá selecio-nar uma ou duas que a maioria considerou mais claras. Elas serão anotadas na lousa para que todos possam copiá-las no cader-no, como uma indicação de que o gênero “crônica” pertence ao grupo das narrativas.

Seguindo a mesma lógica do exercício anterior, os alunos

trabalharão entre pares, mas agora com toda a sala. Depois,

socializarão as definições que a maioria considerar mais claras.

Se necessário, pode haver reescrita das respostas selecionadas.

Para reforçar a diferença entre a crônica e outros gêneros narrativos, você pode usar outra estratégia: fazer uma análise seme-lhante com outras crônicas retiradas do livro didático. Ressalte as três características vis-tas em cada uma delas, fazendo análises com os alunos e pedindo que façam análises in-dividuais. É o que sugerimos a seguir.

9. Leia a seguir o trecho de uma obra da lite-ratura juvenil e assinale as alternativas que considerar corretas nos testes I e II.

O tesouro de Ilhabela

Já tomavam a picada para a Praia da Jaqueira quando a balbúrdia dos pescadores, atracando sobre as pedras, chamou-lhes a atenção. Canela lembrou que ainda não havia cumprimentado seu tio Arlindo e resolveram esperar por ele.

À exceção do Espanhola, fundeado ao largo, as duas dezenas de embarcações eram canoas de voga, feitas de um único tronco, à maneira indígena. Uma delas chamou a atenção dos garotos por ser maior e a única a motor.

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Do trecho de um livro paradidático de li-teratura de Isabel Vieira, você pode destacar:

é um texto narrativo, o que significa que apresenta os cinco elementos; no entanto, diferentemente do que ocorre na crônica, há um uso muito mais variado de cada um deles. Se pensarmos nas personagens, por exemplo, vemos que o trecho apresen-ta os meninos como as figuras centrais. Há, porém, outras nomeadas, com peque-na par ticipação no trecho (tio Arlindo), e outras ainda mais secundárias (Zé Onó-rio, Olegário, Luís, Miltão, Nequinho, Dico e Pindá). É importante que os alu-nos percebam que cada personagem em uma narrativa tem uma função. Assim, se um texto apresenta várias personagens, precisará ser uma narrativa maior para desenvolver a participação de cada uma na história;

diferentemente da crônica, não se apresen-ta como um texto curto. O trecho selecio-nado é um capítulo, o que significa que a história é grande; além disso, ao anali-sarmos o enredo, percebemos que outros acontecimentos devem ter sido narrados

antes e outros virão depois para que esse trecho tenha sentido (as personagens es-tão indo para um lugar que o leitor não sabe qual é; se Canela vai abraçar tio Arlindo e os primos, algo deve ter acon-tecido para que agora ocorra esse reen-contro).

As atividades a seguir procuram materiali-zar essas análises.

I. Esse texto é uma narrativa, mas não é uma crônica. Podemos afirmar isso, pois:

a) há poucas personagens, o que demons-tra um uso econômico dos elementos da narrativa, característica de crônicas des-se tipo.

b) Zé Onório, Olegário, Luís, Miltão, Ne-quinho, Dico e Pindá podem ser consi-deradas personagens secundárias, pois agem na trama.

c) há muitas personagens na história, prin-cipais e secundárias, o que implica um de-senvolvimento mais longo da narrativa.

– É o Audaz, do Franklin Barbosa – mostrou-lhes Belmiro, os olhos azuis contrastando com a pele

curtida. – No meu tempo, não se matava peixe pra vender, só pra comer. Quando sobrava o pescado, o

povo salgava tudo pra alimento do lugar.

Até poucos meses faziam isso, contou-lhes Belmiro, mas, desde que Franklin Barbosa voltara de

Santos para o Saco da Caveira, as coisas começaram a mudar. Com seu motor de seis cavalos, o Audaz

ia, dia sim, dia não, até a vila em Ilhabela fazer entrega na peixaria. Franklin trouxera também a gela-

deira de isopor. Com o gelo que ele trazia, os pescadores guardavam os peixes e os vendiam a Franklin,

depois de separar a parte da família.

Tio Arlindo subia a picada. Canela foi abraçá-lo e aos primos. O tio os apresentou aos companhei-

ros Zé Onório, Olegário, Luís, Miltão, Nequinho, Dico e Pindá. Os meninos se juntaram ao grupo para

ouvir a música que os homens dedilhavam na viola, com letras que falavam da vida no mar, pescarias,

tempestades e naufrágios.

VIEIRA, Isabel. O tesouro de Ilhabela. São Paulo: Salesiana, 2007. p. 82-83.

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d) as marcas de passagem do tempo indi-cam que a história já está terminada.

II. Justifique ou comente as alternativas ver-dadeiras. Se observarmos o texto do ponto de vista do enredo, também chegamos à conclusão de que não se trata de uma crô-nica, pois:

a) o trecho selecionado é parte de uma longa história.

(V) Justificativa: o trecho selecionado está em apenas duas

páginas, o que pode ser confirmado pela leitura da referên-

cia bibliográfica.

b) algumas ações do enredo pressupõem outras informações, que serão dadas em outros trechos.

(V) Justificativa: não se sabe, por exemplo, para onde as per-

sonagens vão.

c) algumas ações do enredo pressupõem outras informações, que já devem ter sido dadas em trechos anteriores.

(V) Justificativa: se Canela vai abraçar tio Arlindo e os primos, é

sinal de que se conhecem e estão se reencontrando, o que é

confirmado quando o tio o apresenta aos demais pescadores.

d) é uma longa história inventada, já con-cluída, pois sabemos tudo o que aconte-ceu antes com as personagens.

(F) Justificativa: Há uma pista gráfica – [...] – que indica a con-

tinuidade da narrativa. Além disso, o último parágrafo lido

não é conclusivo, descreve uma cena que dá a entender que

a narrativa continua.

Finalize comparando os dois textos, reforçando que os dois são narrativas, porém cada um faz parte de um grupo com características próprias. Dessa ma-neira, narrativas com características se-melhantes às do texto Homem no mar, de Rubem Braga, são denominadas crôni-cas narrativas.

Para o desenvolvimento de habilidades de oralidade e escuta, selecionamos uma crônica narrativa, um trecho de romance e uma fábula. Você deverá ler os três textos e, a cada texto lido, perguntar aos alunos se este é uma crônica ou não e por quê. A discussão deve ser conduzida de maneira oral, mas é importante estimulá--los a destacar as três características do gênero “crônica narrativa” no Texto B. Quanto aos demais, é esperado que os identifiquem como narrativas, mas não como crônicas.

Essa atividade tem dois objetivos centrais: ob-servar se os alunos conseguem identificar crônicas (Texto B) misturadas a outros gêneros narrativos. Assim, acreditamos que eles já possam reconhecer nas duas crônicas os traços do gênero explicados anteriormente. Espera-se ainda que entendam os outros dois textos como narrativas, reconhecendo o Texto A como trecho de uma narrativa longa e o C como uma fábula. Nessa identificação, será o bastante se fizerem, minimamente, uma análise do texto de Manuel A. de Almeida como a que foi feita com o texto de Isabel Vieira. Com relação à fábula (Texto C), esse gênero já é bastante conhe-cido pelos estudantes dessa faixa etária e foi estu-dado nas Situações de Aprendizagem anteriores, de modo que provavelmente será fácil para eles associar o texto ao gênero.

Oralidade

1. O professor ou alguém da sala lerá o texto a seguir. Escute-o atentamente e, em seguida, discuta com os colegas se ele pode ou não ser classificado como crônica narrativa. Dê pelo menos duas explicações que justifiquem sua análise. Anote no caderno, em forma de itens, seus comentários e os de seus colegas.Indicar pistas de que o Texto A é uma narrativa mais longa do

que a crônica. Uma delas é construída pela formulação lin-

guística “passemos por alto sobre os anos que decorreram...”.

Parece que aconteceram outros fatos antes. O mesmo pode

ser dito sobre o final, pois a história não parece concluída.

Fica, no mínimo, a pergunta: E então, o que aconteceu? Ou-

tra, a indicação de que se trata do Capítulo II do Tomo I.

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Texto A

Tomo I

Capítulo II – Primeiros infortúnios

Passemos por alto sobre os anos que decorreram desde o nascimento e batizado do nosso memo-rando, e vamos encontrá-lo já na idade de 7 anos. Digamos unicamente que durante todo este tempo o menino não desmentiu aquilo que anunciara desde que nasceu: atormentava a vizinhança com um choro sempre em oitava alta; era colérico; tinha ojeriza particular à madrinha, a quem não podia en-carar, e era estranhão até não poder mais.

Logo que pôde andar e falar tornou-se um flagelo; quebrava e rasgava tudo que lhe vinha à mão. Tinha uma paixão decidida pelo chapéu armado do Leonardo; se este o deixava por esquecimento em algum lugar ao seu alcance, tomava-o imediatamente, espanava com ele todos os móveis, punha-lhe dentro tudo que encontrava, esfregava-o em uma parede, e acabava por varrer com ele a casa; até que a Maria, exasperada pelo que aquilo lhe havia custar aos ouvidos, e talvez às costas, arrancava-lhe das mãos a vítima infeliz. Era, além de traquinas, guloso; quando não traquinava, comia. A Maria não lhe perdoava; trazia-lhe bem maltratada uma região do corpo; porém ele não se emendava, que era também teimoso, e as travessuras recomeçavam mal acabava a dor das palmadas.

Assim chegou aos 7 anos.Afinal de contas a Maria sempre era saloia, e o Leonardo começava a arrepender-se seriamente de

tudo que tinha feito por ela e com ela. E tinha razão, porque, digamos depressa e sem mais cerimô-nias, havia ele desde certo tempo concebido fundadas suspeitas de que era atraiçoado. Havia alguns meses atrás tinha notado que um certo sargento passava-lhe muitas vezes pela porta, e enfiava olhares curiosos através das rótulas: uma ocasião, recolhendo-se, parecera-lhe que o vira encostado à janela. Isto porém passou sem mais novidade.

Depois começou a estranhar que um certo colega seu o procurasse em casa, para tratar de negó-cios do ofício, sempre em horas desencontradas: porém isto também passou em breve. Finalmente aconteceu-lhe por três ou quatro vezes esbarrar-se junto de casa com o capitão do navio em que tinha vindo de Lisboa, e isto causou-lhe sérios cuidados. Um dia de manhã entrou sem ser esperado pela porta adentro; alguém que estava na sala abriu precipitadamente a janela, saltou por ela para a rua, e desapareceu.

[...]

ALMEIDA, Manuel A. de. Memórias de um sargento de milícias. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/

DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=1969>. Acesso em: 17 maio 2013.

2. O professor ou alguém da sala lerá o tex-to a seguir. Escute-o atentamente e, em se-guida, discuta com os colegas se ele pode ou não ser classificado como uma crônica narrativa. Dê pelo menos duas explicações

que justifiquem a análise feita. Anote em seu caderno, em forma de itens, seus co-mentários e os de seus colegas.Rever algumas características da crônica narrativa com os alu-

nos para que eles possam apontar duas no texto e explicá-las.

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Texto B

Avestruz

O filho de uma grande amiga pediu, de presente pelos seus dez anos, uma avestruz. Cismou, fazer o quê? Moram em um apartamento em Higienópolis, São Paulo. E ela me mandou um e-mail dizendo que a culpa era minha. Sim, porque foi aqui ao lado de casa, em Floripa, que o menino conheceu as avestruzes. Tem uma plantação, digo, criação deles. Aquilo impressionou o garoto.

Culpado, fui até o local saber se eles vendiam filhotes de avestruzes. E se entregavam em domicílio.E fiquei a observar a ave. Se é que podemos chamar aquilo de ave. A avestruz foi um erro da nature-

za, minha amiga. Na hora de criar a avestruz, Deus devia estar muito cansado e cometeu alguns erros. Deve ter criado primeiro o corpo, que se assemelha, em tamanho, a um boi. Sabe quanto pesa uma avestruz? Entre 100 e 160 quilos, fui logo avisando a minha amiga. E a altura pode chegar a quase três metros. 2,7 para ser mais exato.

Mas eu estava falando da sua criação por Deus. Colocou um pescoço que não tem absolutamente nada a ver com o corpo. Não devia mais ter estoque de asas no paraíso, então colocou asas atrofiadas. Tal-vez até sabiamente para evitar que saíssem voando em bandos por aí assustando as demais aves normais.

Outra coisa que faltou foram dedos para os pés. Colocou apenas dois dedos em cada pé. Sacana-gem, Senhor!

Depois olhou para sua obra e não sabia se era uma ave ou um camelo. Tanto é que, logo depois, Adão, dando os nomes a tudo que via pela frente, olhou para aquele ser meio abominável e disse: Struthio Camelus Australis. Que é o nome oficial da coisa. Acho que o struthio deve ser aquele pescoço fino em forma de salsicha.

Pois um animal daquele tamanho deveria botar ovos proporcionais ao seu corpo. Outro erro. É grande, mas nem tanto. E me explicava o criador que elas vivem até os setenta anos e se reproduzem plenamente até os quarenta, entrando depois na menopausa, não têm, portanto, TPM. Uma avestruz com TPM é perigosíssima!

Podem gerar de dez a trinta crias por ano, expliquei ao garoto, filho da minha amiga. Pois ele ficou mais animado ainda, imaginando aquele bando de avestruzes correndo pela sala do apartamento.

Ele insiste, quer que eu leve uma avestruz para ele de avião, no domingo. Não sabia mais o que fazer.Foi quando descobri que elas comem o que encontram pela frente, inclusive pedaços de ferro e ma-

deiras. Joguinhos eletrônicos, por exemplo. Máquina digital de fotografia, times inteiros de futebol de botão e, principalmente, chuteiras. E, se descuidar, um mouse de vez em quando cai bem.

Parece que convenci o garoto. Me telefonou e disse que troca o avestruz por cinco gaivotas e um urubu.Pedi para a minha amiga levar o garoto num psicólogo. Afinal, tenho mais o que fazer do que ser

gigolô de avestruz.

Fonte: PRATA, Mário. Avestruz. Disponível em: <http://www.marioprataonline.com.br>. Acesso em: 8 out. 2012.

3. O professor ou alguém da sala lerá o texto a seguir. Escute-o atentamente e, em segui-da, discuta com os colegas se ele pode ou não ser classificado como uma crônica nar-

rativa. Dê pelo menos duas explicações que justifiquem a análise feita. Anote no cader-no, em forma de itens, seus comentários e os de seus colegas.

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Texto C


A cigarra, tendo cantado por todo o verão, encontrou-se muito desprovida quando o vento frio chegou: não tinha nenhum pedacinho de mosca ou verme.

Ela foi chorar de fome na casa de sua vizinha, a formiga, suplicando que lhe emprestasse algum grão para sobreviver até a próxima estação.

– Eu lhe pagarei, disse a cigarra, antes de agosto, palavra de animal, tudinho e com juros.A formiga não costuma emprestar, eis o seu menor defeito.– O que você fazia no verão? – disse ela à cigarra.– Eu cantava; por favor, não fique irritada.– Você cantava? Então já sei: agora dance!

LA FONTAINE. Fábula traduzida do original francês e adaptada especialmente para o São Paulo faz escola. Disponível em: <http://www.memodata.com/2004/fr/fables_de_la_fontaine>. Acesso em: 17 maio 2013.

O Texto C não é uma crônica narrativa, pois é uma fábula, narrativa em que animais com comportamentos humanizados são os prota-

gonistas. Não há, também, relação com fatos cotidianos do mundo contemporâneo.

Crônica analisada

O texto pode ser considerado uma crônica narrativa? Por quê?

O texto trata de tema cotidiano? Qual? Como você justifica a atualidade do tema?

Você considera que o texto apresenta um tom leve? Justifique.

Gênero: “Crônica narrativa” – Professor, até agora, temos apresentado o gênero “crô-nica” em comparação a outros gêneros nar-rativos, como fábulas, e por meio da análise detalhada da crônica Homem no mar, de Ru-bem Braga, bem como da leitura e análise oral de Avestruz.

Sugerimos, nesse momento, que você se-lecione outras crônicas, do livro didático ou outra fonte, para análises; assim o letramento efetivo no gênero será possível. Use, se qui-

ser, as três características que apontamos para análise do texto de Rubem Braga. O importan-te é que os alunos leiam textos nesse gênero, para que se familiarizem com seu modo de ser.

Na continuação, se achar que os alunos ainda não compreenderam bem as caracterís-ticas da crônica, solicite que analisem outra, retirada do livro didático, observando se ela contém as características apresentadas nos textos Homem no mar e Avestruz. Peça-lhes que preencham o quadro a seguir.

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Na sequência, você poderá sistematizar as características do gênero “crônica narrativa”, criando um quadro-síntese de seus traços. De acordo com o que foi estudado, a crônica deve ser entendida:

como um gênero textual organizado a par-tir da tipologia narrativa;

como texto narrativo estruturado com

foco, enredo, personagens, tempo e espaço; como um gênero textual: – curto; – que trata de temas cotidianos de forma

literária;– desenvolvido em tom leve, fácil de ler e

entender.Se preferir, use o quadro a seguir para ana-

lisar as crônicas, antes da sistematização.

Professor, tendo em vista que o letramento no gênero é um processo lento e que a crônica, dentro do contexto artístico, é um dos mais difíceis de serem produzidos a partir de ideia original, sugerimos a reescrita de uma crônica como forma de contribuir para uma mais efi-ciente aproximação do aluno com o texto.

Produção escrita

Você deverá reescrever, no seu caderno, a crônica Avestruz ou outra indicada por

seu professor. Para tanto, você mudará o foco narrativo do texto. Assim, se reescrever Avestruz, quem contará a história será outra personagem; se a opção for outro texto, o mesmo procedimento será adotado. Vamos organizar alguns passos para esse processo, pois não é tão simples reescrever uma his-tória.

