Los dos polos del planeamiento de la educación:

prospectiva a largo plazo y programación de la accióninmediata*, por JACQUES BOUSQUET

Hoy comprendemos cada vez más clara-mente que el desarrollo de un país no esprincipalmente cuestión de recursos natu-rales, de equipo y de capitales, sino de hom-bres, de conocimientos prácticos, de actitu-des, de entusiasmo y de cohesión. De estemodo la educación, en el sentido más am-plio de la palabra, aparece como un previoy esencial requisito, como la primera, nece-saria y más importante de las preinversiones.Y el planeamiento de la educación, queprevé y organiza esa preinversión, constitu-ye uno de los instrumentos decisivos deldesarrollo económico, social y cultural.

Pero ocurre con el planeamiento de laeducación lo mismo que con el del desarro-llo general; también él es, sobre todo, unasunto profundamente humano. Ni el dine-ro, ni siquiera la técnica bastan; las dispo-siciones mentales, las emociones y las re-laciones sociales desempeñan en este pun-to un papel decisivo. Y si consideramos lahistoria, todavía bastante breve, del pla-neamiento de la educación, observamos quelas dificultades principales no han sido deíndole técnica o financiera sino sociosico-lógica. Mucho más que la falta de medioso la imperfección de las técnicas, lo que hadificultado el planeamiento de la educaciónhan sido las querellas profesionales, losconflictos de atribuciones, las actitudes ne-gativas, las incomprensiones fundamenta-les y las confusiones de todo tipo.

• Este trabajo ha sido tomado de la publicación Crónica dela UNESCO de junio, 1969.

En la medida en que nos percatamos deellos, algunos de esos obstáculos comien-zan a desaparecer. Por ejemplo, la oposiciónentre planificadores y administradores tien-de a ceder en paso a la concepción sinté-tica de la gestión, es decir, de la adminis-tración planificadora. Se observa así que elenfoque económico y el pedagógico no sehallan en contradicción sino que se comple-tan, y lo mismo ocurre en lo que respecta alplaneamiento cuantitativo y al cualitativo.Por último, muy recientemente hemos apren-dido a distinguir mejor entre las cienciaspedagógicas y la tecnología de la educacióny a comprender que el planeamiento no erauna ciencia sino una tecnología, no unosconocimientos sino un método de acción.Sin embargo, aún subsisten muchas con-fusiones. Aquí quisiéramos tratar de escla-recer una de las más graves: la confusiónentre los objetivos lejanos y la acción in-mediata, la falta de articulación entre unaprospectiva a la que muy naturalmente con-viene ser «utópica» y una programación quedebe ser cabalmente práctica.

UNOS OBJETIVOS A LA VEZDEMASIADO TEMERARIOSY DEMASIADO TIMIDOS

Esa confusión corresponde a la diferenciaconsiderable que en la esfera de la planifi-cación existe entre las necesidades y lasposibilidades. Por un lado, esas necesida-

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des son inmensas —incluso en los paísesmás desarrollados— y la educación exigecon toda evidencia unos cambios radicales;por otro, los medios inmediatamente dis-ponibles son limitados y las resistencias alcambio considerables. Habría pues que pro-poner unos objetivos lejanos muy audacesy unos objetivos inmediatos muy prudentes(pero en la misma línea de aquéllos). Pordesgracia, la mayoría de los planes no dis-tinguen, o distinguen mal, entre fines leja-nos y objetivos inmediatos. Así, el plan re-sulta demasiado poco audaz respecto delas aspiraciones de la sociedad o del estadode la psicosociopedagogía, y resulta utópi-co respecto de la situación actual. Quiere irdemasiado de prisa sin apuntar bastantelejos. De este modo choca con las resis-tencias de la tradición y con dificultades ma-teriales de todo tipo, sin que logre movilizarlas fuerzas del entusiasmo. Así se reúnenlas desventajas de políticas contradicto-rias.

