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ser ie EDUCACIÓN

Los efectos de la educación

del estante editorialsello de la fundación centro deestudios multidisciplinarios (cem)

DirectorasGraciela FrigerioGabriela Diker

Comité EditorialArgentina

Osvaldo Álvarez GuerreroRicardo BaqueroNorma BarbagelataSandra CarliGloria EdelsteinFlavia Terigi

EspañaVioleta Núñez

FranciaLaurence CornuSilvia CostanzoStephane DouaillerAlain VergniouxPatrice Vermeren

ColombiaHumberto Quiceno CastrillónAlberto Martínez Boom

MéxicoJusta Ezpeleta

Los efectosde la educación

Traducción de Hilda H. García

Christian BaudelotFrançois Leclercq (dirs.)

Armand Chatard, Boris Gobille, Elena Satchkova

Edición original: Les effets de l’éducation© 2005, La Documentation française, ISBN 2-11-005756-4

Foto de tapa: Roger McLassus, Ondas de superficie, 2006© GNU FDL: http://commons.wikimedia.org/wiki/Commons:GNU_Free_Documentation_LicenseOriginal: http://commons.wikimedia.org/wiki/Image:2006-01-14_Surface_waves.jpg

Diseño, armado y edición: Luciano AmorProducción gráfica: Daniel Marcos

Esta obra, publicada en el marco del Programa de Ayuda a la Publicación VictoriaOcampo, cuenta con el apoyo del Ministerio de Asuntos Extranjeros de Francia y delServicio de Cooperación y Acción Cultural de la Embajada de Francia en la Argentina.Cet ouvrage, publié dans le cadre du Programme d’Aide à la Publication Victoria Ocampo,bénéficie du soutien du Ministère français des Affaires Etrangères et du Service deCoopération et d’Action Culturelle de l’Ambassade de France en Argentine.

Primera edición en español, 2008

© del estante editorialsello de la fundación centro de estudios multidisciplinarios (cem)Av. Córdoba 991 2º A(1054) Ciudad de Buenos Aires, ArgentinaTel.: 4322-3446 Fax: [email protected]/delestante

ISBN 978-987-1335-15-2

Hecho el depósito que marca la ley 11.723Impreso en la Argentina - Printed in Argentina

Está prohibida y penada por la ley la reproducción total oparcial de esta obra, en cualquier forma y por cualquiermedio, sin la autorización expresa de la editorial.

Baudelot, ChristianLos efectos de la educación / Christian Baudelot y François Leclercq ;con colaboración de Armand Chatard ; Boris Gobille ; ElenaSatchkova – 1a ed. – Buenos Aires : Del Estante Editorial, 2008.368 p. ; 23x16 cm (Educación)

Traducido por: Hilda H. García

ISBN 978-987-1335-15-2

1. Sociología de la Educación. i. Leclercq, François. ii. Chatard,Armand, colab. iii. Gobille, Boris, colab. iv. Satchkova, Elena, colab.v. García, Hilda H., trad. vi. TítuloCDD 306.43

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Prefacio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

PRIMERA PARTE. SSoocciiaalliizzaacciioonneess

CAPÍTULO 1. Cultura y culturas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

CAPÍTULO 2. ¿Efectos liberadores? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

CAPÍTULO 3. La inculcación de una ideología . . . . . . . . . . . . . . . .

CAPÍTULO 4. Escuela y delincuencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

SEGUNDA PARTE. NNiivveelleess ddee vviiddaa

CAPÍTULO 5. Los efectos del capital humanosobre los ingresos individuales . . . . . . . . . . . . . . . . .

CAPÍTULO 6. Los efectos de las competencias no cognitivassobre los ingresos individuales . . . . . . . . . . . . . . . . .

CAPÍTULO 7. Educación y crecimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

TERCERA PARTE. JJeerraarrqquuííaass

CAPÍTULO 8. La educación produce nuevas jerarquías sociales . . .

Índice

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CAPÍTULO 9. La educación produce igualdad y desigualdades . . . .

CAPÍTULO 10. Desclasamientos y disminución del efectodel diploma a lo largo de la carrera . . . . . . . . . . . .

CUARTA PARTE. FFaammiilliiaass

CAPÍTULO 11. Los efectos de la educación sobre la formacióny el funcionamiento de los hogares . . . . . . . . . . . .

CAPÍTULO 12. Los efectos de la educación sobre las inversionesen capital humano de las parejas . . . . . . . . . . . . . .

QUINTA PARTE.

CAPÍTULO 13. Educación y comportamientos electorales . . . . . . .

CAPÍTULO 14. Los efectos de la escolarización sobrelas actitudes sociopolíticas:Bennington College, un caso ejemplar . . . . . . . . . .

SEXTA PARTE. SSuuggeerreenncciiaass

Algunas propuestas para la investigación en ciencias socialessobre los efectos de la educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

AAnneexxooss

ANEXO 1. La identificación de las relaciones de causalidaden economía empírica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

ANEXO 2. Elementos relativos a la medición de los efectosde la educación en psicología social (capítulo 14) . . . . . . .

Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

LOS EFECTOS DE LA EDUCACIÓN6

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Política

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Queremos expresar nuestro reconocimiento a los miembros del consejocientífico del Programa Incitativo de Investigación en Educación y Forma-

ción (piref)1, especialmente a Marie Duru-Bellat y a Denis Meuret por la con-fianza que han depositado en nosotros al encargarnos este estudio. Mientras lorealizábamos, comprendimos que se trata de una «misión imposible».

Aunque hicimos todo lo posible, somos conscientes de que este informe noabarca en su totalidad la inmensidad del tema propuesto. Sin embargo, si sulectura hiciera tomar conciencia de la cantidad y amplitud de las dimensiones atener en cuenta, no habrá sido inútil.

El trabajo tiene lagunas. Algunas son deliberadas: hemos tratado con rapi-dez temas muy conocidos por los especialistas de la educación –desigualdades,socializaciones, etc.– para insistir aún más en los aspectos que a menudo les sonmenos familiares, puesto que han sido estudiados en el marco de disciplinas queno ponen a la educación en el centro de sus objetos: psicología social, antropo-logía, economía, ciencia política.

Otras lagunas provienen del mismo objeto estudiado. La educación –es lagran lección de este informe– no es una realidad intangible y universal que,idéntica en cada punto del planeta, produciría en todas partes los mismos efectos.Un sistema de educación es una realidad social e histórica estrechamente ligadaa las condiciones nacionales, económicas, sociales, políticas y culturales en lascuales se ha desarrollado, y no cesa de transformarse. Un sistema de educación

Prefacio

11 El piref fue creado en 2002. Participa en la difusión de los resultados de las investigacionesdel conjunto de las disciplinas que trabajan sobre la educación en sentido amplio. Está diri-gido por Marie Duru-Bellat (iredu, Universidad de Borgoña). Para más información, véase:www.recherche.gouv.fr [consulta: agosto de 2008].

no es autónomo ni universal, propiedades que se erigen como obstáculos paraquien busca acceder a un punto de vista abarcador sobre sus efectos, que no sonsolamente numerosos y diversos, sino también eminentemente variables según loslugares y los momentos. Veamos algunos ejemplos: las consecuencias de la edu-cación en Japón merecerían por sí solas un estudio particular, puesto que lasmismas causas no parecen producir los mismos efectos. Es así como una pro-porción importante de mujeres con diploma en la enseñanza superior renunciana presentarse en el mercado de trabajo y prefieren cotizar el valor de su diplomaen el «mercado matrimonial». Del mismo modo, los gigantescos esfuerzos reali-zados por los regímenes socialistas en el campo de la educación producen todavíahoy efectos considerables sobre el conjunto de las poblaciones, pero estos son denaturaleza muy diferente a los que menciona la variante clásica de la teoría delcapital humano. Las consecuencias económicas y sociales de la generalización deuna escolarización primaria en un país pobre nada tienen que ver con los efectosdel diploma en una sociedad desarrollada con preeminencia de lo terciario…

Un tercer orden de lagunas es resultado de nuestros propios límites. Que losautores de los trabajos no citados en este informe no se inquieten por ello. Eradifícil, incluso imposible, en el transcurso de once meses, tomar conocimiento dela totalidad de la literatura publicada en todo el mundo, sobre todo porque eltema no está constituido como tal en la mayoría de las disciplinas y porque amenudo es necesario ir a buscar uno por uno los cuadros que cruzan las jerar-quías de los diplomas con determinada variable.

Quisimos plantear la cuestión desde una perspectiva histórica, partiendo delas esperanzas y expectativas que habían depositado en la escuela muchos de suspromotores. Por esa razón, Victor Hugo a menudo ha sido nuestro faro.

Agradecemos a todas aquellas personas que nos han ayudado en esta empresa,en especial a Marie-Annick Bertrend, documentalista de la casa Ange-Guépinde Nantes, a Bruno Cavarlay d’Aubusson, responsable de área de estadísticas delMinisterio de Justicia de Francia, y también a Roger Establet, quien nos ha per-mitido compartir, a lo largo de esta investigación, sus reflexiones y sugerencias,fructíferas y pertinentes.

Christian BaudelotFrançois Leclercq

Armand Chatard, Boris Gobille, Elena Satchkova


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A una pregunta vieja, ¿respuestas nuevas?

Una reflexión sobre los efectos de la educación de entrada impacta por suactualidad. Al abrir en la disciplina económica campos de análisis nuevos,

los teóricos del capital humano han llevado esta cuestión al punto de partida deuna investigación lúcida, a menudo iconoclasta, que sigue las huellas de los efec-tos directos e indirectos de la educación sobre numerosos aspectos de la vidade los individuos y de las sociedades. El premio Nobel de economía, sucesiva-mente atribuido a Theodore Schultz y Gary Becker, ha conferido a esta cuestiónla legitimidad de un nuevo objeto de conocimiento, particularmente gravitanteen un mundo en el que la materia gris se convertía en un factor importante de pro-ducción. ¿Será entonces en Chicago, en la segunda mitad del siglo xx, donde seplanteó por primera vez la cuestión en todas sus dimensiones, económicas,sociales y morales?

De los fundadores de la escuela republicanaa las ciencias sociales de hoy

Nada de eso. Una puesta en perspectiva histórica del tema muestra, por el con-trario, que esta cuestión es tan vieja como la escuela, tal como esta se desarrollódesde hace dos siglos. Desde el siglo xix, los espíritus particularmente esclare-cidos, muchos de ellos en Francia, han contribuido de manera muy directa a lainstauración de la escuela republicana y han planteado la cuestión en términosciertamente menos matematizados y más accesibles. Los fundadores de la escuelapública francesa, republicana y laica, sabían lo que hacían al asignar a la nueva ins-titución fines claramente definidos. La escuela debía transformar profundamente

Introducción

los comportamientos individuales mediante la transmisión de valores morales yciudadanos que permitieran a los individuos ser dueños de su destino y gober-nar bien su vida. Debía, promoviendo a la vez la igualdad de oportunidades yel elitismo republicano, asegurar una igualdad mayor entre los hombres y darun contenido concreto al artículo 6º de la Declaración de los derechos del hombrey del ciudadano1: «Como todos los ciudadanos son iguales ante ella [la ley],todos son igualmente admisibles en toda dignidad, cargo o empleo públicos,según sus capacidades y sin otra distinción que la de sus virtudes y sus talentos».Capacidad, virtudes, talentos; correspondía a la escuela formar todos esos prin-cipios reconocidos de diferencias entre los hombres, así como reconocerlos y legi-timarlos. La escuela debía, finalmente, contribuir al desarrollo económico for-mando trabajadores calificados. Moral y ciudadanía, elite e igualdad, riqueza indi-vidual y colectiva, esos eran los tres grandes objetivos fijados para la nuevainstitución por sus fundadores. Tales eran los tres grandes efectos esperados, aun-que los dos primeros se imponían ampliamente en el espíritu de la época sobreel tercero, al que Victor Duruy fue casi el único en dar importancia.

Por supuesto, un efecto esperado es más una esperanza que un efecto medido.Incluso puede ser una ilusión, puesto que nada garantiza que se realizará. Allíreside la diferencia esencial entre ayer y hoy. Los sociólogos y los economistascontemporáneos evalúan efectos concretos, directos e indirectos, producidos porlos sistemas de educación; relacionan las intenciones y las realizaciones. Miden.Los fundadores del sistema solo tenían objetivos, expectativas y esperanzas que lahistoria, a veces, ha decepcionado. Con muy pocas excepciones, no han intentadocontrolarlos ni medirlos, ya que tenían la certeza de que bastaba con la existenciade la escuela para que los efectos esperados se realizaran. Sin embargo, aunque lasinvestigaciones modernas exploren, cada vez con más sutileza, el universo delos efectos indirectos, todavía se organizan en torno a los tres grandes objetivosasignados a la escuela por sus fundadores: ciudadanía, igualdad, riqueza. Algu-nos de ellos ya razonaban en términos positivistas de relaciones de causalidad.La escuela era una causa que producía efectos.

«Los efectos sociales de la escuela» es el título que elige uno de los discípu-los de Durkheim en un artículo publicado en 1904 en la Revue Scientifique(también conocida como «revista rosa»), año 41, tomo ii. Como abogado de lacausa de los beneficios de la escuela pública, Paul Lapie, hijo de un maestro,universitario y administrador de la enseñanza primaria, aspira a lavar el honor dela escuela, acusada de descarriar a la juventud, tanto en lo que concierne a la moral(provoca criminalidad juvenil) como en cuanto a lo social (desorganiza a lasociedad al inspirar en los alumnos «aspiraciones excesivas», creando así una «clasede desclasados y un partido de descontentos»). Entonces, busca, sobre la base de


11 Véase «La Revolución ha forjado el clarín, ¡el siglo xix lo hace sonar!» (Victor Hugo, WilliamShakespeare, 1864.)

una encuesta empírica, verificar si «la escuela popular juega convenientementesu rol igualitario». «Desde que existe, ¿la cantidad de niños del pueblo que acce-den a situaciones de privilegio ha crecido?» Se empeña en formular la pregunta«en términos científicos». Lo que hay que buscar es «la relación entre esos doshechos sociales que son la institución de la escuela y los cambios constatados enla distribución de los individuos entre las diversas profesiones». Entonces, estu-dia sistemáticamente a 722 alumnos, egresados entre 1872 y 1893 de la escuelaprimaria de varones de un pequeño pueblo de Champagne (Ay), en función dela actividad profesional de sus padres. Observa la situación profesional de los exalumnos en dos momentos: cuando egresan de la escuela y diez años más tarde,un momento que puede considerarse estable. Entre las variables sociales, la pro-fesión de los padres y las de sus hijos, intercala, como buen sociólogo, una variableescolar: la obtención (o no) del certificado de estudios primarios. De esta audazprefiguración de las encuestas de Formación y Calificación Profesional (fqp)del Instituto Nacional de Encuestas y Estadísticas de Francia (insee), PaulLapie extrae conclusiones «tranquilizadoras para los lectores de Maurice Barrèsy Paul Bourget» (Merllié, 1994) –«el hijo de propietario es propietario»–, aunqueun poco decepcionantes para el militante republicano de una escuela igualitariay liberadora. Al observar, a partir de sus datos, que una ínfima minoría de alum-nos ha cambiado de medio social por el logro escolar, que le ha abierto el accesoa las becas, notando que la movilidad social «no es mayor en el grupo de los bue-nos alumnos que en el de los mediocres», puesto que el 68% de los titulares delcertificado y el 70% de los que no lo tienen pertenecen, diez años después de ter-minada la escuela, a la misma categoría profesional que sus padres, Paul Lapieenuncia con claridad, desde 1904, una conclusión que avalan, cien años mástarde, los especialistas en estadísticas y los sociólogos que estudian, sobre la basede datos nacionales e internacionales, la movilidad social intergeneracional:«Así, la escuela logra, a veces, romper la malla de la red en la que causas de ordeneconómico encierran nuestros destinos. Su acción no es considerable, pero tam-poco nula». ¿Acaso Goldthorpe dice algo distinto en su teoría del constant flux?¿Y Goux y Maurin con sus modelos log-lineales?

Paul Lapie estaba aislado en su búsqueda de una medida experimental delfenómeno, sin embargo no era el único en plantearse la cuestión en esos térmi-nos. «La instrucción es a la vez causa y efecto de la movilidad profesional, peromás bien efecto que causa», afirma en 1900 uno de los participantes de una dis-cusión organizada, con la iniciativa de Gabriel Tarde, por la Sociedad de Socio-logía de París, sobre «lo hereditario y la continuidad de las profesiones» (Merllié,1994). Los diplomas, según sostiene otro participante de esa reunión, inspiran,en particular a las muchachas, «un cierto desdén por la vida modesta y laboriosadel campo»; mientras que un tercer participante subraya que «la instrucción haaparecido como el medio más eficaz para prepararse para el cambio». Si bienla discusión se agota y no da lugar a la vasta investigación empírica proyectada

CHRISTIAN BAUDELOT Y FRANÇOIS LECLERCQ 11

en el informe, la conciencia de una relación de causa-efecto entre la instruccióny el ascenso social, el éxodo rural y el acceso a la modernidad, aparece claramente.La cuestión estaba en el aire.

Del mismo modo, hoy nos sorprendemos al leer, año tras año, el capítulo 6–«Culture and Communication»– del Statistical Yearbook de la Unesco por elconsiderable estímulo que la instrucción aporta a la producción y al consumode todos los medios de comunicación del mundo: periódicos, impresos, radios,televisión, librerías, bibliotecas, libros escolares y otros, películas, museos. Esecapítulo estadístico parece enteramente estructurado por la visión que dabaVictor Hugo, en su William Shakespeare, sobre los efectos esperados de la gene-ralización del aprendizaje de la lectura en el marco de una instrucción gratuitay obligatoria. Dice lo siguiente:

El progreso del hombre por el avance de los espíritus; no hay salvaciónfuera de eso. ¡Enseñad! ¡Aprended! Todas las revoluciones del futuroestán incluidas, amortizadas, en esa noción: instrucción gratuita y obliga-toria. […] Esperad un poco de tiempo, dejad que se realice esta inminenciade la salvación social, la enseñanza gratuita y obligatoria. ¿Qué hace falta?Un cuarto de siglo, imaginad la incalculable suma de desarrollo intelectualque contiene esa palabra: ¿todo el mundo sabe leer? La multiplicación de loslectores es la multiplicación de los panes. El día que Cristo creó ese sím-bolo, vislumbró la imprenta. Ese prodigio es su milagro. Un libro. Con élalimentaría cinco mil almas, cien mil almas, un millón de almas, toda lahumanidad. […] Muchos que escriben, pocos que leen: ese era el mundohasta nuestros días. Eso va a cambiar. La enseñanza obligatoria es una leva dealmas. A partir de ahora, todos los progresos se harán en la humanidadsobre la base de la ampliación de la región letrada. El diámetro del bienideal y moral corresponde siempre a la apertura de las inteligencias. […]El reino del libro comienza, la escuela es su proveedora. Si el círculo de loslectores se expande, el círculo de los libros leídos crecerá. Ahora bien, lanecesidad de leer es un reguero de pólvora, una vez encendido, ya no sedetendrá, y esto se combina con la simplificación del trabajo material debidaa las máquinas, y el aumento del tiempo libre del hombre: el cuerpo, menosfatigado, da lugar a una inteligencia más libre, se despierta en todas las men-tes el vasto apetito del pensamiento; la insaciable sed de conocer y meditarse convertirá cada vez más en una preocupación humana; los lugaresbajos serán abandonados en busca de lugares altos, ascenso natural de cual-quier inteligencia en crecimiento; se abandonará al caballero de Faublas yse leerá la Orestíada: una vez que se haya probado lo grande, nunca seconocerá la saciedad. Se devorará lo bello, porque la delicadeza de los espí-ritus aumenta en proporción a su fuerza; y llegará el día en que la civiliza-ción se realizará plenamente, esas cumbres casi desiertas durante siglos y


frecuentadas solamente por la elite, Lucrecio, Dante, Shakespeare, seráncubiertas por almas que irán a buscar su alimento a esas cimas.

«Ampliación de la región letrada»: el desarrollo de la instrucción debía enriquecernumérica y cualitativamente el núcleo de una elite intelectual que, al crecer,tenía que convertirse en el motor del progreso. Ya se reconocía, con las palabrasdel poeta, el rol decisivo en el desarrollo económico y social («la humanidad») deuna fuerza de trabajo de alto tenor intelectual.

Este texto profético data de 1864. En la misma época, en 1863, VictorDuruy, hijo de un artesano de los Gobelinos y Ministro de Instrucción Pública,establece una relación directa entre riqueza y sistema de enseñanza. La primacíaacordada a los estudios humanistas y clásicos se adaptaba a una sociedad cuyafuente principal de la riqueza era la renta de la tierra. Como la gran industria seconvierte en motor de la producción en una escala ampliada de riquezas nuevas,es tarea de la escuela contribuir a elevar el nivel de esta producción asegurandouna formación «especial» a aquellos que serán los suboficiales de este proceso.Esta es la razón de la creación en los liceos, hacia 1865, al lado de la enseñanzaclásica, de secciones de una verdadera enseñanza profesional:

Cuando solo existía, en tiempos de nuestros padres, una sola forma deriqueza, la propiedad de la tierra, y toda Francia, o al menos la que eraconsiderada, cabía en Versalles, era natural que solamente se conociera unsistema de educación: aquel con el cual se formó esa sociedad cortés, ele-gante, refinada, que imponía el tono a todas las cortes de Europa. Conser-vemos preciosamente esos nobles estudios que han contribuido a la Franciamoderna y a su glorioso genio, pero también sigamos al mundo en la direc-ción que tome. Ahora bien, en nuestro tiempo hemos visto nacer la granindustria y formarse una riqueza inmensa que, en otros tiempos, no seconocía. Hoy Francia tiene 150 000 fábricas, 1 500 000 obreros de fábrica,sin contar los 5 millones de hombres y mujeres ocupados en la pequeñaindustria y el comercio y los 500000 caballos-vapor que pueden representarel trabajo de 10 millones de hombres2.

Desde fines del siglo xix se había establecido una clara relación entre la educación,la riqueza, la elevación del nivel intelectual y cultural nacional, la ciudadanía y laigualdad. En esa época, la escuela era considerada un poderoso incentivo detransformación de las sociedades. Por lo tanto, la edificación de un sistema era,de pronto, pensada a partir de los efectos que podía producir.


22 Comunicación del Ministro de Instrucción Pública a los rectores, 2 de octubre de 1863(cit. en Pelpel y Troger, 1993:29).

En ese campo, Francia no constituye una excepción. Estas esperanzas e inte-rrogantes franceses tienen su equivalente del otro lado del Atlántico. En el sigloxix, los debates sobre las funciones de la escuela agitaron la opinión estadouni-dense, oponiendo a aquellos que sostenían un sistema de enseñanza cuya fina-lidad principal debía ser la de formar a las jóvenes generaciones a partir de unideal democrático y aquellos que pretendían someterlas a las exigencias del sis-tema industrial desde temprana edad.

Las críticas nacionales dirigidas a los sistemas escolares después de unaderrota militar (Prusia después de las victorias de Napoleón, Francia después de1870) o de la manifestación de un retraso tecnológico (Estados Unidos supe-rado por el lanzamiento del primer Sputnik) también plantean, a su manera –yde modo dramático–, la cuestión de los efectos de la educación. Renan dice, en1867: «La universidad hace la escuela. Se dice que lo que venció en Sadowa* esel maestro primario. No, lo que venció en Sadowa es la ciencia germánica». Enabril de 1983 aparece en Estados Unidos A Nation at Risk [Una nación en peligro],un informe abrumador elaborado por la Comisión Nacional para la Excelenciade la Educación. El mal estado del sistema escolar es una amenaza para la super-vivencia de la sociedad estadounidense:

Podemos estar legítimamente orgullosos de la contribución histórica apor-tada por nuestras escuelas y nuestras universidades a los Estados Unidos yal bienestar de su pueblo […] Los fundamentos educativos de nuestrasociedad hoy están minados por la erosión de una marea de mediocridad(rising tide of mediocrity) […] Si una potencia extranjera enemiga hubieraintentado imponer en Estados Unidos los resultados mediocres que hoy seven en nuestras instituciones escolares, hubiéramos podido considerar estatentativa como un acto de guerra.

De hecho, de 1963 a 1980, los resultados promedio del sat (Scholastic AptitudeTest, batería de pruebas administrada a todos los alumnos que aspiran a seradmitidos en un establecimiento de enseñanza superior) acusan una tendenciaregular a la baja en todas las áreas: pruebas orales, matemática, física e inglés.Pero, sobre todo, la proporción de estudiantes que obtienen resultados muybuenos y excelentes se funde como nieve al sol. Contrariamente a lo que sucedeen Francia, la baja de nivel observada nunca se atribuye a las virtudes o a losdefectos de los alumnos, sino al funcionamiento del sistema escolar. El nivelno es del individuo, sino que remite a una medida colectiva de rentabilidad yeficacia de todo el sistema escolar. Existe una relación entre el sistema de edu-cación y el american way of life.


** Batalla decisiva de la Guerra de las Siete Semanas (1866), en la que Prusia venció a Austria(n. del e.).

Aun cuando está viva hoy y desde hace más de un siglo, en el momento enque se fundaba la escuela pública, gratuita y obligatoria, la cuestión perdióactualidad entre el comienzo del siglo xx y los años sesenta. Parece haber sidoenterrada. Aparentemente, la implementación de la institución escolar y sugeneralización progresiva han eximido a actores y espectadores de realizar unareflexión sobre sus finalidades y rendimientos. Esta evolución, evidente enFrancia, se percibe igualmente en otros países, en especial Estados Unidos, y esvisible a través de los diferentes paradigmas de interpretación a los que han recu-rrido los historiadores estadounidenses de la educación.

Los historiadores estadounidenses frente a los efectos de la educación

La corriente evolucionista

En las décadas de 1910 y 1920, los historiadores estadounidenses de la educa-ción comienzan a desplazar su interés «de Europa hacia Estados Unidos, de lahistoria intelectual hacia la historia social, de la historia de las teorías de la edu-cación hacia la historia de las instituciones» (Cohen, 1976:306). Para atraer alpúblico estadounidense, Ellwood Cubberley, Paul Monroe y sus discípulos seabocan a problemáticas de «pertinencia contemporánea» y, además, hacen de lainvestigación en historia una celebración del espíritu de la nación. Su lectura delos hechos históricos pone el acento sobre aquellos que traducen mejor la ideade progreso: el crecimiento, a lo largo del siglo xix, de los gastos escolares y dela cantidad de disciplinas enseñadas, el mejoramiento de la formación de losdocentes y de las condiciones materiales de la enseñanza, y la multiplicación delas oportunidades para todos. «La escuela pública universal estadounidense (com-mon school), ha tenido el insigne mérito de apoyar las evoluciones de la socie-dad democrática e industrial educando masivamente a los niños del pueblo,futuros trabajadores y ciudadanos del mañana, asimilando a millones de niñosinmigrantes desprovistos de las virtudes anglosajonas» (Jablonka, 2001:7). Laasociación de la escuela con la democracia, con la igualdad de oportunidades, conel melting pot* es evidente: por un lado, se espera de la escuela que funcionecomo un igualador social, como un instrumento de democracia y asimilación;por otro lado, las evoluciones sociales son aceptadas como pruebas de que laescuela cumple esas misiones. La historia de la educación es una historia mili-tante que propone una visión apologética, patriótica y teleológica para la escuelapública estadounidense. No se interesa en los hechos que podrían contradecirsus fundamentos epistemológicos, a saber, celebrar la unidad nacional, glori-ficar la enseñanza pública y creer en el progreso de la civilización. Hasta los años


** Crisol, recipiente usado en la fundición de metales. Se utiliza en el mismo sentido que laexpresión castellana crisol de razas (n. del e.).

cincuenta, esta interpretación de la historia de la escuela cuenta con unamplio consenso científico y público.

La educación progresista

La educación progresista es una corriente pedagógica que se desarrolla en EstadosUnidos entre el último cuarto del siglo xix y finales de los años cincuenta.Durante las décadas de 1930 y 1940 es la corriente dominante. Su padre funda-dor, John Dewey, considera que la educación no debe separarse de la «construc-ción de una sociedad armoniosa, en la medida en que el desarrollo individual,la democracia y el progreso social se refuerzan mutuamente» (Jablonka, 2001:7).Como los evolucionistas, los progresistas sostienen los valores de democracia,igualdad de oportunidades y cultura nacional, pero cambian profundamente elconcepto de la educación. Se espera de la escuela más una preparación para lavida democrática que conocimientos académicos abstractos. En cuanto a loshistoriadores progresistas, no solo persisten en la alabanza de los resultados dela escuela pública, sino que se implican en una acción social y funcional orien-tada hacia la «reconstrucción social» del país y la formación de profesores. Enotras palabras, se preocupan menos por un estudio riguroso del pasado que porguiar a los docentes en su trabajo.

La «nueva historia de la educación»

En el contexto de la guerra fría, el triunfo espacial soviético (el primer Sputnikse lanza en 1957) provoca un shock nacional. Se acusa al sistema escolar desa-rrollado en el marco de la pedagogía progresista de ser responsable del retrasoestadounidense. La crítica a la educación se refuerza con el movimiento que, apartir de 1954, opone a partidarios y adversarios de la segregación escolar. Acomienzos de los años sesenta se produce una ruptura en la historiografía esta-dounidense de la educación. La obra de los pioneros fundadores de la historia dela educación de ese país y de los progresistas es cuestionada. La historiografíatradicional es acusada de haber aislado a las instituciones escolares de su contexto,de haber consumado un idealismo apologético y evangélico, de haber ignoradola historia económica y social del país. Ese sentido crítico debería restaurar lacredibilidad de la historia de la educación.