Passo 1 – Organize o seguinte esquema:

a) Que personagem contará a história?

Questões para análise Análise do Texto 1 Análise do Texto 2

O texto é uma história curta?

Ele aborda um tema banal, que pode ser vivido por diversas pessoas no mundo atual?

Ele desperta a imaginação do leitor? Grife os trechos em que isso ocorre.

Foi escrito em linguagem apropriada, apresentando um tom leve, isto é, um tom de conversa entre o autor e o leitor? Exemplifique.

71


b) Escolhida a personagem, faça uma síntese dos fatos principais ocorridos, da perspectiva dela. Siga o quadro a seguir.

Qual a situação inicial dapersonagem nessa história?

Se o aluno optar pelo menino como narrador, é possível imaginá-lo na casa de

praia do amigo da mãe, vendo avestruzes.

Qual o conflito dessa personagem? Por que ela se move?

O menino deseja ter uma avestruz, mesmo sabendo que não é um animal do-

méstico e que mora com sua mãe em um apartamento.

Que acontecimentos ocorrem como consequência do que a personagem faz

no início do texto?

O menino pede a ave para mãe; ela nega, ele pesquisa, se interessa cada vez

mais. Ela resolve apelar para o amigo. O homem tenta convencê-lo a mudar de

ideia, mas o menino resiste.

Qual o momento mais dramático da história para essa personagem?

O menino descobre que avestruzes comem tudo o que veem, inclusive coisas

eletrônicas, como jogos, que ele adora.

Como é o desfecho da história, na visão dela?

O menino desiste da avestruz, mas quer um urubu e cinco gaivotas.

Passo 2 – O professor introduzirá o concei-to de parágrafo. Anote-o no caderno e, ao pro-duzir sua reescrita, procure levá-lo em conta.

Professor, observe se o aluno compreendeu o conceito de

parágrafo. Sugerimos o seguinte conceito: é a parte de um

texto que possui razoável autonomia de sentido, organizada

a partir de um subtema do texto. Cada um dos parágrafos é

uma subdivisão do texto, ocupando um espaço e seguindo

uma ordem lógica destinada a facilitar o entendimento do

leitor. Cada parágrafo tem caráter progressivo, isto é, o con-

junto de ideias que ele contém parte de uma ideia central

(ou tópico frasal) que desencadeia outras, destinadas a escla-

recer ou complementar a primeira.

Passo 3 – Produza, em seu caderno, a pri-meira versão de sua reescrita. Não se esqueça de seguir seu esquema e observar a organização de seus parágrafos.

Professor, o esquema feito é uma orientação geral para a

reescrita da crônica. Observe se o aluno fez escolhas per-

tinentes nesse sentido. Se achar mais oportuno, siga o es-

quema proposto, mas com especial atenção para que os

alunos não se limitem a copiar o esquema, pois cada item é

apenas o esboço de um ou mais parágrafos, que precisarão

ser desenvolvidos.

Passo 4 – Estudo do parágrafo.

72

Naquela manhã, resolvi acordar mais cedo, pois estava ansioso pelo passeio.Era o melhor passeio daquele ano, acho que talvez até o melhor daqueles últimos anos.

Eu não queria perder nada. A minha mãe, no começo, dizia que eu não devia ir, porque ia ficar muito caro, mas eu tinha de ir de qualquer maneira.

Elaborado por Débora de Angelo e Eliane Aguiar especialmente para o São Paulo faz escola.

1. Para o estudo do parágrafo, leia o texto a seguir e responda às questões no caderno:

a) Qual o fato apresentado no primeiro parágrafo?

A ansiedade do menino para o passeio.

b) Por que ele não está satisfatoriamente desenvolvido?

Só foi indicado o tópico frasal, faltam outras ideias para

esclarecer o leitor sobre a sequência de acontecimentos

narrados.

c) Há algo no segundo parágrafo que de-veria estar no primeiro? Grife.

O trecho seguinte deveria compor o parágrafo inicial,

pois faz parte do comentário do tópico frasal: “Era o me-

lhor passeio daquele ano, acho que talvez até o melhor

daqueles últimos anos. Eu não queria perder nada”.

d) A classe construirá uma nova versão para esse primeiro parágrafo. Anote-a.

O aluno deve copiar a versão criada pela classe para facilitar

sua reflexão.

e) Quantos assuntos há no segundo pará-grafo?

Há dois assuntos.

f) Qual o assunto novo?A mãe achar que ele não deveria ir ao passeio, pois era caro.

g) O segundo assunto não está satisfato-riamente desenvolvido. Anote a versão que a classe construirá para ele.

O aluno deve copiar o texto para facilitar sua reflexão.

2. Agora, você vai observar o texto de um co-lega. Releia cada parágrafo e, ao lado, com caneta de outra cor, indique o assunto fra-sal (fato central) de cada um.O aluno deve localizar o tópico frasal do texto do colega ou

verificar se há mais de um.

3. Há mais de um tópico em algum dos pará-grafos do texto? Faça um x nos parágrafos em que isso ocorre.O aluno deve verificar se há mais de um tópico em cada pa-

rágrafo do texto do colega, e se isto ocorrer, marcar com a

letra x o local da ocorrência.

4. Nos parágrafos em que há apenas um fato central, esse fato foi desenvolvido de ma-neira satisfatória, sem deixar dúvidas para o leitor e dando os detalhes necessários à compreensão da narrativa? Se necessário, escreva um comentário para seu colega explicando o que você acha que ele deve reformular.O aluno deve observar e comentar se o tópico frasal

apresentado está satisfatoriamente desenvolvido.

Passo 5 – Produza a versão final da rees-crita da crônica narrativa, com a correção de todos os itens indicados.

Deve ser feita uma reescrita, com as indicações dadas por

você, professor.

73


Estudo da língua: denotação e conotação

Para o desenvolvimento de habilidades especificamente linguísticas, estudaremos os conceitos de denotação e conotação. Para isso, será usado um texto já visto nessa Situa-ção de Aprendizagem: a crônica de Rubem Braga (Homem no mar).

1. Releia a crônica Homem no mar, de Rubem Braga, apresentada anteriormente. Grife três frases ou expressões que, de alguma forma, fazem o leitor refletir para que pos-sa atribuir um sentido ao que foi dito. Por exemplo: “agora não sou mais responsável por ele”. Nesse trecho, o narrador afirma que deixou de ser responsável pelo nada-dor. Mas sabemos que um não tem res-ponsabilidade pelo outro, pois nem se co-nhecem. Assim, é possível que o narrador esteja sugerindo que, enquanto observou o nadador, foi, de certa forma, alguém que “cuidou dele”, prestando atenção ao que fazia.

2. A classe discutirá os trechos grifados. Em conjunto, conversarão sobre os possíveis sentidos que eles podem ter no texto. Ano-te no caderno as conclusões a que o grupo chegou com o professor.1 e 2. Escolha uma das frases grifadas e explique seu sentido

aos alunos. Proceda como nos exemplos a seguir:

morrem [...]”

A marcha e a morte das ondas (a ideia de marcha pode estar

associada ao movimento ritmado do mar, bem como o que

será desenvolvido pelo nadador; já a morte parece estar as-

sociada à ideia de ciclo que envolve a vida e as ondas).

-

cem ir mais depressa do que ele.”

As ideias de “nascer” e “ir depressa” referem-se às espumas. O

autor personifica-as como se tivessem vontade própria.

todo seu corpo a transportar na água.”

O homem é apresentado como “carne”, “ossos” e “coração”

(separar o corpo em partes pode sugerir seu movimento rit-

mado, desenvolvido harmonicamente por todas as suas partes).

A ideia de que o nadador atingirá o telhado apenas sob o ponto

de vista óptico do narrador. Na perspectiva em que ele vê o ho-

mem no mar, um telhado e um corpo em movimento podem

parecer próximos, o que pode criar uma imagem muito bonita.

3. Em nossa comunicação, existem muitas frases como: “No Brasil, tudo acaba em pizza”. No caderno, explique, com outras palavras, o que isso quer dizer.No Brasil, os atos errados, especialmente associados a políti-

cos e pessoas de grande poder econômico não geram conse-

quências negativas para quem os pratica, e tudo termina bem.

4. Indique mais duas frases como essa e dê o significado de cada uma.O aluno deve indicar outras frases comuns, usadas em sen-

tido conotativo.

Explique que em muitos textos orais e es-critos aparecem expressões ou frases que não devem ser compreendidas em um sentido ime-diato. Elas estão sendo usadas em sentido fi-gurado, exigindo de nós uma interpretação. Neste caso, trata-se da conotação.

Já quando expressões ou frases devem ser compreendidas em seu sentido imediato, literal, temos a denotação. Destaque ainda que, no caso dessas frases, as pessoas já sabem imediatamen-te o que elas querem dizer. No caso de frases feitas, é preciso pensar no que o texto diz e criar, a partir do que está dito de forma denotativa, uma interpretação para os trechos conotativos.

Em continuidade a essa discussão, propo-mos as próximas atividades:

5. Após as explicações do professor, anote no caderno o que compreendeu sobre usos co-notativos da linguagem.Observar se a resposta está coerente com o conceito de co-notação, que consiste em expressões ou frases usadas em

sentido figurado, que exigem do leitor uma interpretação.

74

6. Após as explicações do professor, anote no caderno o que compreendeu sobre usos de-notativos da linguagem.Observe se a resposta está coerente com o conceito de

denotação, que ocorre quando expressões ou frases devem

ser compreendidas em seu sentido imediato, literal.

7. Serão passadas na lousa as duas definições (de conotação ou denotação), ou serão mostra-das em alguma outra fonte. Compare com o que você escreveu e faça correções, se necessá-rio. Se tiver dúvidas, peça auxílio ao professor.Professor, anote no quadro as definições de conotação e deno-

tação para que os alunos comparem com as que escreveram.

Destaque também que esses sentidos figu-rados podem dar um toque especial aos textos, criando momentos em que o leitor é convidado a imaginar o que está apenas sugerido. Peça aos alunos que pensem em imagens de filmes que consideram bonitas e observe com eles se há usos conotativos nessas imagens, destaque ainda, se achar oportuno, que esses casos po-dem ser empregados pelos autores como recur-so persuasivo, para, por exemplo, fazer que o leitor fique com mais raiva de uma situação. Esse processo pode se dar em textos de opinião, a partir de textos reais, ou em outros gêneros.

Há uma canção muito bonita de Vinicius de Moraes e Carlos Lyra chamada Minha namorada. Leia alguns versos.

E os seus olhos têm que ser só de meus olhosOs seus braços o meu ninhoNo silêncio de depoisE você tem que ser a estrela derradeiraMinha amiga e companheiraNo infinito de nós dois

LYRA, Carlos (MCK); de MORAES, Vinicius (Tonga/ Ed. Musical Ltda/Universal Music Publishing MGB Brasil Ltda.)

a) A palavra “olhos”, no primeiro verso, está no sentido conotativo. Você saberia explicar por quê?Está em sentido conotativo, pois os olhos adquirem funções que não são as que lhes são associadas (olhos não desejam perten-

cimento, nem podem obedecer a esse desejo).

b) Qual é o sentido da palavra “ninho” no segundo verso?“Ninho” está usado com ideia de aconchego, lugar seguro para repouso, confiança, descanso.

c) “Estrela derradeira” está no sentido denotativo ou conotativo?Está em sentido conotativo, pois uma pessoa não pode exercer esse papel. Uma interpretação possível é que esse alguém vai

guiar, acompanhar o eu poético, dando rumo à sua existência.

BAZZONI, Cláudio. Ler e viver o texto literário. In: MURRIE, Zuleika de Felice (Coord.). Língua portuguesa, língua estran-

geira, educação artística e educação física: livro do estudante: Ensino Fundamental. Brasília: MEC/Inep, 2002. p. 92.

Você pode fazer o mesmo exercício com outros textos da Situação de Aprendizagem ou outros textos apresentados pelo livro didático. Colocaremos, a seguir, mais uma sugestão de exercício.

75


Fechando a Situação de Aprendizagem, propomos como “Lição de casa” atividades que retomam os principais temas estudados.

O aluno deve responder às perguntas indicadas. Você pode usar o exercício como forma de avaliação, acompanhando o processo de

ensino e aprendizagem e, a partir de uma análise das respostas, observar o que está solidamente aprendido, o que precisa ser retomado

etc. Provavelmente, aspectos próprios de algumas crônicas como “tom leve” e “uso econômico de elementos da narrativa” precisarão

ser retomados por serem muito abstratos para a faixa etária.

2. O professor escolherá dois textos do livro didático para leitura. Indique qual dos dois é uma crônica narrativa e, a partir dele, preencha o quadro a seguir.

Você deve selecionar dois textos; um deles deve, obrigatoriamente, ser uma crônica narrativa, para que o aluno possa analisá-lo de

acordo com as características do gênero.

Nome da crônica e do autor

Quais acontecimentos banais do cotidiano estão

organizados nessa crônica?

Escolha dois elementos da narrati-va, diferentes do enredo, e anote-os

Retire palavras e frases do texto que despertem a

imaginação do leitor

Texto selecionado

O texto desenvolve uma história inventada? Responda sim ou não e

explique

O tema do texto é cotidiano? Re-sponda sim ou não e

explique

Você considera que o texto apre-senta um tom leve, ou seja, um tom

de conversa? Justifique

1. O professor indicou uma crônica narrativa do livro didático para rea-lização da tarefa. Analise-a, preen-chendo o quadro a seguir.

76

Conteúdos e temas: retomada de elementos da narrativa; reconhecimento de traços narrativos em textos de diversos gêneros (narratividade); ortografia.

Competências e habilidades: retomar os elementos da narrativa; analisar textos produzidos em outras lin-guagens, como a fílmica e a musical, que apresentam traços de narrativa; reconhecer “rastros” de elemen-tos da narrativa em gêneros textuais não narrativos; analisar letras de música e trechos de filme, com o objetivo de destacar a narratividade; recontar narrativa por meio da produção de uma sequência de fotos.

Sugestão de estratégias: verificação de traços narrativos em textos de diversos gêneros e linguagens em comparação com crônica narrativa; recontar uma história em linguagem visual, mais próxima da faixa etária dos alunos.

Sugestão de recursos: músicas; Caderno do Professor; livro didático.

Sugestão de avaliação: reescrita, transformando poema em narrativa; ilustração de crônica; exercícios de ortografia.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 8

CONTANDO UMA HISTÓRIA DE UM JEITO DIFERENTE

Nesta Situação de Aprendizagem, o alu-no deverá compreender o conceito de “nar-ratividade”, a presença de traços narrativos em gêneros textuais em que a tipologia nar-rativa não predomina na organização inter-na do texto. Para isso, ele analisará textos

produzidos em diferentes suportes, obser-vando os traços narrativos presentes em cada um deles. Por fim, o aluno deverá re-contar uma narrativa produzida por ele ape-nas por imagens, contando uma história de um jeito diferente.

3. Explique, no caderno, por que o texto A – Pri-meiros infortúnios, apresentado anteriormente, não pode ser considerado uma crônica narrati-va. Retome as anotações feitas em sala e escre-va um pequeno texto, justificando sua análise.Apesar de ser uma narrativa, desenvolve seus elementos de

forma mais ampla, não concluindo o enredo. As marcas de

tempo e espaço também indicam que a história continua.

4. Explique, no caderno, por que o texto B – Avestruz, apresentado anteriormente, pode ser considerado uma crônica narrativa. Re-tome as anotações feitas em sala e escreva um pequeno texto, justificando sua análise.

O aluno deve retomar as características da crônica narrativa.

5. Responda no caderno: A que gênero tex-tual pertence o Texto C? Justifique sua resposta.É uma fábula, pois é uma narrativa muito breve em que os

protagonistas são animais, vivendo situações humanizadas.

6. Anote os exercícios sobre denotação e co-notação do livro didático, ou de outra fon-te, indicados pelo professor. Faça-os no caderno.Você deve indicar todos os exercícios complementares sobre

denotação e conotação que julgar pertinentes.

77



Como foi indicado anteriormente, o ob-jetivo desta Situação de Aprendizagem é perceber a possível presença de traços nar-rativos em gêneros textuais que não perten-cem a essa tipologia, como letras de música (diferentes de crônicas, contos de fada, pa-radidáticos etc.), ou em outras linguagens, como filmes, por exemplo. Nosso intuito não é criar outra classificação, mas sim des-pertar, de forma bastante inicial, o olhar crí-tico dos alunos.

Assim, deseja-se que, ao final da Situ-ação de Aprendizagem, os alunos sejam capazes de perceber, ainda que de forma inicial, que a organização narrativa pode ser encontrada nos mais diversos gêneros textuais. Desse modo, queremos destacar a riqueza social do uso das narrativas, e não criar uma nova classificação. Narrativi-dade, portanto, é um termo que usaremos com você, professor, que não precisa neces-sariamente usar o tempo todo com os alu-nos. No caso deles, basta que percebam a organização narrativa em gêneros distintos dos tipicamente organizados dessa forma.

Para ampliar então o uso da tipologia narrativa, vamos iniciar apresentando um texto narrativo típico, para que os alunos retomem as características desse tipo de tex-to, reconhecendo-as na narrativa em ques-tão. Você poderá, inicialmente, ler o texto e perguntar aos alunos se eles o consideram narrativo e por quê. Esperamos que respon-dam tratar-se de uma história. Para apro-

fundar, peça-lhes que indiquem os elementos da narrativa. Se não se lembrarem, retome o quadro-síntese das características, feito na Situação de Aprendizagem anterior.

Para introduzir o conceito de narrativida-de, propomos as atividades a seguir.