Esta confusión entre lo que es racional-mente deseable y lo que es posible realizaren el momento actual resulta particularmen-te sensible en las reformas (es decir, en losplanes «cualitativos») en que las contin-gencias materiales son relativamente es-casas y en cuyo ámbito bastaría aparente-mente querer para poder. En efecto, salta ala vista que la escuela en su conjunto sehalla escandalosamente inadaptada a loque ella misma pretende hacer (repeticio-nes y fracasos en los exámenes son muestraevidente de esa inadaptación) y, aún más,a las necesidades del desarrollo económico(pensemos en el desempleo de los licencia-dos) o a la formación general del hombre(de donde se deriva, por ejemplo, la inquie-tud de la juventud). En tales condiciones,no cabe pensar en retoques; lo que se ne-cesita es una reconstrucción desde la base.Ahora bien, los progresos de la psicope-dagogía, de la dinámica de los grupos y dela microsociología, los experimentos —sinduda aislados pero que han tenido plenoéxito— de la escuela activa y los proyectospresentados por los reformadores desdehace medio siglo nos permiten hacernosuna idea bastante clara de lo que debieraser nuestra educación. Para apreciar mejorla magnitud del foso que separa lo que se-ría deseable (y teóricamente posible) de lo

que hoy existe, quizá no sea inútil recordarbrevemente algunas de las reformas quecon mayor frecuencia y más vigorosamentese reclaman.

En primer lugar, la educación ideal —quie-ro decir la educación con que suefian loseducadores de nuestra época— no es sinó-nimo de escuela. Esa educación sería aque-lla que movilizara todos los recursos de lasociedad en la esfera educativa: la familiadebidamente preparada para continuar supapel educativo en función del mundo ac-tual; la comunidad que se expresa cada vezmás por conducto de los grandes mediosde información y de la publicidad; la em-presa, las asociaciones profesionales, cul-turales y deportivas y, especialmente, lasagrupaciones de jóvenes (institucionaliza-dos o no), el ejército, la administración, lasiglesias, etc. Esta educación global sería unaeducación permanente; la enseñanza pro-piamente dicha no debería acabarse con lallamada edad escolar, sino repartirse en elconjunto de la vida activa.

Desde el punto de vista de las estructuras,la educación ideal se basa en dos principios:tronco común y especialización progresiva.El sistema de las carreras cortas o largas,paralelas y separadas (unas más académi-cas, otras orientadas hacia la formaciónprofesional) sería sustituido por un sistemaen que cada año de enseñanza prepararíasimultáneamente para ocupar inmediata-mente un empleo y para realizar estudiosulteriores, en que trabajadores manuales eintelectuales, ejecutantes y personal de di-rección y de administración se formaríanjuntos en carreras únicas de las que sim-plemente saldrían unos antes que otros.

Una colección desordenada de conoci-mientos enciclopédicos más o menos útilessería sustituida por programas organizadosen torno a centros prácticos de interés: com-prensión y modo de empleo del medio enel primer ciclo primario, grandes sectoresde la actividad humana en el segundo ciclo,opciones preprofesionales en el tronco co-mún del grado secundario, especializaciónprogresiva en el segundo ciclo.

Los programas prácticos dan normalmen-te como resultado una cierta producciónútil. Sin ser nunca la finalidad de la ense-ñanza, la producción escolar (desde la pre-paración de textos impresos de lectura en

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la escuela primaria hasta los servicios dereparación, por ejemplo, en las escuelastécnicas) constituiría un incentivo induda-ble y un no desdeñable aporte al desarrollode la educación.

Se utilizarían plenamente los medios mo-dernos de información —radio y magnetó-fono (especialmente para el aprendizaje delas lenguas extranjeras), televisión para todolo que es visual o explicable por la imagen(geografía, ciencias, matemáticas y técnicasde todo tipo). La enseñanza programadacontribuiría a adaptar el ritmo de adquisi-ción de los conocimientos a la personalidadde cada alumno.

Pero, por encima de todo, la escuela idealestablecería nuevas relaciones entre edu-cadores y alumnos; la clase se convertiríaen una pequeña sociedad en la que el maes-tro o profesor desempeñaría un papel muyimportante pero donde cesaría de ser unaespecie de dictador; en ella se trabajaríaen equipo y todo educando sería tambiénun educador. Con ello se multiplicaría elefecto multiplicador de la enseñanza; lastensiones desaparecerían; el niño aprende-ría, sin choques emocionales inútiles, a vi-vir con los «demás», a conocer concreta-mente la democracia y la cooperación.

Los exámenes y la selección perpetuosno tienen cabida en una educación de estetipo, al menos durante el período de esco-laridad obligatoria. El sistema no haría pa-gar las consecuencias de su ineficacia alos niños. Los mejor dotados (en una ma-teria) tomarían a su cargo a los peor dotados(que no lo son para todo) e incluso a losdeficientes; la pequeña sociedad escolarformaría un todo solidario. La orientaciónno vendría ya de fuera, sino que resultaríade un proceso consciente y toda la educa-ción constituiría una forma no compulsivade orientación.