Lawrence Cremin, el historiador de la educación estadounidense más influ-yente entre 1960 y 1980, es considerado como el último de los progressive his-torians y el primero de los new historians. Por una parte, en la tradición de lahistoria patriótica, defiende la escuela contra las críticas en los diferentes momen-tos en que la dominación estadounidense está amenazada por los logros econó-micos y políticos de otros países (Alemania, urss, Japón). Esta apología le cuestavirulentos ataques de parte de historiadores revisionistas. Por otra parte, Cremin


amplía la definición de educación. Esta sale del mero marco institucional (escolar)para convertirse en el proceso por el cual una cultura se transmite a través de lasgeneraciones. Cremin demuestra que un trabajo importante se efectúa fuera dela escuela: «La educación procede generalmente a través de algunos individuose instituciones: padres, pares, hermanos y hermanas, amigos, pero también fami-lias, iglesias, bibliotecas, museos, colonias de vacaciones, escuelas y universidades»(Cremin, 1974:260). Los investigadores actuales continúan alargando la lista defactores educativos (medios masivos de comunicación, internet, etc.), pero esto nocambia en nada la conclusión fundamental de que el hecho de tener en cuenta amúltiples agentes de la educación, «relativiza la función de la institución escolar,ahogándola» (Jablonka, 2001:38).

La corriente revisionista de los años setenta

Algunos hechos acaecidos en los años sesenta crean una atmósfera contestataria:la política de desegregación, la guerra de Vietnam, los escándalos políticos, etc.Una «primera ola revisionista» nace a comienzos de la década. Como la nouvellehistoire, también critica a los «historiadores pedagogos» y a su historia de la edu-cación presentista, parroquial y evangélica. El proyecto de renovación se define entorno a dos principios fundamentales: «La historia de la educación es parte inte-grante de la historia total y, en consecuencia, debe abandonar una perspectivainstitucional estrecha para poder integrar el conjunto de las dimensiones econó-micas, sociales y políticas; la historia de la educación debe adoptar metodologíasy paradigmas científicos, rechazando la “narración gloriosa” de un progreso con-tinuamente asegurado por la escuela» (Bailyn, 1960, cit. en Novoa, 1997:14).Si bien el primer principio es común a los revisionistas y a los «nuevos historia-dores», el segundo traza una línea de demarcación entre ambos grupos.

A lo largo de los años setenta aparece una «segunda ola revisionista». Influidapor perspectivas sociológicas y corrientes marxistas, se distingue por su radicalismo.Los trabajos proponen, a la vez, grandes síntesis de la historia de la educaciónestadounidense y un espíritu irónico que apela más a la polémica que al consensocientífico (Katz, 1968 y 1975; Spring, 1972; Karier, 1975). Como el progre-sismo de los años treinta, el «revisionismo radical» considera la historia de la edu-cación como una acción social, pero critica a la sociedad estadounidense y a laescuela pública. Esta no promueve la igualdad de oportunidades: excluye a lospobres y a las minorías. Durante un siglo y medio, generaciones de historiado-res habían visto en la escuela un instrumento de liberación intelectual, política,económica y social; los revisionistas perciben como efectos de la educación elhábito de la sumisión, la perpetuación de los privilegios, el reforzamiento del ordensocial caracterizado por las desigualdades y el racismo. Los niños de las clasesdesfavorecidas son las «víctimas» de ese instrumento de control y de reproducciónsocial que es la escuela. Los revisionistas hablan en voz alta de lo que la historio-


grafía no había mencionado hasta entonces: el burocratismo escolar, el manteni-miento de las desigualdades por parte de la escuela, los prejuicios que ella vehicula,la discriminación contra las minorías autóctonas, los inmigrantes, las mujeres,etc. Michael Katz (1968:218), por ejemplo, intenta destruir el mito de la historiaevolucionista concluyendo, a propósito de las ciudades de Massachusetts, que«el país jamás ha contado con escuelas urbanas animadas, concebidas para la masay elegidas por ella, donde el placer del individuo primaría sobre los miedos socia-les y sobre los imperativos del crecimiento económico».

En la polémica suscitada se distinguen, por un lado, una aproximación máso menos balanceada que trata de definir los aportes y los defectos de los revisio-nistas y, por otro, severas críticas que denuncian «sus interpretaciones incorrectas,su obsesión por los problemas del presente y el sacrificio de todo rigor en bene-ficio de una ideología política» (Jablonka, 2001:13). Para sostener esas críticas,Diane Ravitch, autora de la primera contradicción de fondo aportada contra losrevisionistas radicales, denuncia tres argumentos de esos autores: la utilizacióndeterminista del concepto de clase, es decir, la idea de que basta identificar elorigen social de un individuo para explicar sus comportamientos; la confusiónentre motivaciones y resultados, puesto que todos los acontecimientos se leen através del prisma de una intencionalidad social; la creencia de que el análisis dela estructura de una institución es la estrategia más adecuada para comprendersu función (Ravitch, 1978, cit. en Novoa, 1997:15).

Ese movimiento de «péndulo histórico» entre dos interpretaciones opuestasde la historia de la escuela, en el que una pone el acento en la igualdad de opor-tunidades que resulta de la educación y la otra, por el contrario, en las desigual-dades, ayudó quizá a David Tyack (1974) a afinar sus conclusiones: la escuelaurbana no ha creado las injusticias, pero ha contribuido mucho a perpetuarlas.El hecho incontestable es que la corriente revisionista marca el fin del «granconsenso» alrededor del «gran relato del progreso».

Los años 1980-90: una proliferación de marcos conceptuales

Desde comienzos de los años ochenta, la historia de la educación estadounidensese enriquece con nuevos objetos de investigación, nuevos métodos e interpreta-ciones. En 1983, John Best (1983:3) proclama el comienzo de la era de la «revi-sión y re-revisión». Hoy se prefiere la utilización del prefijo pos- (posmodernismo,posestructuralismo, posrrevisionismo…) para marcar una ruptura difícil de defi-nir. Las influencias del «paradigma de la ciencia posmoderna» en el campo de lahistoria de la educación (Cohen y Depaepe, 1996) hacen que, para los investi-gadores, «primen el análisis reflexivo y la perspectiva crítica, y no el resultado ensí mismo» (Jablonka, 2001:15), es decir que estamos más atentos, a la vez, a laideología y a la objetividad de los historiadores. En pocas palabras, la «rupturaposmoderna» se traduce en el rechazo epistemológico de los sistemas de pensa-


miento y de acción relativamente coherentes y estables, de una teleología de lahistoria, de una utilización de la teoría como una forma de pre-explicación.

El debate sobre la eficacia de la educación estadounidense permanece cons-tante antes y después de 1983, el año del informe A Nation at Risk, que formulaun diagnóstico despiadado de la crisis del sistema educativo (Montagutelli,2000:265). Sigue en pie la pregunta sobre si la escuela pública contribuye a lademocracia y a la igualdad de oportunidades o si preserva el statu quo social comoinstrumento de dominación y de control. Las respuestas propuestas van desdeel mito de la escuela impulsora de progreso hasta la crítica hostil al sistema edu-cativo. Según Jablonka (2001:50), no es seguro que ese mito nacional hayadesaparecido en la actualidad, aunque, al menos, «ha sido socavado por los revi-sionistas, y muchos suscriben el juicio que John Best sostenía a principios de losaños ochenta: que la gran escuela pública estadounidense (great american publicschool) haya abierto la puerta del ascenso para todos no llega a ser un “mitoromántico”, pero es al menos una mala mentira proferida deliberadamente».

Antonio Novoa es más categórico: a partir de su análisis de trabajos publi-cados en la primera mitad de los años noventa, constata el abandono de lasvisiones modernas de progreso que sostenían el proyecto de la «historia» enbeneficio de los enfoques que intentan explicar las diferentes «historias» quecoexisten en un mismo espacio-tiempo social. Esto se acompaña con una nove-dad teórica importante: el rechazo por parte de los historiadores de los análisiscausales y la valorización de la complejidad, tanto a nivel conceptual comometodológico (Novoa, 1997:9). En otras palabras, la comprensión global de losproblemas educativos, incluidos los efectos de la educación, ya no pasa por labúsqueda de un sentido unitario, sino por la reconstrucción de sentidos múltiplesa partir de las historias de los diferentes individuos y grupos sociales. Si bienpara los evolucionistas el progreso ha sido un efecto directo de la escuela y, paralos revisionistas, la escuela pública solo ha sido una forma de «control social»,una «intrusión» en la esfera privada, la mayoría de los historiadores de los añosochenta y de las décadas siguientes prefieren las interpretaciones más atempe-radas. Los historiadores de la educación estadounidense son en la actualidadcada vez más cuidadosos al matizar las descripciones y al tomar en cuenta dife-rentes factores e interacciones.

La «nueva» historia social

En los años ochenta y noventa, la «nueva» historia social de la escuela da ejemplossignificativos de análisis complejos (DeYoung, 1995; Grant, 1988; Labaree, 1988;Mirel, 1993; Reese, 1995; Zilversmit, 1993). La escuela es, al mismo tiempo, ellugar simbólico donde se plasman los proyectos de diferentes grupos sociales yde los individuos, se concretan los procesos de producción y reproducciónsocial, y se organizan las prácticas de emancipación (movilidad social) y de regu-


larización (control social) (Novoa, 1997:26). Mencionemos, a título de ejemplode esta «nueva» historia, las investigaciones de David Hogan, quien muestra, en1985, que las reformas progresistas de fines del siglo xix (instrucción obligatoria,legislación sobre el trabajo infantil, etc.) han tenido un efecto coercitivo sobre lospadres y, al mismo tiempo, han contribuido a reformular la clase obrera de Chi-cago. Este efecto se explica por los objetivos de los reformadores, que se inclinanmenos por los ideales humanitarios que por la racionalización de un mercadoen plena transformación (Hogan, 1985).

Barbara Finkelstein nos proporciona otro ejemplo al estudiar el compor-tamiento de los profesores en la escuela elemental popular en el siglo xix enEstados Unidos. La autora reafirma la constatación de que, en la segunda mitaddel siglo, la educación se concibe como una formación cívica que transmitevalores angloestadounidenses a niños de diferentes culturas. Pero no por ello losprofesores se convierten automáticamente en vectores de valores republicanos nien agentes del Estado que hacen entrar a los niños en el molde del orden socialcapitalista y de la nación. La escuela no es una institución total (como la familia,la prisión, el orfanato). Es más bien una estructura de mediación, una etapaentre el mundo restringido de la familia, la iglesia y el vecindario, por un lado, yel mundo ampliado del gobierno, la nación y el mercado, por el otro. En esemarco, la enseñanza es, tal vez, menos un instrumento de destribalización que unárbitro cultural, un intermediario entre las generaciones y los universos sociales(Finkelstein, 1989, cit. en Jablonka, 2001:36).

Podemos mencionar también el libro de Alan DeYoung sobre «la vida y lamuerte» de una escuela rural desde 1915. El recurso de las entrevistas (historia oral)y de las observaciones etnográficas permite al autor juzgar la importancia dela escuela en la vida de la comunidad local: «Es la historia de una escuela que hacontribuido a formar los recursos humanos que los Estados Unidos modernosnecesitaban […] y que ha ayudado a construir y a reconstruir una comunidadlocal, en un período en el que las comunidades locales eran todavía lugaresimportantes de la vida social cotidiana» (DeYoung, 1995:329).

Las obras citadas, entre muchas otras, se inscriben en dos tendencias mayo-res. Por un lado, el rechazo a seguir una línea recta que establezca por adelan-tado las interpretaciones en el marco de determinada ideología y, por otro lado,la creciente atención consagrada al mundo interior de los actores, al contextoeducativo (local, nacional, global) y a las prácticas tradicionales (populares, delos profesores, etc.) permiten una consideración más rigurosa de las relacionesentre los alumnos, los docentes y su entorno. De esto resultan nuevas interpre-taciones. Desde el ángulo de la etnografía y la microhistoria, la escuela es con-cebida como un lugar donde se mezclan conflictos, innovación pedagógica,emancipación social, etc.


La escuela: una institución educativa entre otras

Uno de los ejes de reconceptualización del trabajo histórico pasa por la revalo-rización del rol de la escuela en la educación. La herencia de la «nueva historiade la educación» siempre pesa y, en esa óptica, el postulado de que una parteimportante de la educación de los niños escapa a la escuela podría parecer banal.La novedad proviene de los que afirman, como Maris Vinovskis (1999:247),por ejemplo, que la «mayor parte de la educación y del ejercicio de los niñostiene lugar en la casa más que en la clase». Se trata, principalmente, de investi-gaciones que se interesan en la división de la educación entre la escuela y lafamilia. Otra historiadora, Marianne Bloch, estudia los objetivos y los efectosde la educación en la edad preescolar. Según esta investigadora, las madres defamilias pudientes transmiten en sus casas sus valores (considerados buenos yadecuados) a sus hijos. En cuanto a los hijos de familias pobres (inmigrantes,obreras), también reciben algunos de esos valores, pero en el jardín de infantes, lasguarderías y otras formas de educación fuera de la casa (más bien destinadas alos hijos de esas familias). Esas instituciones educativas completan los conoci-mientos y rectifican las deficiencias de la educación familiar (Bloch, 1987).

Otra línea de investigación incita a los historiadores a considerar la escola-ridad como un simple momento en el proceso educativo. Se trata de trabajosinscriptos en el «marco de la vida entera» (life-course framework). Conciben eseproceso en su prolongación durante toda la existencia del individuo. El análisisse extiende desde la escuela hasta la vida profesional, absorbiendo la instrucciónstricto sensu, la formación continua, el sostén socioeconómico para las personasde ciertas categorías, la salud, la nutrición, etc. (Jablonka, 2001).

En fin, si bien los historiadores no han medido la influencia de cada una delas instituciones educativas, han cuestionado la hegemonía de la escuela en laeducación. Demuestran que la escuela pública y el hecho de que el Estado sehaga cargo solo son fenómenos relativamente recientes en la historia de la civi-lización. En el siglo xix, en Massachusetts, por ejemplo, como en otros lugares,«aquellos que defendían la no-intervención, el control local, gastos reducidos yun rol limitado de la escuela en la sociedad fueron globalmente vencidos»(Vinovskis y Kaestle, 1980:234).

La «nueva» historia cultural

Otra tendencia en la historiografía estadounidense de la educación está repre-sentada por la «nueva» historia cultural. Entre los temas más trabajados figurael de los programas escolares. La historia de esos programas es interpretada tam-bién en términos de conflictos. Los contenidos de la enseñanza en Estados Unidosresultan de una lucha entre varias corrientes de pensamiento. Entre 1893 y 1958se distinguen cuatro corrientes principales: los humanistas subrayan el poder de


la inteligencia y la capacidad de la educación clásica de liberar al alumno de suorigen social; los desarrollistas postulan el respeto del desarrollo psíquico naturaldel niño y la adaptación de los programas a sus necesidades y aptitudes; losadeptos a la eficacia quieren una educación estándar, funcional, especializada, queluche contra los derroches de tiempo y dinero; los progresistas conciben la escuelacomo un instrumento de la justicia social y racial (Kliebard, 1986). El estudiode las investigaciones sobre programas de enseñanza es un buen ejemplo delaporte de los historiadores. Este se sitúa, sobre todo, del lado del análisis de lasrazones de la elección y de la exclusión de ciertos conocimientos. Factores decambio de los programas (luchas por el poder, compromiso, objetivos y expec-tativas explícitamente manifestados, etc.) dominan el campo histórico. Pocoshistoriadores estudian los efectos de las elecciones del curriculum escolar sobreel desarrollo personal y social, aunque se considere que la historia de los progra-mas está íntimamente ligada a esos efectos: «La cuestión fundamental no se agotaen la identificación de aquellos que tienen acceso a la escuela o de aquellos que nolo tienen, sino que exige que seamos capaces de explicar cómo los dispositivossociales son concebidos para separar el acceso a las diferentes formas de saber»(Kliebard, 1992:158). Los programas no se estudian como un conjunto coherentey, por eso, se produce la distancia entre las intenciones de sus creadores, las reali-dades de su implementación y los resultados de su aplicación (Novoa, 1997:31).

Un segundo campo, de importancia incuestionable, está constituido por lasinvestigaciones consagradas a la educación de los niños de las minorías racia-les y étnicas (negros, indios, inmigrantes). Esos trabajos, que se han desarrolladomucho desde los años sesenta, proponen múltiples ejemplos innovadores de inter-pretación del rol de los diferentes actores del campo educativo. Hasta fines de losaños setenta, la educación de las minorías era explicada por la opresión estataly el racismo de la sociedad estadounidense, que hacían de la escuela un instru-mento de exclusión social. Se hablaba de niños excluidos a causa de «su pobreza,su color, su diferencia cultural», y se indagaba cómo esa exclusión se había con-vertido en «previsible y regular, en síntesis, sistemática» (Tyack, 1974:4).

Esta mirada sobre los niños de las minorías, que los considera víctimasincomprendidas de la escuela y de fenómenos sociales más vastos, está matizadapor la promoción del beneficio que los grupos étnicos obtienen de la escuela esta-dounidense: muchos padres inmigrantes temen la desculturización de sus hijosy, al mismo tiempo, consideran a la escuela como una puerta abierta hacia nue-vas posibilidades. Luego, progresivamente, esta interpretación en términos de vic-timización ha sido marginada por otras más complejas. Lo primero que aparecees que los efectos de la educación sobre los niños de diferentes grupos (raciales,nacionales, étnicos, religiosos) dependen de la actitud y del comportamiento deesos grupos frente a la escuela. Luego, los investigadores de los ethnic studiesmuestran la importancia de la autonomía cultural de las comunidades. Estas noson objetos pasivos de la acción del Estado, sino que resisten los ataques y pre-


servan sus valores. Finalmente, la escuela es analizada como una institución con-flictiva donde los grupos étnicos, las clases sociales y las organizaciones cívicasse enfrentan a los intereses establecidos por las políticas educativas y las prácti-cas escolares (Mirel, 1993; Reese, 1983). Desde el punto de vista de los efectosde la educación, la principal conclusión teórica de estas investigaciones conducea dejar de considerar la asimilación, la integración, la segregación y la desegre-gación como simples resultados de la política del Estado. El rol activo de lasminorías, de sus estrategias educativas y de adaptación se valoriza mejor.

Esta historia de la historia de la educación debe ponerse en relación con lastransformaciones de las finalidades sucesivamente asignadas a la escuela. Hastafines del siglo xix, en Francia, los textos promueven la finalidad religiosa y moral:se trata, en primer lugar, de formar cristianos. La escuela republicana privilegiala finalidad política y moral: formar ciudadanos. En la segunda mitad del sigloxx, las finalidades sociales (democratización de los estudios, igualdad de oportu-nidades) se vuelven prioritarias. El final de los años de crecimiento y el aumentode la desocupación asignan nuevas misiones –de naturaleza socioeconómica– ala escuela: la institución debe preparar para la inserción profesional dotando a losalumnos de calificaciones rentables en el mercado de trabajo. Las primeras misio-nes, de orden ideológico y moral, se prestaban poco al control y a la validaciónde las adquisiciones. Las cosas cambian cuando la igualdad de oportunidades ola calificación rentable se convierten en objetivos. Entonces, se puede confron-tar lo ideal y lo real, el efecto esperado y el efecto producido, y un análisis delos efectos es posible.

¿Cómo medir los efectos de la educación?

Aunque no la hayan inventado, los economistas, sociólogos, psicólogos, politó-logos o historiadores que desde los años sesenta tratan la cuestión de los efectosde la educación han innovado en un punto decisivo, el de la medición. Esta noes algo evidente: los efectos de la educación plantean a quien intenta dimensio-narlos temibles problemas, que están lejos de estar resueltos en su totalidad.

Un objeto de estudio mal constituido

Es difícil acceder a una apreciación del conjunto de los trabajos realizados sobreesta cuestión, puesto que, por supuesto, varían mucho, según las disciplinas, lasmaneras de razonar, pero sobre todo en cuanto al estatus epistemológico de lacuestión, en el que solamente la economía ha construido un objeto claramenteidentificable. La cuestión de los efectos que ejerce la educación sobre los dife-rentes sectores de la vida de los individuos y de las sociedades se plantea como tal,y de frente. Se construyen modelos teóricos, de los cuales se extraen hipótesis


que son puestas a prueba empíricamente. Los trabajos publicados son discuti-dos, validados o desmentidos y provocan otras investigaciones. En síntesis, la dis-ciplina económica ha hecho de ese tema un objeto legítimo, reconocido y relati-vamente elevado en la jerarquía de los objetos científicos legítimos, puesto que par-ticipa de los trabajos que han hecho merecedores del premio Nobel a TheodoreSchultz y a Gary Becker. No sucede lo mismo con las otras disciplinas. La socio-logía, por cierto, ha instituido también un campo de estudio muy particularconsagrado a la movilidad social, que permite medir en buenas condiciones elefecto del capital escolar (identificado a menudo por el diploma más elevado)sobre el destino social. Numerosas investigaciones llevadas a cabo en sociolo-gía sobre la cuestión de las desigualdades sociales –sobre el ímpetu de lo que susobstinados adversarios persisten en calificar con el epíteto, a sus ojos infamante,de «sociología de la reproducción»– permiten también medir los efectos diferen-ciales del nivel escolar alcanzado sobre un gran número de prácticas y compor-tamientos. Pero, además de estos dos islotes relativamente constituidos, los«efectos de la educación» deben ser buscados al azar en las investigaciones, endiferentes cuadros cruzados que figuran aquí y allá. La psicología y la psicolo-gía social se encuentran a mitad de camino entre estas dos disciplinas. Son másformalizadas que la sociología y comparten con la economía un razonamientoexperimental y moralizador de tipo popperiano. Pero solo tratan la cuestión de unmodo indirecto. La historia tampoco aborda la cuestión como tal, aunque hablade ella abundantemente, y no solamente en los estudios de historia de la educa-ción. Por lo tanto, la economía está avanzada en este aspecto, aunque esta situaciónpuede también revelarse como una debilidad, ya se trate de una dificultad paratomar en cuenta la complejidad de la experiencia humana que es la educación(más allá de la cantidad de años de escolaridad efectuada o de los conocimientosadquiridos) o de la influencia de la filosofía conservadora en la que naveganimplícitamente algunos modelos.

¿Cómo definir «la educación»?

Una segunda dificultad proviene de las dimensiones de la educación de la quehablamos. Por cierto, se trata de medir los efectos de la escolarización, excluyendolos modos de educación efectuados en el ámbito familiar, la calle, la religión, lavida profesional, etc., pero la reducción del tema de la escuela no elimina deninguna manera la heterogeneidad de las variables «escuela» o «escolarización».

¿Qué contenidos tomar en cuenta? ¿Los conocimientos y las competencias(cognitive skills) o los diversos productos de la socialización escolar (non-cognitiveskills, cuya traducción francesa, aunque latina, podría ser habitus)? Varios estudiossugieren que, en la India, el hecho de que algunas jóvenes abandonen su domi-cilio todos los días para ir a la escuela e interactuar allí con niños y adultos queno pertenecen a su familia ni a su (sub)casta alcanza para distinguirse de aquellas


que no están escolarizadas, incluso si la calidad de la enseñanza es tan mala queno adquieren casi ningún conocimiento. En esas condiciones, ¿qué indicadorutilizar? ¿La cantidad de años de estudios, el diploma más elevado o el rendi-miento en pruebas de conocimiento? Todos esos indicadores son utilizados.

La pregunta es importante, puesto que las diferentes mediciones no obtie-nen los mismos resultados. Tomemos como ejemplo una encuesta internacionalsobre la capacidad de lectoescritura* de los adultos, la Internacional Adult Lite-racy Survey (ials), realizada por la Organización para la Cooperación y el Desa-rrollo Económico (ocde) en veintidós países entre 1994 y 1998. En cada paísse tomaron muestras nacionales representativas de los adultos entre 16 y 65 años.Estos han sido entrevistados en sus hogares y han realizado pruebas de lectura yescritura. El objetivo principal de la encuesta era determinar en qué medida losadultos utilizan la información impresa para funcionar en el seno de la socie-dad. Los resultados muestran claramente que la relación entre la lectoescritura(entendida como el grado de dominio de la lectura y la escritura) y el nivel deescolaridad es compleja. Por ejemplo, muchos adultos han logrado alcanzar unnivel de lectoescritura relativamente alto a pesar de un pobre nivel de escolari-dad; inversamente, algunos poseen un bajo nivel de lectoescritura, a pesar de unnivel de escolaridad elevado. Esta constatación prueba otra hipótesis del ials,según la cual el nivel de escolaridad constituye una débil aproximación a lascompetencias reales. En consecuencia, se justifica invertir en una evaluaciónobjetiva de las competencias.

La misma encuesta establece que, en todos los países excepto Polonia, la lec-toescritura juega un rol importante en la determinación de los salarios. Elaporte de la lectoescritura se ubica, incluso, en la primera línea de la incidenciade la instrucción sobre los éxitos. Los datos recogidos en la relación entre lecto-escritura y salario confirman que el nivel de escolaridad constituye una débilaproximación de las competencias, que las economías nacionales difieren muchoen relación a las competencias exigidas y que la experiencia y las competenciasson retribuidas de diferente manera en los distintos países de la ocde.

El carácter divergente de los diferentes indicadores del nivel de educaciónestá, del mismo modo, fuertemente subrayado en el estudio realizado por RogerGirod (1991) sobre los conocimientos reales del «hombre moderno». El iq** delos adultos progresaría rápidamente de generación en generación, mientras que elgrado real de instrucción general de base permanecería bajo. Los datos reunidospor James Flynn (1987) son claros, puesto que registran, en los catorce grandes paí-ses estudiados, una elevación continua del iq medio en el curso de la segundamitad del siglo xx. Estos progresos son tan sensibles que se utilizan pruebas queno se apoyan tanto en el lenguaje y en otras competencias directamente asocia-


** Littératie en el original (n. de la t.).**** Sigla de intelligence quotient: coeficiente intelectual (n. del e.).

das a los conocimientos escolares, como las matrices de Raven. Y son menossensibles cuando las pruebas miden competencias de lectura, vocabulario,redacción y cálculo. A partir de datos disponibles, lamentablemente escasos, elnivel de conocimientos de base parece haber bajado sensiblemente en EstadosUnidos y en Suiza en los últimos veinticinco años. En ambos países, solamentealrededor de un quinto de la población se ubicaría por encima del nivel mínimoen materia de lectura, redacción y cálculo, mientras que los niveles de escolari-zación señalados en el momento de la obtención de los diplomas han crecidocon fuerza. Las relaciones entre el grado real de instrucción de base y el nivelformal de instrucción, tal como se puede medir por la duración de los estudioso el diploma, son débiles. Un cuadro muestra que, en Estados Unidos en parti-cular, aunque el 85% de los jóvenes adultos poseen estudios secundarios –untercio de los cuales son admitidos en la enseñanza superior–, solamente unaminoría de este grupo se ubica por encima de los niveles de instrucción de base.«En total –concluye Girod (1991)–, los jóvenes adultos estadounidenses se sitúan,en general, en vastas zonas de conocimientos de base mediocres y pasables.»

El marco institucional de la escolarización también es importante. Depen-diendo de que el público sea privado, religioso o laico, comunitario o republicano,militar autoritario o civil permisivo, los efectos sobre las dimensiones morales yciudadanas de la formación pueden diferir. Muchos de los antiguos y libres niñosde Summerhill se habrían orientado a profesiones artísticas. Comparaciones inter-nacionales entre los efectos de sistemas escolares institucionalmente organizadose ideológicamente orientados de diferentes maneras permiten hacerse a la ideade esas diferencias.

Yossi Shavit y Walter Müller (1998) han estudiado las variaciones de la rela-ción entre la formación y el empleo en trece países: Alemania, Inglaterra, Aus-tralia, Estados Unidos, Francia, Irlanda, Israel, Italia, Japón, Países Bajos, Suecia,Suiza y Taiwán. Aunque, en cada uno de esos trece países, el nivel de educaciónes el determinante mayor del lugar que ocupan los individuos en el universo pro-fesional, la intensidad y las formas de esa relación varían fuertemente de un paísa otro. Los factores de esas variaciones deben buscarse en los principios de orga-nización y los valores que orientan los diferentes sistemas de enseñanza. Alemania,los Países Bajos y Suiza privilegian la formación profesional, mientras que laformación general está en el corazón de las escuelas japonesas e irlandesas; Aus-tralia, Inglaterra y Estados Unidos tienen sistemas de enseñanza muy descentra-lizados, privados y públicos, laicos y religiosos, en oposición a otros, como Fran-cia y Suecia, donde la escuela pública, hegemónica, está estrechamente contro-lada por el Estado. Las formas de selección y los niveles escolares donde ellainterviene, al mismo tiempo que los procedimientos de orientación de los alum-nos, difieren también enormemente según los países. En Alemania, a partir dela terminación de la escuela primaria, los flujos de alumnos se reparten en tressegmentos diferentes y relativamente estancos. En Francia, el colegio único


escolariza, en teoría, a todos los jóvenes hasta la edad de 15 o 16 años. En Esta-dos Unidos, la selección solo interviene al comenzar la enseñanza superior. Laarticulación de esos tres pares de características opuestas –profesional o general,centralizado o descentralizado, selectivo o no selectivo– permite a los autoresestablecer una tipología fina de las formas de organización de los diferentes siste-mas de enseñanza. Si bien, en cada uno de los países, las profesiones que se ubi-can en la cima de la jerarquía social solo son accesibles a los individuos quedetentan altos niveles de instrucción, la relación entre diploma y empleo no estan fuerte en todas las configuraciones escolares. Es dos veces más fuerte enAlemania y en Suiza que en Inglaterra, Japón y Estados Unidos. Es más fuertesi el sistema de enseñanza es centralizado, profesional y selectivo.

Müller y Shavit confirman lo que Marc Maurice, François Sellier y Jean-Jacques Silvestre (1982) habían establecido en su comparación entre Francia yAlemania. Las relaciones entre escuela y empleo, las formas de organización delsistema de enseñanza y del mercado de trabajo constituyen verdaderos sistemas«societales» que hunden sus raíces más allá de esas dos instituciones, en la largahistoria de las relaciones sociales propias de cada país.