The big sleepy

Dormir sempre tinha sido meu consolo. Dormi dias inteiros, semanas até, quando per-di a vergonha ridícula de dormir dessa forma. A deliciosa sensação dos olhos ardendo quan-do se acorda, ainda esmagado contra o tra-vesseiro, e simplesmente se resolve conti nuar no mesmo lugar. Sem movimentos. Longas tardes passadas em negro pelas pálpebras.

Cheguei a interromper meu sono com despertadores, apenas pelo gosto de voltar a dormir. Mas nos últimos tempos você deu pra me entrar nessas horas... e eu perdi o úl-timo prazer que tinha.

BONASSI, Fernando. The big sleepy. In:______. 100 coisas. São Paulo: Angra, 2000. p. 31.

1. Leia o texto.

2. Responda às questões:

a) Esse texto é uma narrativa? Por quê? Sim, pois o texto apresenta as características dessa tipologia,

como enredo, personagens, foco narrativo, marcas de tem-

po e de espaço.

78

mances (relembre os diferentes gêneros e por-tadores que viram na sondagem, cite Harry Potter ou outra obra bastante conhecida para que entendam o que quer dizer), de contos de fadas, existem outros textos que, de certa for-ma, também contam uma história.

Observe se os alunos dão exemplos que se encaixam no que você perguntou. Se de-rem, analise-os com a classe, mostrando a presença dos elementos. Se não derem exem-plos pertinentes, ou mesmo se você desejar enriquecer a discussão, apresente-lhes a se-guinte música. Solicite-lhes que fiquem aten-tos à letra e pensem se ela, de certa maneira, apresenta alguma semelhança com outras narrativas não associadas à música.

c) Tendo em vista que o narrador perde “o último prazer que tinha” quando o “você” aparece em seus sonhos, dê uma explicação possível para o narrador ten-tar dormir tanto.

Provavelmente dormia por desilusão amorosa, para esquecer

“você”. Quando “você”, ou a pessoa amada perdida, aparece

nos sonhos, ele acha inútil continuar dormindo. Observar a

pertinência de outras respostas.

Feita a análise e a recapitulação dos ele-mentos da narrativa, você poderá ampliar a discussão e perguntar aos alunos se eles acham que essa forma de organizar o texto (usando elementos da narrativa) está presente somente em histórias. Pergunte-lhes se, além de fábulas, de narrativas longas, como os ro-

Vital e sua moto

Vital andava a pé e achava que assim estava malDe um ônibus pra outro aquilo para ele era o fimConselho de seu pai: “Motocicleta é perigoso, Vital.É duro de negar, filho, mas isto dói bem mais em mim.”Mas Vital comprou a moto e passou a se sentir totalVital e sua moto mas que união felizCorria e viajava era sensacional

O foco narrativo está na primeira ou terceira pessoa?

Primeira pessoa.

Quais são os acontecimentos bási-cos do enredo?

O narrador vinha dormindo muito, aumentando seu prazer em realizar esse ato.

Até que “você” aparece em seus sonhos e então ele perde o prazer de dormir.

Em que espaço(s) a história ocorre?

O espaço é indeterminado.

Grife as marcas de passagem do tempo. Quanto a história parece

durar?

“Dormi dias inteiros, semanas até, [...] . Longas tardes [...] nos últimos tempos [...]

nessas horas...”. A história parece durar semanas.

Podemos considerar “você”, a quem o narrador se dirige, uma

personagem?

Podemos considerar uma personagem, pois esteve presente nos sonhos e os so-

nhos têm estrutura semelhante à das narrativas. Além disso, a personagem intera-

giu com o sonhador, já que o fez perder o último prazer.

b) Localize os elementos da narrativa no texto, de acordo com o quadro a seguir.

79


A vida em duas rodas era tudo o que ele sempre quisVital passou a se sentir totalCom seu sonho (de metal)Vital passou a se sentir totalCom seu sonho (de metal)Os Paralamas do Sucesso iam tentar tocar na capitalE a caravana do amor então pra lá também se encaminhouEle foi com sua moto, ir de carro era baixo-astralMinha prima já está lá e é por isso que eu também vou

VIANNA, Herbert. Vital e sua moto. EMI Edições Musicais Tapajós Ltda.

Após a audição da música, pergunte aos alunos se eles reconheceram algo de narrativo na letra. Pode ser que eles falem de quaisquer dos cinco elementos da narrativa, mesmo de um narrador, pois há uma fala de primeira pessoa na letra.

As próximas atividades darão mais um passo na aproximação de gêneros não narra-tivos, em princípio, como as letras de música, e traços narrativos, o chamado conceito de narratividade.

3. Ouça a canção Vital e sua moto, de Her-bert Vianna, e escreva a letra da música no caderno. Em seguida, responda às questões:

a) Há traços narrativos na letra da canção. Quais? Comente seu uso.

Podem ser observados a presença de uma espécie de nar-

rador, alguns elementos de enredo, vividos por figuras que

podem ser entendidas como personagens, e trechos que

despertam o imaginário do leitor.

b) Há uma sequência de acontecimentos nessa letra. Qual é?

A história começa com Vital cansado de andar a pé. Aparece

o desejo inicial de comprar a moto e um conflito, pois o pai

é contra a compra. Vital acaba comprando a moto e se sen-

te bem. A sequência termina com Vital indo de moto a um

show do grupo Paralamas do Sucesso, para se encontrar com

uma prima que já está na cidade.

c) Há trechos em que a conotação predo-mina. Grife-os e explique o que podem querer dizer.

Há alguns usos conotativos como “mas que união feliz”, “a

vida em duas rodas era tudo o que ele sempre quis”, “Vital pas-

sou a se sentir total, com seu sonho de metal”. Nesses trechos,

dê especial destaque à “união”, “vida em duas rodas” e “sonho

de metal”; as duas primeiras parecem aproximar a análise de

Vital e sua moto com o tema amoroso. A terceira, por sua vez,

pode sugerir que o sonho e a realidade se encontraram.

Depois que eles tiverem feito os comentá-rios sobre a presença dos elementos da narra-tiva, siga estes três passos de análise.

Passo 1 – Centre-se, inicialmente, no reco-nhecimento da presença de um narrador.

Passo 2 – Destacado o narrador, procure re-construir o enredo contado na letra. Dê ênfase ao fato de que, diferentemente de muitas letras de música, nessa é possível reconhecer alguns aconte-cimentos em sequência, vividos por personagens.

Passo 3 – Unindo os dois passos anteriores, neste momento você destacará que esse enre-do e essas personagens mexem com a imagina-ção do leitor.

A seguir, peça aos alunos que analisem outras letras de música com a presença de elementos da narrativa. Sugerimos, por exem-plo, a música Rancho fundo, de Ary Barroso e

80

Lamartine Babo. Feita a análise comparativa com outras letras, apresente uma charge sele-cionada no livro didático, analisando-a com os mesmos passos utilizados em Vital e sua moto.

Na sequência, propomos uma atividade na qual você deverá indicar um texto, verbal ou não, que não seja narrativo, mas mostre tra-ços dessa tipologia.

4. O professor indicará um texto para aná-lise. O texto em questão apresenta traços narrativos em sua organização, mas não é uma narrativa, como um conto, uma crô-nica ou uma fábula. Tendo-o como base, responda em seu caderno:

a) Qual é o título do texto analisado e o nome de seu autor?

b) Há a presença de personagens? Quais são elas?

c) Há um ou mais espaços indicados no texto? Quais são eles?

d) Há passagem de tempo no texto? Grife todos os marcadores temporais e reflita:

Em quanto tempo a história parece se desenvolver?

e) Há uma espécie de enredo no texto? Quais os fatos sequenciados?

f) Você identifica momentos em que há usos conotativos da linguagem? Loca-lize-os e dê a eles uma explicação que aparece no texto.

a) a f). Verifique se os alunos reconheceram os elementos da

narrativa no texto que você escolheu. Ressaltamos que ele

não deve ser narrativo, mas mostrar traços de narratividade,

como ocorre com a letra da música analisada. Não pressupo-

mos que os destaques das marcas de temporalidade sejam

exaustivos. O fundamental é que os alunos reconheçam es-

ses usos linguísticos.

5. Como vimos, há vários textos, como le-tras de música, tiras, poemas de cordel etc., que podem apresentar características semelhantes às das narrativas em sua for-ma de organização. O professor vai siste-matizar as três características estudadas de narrativas em textos musicais, visuais, au-diovisuais etc. Anote o que compreendeu de cada uma das características no quadro a seguir.

CaracterísticaCaracterísticas de narrativas em textos musicais,

visuais, audiovisuais etc.

1a É construída, pelo menos em parte, pela combinação dos elementos da narrativa.

2a É uma sequência de acontecimentos, vividos por personagens, não necessariamente construídos com

palavras; além disso, a história não precisa ser apresentada por completo, com todos os seus fatos.

3a Os acontecimentos vividos devem ser apresentados como ficção, pois estão a serviço da imaginação,

estimulando-a.

81


Nessa análise, é importante que os estudantes percebam que um texto, em qualquer gênero e pro-duzido em qualquer linguagem (verbal, audiovisual, sonora, visual), apresentará certo grau de narra-tividade se cumprir três características:

é construído, pelo menos em parte, pela combinação dos elementos da narrativa; é uma sequência de acontecimentos, vividos por personagens, não necessariamente construídos com

palavras; além disso, a história não precisa ser apresentada por completo, com todos os seus fatos; os acontecimentos vividos devem ser apresentados como ficção, pois estão a serviço da imaginação,

estimulando-a.

Dessa maneira, você poderá sistematizar que todo texto que desenvolve essas três características apresenta certo grau de “narratividade”; são textos não propriamente narrativos, mas apresentam al-guns traços de semelhança com as narrativas.

6. Como vimos, há textos de diferentes gêneros, como letras de música, que não são propria-mente narrativos, mas que podem apresentar, às vezes, traços desse tipo de texto. Um nome que parece apropriado a esse processo é:

a) narratividade.

b) argumentação.

c) dramatização.Professor, acreditamos que, por associação, os alunos optem

por narratividade. A ideia é que eles discutam e entendam o

processo. Veja a pertinência de outras respostas.

Para desenvolver habilidades de oralidade e escuta de narrativas em outras linguagens, analise um pequeno trecho de um filme. Su-gerimos Indiana Jones e os caçadores da arca perdida (direção de Steven Spielberg, 1981). Se-lecione, por exemplo, o trecho inicial, em que o explorador está em uma gruta, procurando um tesouro e, de repente, uma pedra começa a rolar em sua direção. Solicite aos alunos que analisem a “narratividade do texto”, com base no mesmo quadro do exercício anterior.

Faça essa discussão oralmente.

Oralidade

O professor exibirá um trecho de filme. Após a exibição, discuta com seus colegas as questões a seguir. As conclusões serão discuti-das por toda a classe:

a) Podemos afirmar que se trata de uma história de ficção? Explique.

b) Há presença de personagens? Quais são elas?

c) Há marcas de passagem de tempo? Quais?

d) Quais são os fatos sequenciados no enre-do?a) a d). Verifique se os alunos reconheceram traços de narrativida-

de no filme que você escolheu.

e) Há estímulo à imaginação do espectador? De que forma?Nesse momento, o aluno deve retomar os elementos da narrativa

e, ao final, identificar passagens que estimulam a imaginação e

que sejam coerentes com o filme.

Após as análises, os alunos devem colocar em prática o que aprenderam, desenvolvendo habilidades de leitura e produção de texto. Para isso, iniciaremos com a leitura da letra da música Marvin, de Sér-gio Britto e Nando Reis. A seguir, apresentamos a letra e alguns passos para a condução da atividade.

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Marvin

Meu pai não tinha educaçãoAinda me lembroEra um grande coraçãoGanhava a vidaCom muito suorE mesmo assimNão podia ser piorPouco dinheiroPra poder pagarTodas as contasE despesas do lar...

Mas Deus quisVê-lo no chãoCom as mãosLevantadas pr’o céuImplorando perdãoChorei!Meu pai disse:“Boa sorte”Com a mão no meu ombroEm seu leito de morteE disse:“Marvin, agora é só vocêE não vai adiantarChorar vai me fazer sofrer...”

E três dias depois de morrerMeu pai, eu queria saberMas não botavaNem os pés na escolaMamãe lembravaDisso a toda hora...

E todo diaAntes do sol sairEu trabalhavaSem me distrairÀs vezes acho queNão vai dar péEu queria fugirMas onde eu estiverEu sei muito bemO que ele quis dizerMeu pai, eu me lembroNão me deixa esquecerEle disse:

“Marvin, a vida é prá valerEu fiz o meu melhorE o seu destinoEu sei de cor...”

E então um diaUma forte chuva veioE acabou com o trabalhoDe um ano inteiroE aos treze anosDe idade eu sentiaTodo o peso do mundoEm minhas costasEu queria jogarMas perdi a aposta...Trabalhava feitoUm burro nos camposSó via carneSe roubasse um frangoMeu pai cuidavaDe toda a famíliaSem perceberSegui a mesma trilhaE toda noite minha mãe oravaDeus!Era em nome da fomeQue eu roubavaDez anos passaramCresceram meus irmãosE os anjos levaramMinha mãe pelas mãosChorei!Meu pai disse:“Boa sorte”Com a mão no meu ombroEm seu leito de morteE disse:

“Marvin, agora é só vocêE não vai adiantarChorar vai me fazer sofrer...”“Marvin, a vida é prá valerEu fiz o meu melhorE o seu destino eu sei de cor...” (2x)

Marvin (Patches). General N. Johnson/Ronald Dunbar – versão: Sérgio Britto e Nando Reis. Universal Music

Publishing Ltda.

83


Produção escrita

1. Ouça a canção Marvin, de Sérgio Britto e Nando Reis, e escreva a letra no caderno.

2. Depois de escutar essa canção, você pro-duzirá um texto, seguindo os passos indi-cados.

Passo 1 – Analise a letra da canção identi-ficando qual parece ser seu assunto principal.

Trata-se da história de um adolescente cuja família passa por

dificuldades materiais.

Passo 2 – Retome o quadro das três carac-terísticas, apresentado anteriormente. Obser-ve se, na letra de Marvin, os traços narrativos indicados no quadro estão presentes na can-ção. Escreva a análise no caderno.

Espera-se que o aluno indique, na letra da música, um dos

três traços de narratividade.

Passo 3 – Você comentará sua resposta do exercício anterior com um ou mais colegas. Quando tiverem lido suas respostas e compa-rado semelhanças e diferenças entre elas, pre-encha o quadro a seguir.

Qual a sequência de acontecimentos do texto?

Indique marcas de passagem de tempo, de espaço

e conflitos (elementos ligados ao

enredo) no texto

O texto, por ter caráter ficcional, apresenta usos

conotativos da linguagem. Quais?

-

balha muito, mas não consegue sustentar

a família.

-

ponsabilidade de cuidar da família.

-

zes, gostaria de fugir, mas se lembra das

palavras do pai, que fez uma espécie de

profecia de seu destino.

plantação.

difícil.

do que o pai lhe disse.

narrador de sua própria história.

-

po quando o pai morre e quando a mãe

morre.

pai, a perda da colheita, a morte da mãe.

ajuda no desenvolvimento do enredo

(como a referência à colheita ou despe-

sas do lar; trabalhando “feito um burro

nos campos”).

como “os anjos levaram minha mãe pe-

las mãos”.

Passo 4 – Você deverá transformar essa le-tra de música em uma narrativa. Para tanto, deverá escolher contar sua história:

do ponto de vista de um narrador em ter-ceira pessoa;

do ponto de vista da mãe de Marvin.

84

Para escrever uma história, você precisa definir:

a) uma perspectiva (Qual será o foco narrati-vo?); O aluno deve optar por um foco narrativo, tendo em vista

uma intencionalidade. Você deve estimulá-lo a refletir sobre

sua escolha: A perspectiva em primeira pessoa fecha o olhar

em uma personagem? Aprofunda a individualidade do olhar.

O contrário ocorre com a terceira pessoa.

b) uma sequência de acontecimentos (Quais serão os fatos narrados?); O aluno deve organizar uma sequência de acontecimentos,

tendo em vista uma intencionalidade. Você deve estimulá-lo a

refletir sobre sua escolha: Que fatos pretende destacar? Por quê?

c) quais personagens aparecerão em sua his-tória; O aluno deve criar algumas personagens, tendo em vista

uma intencionalidade. Você deve estimulá-lo a refletir sobre

sua escolha: Por que determinada personagem deve fazer

parte do enredo? Qual sua contribuição para a história?

d) como serão registradas as passagens de tempo; O aluno deve organizar os fatos em uma sequência no tem-

po, tendo em vista uma intencionalidade. Você deve estimu-

lá-lo a refletir sobre sua escolha: Os fatos pressupõem uma

história curta ou longa?

e) quais espaços aparecerão no texto. O aluno deve construir algumas ambientações, tendo em

vista uma intencionalidade. Você deve estimulá-lo a refletir

sobre sua escolha: Por que os ambientes escolhidos são sig-

nificativos para o enredo?

Se quiser, você pode acrescentar informa-ções à letra da música (colocar uma descrição espacial ou de uma personagem, aumentar a quantidade de acontecimentos, entre outras possibilidades). Mas é importante que seus acréscimos sejam coerentes com a história.

Passo 5 – Após a reescrita da primeira ver-são, orientada pelo professor, será produzida

uma versão final. Reúna-se com seus colegas para escolher a história considerada mais inte-ressante. A partir dela, o grupo transformará novamente o texto; dessa vez, a história será recontada em forma de imagem. Para tanto, será preciso selecionar os fatos principais do texto e representá-los em forma de história em quadrinhos, isto é, com desenhos e balões com as falas das personagens.

Orientar os alunos para o uso adequado dos elementos do

gênero “história em quadrinhos”: narrativa construída por

meio de imagens em sequência temporal; uso de balões

com textos que expressam emoções, sentimentos das per-

sonagens ou diálogos entre elas; conteúdos dos balões ade-

quados às expressões das personagens desenhadas.