No se trata en modo alguno de una utopíaválida para el siglo XXI; en todo ello no haynada que no hayan dicho y repetido los pe-dagogos de los últimos cincuenta años.Pero lo que se acepta perfectamente en loslibros, sin que ni siquiera parezca ya origi-nal, resulta escandaloso cuando se pasaa la práctica. Todo el mundo está de acuerdoen lo que toca al «concepto» de educaciónpermanente; la dificultad comienza cuandose traslada un año de educación obligatoria

de la adolescencia al período que va de losveinticinco a los treinta y cinco años. Todoel mundo es partidario de la movilidad so-cioeconómica; pero, si se empieza a formara los futuros médicos en un tronco comúnjunto con los enfermeros, lo normal es quesurjan protestas. Se admite que los progra-mas actuales resultan incoherentes y estánsobrecargados, pero de esto a hacer de laaldea o del barrio el centro y, por así decir,la materia única de los tres primeros añosde la enseñanza primaria hay un abismo.Y así sucesivamente. En cuanto se intentaaplicar las reformas que todo el mundo re-clama, surgen paradójicamente unas re-sistencias sociosicológicas que en sí mis-mas no son seguramente insuperables, peroque, en todo caso, no pueden superarseinmediatamente. En la esfera de la educación,lo racional no es realista.

LAS RAZONESY LAS CONSECUENCIASDE ESTA CONTRADICCION

Habría, pues, que caminar muy lentamen-te y paso a paso, disipar los temores de losgrupos profesionales y de los padres, ga-narse a la opinión pública informándolahonradamente (que es la única forma depropaganda duradera), corregir los erroresde los primeros proyectos consultando a losinteresados, preparar las condiciones ma-teriales del éxito (perfeccionamiento profe-sional del personal docente, equipo y mate-rial, manuales). Pero, salvo en circunstan-cias excepcionales, todo ello exige muchotiempo. Ahora bien, lo normal es que lasreformas se impongan por razones de índo-le política, que son razones urgentes. Porel hecho mismo de estar terriblemente in-adaptada, la educación provoca de cuandoen cuando explosiones (de ello es ejemplola rebelión actual de los estudiantes) queexigen medidas inmediatas de los gobier-nos. Por otro lado, la demanda social deeducación es, casi siempre y en todas par-tes, superior al número de plazas existen-tes; no satisfacer esa demanda representauno de los medios más seguros de suscitarel descontento de la población. Tanto si setrata de reformar la educación como de am-pliarla, es comprensible que una adminis-

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tración desee poder exhibir los resultadoslo antes posible. La urgencia política es unfactor, entre otros, que seria poco razonableno tener en cuenta.

Oscilando entre la urgencia de reformarla educación y de aumentar el número deplazas, por una parte, y las resistenciassociosicoprofesionales al cambio y las limi-taciones materiales de todo tipo, por otra,políticos y técnicos propenden naturalmen-te a aceptar un compromiso. Se adoptanasí medidas insuficientes que no resultanplenamente satisfactorias y se las aplicademasiado de prisa y, por consiguiente,mal. Ello equivale a acumular los inconve-nientes de políticas opuestas.

El mal resulta particularmente evidenteen lo que respecta a la reforma (estructuras,contenido, métodos). En efecto, un sistemade educación es un todo orgánico; las «in-novaciones» que tanto se encomian son ensu mayoría complementarias y en generalno se puede implantar ninguna de ellas ais-ladamente.

Por ejemplo, la utilización sistemática dela televisión o la generalización de los cen-tros prácticos de interés resultan imposi-bles si la clase no se constituye en sociedad.Por ello, no debe hablarse nunca de inno-vaciones, sino de sistemas de innovacio-nes. Cuando se considera a la reforma ensu conjunto, lo normal es que esté conde-nada al fracaso.

No obstante, es raro que una innovación,incluso aislada o parcial, pueda ser implan-tada de buenas a primeras. Hay que obtenerla adhesión sin reticencias de los adminis-tradores, lo cual exige tiempo. Hay que so-meter a un período de perfeccionamientoprofesional al personal docente y, en primerlugar, a los encargados de ese mismo per-feccionamiento. Hay que preparar el caminoa la innovación con todos los recursos ma-teriales posibles: construcciones adecua-das, equipo, manuales. Finalmente, hay queprever medidas de transición para el períodoen que habrán de coexistir lo antiguo y lonuevo. De ahí que, en general, las reformaspreparadas a fines del año escolar para lasiguiente apertura de curso estén conde-nadas al fracaso. Queriendo mejorar la si-tuación, lo que se crea es el caos.