Al mismo tiempo, en el seno de un mismo sistema, la calidad de las escuelasdebe ser tenida en cuenta.

¿Qué «efectos» medir?

Los efectos de la educación nunca son «puros». A menudo se confunden o semezclan con los efectos de otras variables, como la riqueza. Con frecuencia, loque se atribuye a la escuela es solamente un efecto de transmisiones de capitalcultural que intervienen en el seno de la familia, la religión, la comunidad, etc.A partir de esto se pueden identificar los siguientes problemas:• el problema de las causalidades inversas (reverse causation): el crecimiento

del pbi favorece el desarrollo del sistema de enseñanza que, a su vez, contri-buye al crecimiento;

• el espinoso problema de la endogeneidad. El nivel de educación alcanzadoen la escuela por un individuo puede ayudarlo a mantener la buena salud,pero también es posible que la educación, como la salud, esté, de hecho,determinada por una tercera variable, por ejemplo, el entorno familiar. Enese caso, podría existir un correlato entre educación y salud, incluso si laprimera no ejerciera un impacto causal sobre la segunda. Puede suceder lomismo a escala social; por ejemplo, en Francia, al comienzo de la TerceraRepública, se imponía la tendencia de atribuir solamente a la escuela loque provendría, por el contrario, de una política global de los republica-nos, que combatían, al mismo tiempo, a un conjunto de aspectos de lasociedad monárquica y religiosa.


Esta es la conclusión a la que llegan hoy todos los historiadores de la educación,en especial, aquellos que han estudiado de cerca los procesos de alfabetización. Laescuela es un factor necesario, pero nunca suficiente. Ciertamente, todos los traba-jos que recurren a datos estadísticos que permiten comparar el índice de alfabeti-zación con el de escolarización concluyen en una correlación netamente positiva.

Para Francia, la correlación entre escolarización y aptitud para firmar estáprobada, sobre todo, durante la segunda mitad del siglo xix (Furet y Ozouf, 1977).Para Alemania, la masificación de la capacidad de escribir durante los siglos xviiy xviii se explica también por la frecuentación de la escuela (François, 1977;Hinrichs, 1982; Norden, 1980). Las correspondencias entre los niveles de alfa-betización, la red escolar y las estructuras sociales son constatadas en Inglaterra,Italia y España (Botrel, 1987; Guereña, 1989; Sallmann, 1989; Stephens, 1987).Apoyándose en datos estadísticos y/o en el análisis de las firmas en diferentesdocumentos (certificados de casamiento, testamentos, etc.)3, estos autores esta-blecen cartografías generales de alfabetización en los países respectivos y muestrantambién claramente que el analfabetismo nunca es total en las regiones dondeexiste una densa red de escuelas, aunque la existencia de las escuelas no es sufi-ciente para lograr una alfabetización total.

Los análisis cuantitativos se acompañan habitualmente con análisis cualita-tivos que afinan y matizan las correlaciones estadísticas. Las investigaciones tomanen cuenta un número creciente de indicios que están relacionados con la efica-cia de la escuela: la existencia de niños que abandonan la escuela sin ser alfabe-tizados, la frecuentación escolar, el presentismo de los alumnos, la resistencia delos padres, el orden y los métodos de enseñanza de la lectura y de la escritura,etc. Pero hay un fenómeno capital: el triunfo de la institución escolar, medidopor el grado de alfabetización de una determinada población, resulta principal-mente «de la armonía entre una voluntad política de escolarización, que puedeemanar del Estado, de una Iglesia o de cualquier otra autoridad, y la demandasocial, que los angloparlantes simbolizan con los movimientos de push and pull»(Compère, 1995:35). Esta distinción entre factores directos y contextuales delos que depende la alfabetización en tanto efecto de la escuela (comprendida, a lavez, como institución y como enseñanza) es una de las adquisiciones esencialesde las investigaciones históricas.

Otro resultado de igual importancia es la comprensión de la alfabetizacióncomo un fenómeno complejo que no resulta de un solo factor (la escuela), sinode la interacción de varios factores: la escuela, por supuesto, pero también larelación cuantitativa y cualitativa entre las clases y los grupos socioprofesionales,los tipos de economía, de industria y de propiedad de los bienes, la situación


33 A pesar del cuestionamiento del método de las firmas (Fraenkel, 1992; Julia, 1993), no sepuede negar la riqueza de los datos obtenidos por su utilización.

geográfica, la religión, el género, la situación sociolingüística, la urbanización, lasmigraciones, las instituciones extraescolares y muchos otros. Los estudios sobrela alfabetización realizada por otras instituciones que no son la escuela (familia,Iglesia, ejército, empresas, cursos para adultos) (Furet y Ozouf, 1977; Johansson,1977) y, sobre todo, por medio de la autodidaxia (Caspard, 1996; Hébrard, 1991)no confirman la conclusión de que «si bien saber leer se relaciona con una acul-turación religiosa, es necesario ir a la escuela para saber escribir» (Compère,1995:135). Esta afirmación solo se justifica en el caso de una familiarizacióngeneralizada con el escrito, puesto que los casos particulares pueden escapar a laregla. El aprendizaje de la escritura, cuya dificultad técnica a menudo se sobres-tima (por confusión con la caligrafía), puede, en efecto, operarse fuera de laescuela, con ejercicios y práctica sostenida.

Del mismo modo, es importante identificar y clarificar el paso del nivel indi-vidual al nivel grupal. ¿La educación de un individuo solamente impacta sobreél o actúa también sobre los otros? La educación de una madre impacta sobre lasalud de sus hijos. Los efectos macroeconómicos del capital humano se revelandifíciles de dimensionar, pero es probable que sean ampliamente positivos ysuperen los efectos sobre los salarios individuales.

Sin embargo, algunos efectos individuales de la educación no tienen equi-valente grupal. Las teorías de la «selección por educación» (educational sorting)consideran que el nivel de educación alcanzado por un candidato a un puestode trabajo es valorizado por un empleador en tanto información sobre caracte-rísticas productivas que él no puede, por otra parte, observar con facilidad deotro modo (el hecho de que el candidato haya podido alcanzar ese nivel implicaque posee ciertas características), incluso si la educación carece de efectos sobrela productividad. En este caso, el nivel relativo de educación importa más que elnivel absoluto (el empleador puede pensar que un candidato más educado que otroserá más productivo): si crece la educación de todos los individuos en un año, porejemplo, no habrá repercusiones en los salarios, puesto que la información sobrelos niveles relativos de productividad de los diferentes individuos será la misma.

La educación como forma de capital

Sería un gran error considerar los efectos de la educación como un dato intan-gible no sometido a variaciones. Nada hay eterno ni estable en estos efectos. Lametáfora del capital escolar es esclarecedora. Si se trata de un capital, puedeamortizarse, fructificar, variar. Las madres que continúan sus estudios entre variosembarazos no van a dar a sus hijos pequeños la misma educación que a los mayo-res. El capital escolar también puede depreciarse (¿qué saben quince años despuésde obtener el diploma los adultos que ejercen profesiones que no requieren elcapital escolar que han adquirido?) y volverse obsoleto si la tecnología cambia(algunos conocimientos pueden volverse inútiles). Inversamente, el manteni-


miento del capital escolar inicial y su fecundación por actividades profesionalesestimulantes pueden hacerlo fructificar a lo largo de toda la vida.

De hecho, un progreso conceptual de gran amplitud se ha operado desdelos años sesenta para pensar en toda su complejidad la cuestión de los efectosde la educación. Se ha producido simultáneamente, aunque de manera inde-pendiente, en sociología y en economía. Los principales promotores fueron doshermanos enemigos, Pierre Bourdieu y Gary Becker. Ambos han recurrido a lametáfora económica de capital para designar los efectos producidos sobre elindividuo por un proceso de educación. Los conceptos de capital humano (Becker)y de capital cultural (Bourdieu) no se confunden ni se superponen. Difieren, enprimer lugar, en su contenido: la dimensión educativa del capital humano –queincluye igualmente la salud del individuo considerado– se limita a competenciasprofesionales y cognitivas, y a conocimientos relativamente objetivables, mien-tras que el capital cultural está, en gran parte, constituido por disposiciones,posturas y, más generalmente, por habitus entendidos como gramáticas genera-tivas susceptibles de engendrar conductas adaptadas a nuevos contextos. Segundadiferencia fundamental: el capital humano es, para Becker, una realidad, a la vez,individual y colectiva. Este autor caracteriza el valor de un individuo en elmercado de trabajo, aunque también puede, en forma académica, ser conside-rado como un stock productivo, incluso como un factor global de producción aescala de la sociedad toda, con el mismo valor que el capital físico. No sucedelo mismo con el capital cultural, al que Bourdieu siempre percibe en sus dimen-siones individuales: el capital cultural es un atributo distintivo de un individuo.

Al margen de estas diferencias evidentes, el recurso del sociólogo y del eco-nomista a la metáfora económica de capital presenta rasgos comunes que puedenesclarecer y encuadrar mejor la cuestión de los efectos de la educación. Cadauno de esos capitales produce, en primer lugar, efectos específicos que deben serdistinguidos a cualquier precio de los efectos de otras especies de capital, enespecial, del capital físico. Paul Clerc (1970) ha puesto en evidencia, por pri-mera vez, la acción específica del capital cultural en Francia. En un cuadro hoycélebre, cruza el nivel de diplomas de los padres y sus segmentos de ingresos.Clerc demuestra que, a igual diploma, el nivel de ingresos no ejerce ningúnefecto sobre los logros escolares de los alumnos, mientras que, a igual ingreso,las tasas de logros escolares se elevan continuamente a medida que crece el nivelde diploma de los padres. Apoyándose en la publicación de esos datos, Bourdieuy Passeron ven desarrollarse la idea de una autonomía relativa del capital cultu-ral. La buena voluntad cultural de los padres no es suficiente para contrabalancearla insuficiencia de un capital cultural inicial, etc.

En ambos casos por igual, el capital producido por la educación emana de lalógica que impera en las otras especies de capital. Ya sea humano o cultural, seadquiere, se acumula, se amortiza, se transmite, fructifica o se deprecia. Se tratade una cantidad móvil, sometida a fluctuaciones, que nunca es adquirida y


transmisible, como tal, de una vez y para siempre. Puede adquirirse de distintasmaneras: mediante el trabajo –escolar o profesional–, la herencia o el desempeñoen un trabajo. Puede transmitirse en el marco de la familia, de la escuela o dela empresa. Después del período de formación, sobre todo, puede ser amorti-zado, explotado y rentabilizado, y conferir a quien lo posee ingresos materiales ysimbólicos, asegurando al mismo tiempo al empleador un valor agregado. Puedefructificar, pero también puede depreciarse.

Esta concepción de la educación como capital permite formular sobre basesmás seguras la pregunta sobre los efectos de la educación. Cultural o humano,esta nueva especie de capital reclama esfuerzos para adquirirlo y mantenerlo.Evidentemente, es necesario el aporte personal, pero los contextos de su valori-zación también ejercen efectos mayores sobre su crecimiento o su depreciación.Hay profesiones en las que la naturaleza del trabajo y de las misiones permi-ten mantener y hacer crecer el capital inicial, y otras que, por el contrario, lodejan «en reposo», contribuyendo a su destrucción. En esta perspectiva, lasprácticas culturales que crecen a medida que se eleva el nivel del diploma pue-den ser consideradas como puros consumos, pero también como inversionesproductivas que contribuyen con eficacia al mantenimiento y la fructificacióndel capital inicial. Entonces, se observan importantes desigualdades en los con-textos profesionales de valorización y depreciación de ese capital que puedenexplicar, en parte, los distanciamientos sustanciales que observan Roger Girody la gran encuesta del ials entre nivel formal de educación y conocimientos debase, entre lectoescritura y nivel de escolaridad.

Ciertas profesiones, ciertos entornos profesionales, ciertas escalas jerárquicasofrecen condiciones favorables a la valorización del capital –humano y cultural–inicial. Es el caso de todas las profesiones intelectuales que apelan a la materiagris de sus titulares y que se esfuerzan en acompañarlos, mientras los forman enlas innovaciones tecnológicas y en las transformaciones de las condiciones de tra-bajo. La lectura y la escritura ocupan gran parte del tiempo del personal quetrabaja en secretarías. Y lo mismo sucede con las personas cuyo trabajo consiste enleer o redactar informes. Un contacto permanente con lo que está impreso en papelo figura en la pantalla mantiene y desarrolla competencias de base adquiridas enla escuela: la ortografía, la comprensión, el dominio de los símbolos. Sin embargo,esto no se aplica a todos: muchos, al no tener en su trabajo ningún contacto contextos, pierden progresivamente la competencia y el deseo de leer. Esto sucedecon el cálculo u otras competencias como la escritura o la lectura. Un capitalque no se mantiene pierde rápidamente su valor.

En este campo, existen grandes desigualdades, como lo indican todos losbalances realizados sobre los beneficiarios de la formación continua. Esta escuelade la segunda oportunidad solo es aprovechada por aquellos que se han benefi-ciado con la primera, como lo demuestran los trabajos de Paul Santelmann(2001) y del Cereq (Centro de Estudios e Investigaciones sobre las Calificacio-


nes, 2003). Aunque la cantidad de pasantes se haya duplicado en diez años(doce millones en 2000), el desarrollo de la formación continua se injertó en unsistema inicial de calificaciones, el cual ha ampliado las desigualdades, sin ate-nuarlas en lo más mínimo. El índice de acceso a la formación continua está mar-cado por las flagrantes distancias que se producen al conjugar sector de actividad,tamaño de la empresa, territorio, género y categoría socioprofesional. Más fre-cuente entre los hombres, viene a sancionar el mayor compromiso masculino enel universo profesional, profundizando así las separaciones de calificaciones entreambos géneros. Los asalariados de las grandes empresas se han visto beneficia-dos con oportunidades que no pueden compararse a las que ofrecen las empresascon menos de diez empleados. Pero la diferencia mayor se da entre las catego-rías sociales y distingue, cualquiera sea la edad y el género, dos grandes bloques:por un lado, los trabajadores intelectuales, cuadros superiores y medios, benefi-ciarios de la evolución que refuerzan de ese modo el privilegio de su formacióninicial y, por el otro, la gran masa de excluidos de esos dispositivos, los que tie-nen menos diplomas. Los índices de acceso de los técnicos, los ejecutivos de ter-cera línea e ingenieros permanecen siempre claramente por encima del 50%, con-tra el 18% para los obreros no calificados. Todo esto sucede como si la formacióncontinua viniera a terminar una formación inicial, densa pero incompleta paralos trabajadores que pueden incluirla en una estrategia de carrera.

Como señalan con insistencia los autores de la encuesta ials sobre la lec-toescritura, esta tendencia a mantener y hacer prosperar solamente un capitalescolar preexistente no se da solamente en Francia. En los veintidós países estu-diados, los datos muestran que los programas de educación y formación deadultos tienen la tendencia de no llegar a las personas de escasas competen-cias, que son las que más los necesitan. «Al igual que los músculos –afirman–un ejercicio regular hace que se mantenga y se refuerce el nivel de lectoescritura.Si bien la escolaridad proporciona una base esencial, los datos de la encuestaparecen mostrar que solamente al utilizar las competencias de lectoescritura enlas actividades corrientes –en casa o en el trabajo– se alcanzan niveles de rendi-miento más elevados.»

Hoy existen muy pocas encuestas empíricas que permitan medir, diez oveinte años después, lo que los adultos han retenido de la formación escolar quehan recibido. El trabajo de Roger Girod representa, en ese campo, una excep-ción: se esforzó por recoger el conjunto de las informaciones disponibles en laactualidad a nivel internacional. La cosecha es magra, pero los resultados con-cluyen en una gran pérdida del capital inicialmente acumulado en la escuela.

En primer lugar, está la gran cantidad de personas iletradas o analfabetas.Jerôme Binde, director de la Oficina de Análisis y Previsión de la Unesco,estimaba en 1999 unos 880 millones de analfabetos de más de 15 años en todo elmundo. En Francia, más de cien años después de la implementación de laescuela pública, gratuita, laica y obligatoria, algunos bolsones de analfabetismo


aún subsisten entre los asalariados; esta situación los sumerge en la exclusión ylos aísla de las fuentes de un conocimiento que constituye un medio de sociali-zación esencial. Las evaluaciones de los índices de analfabetismo deben sermanipuladas con prudencia, puesto que los criterios utilizados para definirlasvarían. Un informe realizado en 1987 (Convergences, 1987) señalaba que elíndice de analfabetismo funcional oscilaba alrededor del 5% en la inmensa mayo-ría de los países desarrollados. En Francia, el Grupo Permanente de Lucha contrael Analfabetismo (gpli), al adoptar una definición más extensiva, distinguía lasdificultades relevadas solamente en la escritura o solamente en la lectura, y luegoen las dos actividades. Allí se estimaba que, al definir el analfabetismo de esamanera, uno de cada cinco adultos tendría dificultades de lectura y escritura,y ese índice iba creciendo según la edad. Este aumento del analfabetismo con laedad resulta, a la vez, de un efecto de generación (la escuela es más eficaz) y deun efecto de edad (pérdida y desmoronamiento de los conocimientos). Los datosdisponibles no permiten, en ningún país, saber si esos índices relativamenteelevados de analfabetismo están en alza o en baja. Una hipótesis razonable con-siste en sostener que se trata de un umbral incomprensible, por debajo del cualningún país desarrollado jamás ha logrado descender.

Roger Girod explora luego los diferentes sectores de los conocimientos:políticos, científicos, informáticos, lenguas, en relación con el nivel de comple-jidad del trabajo. Su conclusión es que, a cualquier edad, el individuo solamenteaprende y retiene lo que responde a una motivación sentida con bastante fuerza,proceda esta del juego, de un proyecto profesional, de la necesidad de rendir unexamen, de preocupaciones espirituales o políticas, de la curiosidad, del gustopor una distracción… La frecuencia de la utilización de los conocimientos con-tribuye a su conservación y, eventualmente, a su profundización. Inversamente,los conocimientos que no responden a una necesidad viva y auténtica solo seaprenden de manera superficial y fragmentaria. Están condenados al olvido sino son requeridos en razonamientos, intercambios, actividades laborales o de lavida cotidiana. En esta óptica, las variaciones del nivel de los conocimientos dela población dependen, en gran parte, de las variaciones de la demanda social.

Ahora bien, observa este autor, haciéndose eco de las palabras de ThomasSowell (1980), el proceso de especialización de las actividades sociales y econó-micas que se impuso con el advenimiento del capitalismo tiende a estrechar elcampo de las competencias individuales. En la actualidad, cualquier trabajadorpuede contentarse en la vida solamente con sus competencias profesionales. Noconstruye su vivienda, utiliza aparatos presionando botones y no debe reparar-los. Cocina cada vez menos los productos alimenticios que consume, compra suropa hecha… Para todo interactúa con gente de distintos oficios, especialistas,como él, en sus propias actividades. En pocas palabras, la vida moderna evita alos individuos el esfuerzo de extender sus conocimientos más allá de un mínimo,tendiendo a no sobrepasar lo estrictamente necesario. El progreso técnico rebaja


fuertemente el nivel de conocimientos que requiere el cumplimiento de una granparte de las funciones profesionales y reduce casi a cero el de las competencias queintervienen en una gran parte de las actividades fuera del trabajo del conjuntode la población. Esto explica que los campos en los que las encuestas registran losniveles más altos de calificación y de competencia entre la población –las lenguasvivas, la informática– sean aquellos en los que la demanda social es fuerte.

El cuadro es sombrío porque es unilateral. Ahora bien, lo propio de la edu-cación es producir, como veremos a lo largo de este libro, efectos contradictorios.Entonces, más vale razonar en forma de balance y equilibrar las pérdidas con lasganancias… y a la inversa. Demos la razón a Sowell en lo que respecta a los efec-tos inducidos por el proceso de especialización de las actividades sociales y eco-nómicas que señala. Estos dependen, en gran medida, de una elevación globaldel nivel de educación de una sociedad. Pero hay otros que, de algún modo,amplían el saber y las competencias del conjunto de la población. El desarrollode una medicina moderna y hospitalaria ha engendrado una demanda másfuerte en materia de cuidados. La gente se hace atender con más regularidad,consulta a médicos clínicos, especialistas, kinesiólogos, concurre a los hospitales.Se habla de alergias, infartos, colonoscopías y podólogos. Al mirar diariamenteel noticiero de la televisión, la gente también aprende nociones de meteorología:temperaturas, presiones, anticiclones, observación cotidiana de mapas.

Ciertamente, la especialización profesional mutila, pero la productividadganada permite otras actividades. La instauración de las vacaciones pagas incitaa viajar, a aprender los valores de cambio. Casi todo el mundo utiliza los serviciosde los bancos; muchos obreros, convertidos en propietarios de sus viviendas,han negociado préstamos y entrevistado notarios, manteniendo así cierto capitalsocial. La mutilación así provocada es acompañada por nuevas competencias.Pero los ejemplos precedentes lo sugieren: más que la mutilación por especiali-zación, el efecto principal del rol creciente que la educación tiene en nuestrassociedades, ¿sería acaso el invento de un nuevo registro de desigualdades?

Los riesgos de un enfoque determinista

Tomado al pie de la letra, el tema del título de este libro es engañador. Establecea priori una relación lineal de causalidad entre la educación (la causa) y un con-junto muy variado de aspectos de la realidad económica y social (los efectos). Sibien, en algunos casos, la relación causal es clara y está bien establecida (nivelde diploma y desocupación, nivel de diploma y grado en la función pública,nivel de diploma de los padres y logros escolares de los hijos, cantidad de añosde estudio y salario –¡10% más por año adicional!–), hay otros aspectos en los quelas relaciones son mucho más complejas.

Tomemos una primera medición volviendo a las fuentes del proceso de edu-cación: la escritura y la lectura. Se considera que el aprendizaje de esas dos


herramientas, intelectuales y técnicas, facilita el acceso de los individuos que lasmanejan y de las sociedades en las que se difunden y se generalizan a un nuevoestadio de desarrollo. Prueba clara de ello son, por un lado, el corte fundamentalque los etnólogos instauran entre las sociedades con o sin escritura y, por el otro,las inmensas esperanzas que guardaba Victor Hugo en la generalización delaprendizaje de la lectura.

La escritura

Jack Goody (1977 y 2000) ha abordado la cuestión de la escritura de raíz. Hatratado de observar concretamente las modificaciones que implica la apariciónde la escritura en la organización del saber y de la sociedad. El desarrollo de lasoperaciones matemáticas, el crecimiento del individualismo, la emergencia de laburocracia deben ponerse en estrecha relación con el proceso, lento y variable,de introducción de los símbolos gráficos para anotar la palabra y el pasaje de lavoz al texto. Rechazando de entrada toda lectura determinista, ha buscado, másque efectos directos, la identificación de las implicancias o de las influencias. Yeso en dos campos principales:• las relaciones entre medios de comunicación y modos de pensamiento: la escritura

modifica las estructuras cognitivas y la naturaleza misma de los procesos deconocimiento. El uso de procedimientos gráficos tales como el cuadro, lalista, la fórmula o la receta producen, haciéndolos posibles, nuevos «siste-mas cognitivos funcionales». La escritura permite, por ejemplo, el examensucesivo de un conjunto de mensajes desplegados en un período más largoy favorece, a la vez, el espíritu crítico y el arte del comentario, el espíritu deortodoxia y el respeto por el libro, la lógica formal y el silogismo, así comoel punto de vista histórico;

• la organización política de la sociedad y las formas del poder: muchas caracte-rísticas de la burocracia descritas por Max Weber dependen de la escrituray, a través de ella, de la educación: las relaciones más impersonales a partirde reglas abstractas consignadas en un código escrito conducen a una sepa-ración más nítida entre las tareas oficiales y los asuntos privados. En lassociedades con escritura, el intelectual juega un rol manifiesto en tanto pro-fesional del saber y especialista de la comunicación. Esas actividades se vuel-ven el monopolio de quienes han pasado por la escuela. Rápidamente, losintelectuales tienden a constituir un grupo social y buscan compensar conpoder o con ingresos las nuevas competencias que los definen. En África,los intelectuales estudiados por Jack Goody se esfuerzan por dar sentido asu nuevo universo, a la vez africano y europeo, y por producir una síntesisde dos tradiciones significativas. Solo pueden lograrlo con la ayuda de herra-mientas intelectuales que les han provisto los progresos fundamentales queintervinieron en el campo de los medios de comunicación: no solamente la


escritura, sino la civilización del libro impreso. Antes de la llegada de losfranceses, había intelectuales en el norte de Ghana. Pero gracias a la escri-tura, la inteligentzia podía medir mejor la separación entre el régimen colo-nial existente y los ideales musulmanes.

Estos dos «efectos» aparentemente evidentes son, desde hace algunos años,objeto de un vivo debate entre los historiadores, los sociólogos y los antropólogos(Mbodj-Pouyé, 2004). «La idea según la cual la alfabetización es indispensable parael desarrollo económico y la participación en la vida pública aparece, sobre todo,como una constante de los discursos sobre la alfabetización» (Street, 2001).Pero, sobre todo, hoy se cuestiona el carácter «automático» de la dominación delos letrados. La separación entre sociedad letrada y sociedad oral debe ser dis-tinguida de la oposición, en el seno de una sociedad, entre los grupos letradosy no letrados. Se trata, en el primer caso, de la influencia más o menos difusaque ejercen sobre las sociedades vecinas ciertos conocimientos, actitudes o pro-ducciones que provienen de la sociedad letrada. En el segundo, del control ejer-cido por ciertos grupos sobre otros. Ahora bien, el punto de vista adoptado porJack Goody lo conduce a desestimar las lógicas numerosas y muy diversificadasde la apropiación de la escritura en beneficio de un análisis exclusivamente plan-teado en términos de dominación simbólica. Brian Street (2001) observa ladiversidad de los usos y las representaciones que una sociedad hace de lo escritoen un contexto dado: lecturas de una carta en público, redacción colectiva de uncorreo, por ejemplo. Roger Chartier (1996) demuestra que las elites nunca tienenrealmente el monopolio de la definición de los productos culturales legítimos nide sus usos. Fuera de los ámbitos letrados se implementan modos de apropiaciónespecíficos de esos productos, puesto que la relación popular con la cultura sedefine como una «manera de utilizar objetos o normas que circulan en toda lasociedad, pero que son recibidos, comprendidos y manejados de diversas maneras».Arlette Farge (2003) indica, a partir de su trabajo acerca de los escritos sobre loscuerpos de personas accidentadas en el siglo xviii, que no se puede concebir larelación con lo escrito, incluso la de los más desfavorecidos, solamente desdela desposesión. Manifiesta la importancia del escrito en la vida de las personas que,sin embargo, están al margen de la sociedad. Este es también el punto de vistadesarrollado por Bernard Lahire (1998) cuando analiza los usos de la lectura y dela escritura entre los menos instruidos. Prácticas de lo escrito tan comunes comola lectura de una tarjeta, la consulta de un calendario, la redacción de una listade compras son la ocasión de una relación distanciada con la práctica, relación dis-tanciada que permite desarrollar la cultura escrita escolar. La escrituralización noes la única vía de acceso a la objetivación y a la reflexividad.

En la misma perspectiva, comentando la encuesta de Patrick Williams entrelos gitanos de Francia, Daniel Fabre (1997) opone los contextos donde «la rela-ción con lo escrito, admitida como una cualidad del entorno social, es tratada


colectivamente» y donde «todas las figuras de la traducción están a disposiciónde cada uno» a los contextos en los que «saber leer y escribir se concibe comouna cualidad intrínseca de cada persona, indispensable para su supervivencia».

La idea de un espacio compartido entre los que saben leer y escribir y los queno tampoco refleja la complejidad de situaciones donde coexisten varias lenguasde lo escrito. El estatus de esas lenguas varía. Existe un continuum entre ins-truidos y analfabetos. Según los contextos, el nivel que asegura el dominio de loescrito difiere. La posibilidad de una delegación de la escritura implica que elconocimiento de los usos sociales de lo escrito no pasa necesariamente por laadquisición de competencias. El poder que se obtiene de la instrucción compitecon otros órdenes de legitimidad, no los sustituye: «según el nivel de sus estu-dios y el medio en el que viven, los instruidos no tienen el mismo estatus ni losmismos poderes» (Gérard, 1997).

Los caracteres atribuidos a la escritura siempre están ligados al contextosocial de su aprendizaje. Por lo tanto, es importante no atribuir únicamente a laescritura aquello que es efecto de la escolarización, es decir, las formas mismasdel espíritu de la transmisión de la escritura. En Ghana, solamente el inglés eraobjeto de aprendizaje escolar, no así el vai y el árabe. Jack Goody, al observarlos efectos de la publicación de sus primeros trabajos entre los habitantes deGhana, en especial la transcripción del mito del Bagré, nota que esta versiónescrita se convierte en la versión autorizada porque es escrita. Cole y Scribner(1997) opinan que el poder de la versión escrita proviene, sobre todo, del hechode que está redactada en inglés, la única de las tres lenguas que se enseña en laescuela. Que un discurso sea escrito nada cambia en cuanto a que, para ser reco-nocido, debe someterse a los cánones retóricos y sociales.

Todos estos ejemplos indican la diversidad y la complejidad de las vías quetoma «la educación» de la escritura para ejercer esos efectos. Estamos lejos de unefecto lineal y continuo que transformaría los «sistemas cognitivos funcionales» porintermedio de un cuerpo de intelectuales que obtendrían su poder del monopolioque habrían forjado en la manipulación de esos nuevos útiles de pensamiento.

Si bien la proposición de Jack Goody que afirma que la actividad intelec-tual ha conocido un cambio a largo plazo que la ha hecho pasar –con la ayudade la escritura y la educación– de lo religioso a lo secular y luego a lo técnico esglobalmente correcta, su grado de generalidad oculta gravemente las modalida-des concretas de esta evolución marcada con el sello de la diversidad y de lascontradicciones en el tiempo y el espacio. Lo mismo sucede con la lectura, fun-damento primero de todos los procesos de educación.