Frise que eles não produzirão uma letra de música, mas sim uma pequena narrativa, em linguagem não musical. Para isso, além de escolher a perspectiva, devem centrar o texto na apresentação de uma sequência de aconte-cimentos vividos por personagens, indicando passagens de tempo e marcas espaciais (todos eles já previstos no quadro de análise anterior-mente construído).

Solicite-lhes que façam, inicialmente, um esquema do texto, para organizar a distri-buição dessas informações. Em seguida, oriente-os a produzir a primeira versão, que será trocada com um colega para que este comente se o texto está fiel ao original e apresenta todas as marcas típicas de uma narrativa. Podem ser feitas também inter-venções quanto ao uso da norma-padrão da língua. Por fim, deve ser produzida uma nova versão.

Com base nessa versão final, escolha com a turma as histórias que forem consideradas mais interessantes. Na sequência, divida-os em grupos e peça a cada grupo que trans-forme a história escolhida em imagens. Para isso, terão duas opções: criar uma sequência de fotos que reconte o texto ou produzir uma sequência de ilustrações para a história.

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Durante uma pescaria, Chico Bento acaba adormecendo, mas acorda contrariado com o puxão de um peixe. Tem então uma ideia! Pen-dura, no anzol, um aviso com o seguinte texto:

“Procure outro anzor, to drumindo”.

Como se fala de um jeito, mas se escreve

de outro, Chico cometeu alguns erros orto-gráficos. Assinale a versão correta do aviso:

a) Procure outro anzol, estou dormindo.

b) Procure outro anzou, estou dormindo.

c) Procure outro anzol, tou dormindo.

d) Procure outro anzól, tou dormindo.

NÓBREGA, Maria José. Os tons e mil tons do portu-

guês no Brasil. In: MURRIE, Zuleika de Felice (Co-

ord.). Língua portuguesa, língua estrangeira, educação

artística e educação física: livro do estudante: Ensino

Fundamental. Brasília: MEC/Inep, 2002. p. 151.

Estudo da língua: ortografia

Para o desenvolvimento de habilidades es-pecificamente linguísticas, propomos duas ati-vidades de ortografia desenvolvidas com base em textos ou situações narrativas.

1. No trecho a seguir, há cinco palavras com ortografia incorreta dentro do contexto. Peça aos alunos que as encontrem e discutam se esses usos comprometeram o sentido do tex-to ou não, e que justifiquem suas opiniões.

Eu estava na maior espectrativa... Não sabia o que fazer: agardar o telefonema ou ligar eu mesmo? Era preciso tomar um de-çisão. A seção do filme estava marcada para 16:00h. Será que pegaria mau ligar?

As palavras que devem ser observadas são: expectativa,

aguardar, decisão, sessão e mal. Acreditamos que os alunos

darão mais destaque às duas primeiras, pois a forma como fo-

ram grafadas dificulta o entendimento do leitor. No caso dos

outros termos, “decisão” apresentou um desvio que não com-

promete o sentido, mas que não deve ser usado na variedade

padrão da língua. No caso das duas últimas, o problema é que

os termos usados estão escritos em sentido diferente da grafia

empregada. Destaque todos esses aspectos com os alunos, ex-

plicando o porquê de cada correção.

A segunda atividade traz um texto com a personagem Chico Bento, dos quadrinhos de Mauricio de Souza.

2. Leia o texto do quadro a seguir e faça a atividade proposta.

Para além da resposta, é importante que você destaque com os alunos que o grande pro-blema do texto de Chico Bento é que ele foi escrito, e não falado. A língua escrita é, nor-malmente, mais formal e exige, portanto, que o falante use a norma-padrão da língua.

É importante que não reconheçam a fala de Chico como errada, uma vez que é uma va-riedade geográfica legítima, mas inadequada ao registro escrito, mais formal, exigindo, por-tanto, o uso do português padrão.

Na continuidade dos estudos ortográficos, vamos propor atividades com o tema “divi-são silábica”. É importante destacar que esses exercícios não têm a intenção de esgotar os assuntos. Você, professor, em sua sala de aula, vai planejar o quanto é necessário aprofundar e sistematizar os conceitos (bem como apre-sentar as classificações).

Nesse sentido, sua experiência, os mate-riais que produz, as aulas que prepara, bem como seu livro didático, servem como base para orientar o seu trabalho. O que vamos su-gerir são atividades produzidas com base em textos vistos na Situação de Aprendizagem,

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introduzindo esses temas gramaticais de for-ma articulada ao que já está sendo estudado.

3. Vamos discutir a divisão silábica na escrita. Com seus colegas, converse sobre os crité-rios aprendidos para a divisão de sílabas e anote-os no caderno.Ao iniciar com divisão silábica, você terá a possibilidade de saber

o que os estudantes sabem sobre o assunto. Se você considerar

oportuno, converse sobre as situações que geram problemas

(como hiatos, dígrafos, ditongos, tritongos etc.). Destacar ou não

esses casos agora vai depender do retorno que você obtiver dos

alunos na sondagem. Caso não tenham critérios para divisão silá-

bica, você pode, gradativamente, apresentar os temas e os exer-

cícios do livro ou de uma gramática que contenha exercícios.

4. O professor vai discutir, coletivamente, os critérios apontados e é possível que apre-sente outros. Anote no caderno todos os casos indicados.Esse exercício deve ser visto como uma sistematização das

discussões feitas em sala, a partir do tema “divisão silábica”.

5. O professor passará na lousa alguns textos que precisam ser corrigidos do ponto de vis-ta da divisão silábica. Copie-os, já fazendo as alterações necessárias, de acordo com os critérios estabelecidos no exercício anterior.Você deve apresentar pequenos textos para que os alunos

discutam as divisões silábicas apresentadas e comentar as

ocorrências de acordo com a sistematização feita. É prefe-

rível não usar textos produzidos pelos alunos, para não criar

situações constrangedoras.

Especialmente na 5a série/6o ano, é importan-te retomar esse assunto no decorrer desse perío-do letivo, para que os alunos não levem adiante os problemas que ainda apresentarem no tema.

Fechando a Situação de Aprendizagem, propomos atividades que retomam os princi-pais temas estudados.

1. O professor indicará um texto do livro didático para análise. Ele com-bina palavras com imagens e apre-

senta algumas características de narrativas em sua organização. Tendo-o como base, tanto na parte escrita como na visual, res-ponda no caderno:

a) Qual o título do texto analisado e o nome de seu autor?

O aluno deve anotar o título da charge ou outro gênero que

faça sentido com a proposta (se houver) e o nome do autor.

Nas demais questões, observe o quanto os alunos identificam

os aspectos solicitados nos textos, sem a intenção de esgotá-los.

b) Há a presença de personagens? Quais são elas?

O aluno deve indicar personagens presentes na charge.

c) Há um ou mais espaços indicados no texto? Quais são eles?

O aluno deve indicar os espaços presentes na charge.

d) Há passagem de tempo no texto? Grife os marcadores temporais e reflita em quanto tempo a história parece se desenvolver.

O aluno deve indicar marcadores de passagem de tempo da

charge, verbais ou não.

e) Há uma espécie de enredo no texto? Quais os fatos sequenciados?

O aluno deve indicar as ações das personagens.

f) Você identifica momentos em que há usos conotativos da linguagem? Loca-lize-os e dê a eles uma explicação que apareça no texto.

O aluno deve localizar e interpretar trechos conotativos, se

houver.

2. Anote os exercícios sobre ortografia do li-vro didático, ou de outra fonte, indicados pelo professor. Faça-os no caderno.

3. Anote os exercícios sobre divisão silábica do livro didático, ou de outra fonte, indica-dos pelo professor. Faça-os no caderno.2 e 3. Verifique se os alunos fizeram as atividades conforme

sua indicação e se elas foram resolvidas adequadamente.

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Para iniciar o contato com o gênero textual “letra de música”, você pode fazer uma son-dagem perguntando aos estudantes o que, na opinião deles, há em comum entre as diversas letras de música existentes. Acreditamos que, de alguma maneira, farão uma associação com ritmo e rima. Essa pode ser a primeira característica a ser observada. Na sequência,

apresentaremos duas letras. Ouça com eles as canções e, logo depois, retome a discussão so-bre ritmo e rima.

Essas duas letras serão usadas, ainda, para o estudo de outro traço característico das letras de música: o uso conotativo da linguagem. As canções que serão propostas são: Fico assim sem você, de Cacá Moraes e Abdullah, e Senhor do tempo, de Chorão e Heitor.

Fico assim sem você

Avião sem asaFogueira sem brasaSou eu assim sem vocêFutebol sem bolaPiu-piu sem FrajolaSou eu assim sem você

Por que é que tem que ser assim?Se o meu desejo não tem fimEu te quero a todo instanteNem mil alto-falantesVão poder falar por mim

Amor sem beijinhoBuchecha sem Claudinho


VEJA ESSA CANÇÃO

Conteúdos e temas: traços característicos do gênero “letra de música”; interpretação de letras de música (análise de elementos conotativos); escuta de letras de música; pesquisa sobre estilos musicais; conceitos de verbo e de locução verbal.

Competências e habilidades: reconhecer traços característicos do gênero “letra de música”; analisar a norma-padrão em funcionamento no texto; ouvir canções produzidas em diferentes estilos; analisar a norma-padrão em funcionamento no próprio texto.

Sugestão de estratégias: trabalho lúdico com canções; produção de ilustração interpretativa de letra de música.

Sugestão de recursos: música; Caderno do Professor; livro didático.

Sugestão de avaliação: produção de ilustração; interpretação de letra de música; construção de quadro--síntese.

O objetivo central desta Situação de Apren-dizagem é apresentar traços característicos do gênero textual “letra de música”. Para isso, serão feitas várias atividades que procurarão desenvolver habilidades de leitura, escrita e

oralidade relacionadas ao tema. Além disso, espera-se que, ao final do processo, o aluno seja capaz de interpretar uma letra de música, atribuindo sentidos coerentes às suas constru-ções conotativas.

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Sou eu assim sem vocêCirco sem palhaçoNamoro sem amassoSou eu assim sem você

Tô louca pra te ver chegarTô louca pra te ter nas mãosDeitar no teu abraçoRetomar o pedaçoQue falta no meu coração

Eu não existo longe de vocêE a solidão é o meu pior castigoEu conto as horas pra poder te verMas o relógio tá de mal comigoPor quê? Por quê?Neném sem chupetaRomeu sem Julieta

Sou eu assim sem vocêCarro sem estradaQueijo sem goiabadaSou eu assim sem você

Por que é que tem que ser assim?Se o meu desejo não tem fimEu te quero a todo instanteNem mil alto-falantesVão poder falar por mim

Eu não existo longe de vocêE a solidão é o meu pior castigoEu conto as horas pra poder te verMas o relógio tá de mal comigo (2x)

Fico assim sem você. Cacá Moraes/Abdullah. SM Publishing

(Brazil) Edições Musicais Ltda.

Senhor do tempo

Eu não sou o senhor do tempo, mas eu sei [que vai choverMe sinto muito bem quando fico com vocêEu tenho habilidade de fazer histórias [tristesVirarem melodia vou vivendo o dia a dia.

Na paz, na moral, na humildade busco só [sabedoriaAprendendo todo dia, me espelho em vocêCorro junto com você, vivo junto com você, [faço tudo por você.

Seguindo em frente com fé e atençãoContinuo na missão continuo por você e [por mimPorque quando a casa caiNão dá pra fraquejar, quem é guerreiro tá [ligadoQue guerreiro é assim.O tempo passa e um dia a gente aprendeHoje eu sei realmente o que faz a minha menteEu vi o tempo passar e pouca coisa mudarEntão tomei um caminho diferenteTanta gente equivocada faz mau uso da palavra

Falam, falam o tempo todo mas não têm [nada a dizerMas eu tenho santo forte é incrível a minha [sorteAgradeço todo tempo por ter encontrado [você.

O tempo é rei, a vida é uma liçãoE um dia a gente cresceE conhece nossa essência e ganha experiênciaE aprende o que é raiz então cria consciência.

Tem gente que reclama da vida o tempo todoMas a lei da vida é quem dita o fim do jogoEu vi de perto o que neguinho é capaz por [dinheiroEu conheci o próprio lobo na pele de um [cordeiroInfelizmente a gente tem que tá ligado o [tempo inteiroLigado nos pilantra e também nos [bagunceiroE a gente se pergunta por que a vida é assim?É difícil pra você e é difícil pra mim.

Eu não sou o senhor do tempo, mas eu sei [que vai chover

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1. Ouça as canções Fico assim sem você, de Cacá Moraes e Abdullah, e Senhor do tem-po, de Chorão e Heitor. Escreva as letras das músicas no caderno.

2. O que você acha que existe em comum en-tre essas letras de música?Essa é uma pergunta de sondagem para iniciar o estudo do

gênero “letra de música”.

3. Compare sua resposta do Exercício 2 desta seção com a de um colega. Discuta com ele e, caso seja necessário, reescreva sua res-posta, complementando-a.Ainda o processo de sondagem sobre o gênero “letra de mú-

sica”, mas com interação entre pares.

4. Identifique as características apontadas no exercício anterior desta seção na letra da música Fico assim sem você. Anote as con-clusões no caderno.Observar se o aluno consegue mostrar as características que

apontou no item anterior na letra da música.

5. Identifique as características apontadas no exercício anterior desta seção na letra da música Senhor do tempo. Anote as conclu-sões no caderno.Observar se o aluno consegue mostrar as características que

apontou no Exercício 3 anterior na letra da música.

6. Observe as palavras finais de cada linha da letra Fico assim sem você. Grife quais delas têm finais iguais ou parecidos.Grifar todas as rimas da letra da música.

Depois que tiverem selecionado palavras, de-nomine esse trabalho sonoro como rima. Observe ainda que a construção de rimas contribui para a composição da música, pois esse processo de rimar facilita o encaixe da letra na melodia ou vice-versa.

7. Escreva o que compreendeu sobre o con-ceito de rima, explicado pelo professor.Observar se o aluno foi capaz de elaborar o conceito de rima

externa. Professor, sugerimos repetição de som ao final de

dois ou mais versos.

Me sinto muito bem quando fico com vocêEu tenho habilidade de fazer histórias tristesVirarem melodia vou vivendo o dia a diaNa paz, na moral, na humildade busco só [sabedoriaAprendendo todo dia me espelho em vocêCorro junto com você, vivo junto com você, [faço tudo por você.

Vivendo nesse mundo louco hoje só na brisaViver pra ser melhor também é jeito de levar [a vida.O tempo passa e um dia a gente aprendeHoje eu sei realmente o que faz a minha [menteEu vi o tempo passar e pouca coisa mudarEntão tomei um caminho diferenteTanta gente equivocada faz mau uso da [palavra

Falam, falam o tempo todo mas não têm [nada a dizerMas eu tenho santo forte é incrível a minha [sorteAgradeço todo tempo ter encontrado você.

Vem que o bom astral vai dominar o mundo!Eu já briguei com a vida, hoje eu vivo bem [com todo mundo aíNa maior moral... Charlie Brown!Vivendo nesse mundo louco hoje só na brisaViver pra ser melhor também é um jeito de [levar a vida.

Senhor do tempo. Chorão e Heitor. EMI – Edições Musicais

Tapajós Ltda/Midas Estúdios Edições Musicais S/C Ltda/

Universal Music Publishing Ltda.

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Para exercitar, peça aos alunos que can-tem um pouco de cada uma das duas canções, sem pronunciar as palavras, apenas cantan-do a melodia. Você pode, aliás, fazer um jogo e pedir que cantem melodias, sem expressar a letra, para ver se os colegas conseguem adivi-nhar qual é a música.

A fim de que entendam melhor a relação en-tre escolha de palavras, rima e melodia, solicite--lhes que troquem algumas palavras das rimas, substituindo-as por outras de duas naturezas (sons parecidos, mas sentidos diferentes; senti-dos semelhantes, mas sons diferentes).

8. Em seu caderno, troque as palavras gri-fadas por outras, de som parecido, com sentido incoerente com o contexto da le-tra (por exemplo, rimar “por que é que tem de ser assim, se eu não gosto de pu-dim”?)O aluno deve criar rimas, sem preocupação com o sentido.

9. Que efeito você acha que essas mudanças provocaram? Por quê?

O efeito mais imediato é o humor, mas é preciso observar

os comentários dos alunos, do ponto de vista da pertinência.

10. Troque as mesmas palavras por outras com som diferente, mas com sentido coe-rente com o contexto da letra (por exem-plo, “por que é que tem que ser assim, se o meu desejo não acaba?”).Aqui o aluno deve se preocupar só com coerência, não com

o ritmo e a rima. Assim, perceberá, provavelmente, que es-

ses elementos fazem falta à música.

11. Que efeito você acredita que essas mudan-ças provocaram? Por quê?O efeito mais imediato é a perda da rima, mas é preciso ob-

servar a pertinência dos comentários dos alunos.

12. Destaque na letra da música Senhor do tempo usos conotativos da linguagem.Solicita-se que o aluno apenas localize a conotação no tex-

to: “O tempo é rei, a vida é uma lição”, entre outros exem-

plos. Não é necessário esgotar essa análise.

13. A partir dos exercícios e das explicações do professor sobre o gênero “letra de mú-sica”, transcreva o quadro a seguir para seu caderno e complete.

Música Características do gênero “letra de música”

1a As letras de música são compostas por palavras.

2a A letra das canções é organizada em certo ritmo, formado pela melodia da música.

3a Em muitas letras, as palavras são rimadas, ou seja, seus finais apresentam sons parecidos.

4a Há, em geral, um forte apelo conotativo nesses textos.

5a Esses traços aparecem em letras de música compostas em estilos muito diferentes.