El fracaso no hace más que robustecerlas resistencias anteriores y dar argumentos

a la rutina; una vez más se confirma que loscambios en materia de educación no sonrealistas. Y al mismo tiempo, por ser par-cial, porque sus objetivos se quedan muycortos en relación con las concepciones dela pedagogía moderna, la reforma no gozaverdaderamente del apoyo de los espíritusinnovadores. De este modo se pierde entoda la línea.

Por otra parte, no son menos graves lasconsecuencias de una planificación cuan-titativa que quiere caminar demasiado deprisa. Los objetivos demasiado ambiciososno se realizan; o se realizan desigualmenteen los distintos grados y sectores de la en-señanza. De hecho, el resultado es un des-arrollo desordenado. Un plan que no esrealizable en su totalidad, no es un plan.Y también aquí la ejecución apresuradapuede provocar el descontento de todos, yaque un plan de extensión de la enseñanza,demasiado ambicioso en comparación conlos medios movilizados, no lo es a menudobastante si se toman en consideración losrecursos educativos de la sociedad quehabrían podido movilizarse o si se hubiesenadoptado otras soluciones más rentables.También en este punto se peca a la vez portimidez y por imprudencia.

Plantear el problema es ya indicar la solu-ción; habría que preparar el plan con una vi-sión prospectiva muy audaz, pero enfocan-do su realización con un gran rigor práctico.

Desde hace unos veinte años, la antici-pación, que durante largo tiempo ha sidouna forma de novela y de ensayo filosófico,se ha convertido, si no en una ciencia exac-ta, al menos en una tecnología. La prospec-tiva, que utiliza técnicas muy diversas (pro-yecciones, probabilidades, gráficos, con-frontación entre disciplinas, encuestas con-tradictorias continuas, etc.), se emplea hoynormalmente para toda clase de actividadesprivadas y públicas: industria, investiga-ción científica, comercio, organización delterritorio nacional y urbanismo, relacionesexteriores, defensa y otras más. Resulta bas-tante curioso que la educación no acuda aella más frecuentemente; porque, efectiva-mente, la educación es el tipo mismo deactividad cuyos efectos son lentos y que,por consiguiente, requiere una previsión aplazo muy largo (treinta o cuarenta años,e incluso más).

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Para ser correcto, un estudio prospectivodel desarrollo de la educación debe deter-minar sucesivamente:

a) el desarrollo general posible y proba-ble en la época considerada (digamos, paratomar una fecha significativa, el año 2000);ese estudio abarca el desarrollo científico,tecnológico, social, político y cultural;

b) lo conveniente y lo no convenientedentro de lo probable y lo posible del año2000;

c) la educación posible en la situaciónactual (a);

d) la educación deseable para llegar, enlos límites de las posibilidades educativas(c), al desarrollo general conveniente (b),habida cuenta de la situación probable (a).

La prospectiva no es una «predicción»del futuro, sino una previsión. El estudioque preconizamos presentará diversas so-luciones, indicará las zonas de mayor in-certidumbre y determinará los márgenesde probabilidad. Su valor será, pues, es-trictamente indicativo. Pero, con sus limi-taciones, podrá ayudar a comprender mejorla elasticidad del futuro, impedirá que secalque nuestra visión del futuro a partir delpresente (o del pasado) y, de ese modo,evitará a la educación una serie de atolla-deros.

Los estudios existentes acerca de laprospectiva del desarrollo en general danuna idea a veces bastante alucinante de losinstrumentos de que podría disponer laeducación en el año 2000. Los satélites decomunicaciones permitirán transmitir a uncontinente entero programas televisadospara todos los grados y sectores de la en-señanza. El precio de los aparatos recepto-res de gran pantalla y en color será tan bajoque todas las clases podrán poseer uno,como hoy poseen un encerado. Aún más,los alumnos podrían, si lo desearan, recibiruna enseñanza completa a domicilio; elprecio de coste de máquinas de enseñar,muy complicadas, que hoy sólo existen enforma de prototipos, pondrá esas máquinasal alcance de todas las escuelas e inclusoal alcance de los alumnos que quieran tra-bajar en su casa; las máquinas de enseñarestarán combinadas con diversas calcula-doras electrónicas. Los profesionales —mé-dicos, abogados, ingenieros— podrán reci-bir en su despacho, por medio de un simple

teléfono o de un teletipo, los servicios dela calculadora electrónica. Los progresosde la genética multiplicarán el número deindividuos bien dotados y eliminarán losdesequilibrios del carácter; existirán todaclase de drogas para aumentar la inteligen-cia, la memoria y la imaginación o para con-trolar los instintos considerados peligrosos.Algunos prevén incluso que en 1990 existiráya un enlace entre el cerebro y la calculado-ra electrónica y en el segundo decenio delsiglo XXI una programación directa entrecalculadora y cerebro que permitirá asimi-lar en unos breves instantes todo el álgebrao los 30.000 caracteres de la escritura china.