La lectura

Las numerosas encuestas disponibles en la actualidad sobre la difusión de la lec-tura muestran que las prácticas reales se han distanciado sensiblemente de la


avenida triunfal que les trazaba Victor Hugo en William Shakespeare. El círculode la «región letrada» ha agrandado su circunferencia en proporciones conside-rables, pero aún no ha llegado el día en que «esas cumbres casi desiertas durantesiglos y frecuentadas solamente por la elite, Lucrecio, Dante, Shakespeare, seráncubiertas por almas que irán a buscar su alimento a esas cimas». Peor aún,esas cimas incluso estarían desiertas si creemos en el cuadro desesperado quetraza un académico de hoy (Poirot-Delpech, 1996): «El siglo xx ha evacuado enalgunos decenios la lectura como instrumento único de mirada sobre el mundoy sobre uno mismo. La lengua ha dejado de ser el objeto de un saber republicano,factor de libertad y de igualdad […]. El abandono, en el siglo xx, de la nociónde riqueza y de libertad personales vehiculadas por el libro representa una pér-dida tan trágica y cargada de consecuencias como la aniquilación por las dosguerras mundiales del concepto de humanidad».

De hecho, como señalan Anne-Marie Chartier y Jean Hébrard (1989), «loque parece inadmisible, porque es “inconcebible”, es la disyunción posibleentre saber y libro, entre el pensamiento y lo escrito, entre cultura y lectura».De este modo, todas las investigaciones y acciones sobre la lectura de los añosochenta y noventa pueden considerarse parte de un esfuerzo gigantesco para«concebir» aquello que, en las representaciones espontáneas de los letrados,escritores-lectores, profesores y bibliotecarios, investigadores y universitarios,gente del libro y la lectura, está casi prohibido en el pensamiento, en razón de lasexperiencias librescas que han construido su identidad profesional.

¿Qué nos muestran las encuestas? Un examen sereno de los datos disponi-bles insinúa, detrás del curso aparentemente lineal y descendente, una situaciónmás contradictoria que no habilita la conclusión perentoria del fin del libro ola muerte de la lectura, aunque el campo de la cultura sea, desde hace unosveinte años, un lugar de transformaciones considerables, tanto en cuanto a con-sumo como a producción.

Primera contradicción: más libros y menos lectores. Todos los estudios regis-tran un retroceso de la lectura, sobre todo en las jóvenes generaciones, pero sevenden cada vez más libros: cerca de 400 millones de volúmenes cada año. Lasestadísticas de la Unesco demuestran que se trata de un fenómeno mundial.

Segunda contradicción: Francia lee más, pero los franceses leen menos; el cre-cimiento de la población y el desarrollo de la escolarización han aumentado en tér-minos absolutos el número de lectores, pero en proporciones menores que lo quese daría si, a cada nivel de diploma, se leyera hoy en la misma proporción en quese leía ayer (Dumontier, Singly y Thélot, 1990; Baudelot, Cartier y Detrez, 1999).

Tercera contradicción: la lectura solo llega a las encuestas en séptima posiciónentre los entretenimientos de los franceses, pero el rubro «edición» (incluida laprensa) permanece a la cabeza de los gastos culturales de los franceses. Se leemenos, pero cada año miles de nuevos visitantes acuden a las ferias del libroorganizadas en París, Brive, Saint-Malo, Angoulême, Montreuil o Mans. Los


premios Livre Inter o el Goncourt des lycéens movilizan cantidades crecientes dejóvenes, y de no tan jóvenes, originarios de todos los sectores sociales, alrededorde la lectura y del libro.

De hecho, las numerosas encuestas realizadas sobre las prácticas de lecturaesbozan un cuadro contrastado de la realidad. Recordemos las grandes líneas(Baudelot, Cartier, Detrez, 1999; Mauger, 1998; Dumontier y Valdelièvre, 1989).

La práctica de la lectura se ha extendido: el 40% de los franceses declaraban,a fines de los años sesenta, que nunca habían leído un libro. Veinte años mástarde, este grupo se reduce a un tercio. Uno de cada dos hogares cuenta, almenos, con cincuenta libros, mientras que en 1967 eran menos de uno de cadatres. La inscripción en una biblioteca es más frecuente hoy que ayer. Esta divul-gación de la lectura involucra principalmente a las mujeres de sectores populares.

Paralelamente a esta extensión, se observan claras rupturas en grupos conside-rados en el pasado como grandes lectores: los estudiantes secundarios, por unlado, y los «diplomados medios» con título secundario, bepc* o bep**, por el otro.

Las disparidades sociales y culturales asociadas a la lectura de libros han per-manecido relativamente estables: los dos factores más determinantes son elgénero y el diploma. Las niñas y las mujeres leen mucho más que los niños y loshombres; los que tienen más diplomas, más que los que no los tienen. En sín-tesis, más lectores esporádicos y menos lectores asiduos, esa es, concentrada enuna fórmula, la tendencia estadística que se desprende a mediano plazo de todaslas encuestas y mediciones efectuadas sobre la cuestión. Y la escuela imprimefuertemente su marca en la orientación y la elección de las lecturas de aquellas yaquellos que continúan leyendo, aunque lo hagan de manera discontinua una vezque entran en la vida activa. Eso es lo que señala el estudio llevado a cabo a finesde los setenta por Nicole Robine (1982) entre jóvenes trabajadores de la región deBurdeos. Aunque se sienten liberados de la escuela, que han abandonado dema-siado temprano, han sido profundamente marcados por ella, negativa o positi-vamente. El período de su escolarización ha sido, para la mayoría, el único con-tacto con lo impreso a lo largo de su infancia y, sin embargo, su ritmo de lecturay sus intereses ulteriores se encuentran marcados por esta experiencia. La escue-la les proporciona un «bagaje de nombres de autores» (Marcel Pagnol, BorisVian, Claire Etcherelli, Aldous Huxley) que actúan «como llamados o detona-dores» cuando se encuentran con un libro, una revista o un programa de televi-sión. Si bien leen poco en conjunto, todo lo que leen se inscribe en el rectocamino de la iniciación al libro que les ha marcado la escuela. Las generacionesque en la actualidad asisten al secundario, aunque muchos se declaren refracta-rios, leen más hoy que lo que leían ayer sus compañeros, precozmente alejadosde la escuela. Y aquí también las niñas llevan la mejor parte.


** Certificado obtenido al finalizar el tercer año del secundario (n. de la t.).**** Certificado de estudios profesionales (n. de la t.).

Puede decirse que, si esto es así, tanto mejor para las masas, pero ¿y la elite?¿Por qué lee menos hoy que ayer? La disminución de la lectura es indiscutible,pero su amplitud es cuestionable. La dimensión precisa de una evolucióndepende de la precisión con que se midan los límites temporales de esta: elpunto de partida y el punto de llegada. Ahora bien, hay buenas razones parasuponer que los niveles de lectura medidos ayer estaban sobreestimados, mien-tras que los de hoy pecarían más bien de subestimación.

Pierre Nora observa, en un artículo del Monde des Livres, la divergencia, ori-ginada a fines de los ochenta, entre dos curvas que durante mucho tiempo fueronparalelas: el crecimiento del número de estudiantes y las cifras de venta de lasobras de ciencias humanas. La primera continúa progresando, mientras que lasegunda no deja de hundirse. Este hecho es nuevo, pero ¿cómo interpretarlo?¿Se trata de un desafecto simple y brutal de los estudiantes por esas obras o deuna transformación de sus modos de apropiación, el «fotocopillaje» de capítulos,incluso de obras enteras, que ha alcanzado en las universidades dimensiones ini-gualadas a lo largo de los últimos años? Tampoco debe confundirse la comprade un libro con su lectura. Estudiantes y docentes, en los años sesenta, hanlogrado hacerse, comprando o robando, de bibliotecas de ciencias humanas ysociales increíbles, donde los más arduos textos de lingüistas y de psicoanalistasestaban al lado de los de filósofos y antropólogos. En esa época, un intelectualque se respetara debía exhibir una biblioteca personal imponente por su tamañoy diversidad que contuviera desde los escritos más formalizados de la lingüísticaestructural hasta la publicación de los seminarios de Lacan. Pero una vez com-prados y guardados en los estantes, ¿cuántos de esos libros eran leídos? En La Bru-yère ya se había resaltado ese rasgo: sus galerías rebosaban de libros, de lomosdorados y ornados de hilos de oro; se los mostraba a todos, pero no leía nunca:pretendía tener una biblioteca, pero solo tenía una talabartería.

En una sociedad en la que la cultura estaba centrada en el foco de los valo-res humanistas y literarios, la lectura estaba investida de un valor muy fuerte.Uno aprendía sobre la vida y se formaba leyendo libros. Confesar que uno leíapoco delante de los demás, o de uno mismo, significaba, en esa época, contra-venir los valores del grupo. Si un encuestador preguntaba por el volumen de laslecturas, uno se sentía tentado de sobreestimar su práctica para dar una buena ima-gen de sí mismo al identificarse con el modelo del buen lector. Ese modelo ideal,más o menos implícito, pero ampliamente sugerido por la escuela, era el delhombre honesto, el del humanista que tantos escritores han contribuido a cons-truir al evocar, a una edad ya avanzada, los placeres de sus lecturas de infanciay juventud. Son ellos quienes más han hablado de libros, del placer que sentíanal devorar esos libros que los habían formado. Montaigne, sin duda, fue el pri-mero en hablar de ello, pero también, más cercanos a nosotros, Marcel Proust,André Gide, Somerset Maugham, Walter Benjamin, Jean-Paul Sartre, AnnieEranux, Jorge Semprún. Ahora bien, esas lecturas abundantes y diversas, ya


lejanas en el momento de ser evocadas, constituían, a posteriori, verdaderosaprendizajes profesionales para hombres y mujeres cuyo destino ha probado quese han consagrado a la escritura. Han aprendido a escribir libros comenzandopor leer libros ajenos. Y la fascinación que esos libros ejercían sobre ellos era, ala vez, el signo de su elección y un rito iniciático en el oficio de las letras. Implí-citamente propuesto a todos como un ideal al que había que tender, ese modelohumanista del escritor y su deber de placer, sin duda, no era accesible a todos.Para muchos debe haber funcionado como un superyó. Esos enfoques espiritua-lizantes de la lectura y su valorización ególatra solo tienen sentido si se los reu-bica en una perspectiva histórica. Se trata de un modelo entre otros, que nuncafue universal, aunque se lo ha propuesto como un ideal a todos los estudiantessecundarios. De hecho, sin duda sobreestimadas en proporciones imposibles dedeterminar, esas frecuencias registradas por los especialistas en estadísticas de ayernada nos dicen sobre la realidad de la relación que esos jóvenes y asiduos lecto-res mantenían con los libros que declaraban leer ni sobre los procesos de simu-lación del placer, inevitables en un entorno donde la presión de modelos taninaccesibles era tan fuerte.

Los valores literarios de la cultura escolar se encuentran hoy fuertemente ame-nazados por la competencia, en la escuela, de la cultura científica y, fuera de laescuela, por los medios masivos de comunicación. La práctica de la lectura yano es, entre jóvenes y adultos, objeto de una valorización y una legitimación tanfuertes como hace treinta años. El libro ha dejado de ser la fuente única deconocimientos y de placer que solía ser para muchos. El libro se banaliza. Másde un cuarto de las compras de material editado se opera en los supermercados.Al volverse laica, la lectura se libera de su aura o del «superyó» que complicabala exactitud de la medición. Hoy está reducida a su más simple expresión. Fuera decírculos escolares muy limitados, en la actualidad nadie aumenta sus propiosvalores o los de sus pares declarando sus lecturas, brillando por la rareza o la difi-cultad de los autores que se frecuentan, mostrando la propia biblioteca. Al con-vertirse en una práctica cultural habitual despojada de sus mitos, su dimensiónpuede ser subestimada por olvidos, negligencia o indiferencia. Hay una merma, esoes indiscutible, pero la amplitud de esa merma está sobreestimada por ambos lados.

Al difundirse y popularizarse, los modos de apropiación de los textos setransformaron. La difusión de la lectura se operó en un sentido muy dife-rente al que soñaba Victor Hugo: al generalizarse, la lectura común reemplazóa la lectura erudita.

El concepto de lectura erudita reúne todos los modos de leer que, desde lacontemplación estética hasta el análisis estructural, pasando por la simplelectura por referencias literarias, hacen del texto (en su sentido, en sus for-mas, su afiliación a un autor o simplemente en su valor específico) el interésy el fin de la lectura, convirtiéndola, al mismo tiempo, en una actividad


que es un fin en sí misma. El concepto de lectura común, por el contrario,delimita el espacio de todas esas lecturas que utilizan explícitamente el textocomo un instrumento, con fines que le son externos. El adjetivo comúnsignifica que el libro (y el uso que de él se hace) está plenamente instaladoen las preocupaciones inmediatas de la vida cotidiana (divertirse, documen-tarse, etc.) e investido por los intereses personales de los lectores que buscanconstruir su identidad4 (Baudelot, Cartier y Detrez, 1999).

De hecho, para muchos de los nuevos lectores, los contenidos de lectura solotienen valor si están ligados a experiencias sociales cotidianas o excepcionales.A la lectura gratuita, al «leer por leer» del goce estético se oponen las lecturas«útiles para la vida». Como dice un prisionero a quien el aislamiento y la inac-ción de la cárcel han llevado a leer: «para pasar el tiempo».

Estos dos ejemplos de la lectura y de la escritura dan una primera idea de lasimplificación que implica suponer una relación directa y determinista entrela educación y «sus efectos».


44 El historiador estadounidense Robert Darnton (1985) le ha dado, por primera vez, su «cartade nobleza» al concepto de lectura común.

PRIMERA PARTE

Socializaciones

45

La educación proporciona marcos intelectuales,culturales y cognitivos, lógicos y morales

El primer efecto ejercido por una enseñanza escolar es de orden cognitivo. Pro-porciona a los alumnos que la frecuentan categorías mentales, formas elemen-

tales de clasificación, herramientas intelectuales que les permiten dar un sentidoal mundo que los rodea y reconocerse entre sí como miembros de una mismacomunidad. La acción de la escuela está emparentada con la del lenguaje, al queamplía y en el cual se apoya. Una lengua no se reduce a una herramienta de comu-nicación. Sapir y Whorf demostraron, después de Humboldt, que una lenguarealiza un verdadero recorte del mundo e impone, inconscientemente, a quie-nes la hablan modos de pensamiento y maneras muy particulares de recortar eluniverso. Ahora bien, todo proceso de escolarización comienza por un procesode alfabetización. Leer, escribir, contar constituyen los primeros momentos dela socialización escolar. En efecto, en la escuela, los alumnos aprenden a hablar,escribir, leer y contar. Pero también adquieren, al compartir esa misma expe-riencia, un primer sentimiento de pertenencia a una colectividad más ampliaque la de su familia. En la escuela reciben, sobre todo, marcos intelectuales ysociales que les permiten descifrar el mundo, afirmar públicamente su propiaexistencia y desarrollar formas de una actividad intelectual autónoma. El apren-dizaje de estas categorías mentales es más eficaz cuando se dan como evidenciasnaturales, como verdades universales: «m-a ma», «dos más dos es cuatro».

Jack Goody muestra cómo la aparición de la escritura transformó las estruc-turas intelectuales, fundó las bases materiales necesarias para el surgimiento deun espíritu crítico e hizo progresar al conocimiento con la invención de técnicasgráficas tales como la lista, el cuadro y la fórmula. Las escuelas elementales de

Cultura y culturasCAPÍTULO 1

todos los países tienen por objetivo hacer acceder a todos los alumnos al manejode esas nuevas herramientas, permitiéndoles «jugar en todos los tableros». Losmecanismos de base, propios de las primeras etapas de la escolarización, se pro-longan, evidentemente, en los otros ciclos escolares. Muy consciente del papelfundamental de los procesos lógicos de aculturación intelectual, Émile Durkheim(1938), autor de las «formas primitivas de clasificación» y promotor militante deuna escuela republicana y laica, intentó identificar las formas y los efectos de esascategorías mentales en la historia del sistema de enseñanza en Francia. Su investi-gación se centra en el lenguaje y en las diferentes formas de «cultura lógica» a lasque lo han sometido las diversas instancias sociales y políticas a cargo de laescuela desde Carlomagno. «Desde el comienzo, la Edad Media tomó al pensa-miento, en su aspecto más formal y abstracto, como material para sus reflexionesy enseñanzas.» Mientras que el arte de la oratoria era adecuado para las democra-cias antiguas, el aprendizaje de la gramática era el que podía formar mejor las cate-gorías mentales de los sujetos del Imperio Carolingio. Le siguen, con la creaciónde las universidades y la lucha interna en el seno de la Iglesia entre el clero y lospoderes constituidos, la escolástica y la dialéctica, ambas encargadas de formar parala argumentación del dogma («Hacer una ciencia que pueda servir de base a la fe»),junto con las primeras formas de disertación. Luego, en la época del Renaci-miento, se produjo la irrupción de las bellas letras y la enseñanza de la litera-tura; los jesuitas, por su parte, pusieron el acento en los ejercicios de escritura:redacción latina, traducción directa, traducción inversa, etc. En cada una de esasetapas, la voluntad deliberada era alcanzar objetivos políticos y sociales, for-mando espíritus conformes a un determinado estado de desarrollo de la sociedadpolítica y religiosa. Durkheim pone de manifiesto, a lo largo de su demostración,el culto del formalismo y de la abstracción basado en el análisis del lenguaje,que es propio de Francia. «Un espíritu limitado y formalista es el rasgo caracte-rístico de la enseñanza en Francia», escribe Ernest Renan. No sucede lo mismoen los países protestantes, mucho menos formalistas, que otorgan un lugarmucho más central a la enseñanza de las ciencias y a la experimentación.

Más recientemente, Pierre Bourdieu (1967) intentó analizar, en las formasde la enseñanza de hoy, cómo esta modifica el contenido y el espíritu de la cul-tura que transmite y cómo se constituye una cultura escolar basada en la prima-cía de determinados modos de pensamiento y de expresión. Partiendo del frag-mento de Tristes trópicos en el que Claude Lévi-Strauss describe las técnicas y losritos de la disertación en tres partes propios de la retórica académica francesa1,


11 «Ahí, comencé a aprender que todo problema, grave o fútil, puede ser resuelto con la aplicaciónde un método, siempre idéntico, que consiste en oponer dos visiones tradicionales de la cues-tión: se introduce la primera por medio de las justificaciones del sentido común, luego se lasdestruye por medio de la segunda; por último, se las rechaza a ambas gracias a una tercera querevela el carácter igualmente parcial de las otras dos, reducidas por artificios de vocabulario alos aspectos complementarios de una misma realidad.»

Bourdieu se pregunta si los esquemas de pensamiento y de lengua que transmitela escuela, por ejemplo, los que los tratados de retórica llamaban «figuras depalabras» o «figuras de pensamiento», cumplen, al menos entre los miembros de lasclases cultivadas, las mismas funciones de esquemas inconscientes que organizanel pensamiento y las obras de los hombres de las sociedades tradicionales. Bourdieulamenta que los sociólogos de la educación hayan insistido más en las funcionesde integración moral aseguradas por la escuela que en las funciones (no obstantefundamentales) de «integración lógica». Cita a Henri Irénée Marrou, historiadorde la educación en la Antigüedad, quien afirmaba: «En el seno de una culturaclásica, todos los hombres tienen en común un mismo objeto de admiración,modelos, reglas y, en primer lugar, ejemplos, metáforas, imágenes, palabras, unlenguaje común». Lo que los individuos le deben a la escuela es, primero, todoun conjunto de lugares comunes, que no son solo discursos y lenguajes comu-nes, sino también terrenos de encuentro y de acuerdo, problemas comunes ymaneras comunes de abordar esos problemas comunes: «Los hombres cultiva-dos de una época determinada pueden estar en desacuerdo sobre las cuestionesque debaten, pero, por lo menos, se ponen de acuerdo para debatir algunas cues-tiones». «El consensus en el dissensus» echa raíces, según él, en la tradición escolar.Un análisis detallado de los temas de examen de un período largo permitiría,como los fósiles, datar e identificar las cuestiones que orientaron y organizaronel pensamiento de una época.

«Podemos suponer que cada sujeto le debe al tipo de aprendizaje escolar queha recibido un conjunto de esquemas fundamentales, profundamente interiori-zados, que sirven de principio de selección para las adquisiciones ulteriores deesquemas, de modo que el sistema de esquemas según el cual se organiza el pen-samiento de ese sujeto debe su especificidad no solo a la naturaleza de los esque-mas constituyentes, sino también a la frecuencia con la cual estos son utilizadosy al nivel de conciencia en el que operan.»

Independientemente de las representaciones colectivas que se esfuerzan entransmitir la totalidad de una cultura integrada a la totalidad de la sociedad inte-grada, las diferentes orientaciones escolares transmiten conocimientos y compe-tencias específicos a públicos distintos, corriendo así el riesgo de producir tantas«familias de pensamiento» como segmentos escolares. La distinción entre cientí-ficos y literarios es una de ellas; entre intelectuales y trabajadores manuales, otra.

Pierre Bourdieu termina su artículo poniendo en evidencia la influencia dela escuela en la personalidad intelectual de una nación. Basándose en textosde Durkheim y Renan, se pregunta si muchos rasgos en los que se reconoce el«positivismo» inglés o el «racionalismo» francés son otra cosa que «muletillas oartificios de la escuela». Resumiendo, lo propio de la escuela es dotar a los espí-ritus de programas intelectuales comunes que funcionen luego como gramáti-cas generativas capaces de inventar nuevos pensamientos, conformes al espíritude los precedentes.


En el ámbito técnico, Grignon (1971) muestra muy bien cómo el trabajode taller en los colegios de enseñanza técnica de los años sesenta también con-tribuía a formar las categorías mentales y morales de los jóvenes aprendices:

Aprendiendo a descifrar con seguridad el mundo físico como un universoregido por leyes rigurosas, en el que podemos eliminar el azar como se reduceel juego en mecánica a través de regulaciones precisas, adquieren catego-rías lógicas, esquemas de pensamiento y una disposición mental generali-zables y trasladables a todos los ámbitos de la realidad. La mayoría de las«informaciones» que los aprendices reciben cuando realizan su tarea noson percibidas consciente o claramente como reglas morales o como impe-rativos técnicos; contribuyen de manera indiferenciada a formar los hábitosde los alumnos y su manera general de ver las cosas y los seres. Así, la orga-nización lógica de lo sensible que los alumnos deben interiorizar para lle-var a cabo su trabajo, que se basa en una serie de oposiciones simples ynetas, inmediatamente disponibles en la urgencia de la práctica, suscitauna organización lógica del mundo moral igualmente basada en pares sim-ples de oposición: aprender a oponer radicalmente lo rugoso a lo liso, loduro a lo blando, lo irregular a lo regular incita a adoptar una moral mani-queísta que opone, sin matices, el coraje a la cobardía, la franqueza a lasimulación y, de un modo general, lo que está bien a lo que está mal.

Goody, Durkheim, Bourdieu y muchos otros llevan adelante el mismo combate.Unos y otros ponen en evidencia uno de los mayores efectos de la función prin-cipal de la escuela: la integración lógica. Aun así, las investigaciones rigurosasque permitan determinar la extensión, la eficacia y las formas concretas quetoman esos efectos de integración lógica en la vida social y en las actividadesprofesionales o privadas de los individuos todavía están, en gran medida, porhacerse. No obstante, el fenómeno identificado es indiscutible y, contraria-mente a Goody y a Durkheim, que razonaban en el plano de los marcos gene-rales de pensamiento propios de una sociedad entera, Bourdieu afirma que esasformas universales son inseparables de las segregaciones sociales, ya que los mis-mos marcos de pensamiento lógico no se distribuyen a todos de manera uni-forme. Es así que, cuando la enseñanza primaria se encontraba todavía bajo laautoridad exclusiva de la Iglesia, «leer y escribir» estaba reservado a los mucha-chos; las muchachas tenían que conformarse con el aprendizaje de la lectura delos textos santos y de los cánticos. A la escritura estaban asociados, en efecto,gérmenes de libertad y de inventiva que hubieran apartado a las mujeres delestado de obediencia y sumisión al cual las obligaba su género.

Como institución total que ha tenido durante mucho tiempo el monopoliode la transmisión del saber, la escuela es, además, bastante fuerte como paraimponer, a todos aquellos que escolariza, una representación del mundo, en


general, y del mundo social, en particular. Dispone del privilegio de poder pro-ducir por sí misma «hechos históricos y culturales», «conocimientos de base»,que son «visiones del mundo» impuestas a todos como verdades universales,aunque a menudo no son sino producciones marcadas con el sello de la arbitra-riedad cultural de clase. Algunos historiadores analizaron la manera en que lasmás altas autoridades universitarias se han puesto de acuerdo, a principios de laTercera República, para concebir y publicar una serie ordenada de manualesdestinados a la escuela primaria en francés, historia, geografía, cálculo, instruccióncívica, etc. Ernest Lavisse, Ferdinand Buisson, Alfred y Mme Fouillée, así comoÉmile Durkheim participaron activamente en la operación. Se trataba de dar alos jóvenes alumnos una imagen coherente de la República y de Francia, derecordar el pasado glorioso de una Francia que seguía siendo, aunque ampu-tada, una gran nación.

Jacques y Mona Ozouf (1989) dedicaron un análisis muy detallado y agudoal más popular de esos manuales, Le Tour de France par deux enfants. Estelibro causó efectos duraderos en una parte importante de la población: ochomillones de volúmenes fueron publicados entre 1877 y 1976. «En el momen-to mismo de su elaboración, pretendía ser un arte y un libro de memoria. […] Alhaber comprendido que la memoria colectiva se aferra mejor a los lugares que alas fechas», los autores elaboran la imagen conciliadora de una Francia rural yartesanal, a medio camino entre la monarquía y la república, y deliberadamentedespojada de sotanas, misas, peregrinajes, fábricas y uniformes. «Ni un cura, niun soldado, ni la sombra de un proletario.» De hecho, la cultura escolar es losuficientemente legítima como para imponer a generaciones enteras, y demanera duradera, visiones de la historia y la literatura, de la filosofía, de la socie-dad y la economía, de la división del trabajo entre hombres y mujeres. Eltrato que soporta la literatura por parte de la institución escolar nos da un ejem-plo claro y a menudo estudiado: clasificación por género y por autor, distinciónentre los grandes y los menores, consagración duradera de un puñado de «clá-sicos», etc. Los autores y fabricantes de manuales, como Gustave Lanson oLagarde y Michard, lograron imponer, generación tras generación, como verda-des universales tocadas por el sello de la evidencia, construcciones intelectualesy sociales que no eran otra cosa que el producto de una época o el resultado delos trabajos de una escuela universitaria. Lo mismo ocurre con todas las repre-sentaciones de la historia de Francia transmitidas por los manuales. «¡Nuestrosancestros los Galos!» El análisis crítico de los manuales escolares se convirtió enun género ampliamente explotado por historiadores, sociólogos, feministas, etc.(Balibar, 1975; Molho y Thiesse, 1997; Baudelot y Establet, 1971).


La educación dota a los alumnosde una «cultura escolar» común

La escolarización desempeña un papel muy importante que va mucho más alláde la imposición de conocimientos y hábitos definidos por orientaciones formaleso reales. La extensión de la escolaridad conmocionó el tiempo de la juventudvolviéndolo más amplio y armonioso. Los niños nacidos en 1955 conocieron lossiguientes índices de escolarización: a los 3 años, el 32%; a los 5, el 89%; a los 15,el 80%; a los 18, el 27%. El núcleo común de escolarización alrededor del 100%solo iba de los 6 a los 15 años, o sea, nueve años de vida escolar común, diez, si secuenta de los 5 a los 15 años (Establet, 2003).

Los niños nacidos en 1982 estaban escolarizados en un 97% a los 3 años, enun 97% a los 15 y en un 80% a los 18, o sea, catorce o quince años de vidaescolar compartida por toda la generación, o casi. La duración se compartemucho más, pero, sobre todo, se sincronizaron los tiempos.

En 1958, a los 12 años, únicamente el 37% de los niños estaba en el pri-mer ciclo del secundario y, entre esos escasos colegiales, solo el 54% cursaba elaño que le correspondía o estaba adelantado. En 2002, a los 12 años, el 97%iba al colegio, y el 75% a tiempo o adelantado. El ingreso a los 12 años a la claseprevista a ese efecto era una hazaña escolar realizada por el 20% de los niños.Hoy, ese mismo recorrido es efectuado por más de siete de cada diez niños.

En 1958, aunque el ingreso al bachillerato era muy selectivo, la escolarizacióna los 17 años estaba reservada al 28% de los alumnos; las clases del último añosumaban solamente un 35% de alumnos que iban a tiempo o adelantados. En2002, la escolarización a los 17 años estaba abierta al 92%. Y la mitad de losalumnos del último año, de orientación general y tecnológica, iban a tiempo oestaban adelantados.

Los flujos son más importantes y, sobre todo, están mejor regulados. Losobjetivos escolares más ambiciosos se acercaron al centro de la generación.

De este modo, el baricentro de la escolarización se elevó, al mismo tiempoque la población escolarizada aumentó. En 1958, el 77% de las personas esco-larizadas –unos nueve millones– eran alumnos del primario. En 2000, de loscatorce millones de alumnos, los del primario no representan más que el 44%.Hay que buscar el baricentro por el lado de los colegios secundarios.