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Peça aos alunos que comparem a tradu-ção da letra original com a versão cantada por Sandy e Junior. Destaque que a tradu-ção não se preocupa, necessariamente, com a questão do ritmo e da rima, o que não ocorre com a versão. Você pode solicitar aos alunos que tentem cantar a tradução no ritmo ori-ginal ou pedir que façam uma nova letra, apenas acompanhando o ritmo, sem se preo-cupar com a fidelidade ao sentido.

Na sequência, é proposta uma atividade de reescrita de letra de música, com foco no tra-balho sonoro.

Produção Escrita

Produza, no caderno, uma nova versão para a canção Fico assim sem você, mas agora partindo do título Fico assim com você. Não se esqueça dos elementos da narrativa, das ri-mas, do ritmo e de ajustar a letra à melodia.

O objetivo da atividade é produzir uma nova letra para a

mesma melodia; portanto deve existir, além da mudança de

sentido, uma preocupação com o trabalho sonoro, de ento-

nação e melodia.

Feitas algumas trocas, discuta com eles que, ao colocar termos que não rimam, obri-gatoriamente haverá uma mudança no ritmo da música. Outra atividade que pode ser feita para o estudo de rimas é apresentar uma mú-sica em inglês, que apresente versão em portu-guês (como a versão interpretada por Sandy e Junior denominada Imortal, feita a partir da canção Immortality, de Celine Dion).

das duas letras que se encaixam nessa defini-ção. Após a seleção, peça a eles que interpre-tem, dentro do contexto de cada letra, o que esses trechos conotativos podem significar.

Outro aspecto a ser destacado no gênero “letra de música” é a questão do estilo. Você pode iniciar perguntando aos alunos sobre alguns estilos, solicitando que nomeiem al-guns. Depois, divida a turma em grupos e peça que cada um deles traga uma canção dentro de um dos estilos indicados: MPB, rock, pop, funk etc.

Na sequência, desenvolvendo habilidades de oralidade e escuta, ouça com eles as can-ções trazidas e discutam, oralmente, se todas elas apresentam os traços característicos estu-dados no decorrer desta Situação de Aprendi-zagem, especialmente os indicados no quadro da Atividade 13.

Com o objetivo de ampliar o desenvol-vimento de habilidades de leitura do gêne-ro, sugerimos uma análise da canção Xote das meninas, de Luís Gonzaga e Zé Dan-tas, disponível em: <http://letras.mus.br/ luiz-gonzaga/47104/> (acesso em: 7 ago. 2013). Primeiro, toque a canção em sala de aula e deixe a letra disponível para que os alunos possam acompanhá-la.

Depois de ouvir a canção, estabeleça com os alunos uma discussão oral, procurando instaurar o percurso básico de sentido pro-posto pelo texto.

1. Fale da situação inicial, em que é feito um apelo descritivo (ligado ao mandacaru) para indicar o amadurecimento das me-ninas, quando passam da infância para a adolescência.

2. Destaque que o aspecto descritivo ligado ao amadurecimento também aparece na descrição da roupa da garota.

Outro ponto que pode ser desenvolvido, no-vamente, com base nas letras expostas no início desta Situação de Aprendizagem é discutir a for-te presença da conotação nas letras de música.

Você pode retomar o conceito e, em segui-da, pedir aos alunos que destaquem trechos

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1. Indique três estilos musi-cais que você conhece.O aluno deve indicar estilos como rock,

samba, rap etc.

2. Procure, em dicionário, enciclopédia ou na internet, a definição de cada um deles. Anote em seu caderno e indique a fonte de onde extraiu as informações.O aluno deve pesquisar a definição dos estilos in-

dicados no item anterior, anotando as fontes de

onde retirou as informações.

3. Em seguida, ressalte que o amadurecimen-to aparece também na narração das atitu-des da menina.

4. Depois, destaque a preocupação do pai, que leva a menina ao médico, pensando que sua mudança se deve a alguma doença.

5. Termine ressaltando a avaliação do mé-dico, que, de maneira conotativa, indica que para esse estado da garota não há re-médio.

Tendo toda essa análise como pressu-posto, solicite aos alunos que ilustrem um ou mais trechos da canção. Reforce que essa imagem deverá levar em conta a interpreta-ção feita do texto, procurando expressar as ideias discutidas na linguagem do desenho.

Depois que as ilustrações estiverem pron-tas, discuta com eles os resultados, analisando se as imagens ficaram coerentes com a inter-pretação dada à letra da música.

Para complementar, sugerimos uma pes-quisa sobre estilos musicais.

Estudo da língua: a locução verbal

Para o desenvolvimento de habilidades especificamente linguísticas, vamos construir o conceito de locução verbal. Para isso, você pode partir da letra da canção No fundo do coração, do compositor Paulo Sérgio Valle.

No fundo do coração

Eu quero ser um lindo sonho pro teu [coração Quero fazer da sua vida poesia e canção Eu quero estar no seu caminho como [um raio de sol E pros teus passos mais distantes te guiar [como um farol Eu quero, é tudo o que eu quero Do fundo do meu coração Vou te encontrar na luz das estrelas Te refletir nas águas do mar Quero ficar assim pra sempre Porque pra mim a vida é te amar

Se por acaso alguma nuvem encobrir [o teu céu Eu vou buscar no arco-íris, aquarela e pincel Pintar sorrisos nas palavras que você [disserTe dar magia e alegria é meu jeito de dizerTe amo, que eu te quero Do fundo do meu coração

Vou te encontrar na luz das estrelas Te refletir nas águas do mar Quero ficar assim pra sempre Porque pra mim a vida é te amar

Você é um lindo sonho Que eu vivo ao te olhar Que acorda o meu coração Um sonho assim jamais tem fim

Eu quero ser um lindo sonho pro teu [coração

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Quero fazer da sua vida poesia e canção Eu quero estar no seu caminho como [um raio de sol Vou te encontrar na luz das estrelasTe refletir nas águas do mar Quero ficar assim pra sempre Porque pra mim a vida é te amar

No fundo do coração. Daniel Jones, Darren Hayes.

Versão Paulo Sérgio Valle. Sony/ATV Music

Publishing/Savage Garden.

Para iniciar, talvez seja oportuno recapitu-lar o conceito de verbo. Você pode dizer que a canção No fundo do coração apresenta, entre outros aspectos, ações que serão vividas pela voz construída no texto. Peça aos alunos que destaquem todos esses termos do texto e de-pois pergunte que tipo de palavra é essa.

Espera-se que eles respondam se tratar de verbos. Caso não o façam, retome, você, o conceito. Em seguida, selecione as locuções verbais destacadas na letra e pergunte a eles quantos verbos existem em cada expressão. Eles vão reconhecer dois. Pergunte a eles, en-tão, se os verbos que destacaram estão expres-sando, juntos, uma ação ou se cada um deles indica uma ação diferente. Por exemplo, a expressão “quero ser”, formada por dois ver-bos, indica a realização de uma mesma ação ou de duas ações diferentes? A resposta espe-rada é que uma só ação será feita e que, por-tanto, os dois verbos, nesse caso, funcionam juntos para indicar um único sentido.

Repasse todas as expressões destacadas no texto, analisando cada uma delas como fi-zemos com o exemplo “quero ser”. Se achar oportuno, faça o mesmo, selecionando ou-tros textos. Quando achar que os alunos já conseguem reconhecer dois ou mais verbos indicando um único sentido, sistematize o conceito de locução verbal.

Para complementar, você pode selecionar exercícios do livro didático que desenvol-vam o tema. Além disso, é possível também selecionar trechos de textos que os alunos tenham produzido durante essa ou outras Situações de Aprendizagem e solicitar que indiquem as locuções verbais presentes.

Na continuidade dos estudos de locução verbal, vamos propor atividades com os mo-dos verbais. É importante destacar que esses exercícios não têm a intenção de esgotar o assunto. Você, professor, em sua sala de aula, vai planejar o quanto é necessário aprofun-dar e sistematizar os conceitos (bem como apresentar as classificações).

Nesse sentido, sua experiência, os mate-riais que produz, as aulas que prepara, bem como o livro didático, servem como base para orientar seu trabalho. O que vamos sugerir são atividades produzidas com base nos textos vistos na Situação de Aprendi-zagem, introduzindo esses temas gramati-cais articulados, o mais possível, ao que já está sendo estudado.

Estudo da língua

1. Acompanhe a música No fundo do coração, de Paulo Sérgio Valle, Daniel Jones e Darren Stanley Hayes. Anote a letra no caderno:

a) reescreva, com suas palavras, o que são os verbos em uma língua;

Exercício de sondagem sobre o conceito de verbo: palavras

que expressam ações, fenômenos ou estados. Ações: co-

mer, andar, trabalhar. Fenômenos: ventar, chover. Estados:

ser, estar.

b) após os comentários do professor, rees-creva, no caderno, sua definição de ver-bos, se necessário;

Observar se o aluno compreendeu o conceito de verbo em

comparação com o que havia escrito.

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c) escreva, com suas palavras, o que com-preendeu da explicação sobre locução verbal dada pelo professor;

Professor, primeiro observe se o aluno compreendeu o con-

ceito de locução verbal ao realizar as atividades: verbos que

aparecem juntos em uma frase e indicam uma só ação. Depois

dessa etapa, você pode formalizar a definição: locução verbal

é um expressão formada por mais de um verbo que funcio-

nam juntos para expressar uma só ação. Talvez os alunos desta

série/ano sejam muito jovens para compreender, de fato, o

conceito completo de locução verbal. Se considerar conve-

niente, explique a formação: verbo auxiliar + verbo principal

em forma nominal (infinitivo, particípio ou gerúndio). Nesse

caso, será preciso explicar o que é forma nominal e quais são

os tipos de verbo auxiliar existentes em língua portuguesa:

1. de tempo: ser, estar, ter, haver, ir e andar;

2. com valor modal, isto é, indicam necessidade, probabilida-

de: dever, querer, poder, necessitar;

3. com valor aspectual, isto é, os que indicam como a ação

acontece: começar, pôr, continuar.

d) após os novos comentários do professor, baseado nas respostas dadas no item anterior, reescreva, no caderno, sua de-finição de locução verbal, se necessário;

Observar se o aluno compreendeu o conceito de locução

verbal em comparação com o que havia escrito.

e) grife as locuções verbais presentes na le-tra da música No fundo do coração.

O aluno deve localizar e grifar as locuções verbais presentes

no texto (ver letra com locuções em negrito).

É importante ressaltar que, nas primeiras Situações de Aprendizagem, trabalhamos o conceito de verbo, que foi retomado no estudo de locução verbal. Na sequência, você pode iniciar a apresentação dos Modos Indicativo, Imperativo e Subjuntivo. O Modo Imperativo será tratado, mais especificamente, na 7a série/ 8o ano, nos estudos da tipologia “descrever ações”. Mas já vamos iniciar sua apresentação na 5a série/6o ano. Para começar a distinção entre os três modos, tomamos três fragmentos de textos didaticamente construídos. Em cada um, um modo verbal foi contemplado.

Antes de cada texto, haverá um enunciado que o insere em uma situação comunicativa. Destaque essas situações no momento da aná-lise, pois o principal, segundo nosso modo de entender, é que os alunos percebam que os usos dos modos estão diretamente relaciona-dos à intenção comunicativa dos falantes.


Situação 1 – Modo Indicativo

Duas jovens estão falando sobre diversos assuntos. Elas estão contando novidades, dando opiniões, enfim, falando sobre diversos assuntos.

– Sabe, Fê, ontem eu discuti com a Paty.– Não!– Juro! Ela foi tão chata comigo, ficou pe-

gando no meu pé...– Mas vocês são tão amigas...– Ah, mas ela estava chata, não sei, acho

que não quero mais ser amiga dela...– Ah, preciso te contar uma coisa: hoje eu

vou assistir àquele filme que eu queria tanto ver!

– É mesmo?– É, minha mãe não vai trabalhar hoje à

tarde e a gente pode ir.– Que legal! Posso ir também?

(Comente com os alunos que, neste caso, as jovens estão falando de certezas, sejam elas passadas – coisas que ocorreram –, pre-sentes – que estão acontecendo – ou futuras – que certamente acontecerão. Assim, re-force que, quando a intenção comunicativa é afirmar ou negar algo sobre o que se tem certeza, usamos o Modo Indicativo.)

Elaborado por Débora de Angelo e Eliane Aguiar

especialmente para o São Paulo faz escola.

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Situação 2 – Modo Subjuntivo

Uma garota está pensando em uma via-gem que fará, projetando todas as aventuras que poderão acontecer.

Ai, se eu puder fazer tudo o que desejo nessa viagem... Primeiro, espero que eu en-contre um monte de coisas que quero com-prar; depois, se meus pais deixarem, espero ir àquele parque tão legal que dizem ter lá.

E pensar que, se eu tivesse sido aprovada direto no ano passado, eu já teria ido... Tudo bem. O importante é que agora, mesmo que aconteça um imprevisto na escola, eu vou, pois já compraram a passagem.

(Na situação 2, é importante destacar que a garota não está vivendo nada do que ela está dizendo, tudo é uma projeção, uma possibili-dade. Destaque, então, que o Subjuntivo é o modo que usamos para expressar as possibili-dades, o que ainda está no terreno da hipótese.)

Elaborado por Débora de Angelo e Eliane Aguiar

especialmente para o São Paulo faz escola.

a) Tendo como base a situação de comunica-ção entre as duas jovens, pode-se afirmar que o principal objetivo da conversa é:

I. estabelecer um diálogo sobre ações do dia a dia das jovens.

II. uma quer dar ordens para a outra.

b) A partir do exercício anterior e das expli-cações do professor, o que você compre-endeu sobre o Modo Verbal Indicativo?

Observar se o aluno compreendeu sua explicação sobre o

Modo Indicativo. Esse modo indica certezas, estejam elas no

presente (sobre ações que estão acontecendo), no passado

(já acontecidas) ou no futuro (que vão acontecer).


a) Tendo como base a situação de comu-nicação dada, pode-se afirmar que os pensamentos da garota, no primeiro parágrafo e no início do segundo, ex-pressam:

I. o que ela está fazendo enquanto pensa.

II. o que deseja fazer na viagem, mas ainda não está fazendo de fato.

b) A partir do exercício anterior e das ex-plicações do professor, o que compreen-deu sobre o Modo Verbal Subjuntivo?


Modo Subjuntivo e retomar, se necessário: Subjuntivo é o

modo que usamos para expressar possibilidades em hipóteses.


Situação 3 – Modo Imperativo

Uma mãe está conversando com seu fi-lho, indicando o que ele deve fazer na se-quência.

– Querido, vá agora trocar de roupa. De-pois, pegue seu material para você fazer a lição de casa.

– Mas, mãe...– Não, não, agora você vai fazer o que eu

disse. Troque de roupa e faça a lição. Brincar, só depois!

– Tá...

(Da terceira situação, destaque que o foco do texto é orientar o filho em suas ações, di-zendo o que deve fazer. Esse é o ponto cen-tral do Modo Imperativo: orientar a conduta do outro. Assim, sempre que temos esse ob-jetivo, usamos o Imperativo.)

Elaborado por Débora de Angelo e Eliane Aguiar espe-

cialmente para o São Paulo faz escola.

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a) Tendo como base a situação de comuni-cação entre mãe e filho, pode-se afirmar que o principal objetivo da conversa é:

I. do ponto de vista da mãe, orientar as ações do filho.

II. do ponto de vista do filho, dizer do que quer brincar.

b) Com base no exercício anterior e nas ex-plicações do professor, o que compreen-deu sobre o Modo Verbal Imperativo?


Modo Imperativo e retomar, se necessário: esse modo é usa-

do para orientar a conduta do outro.

Analise o enunciado de cada um dos tex-tos. Depois, demonstre como cada modo ver-bal empregado está de acordo com a intenção comunicativa da situação.

Dando continuidade, você pode selecio-nar pequenos textos ou fragmentos do livro didático, pedindo aos alunos que localizem o modo verbal predominante em cada um. É possível ainda criar enunciados, como os que demos nos exemplos, e pedir que criem pequenos textos, adequados à situação proposta.

É importante destacar com eles que os modos, na comunicação, aparecem misturados e essa foi uma divisão didática. Nesse sentido, após o de-senvolvimento do conceito, você deve apresentar a organização de cada modo (como é composto o Indicativo, o Subjuntivo e o Imperativo).

Depois de apresentar as conjugações, insis-ta mais nos verbos que geram problemas de uso, pois, em geral, não há grandes problemas com verbos regulares.

Finalizando a Situação de Aprendizagem, propomos atividades que retomam os princi-pais temas abordados.

1. Grife as rimas da letra da música Senhor do tempo, que você anotou no caderno, nesta Situação de Aprendizagem.

Professor, não há como prever quais rimas serão destacadas

pelos estudantes. O importante é que selecionem exemplos

adequados ao conceito de rima, que é o que se espera com

a atividade.

2. Troque todas as palavras grifadas por ou-tras, de som parecido, cujo sentido não seja coerente com o contexto da letra (da mesma forma que foi feito com a letra da canção Fico assim sem você).O aluno deve preocupar-se com o som, deixando de lado

o sentido.

3. Responda no caderno: Que efeito você acredita que essas mudanças provocaram? Por quê?O efeito mais imediato é o humor, mas é preciso observar

outros comentários dos alunos, do ponto de vista da perti-

nência.

4. Troque as mesmas palavras por outras com som diferente, mas com sentido coerente com o contexto da letra (da mesma forma que foi feito com a letra da canção Fico as-sim sem você).O aluno deve, agora, preocupar-se com o sentido, em de-

trimento do som.

5. Responda no caderno: Que efeito você acha que essas mudanças provocaram? Por quê?O efeito mais imediato é a perda da rima, mas é preciso ob-

servar outros comentários dos alunos, do ponto de vista da

pertinência.