Ciertamente, no estaremos obligados autilizar todos los medios disponibles, comoun hombre que tiene en su casa veneno noestá obligado a tomarlo o a dárselo a susfamiliares.., para no dejarlo perder. Pero másvale estar prevenidos, tanto para bien comopara mal. Por lo demás, los cambios proba-bles no son todos de índole tecnológica.Por ejemplo, cabe perfectamente imaginarque con la disminución de la edad de jubi-lación, resultado previsible del aumento dela renta por habitante por encima de un cier-to límite, un número creciente de hombresy mujeres de más de cincuenta años, pro-vistos ya de medios materiales suficientes,se mostrarán dispuestos a realizar tareaseducativas con carácter absolutamente gra-tuito. Con ello la profesión docente setransformaría por completo. Por otro lado,el aumento de la riqueza nacional y la meca-nización acelerada de la agricultura y de laindustria liberarán unos recursos cada vezmás importantes para el sector de los servi-cios y, especialmente, para la educación.O bien la edad de ingreso en la escuela seelevará quizá considerablemente y la socie-dad podrá pagarse el lujo de dedicar losdiez primeros años de la vida a la libertady al juego. En los límites de este artículo esimposible entrar en más detalles; pero cabeafirmar con seriedad que todos los aspectosde la educación —estructuras, programas,métodos, medios materiales— pueden expe-rimentar enormes cambios durante los trein-ta años próximos.

¡Qué tímida y prudente parece, ante seme-jantes perspectivas, la educación «ideal»que preconizan los innovadores de nuestraépoca! ¡Y qué anticuados los planes —algu-

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nos de ellos a largo plazo— preparados en elúltimo decenio! Si no tuviera otros resulta-dos, la prospectiva quedaría ya plenamentejustificada obligándonos a salir de nuestrasrutinas y despertando nuestra imaginación.Pero la prospectiva es algo más que uninstrumento de la imaginación y no podemosignorar las probabilidades que nos muestra.No cabe duda de que hay que actuar conmucha cautela, multiplicar las verificacio-nes, prever soluciones muy flexibles, capa-ces de cambiar de orientación mientras sellevan a cabo; pero la técnica existe y, porimperfecta que aún sea, resultaría absurdono utilizarla.

LA REALIZACION PRACTICA

Así, pues, la primera tarea de una plani-ficación racional consiste hoy en trazar laslíneas directrices de la educación en loscuarenta o cincuenta años próximos —pe-ríodo que corresponde al alcance efectivoque tiene la enseñanza primaria—. Esa tareano sólo exige estudios prospectivos reali-zados lo más «científicamente» posible, sinotambién una amplia información y consultadel público para que esa imagen lejana dela educación se haga famliar a todos y re-presente las aspiraciones de la sociedaden su conjunto. A esa distancia, resisten-cias y prejuicios se atenúan. Quien se oponea los cambios más inofensivos en lo inme-diato se muestra a menudo dispuesto aaceptar todo cuando se trata del año 2000.Entre otras ventajas, la prospectiva tiene lade poner claramente de relieve la diferenciaentre los fines últimos y la acción inmediata.Para todos resulta evidente que los objeti-vos correspondientes al año 2000 no sonrealizables hoy. La prospectiva a largo plazoobliga a meditar sobre el proceso que puedeconducir de la situación actual a la utopíafutura.

La segunda tarea consiste en definir lasgrandes etapas sucesivas de la evoluciónde la educación. La primera de esas grandesetapas será el plan, y el plan mismo deberádividirse en una serie de programas y deproyectos. Cuanto más audaz y minuciosasea la prospectiva, tanto más prudente de-berá ser la organización práctica.

Una regla esencial a este respecto es co-

menzar por el comienzo y no tratar de darun segundo paso antes de haber dado elprimero. Esta recomendación puede parecerun tanto infantil; sin embargo, la experien-cia demuestra que siempre se quiere ir de-masiado de prisa y saltar etapas, olvidandooperaciones intermedias o preparatorias,o bien no concediéndoles bastante tiempo.Es ésta una causa importante de fracasos.