A estos efectos temporales de prolongación y armonización se sumaronefectos espaciales. A través de la combinación de la implantación de los colegiosy del transporte escolar, los establecimientos secundarios se acercaron al marcode vida familiar. La proporción de alumnos externos y pupilos decreció conside-rablemente, el estatus de semipupilo se transformó en la media. En la actuali-dad, más de seis de cada diez alumnos almuerzan en el colegio. Ahora bien, estees un punto de socialización muy importante. Max Weber decía que el convi-vium y el conubium son los signos y las bases del status, el posicionamiento real


y simbólico de individuos y grupos. El convivium se implantó. En cuanto alconubium… La mixtura acostumbró a las muchachas y muchachos a convivir.

No debe extrañar que el espacio escolar, abierto de este modo a la sociabi-lidad juvenil, engendre similitudes de visiones y valores. En el cuestionariopropuesto por Philippe Meirieu a los alumnos de liceos de 1998, los contextosde la palabra liceo muestran hasta qué punto se trata de un espacio investido porlos alumnos. El punto más frecuentemente puesto de relieve es la fecundidadde la vida en común.

«Pasamos más tiempo en el liceo que en nuestras casas, entonces, forzosa-mente aprendemos a convivir» (alumno del último año de un liceo literario);«las clases sobrecargadas –38 alumnos– y la cantidad de horas pasadas en el liceoobligan a respetar a los otros» (alumno del último año de un liceo científico). Lasfrases donde se empleó el término liceo son también aquellas donde figuran lamayoría de las veces vida, grupo y tiempo. Comunidad más o menos forzosa, perosiempre instructiva, el liceo es además un lugar de confrontación: para hablarde su liceo, los alumnos utilizan en abundancia los términos distintos, distintas,opinión, opiniones, ideas, debates, exposiciones. En fin, la experiencia del liceo esdescrita como colectiva: nosotros, nuestra, nuestras superan ampliamente a yo,mío, mis o mía. Y el determinante más frecuente del término liceo es nuestro.

En cuanto a los términos más utilizados por los alumnos del liceo de todaslas orientaciones, están, en este orden: respetar, administrar, organizar, opinión,elección, grupo, debate, distintas, cada uno, ideas. Si se aísla el corpus más especí-fico, el de los alumnos de los liceos profesionales, que hemos sobrerrepresentadointencionalmente, encontramos el mismo argumento de las disciplinas llamadasgenerales, la historia, principalmente, y los términos que ocupan el primer lugarson nosotros, respeto, respetar, respeta, debates, opinión(es), discusión(es). Todosdescriben al liceo como un espacio de socialización y de confrontación, dondeno solo se aprenden virtudes intelectuales. En fin, la inversión positiva de la ins-titución se muestra por el hecho de que la mayoría de los alumnos hizo muchoselogios y críticas a la vez, aunque en todas partes el elogio supera a la crítica.

Habitus y efectos de dominación

La escuela logra transformar duraderamente los habitus iniciales de sus alum-nos. Algunos ejemplos sobre los gustos en materia de lectura, comportamientosde los estudiantes y preferencias de los alumnos del liceo por los cantantes sonsuficientes para convencerse de ello.


Lectura

Los alumnos del colegio y del liceo* no leen los mismos libros ni las mismasrevistas (Baudelot, Cartier y Detrez, 1999). La jerarquía de los factores queexplican los gustos en materia de lectura varía mucho, principalmente cuandose pasa del colegio secundario al liceo. El universo de las revistas nos sumergeen el campo de predilección de los análisis de consumo cultural. La primera dis-tinción, más neta, opone a varones y mujeres. La segunda, bien marcada tam-bién, jerarquiza los individuos según su origen social. En cuanto a la tercera,concierne a los rendimientos escolares, y es bastante menos clara, ya que per-mite mostrar, una vez explicadas las grandes diferencias debidas al género y alorigen de clase, que el hecho de ir a tiempo o atrasado en el colegio afecta, aveces, al tipo de revista leída. Así, en materia de motos, los hijos de obreros esco-larmente atrasados leen Mobshop, mientras que, por el contrario, los hijos deobreros que van a tiempo prefieren más Moto Revue. Una vez en el liceo, la jerar-quía de los factores se modifica.

Primera diferencia: mientras que en el colegio el género sigue siendo, tantopara los libros como para las revistas, el primer factor de diferenciación, en elliceo la posición escolar, entendida como un grado de éxito o fracaso, se trans-forma en el segundo factor, relegando el origen social al tercer lugar.

Segunda diferencia: mientras que de un año al otro la conformación de losgustos por las revistas varía poco, tanto en su distribución como en la asociaciónde títulos y propiedades sociales, se transforma significativamente en materia delibros. A medida que se entra y se progresa en el liceo, el orden de los factoresse invierte: el grado de éxito escolar se convierte en el primer factor y el géneropasa a segundo plano.

¿Cómo explicar estas diferencias?

A diferencia de la lectura de revistas, la lectura de libros está sometida a la impo-sición de normas y competencias escolares. Dado que la escuela las transmite,estas competencias pueden, si no anular, al menos disminuir la incidencia del ori-gen social. Al subir un punto en la jerarquía de los factores y así «coronar el peón»del origen social, el grado de éxito escolar sensibiliza la función «civilizadora» yrepublicana de la escuela, que logra borrar el rol de diferencias sociales preexis-tentes en beneficio de logros adquiridos. Este resultado no es un descubri-miento: la mayoría de las investigaciones realizadas en Francia desde hace treinta


** En Francia, la educación secundaria se divide en dos etapas: collège (cuatro años de duración,obligatorio) y lycée (tres años, con orientación en una de las tres ramas: general, tecnoló-gica o profesional). Los usos de las palabras colegio y liceo en este texto corresponden a esosconceptos (n. del e.).

años muestra que las prácticas culturales tienen más relación con el capital esco-lar que con el origen social. Sin duda, en los colegiales se observa por primeravez la primacía de la posición escolar sobre el origen social.

Aunque necesaria, esta explicación sigue siendo insuficiente. El carácterprescriptivo de la escuela en materia de libros también contribuye a alterar elsistema de afinidades electivas entre gustos y lecturas, tal como se observa en ladistribución de las revistas. Al imponer, a través de sus programas, pero tambiénmediante sus normas de enseñanza, la lectura y, en especial, la lectura de losgrandes textos de la literatura francesa, la escuela modifica la estructura prece-dente. Distribuye los textos según las etapas del curriculum escolar y recurre alas aptitudes sin preocuparse por responder a los intereses particulares de lasmuchachas y muchachos en la materia.

En esas condiciones, es más difícil hacerse una idea clara de los ejes de inte-rés o de inquietudes de los colegiales a partir de las listas de libros citados en loscuestionarios. En efecto, dichas listas de libros están demasiado marcadas con elsello de la obligación escolar como para expresar «libremente» las orientacionesprofundas de los alumnos que los citan. Gran parte de los títulos citados sontextos impuestos. Las correspondencias observadas entre los títulos citados ylos textos inscriptos en los programas de los distintos niveles escolares sondemasiado fuertes como para que podamos suponer que siempre prevaleció elencuentro milagroso entre un interés latente y oculto, y la imposición escolar deun gran texto, que se revelaría repentinamente.

Pero la obligación escolar no podría dar cuenta por sí sola de la diversidadde títulos y de la gran cantidad de autores citados. Las grandes diferencias obser-vadas entre los títulos citados que no pertenecen al corpus de los programas esco-lares muestran que, a pesar de la interferencia comprobada, subsisten ejes deinterés diferentes.

Por lo tanto, aquí hay un juego sutil entre la escuela y los gustos socialmenteconstruidos de los alumnos. La escuela impone, pero también modela, prove-yendo a algunos, a través de grandes escritores clásicos, de medios sublimadosde satisfacer sus intereses. Los profesores de francés logran hacer descubrir, leery amar los textos clásicos, provocando en esos alumnos verdaderas conversiones.En resumen, al ser un producto complejo de tensiones entre la obligación pura,los intereses espontáneos de los alumnos y los intereses construidos en la interac-ción entre la obligación escolar y las disposiciones de los alumnos, las asociacio-nes entre libros citados y categorías de alumnos no pueden, en principio, justi-ficarse con análisis simples que verían allí el simple reflejo de los imperativos delprograma o la expresión de los intereses espontáneos de los alumnos. La expli-cación exacta sabrá abrirse camino entre estas dos interpretaciones extremas.


Consumos culturales: persistencia, transformacionesy atenuación del efecto del diploma

Las últimas investigaciones sobre las prácticas culturales de los franceses ponenen evidencia, desde 1990, un claro desplazamiento del centro de gravedad de lasprácticas culturales hacia el polo audiovisual (Donnat, 1998). La mayoría delas mutaciones registradas fueron experimentadas, en primer lugar, por los jóve-nes, ya se trate del surgimiento de nuevos usos de la televisión, relacionados conel control remoto (zapping) y el video, de los usos domésticos de la microinfor-mática, de la masificación de la escucha frecuente de «música de actualidad», delas transformaciones de las relaciones con el libro y la lectura, etc. En principioconsideradas como fenómenos propios de una «cultura joven», estas transfor-maciones atañen, de hecho, a una ruptura generacional. Las mutaciones tecnoló-gicas que marcan el ritmo del progreso de lo audiovisual acentuaron, señalaOlivier Donnat, la porosidad de las fronteras entre cultura y ocio, entre el mundodel arte y el de la diversión. Sin embargo, esas importantes transformaciones,principalmente el cambio profundo de la función, las formas y el lugar de la lec-tura en las prácticas culturales, no redujeron de manera perceptible las distanciasentre sectores sociales y niveles de instrucción: la asistencia a eventos cultura-les sigue siendo una dimensión donde la posición social, el capital escolar y elitinerario social cumplen un papel determinante. El poder explicativo del nivel dediploma permanece intacto para la mayoría de las salidas o visitas culturales.

Sin embargo, de esta estabilidad del efecto del capital cultural no se deberíaconcluir una relativa invariancia de las prácticas culturales. Una constataciónsemejante sería simplista, puesto que conduciría a silenciar fenómenos mayores,como el éxito de las mediatecas y bibliotecas y, sobre todo, porque no explica-ría lo que se muestra, en definitiva, como el fenómeno más influyente de lasúltimas décadas: la diversificación de las relaciones con el arte y la cultura. Enefecto, quienes compran los cd-rom culturales o quienes miran canales de arteson más bien los que concurren con frecuencia a teatros y museos. Según Donnat,eso no impide que el surgimiento de un nuevo modo de acceso al arte y a la cul-tura contribuya a diversificar el perfil de los públicos concernidos.

Esta observación debe ser relacionada con las transformaciones registradasen la organización de los horarios. Alain Chenu y Nicolas Herpin (2002), uti-lizando las encuestas «Uso del tiempo» realizadas en 1974, 1986 y 1998 por elinsee, señalan que en 1974 los sectores populares tenían menos tiempo libreque los sectores favorecidos. Hoy sucede lo contrario, esta progresión es el resul-tado, principalmente, de su mayor exposición al desempleo. El determinantede la duración del trabajo cuyo impacto ha cambiado más es el diploma: ahorason los más diplomados quienes, al trabajar más, dedican menos tiempo al ocio.También observan que la diferenciación de las prácticas de ocio según el nivelescolar conserva las mismas características principales en 1974 y 1998: los espec-


táculos y las salidas, la participación en la vida asociativa, la lectura, la prácticade juegos o música continúan siendo más bien exclusividad de los más diplo-mados. Los telespectadores siguen siendo, con más frecuencia que antes, los titu-lares de certificados de estudios y los sin diploma: el incremento de estos últi-mos con respecto a los bachilleres y a los egresados de la enseñanza superior sehizo más notorio.

Al estudiar la estratificación social de los gustos musicales, Philippe Coulan-geon llega a conclusiones emparentadas con las de Donnat. A él también loimpresionó el marcado cambio de actitudes entre las jóvenes generaciones y lasmás viejas. Incluso señala una atenuación del efecto del capital cultural en elseno de las generaciones de la masificación escolar (Coulangeon, 2003). La socio-logía de los gustos artísticos caracteriza, habitualmente, el comportamiento de lasclases superiores mediante la inclinación por las artes eruditas y el rechazo simul-táneo a las artes populares y a los productos de la cultura de masas. Ahora bien,las evoluciones registradas en las encuestas sobre las prácticas culturales, sinembargo, no convalidan totalmente esta representación. Se asiste a un debilita-miento de la frontera entre géneros eruditos y géneros populares. Lo que hoydistingue el comportamiento de las clases superiores es menos la familiaridadcon la «cultura legítima» que la diversidad de las preferencias expresadas, opues-tamente a los miembros de las clases populares, cuyas preferencias se muestranmás exclusivas. Podemos así oponer al modelo tradicional de la legitimidad cul-tural un modelo del eclecticismo.

Una interpretación «posmoderna» concluiría, a partir de esta observación,que la producción industrial de bienes simbólicos habría hecho perder progre-sivamente a las elites culturales el monopolio que ejercían antes en la producciónde normas y escalas de valores estéticos en beneficio de la coexistencia de unapluralidad de escalas de juicio, de una «invasión democrática» del mundo de lasartes que pone en tela de juicio el modelo unificador de la legitimidad culturalque se encuentra al principio de los fenómenos de dominación simbólica.

Philippe Coulangeon prefiere un modelo de explicación con más matices,basado en la oposición entre dos tipos de comportamiento: omnívoro versus uní-voro. El perímetro de la cultura erudita se recompone, pero no se diluye, en laindustria de la cultura de masas. Las fronteras simbólicas que las preferenciasmusicales trazan entre los grupos sociales se complican, sin debilitarse realmente.Las clases superiores y diplomadas tienden todavía a diferenciarse claramentedel «gusto medio», caracterizado por la escucha exclusiva de la música popular,y adhieren, en un número mucho mayor, a una forma de eclecticismo iluminadoque combina el gusto por la música clásica y la ópera con la atracción por géne-ros situados en la periferia del universo de la música erudita, especialmente eljazz. En resumidas cuentas, este eclecticismo iluminado utiliza los mismosrecursos sociales y culturales que describe Bourdieu en La distinción. El meca-nismo de asignación estatutaria según el cual la minoría de alumnos provenien-


tes de clases populares se vería tradicionalmente alentada a adaptarse a las nor-mas culturales del sector al que el éxito escolar les da acceso, el de los herederos,todavía funciona. Este mecanismo opera, paradójicamente, de la manera másvisible en los ámbitos más alejados de la cultura escolar: música, jazz.

Dicho esto, el efecto del diploma se modifica a lo largo del tiempo y tiendea atenuarse. La fragmentación del estilo de vida de las clases superiores se expli-caría, en parte, según el autor, a través de los gustos de los «nuevos reclutados»,que conservarían la marca del entorno cultural de origen, al mismo tiempo queadoptarían los comportamientos de su nuevo grupo de pertenencia. El aumentodel eclecticismo sería un efecto secundario del componente estructural de lamovilidad social y de la apertura de la enseñanza secundaria a una masa cre-ciente de alumnos de origen popular. Es probable que la masificación escolar,que rompe la homogeneidad social y cultural del reclutamiento de los colegiosy liceos, haya contribuido al debilitamiento del mecanismo de asignación esta-tutaria mencionado por Bourdieu.

El fenómeno analizado por Coulangeon en Francia, en relación a consumosmusicales, fue observado en el conjunto de las prácticas culturales en Estados Uni-dos y Canadá (Peterson y Simkus, 1992).

Desde principios de los años noventa, Roger Bénoliel y Roger Establet (1991)discernían esa tendencia existente comparando los comportamientos culturales dealumnos escolarizados en liceos generales y en liceos profesionales. En efecto,la acción de la escuela tiende a inducir habitus en el campo de la lectura y lamúsica, pero está lejos de lograrlo totalmente en otros campos, por ejemplo, en elcine. La relación con el cine se realiza, para todos los jóvenes, a través de dosmedios distintos: el primero, masivo, es la televisión (por cada película vista enuna sala de cine, los jóvenes interrogados vieron seis o siete, y a veces más, en tele-visión). El segundo, mucho más raro, es la salida al cine que se realiza en familiao en el marco de un grupo de amigos. Resultado espectacular: las muchachas ymuchachos manifiestan allí las diferencias de sus actitudes a través de una elec-ción aparentemente idéntica, puesto que unas y otros prefieren actores mascu-linos… «Fragilidad de los habitus escolares, fuerza de los modelos de género.»

Individualización, estandarización y vínculo social

Al dotar a cada individuo de un bagaje escolar común, pero sin dotar a todos delmismo bagaje, el sistema escolar produce nuevas divisiones en el seno de lassociedades, ya que para cada nivel de certificación escolar corresponde, más omenos, una franja definida de empleos, de estatus sociales y de niveles de remune-ración. En ese sentido, la escuela contribuye a formar y a constituir, si no gru-pos siempre integrados, al menos grandes colectivos diferenciados. La escuelafabrica lo colectivo. Pero ya no corresponde más al grupo, sino a los mismos


individuos, la tarea de valorizar y de explotar el capital escolar colectivo así acu-mulado. El bagaje se convierte así en un equipamiento personal que cada unodebe poner de relieve en función de sus recursos y de sus competencias perso-nales. Cuanto más nos elevamos en la jerarquía de los diplomas, más aumentael margen de libertad personal en la explotación de un mismo capital escolar.Ateniéndonos al empleo, el margen de maniobra de una mujer titular de unCertificado de Aptitud Profesional (cap) estará, en principio, muy restringidopor la oferta de empleos disponibles en el mercado laboral local. En el mejor delos casos, sus «elecciones» estarán comprendidas en un perímetro formado porempleos como obrera de fábrica, cajera de supermercado, empleada de limpiezao de servicio, empleada administrativa, etc. A un hombre egresado de una GrandeÉcole se le ofrece, en Francia o en el extranjero, un abanico de empleos mucho másamplio, incluso en sectores para los que no fue formado. Con el mismo nivel dediploma, dos individuos podrán emprender trayectorias que no tienen nada encomún. Lo que vale para el empleo vale también para un gran número de sec-tores de la vida económica y social. Individualmente conquistado, un diplomase convierte muy rápido en una propiedad del individuo cuya óptima explota-ción permite romper el círculo y las determinaciones de las asignaciones estatu-tarias. La escuela, en este sentido, permite escapar de todas las formas de lo queDurkheim llamaba la solidaridad mecánica, basada en la similitud (todos igua-les), y desarrolla las condiciones que favorecen el surgimiento de una solidaridadorgánica, que caracteriza a una sociedad cuyo principio de cohesión se basa enla diferencia y la complementariedad de sus miembros. En este sentido, laescuela contribuye activamente a la tendencia multisecular de individualización,tan bien descripta por Norbert Elias. La escuela produce individualismo.

En la actualidad, hay una fuerte tendencia a subrayar los infinitos progre-sos del individualismo. Muchos ven en él el principio destructor de todas lasformas de cohesión y de solidaridad. Ayer, el vínculo social descansaba en laexistencia de grandes colectivos (fábricas, familia, sindicatos, partidos…). Hoy,el vínculo social está minado desde adentro por un individualismo sin fronterasy sin límites que viene a corroer (Sennett) todas las formas de solidaridad ante-riores: culto al desempeño individual, premio al mérito, divorcio, familiasmonoparentales, desafiliaciones, abstención. La escuela tendría un rol activo enel avance ininterrumpido de un individualismo destructor, puesto que, a mayorjerarquía de los diplomas, existe menos dependencia de los otros y más posibi-lidades de hacer lo que se quiera.

Esta visión unilateral y catastrofista del fenómeno de individualización debeser atemperada por la consideración de varias clases de datos. François de Singly(2003) muestra que «el individualismo también puede crear vínculos». Distin-gue tres tipos de individualización y tres tipos de vínculos: el competitivo, pro-pio del mercado, el relacional, propio de lo afectivo, y el ciudadano, propio dela política. «Un hombre o una mujer, enamorados, rodeados de amigos, asala-


riados y consumidores, no son a priori individuos fuera de lo social.» El tercertérmino de la trilogía republicana «libertad, igualdad, fraternidad» hoy es reem-plazado ventajosamente por amistad o humanidad. «Solo se puede vivir en unasociedad si esta logra ofrecer condiciones que permitan a sus individuos convivir.Cada uno es único, cada uno aspira a una vida común. Lo particular no excluyelo común; solo impone las formas que debe tomar lo colectivo.» Hoy vivimosbajo una doble coacción: «Para ser miembro de la sociedad, hay que convertirseen un individuo individualizado». Esta doble coacción no es una fatalidad,puede ser atenuada si cada uno entiende que la realización de sí mismo exige, porun lado, un marco social y económico que debe ser elaborado en conjunto enpolítica y, por otro, un reconocimiento mutuo de las diferencias afirmadas.

En realidad, la escuela produce individuos creadores de sus propias exigen-cias: cada uno forma allí su gusto, su destino, su propia cultura. Pero tambiéntransmite especialización profesional y estandarizada. El segundo aspecto prepara,en las orientaciones superiores, hombres de la organización, estandarizados,conformes y destinados a entrar en universos de trabajo altamente burocratiza-dos, organizados, regulados, normalizados, donde cualquiera puede ser reem-plazado por cualquiera equivalente. Produce el self y el yo, el ego y el lego.

Lucie Tanguy (1991; Agulhon, Polony y Tanguy, 1988) aporta un ejemploparticularmente esclarecedor de este proceso de estandarización de los perfilesprofesionales por vía de la escolarización. En los colegios de enseñanza técnica(cet), la formación profesional en talleres estaba garantizada por los profesorestécnicos adjuntos (pta), que eran antiguos obreros de oficio llegados a una edadavanzada a la educación nacional. Concebían su función como la de un iniciadoren la condición obrera en todas sus formas: oficio, reivindicaciones, filosofía devida. Muchos niños de origen popular, muy poco motivados para la escuela, seencontraban a menudo en sintonía con una figura de docente que les era másfamiliar que las otras. Podía suceder, incluso, que este encuentro con un docentemás empapado de fábrica que de escuela lograra reconciliar a los jóvenes con laescuela. «Al conocer por experiencia las miserias y los peligros de la condiciónobrera –escribía Claude Grignon (1971)–, los profesores de taller se esforzaban en“hacer aprovechar” a sus alumnos su experiencia, en ponerlos en “el buen camino”,en transmitirles no solo conocimientos, sino también las buenas costumbres quepueden ayudar a los mejores a “salir del paso”, conforme al viejo adagio de lasolidaridad obrera.» Arlette Polony muestra cómo esos docentes llegaban inclusoa modificar las normas escolares del conocimiento estrictamente abstracto intro-duciendo una relación obrera con el saber. El desarrollo de la escolarización susti-tuyó progresivamente a esos antiguos obreros de oficio por técnicos recién salidosde sus escuelas y titulares de un bachillerato más dos años de estudio. Nacen enfo-ques totalmente diferentes para enseñar las mismas tecnologías: en donde el ptase basaba en la experiencia y el oficio, el técnico, que no conoce la empresa, pri-vilegia el carácter técnico y científico de los contenidos y prepara al joven para


una adaptación polivalente a la técnica y a sus evoluciones. Es especialmente unode los efectos de la supuesta «elevación del nivel» lo que permitió liquidar loscap en beneficio de los bep. Al escolarizar de este modo la enseñanza profesional,la volvieron intelectualmente más abstracta y socialmente más distante de lasexpectativas e intereses de los alumnos de origen obrero. Este proceso de esco-larización se traduce en una estandarización aumentada. El fenómeno identifi-cado por Lucie Tanguy en los liceos profesionales se encuentra en muchas otrasprofesiones, donde el derecho de entrada a un oficio se canjea por un diplomadeterminado o un alto nivel de certificación. Las escuelas de periodismo y laEscuela Nacional de Administración (ena) tuvieron un papel considerable enla uniformización de los perfiles de políticos y periodistas de la prensa escrita yaudiovisual. Los Rouletabille* y los representantes populares cedieron progresi-vamente lugar a profesionales formateados por Sciences Po** o por las escuelas deperiodismo y a políticos que aprendieron en la ena un pensamiento únicoexpresado en un mismo lenguaje tecnocrático. De izquierda o de derecha, sevuelven intercambiables y se alejan de la vida cotidiana de las clases populares2.

Con el fin de oponerse a la tendencia unilateral que atribuye la corrosión ola destrucción –activamente alentadas por el avance de la escolarización– delvínculo social al aumento irreprimible de un individualismo devastador, citare-mos, con el mismo espíritu que François de Singly, dos ámbitos donde «el indi-vidualismo escolar» crea un vínculo social: la elección del cónyuge y de la vidaasociativa. Hay muchos otros.

La elección del cónyuge

Las estratificaciones culturales superan hoy a las de carácter socioprofesional.Algunos autores, principalmente Peter Blau y Otis Duncan (1967), formularonla hipótesis de que, en nuestras sociedades modernas, los estatus asignados, talescomo la pertenencia étnica, el género o la clase social, se vuelven menos decisivospara explicar las posiciones socioeconómicas; en cambio, los estatus adquiri-dos (especialmente el nivel de educación) se tornan mucho más determinantes.


** Periodista (y detective aficionado) que protagoniza la novela policial El misterio del cuartoamarillo (1907), de Gaston Leroux (n. del e.).

**** Nombre con que se designa, coloquialmente, a la École Libre des Sciences Politiques (n. del e.).22 En los años setenta, se desarrollaron formas de crítica de la institución escolar más radicales.

Para Michel Lobrot (1970), la escuela es un instrumento de violencia y de sumisión que matala creatividad. Es considerada responsable de la decadencia y de la muerte de todas las grandescivilizaciones, desde la Antigüedad hasta nuestros días. Según Lobrot, gracias a la educaciónfuera de la escuela el gusto por la innovación se conserva y se desarrolla, sobre todo en las clasesdominadas. La crítica más radical de la escuela proviene de Ivan Illich (1970), quien proclamala necesidad de una sociedad sin escuela.

Varias evoluciones macrosociales que se han producido desde principios de losaños sesenta corroboran esta teoría. El aumento del nivel escolar, la posterga-ción de la edad para casarse, la generalización del empleo remunerado femeninoy la obtención (e incluso la superación), por parte de las mujeres, del nivel deeducación de los hombres permiten pensar que la homogamia está hoy más rela-cionada con los estatus adquiridos que con los asignados. Esta hipótesis fue veri-ficada recientemente en Estados Unidos (Kalmijn, 1991).

A partir de datos acerca de Francia, Louis Chauvel y Michel Forsé (Chauvely Forsé, 1995) llegan a conclusiones análogas. Incluso con el control de la másmínima correlación entre origen social y diploma, este último se convierte en elprincipal factor de la homogamia. Aunque la lógica de la homogamia no estécuestionada, hoy el valor del cónyuge en el «mercado matrimonial» se calculamás por su nivel de diploma. Esta afirmación es confirmada por varios estu-dios que señalan, en campos variados (modos de vida, sociabilidad, opiniones,etc.), que los fenómenos que buscan demostrar se explican mejor por el nivelcultural que por el nivel social, restringiendo el sentido de este último términoal origen, a la categoría social o a la posición en la jerarquía profesional.

La vida asociativa

La entrada al mundo de las asociaciones está en marcada correlación con el nivelde diploma (Héran, 1988). En 1988, se calculaba que había un 23,5% de egre-sados del bachillerato entre los adultos miembros de una o varias asociaciones,contra un 9,9% entre los que no lo eran. Ya se trate de las clases superiores o de lasmedias, el asociacionismo es, en primer lugar, la esencia de los intelectuales. Tienebuenos alumnos: los profesores. En el medallero, para los varones, en no menosde los siete primeros lugares se confirma la propensión a la militancia: sindica-tos del sector público, padres de alumnos, partidos políticos, movimientos huma-nitarios, grupos religiosos, asociaciones de consumidores y clubes deportivos.

Las profesoras encabezan los índices de adhesión en un número igual de sec-ciones, pero sin privilegiar la dimensión militante. Ocupan el primer puesto enlas asociaciones de residentes, en las de ex alumnos y en las regionales, mientrasque ceden el paso a las maestras en los ámbitos político, sindical y consumerista.

A la sociabilidad gustosamente militante de los intelectuales le correspondela sociabilidad más funcional de las otras categorías: los ingenieros y ejecutivostécnicos están muy presentes en las asociaciones de ex alumnos; las profesio-nes liberales, en los clubes, a la manera estadounidense. Ya no se trata de tribunasconsagradas a la defensa de causas generales y formalmente abiertas a todos, sinode redes de uso interno, protegidas por un derecho de admisión, donde solo seadmiten, por definición, los poseedores de un diploma o de un puesto. No obs-tante, los profesionales liberales no se contentan con frecuentar los clubes denegocios. Ricos tanto en capital económico como en capital cultural, siguen


de cerca a los profesores en los grupos religiosos, movimientos humanitarios,asociaciones de padres de alumnos y clubes deportivos.

La sobreadhesión de los profesores y, en menor grado, de los profesionalesliberales sigue siendo la característica más importante de la mayoría de las aso-ciaciones. Presencia que se vuelve más significativa cuando no se limita a losámbitos donde la adhesión solo es, a menudo, una clave de acceso a manifesta-ciones culturales. Pero sea cual sea su nivel de aplicación, clases superiores omedias, lo principal es la relación privilegiada del capital cultural con la ense-ñanza asociativa, de la cual todo parece indicar que exige menos la fortuna queel manejo del tiempo y de la palabra.


63

Muchas mediciones realizadas en milesde adultos entre 25 y 72 años, extraídas deencuestas de treinta y ocho países entre1949 y 1975, establecen que la educaciónproduce efectos positivos importantes yduraderos en el ámbito de los valores.

Herbert Hyman yCharles Wright (1979:60)

Partiendo del análisis sociológico precedente, según el cual la escuela es capazde modificar de forma duradera las actitudes y los valores de los alumnos,

proponemos en este segundo capítulo pasar revista a las investigaciones psico-sociales que sugieren que un efecto «liberador» beneficioso está asociado alaumento del nivel de estudios. Entendemos por efecto liberador al aumento delas competencias, de la autoestima y, al mismo tiempo, a la disminución de losprejuicios (que consisten en una valoración negativa de extranjeros, minorías ocategorías populares).