6. Responda no caderno: Qual das duas al-terações permite manter o mesmo ritmo? E qual permite a organização de um texto mais coerente? Por quê?A primeira mantém as rimas e, provavelmente, o ritmo; a se-

gunda preocupa-se com a manutenção do sentido, portanto

deve apresentar mais coerência.

97


7. Na letra da música Fico assim sem você, des-taque expressões ou frases que apresentam usos conotativos da linguagem. No cader-no, dê uma explicação, com outras palavras, para o que pode significar o trecho na letra.O eu lírico, sem a amada, sente-se incompleto. Por isso essas

expressões de caráter conotativo.

de aquecimento.

fundamentais.

-

sem os transmissores dos sentimentos do eu lírico.

como a principal atração do circo, pois lhe dá a graça.

de seu amor.

do eu lírico.

parte do eu lírico.

demonstrar toda a tristeza e falta de perspectiva do eu lírico

sem seu amor.

entendido como uma forma de ser castigado.

parece não passar.

8. Anote os exercícios sobre locução verbal do livro didático, ou de outra fonte, indi-cados pelo professor. Faça-os no caderno.

9. Anote os exercícios sobre modos verbais do livro didático, ou de outra fonte, in-dicados pelo professor. Faça-os no ca-derno.Indicar os exercícios suplementares sobre fruição e modos

verbais que considerar pertinentes.


ESCOLHENDO A TRILHA SONORA

Conteúdos e temas: seleção de trilha sonora para acompanhar leitura de narrativa; dramatização de canção; interpretação de imagem com e sem trilha sonora; sentido das palavras em letras de música.

Competências e habilidades: analisar influência de trilha sonora na formação do sentido de um texto; ouvir leitura de narrativa acompanhada de trilha sonora; interpretar letra de música de maneira dramá-tica; analisar o funcionamento da gramática no texto.

Sugestão de estratégias: trabalho com trilha sonora; dramatização de letra de música.

Sugestão de recursos: Caderno do Professor; livro didático; músicas; filmes.

Sugestão de avaliação: criação de dramatização adaptada; análise de trilha sonora para texto narrativo; análise de palavras em letras de música.

Esta Situação de Aprendizagem tem como objetivo discutir como a música interfere na compreensão de uma dada situação, levando os alunos a compreender que a música não é apenas pano de fundo para um determinado

contexto, mas, sim, um texto que carrega em si suas próprias significações. Além disso, os alunos deverão dramatizar canções, também com o objetivo de perceber as músicas como textos.

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Essa Situação de Aprendizagem tentará discutir como a música interfere na com-preensão de uma dada situação. Para ini-ciar, você lerá o texto a seguir, tendo como pano de fundo uma música de tom alegre. Depois, você lerá o mesmo trecho, mas acompanhado de outra música, de tom triste. Serão sugeridas quatro músicas para cada tom; você pode escolher uma que seja mais fácil para você encontrar (escolhe-mos, propositadamente, músicas sem letra, para que sua leitura seja mais valorizada). Se você preferir, procure uma música dife-rente das sugeridas, mas paute-se pelos se-guintes critérios:

que uma música apresente um tom mais alegre e outra, um tom mais triste;

que as músicas não tenham letra.

Explique aos alunos o que acontecerá, para que possam acompanhar sua leitura com um olhar mais dirigido. Você pode, então, solicitar que ouçam a leitura do mesmo trecho, tendo como pano de fundo duas músicas com melo-dias muito diferentes. Peça que fiquem atentos à interferência da música no sentido do texto, isto é, que reflitam se a mudança da trilha so-nora alterou a maneira de entender o texto.


Ele olhava para ela e não sabia o que dizer... Era um momento importante, delicado, era

preciso escolher bem as palavras. Suas mãos estavam trêmulas, seu coração batia um pouco

mais rápido, e, vez por outra, ele mordia o lábio inferior.

Ela, por sua vez, parecia alheia ao que se passava. Olhava para as outras mesas levemente interessa-

da no que diziam aqui e ali. De repente, desviava a atenção para a paisagem, procurando fixar o olhar

em um ponto.

Ficaram nesse estado de coisas ainda por alguns minutos. Foi então que ele começou a dizer:

– Olha, Celeste, preciso te dizer uma coisa... – Ela, quase como quem sai de um sonho, olha para

ele e não responde no mesmo instante. Ele insiste, olha nos olhos dela, com um olhar que ela não con-

seguia definir. Diz, então:

– Agora, amor? Não pode ser depois?

Agora ele vacila. Diz? Não diz? Quem sabe em outro momento? Não, outro momento não, chega

de adiar, a hora era esta:

– Se deixar para mais tarde, vou explodir de tanto nervoso...

– Então diga. Sou toda ouvidos...


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a) Qual o foco narrativo?Terceira pessoa.

b) Quem são as personagens envolvidas na história?

Um rapaz e uma moça (Celeste).

c) O que elas parecem estar fazendo? Parecem estar em um restaurante ou bar, conversando: uma

indicação é que a personagem “olhava para as outras mesas...”.

d) De que assunto elas falam? Não sabemos. Ele quer dizer algo e ela está distraída, mas de-

pois presta atenção.

e) Que emoção o rapaz parece sentir? Quais são os indícios de seu estado de espírito no texto?

Ele parecia nervoso, ansioso: “Ele olhava para ela e não sabia

o que dizer... Era um momento importante, delicado, era pre-

ciso escolher bem as palavras. Suas mãos estavam trêmulas,

seu coração batia um pouco mais rápido, e, vez por outra, ele

mordia o lábio inferior”.

f) E a moça, como parece estar se sentin-do? Por quê?

Ela está distraída, olhando as outras mesas.

g) Não se sabe o que o moço vai dizer no final. Indique duas hipóteses possíveis sobre o que ele dirá.

Ele pode, por exemplo, pedi-la em casamento ou terminar

o relacionamento, ou outra opção qualquer, mas precisa ser

algo relevante.

2. O professor lerá o texto mais duas ve-zes; mas agora, em cada uma delas, uma música diferente será usada como trilha sonora:

a) Após a audição da primeira leitura, como você imagina que será o final do texto? Por quê?

Provavelmente final feliz, porque a música de fundo é alegre.

b) Após a audição da segunda leitura, como você imagina que será o final do texto? Por quê?

Talvez seja triste, porque a música de fundo parece menos

animada.

c) Tendo em vista que o texto lido foi o mesmo, qual o papel da trilha sonora na compreensão do texto?

Ela pode interferir no sentido e induzir a forma de interpretar

o texto.

Você pode fazer as leituras da seguinte forma: primeiro, leia o texto acompanhado da música alegre. Não diga aos alunos que o tom é esse, apenas faça a leitura e depois pergunte se o som interferiu no sentido do texto e por quê. Depois, faça o mesmo com a música de tom mais triste.

Sugestões de músicas para a primeira leitura (tom alegre)

Corta jaca, da compositora brasileira Chiquinha Gonzaga;

Bolero, do compositor francês Maurice Ravel;

Bachiana no 2 ou Trenzinho caipira, do compositor brasileiro Heitor Villa--Lobos;

Brasileirinho, do compositor brasileiro Waldir Azevedo.

Sugestões de músicas para a segunda leitura (tom triste)

Elegia, do grupo inglês New Order; Adágio, do compositor italiano Tom-maso Albinoni;

Years of solitude, do compositor argenti-no Astor Piazzola;

Central do Brasil, do compositor Antô-nio Pinto (faz parte da trilha sonora do filme homônimo).

100

Você pode ampliar a discussão e pensar, por exemplo, em trilhas de telenovelas ou filmes. Se for viável, leve para a sala de aula um trecho gravado de uma novela ou um filme. Esse tre-cho deve valorizar a trilha sonora. Analise com os alunos como a música contribui na compre-ensão da mensagem que está sendo veiculada nas linguagens verbal (o que as personagens di-zem) e visual (ação das personagens).

É possível, por exemplo, passar o trecho do assassinato no banho do filme Psicose, de Alfred Hitchcock, ou a cena na ponta do na-vio do filme Titanic, de James Cameron, ou ainda a sequência final do filme Blade Runner, o caçador de androides, de Ridley Scott, entre inúmeras outras possibilidades.

Outra sugestão de atividade pode ser apre-sentar uma letra de música e, depois de ouvi-la, fazer uma interpretação do texto com os alu-nos, destacando seus aspectos verbais e sonoros.

Para reforçar a compreensão, você pode passar a cena do filme escolhido sem som, pedindo aos alunos que digam do que se tra-ta, analisando apenas os elementos visuais. Depois, passe novamente a cena, agora com o som. Destaque a diferença de efeito da cena com e sem a trilha sonora, demonstran-do a interferência do som na compreensão da mensagem.

O objetivo dessa atividade é discutir a interferência da música no sentido do texto verbal. Dessa forma, a parte sonora deverá ser compreendida como um texto, um todo de sentido que faz sugestões de como devemos interpretar determinada mensagem. Reforce ainda que a música, utilizada assim, tem um poder muito grande de direcionar a interpretação de um texto.

É importante destacar ainda que os dois tons de músicas selecionadas são pertinentes ao texto, pois não sabemos que notícia o moço quer dar à moça. A leitura acompanhada de uma melodia alegre nos coloca de prontidão para imaginar que ele dirá algo que vai alegrá-la. Já com a melodia triste, provavelmente teremos a sensação inversa.

Feita a análise, proponha que, em grupos, criem uma dramatização para a canção. Essa drama-tização deverá ser produzida sem palavras, ape-nas com aspectos visuais e sonoros (o tempo da apresentação será o da duração da música).

Oralidade

1. O professor escolherá uma canção para ser ouvida em sala e apresentará sua letra. Ele fará alguns comentários sobre o texto e, na sequência, você se reunirá em grupo com alguns colegas para dramatizar o texto. Na dramatização, vocês não poderão usar ne-nhuma palavra. Assim, enquanto a músi-ca é ouvida ao fundo, vocês dramatizam o que a letra expressa.Professor, escolha um texto em que haja várias ações, seguin-

do as principais com os alunos e, então, discuta a(s) cena(s)

com eles: Como esses fatos podem ser dramatizados? Como

as personagens se portariam? O que fariam?

2. Em casa, você escolherá uma música e então apresentará aos colegas. Depois, por vota-ção, o grupo escolherá a música de que mais gostou para fazer outra dramatização, sem recorrer às palavras. Para organizar o tra-balho, tendo a música escolhida como base, responda, após discussão com os colegas:

a) Quem serão as personagens?Os alunos devem criar algumas personagens, tendo em vis-

ta uma intencionalidade e os elementos já apresentados na

letra.

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b) O que elas farão na história?Os alunos devem estabelecer posicionamentos e atitudes

para as personagens, tendo em vista a intencionalidade da

adaptação e o que a letra já sugere.

c) Qual será a sequência de ações mostra-da?

Os alunos devem estabelecer uma sequência de ações para

as personagens, tendo em vista uma intencionalidade e a le-

tra selecionada.

d) Quais serão os elementos do cenário?Os alunos devem escolher alguns elementos para compo-

sição do cenário, tendo em vista uma intencionalidade e as

“pistas” dadas pela letra de música.

e) Quais serão os figurinos?Os alunos devem escolher os figurinos das personagens, ten-

do em vista uma intencionalidade. Você deve estimulá-los a

refletir sobre as escolhas.

Estabelecida essa base, eles podem fazer um primeiro ensaio, para ver como fica a dra-matização do que imaginaram. Faça que toda a sala acompanhe os ensaios dos grupos, dan-do opiniões a respeito de cada apresentação. Feitos os ajustes, peça aos grupos que façam apresentações finais, com cenário e figurino.

O objetivo desta atividade é fazer um exer-cício de interpretação da letra, usando apenas linguagem não verbal. Como já foi feita uma discussão sobre o texto anteriormente, espe-ra-se que, nesse novo exercício interpretativo, os alunos retomem, de alguma forma, um pouco das ideias discutidas, sendo capazes de transformá-las em expressões corporais.

Estudo da língua: o sentido das palavras

Para o desenvolvimento de habilidades mais especificamente linguísticas, faremos uma atividade de compreensão do sentido de

palavras em letra de música (ampliando com discussão sobre o sentido de palavras no di-cionário, no contexto e na noção do radical das palavras). Para que isso seja feito, será necessário ouvir a canção Pela internet, do cantor e compositor Gilberto Gil, e solicitar, ainda, aos estudantes que tragam dicionários para a aula.

Inicialmente, coloque a canção para os alunos.

Pela internet

Criar meu web siteFazer minha homepageCom quantos gigabytesSe faz uma jangadaUm barco que veleje

Que veleje nesse infomarQue aproveite a vazante da infomaréQue leve um oriki do meu velho orixáAo porto de um disquete de um micro [em Taipé

Um barco que veleje nesse infomarQue aproveite a vazante da infomaréQue leve meu e-mail até CalcutáDepois de um hot-linkNum site de HelsinquePara abastecer

Eu quero entrar na redePromover um debateJuntar via internet Um grupo de tietes de Connecticut

De Connecticut acessarO chefe da Macmilícia de MilãoUm hacker mafioso acaba de soltarUm vírus pra atacar programas no Japão

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Eu quero entrar na rede pra contactarOs lares do Nepal, os bares do GabãoQue o chefe da polícia carioca avisa [pelo celularQue lá na praça Onze tem um [videopôquerpara se jogar

Pela internet. Gilberto Gil. Gege Edições Musicais

(Brasil e América do Sul) / Preta Music (Resto do Mundo).

Todos os direitos reservados.

1. Ouça a canção Pela internet, de Gilberto Gil, e escreva a letra no caderno:

a) Grife, no texto, as palavras que, por al-guma razão, lhe parecem estranhas.

O aluno deve grifar as palavras que, de alguma forma, lhe

causam estranheza.

b) Quais dessas palavras podem ser com-preendidas pelo contexto, isto é, com a ajuda de outras palavras que também aparecem no texto?

O objetivo desta atividade é gerar um quadro de procedimentos a serem utilizados para melhor compreensão de textos. Não esperamos que, para cada uma dessas questões, haja um grupo certo de palavras para ser percebido. O importante é que os alunos notem que, diante de termos desconhecidos durante a leitura, podemos tentar resolver as dúvidas de algumas formas:

1. Procurando uma hipótese de sentido para a palavra dentro do contexto.2. Os termos em maiúscula indicam nomes próprios, pessoas, lugares etc. Isso já pode ser uma primeira

estratégia para mínima compreensão desses termos no texto (no texto, há vários nomes de lugares).3. Procurando, em nosso repertório de mundo, ver se, fora do contexto textual, já conhecemos algo

sobre aquele termo (no texto, caso dos termos ligados à internet).4. Observando semelhanças entre termos “novos” e termos já conhecidos (caso de infomar e infomaré).5. Procurando o termo no dicionário ou em uma enciclopédia (no texto, caso dos nomes próprios e de

termos estrangeiros).

É importante que você sistematize essas estratégias na lousa, para que os alunos possam copiá-las no caderno, conforme atividade que virá na sequência.

Você pode, inclusive, selecionar outros textos e pedir a eles que focalizem as palavras que não com-preenderam. Depois, eles deverão usar a lista de estratégias para resolver os desafios.

A partir dos termos que você tem destacado no Caderno do

Professor (termos que não são compreendidos pelo contex-

to) e das palavras que o aluno destacou no exercício anterior,

veja o que pode ser explicado pelo contexto.

c) Quais podem ser compreendidas por-que você já possui informações sobre o assunto?

Essa resposta dependerá do repertório dos alunos, mas in-

dicamos web site, homepage, gigabytes, orixá, hacker e vi-

deopôquer.

d) Quais podem ser encontradas no dicio-nário?

Também dependerá do repertório do aluno, mas imagina-

mos que tietes seja um exemplo desse grupo.

e) Termos como infomar e infomaré pa-recem com outros que conhecemos? Quais?

Destacar a junção entre “informar” e “mar”, gerando um

substantivo para a expressão “mar de informação”. Incentivar

os alunos a pensar em outros exemplos, de músicas e propa-

gandas, como ocorre na música de Djavan, que diz “como

querer caetanear o que há de bom”.

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2. Após a realização do exercício anterior, o professor discutirá com a classe alguns procedimen-tos que podemos utilizar para a compreensão de palavras de um texto. Anote as conclusões no quadro a seguir.

Procedimentos para compreensão de palavras de um texto

1o Procurar uma hipótese de sentido para a palavra dentro do contexto.

2o Observar que os termos em maiúscula indicam nomes próprios de pessoas, lugares etc. Isso já pode ser uma primeira estraté-

gia para uma compreensão mínima desses termos no texto.

3o Procurar em nosso repertório de conhecimentos sobre a vida e o mundo, para ver se, fora do contexto textual, já conhecemos

algo sobre aquele termo.

4o Observar semelhanças entre termos “novos” e termos já conhecidos.

5o Procurar o termo no dicionário ou em uma enciclopédia.

1. Na internet ou no livro didático, escolha uma música de que goste. Pesquise quem é o compositor, que

intérprete a consagrou, em que ano foi lan-çada e em que país. Pesquise ainda alguma curiosidade sobre a música, seu composi-tor ou intérprete. No final, anote de onde retirou as informações.

O aluno deve pesquisar as informações indicadas, usando-as

como critério de seleção em suas buscas.

2. Anote os procedimentos de busca que utili-zou em sua pesquisa. Professor, a partir das anotações dos alunos, discuta a perti-

nência de seus critérios de busca, a adequação das fontes,

seu registro etc.


SISTEMATIZAÇÃO

Conteúdos e temas: sistematização de características do gênero “crônica narrativa”; sistematização do conceito de narratividade; produção de nova versão para letra de música; aplicação dos conceitos de denotação e conotação em letra de música.