Por ejemplo, la elaboración misma delplan representa un conjunto de operacionesmuy complejas que en general exigen variosaños y una programación detallada: inventa-rio de las tareas, análisis de las condicionesprevias, determinación de la vía crítica (cri-tical path), calendario, presupuesto de lapreparación del plan, etc. Los métodos mo-dernos de previsión operativa —análisis mor-fológico, «árbol de pertinencia», PERT oCPA *— encuentran aquí su plena utili-zación.

Pero si sólo la preparación del plan exigeya una organización minuciosa, esa exigen-cia es aún mayor en lo que se refiere a surealización. Un plan de educación que selimite a indicar objetivos (cuantitativos ocualitativos) y costes tiene toda clase deprobabilidades de acabar archivado. Enefecto, como decía Napoleón de la guerra,el planeamiento de la educación es esen-cialmente un arte de ejecución. La realiza-ción de un plan educativo es una empresaimportante y excepcionalmente complicadaen que cada aspecto se halla estrechamenterelacionado con todos los demás y tieneprolongaciones en el conjunto de la eco-nomía, de la sociedad y de la cultura; lan-zarse a tal empresa con los medios artesa-nales de la administración tradicional escondenarse por adelantado al fracaso. Ungran programa de educación requiere mé-todos de ejecución análogos a los que seutilizan en un programa espacial o paracrear una nueva industria.

La organización operativa no se aplicasólo a los problemas de la construcción oel equipo escolar, de la formación del per-sonal docente, de la distribución de la ma-trícula y de la implantación de los estable-cimientos (mapa escolar), es decir, a losprogramas de índole cuantitativa, sino queresulta también indispensable para llevara término una reforma de las estructuras,

• PERT: Program Evolution and Review Technique; CPA: Cri-tical Path Analysis.

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de los programas y de los métodos. La re-conversión de una industria en otra no pue-de llevarse a cabo por simple decisión y dela noche a la mañana. Tampoco puede efec-tuarse una reforma algo importante de laeducación por simple decreto, entre el finalde un año escolar y el comienzo del si-guiente. No sólo toda reforma importanteexige cierta preparación material, sino queentraña cambios de actitud que sólo progre-sivamente pueden obtenerse. El cambiodebe ser planificado. Y si es cierto que elobstáculo principal a las innovaciones loconstituyen las resistencias de caráctersociosicológico, nada resulta más urgentee importante que organizar de manera prác-tica la eliminación de esas resistencias y lamultiplicación de la convicción. No se trataen modo alguno aquí de una tecnología—particularmente odiosa— del «acondicio-namiento». Lo que hay que organizar, contodos los medios que nos ofrecen la gestiónmoderna de las empresas y los grandes me-dios de información, es la información delos interesados y su consulta, informacióny consulta que, para ser eficaces, deben serperfectamente honradas y sin trampa. Deese modo, lo operativo se confunde en ciertamanera con lo utópico, en el sentido de queel primer paso de una acción científicamenteorganizada, en la esfera del planeamientode la educación, es un gesto de honradezintelectual y social.

En realidad, prospectiva a largo plazo yprogramación práctica de la acción inme-diata constituyen sólo dos aspectos de unenfoque racional de los problemas de laeducación. Hay que empezar por saber adónde se va en fin de cuentas (para no tenerque cambiar de dirección constantementey con grandes gastos); después hay queemprender la realización de manera siste-mática, analizando cuidadosamente las ac-ciones sucesivas o concomitantes, divi-diendo lo más posible las dificultades y notratando nunca de saltar las etapas. Pros-pectiva y programación operativa son com-plementarias, una va en el sentido de laotra. Pero distinguirlas es el primer paso

hacia una gestión moderna: no se puedeemprender nada duradero ni culminar nadasólido cuando la acción se mezcla con vagasaspiraciones y cuando los objetivos para elfuturo se comprometen en las dificultadesdel presente. Negarse, so pretexto de rea-lismo, a soñar el porvenir y, como compensa-ción, intentar realizar en lo inmediato algomás de lo que es posible constituye dehecho el colmo del irrealismo. Como en to-dos los demás sectores del desarrollo, elretraso de la educación se debe esencial-mente, mucho más que a los factores téc-nicos, a una falta de organización —y la or-ganización de la realidad comienza con unaorganización del espíritu.

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