Los partidarios de la tesis del efecto liberador se encuentran en muchos países,a tal punto que la idea según la cual la escuela aumenta las aptitudes y disminuyelos prejuicios es considerada generalmente como un hecho establecido. Las inves-tigaciones que presentaremos engloban estudios longitudinales y correlacionales.

En primer lugar, presentaremos muy brevemente algunos datos citados porBowen (1983) que, a su vez, fueron tomados del trabajo de Hyman, Wright y Reed(1975). Muchas investigaciones sugieren que el nivel de educación tiene un efectototalmente positivo sobre el grado de competencias de los individuos cuando egre-san de los sistemas de enseñanza y de formación (por ejemplo, Lehman y Nisbett,

¿Efectos liberadores?CAPÍTULO 2

1990; Lehman, Lempert y Nisbett, 1988; Bowen, 1983). No obstante, pocosestudios intentaron evaluar la persistencia de dicho efecto positivo a largo plazo.Poner en evidencia un efecto del nivel de educación sobre el grado de compe-tencias a largo plazo no es metodológicamente fácil. De hecho, pueden intervenirnumerosos factores. No obstante, los datos citados por Bowen (1983) sugierenbastante claramente que el nivel de educación afecta el grado de competenciasde los individuos, incluso veinte años después de su egreso de la universidad.

En una segunda etapa, los trabajos de Alexander Astin (1986) son ineludi-bles para estudiar los efectos de la educación sobre algunas actitudes, creenciasy competencias. El interés de esas investigaciones será mostrar que en la escuelase opera un cambio de actitudes sobre numerosas variables (sin limitarse a lasactitudes sociopolíticas).

Educación y competencias a largo plazo

Bowen (1983) presenta datos representativos de la población estadounidense,midiendo diferentes competencias relacionadas con: 1) la cultura general; 2) elvocabulario, la historia, la educación cívica, la geografía, las ciencias, etc.; 3)conocimientos muy generales relativos al deporte o a la actualidad. Los encues-tados tienen entre 37 y 48 años y deben indicar, además de sus respuestas, sunivel de educación. El cuadro 1 presenta los principales resultados obtenidos.

A partir de la lectura del cuadro se puede comprobar fácilmente que el nivelde educación tiene un efecto positivo en un largo plazo sobre la cultura general ylas competencias académicas de los encuestados. Los índices de respuestas correc-tas de los encuestados que llegaron al colegio/liceo son superiores a los de losque detuvieron su escolaridad en el nivel de la escuela elemental. Del mismomodo, los índices de respuestas correctas son más altos para los encuestados uni-versitarios que para los del colegio/liceo. Puesto que estos resultados son inde-pendientes del efecto de numerosas variables de control, Hyman, Wright y Reed(1975) sugieren que el efecto del nivel de educación es beneficioso incluso en ellargo plazo. Los datos citados son independientes del origen étnico de los encues-tados (todos blancos estadounidenses), del género, de la religión y de la regióngeográfica de origen. Los controles por edad y clase social de origen solo modi-fican muy levemente estos datos. Del mismo modo, los resultados son práctica-mente idénticos cuando se tiene en cuenta la posición profesional ocupada por losencuestados. Estos resultados llevaron a que los autores concluyan que: «El cono-cimiento tiende a elevarse con cada ascenso de la escala educativa»; y agregan:

Estos resultados básicos establecen que el más instruido tiene conocimien-tos más amplios y profundos no solo en cuestiones estrictamente teóricas(bookish facts), sino también en la mayor parte de los asuntos del mundo


contemporáneo, que las diferencias sortean obstáculos y perduran a pesardel aumento de la edad y que caracterizan a los individuos de varias gene-raciones y períodos históricos. […] Las diferencias según el nivel educativoson significativas. Resisten el aluvión masivo de controles. De este modo,las conclusiones parecen salvaguardadas mediante mediciones fuertes, si nodefinitivas. Los hombres razonables, al reconocer la imposibilidad deejercer un control absoluto sobre cada factor imaginable que puede afectartanto al conocimiento como al logro educativo […], deberían considerar laevidencia como persuasiva (52).

Educación, autoestima y actitudes liberales

Alexander Astin fue profesor de Ciencias de la Educación de la Universidad deLos Ángeles, California, presidente del Higher Education Research Institute y


NNúúmmeerroo ddeeeexxáámmeenneess

EEssccuueellaaeelleemmeennttaall (%)

CCoolleeggiioo//lliicceeoo(2) (%)

UUnniivveerrssiiddaadd(3) (%)

DDiiffeerreenncciiaa(3)-(2) (%)

AA ppaarrttiirr ddee eennccuueessttaass ddee llooss aaññooss cciinnccuueennttaaCultura general 1 14 29 52 62 10Cultura general 2 20 36 60 78 18Cultura general 3 7 29 57 81 24Cultura general 4 14 36 56 68 12Historia 4 36 70 90 20Derechos del hombre 13 13 46 78 32Geografía 5 33 53 77 24Derechos cívicos 9 38 67 82 15Otros ítems académicos (ciencias) 2 85 94 99 5

Conocimientos sobre actualidad yeventos deportivos 11 42 57 61 4

AA ppaarrttiirr ddee eennccuueessttaass ddee llooss aaññooss sseesseennttaaCultura general 1 15 39 60 70 10Cultura general 2 7 29 45 65 20Cultura general 3 3 41 77 84 7Cultura general 4 6 57 77 95 18Historia 3 31 41 75 34Derechos del hombre 6 36 64 77 13Geografía 3 41 54 53 -1Derechos cívicos 3 60 57 61 4Otros ítems académicos (ciencias) 3 45 79 89 10

Conocimientos sobre actualidad yeventos deportivos 3 32 61 82 21

CCUUAADDRROO 11. Personas de 37 a 48 años que responden correctamente a las preguntas sobre compe-tencias y cultura general en función de su nivel de educación más alto

FFuueennttee: Bowen (1983:92); Hyman, Wright y Reed (1975:132, 134, 141, 143 y 146).

director del Cooperative Institutional Research Program. También fue director deinvestigaciones para el American Council on Education (1965-1973) y para laNational Merit Scholarship Corporation (1960-1964). Es autor de numerosasobras en el campo de las ciencias de la educación (Academic Gamesmanship, 1976;The Power of Protest: A National Study of Student and Faculty Disruptions withImplications for the Future, 1975; Preventing Students from Dropping Out, 1975,etc.). Publicado en 1986, Four Critical Years: Effects of College on Beliefs, Attitu-des, and Knowledge relata una serie de investigaciones realizadas a partir de 1961que incluyen la participación casi sistemática de los estudiantes de primer yúltimo año de algunas universidades (colleges) estadounidenses. Esta obra es par-ticularmente pertinente, en la medida en que puede compensar la falta de gene-ralización de los resultados de Newcomb (1943), puesto que, en total, más de200 mil estudiantes participaron en esas investigaciones.

El cuadro 2 señala la distribución de la muestra estudiada por Astin (1986).La mayoría de los estudiantes encuestados tuvieron un seguimiento durante loscuatro años de su formación y, a veces, mucho más allá de eso, cuando era posible.Como especialista de las ciencias de la educación, Astin va a conceder muchaimportancia al desarrollo de una metodología adaptada para aprehender losefectos de la educación.

Por ejemplo, antes de concluir que tales efectos existen, Astin cree que varias con-diciones deben ser satisfechas: los estudiantes escolarizados deben modificar mássus actitudes que las personas de la misma edad no escolarizadas. Del mismomodo, los estudiantes que pasaron cuatro años en el colegio deben modificar mássus actitudes que los que lo hicieron solamente uno o dos años. Los estudiantes queviven en el campus y tienen poco contacto con el exterior deben cambiar másque los que no lo hacen. En fin, los cambios observados no deben reflejar cam-bios confirmados de un modo más general en la sociedad.


FFeecchhaa ddee iinnggrreessooaa llaa uunniivveerrssiiddaadd

AAññoo ddee eeggrreessoo yyddee sseegguuiimmiieennttoo

CCaannttiiddaadd ddeeeessttuuddiiaanntteess

1961 1965-1971 16 6741966 1969-1970 19 4221966 1970 25 3991967 1968 5 3511967 1969-1970 20 9581967 1971 34 3461968 1969-1970 21 4581968 1972 41 3581969 1969-1970 17 7711969 1974 24 395

CCUUAADDRROO 22. Población estudiada por Astin de forma longitudinal

FFuueennttee: Astin (1986:16).

Una batería de ítems fue administrada al ingreso y justo antes del egreso. Seutilizan numerosas escalas, pero Astin las reagrupará por componentes factoria-les (Doise, Clémence y Lorenzi-Cioldi, 1992). El cuadro 3 presenta los cambiosobservados en cuanto al concepto de sí mismo que tienen los encuestados. Elcuadro 4, en cuanto a diferentes actitudes y valores, y el cuadro 5 ilustra el cambioen cuanto a las creencias religiosas.

En lo que se refiere al concepto de sí mismo, podemos observar (cuadro 3)un aumento de la proporción de estudiantes que se consideran por encima delpromedio. También hay una disminución de la proporción de estudiantes quese consideran por debajo del promedio, pero es menos significativa. En con-junto, los resultados presentados en este cuadro sugieren que la educación tienecomo efecto aumentar la autoestima o el valor que los estudiantes se concedena ellos mismos.

Del mismo modo, el resultado de los estudios de Newcomb marca una tendenciaa adoptar actitudes menos conservadoras. A propósito de las competencias per-cibidas, se puede comprobar que la capacidad académica es más importante paralos que están terminando que para los ingresantes. Parecería que las competen-cias en Matemáticas no aumenta con la cantidad de años de estudio, peroincluso ahí se trata de resultados promedio que pueden ocultar disparidadessegún el campo de estudio.


CCUUAADDRROO 33. Cambio en el concepto de sí mismo de los estudiantes luego de su paso por el colegio

FFuueennttee: Astin (1986:33).NNoottaa: los estudiantes (N = 25 000) debían ser evaluados en cada ítem en comparación con las personas de lamisma edad. Todos los cambios son significativos en al menos p < 0,05.

CCoommppoonneenntteessffaaccttoorriiaalleess

SSaattuurraacciióónnffaaccttoorriiaall

EEssttuuddiiaanntteess iinnggrreessaanntteessqquuee ssee aattrriibbuuyyeenn ccaaddaa

ccoommppoonneennttee (%)

EEssttuuddiiaanntteess qquuee eessttáánntteerrmmiinnaannddoo qquuee ssee aattrriibbuuyyeenn

ccaaddaa ccoommppoonneennttee (%)

Por encima delpromedio

Por debajodel promedio

Por encima delpromedio

Por debajodel promedio

OOrriieennttaacciióónn ppoollííttiiccaa

Liberal 0,38 18,0 30,6 +17,0 -4,5Conservadora 0,30 14,2 14,5 +0,3 +10,5AAuuttooeessttiimmaa ssoocciiaall

Capacidad de liderazgo 0,61 35,5 14,3 +11,3 -0,6Popularidad con el sexo opuesto 0,66 26,6 11,6 +9,6 -3,0Capacidad para hablar en público 0,51 20,0 37,3 +6,3 -7,9Confianza en sí mismo 0,70 28,9 18,9 +5,4 -0,2Popularidad 0,65 30,8 5,8 +4,1 -0,5AAuuttooeessttiimmaa//ccoommppeetteenncciiaa iinntteelleeccttuuaall

Confianza en sí mismo 0,46 35,4 11,5 +14,0 -1,1Aptitud académica 0,70 58,3 3,5 +3,9 -1,8Aptitud en Matemáticas 0,63 36,2 28,6 -2,2 -1,3

Si se consideran los datos del cuadro 4, podemos comprobar que el cambiode actitudes es significativo ya desde el primer año y que se acentúa al final delos cuatro años de formación. Aunque parece ser efectivo, es difícil, sin embargo,calificarlo de efecto liberador. Desde luego, los estudiantes aceptan menos losestereotipos de los roles tradicionales femeninos, están más a favor de las publi-caciones científicas, pero también están en contra de los tratos preferencialesrespecto a los grupos socialmente estigmatizados (los estudiantes afroamerica-nos y las minorías étnicas).

La tesis del efecto liberador de la educación no parece ser aplicable en todos loscasos. Como veremos en la última parte de este trabajo, la oposición a la discri-minación positiva (affirmative action) plantea varios problemas con respecto a latesis del efecto liberador de la educación.

En cambio, esta tesis parece ser particularmente pertinente en el caso de lascreencias religiosas. Como se puede observar en el cuadro 5, la elevación delnivel de educación lleva a rechazar todo dogmatismo religioso, cualquiera sea lareligión considerada.


CCUUAADDRROO 44. Cambio en las actitudes y valores de los estudiantes en intervalos de uno y cuatro añosdesde el ingreso a la universidad

FFuueennttee: Astin (1986:61).NNoottaa: los estudiantes (N = 25 000) debían ser evaluados en cada ítem en comparación con las personas de lamisma edad. Todos los cambios son significativos en al menos p < 0,05.

ÍÍtteemm

CCaammbbiioo ddee llooss eessttuuddiiaanntteess qquuee ccoonnssiiddeerraabbaann lloossíítteemmss ccoommoo ««eesseenncciiaalleess»» oo ««mmuuyy iimmppoorrttaanntteess»» (%)

CCaammbbiioo eenn uunniinntteerrvvaalloo ddee uunn aaññoo

(1967-1968)

CCaammbbiioo eenn uunniinntteerrvvaalloo ddee ccuuaattrroo aaññooss

(1967-1971)

La actividad de las mujeres casadas deberíalimitarse a encargarse del hogar y la familia -3,0 -32,9

Se debería disuadir a los padresde tener una familia numerosa +2,1 +32,9

La marihuana debería ser legalizada +28,5 n/d

El principal beneficio de la educaciónes aumentar el poder económico -10,5 -20,7

La progresión universitaria debe estar basadaen la evaluación de los estudiantes +7,6 +19,5

Mis actitudes y creencias son similares a lasde los otros estudiantes de las otras universidades -6,2 -9,9

Los científicos deberían publicar sus resultadossin importar las consecuencias +5,7 +8,6

Los estudiantes desfavorecidos deberían recibir untrato preferencial para la admisión en la universidad -2,8 -6,8

Las mujeres deberían ser alentadasa continuar con sus estudios +1,9 +5,9

Concretamente, es difícil cambiar a la sociedad +7,6 +5,4

Resumiendo, los trabajos de Astin apoyan la tesis del efecto liberador de la edu-cación en diferentes niveles. No obstante, nos informan solo un poco sobre lapresencia de un efecto semejante en el plano de las actitudes intergrupales y delos prejuicios. Como complemento, otras investigaciones sugieren que las per-sonas más instruidas son menos etnocéntricas (Berry, Kalin y Taylor, 1977) ymanifiestan actitudes más favorables que las menos instruidas hacia diversosgrupos, tales como los judíos (Selznick y Steinberg, 1969), los negros (Curtis yLambert, 1976) o los comunistas (Hyman y Wright, 1979). Recientemente, Wag-ner y Zick (1995) mostraron que esta relación negativa entre el nivel escolar y losprejuicios –actitudes medidas por diferentes escalas más o menos implícitas (Gui-mond y Dambrun, 2003)– hacia los diferentes grupos étnicos, como los turcos olos norteafricanos, es válida para Francia, Inglaterra, Alemania y los Países Bajos.

Educación y prejuicios

Con el fin de dar cuenta de las correlaciones negativas generalmente observadasentre el nivel de educación y los prejuicios (Harding, Prishansky, Kutner y Chein,1969; Beattie, Agahi y Spencer, 1982; Ray, 1990), Wagner y Zick realizaron en1988 un estudio en el seno de la Comunidad Europea. De hecho, utilizan datostomados de encuestas del Barómetro europeo (realizadas regularmente para son-dear las actitudes políticas de los países miembros de la Comunidad Europea).La investigación de Wagner y Zick engloba siete estudios diferentes llevados a caboen Alemania, Francia, Inglaterra y los Países Bajos (n = 3 788). En cada país, losparticipantes debían indicar sus actitudes hacia los diferentes grupos objetivos(minorías étnicas tales como los turcos en Alemania, los norteafricanos en Fran-cia, etc.). Estos investigadores emplearon tres mediciones diferentes de los pre-juicios: una de antipatía, una de prejuicios raciales tradicionales y una más sutilde prejuicios raciales (Pettigrew y Meertens, 1995). Se supone que esta últimamide formas más modernas de prejuicios, y resultó estar más fuertemente rela-


PPrreeffeerreenncciiaarreelliiggiioossaa

EEssttuuddiiaanntteessaaddeeppttooss aall

mmoommeennttoo ddeeiinnggrreessoo eenn llaauunniivveerrssiiddaadd

(1966-1969) (%)

CCaammbbiioo (%)

MMeeddiioo aaññooddeessppuuééss

UUnn aaññoo yymmeeddiioo

ddeessppuuééss

DDooss aaññooss yymmeeddiioo

ddeessppuuééss

TTrreess aaññooss yymmeeddiioo

ddeessppuuééss

CCuuaattrroo aaññoossddeessppuuééss

Protestante 50 -3,8 -3,4 -4,8 -6,6 -11,0Católica 29 -0,9 -3,2 -3,7 -4,1 -5,7Judía 6 -0,4 -0,4 -0,6 -0,9 -1,0Sin religión 9 -1,7 +5,7 +8,3 +10,1 +14,9

CCUUAADDRROO 55. Cambio en la afiliación religiosa luego del ingreso a la universidad

FFuueennttee: Astin (1986:55).NNoottaa: los estudiantes que indicaron otra elección religiosa no fueron tomados en cuenta.

cionada con los comportamientos discriminatorios, principalmente en EstadosUnidos en el contexto actual. La medición de prejuicios sutiles debe evitar tam-bién los sesgos de la deseabilidad social que aparecen de forma inherente enlos cuestionarios de tipo autocalificación (self-report). Wagner y Zick tomaron dosniveles de educación: las personas que dejaron la escuela antes de los 18 años (nivelbajo) y aquellas que continuaron sus estudios más allá de esa edad (nivel alto).Según estos autores, otras formas de medir el nivel de educación condujeron a losmismos resultados. En un primer estudio, Wagner y Zick pusieron a prueba elefecto del nivel de educación (bajo versus alto) y el efecto conjunto de la clasesocial (baja versus alta) en las tres mediciones de prejuicios (antipatía, prejuiciostradicionales y sutiles). En efecto, según estos autores, los estudios anteriores con-fundieron demasiadas a menudo el nivel de educación y la clase social. Sabemosque el nivel de educación está conectado a la clase social: los individuos más ins-truidos son también los herederos de una clase social más favorecida (Bourdieuy Passeron, 1970; Bourdieu, 1986; Ekehammar, Nilsson y Sidanius, 1987). Porotro lado, algunas investigaciones establecen una relación negativa entre la clasesocial y el rechazo a los exogrupos minoritarios (los negros en Estados Unidos:Simpson y Yinger, 1985). En un primer estudio, Wagner y Zick presentan, enton-ces, los resultados que obtuvieron en función del nivel de educación y de la clasesocial (véase cuadro 6).

A partir de la lectura de estos resultados, podemos comprobar que, cuandose controla estadísticamente el efecto del nivel de educación y el efecto de la clasesocial sobre los prejuicios raciales, se puede constatar que el nivel de educaciónestá íntimamente relacionado con los prejuicios (los más instruidos tienen signi-ficativamente menos prejuicios que los menos instruidos), mientras que la clasesocial lo está mucho menos. La hipótesis según la cual el efecto del nivel de edu-cación sobre los prejuicios encubriría, efectivamente, un efecto de la clase socialno está verificada. De hecho, aunque el efecto de la clase social aparezca, en pro-medio, en el conjunto de las poblaciones estudiadas (solamente en las medicionestradicionales de prejuicios), solo se destaca significativamente en Alemania (losautores no aportan ninguna explicación tangible de ese resultado).

En cambio, cualquiera sea el tipo de escala, el nivel de educación predicelos prejuicios raciales. En un segundo estudio, los autores intentarán delimitar losmecanismos psicosociales que sustentan el efecto «liberador» de la educación.No presentaremos en detalle este segundo estudio, ya que supera el alcance delpresente trabajo; no obstante, nos parece interesante señalar que el efecto de laeducación se mantiene aun cuando se controlan diferentes factores tales como elgénero, la edad, la clase social, etc. De hecho, Wagner y Zick construirán unmodelo estructural para dar cuenta del efecto del nivel de educación sobre losprejuicios raciales. Fundamentalmente, consideran que la relación entre el nivelde educación y los prejuicios está mediatizada, en parte, por la percepción deprivación personal (por ejemplo, el sentimiento de que la suerte del individuo


autóctono sería mejor sin los extranjeros), por la percepción de privación colec-tiva (por ejemplo, el sentimiento de que los extranjeros toman el trabajo delos autóctonos), por la disparidad cultural (por ejemplo, el sentimiento de que lasdiferencias culturales entre los autóctonos y los extranjeros son demasiado impor-


PPrreejjuuiicciioossttrraaddiicciioonnaalleess

PPrreejjuuiicciioossssuuttiilleess AAnnttiippaattííaa NN PPrreejjuuiicciiooss

ttrraaddiicciioonnaalleessPPrreejjuuiicciiooss

ssuuttiilleess AAnnttiippaattííaa NN

AAlleemmaanniiaa Rechazo a los turcos

Nivel de educación ** ** **Bajo 2,59 3,15 5,68 635Alto 2,10 2,93 4,66 335Clase social *Baja 2,59 3,14 5,70 279Alta 2,35 3,04 5,17 691PPaaíísseess BBaajjooss Rechazo a los turcos Rechazo a los surinameses

Nivel de educación ** ** ** ** ** *Bajo 2,19 3,29 5,05 223 1,99 3,05 4,56 211Alto 1,74 3,07 4,48 262 1,67 2,85 4,16 264Clase socialBaja 2,12 3,26 4,91 128 1,98 3,00 4,54 124Alta 1,88 3,14 4,68 357 1,76 2,92 4,27 351FFrraanncciiaa Rechazo a los asiáticos Rechazo a los norteafricanos

Nivel de educación ** ** ** ** ** **Bajo 2,22 3,03 5,49 252 2,57 3,24 6,26 245Alto 1,75 2,68 4,23 227 2,05 2,93 5,03 196Clase socialBaja 2,13 2,95 5,27 137 2,45 3,12 5,99 133Alta 1,94 2,83 4,74 342 2,29 3,09 5,60 308IInnggllaatteerrrraa Rechazo a los asiáticos Rechazo a los indonesios

Nivel de educación ** ** * ** ** **Bajo 2,36 3,14 5,37 313 2,35 2,99 5,28 341Alto 1,94 2,78 4,67 149 1,83 2,61 4,22 135Clase socialBaja 2,35 3,12 5,44 223 2,26 2,93 4,95 255Alta 2,11 2,94 4,88 239 2,15 2,83 5,01 221TToottaall

Nivel de educación ** ** **Bajo 2,38 3,12 5,45 2 220Alto 1,87 2,86 4,49 1 568Clase social **Baja 2,31 3,07 5,30 1 279Alta 2,10 2,99 4,93 2 509

CCUUAADDRROO 66. Relaciones entre el nivel de educación, la clase social y tres escalas de prejuicios raciales

FFuueennttee: Wagner y Zick (1995:45).NNoottaa: * p < 0,05; ** p < 0,01. La escala de prejuicios tradicionales y la de antipatía son de tipo Likert de 10 puntos,la escala de prejuicios sutiles es de tipo Likert de 4 puntos (en cada escala, resultados elevados indican fuertesprejuicios raciales o fuerte antipatía).

tantes), por el conservadurismo (por ejemplo, la voluntad de no hacer evolucio-nar la sociedad), por el orgullo nacional (por ejemplo, el sentimiento de identifi-cación con una nación) y por el contacto intergrupal (los más instruidos tienenmás contacto con los extranjeros, lo cual los lleva a disminuir sus prejuicios).

Hemos elegido citar aquí el estudio de Wagner y Zick (1995) porque proba-blemente sea el más reciente en la materia y refleja bastante bien toda una plétorade investigaciones que va en el mismo sentido y que no tendremos el tiempo deresumir en este trabajo. Por último, hemos elegido presentar esta investigación envez de otras porque tiene el mérito de emplear diferentes escalas de prejuicios.

A modo de transición, podemos señalar un último resultado puesto de mani-fiesto por estos autores. Conforme a sus hipótesis, aparece un efecto de interac-ción entre el tipo de escala empleada para predecir los prejuicios raciales y elnivel de educación: las personas más instruidas muestran significativamentemenos prejuicios raciales que las personas menos instruidas, pero eso es cierto,sobre todo, en mediciones de prejuicios muy explícitas (escala de prejuicios tra-dicionales). Este resultado concuerda con la idea según la cual las personas másinstruidas tendrían simplemente más facilidades para disimular sus prejuicios oserían más sensibles a una norma antirracista que los llevaría a comprender quees socialmente inaceptable parecer intolerante (Wagner y Zick, 1995:46). Comoveremos en la tercera parte de este trabajo, algunos investigadores (desde luego,minoritarios, pero, no obstante, influyentes) propusieron un enfoque diferentedel efecto del nivel de educación sobre las actitudes intergrupales. No objetanla idea según la cual la elevación del nivel de educación tiene un efecto benefi-cioso sobre numerosas variables y, principalmente, sobre el plano cognitivo. Apesar de eso, dichos investigadores cuestionan, principalmente, el aspecto libe-rador de la educación sobre los prejuicios raciales. Siguiendo este enfoque, algunosde ellos niegan la existencia de una relación negativa entre el nivel de educacióny los prejuicios raciales; otro grupo, más numeroso, considera que es puramenteficticia, ya que solo reflejaría un artificio metodológico (los más instruidosserían más hábiles para disimular sus prejuicios). Podemos señalar que la inte-racción observada por Wagner y Zick (1995) entre el nivel de educación y lamedición de los prejuicios (tradicionales o más sutiles) se inscribe en esta óptica.De hecho, como veremos más adelante, este enfoque disidente, que cuestionael efecto liberador del nivel de educación sobre los prejuicios, se sitúa en unparadigma teórico elaborado desde hace mucho tiempo, principalmente porsociólogos (Jackman, 1973, en Estados Unidos; Baudelot y Establet, 1971, yTrottier, 1983, en Francia). Ese paradigma es, a veces, calificado de radical(Trottier, 1983) o de ideología dominante (Guimond, Palmer y Bégin, 1989;Bruner, 1996). Como señalaran muy recientemente Guimond y Dambrun(2003): «El paradigma radical se sitúa en el lado opuesto al paradigma funcio-nalista. En efecto, el paradigma radical cuestiona el carácter meritocrático de lasociedad y la contribución del sistema escolar en la instauración de una mayor


igualdad de oportunidades. Desde ese punto de vista, en lugar de transmitirorientaciones esenciales al funcionamiento de una sociedad democrática, el sis-tema de enseñanza tiene como función asegurar la dominación de un grupo sobreotro». En este enfoque, la escuela tendría como función alternativa legitimar lasdesigualdades entre los grupos sociales. Si bien la tesis de la reproducción(Bourdieu y Passeron, 1970) ya había puesto de manifiesto el rol desempeñadopor la educación en la perpetuación de las desigualdades sociales, desde enton-ces pocos investigadores contribuyeron de forma directa a alimentar empírica-mente este enfoque. Propondremos, pues, en esta última parte, un análisis delos estudios que tienden a cuestionar la tesis del efecto liberador de la educaciónen el plano de los prejuicios intergrupales. Esta última parte, para nosotros,tiene muy poco sustento empírico, lo cual justifica la necesidad de emprendernuevos estudios dentro de esta perspectiva.

Por último, si bien la tesis del efecto liberador de la educación cobró impulsosobre todo en Estados Unidos, encontraremos, incluso entre los estudios másrecientes, una clara contribución de investigadores franceses y europeos a latesis de la ideología dominante.

La función de socialización de la escuelay el cuestionamiento del efecto liberador

Si bien la función de la escolarización,de la educación, es hacer a las personascapaces de razonar y aprender, o dotar-las de un juicio moral, sin duda alguna,es también reproducir la cultura en lacual se insertan, y no solo reproducirla,sino también promover sus objetivoseconómicos, políticos y culturales.

Jérôme Bruner (1996)

En el origen mismo del cuestionamiento del efecto liberador de la educaciónsobre los prejuicios, encontramos la tesis de la ideología dominante (o para-digma radical). Según este enfoque, algunos investigadores consideran que laescuela hace a los individuos más receptivos a la ideología dominante (Jackmany Muha, 1984; Guimond, Palmer y Bégin, 1989). La ideología dominante puededefinirse como el conjunto de creencias que legitiman y justifican el mante-nimiento del sistema. Por ejemplo, la creencia meritocrática según la cual lasposiciones de los individuos en la sociedad son justas por ser merecidas alimentala ilusión de que la suerte de los grupos socialmente desfavorecidos es normaly legítima. Las personas más instruidas se inclinarían más a adoptar este tipo de


creencias. La escuela en sí misma vehicula «la ideología del don», para usar unaexpresión de Bourdieu. Estas consideraciones teóricas se encuentran en numero-sas disciplinas: en la sociología y la psicología social, pero también en la economía(Bowles y Gintis, 1976).

En efecto, Bowles y Gintis (1976:102), dos economistas, defienden la ideade que una de las funciones esenciales de la educación es justificar las desi-gualdades existentes:

Un elemento fundamental en la función integral de la educación es la legi-timación de las desigualdades económicas preexistentes. Por eso, los esfuer-zos por lograr objetivos igualitarios no son simplemente débiles; entrantambién, como demostraremos, en un conflicto considerable con la fun-ción integral de la educación. El sistema educativo legitima la desigualdadeconómica al proveer un mecanismo abierto, objetivo y ostensible demeritocracia para la asignación de posiciones económicas desiguales a losindividuos. El sistema educativo promueve y refuerza la creencia en que eléxito económico depende esencialmente de poseer competencias técnicasy cognitivas.