Competências e habilidades: comparar crônica narrativa e outros gêneros narrativos; analisar narrati-vidade em charge; reconhecer elementos conotativos em letra de música; produzir versão de letra de música; produzir crônica a partir de letra de música.

Sugestão de estratégias: produção de letra de música com base em canção já existente.

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Para iniciar, selecione dois textos narrati-vos do livro didático. Um deles deve ser obri-

gatoriamente uma crônica e o outro pode ser um conto, uma fábula, um trecho de romance, entre outras possibilidades.

1. Indique duas narrativas do livro didático para leitura; uma delas será, obrigato-riamente, uma crônica. Após lê-las e resolver dúvidas de vocabulário ou compreen-são, peça aos alunos que selecionem o texto que considerarem ser a crônica e que, em seguida, preencham o quadro a seguir.

Título da crônica selecionada Anotar o título da crônica selecionada.

Tendo em vista que uma crôni-ca é um texto curto, escolha um

elemento da narrativa e comente sua

presença no texto

O aluno deve escolher um dos cinco elementos da narrativa e analisar como ele funciona no texto.

Qual o tema banal do cotidiano que a crônica escolhida desenvolve?

O aluno deve indicar um tema central desenvolvido na crônica. Você deve obser-var e comentar se não são indicados temas paralelos.

Selecione e transcreva duas passagens do texto que demon-stram seu tom leve, ou seja, de

conversa com o leitor

O aluno deve selecionar dois trechos e transcrevê-los, tendo como critério a le-veza da crônica.

Sugestão de recursos: música; livro didático; Caderno do Professor.

Sugestão de avaliação: produção de nova versão para letra de música; análise de crônica narrativa, com base na sistematização de traços característicos do gênero.

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2. Agora observe a outra narrativa e complete o quadro a seguir.

Qual o título do texto e em que gênero ele foi escrito?

Indicar o título do texto e seu gênero. Caso o aluno não consiga definir o gênero,

indique características desse gênero que sirvam como pistas. Discuta-as com a

classe e, posteriormente, dê o nome do gênero.

O narrador está em primeira ou terceira pessoa?

Indicar se o foco narrativo está em primeira ou terceira pessoa.

Há marcas de passagem de tempo? Quais?

Indicar as marcas de passagem de tempo presentes no texto.

Há marcas de mudança de espaço? Quais?

Indicar as marcas espaciais presentes no texto.

Quais são as personagens? Indicar as personagens presentes no texto.

Quais acontecimentos princi-pais a história desenvolveu?

Indicar os principais acontecimentos do enredo.

3. Como foi visto anteriormente, nas outras Situações de Aprendizagem, há textos não narra-tivos que apresentam características de narrativas ou histórias. Retome as três característi-cas desses textos apresentadas neste Caderno, identifique-as no texto do livro didático que será apresentado pelo professor e transcreva-as no caderno.Retomar as três características de textos narrativos (são construídos, pelo menos em parte, pela combinação dos elementos da

narrativa; são uma sequência de acontecimentos, vividos por personagens, não necessariamente construídos com palavras; os

acontecimentos vividos devem ser apresentados como ficção, pois estão a serviço da imaginação, estimulando-a).

Para a retomada do conceito de narrativi-dade, você pode selecionar uma charge ou uma história em quadrinhos do livro didático e pe-dir aos alunos que analisem a narratividade presente no texto. Eles deverão reconhecer:

uma sequência de acontecimentos no texto; a presença de elementos da narrativa;

o caráter ficcional do texto, com a presença de elementos que despertam o imaginário do leitor.

Para os estudos do gênero “letra de música” e dos conceitos de denotação e conotação, se-lecione uma letra presente no livro (ou alguma outra que você julgue pertinente) que apresente

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elementos conotativos misturados aos denota-tivos. Solicite aos alunos que localizem os mo-mentos em que o imaginário do leitor é posto em funcionamento; solicite ainda que interpre-tem esses trechos, tendo como base as informa-ções denotativas apresentadas pelo texto.

Você pode pedir, ainda, baseado em uma música previamente selecionada por você e es-crita em alguma língua estrangeira (inglês, es-panhol ou francês), que os alunos produzam uma nova letra, mudando o sentido do texto, mas mantendo o ritmo e a rima originais.

Expectativas de aprendizagem e grade de avaliação

Ao final deste Caderno, os alunos precisam ter ampliado seu repertório e seu conhecimen-to com base no desenvolvimento das compe-tências e habilidades descritas nos quadros das Situações de Aprendizagem.

Por isso, é importante que você, professor, observe o percurso feito até aqui, levando em consideração todas as avaliações realizadas durante as sequências de atividades e de siste-matização. Pergunte-se:

Meus alunos compreenderam que os gê-neros abordados da tipologia “narrar” estão a serviço da representação de uma sociedade, entre outros aspectos, pelo universo do imaginário e do lúdico?

Eles compreenderam o que é a crônica? Aprenderam a distinguir esse gênero dos demais abordados neste Caderno?

O que ainda é preciso fazer para que eles ampliem o repertório sobre os temas discu-tidos neste Caderno?

Eles compreenderam que o ato de escrita é processual, assim como o aprendizado?

Como você conduziu o andamento das sequências em sala de aula e o desenvolvi-mento dos conteúdos? Houve variação das estratégias?

As situações didáticas organizadas por você permitiram que os estudantes iden-tificassem problemas reais, buscando so-luções que deveriam ser construídas por meio de reflexão, pesquisa, discussão, comparações com outras situações seme-lhantes etc.?

Registro da autoavaliação

No seu processo autoavaliativo, a partir das questões propostas anteriormente e de outras que você poderá elaborar, desenvolva o hábito de escrever relatos de experiências, registrando sua prática pedagógica: as in-tervenções feitas, as situações didáticas que deverão ser repetidas porque são ricas e pos-sibilitam ampliar a capacidade de compreen-são dos estudantes; as situações didáticas que não contribuíram para a aprendizagem, tolhendo os alunos ou deixando-os disper-sos e sem interesse; suas impressões, dúvidas e anseios diante das escolhas de estratégias para apresentar ou desenvolver determinado tema ou conceito etc. Mantenha esses rela-tos atualizados, a fim de compará-los a cada nova experiência.

Como “Lição de casa” para apoiar o processo geral de avaliação da Situação de Aprendizagem, apresentamos duas atividades: uma centrada em sonoridade e outra para que você, professor, se-lecione os temas, dentre os abordados no Cader-no, que necessitam de mais atenção.

1. Selecione uma letra de música, escrita em uma língua estrangeira, e apresente-a em sala. Tendo-a como

base, peça aos alunos que produzam uma nova letra, no caderno, mudando o sentido do texto, mas mantendo o ritmo e a melo-dia originais.O aluno deve criar uma versão da letra de música selecio-

nada, preocupando-se com os aspectos sonoros (melodia,

rima, ritmo) em detrimento do sentido original.

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2. Proponha os exercícios de revisão do livro didático, ou de outra fonte. Peça aos alu-nos que respondam no caderno.Indicar os exercícios complementares que julgar perti-

nentes.

1. Um dia no aeroporto

Quando era criança, tinha loucura para visitar um aeroporto. A televisão ainda era uma novidade e os aviões que tinha visto pela primeira vez foram nas telas da TV. Nessa época, ficava pensando assim: Será que essas imagens são de verdade? Será que não é mentira, invencionice de alguém, um truque, sei lá...

Um dia, sem mais nem menos, minha família resolveu fazer uma visita a um aeroporto. Foi uma alegria só, mal podia esperar pra chegar e ver se tudo aquilo era verdade. Naquele tempo, a gente po-dia chegar perto da pista, pois havia uma espécie de “posto de observação” que ficava a uma distância segura, mas próxima, como o pessoal que vai ver corrida de Fórmula 1.

Adorei e me senti no céu. Cada um que subia, a cabeça ia junto, não sei pra que destino, mas isso não importava.

Quer saber? Foi bom descobrir que os aviões da tela da TV eram verdadeiros...


A seguir, propomos uma atividade avalia-tiva, de caráter diagnóstico.

O texto Um dia no aeroporto servirá de base para a resolução das questões 1, 2 e 3.

O texto Um dia no aeroporto é uma crônica narrativa, pois:

a) apresenta informações sobre um fato ocorrido no Brasil, em 1970.

b) argumenta com o leitor sobre a impor-tância da viação aérea.

c) aborda um tema cotidiano para os ha-bitantes de uma grande cidade nos dias atuais.

d) demonstra a opinião de seu autor sobre o tema a crise aérea brasileira.

e) descreve a situação atual dos aeropor-tos brasileiros.

2. No trecho “Adorei e me senti no céu. Cada um que subia, a cabeça ia junto, não sei pra que destino [...]”, temos um uso conotativo da linguagem, pois:

a) “adorei”, nesse contexto, é entendido como sinônimo de gostar.

b) “céu”, nesse contexto, é entendido como sinônimo de paraíso.

c) “destino”, nesse contexto, é entendido como sinônimo de futuro.

d) “subia”, nesse contexto, é entendido como sinônimo de “subir à cabeça”.

e) “cabeça”, nesse contexto, é entendida como sinônimo de imaginação.

3. A partir da análise de um traço caracte-rístico do gênero, justifique por que esse texto pode ser classificado como “crônica narrativa”.Observar se o aluno aponta uma, duas ou as três característi-

cas indicadas (presença de elementos da narrativa, narrativa

baseada em tema cotidiano, narrativa escrita em tom leve,

de conversa).

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Festa

Ivete SangaloComposição: Anderson Cunha

Festa no guetoPode vir, pode chegarMisturando o mundo inteiroVamo vê no que é que dá...

Hoje temFesta no guetoPode vir, pode chegarMisturando o mundo inteiroVamo vê no que é que dá...

Tem gente de toda corTem raça de toda fé

Guitarras de rock’n’rollBatuque de candombléVai lá, pra ver...

A tribo se balançarE o chão da terra tremerMãe Preta de lá mandou chamarAvisou! Avisou! Avisou! Avisou!...

Que vai rolar a festaVai rolar!O povo do guetoMandou avisar... (2x)[...]

Festa. Anderson Cotrim Cunha.

Universal Music Publishing Ltda.

PROPOSTA DE SITUAÇÕES DE RECUPERAÇÃO

A música Festa servirá de base para a resolução das questões 4 e 5.

Com o objetivo de recuperar o conceito de narratividade, você pode apresentar um texto não narrativo que apresente esses traços em sua or-

ganização. Sugerimos que esse texto, retirado do livro didático, esteja em um dos gêneros que ser-viram como suporte para esse estudo. Foram eles:

4. Trata-se de uma letra de música, pois:

a) prescreve uma forma para dançar (“A tribo se balançar”).

b) indica que os convidados da festa foram chamados (“Avisou! Avisou! Avisou! Avisou!...”).

c) apresenta organização de rimas (fé/can-domblé, balançar/chamar), que corres-pondem ao ritmo da canção.

d) informa sobre uma festa (“festa no gueto”).

e) discute questões religiosas (fé/can-domblé).

5. Há algum trecho nesse texto que desperta seu imaginário, uma vez que trabalha a lin-guagem de forma conotativa? Qual? Por quê?Trechos mais propícios para análise:

“Misturando o mundo inteiro Vamo vê no que é que dá...”

“Mundo”, aqui, é conotativo, pois o resultado é a mistura en-

tre os povos, miscigenação etc.

“A tribo se balançar E o chão da terra tremer”

“A tribo se balançar e o chão da terra tremer” talvez diga

respeito à empolgação, à força da coletividade, entre outras

interpretações.

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letra de música; charge.

Você pode colocar esse texto ao lado de outro, desenvolvido em outra tipologia (um texto argumentativo, por exemplo), e depois perguntar aos alunos qual dos dois textos apresenta traços de narratividade. Observe se eles são capazes de destacar do texto:

a sequência de acontecimentos do texto; a presença de elementos da narrativa; o caráter ficcional do texto (presença de elementos que despertam o imaginário).

Já para o resgate dos gêneros “crônica narrativa” e “letra de música”, selecione uma canção do livro didático ou de outra fonte. Após a audição, analise com eles o texto, des-tacando:

o trabalho conotativo com a linguagem; a construção de ritmo e rima; o gênero musical da composição (MPB, rock, samba, pagode, sertanejo etc.).

Depois, solicite que, com base em um tema retirado da canção, produzam uma pequena crônica. Antes de iniciarem a produção do texto, você pode recapitular as características desse gênero. Após a produção dos textos, dis-cuta com os alunos se os textos estão organi-zados de acordo com as características típicas do gênero.

Professor, essa atividade é complexa, ten-do em vista que a escrita de um gênero de ficção é algo sofisticado. Portanto, a expec-tativa de avaliação dessa proposta é ver o estágio de aproximação do gênero na escrita pelos alunos.

RECURSOS PARA AMPLIAR A PERSPECTIVA DO PROFESSOR E DO ALUNO PARA A COMPREENSÃO DO TEMA

Se for conveniente, você poderá usar os seguin-tes recursos para aprofundar o assunto da aula:

Filmes

Fantasia (Fantasia)Direção: James Algar e outros. Produção dos Estúdios Disney. EUA, 1940. 120 min.O filme dos estúdios Disney apresenta algu-mas músicas representadas em forma de nar-rativa, mas sem uso de palavras. Pode ser um ótimo texto para observar como a música aju-da a formar o sentido.

Letra e música (Music & Lyrics)Direção: Marc Lawrence. Intérpretes: Drew Barrymore e Hugh Grant. EUA, 2007. 96 min.Essa comédia romântica mostra as dificulda-des vividas por um astro de música que caiu

no anonimato e, repentinamente, tem a chance de voltar ao sucesso. Para isso, precisa achar a letra certa para uma dada música. O filme pode ser interessante para discutir as características do gênero “letra de música”.

Livros

BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação ver-bal. São Paulo: Martins Fontes, 1992.

CAMPS, Anna. Propostas didáticas para apren-der a escrever. Porto Alegre: Artmed, 2006.

JOLIBERT, Josette. Formando crianças leito-ras. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.

SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Porto Alegre: Artmed, 2009.

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Sites

Museu da língua portuguesaUm achado no que se refere a curiosidades sobre a nossa língua, mas também no que diz respeito a textos acadêmicos que poderão aprofundar a sua formação. Disponível em: <http://www. museudalinguaportuguesa.org.br>. Acesso em: 17 maio 2013.

ReleiturasSite com grande variedade de textos literários e biografias de autores da literatura em língua portuguesa. Disponível

em: <http://www.releituras.com>. Acesso em: 17 maio 2013.

Sites de pesquisa de materiais

<http://letras.mus.br/>. Acesso em: 17 maio 2013.

<http://www.vagalume.com.br/>. Acesso em: 17 maio 2013.

<http://www.adorocinema.com/filmes>. Acesso em: 17 maio 2013.

111


QUADRO DE CONTEÚDOS DO ENSINO FUNDAMENTAL –ANOS FINAIS

5a série/6o ano 6a série/7o ano 7a série/8o ano 8a série/9o ano

Vol

ume

1

Conteúdos geraisTraços característicos de textos narrativosEnredo, personagem, foco narrativo, tempo, espaçoEstudos de gêneros textuaisGêneros textuais narrativos e suas situações de comunicaçãoGênero textual crônica narrativaGênero textual letra de música

Estudos linguísticos

Modo Subjuntivo na narrativa, subjuntivo e os verbos regulares, articuladores temporais e espaciais

pronomes pessoais, formas de tratamento, verbo, advérbio

verbos modalizadores, locução verbal

das palavras (em contexto de dicionário, em contexto de uso, na noção do radical das palavras etc.)