En total desacuerdo con la corriente de pensamiento de los años setenta, estosdos autores mostrarán principalmente que las diferencias de coeficiente intelec-tual entre los negros y los blancos en Estados Unidos no son pertinentes paradar cuenta de la transmisión intergeneracional del estatus económico y las posi-ciones familiares. En sociología, Jackman y Muha (1984), por ejemplo, aleganque las personas más instruidas no son más tolerantes que las personas menosinstruidas, sino que solo se vuelven más sofisticadas en la defensa del interés desu grupo. Como estrategia, las personas más instruidas disimularían sus prejui-cios con el fin de asegurar la preservación del sistema. En este sentido, las per-sonas más instruidas tendrían un mayor interés en suscribir a una creencia enun mundo justo (Lerner, 1980), ya que legitima indirectamente su propia posi-ción ventajosa en la sociedad. Del mismo modo, las personas más instruidastendrían más interés en favorecer las explicaciones causales internas en vez delas externas (por ejemplo, explicar la pobreza por factores de personalidad en lugarde hacerlo mediante factores coyunturales). En otras palabras, las personas másinstruidas emplearían diferentes estrategias con el fin de promover la ideologíadominante. Como señalan Guimond y Dambrun (2003): «La gente instruida semostraría benevolente y tolerante ante las minorías étnicas con el fin de mante-nerlas en un estado de subordinación, pero podría reaccionar mucho más nega-tivamente ante grupos raciales que amenacen sus intereses».

Los datos empíricos que contribuyen a alimentar esta última sección queaborda el cuestionamiento del efecto liberador de la educación sobre las actitu-des intergrupales son mucho más dispersos que en las secciones anteriores.


Proponemos, no obstante, confrontar dos puntos de vista muy generales. Enprimer lugar, algunas investigaciones simplemente cuestionan la tesis del efectoliberador de la educación. En segundo lugar, con una perspectiva más integra-dora, algunos investigadores propusieron recientemente que los efectos de laeducación serían diferentes según el campo de estudio. Este último enfoque esel que prevalece ampliamente en la actualidad en la investigación en psicologíasocial, tanto en los países angloparlantes (Canadá, Estados Unidos) como en losfrancófonos (Canadá, Francia). A pesar de que complica considerablemente elconocimiento de «los efectos de la educación», tiene la ventaja de permitir laintegración teórica de las tesis del efecto liberador, por un lado, y de la ideolo-gía dominante, por otro (Guimond, Palmer y Bégin, 1989).

El efecto liberador de la educaciónsobre los prejuicios: ¿un artificio?

A pedido de la comunidad judía estadounidense, Stember (1961) realiza unaserie de estudios que nos parece interesante presentar brevemente. Por un lado,porque esas investigaciones cuestionan la tesis del efecto liberador y universal dela educación1 y, por otro, porque se interesan en estudiar principalmente el anti-semitismo, una forma específica de prejuicio que todavía no hemos abordadoen este trabajo2. La idea general que anima el trabajo de Stember es la siguiente:si bien el efecto liberador de la educación sobre las actitudes intergrupales seaprecia en numerosas investigaciones, hay igualmente ciertas contradicciones enlos datos. Para explicar algunas de esas contradicciones, el autor plantea que losefectos de la educación pueden ser diferentes según el grupo objetivo de estigma-tización (los judíos, los negros), ya que estos grupos no son víctimas de los mis-mos estereotipos.

Como veremos a continuación, Stember obtiene algunos resultados empí-ricos que sostienen bastante bien esa hipótesis. Los datos que emplea provienende sondeos llevados a cabo por diferentes instituciones3:1. el American Institute of Public Opinion (Gallup Poll );2. el National Opinion Research Center de la Universidad de Chicago (norc);3. la Elmo Roper Organization;4. Ben Gaffin y asociados (estudio nacional de los prejuicios y actitudes reli-

giosas).


11 Véase también Weil (1985).22 Para consultar investigaciones que tratan específicamente sobre el antisemitismo, véanse

Selznick y Steinberg (1969), Allport (1954) y Campbell (1963).33 n > 1 100 para 1 y 2; n > 300 para 3 y 4.

El autor mide el nivel de educación a través de cuatro categorías ordenadas: gs(grammar school, 32%), shs (some high school, 23%), chs (completed high school,25%) y coll (college, 20%).

Los principales resultados obtenidos por Stember ponen en evidencia nume-rosas formas de ambivalencia en los prejuicios raciales, incluso cuando muchasvariables están bajo control (la clase social, el grado de acceso a la información,el grado de urbanismo y la región de la cual proviene la persona que responde,la cantidad de contacto con las minorías, el género, etc.). Con respecto al grupoobjetivo de los judíos, le sugieren diferentes conclusiones:1. las personas más instruidas no presentan sistemáticamente una imagen menos

negativa de los judíos que las personas menos instruidas;2. los más instruidos consideran en la misma medida que los menos instruidos

que los judíos son «distintos» de los no judíos;3. en relación a los menos instruidos, los más instruidos dan más crédito a deter-

minados estereotipos antisemitas. Por ejemplo, que los judíos representanuna amenaza para el país, que una buena cantidad de judíos son comunis-tas o extorsionadores y que los judíos evitan servir en las fuerzas armadas;

4. al contrario, en relación a los menos instruidos, los más instruidos consideranmenos que los judíos son poco escrupulosos en los negocios, deshonestos yque tienen demasiado poder o que piden demasiado;

5. las creencias según las cuales los judíos son traidores para el país o tiendena establecerse en donde no son esperados son igualmente compartidas, seacual sea el nivel de instrucción;

6. por último, los estereotipos más comunes respecto a las personas judías(inteligentes, avaros, etc.) también son igualmente compartidos, sea cual seael nivel de instrucción de las personas que responden.

A consecuencia de los diferentes estereotipos con los que son ataviados los negrosy los judíos, Stember observa que los efectos de la educación son relativamentedistintos. Sus conclusiones respecto a los negros discrepan de las conclusionesanteriores respecto a los judíos:1. las personas más instruidas son menos propensas a creer que «la sangre de

los negros» es diferente de la de los blancos. Las relaciones entre creencias ynivel de educación son muy claras: cuanto más instruidas son las personas,menos adhieren a los estereotipos según los cuales «los negros serían infe-riores a los blancos»;

2. en relación a los menos instruidos, los más instruidos son menos propensosa creer que los negros son holgazanes, ignorantes y que reclaman más de loque se les debe;

3. no hay una relación muy clara entre el nivel de educación y la adhesión alestereotipo según el cual «los negros serían menos inteligentes que los blan-cos». No obstante, es más aceptado por las personas más instruidas (coll).


Para Stember, la mejor barrera ante los prejuicios sigue siendo el nivel de edu-cación. No obstante, si se examinan detenidamente sus resultados, parecería queel efecto liberador de la educación sobre los prejuicios no se da de forma siste-mática respecto de todos los grupos víctimas de prejuicios. Principalmente,parecería que los judíos (a diferencia de los negros) son percibidos como los másamenazadores para las personas más instruidas y que, por esta razón, el efectoliberador relativo a este grupo en particular no se produce.

Los resultados de Stember cuestionan la tesis del efecto liberador y universalde la educación. Parecería que, para algunos grupos sociales, el nivel de educa-ción predice positivamente los prejuicios. Cuanto más cuestiona y desafía ungrupo destinatario los valores dominantes, más las personas instruidas se sien-ten amenazadas por ese grupo. En este sentido, los resultados de Stember corro-boran la tesis de la ideología dominante. Otras investigaciones llevadas a cabosobre diferentes grupos víctimas de prejuicios (homosexuales, comunistas) soncoherentes con los resultados de Stember (Almond y Verba, 1963; Marin, 1979;McClosky y Brill, 1983; Weil, 1981 y 1982; Curtis y Lambert, 1976; Baron yByrne, 1984; Gergen y Gergen, 1981). Como señalan Guimond, Palmer y Bégin(1989:195): «El hecho de que la educación reduce los prejuicios hacia determi-nados grupos estigmatizados no implica que la educación pueda reducir los pre-juicios de una forma general».

En suma, es conveniente señalar que algunas investigaciones cuestionandirectamente la veracidad de la tesis del efecto liberador de la educación sobrelas actitudes intergrupales. En el mismo orden de ideas, se puede señalar que otracorriente de investigaciones pone en duda la fiabilidad de las mediciones de pre-juicios, principalmente en el caso de las personas más instruidas.

La socióloga Mary Jackman (1973) es, ciertamente, la representante másilustre de esta corriente. Para ella, las respuestas a las escalas de prejuicios estánsesgadas y no reflejan las actitudes reales de las personas que responden. Las pre-guntas «influyen más a los encuestados más instruidos que a los menos instrui-dos, tanto porque los primeros perciben más claramente la norma como porqueestán más motivados a presentarse a sí mismos como respetuosos de esta». Estacita de Wagner y Zick (1995:44) muestra hasta qué punto el pensamiento deJackman pudo influir en las investigaciones más recientes en psicología social.En efecto, cuando Jackman publica su artículo sobre los sesgos de deseabilidad,pone en duda un buen número de investigaciones sobre la psicología de los pre-juicios bien arraigadas en la literatura. Para hacer una lectura exagerada, siJackman tiene razón, una de las corrientes de investigaciones más influyente sedesmorona. En efecto, como hemos visto, desde sus fundamentos, la teoría de lapersonalidad autoritaria (Adorno y otros, 1950) tuvo repercusiones sobre casitodas las investigaciones que se interesaron, de cerca o de lejos, por la cuestióndel estudio de los prejuicios (Newcomb y otros, 1967). Señalemos de inmediatoque, desde los trabajos de Jackman, la mayoría de los investigadores están de


acuerdo en reconocer que al menos algunas mediciones de los prejuicios estánsesgadas (en el sentido de que lo que miden no es siempre lo mismo, sino quedepende del nivel de educación de los que responden), sin admitir, sin embargo,que todas lo están4.

El objetivo de Jackman (1973:328) está claramente planteado: «examinar siun sesgo en la respuesta relacionado con la educación da cuenta de la aparenterelación entre educación y “prejuicio”». Además, la misma Jackman se inscribe enel campo de la tesis de la ideología dominante: «Con el aumento de los años deinstrucción, el individuo adquiere una gran sofisticación cognitiva que lo pre-dispone negativamente hacia oraciones redactadas de un modo simplista, másallá del contenido».

Jackman utiliza una matriz multirrasgo-multimétodo y análisis estructura-les para demostrar que las respuestas a una escala de antisemitismo (utilizadasanteriormente por Selznick y Steinberg, 1969) están sesgadas. Sin entrar enconsideraciones estadísticas pesadas y técnicas, retengamos solamente dos pun-tos de los resultados de Jackman.

Primero, en 1969, Selznick y Steinberg ponen en evidencia una relaciónnegativa entre el nivel de educación y las respuestas a una escala de antisemitismo.Segundo, Jackman toma los mismos datos (n = 1 654, datos provenientes delNational Opinion Research Center, 1964) y muestra que la relación evidenciadapor Selznick y Steinberg desaparece completamente cuando se controla el nivelde conocimiento de quienes responden. En otras palabras, las personas más ins-truidas tienen una aprehensión de la escala de antisemitismo diferente a la delas personas menos instruidas. Esa diferencia de aprehensión está mediatizadapor el nivel de conocimiento. Puesto que las personas más instruidas están máscómodas con las escalas de prejuicios que las personas menos instruidas, apro-vecharían su mayor conocimiento para disimular sus prejuicios. La explicaciónpropuesta por Jackman es claramente normativa: las personas más instruidassentirían, por un lado, que la escala utilizada probablemente revele que tienengrandes prejuicios y, por otro, que es normativamente indeseable para ellospasar por gente antisemita. Sin embargo, pensamos que los datos de Jackmanno le permiten formular semejante explicación normativa. Como máximo,Jackman puede concluir sin riesgo que una variable, a menudo confundida enlas mediciones de prejuicios, es el nivel de conocimiento de los individuos queresponden. Las personas más instruidas tienen probablemente una mayor habi-lidad para percibir el interés real de las escalas de prejuicios y pueden utilizar susmayores conocimientos para disimular su «verdadera naturaleza». No obstante,para paliar esta distorsión metodológica, la mayoría de las investigaciones recien-tes incluyen mediciones sutiles de prejuicios. Estas escalas modernas fueronelaboradas, precisamente, con el objetivo de atenuar los sesgos de deseabilidad


44 Véanse, por ejemplo, Weil (1985) y Wagner y Zick (1995).

social (Pettigrew y Meertens, 1995) y, como hemos visto en el estudio de Wagnery Zick (1995), las investigaciones recientes establecen a menudo una relaciónentre el nivel de educación y los prejuicios –así medidos– significativa y negativa(a más educación, menos prejuicios).

En conclusión, parece que cuanto más avanza la investigación, más se com-plican las cosas y menos certezas tenemos. Esta constatación no es, ciertamente,lo característico de la investigación en psicología social. Una sola cosa es segura, larealidad social es indudablemente mucho más compleja de lo que predicen lastesis del efecto liberador de la educación y de la ideología dominante.

Educación y religión

Glaeser, Laibson y Sacerdote (2002) analizan los vínculos entre la educación yla religión en Estados Unidos5. Los autores parten de la siguiente constatación: lapráctica religiosa (medida por la frecuentación de los lugares de culto) se corre-laciona positivamente con el nivel de educación de un individuo a otro (las per-sonas más educadas también son las más practicantes), pero negativamente deuna religión a otra (las mismas religiones tienen fieles más practicantes y menoseducados, en promedio). Por lo tanto, existe una paradoja micro/macro, ya quelos efectos individuales y colectivos de la educación sobre la práctica religiosason de signo opuesto. Los autores dilucidan esta paradoja diferenciando dosaspectos de la religión.

En primer lugar, la educación tiene un efecto positivo sobre la frecuenta-ción de los lugares de culto, que aquí es entendida como una práctica socialorganizada entre algunas otras. Los autores demuestran que existe una correla-ción positiva entre la educación y numerosas prácticas sociales organizadas(medidas por la pertenencia a asociaciones o clubes deportivos, artísticos, pro-fesionales, políticos, caritativos o ambientalistas), tanto en Estados Unidos comoen unos sesenta países desarrollados o en vías de desarrollo, y que la práctica reli-giosa está en fuerte y positiva relación con otras prácticas sociales6. Dos aspec-tos de la educación explicarían estas correlaciones. Por un lado, las «competenciascognitivas» adquiridas en la escuela son similares a las que se movilizan para lapráctica religiosa: estar sentado en silencio, escuchar, interesarse por ideas abstrac-tas y aceptar percibir los frutos de la actividad solo en un futuro más o menoslejano (sic). Por otro lado, la escuela, al socializar a sus alumnos, los preparapara los tipos de intercambio que prevalecen en las prácticas sociales organizadas.


55 Para una síntesis sobre el análisis económico de la religión, véase Iannacone (1998).66 Por el contrario, no hay relación entre la educación y formas privadas de prácticas religiosas,

como la plegaria o «el sentimiento de la presencia de Dios».

En segundo lugar, la educación tiene un efecto negativo sobre las creenciasreligiosas. En Estados Unidos, la cantidad de años de estudio se relaciona nega-tivamente con la creencia en el paraíso, en los milagros, en el diablo y en elcarácter de verdad literal de la Biblia. En los países de la muestra internacional,generalmente se observa la misma relación para la creencia en Dios, en el para-íso y en el diablo. Glaeser, Laibson y Sacerdote subrayan que las escuelas ense-ñan una «ideología», «el humanismo laico», incompatible con las creencias quedefienden las Iglesias. Indican que el sistema público de enseñanza estadou-nidense se construyó en el siglo xix en respuesta a las diferentes Iglesias protes-tantes y con el objetivo de unificar la sociedad: «El apoyo a la escuela públicasurgió del deseo de transformar la desigualdad […] en una ciudadanía unifi-cada, patriótica y bien informada» (14) (aquí encontramos el argumento deKremer y Sarychev, 2000). También en otros países, como la Alemania de Bis-marck, la Francia de la Tercera República o la Unión Soviética, el sistema deenseñanza fue utilizado como un instrumento de lucha contra la influencia de lasinstituciones religiosas (Glaeser, Laibson y Sacerdote muestran que el nivel decreencia es más débil y el impacto de la educación más fuertemente negativo enlos países que han formado parte del Pacto de Varsovia).

La paradoja micro/macro observada en Estados Unidos se debe a una espe-cificidad de ese país, donde la diversidad de confesiones religiosas es particular-mente grande –los datos utilizados distinguen: protestantes, católicos, judíos,otras religiones y sin religión; y entre los protestantes: episcopales, metodistas,luteranos, presbiterianos, baptistas, otras denominaciones y sin denominación–y muchas personas eligen cambiar de religión. Según los autores, la elección deuna religión se hace en función de la creencia (algunas religiones están asociadasa un grado de creencia más elevado que otras y son privilegiadas por los indivi-duos más creyentes) y de la educación (los individuos más educados eligen másbien las religiones asociadas a un grado de creencia menos elevado). La apari-ción de la paradoja micro/macro depende de la importancia relativa de estos dosefectos: se produce si los efectos de la creencia sobre la elección de la religión osobre la frecuencia de la práctica religiosa dominan a los de la educación.

Está claro que los valores, la visión del mundo, los principios y las declaracio-nes de las comunidades creyentes están involucrados en numerosos debates sobreeducación. Unas 120 mil escuelas católicas escolarizan hoy cincuenta millonesde alumnos en un amplio espectro de contextos económicos, sociales y cultura-les. Gerald Grace (2003) lamenta que la mayoría de los debates sobre los efectosde una escolaridad efectuada en el marco de escuelas confesionales y basada enla fe sean de orden general e ideológico. No se basan en datos empíricos. Paraalgunos, «las escuelas religiosas y sectarias solo sirven para provocar disturbios,confusión y división, como en Irlanda, donde la violencia religiosa estaría segre-gada y alimentada por escuelas confesionales, que dividirían mortalmente».Confrontamos con estereotipos al suponer que –ya sea que despierte nuestra


alegría o nuestra crítica– una formación escolar basada en la creencia produceefectos sobre la autonomía personal e intelectual, y más ampliamente sobre laarmonía social, las relaciones interétnicas y el bien común de la sociedad.

En Estados Unidos, se realizaron varias investigaciones sobre las escuelascatólicas que se transformaron profundamente luego del Concilio Vaticano ii.Portadoras de una nueva cultura, las escuelas católicas favorecían el espíritu deapertura de sus alumnos. Al impartir una formación religiosa, moral y ciuda-dana respetuosa de la autonomía personal e intelectual de los alumnos, abiertaa la discusión y a otras creencias, formarían alumnos menos propensos a losprejuicios que los alumnos católicos que van a la escuela pública y que todos aque-llos, católicos o no, que asisten a la escuela pública. Allí encontraríamos, porejemplo, más actitudes a favor del feminismo.

En Estados Unidos, las escuelas católicas históricamente siempre fueronasociadas a la formación de las poblaciones pobres, desfavorecidas e inmigradas:irlandeses, polacos, italianos, etc. Registran, en conjunto, buenos resultadospara estas poblaciones desfavorecidas, mejores resultados escolares y motivacio-nes más fuertes que sus vecinos de barrio. Pero la verdad es que, por falta deencuestas concretas, la eficacia de esas escuelas sigue siendo hoy controvertida.Lado positivo: capital social, fuerte sentimiento de pertenencia comunitaria,sentido del esfuerzo y la misión, vocación pedagógica. Pero el lado negativo esla acentuación de una falsa superioridad para desacreditar a la escuela pública,espíritu sectario, adoctrinamiento, autoritarismo, elitismo.

Una perspectiva reciente e integradora

El problema subyacente en la tesis del efecto liberador es el de su impacto uni-forme sobre los alumnos. Según este enfoque, la escuela debe disminuir los pre-juicios y contribuir a reducir las desigualdades sociales (Trottier, 1983; Gui-mond y Dambrun, 2003). No obstante, como ya hemos mencionado, el hechode que algunas investigaciones sugieren que la escuela es capaz de disminuir losprejuicios no implica que este efecto «liberador» sea uniforme, cualquiera sea elcampo de estudio. Este es precisamente el enfoque adoptado por algunos inves-tigadores en psicología social7, aunque se encuentra también en numerosos escri-tos inspirados por diferentes corrientes (por ejemplo, Galland, 1995, y Gouldner,1979, en sociología marxista).

Por otra parte, la tesis de la ideología dominante atribuye a la escuela unafunción de reproducción (Trottier, 1983; Althusser, 1976; Baudelot y Establet,1971; Bourdieu y Passeron, 1970; Mellouki, 1983; Baer y Lambert, 1982;Doise, 1976; Guimond y Dambrun, 2003; Bruner, 1996; Bowles y Gintis,


77 Recientemente, Guimond y Dambrun (2003).

1976). No obstante, como señalan Guimond y Dambrun (2003), «a la tesis dela ideología dominante le cuesta mucho dar cuenta de su propia existencia». Porejemplo, en el marco de esta tesis, Bowles y Gintis (1976) formulan la hipóte-sis de que la escuela tiene como función justificar el sistema, atribuyendo parti-cularmente la pobreza a fracasos personales en vez de a factores coyunturales. Sibien algunos estudios sugieren que, efectivamente, las personas instruidas inter-nalizan la ideología dominante, otras investigaciones muestran que tambiénexisten diferencias muy importantes en función del campo de estudio (Guimond,Palmer y Bégin, 1989; Guimond, 2000). Por ejemplo, Guimond, Palmer yBégin (1989) demuestran que, contrariamente a la tesis de la ideología domi-nante, los estudiantes de diferentes campos (ciencias*, administración y cienciassociales), a medida que se eleva su nivel de educación, no tienen tendencia a res-ponsabilizar a los pobres por su suerte. De hecho, si bien no hay diferencia enfunción del nivel de educación para los estudiantes de ciencias y administra-ción, los estudiantes de ciencias sociales, por el contrario, tienen tendencia arecurrir a explicaciones más externas (situacionales o coyunturales) para explicarla pobreza a medida que se eleva su nivel de educación. Ni la tesis de la ideolo-gía dominante, ni la tesis del efecto liberador permiten explicar las diferenciasobservadas cuando se toma en cuenta el campo de estudio de los estudiantes. Laescuela podría contribuir a disminuir y, a la vez, a intensificar los prejuicios.Cuando se considera el campo de estudio, los resultados deberían permitirponer en evidencia efectos que podrían comprenderse ya sea en base a la tesisdel efecto liberador de la educación o a la tesis de la ideología dominante. Dehecho, como veremos ahora, las investigaciones más recientes en psicologíasocial reflejan esta dualidad. Presentaremos, antes que nada, algunas investiga-ciones que ponen de relieve el peso de la socialización en el seno de las diferen-tes carreras de enseñanza. Veremos, principalmente con los trabajos de SergeGuimond realizados en Canadá y en Francia, que hay variaciones sistemáticas encuanto a las actitudes de los estudiantes cuando se considera su campo de estu-dio. Veremos, a continuación, que una concepción dualista de la función de laeducación parece estar más en condiciones de dar cuenta de algunas paradojas.Por ejemplo, el nivel de educación puede predecir negativamente los prejuicios(es decir, a mayor educación, menos prejuicios) y, a la vez, positivamente la opo-sición a las mediciones de discriminación positiva que apuntan a conceder untrato preferencial a las personas de grupos socialmente desfavorecidos.


** Cuando los autores utilizan el término ciencias, sin ningún especificativo, se refieren a lasciencias no sociales (n. del e.).

Diferencias de actitudes entre los estudiantessegún su campo de estudio

La idea según la cual los estudiantes de diferentes orientaciones de enseñanza nodesarrollarían las mismas actitudes en el transcurso de sus años de formaciónno es reciente (Stember, 1961). Sin embargo, esta idea no siempre fue tomadaen cuenta, como lo revelan la mayoría de las investigaciones que hemos presen-tado hasta aquí. No obstante, desde hace unos veinte años, la variable «campode estudio» es considerada de manera más sistemática en las investigaciones,y ahora se admite bastante ampliamente que los efectos de la educación sobrelas actitudes no son los mismos de un campo a otro. Por ejemplo, en Francia,Olivier Galland (1995), a partir de una encuesta realizada entre 2 000 personasinscriptas en la universidad, observa que las orientaciones políticas de los estu-diantes varían muy claramente de un campo de estudio a otro. Dicha encuestarevela que, entre los estudiantes de Letras, solo el 9% se considera de «derecha» enlo que se refiere a convicciones políticas, contra cerca de un 40% para los estu-diantes de Derecho y Economía.

Asimismo, en Francia, un estudio de los comportamientos estudiantilesrevela la existencia de dos polos (Baudelot y Establet, 1971): una ética del tra-bajo y la competencia, característica de los estudiantes burgueses del sector delas grandes écoles y la medicina; y una ética de la negociación y la reivindicación,característica de los estudiantes de origen popular de las facultades de letras yde ciencias. En los dos casos, se trata de actitudes globalmente adaptadas al uni-verso adulto del trabajo al que conducen objetivamente las diversas carreras. Losalumnos de las grandes écoles anticipan, en su relación con los estudios, las acti-tudes frente al trabajo del ámbito privado. A su manera, los estudiantes de letras ode ciencias se preparan, de buen grado o a su pesar, para asumir los valores pro-pios de la función pública. La enseñanza superior no se limita, en ambos casos,a dotar a los alumnos de competencias técnicas apropiadas para ocupar un lugardeterminado en la división del trabajo, sino que también asegura una socializa-ción más global, verdadera preparación para una visión del mundo y para unestatus social; en pocas palabras, para una pertenencia de clase.

Pregunta: los estudiantes que se orientaron de forma «anormal» con respectoa su clase social de origen, ¿se alinean con el comportamiento de los estudiantesde la misma carrera? ¿O, al contrario, trasladan a la orientación en la que seencuentran escolarizados valores y actitudes propios de su sector de origen? Enla primera hipótesis, la enseñanza superior tendría verdaderamente un papelregulador, que consistiría en hacer asumir valores y normas originales a los estu-diantes que por su origen están mal colocados.

En conjunto, la hipótesis de la regulación es la correcta. En resumen, unestudiante de Medicina de origen popular se parece más a un estudiante deMedicina burgués que a un estudiante de Letras, cualquiera sea su origen. Lo


mismo ocurre con los estudiantes burgueses orientados en letras o ciencias: allíprima, de lejos, la homogeneidad por carreras por sobre las heterogeneidadesrelacionadas con el origen de clase.

El tipo de vivienda, la motivación de la orientación, el deseo de prolonga-ción de los estudios, las actitudes políticas y sindicales, la frecuentación de cinesy teatros, la práctica deportiva, las salidas, el tiempo de trabajo personal y deasistencia a los cursos, la especialidad estudiada, la previsión de la facilidadde encontrar un empleo y el ingreso a las diversas orientaciones de nivel supe-rior crean considerables divisiones entre los estudiantes del mismo origen social.La pertenencia a un sector de la enseñanza superior atenúa fuertemente –hastael punto de borrarlas, a veces– las diferencias relacionadas con el origen social.

Alain Touraine y Jean Daniel Reynaud (1956) ya habían observado y ana-lizado este fenómeno:

El ámbito de los estudiantes de Medicina es un ámbito fuertemente definidosocialmente: la orientación ya definitiva hacia la profesión, el origen socialrelativamente homogéneo de los estudiantes y también la relativa homoge-neidad entre el ámbito de estudio y el ámbito profesional, la penetración, aconsecuencia del mismo desarrollo de los estudiantes, del ámbito profesionalen el ámbito de estudio, todos estos hechos permiten pensar que se encon-trará en las actitudes de los estudiantes una fuerte influencia de las actitudesdel cuerpo médico… Cuanto más avanza el estudiante de origen modestoen sus estudios, más fuertes son las influencias que se ejercen sobre él parahacerlo compartir las opiniones dominantes: debería constatarse, enton-ces, una intensificación de la hostilidad respecto a la medicina asalariada. Dehecho, se comprueba una progresión de las actitudes hostiles en el transcursode los años de medicina que, sin ser fuerte, es estadísticamente significativa*.


** En el texto original, aparece a continuación un ejemplo específico del ámbito francés. Para nointerrumpir el sentido general del texto, preferimos colocarlo en nota al pie: «Canciones. Enel mismo orden de ideas, Roger Establet (1987) mostraba que los gustos musicales de los hijosde obreros que accedían a las orientaciones largas de los liceos generales, en los años ochenta,se desmarcaban progresivamente de los de los hijos de obreros escolarizados en liceos profesio-nales. El funk y el disco ven bajar su nivel en beneficio del pop, el rock y el jazz. La escuchaexclusiva de Radio Monte Carlo (la encuesta se llevaba a cabo en Aix-Marsella) decrecía enbeneficio de France-Inter, France-Culture y France-Musique. Sobre todo, se operaba un movi-miento absolutamente significativo desde Sardou y Halliday al trío elegido en esa época porlos alumnos del liceo de origen social favorecido: Brel, Brassens y Higelin. “Pasar de Sardou-Halliday a Brel-Brassens-Higelin –escribe Establet– no es un simple cambio de gusto, es unatransformación progresiva y completa de toda una actitud respecto de la vida, de los otrosy del tiempo.” De hecho, la encuesta revelaba que los amantes del trío Brel-Brassens-Higelinse distinguían de los demás por otros rasgos culturales: mayor interés en la música de otrostiempos, relación más esteticista con la escucha musical, etc.» (n. del e.).