Leitura, escrita e oralidadeLeitura, produção e escuta de textos narrativos em diferentes situações de comunicação

literários e não literários

Leitura, produção e escuta de crônica narrativa, letra de música e outros gêneros em diferentes situações de comunicação

revisão da escrita

Roda de leitura oralRoda de conversa

Conteúdos geraisTraços característicos da tipologia relatar nos gêneros “relato oral” e “relato autobiográfico”Estudos de gêneros narrativosEstudos de gêneros do agrupamento tipológico relatarNarrar e relatar: semelhanças e diferençasTraços característicos de textos jornalísticosGênero textual notíciaGênero “relato de experiência”


conjunção

diferentes

denotativa

possessivos, de tratamento

Leitura, escrita e oralidadeLeitura, produção e escuta de textos organizados nas tipologias narrar e relatar em diferentes situações de comunicação


escrita

Leitura, produção e escuta de notícia, relato de experiência e outros gêneros em diferentes situações de comunicação


escrita

entonação, respiração, qualidade da voz, elocução e pausaRoda de leitura oralRoda de conversa

Conteúdos geraisTraços característicos de textos prescritivos e injuntivosGênero textual anúncio publicitárioEstudos de gêneros prescritivos e injuntivosTextos prescritivos e situações de comunicaçãoGênero textual regra de jogos


variedades padrão e coloquial

gramática normativa

regulares)

linguísticas

oração)

Leitura, escrita e oralidadeLeitura, produção e escuta de textos prescritivos e injuntivos em diferentes situações de comunicação


da escrita

Leitura oral: ritmo, entonação, respiração, qualidade de voz, elocução e pausaLeitura dramáticaRoda de conversaLeitura, produção e escuta de anúncios publicitários, regras de jogos e outros gêneros emdiferentes situações de comunicação

Roda de conversa

Conteúdos geraisTraços característicos de textos argumentativosTraços característicos de textos expositivosEstudos de gêneros da tipologia argumentativaEstudos de gêneros da tipologia expositivaArgumentar e expor: semelhanças e diferençasGênero textual artigo de opiniãoGênero textual carta do leitor


pessoais)

e conectivos)

verbal

coordenação

argumentativos

Leitura, escrita e oralidadeLeitura, produção e escuta de textos argumentativos e expositivos em diferentes situações de comunicaçãoInterpretação de textos literários e não literários

da escrita

Leitura, produção e escuta de artigo de opinião, carta do leitor e outros gêneros em diferentes situações de comunicação

da escritaApresentação oralRoda de conversa

112

5a série/6o ano 6a série/7o ano 7a série/8o ano 8a série/9o ano

Vol

ume

2

Conteúdos geraisDiscurso artístico: diferentes formas de representaçãoEstudo de tipologia e gêneros narrativos articulados por projetosConstrução de projeto artístico


numeral

adjetivas

adverbiais

Leitura, escrita e oralidadeLeitura, escrita e escuta intertextual e interdiscursiva de tipologias e gêneros narrativos articulados por projeto artístico


entonação, respiração, qualidade da voz, elocução e pausa

revisão da escrita

Conteúdos geraisDiscurso da esfera do jornalismo: diferentes formas de representaçãoEstudo de tipologia e gêneros do agrupamento tipológico relatar articulados por projetosConstrução de projeto jornalístico


dizer)

palavras e expressões

Leitura, escrita e oralidadeLeitura, escrita e escuta intertextual e interdiscursiva de gêneros do agrupamento tipológico relatar articulados por projeto jornalístico

e não literários

respiração, qualidade da voz, elocução e pausa

da escrita

Conteúdos geraisDiscurso da esfera da publicidade: diferentes formas de representaçãoEstudo de tipologia e gêneros prescritivos articulados por projetosConstrução de projeto publicitário


(objetos direto e indireto, agente da passiva, complemento nominal)

adnominal, aposto, adjunto adverbial, vocativo

nominal

Leitura, escrita e oralidadeLeitura, escrita e escuta intertextual e interdiscursiva de gêneros prescritivos articulados por projeto publicitário


entonação, respiração, qualidade da voz, elocução e pausa

revisão da escrita

Conteúdos geraisDiscurso político: diferentes formas de representaçãoEstudo de tipologia e gêneros argumentativos articulados por projetosConstrução de projeto político


subordinação

Leitura, escrita e oralidadeLeitura, escrita e escuta intertextual e interdiscursiva de gêneros argumentativos e expositivos articulados por projeto político

e não literários

respiração, qualidade da voz, elocução e pausa

da escrita

CONCEPÇÃO E COORDENAÇÃO GERALNOVA EDIÇÃO 2014-2017

COORDENADORIA DE GESTÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – CGEB

Coordenadora Maria Elizabete da Costa

Diretor do Departamento de Desenvolvimento Curricular de Gestão da Educação Básica João Freitas da Silva

Diretora do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação Profissional – CEFAF Valéria Tarantello de Georgel

Coordenadora Geral do Programa São Paulo faz escolaValéria Tarantello de Georgel

Coordenação Técnica Roberto Canossa Roberto Liberato Suely Cristina de Albuquerque Bom m

EQUIPES CURRICULARES

Área de Linguagens Arte: Ana Cristina dos Santos Siqueira, Carlos Eduardo Povinha, Kátia Lucila Bueno e Roseli Ventrela.

Educação Física: Marcelo Ortega Amorim, Maria Elisa Kobs Zacarias, Mirna Leia Violin Brandt, Rosângela Aparecida de Paiva e Sergio Roberto Silveira.

Língua Estrangeira Moderna (Inglês e Espanhol): Ana Paula de Oliveira Lopes, Jucimeire de Souza Bispo, Marina Tsunokawa Shimabukuro, Neide Ferreira Gaspar e Sílvia Cristina Gomes Nogueira.

Língua Portuguesa e Literatura: Angela Maria Baltieri Souza, Claricia Akemi Eguti, Idê Moraes dos Santos, João Mário Santana, Kátia Regina Pessoa, Mara Lúcia David, Marcos Rodrigues Ferreira, Roseli Cordeiro Cardoso e Rozeli Frasca Bueno Alves.

Área de Matemática Matemática: Carlos Tadeu da Graça Barros, Ivan Castilho, João dos Santos, Otavio Yoshio Yamanaka, Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro, Sandra Maira Zen Zacarias e Vanderley Aparecido Cornatione.

Área de Ciências da Natureza Biologia: Aparecida Kida Sanches, Elizabeth Reymi Rodrigues, Juliana Pavani de Paula Bueno e Rodrigo Ponce.

Ciências: Eleuza Vania Maria Lagos Guazzelli, Gisele Nanini Mathias, Herbert Gomes da Silva e Maria da Graça de Jesus Mendes.

Física: Carolina dos Santos Batista, Fábio Bresighello Beig, Renata Cristina de Andrade

Oliveira e Tatiana Souza da Luz Stroeymeyte.

Química: Ana Joaquina Simões S. de Matos Carvalho, Jeronimo da Silva Barbosa Filho, João Batista Santos Junior e Natalina de Fátima Mateus.

Área de Ciências Humanas Filosofia: Emerson Costa, Tânia Gonçalves e Teônia de Abreu Ferreira.

Geografia: Andréia Cristina Barroso Cardoso, Débora Regina Aversan e Sérgio Luiz Damiati.

História: Cynthia Moreira Marcucci, Maria Margarete dos Santos e Walter Nicolas Otheguy Fernandez.

Sociologia: Alan Vitor Corrêa, Carlos Fernando de Almeida e Tony Shigueki Nakatani.

PROFESSORES COORDENADORES DO NÚCLEO PEDAGÓGICO

Área de Linguagens Educação Física: Ana Lucia Steidle, Eliana Cristine Budisk de Lima, Fabiana Oliveira da Silva, Isabel Cristina Albergoni, Karina Xavier, Katia Mendes e Silva, Liliane Renata Tank Gullo, Marcia Magali Rodrigues dos Santos, Mônica Antonia Cucatto da Silva, Patrícia Pinto Santiago, Regina Maria Lopes, Sandra Pereira Mendes, Sebastiana Gonçalves Ferreira Viscardi, Silvana Alves Muniz.

Língua Estrangeira Moderna (Inglês): Célia Regina Teixeira da Costa, Cleide Antunes Silva, Ednéa Boso, Edney Couto de Souza, Elana Simone Schiavo Caramano, Eliane Graciela dos Santos Santana, Elisabeth Pacheco Lomba Kozokoski, Fabiola Maciel Saldão, Isabel Cristina dos Santos Dias, Juliana Munhoz dos Santos, Kátia Vitorian Gellers, Lídia Maria Batista Bom m, Lindomar Alves de Oliveira, Lúcia Aparecida Arantes, Mauro Celso de Souza, Neusa A. Abrunhosa Tápias, Patrícia Helena Passos, Renata Motta Chicoli Belchior, Renato José de Souza, Sandra Regina Teixeira Batista de Campos e Silmara Santade Masiero.

Língua Portuguesa: Andrea Righeto, Edilene Bachega R. Viveiros, Eliane Cristina Gonçalves Ramos, Graciana B. Ignacio Cunha, Letícia M. de Barros L. Viviani, Luciana de Paula Diniz, Márcia Regina Xavier Gardenal, Maria Cristina Cunha Riondet Costa, Maria José de Miranda Nascimento, Maria Márcia Zamprônio Pedroso, Patrícia Fernanda Morande Roveri, Ronaldo Cesar Alexandre Formici, Selma Rodrigues e Sílvia Regina Peres.

Área de Matemática Matemática: Carlos Alexandre Emídio, Clóvis Antonio de Lima, Delizabeth Evanir Malavazzi, Edinei Pereira de Sousa, Eduardo Granado Garcia, Evaristo Glória, Everaldo José Machado de Lima, Fabio Augusto Trevisan, Inês Chiarelli Dias, Ivan Castilho, José Maria Sales Júnior, Luciana Moraes Funada, Luciana Vanessa de Almeida Buranello, Mário José Pagotto, Paula Pereira Guanais, Regina Helena de Oliveira Rodrigues, Robson Rossi, Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro,

Rosângela Teodoro Gonçalves, Roseli Soares Jacomini, Silvia Ignês Peruquetti Bortolatto e Zilda Meira de Aguiar Gomes.

Área de Ciências da Natureza Biologia: Aureli Martins Sartori de Toledo, Evandro Rodrigues Vargas Silvério, Fernanda Rezende Pedroza, Regiani Braguim Chioderoli e Rosimara Santana da Silva Alves.

Ciências: Davi Andrade Pacheco, Franklin Julio de Melo, Liamara P. Rocha da Silva, Marceline de Lima, Paulo Garcez Fernandes, Paulo Roberto Orlandi Valdastri, Rosimeire da Cunha e Wilson Luís Prati.

Física: Ana Claudia Cossini Martins, Ana Paula Vieira Costa, André Henrique Ghel Ru no, Cristiane Gislene Bezerra, Fabiana Hernandes M. Garcia, Leandro dos Reis Marques, Marcio Bortoletto Fessel, Marta Ferreira Mafra, Rafael Plana Simões e Rui Buosi.

Química: Armenak Bolean, Cátia Lunardi, Cirila Tacconi, Daniel B. Nascimento, Elizandra C. S. Lopes, Gerson N. Silva, Idma A. C. Ferreira, Laura C. A. Xavier, Marcos Antônio Gimenes, Massuko S. Warigoda, Roza K. Morikawa, Sílvia H. M. Fernandes, Valdir P. Berti e Willian G. Jesus.

Área de Ciências Humanas Filosofia: Álex Roberto Genelhu Soares, Anderson Gomes de Paiva, Anderson Luiz Pereira, Claudio Nitsch Medeiros e José Aparecido Vidal.

Geografia: Ana Helena Veneziani Vitor, Célio Batista da Silva, Edison Luiz Barbosa de Souza, Edivaldo Bezerra Viana, Elizete Buranello Perez, Márcio Luiz Verni, Milton Paulo dos Santos, Mônica Estevan, Regina Célia Batista, Rita de Cássia Araujo, Rosinei Aparecida Ribeiro Libório, Sandra Raquel Scassola Dias, Selma Marli Trivellato e Sonia Maria M. Romano.

História: Aparecida de Fátima dos Santos Pereira, Carla Flaitt Valentini, Claudia Elisabete Silva, Cristiane Gonçalves de Campos, Cristina de Lima Cardoso Leme, Ellen Claudia Cardoso Doretto, Ester Galesi Gryga, Karin Sant’Ana Kossling, Marcia Aparecida Ferrari Salgado de Barros, Mercia Albertina de Lima Camargo, Priscila Lourenço, Rogerio Sicchieri, Sandra Maria Fodra e Walter Garcia de Carvalho Vilas Boas.

Sociologia: Anselmo Luis Fernandes Gonçalves, Celso Francisco do Ó, Lucila Conceição Pereira e Tânia Fetchir.

Apoio:Fundação para o Desenvolvimento da Educação - FDE

CTP, Impressão e acabamento Log Print Grá ca e Logística S. A.

Filosofia: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton Luís

Martins e Renê José Trentin Silveira.

Geografia: Angela Corrêa da Silva, Jaime Tadeu

Oliva, Raul Borges Guimarães, Regina Araujo e

Sérgio Adas.

História: Paulo Miceli, Diego López Silva,

Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Bugelli e

Raquel dos Santos Funari.

Sociologia: Heloisa Helena Teixeira de Souza

Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe,

Melissa de Mattos Pimenta e Stella Christina

Schrijnemaekers.

Ciências da Natureza

Coordenador de área: Luis Carlos de Menezes.

Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabíola Bovo

Mendonça, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene

Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta

Querubim Rodrigues Pereira, Olga Aguilar Santana,

Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo Venturoso

Mendes da Silveira e Solange Soares de Camargo.

Ciências: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Leite,

João Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto,

Julio Cézar Foschini Lisbôa, Lucilene Aparecida

Esperante Limp, Maíra Batistoni e Silva, Maria

Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo

Rogério Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro,

Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordão,

Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume.

Física: Luis Carlos de Menezes, Estevam Rouxinol,

Guilherme Brockington, Ivã Gurgel, Luís Paulo

de Carvalho Piassi, Marcelo de Carvalho Bonetti,

Maurício Pietrocola Pinto de Oliveira, Maxwell

Roger da Puri cação Siqueira, Sonia Salem e

Yassuko Hosoume.

Química: Maria Eunice Ribeiro Marcondes, Denilse

Morais Zambom, Fabio Luiz de Souza, Hebe

Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valença de Sousa

Santos, Luciane Hiromi Akahoshi, Maria Fernanda

Penteado Lamas e Yvone Mussa Esperidião.

Caderno do Gestor Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e Zuleika de

Felice Murrie.

GESTÃO DO PROCESSO DE PRODUÇÃO EDITORIAL 2014-2017

FUNDAÇÃO CARLOS ALBERTO VANZOLINI

Presidente da Diretoria Executiva Antonio Rafael Namur Muscat

Vice-presidente da Diretoria Executiva Alberto Wunderler Ramos

GESTÃO DE TECNOLOGIAS APLICADAS À EDUCAÇÃO

Direção da Área Guilherme Ary Plonski

Coordenação Executiva do Projeto Angela Sprenger e Beatriz Scavazza

Gestão Editorial Denise Blanes

Equipe de Produção

Editorial: Amarilis L. Maciel, Angélica dos Santos Angelo, Bóris Fatigati da Silva, Bruno Reis, Carina Carvalho, Carla Fernanda Nascimento, Carolina H. Mestriner, Carolina Pedro Soares, Cíntia Leitão, Eloiza Lopes, Érika Domingues do Nascimento, Flávia Medeiros, Gisele Manoel, Jean Xavier, Karinna Alessandra Carvalho Taddeo, Leandro Calbente Câmara, Leslie Sandes, Mainã Greeb Vicente, Marina Murphy, Michelangelo Russo, Natália S. Moreira, Olivia Frade Zambone, Paula Felix Palma, Priscila Risso, Regiane Monteiro Pimentel Barboza, Rodolfo Marinho, Stella Assumpção Mendes Mesquita, Tatiana F. Souza e Tiago Jonas de Almeida.

Direitos autorais e iconografia: Beatriz Fonseca Micsik, Érica Marques, José Carlos Augusto, Juliana Prado da Silva, Marcus Ecclissi, Maria Aparecida Acunzo Forli, Maria Magalhães de Alencastro e Vanessa Leite Rios.

Edição e Produção editorial: Jairo Souza Design Grá co e Occy Design projeto grá co .

* Nos Cadernos do Programa São Paulo faz escola são indicados sites para o aprofundamento de conhecimen-tos, como fonte de consulta dos conteúdos apresentados e como referências bibliográficas. Todos esses endereços eletrônicos foram checados. No entanto, como a internet é um meio dinâmico e sujeito a mudanças, a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo não garante que os sites indicados permaneçam acessíveis ou inalterados.

* Os mapas reproduzidos no material são de autoria de terceiros e mantêm as características dos originais, no que diz respeito à grafia adotada e à inclusão e composição dos elementos cartográficos (escala, legenda e rosa dos ventos).

* Os ícones do Caderno do Aluno são reproduzidos no Caderno do Professor para apoiar na identificação das atividades.

CONCEPÇÃO DO PROGRAMA E ELABORAÇÃO DOS CONTEÚDOS ORIGINAIS

COORDENAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO DOS CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS DOS CADERNOS DOS PROFESSORES E DOS CADERNOS DOS ALUNOS Ghisleine Trigo Silveira

CONCEPÇÃO Guiomar Namo de Mello, Lino de Macedo, Luis Carlos de Menezes, Maria Inês Fini coordenadora e Ruy Berger em memória .

AUTORES

Linguagens Coordenador de área: Alice Vieira. Arte: Gisa Picosque, Mirian Celeste Martins, Geraldo de Oliveira Suzigan, Jéssica Mami Makino e Sayonara Pereira.

Educação Física: Adalberto dos Santos Souza, Carla de Meira Leite, Jocimar Daolio, Luciana Venâncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti, Renata Elsa Stark e Sérgio Roberto Silveira.

LEM – Inglês: Adriana Ranelli Weigel Borges, Alzira da Silva Shimoura, Lívia de Araújo Donnini Rodrigues, Priscila Mayumi Hayama e Sueli Salles Fidalgo.

LEM – Espanhol: Ana Maria López Ramírez, Isabel Gretel María Eres Fernández, Ivan Rodrigues Martin, Margareth dos Santos e Neide T. Maia González.

Língua Portuguesa: Alice Vieira, Débora Mallet Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar, José Luís Marques López Landeira e João Henrique Nogueira Mateos.

Matemática Coordenador de área: Nílson José Machado. Matemática: Nílson José Machado, Carlos Eduardo de Souza Campos Granja, José Luiz Pastore Mello, Roberto Perides Moisés, Rogério Ferreira da Fonseca, Ruy César Pietropaolo e Walter Spinelli.

Ciências Humanas Coordenador de área: Paulo Miceli.

Catalogação na Fonte: Centro de Referência em Educação Mario Covas

São Paulo (Estado) Secretaria da Educação.

Material de apoio ao currículo do Estado de São Paulo: caderno do professor; língua portuguesa,

ensino fundamental – anos finais, 5a série/6o ano / Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria

Inês Fini; equipe, Débora Mallet Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar, João Henrique Nogueira

Mateos, José Luís Marques Lópes Landeira. - São Paulo: SE, 2014. v. 1, 120 p.

Edição atualizada pela equipe curricular do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino

Médio e Educação Profissional – CEFAF, da Coordenadoria de Gestão da Educação Básica - CGEB

ISBN 978-85-7849-551-0

1. Ensino fundamental anos finais 2. Língua portuguesa 3. Atividade pedagógica I. Fini, Maria Inês.

II. Angelo, Débora Mallet Pezarim de. III. Aguiar, Eliane Aparecida de. IV. Mateos, João Henrique Nogueira.

V. Landeira, José Luís Marques Lópes. VI. Título.

S239m

CDU: 371.3:806.90

Valid

ade: 2014 – 2017

língua portuguesa · pdf file · 2015-01-24língua portuguesa –...

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