Asimismo, Sidanius, Pratto, Martin y Stallworth (1991) observan diferencias muyimportantes entre los 5 655 estudiantes de la Universidad de Texas en cuanto alas actitudes racistas. Estos autores hacen una distinción teórica entre las carrerasque tienden a mantener el orden establecido (hierarchy enhancing majors) y las quetienden a atenuar las desigualdades sociales (hierarchy attenuating majors). Porejemplo, estos autores aportan datos que sugieren que las personas inscriptas enlas escuelas de policía se vuelven cada vez más racistas conforme pasan los años deformación. Por el contrario, otras investigaciones indican muy claramente que losestudiantes de ciencias sociales se vuelven cada vez menos racistas con los años deformación (Guimond, 1992 y 1996; Guimond y Palmer, 1990, 1996a y 1996b).Aunque de esos estudios es muy difícil desprender la hipótesis de selección(los estudiantes eligen determinadas orientaciones de estudio en función de susactitudes o las instituciones seleccionan a los estudiantes sobre la base de sus acti-tudes), los datos citados por muchos investigadores, como veremos, sugierenque la institución de formación participa activamente en moldear las actitudesde los estudiantes (Van Laar, Sidanius, Rabinowitz y Sinclair, 1999; Van Laar ySidanius, 2001).

Serge Guimond y Michaël Dambrun (2003)8 publicaron recientemente datosobtenidos a partir de estudiantes quebequenses de 16 a 25 años de edad quenos permitirán ilustrar el efecto del campo de estudio sobre las actitudes inter-grupales. Para cada campo de estudio, el cuadro 7 presenta la correlación entreel nivel de educación (cantidad de años de estudio reales) y la valoración de dife-rentes grupos sociales.

Si los datos del cuadro 7 siguen las predicciones de la tesis del efecto libe-rador de la educación, no se deberían observar diferencias según el campo de estu-dio, y todas las correlaciones deberían ser positivas (mientras más avanzados estánlos estudiantes en sus carreras, más tolerantes se vuelven frente a los diferentesgrupos sociales). Por el contrario, si los datos del cuadro 7 siguen las prediccio-nes de la tesis de la ideología dominante, entonces, cualquiera sea el campo deestudio, se tendría que dar que mientras más avanzados están los estudiantes en suscarreras, más deberían valorar positivamente a los grupos que no amenazan alsistema (militares, conservadores) y negativamente a los que sí lo hacen (convic-tos, inmigrantes). De hecho, podemos observar fácilmente en el cuadro 7 queninguna de estas predicciones se confirma. En ciencias sociales, cuanto más ele-vado es el nivel de educación de los estudiantes, más tolerantes son estos con lossocialistas, homosexuales y convictos o ex convictos (correlaciones significativas).


88 Serge Guimond es profesor universitario, dirige actualmente el único laboratorio de psicologíasocial en Francia (Laboratorio de Psicología Social de la Cognición, lapsco) que depende delcnrs. Sus investigaciones en Canadá y en Francia tratan sobre la regulación de los comporta-mientos sociales. Es autor de numerosas publicaciones sobre el efecto de la educación en el planode las actitudes intergrupales. Michaël Dambrun es profesor universitario de psicología social.

Por el contrario, en administración, los estudiantes más instruidos valoran nega-tivamente a los socialistas y a los sindicatos. Los estudiantes de ciencias parecensituarse entre los dos: valoran negativamente a los sindicatos y socialistas, perovaloran positivamente a los inmigrantes y homosexuales.

En suma, las valoraciones de los diferentes grupos sociales parecen variarconsiderablemente en función del campo de estudio. No obstante, esos datosson puramente correlacionales y no permiten concluir que el campo de estudioes el único responsable de las diferencias de evaluación observadas. Los autoresson muy conscientes de eso, pero recuerdan que ciertas investigaciones longitu-dinales conducen a las mismas conclusiones (Guimond y Palmer, 1996b; Gui-mond, 1998, 1999, 2000; Guimond, Palmer y Bégin, 1989).

Guimond, Palmer y Bégin (1989) presentan, de manera longitudinal, elcambio de actitudes observado en los estudiantes quebequenses en el transcursode sus años de formación, en el seno de diferentes áreas de especialización (cien-cias sociales, ciencias naturales y administración). Las actitudes de los estudianteshacia diferentes grupos, tales como los militares, los conservadores y los socialis-tas, fueron medidas al final de cada uno de los cuatro años que componen sus tra-yectorias escolar y universitaria. El cambio de actitudes fue calculado mediantecurvas de regresión, lineales o cuadráticas.

Los estudiantes de ciencias sociales se volvieron más favorables hacia lossocialistas con el transcurso del tiempo, mientras que no fue ese el caso de losestudiantes de ciencias naturales y de comercio (ningún efecto significativo). Con-trariamente, estos últimos se volvieron más favorables hacia los militares y conser-vadores con el transcurso del tiempo, mientras que los estudiantes de cienciassociales se volvieron menos favorables hacia esos grupos. Los gráficos 1 y 2ilustran el cambio de actitudes observado a nivel de la evaluación de los socialis-tas y conservadores. Podemos notar en estos gráficos que el cambio de actitudesse vuelve muy significativo, principalmente, a partir del ingreso a la universidad.


CCiieenncciiaass ssoocciiaalleess((ssoocciioollooggííaa,, ppssiiccoollooggííaa))

(N = 186)

AAddmmiinniissttrraacciióónn(N = 263)

CCiieenncciiaass(N = 226)

Francófonos 0,17* 0,20*** 0,15*Angloparlantes -0,10 -0,17** 0,02Inmigrantes 0,16 0,10 0,15*Sindicatos -0,02 -0,20*** -0,18**Socialistas 0,20** -0,18** -0,11+

Conservadores -0,11 0,11+ 0,08Militares -0,16* -0,09 0,02Homosexuales 0,27*** 0,06 0,19**Convictos y ex convictos 0,22** -0,11+ 0,04

CCUUAADDRROO 77. Coeficientes de correlación entre el nivel de escolaridad y la valoración de nuevegrupos sociales según el campo de estudio

FFuueennttee: Guimond y Dambrun (2003).NNoottaa: + p < 0,10; * p < 0,05; ** p < 0,01; *** p < 0,001. Escala de tipo Likert de 5 puntos (1 = actitud desfavorable;5 = actitud favorable).


GGRRÁÁFFIICCOO 11. Cambio en la valoración de los socialistas a lo largo de la trayectoria escolar y universitaria

FFuueennttee: Guimond, Palmer y Bégin (1989:202).NNoottaa: CEGEP 1 y 2 son instancias de transición antes de la universidad en la provincia del Quebec. Escalas de tipoLikert de 5 puntos (1 = desfavorable y 5 = favorable).

GGRRÁÁFFIICCOO 22. Cambio en la valoración de los conservadores a lo largo de la trayectoria escolar yuniversitaria

FFuueennttee: Guimond, Palmer y Bégin (1989:203).NNoottaa: CEGEP 1 y 2 son instancias de transición antes de la universidad en la provincia del Quebec. Escalas de tipoLikert de 5 puntos (1 = desfavorable y 5 = favorable).

Guimond y Palmer (1996b) analizan, a lo largo de tres años, la influencia delcampo de estudio en las orientaciones sociopolíticas de los estudiantes de cienciassociales y de comercio. Los resultados demuestran que aparece un cambio deactitudes en los estudiantes, tanto de ciencias sociales como de comercio, peroen un sentido opuesto. A diferencia de los estudiantes de ciencias sociales, losde comercio con el tiempo se vuelven más favorables hacia los capitalistas ymenos favorables hacia los sindicatos. Además, las creencias sobre las causasinternas o externas de la pobreza y del desempleo, en primer año, no varían segúnel campo de estudio, mientras que en tercer año aparecen diferencias significa-tivas. Los estudiantes de comercio tienden a favorecer las causas internas (porejemplo, la falta de esfuerzo personal), mientras que los de ciencias sociales tien-den a favorecer las causas externas (por ejemplo, la coyuntura económica).

Guimond (2000) muestra que, según los contextos, cada individuo puedeencontrarse en una posición dominante o subordinada. Por ejemplo, decirque el francés es la lengua dominante en Francia es una perogrullada. En cam-bio, el francés no es la lengua dominante valorizada en Canadá o en algunasregiones de Bélgica, de modo que, según el contexto en el que uno se encuen-tre, tener el francés como lengua materna puede ser percibido como una des-ventaja o una ventaja.

Por otra parte, Sidanius y Pratto (1999) demostraron ampliamente que losgrupos dominantes (aquellos que poseen las características valorizadas en uncontexto dado) se ven más favorecidos que los grupos «dominados» (por ejemplo,viven más tiempo, tienen mayor acceso a la cultura y a la educación, disponende más recursos materiales, etc.). En Canadá, por ejemplo, los datos objetivosmuestran que los angloparlantes siempre tienen ingresos más elevados quelos francófonos (Globe y Mail, 1994, cit. en Guimond, 1996).

En esa investigación, Guimond se interesó en la manera en que los estu-diantes canadienses (miembros del grupo mayoritario angloparlante) que siguenuna formación militar atribuyen las desigualdades económicas entre los francó-fonos y los angloparlantes a causas internas (por ejemplo, la falta de esfuerzo) oexternas (por ejemplo, el sistema político de América del Norte). De forma másgeneral, este autor estudiará la evolución de las actitudes de los estudiantes anglo-parlantes hacia diferentes exogrupos (por ejemplo, los francófonos, los inmi-grantes, etc.) en función del nivel de estudio (datos longitudinales). Por otra parte,una hipótesis central del autor estipula que el campo de estudio (una formaciónmilitar, en el caso de esta investigación) tiene un impacto sobre la evolución delas actitudes en el transcurso del tiempo. Para poner a prueba dicha hipótesis,utilizará mediciones de identificación. Si el campo de estudio influye en el desa-rrollo de las actitudes intergrupales, más identificados están los estudiantes consu grupo de referencia (los militares) y más deberían modificar sus actitudes amedida que progresan en la carrera militar.


El gráfico 3 muestra la evolución general de las actitudes (favorables versusdesfavorables) de los estudiantes angloparlantes hacia los exogrupos (francófonos,inmigrantes) en función de su identificación con el grupo de los militares.

Como podemos observar, los estudiantes «militares» de primer año tienen acti-tudes relativamente favorables hacia los exogrupos (promedio cercano a 4 en unaescala de 7 puntos). Además, no hay diferencia entre esos estudiantes en funcióndel grado de identificación con el grupo de los militares. En cambio, cuandoestos mismos estudiantes están más avanzados en su formación (cuarto año),muestran valoraciones mucho más negativas de los exogrupos, en especial aque-llos que están más identificados con el grupo de los militares.

En lo que se refiere a las evaluaciones de los francófonos y, especialmente, a latendencia a responsabilizarlos por su suerte (su estatus económico inferior), elgráfico 4 representa los datos observados en la misma población. En este grá-fico, vemos que no hay diferencia en función del grado de identificación paralos estudiantes angloparlantes cuando están en primer año. En cambio, comoen el caso anterior, cuando los estudiantes están más avanzados en su formación(cuarto año), tienden a considerar que los francófonos son más responsables de supropia suerte (inferioridad económica), pero solo en los casos de aquellos queestán más identificados con el grupo de los militares. Conforme a las hipótesisdel autor, la formación en el seno de una institución militar tiende a incremen-tar las actitudes negativas hacia diferentes exogrupos, especialmente entre losestudiantes que están más identificados con las normas y valores militares.


GGRRÁÁFFIICCOO 33. Actitudes de los estudiantes angloparlantes hacia los exogrupos en función de la cantidadde años de estudio y de su identificación con el grupo de los militares

FFuueennttee: Guimond (2000:345).NNoottaa: escala de valoración de tipo Likert (1 = desfavorable, 7 = favorable). N = 72. Interacción y diferenciasignificativas (p < 0,001).

Guimond elaboró un modelo de «grupo de socialización» (Guimond, Dam-brun, Michinov y Duarte, 2003). Este modelo considera la socialización comoun proceso continuo, que no se limita únicamente a la primera infancia. Muypor el contrario, los individuos y, en especial los estudiantes, pueden atribuirsecaracterísticas de su grupo de referencia hasta el punto de modificar sus actitudes.Así, los estudiantes que se inscriben en Psicología o en Derecho no compartenlas mismas características. Guimond, Dambrun, Michinov y Duarte (2003)pusieron en evidencia, por ejemplo, que, en Francia, los estudiantes de primeraño de Psicología son más tolerantes y menos etnocéntricos que los estudiantesde primer año de Derecho. Este resultado sugiere que los estudiantes eligen, enparte, un campo de estudio en función de sus actitudes. No obstante, la insti-tución parece exacerbar esas actitudes. En efecto, los estudiantes de Derecho decuarto año son aún menos tolerantes y más etnocéntricos que los de primer año.Sin embargo, los estudiantes de cuarto año de Psicología son aún más tolerantesy menos etnocéntricos que los de primero. Aunque estos datos son transversa-les y no longitudinales, corroboran la interpretación según la cual la formaciónuniversitaria puede tener efectos diferentes según el campo de estudio. Para expli-car dichos resultados, los autores pusieron a prueba la hipótesis según la cual laposición social determina las actitudes intergrupales. En efecto, los estudiantes deDerecho y de Psicología no están destinados a ocupar las mismas posicionesdentro de la sociedad, y esas posiciones difieren especialmente debido a su esta-tus social. En el laboratorio, cuando los autores asignan al azar una posicióndominante (director) o subordinada (asistente) a estudiantes de Psicología, obser-van diferencias en escalas de actitudes etnocéntricas. Los estudiantes a los que


GGRRÁÁFFIICCOO 44. Responsabilidad de los francófonos por su situación económica inferior en Canadá enfunción de la cantidad de años de estudio y de la identificación con el grupo de los militares

FFuueennttee: Guimond (2000:346).NNoottaa: escala de valoración de tipo Likert (1 = desfavorable, 9 = favorable). N = 72. Interacción y diferenciasignificativas (p < 0,001).

se les dijo que deberían ocupar un lugar dominante (director) manifiestanactitudes más centradas en la dominación intergrupal que los estudiantes cata-logados en una posición subordinada. Por ejemplo, aunque la asignación del rolde director y asistente se hacía de forma puramente aleatoria, los estudiantesque esperan tener un papel de dirección consideran, más que los otros, que«algunos grupos de personas son simplemente inferiores a otros, que es normalutilizar la fuerza para mantener los grupos inferiores en su lugar, etc.».

Los resultados presentados en este capítulo sugieren que los efectos de la edu-cación pueden ser diferentes en función del campo de estudio, y esto, principal-mente, porque no todos los campos de estudio preparan para ocupar las mismasposiciones en la sociedad. Parecería que la tesis del efecto liberador y uniforme dela educación, y la tesis de la ideología dominante solo encuentran su verdaderaobjetividad en situaciones precisas. Por otra parte, cuando se intenta comprenderlo que pueden ser los efectos de la educación, estas tesis aparecen más comple-mentarias que antagónicas. El aspecto uniforme y universal está muy seriamentecuestionado por las investigaciones recientes, principalmente, en psicología social.

Antes de concluir, queremos presentar algunas paradojas que nutren el debatesobre los efectos de la educación. Tal vez sea, efectivamente, utópico y demasiadooptimista considerar que las personas más instruidas (aquellas que son llamadasa ocupar las posiciones dominantes en la sociedad) también son las más tolerantes.

Algunas paradojas en la literatura

Hay en la literatura sobre el tema algunas paradojas que nos parece interesanteseñalar. En efecto, hasta aquí hemos confrontado dos enfoques clásicos. Por unlado, la tesis del efecto liberador de la educación y, por otro, la tesis de la ideolo-gía dominante. Generalmente, los partidarios de una de estas tesis rechazan laotra y viceversa. Sin embargo, si volvemos un instante a los datos del cuadro 4(Astin, 1986), podemos suponer que estas dos tesis están relacionadas y que esposible encontrar apoyo para cada una de ellas, incluso cuando se considera unamisma y única población. Por ejemplo, Astin (1986) muestra que el nivel deeducación predice negativamente las actitudes sexistas. Entre 1967 y 1971,cuanto más tiempo pasaron los individuos en la universidad, más favorables sona la emancipación de las mujeres, se oponen más a la idea de que la actividadde las mujeres «debería limitarse a encargarse del hogar y la familia» y conside-ran más que «las mujeres deberían ser alentadas a continuar con sus estudios».Sin embargo, en el mismo período, cuanto más elevado es el nivel de educaciónde los individuos, menos consideran que es fácil hacer cambiar a la sociedad ymás se oponen a las medidas de trato preferencial frente a la admisión en la uni-versidad de las personas desfavorecidas (las mujeres, los negros, etc.).

La discriminación positiva (affirmative action) corresponde a las medidasprovisorias adoptadas por algunos países (principalmente, Estados Unidos) para


paliar la reproducción de las desigualdades sociales. En efecto, en la mayoría delos países democráticos, subsisten desigualdades muy importantes entre los dife-rentes grupos sociales. Así, en Francia, aunque las mujeres aprobaron significati-vamente mejor todas las etapas del bachillerato 2001-2002 (según datos del inseede 2003), representaban al comienzo del ciclo 2002 menos de un cuarto del alum-nado de las grandes y prestigiosas escuelas de ingenieros (ídem). En la mayoríade los países, se encuentran diferencias de este tipo entre hombres y mujeres.Del mismo modo, en Estados Unidos, los negros aprueban sistemáticamentecon resultados más bajos que los blancos los exámenes estandarizados (sat). Sinembargo, ahora se sabe que esas diferencias no se deben a factores genéticos,sino más bien a características propias de las situaciones que perjudican a algu-nos grupos y no a otros (Steele, Spencer y Aronson, 2002). Para paliar lasdesigualdades constantes entre los grupos sociales, algunas políticas han adop-tado medidas que apuntan a permitir una mejor representación de los diferentesgrupos en la sociedad. Dichas medidas pueden, por ejemplo, tomar la forma decupos o de trato preferencial en la contratación9. Algunos investigadores consi-deran abiertamente que la oposición a las medidas de discriminación positivapuede ser vista como el reflejo de los prejuicios. Respecto a los datos de Astin(1986), lo que parece contraintuitivo es el hecho de que las personas más instrui-das parecen manifestar prejuicios más débiles y, al mismo tiempo, se oponenmás a las medidas de trato preferencial. En este sentido, puede parecer intere-sante interrogarse sobre las motivaciones que incitan a las personas más instruidasa oponerse a las acciones de discriminación positiva.

Sidanius, Pratto y Bobo (1996) citan datos que nos permitirán ilustrar losantecedentes de las actitudes de oposición a la discriminación positiva en funcióndel nivel de educación. Sus estudios son transversales, no permiten concluir quela educación es directamente responsable de los resultados observados. No obs-tante, sus resultados nos parecen suficientemente interesantes como para sermencionados en este trabajo. La población de estudio comprende 3 861 estu-diantes euroestadounidenses, clasificados en función del año de estudio quecursan en la universidad. Los autores se interesaron en dos antecedentes posi-bles de actitudes de oposición a la discriminación positiva: el conservadurismopolítico y el racismo (medidos de forma explícita). Las actitudes de oposiciónson medidas pidiendo a los estudiantes que evalúen su reacción frente al estí-mulo discriminación positiva. En esta investigación, los autores encuentran unacorrelación negativa entre el nivel de educación y el conservadurismo político, yentre el nivel de educación y el racismo. No obstante, sus resultados indicanrelaciones completamente diferentes frente a esas variables y la oposición a la dis-criminación positiva. El cuadro 8 presenta los principales resultados observados.


99 Para una síntesis, véase Kravitz y otros (1996). Un estudio pionero en la materia en Europaes Lorenzi-Cioldi (2002).

Si se toman en cuenta los datos proporcionados por estos autores, se puede com-probar que el racismo y el conservadurismo político predicen, independiente-mente uno del otro, la oposición a la discriminación positiva. Además, los datosindican que las relaciones entre el racismo, el conservadurismo político y la opo-sición a la discriminación positiva son significativamente más importantes amedida que se eleva el nivel de estudios.

Por otra parte, otros estudios, que no presentaremos aquí, indican que elefecto combinado del racismo y del conservadurismo político sobre la oposicióna la discriminación positiva puede explicarse por el deseo de mantener la jerarquíasocial entre los grupos (por ejemplo, mantener a los grupos desfavorecidos enun estado de subordinación).

Estos resultados corroboran los de Astin (1986) y sugieren que las perso-nas más instruidas, con respecto a las menos instruidas, pueden ser menos racistas(a nivel explícito) y, al mismo tiempo, oponerse más a las medidas que apuntarían,precisamente, a disminuir las desigualdades sociales. Lo que parece verdade-ramente esencial para las personas más instruidas es no parecer racistas y, a lavez, mantener en su lugar la jerarquía social que les confiere una posición ven-tajosa en la sociedad.

Conclusión

Los efectos de la educación son numerosos. Se encuentran a nivel cognitivo, conun aumento de las competencias, pero también a nivel de algunas actitudes yvalores (disminución del dogmatismo, religión, etc.).


NNiivveell ddee eessttuuddiioossuunniivveerrssiittaarriiooss

AAnntteecceeddeenntteess ((vvaarriiaabblleess iinnddeeppeennddiieenntteess))CCoonnsseerrvvaadduurriissmmoo ppoollííttiiccoo RRaacciissmmoo cclláássiiccoo

B(bivariante)

Modelo multivarianteB

(bivariante)

Modelo multivarianteR2

B β B β

1º año (freshmen, N = 678) 0,13 0,13 0,13 -0,03 0,00 0,00 0,022º año (sophomores, N = 812) 0,39*** 0,35** 0,34 0,42** 0,14 0,09 0,163º año (juniors, N = 919) 0,45*** 0,42** 0,47 0,32** -0,07 -0,04 0,204º año (seniors, N = 926) 0,53*** 0,45** 0,45 0,76** 0,28* 0,14 0,305º año y más (graduates, N = 511) 0,66*** 0,50** 0,51 1,20** 0,62** 0,30 0,52

CCUUAADDRROO 88. Actitudes de oposición a la discriminación positiva en relación al conservadurismopolítico y el racismo clásico

FFuueennttee: Sidanius, Pratto y Bobo (1996:481).NNoottaa: B (bivariante) = relación directa; B = relación bajo control de las otras variables; β = B estandarizada(las β son comparables); test de igualdad entre los niveles de estudios rechazado, R2 (4, N = 3 861) = 9,91; p < 0,04.* p < 0,05; ** p < 0,01; *** p < 0,001.

En lo que se refiere al efecto de la educación sobre las actitudes intergrupales,como hemos visto, el nivel de educación parece tener un efecto liberador, enpromedio, cuando se consideran diferentes campos de estudio. En cambio, cuandonos interesamos por lo que pasa en el interior mismo de las diferentes orienta-ciones, la realidad parece mucho más compleja. Los datos de las diferentesinvestigaciones que hemos presentado en este capítulo no pueden realmente com-prenderse desde la perspectiva de las tesis clásicas sobre los efectos de la edu-cación. Tanto la tesis de la ideología dominante como la del efecto liberadorpueden, sin duda, dar cuenta de algunos efectos en campos de estudio específi-cos, pero su alcance está lógicamente limitado a esos campos. En efecto, solopodemos sugerir la necesidad de emprender nuevas investigaciones en estesentido. Finalmente, sabemos muy poco sobre los verdaderos efectos de laeducación a nivel del racismo y otros comportamientos etnocéntricos. De hecho,la cuestión de los efectos de la educación sobre las actitudes intergrupales aúnes ampliamente debatida.


95

Mientras que el análisis de los rendimientos privados de la educación en elmercado de trabajo constituye el corazón del enfoque económico con-

temporáneo de los efectos de la educación, el desarrollo de los sistemas de ense-ñanza de Europa, América del Norte y los territorios controlados por Japón definales del siglo xviii y principios del xx (Corea, Taiwán) parece haber obedecidoa preocupaciones muy diferentes. Por una parte, los pensadores que celebraronel rol de la educación como medio para aumentar la libertad de los individuosy de los pueblos, ya sean europeos (por ejemplo, Victor Hugo) o no (por ejem-plo, Rabindranath Tagore), pusieron el acento en los aspectos políticos, sociales,culturales o religiosos de dicha libertad más que en su dimensión económica.

Por otra parte, los gobiernos que implementaron sistemas de enseñanza uni-versal, generalmente públicos, los concibieron más bien como medios de controlde una población cuya insuficiente instrucción y falta de adhesión a las ideolo-gías de Estado podrían, en un determinado plazo, debilitar el poder de las clasesdirigentes. Weiner (1991) hace unas breves descripciones de los sistemas de ense-ñanza de varios países europeos y no europeos. Por ejemplo, el desarrollo de laeducación en lo que hoy son Corea y Taiwán fue uno de los instrumentos pri-vilegiados de la colonización japonesa, que no tenía por objeto, desde luego,iniciar el desarrollo económico espectacular, a partir de los años cincuenta, deCorea del Sur y Taiwán, con el que pudo contribuir involuntariamente porese medio. En Prusia, en el siglo xix, el alto mando militar temía que el bajonivel de educación de los reclutas perjudicara la eficacia de los ejércitos. EnFrancia, la creación de la escuela pública gratuita, laica y obligatoria fue para laTercera República un medio para afianzar su autoridad naciente frente a la dela Iglesia y las corrientes monárquicas, con la perspectiva de una revancha militarcontra la Alemania recientemente unificada. Aunque algunas de estas preocupa-

La inculcaciónde una ideología

CAPÍTULO 3

ciones tienen una magnitud económica innegable –en el caso de Prusia, el progresotécnico en lo que se refiere a armamento y estrategia aumentaba los rendimientosde la educación en la «producción» militar–, su objetivo era esencialmente políticoy, a menudo, ajeno a la idea de una emancipación material de los individuos.

Sin embargo, parece difícil no establecer una relación entre las conmocionesresultantes de los cambios tecnológicos de las dos primeras revoluciones indus-triales y el desarrollo contemporáneo de la educación. Galor y Moav (2002)proponen una reinterpretación de las luchas de clase del siglo xix en Francia ydel debilitamiento relativo de los capitalistas luego del comienzo del siglo xx,en términos de capital humano. Mientras que el progreso técnico que suscitóel paso del artesanado a la industria durante la primera Revolución Industrialfue probablemente sesgado a favor del trabajo no calificado, la acumulación delcapital físico durante el siglo xix habría hecho, poco a poco, que el trabajo cali-ficado fuera relativamente raro y habría aumentado los rendimientos de lasinversiones en capital humano. Como el capital físico y el capital humano sonfactores de producción complementarios, los capitalistas habrían tenido interésen apoyar el desarrollo de sistemas públicos de enseñanza, manteniendo así sutasa de beneficio (que una escasez demasiado grande de capital humano habríaamenazado) y mejorando su nivel económico absoluto a costa de un debilita-miento de su posición como clase en la escala social. Galor y Moav concluyenque el concepto marxista de lucha de clases inevitable a consecuencia de la bajade la tasa de beneficio se basa en una subestimación de la función del capitalhumano en la producción, y dan una explicación económica a la desapariciónde la estructura de clases que opone estrictamente obreros y capitalistas:

La desaparición de la estructura capitalista/clase obrera ha sido, al menosen parte, el resultado de un proceso de cooperación más que de división.[…] Las reformas educativas pueden haber sido un método económicamenteeficiente de implementación de elementos de transición política, mientrasque las reformas políticas pueden haber sido un subproducto de las refor-mas educativas que hicieron que la desigualdad política fuera más difícilde sostener y justificar. […] Las reformas políticas que acompañaron a lasreformas educativas pueden ser vistas como un intento del capitalismopara disminuir el malestar social, así como para reforzar al sector que apoyaa la educación pública profesional (utilitaria), contra los intereses del cleroy los terratenientes, para quienes el capital humano es menos necesario parala producción (26).

Los sistemas de enseñanza contemporáneos también combinan ideales deemancipación individual y social –entre los cuales la teoría del capital humanopermitió resaltar el papel del rendimiento económico de la educación– con laimposición por parte de los Estados o de las instituciones privadas de su propia


ideología. El enfoque económico de la educación más reciente está en condicio-nes de tener en cuenta las competencias cognitivas (acumulación de capitalhumano) y, a la vez, las no cognitivas (aspectos psicológicos y comportamentales),y debería así permitir llegar a una comprensión unificada de los efectos de laeducación sobre la sociedad, de los que este capítulo da algunos ejemplos.

Sistema público de enseñanza ytransmisión de una ideología de Estado

Según un enfoque puramente económico basado en la teoría del capital humano,la intervención pública en el sector de la educación no tiene justificación evi-dente. Desde esta perspectiva, en efecto, si los rendimientos de la educación fue-ran enteramente privados, el mercado debería desembocar en una oferta de edu-cación eficaz y el Estado no tendría que intervenir. Desde luego, la existencia deexternalidades positivas y de exigencias de crédito, que impiden a los más pobresinvertir en capital humano en grado óptimo para ellos, por no poder enfrentarlos costos de la escolaridad, justifican que el Estado subvencione el sector de laeducación, sin lo cual las inversiones privadas en capital humano serían insufi-cientes con respecto al ideal social. Sin embargo, el Estado podría contentarse condistribuir vouchers de educación a los padres y dejarlos elegir la escuela en la quequieren inscribir a sus hijos1. Históricamente, se ha visto que la educación fue,durante mucho tiempo, patrimonio de instituciones privadas, religiosas y/ocomunitarias: escuelas católicas, madrazas, etc., y que la sustitución de escuelaspúblicas por escuelas privadas fue y continúa siendo objeto de violentas luchaspolíticas, a menudo necesarias en la historia de los países implicados. Kremer ySarychev (2000) señalan que la existencia de escuelas públicas es un misteriopara la teoría económica:

Casi todas las naciones controlan la escuela pública, y Estados Unidos y lamayoría de los países ofrecen incentivos económicos importantes a losestudiantes que asisten a la escuela pública, no así a la privada. La prepon-derancia de la educación pública es un misterio, ya que hay, justamente,fuertes razones a priori para creer que la calidad de la educación seríamejor en un sistema de vouchers, y la limitada evidencia empírica disponi-ble apoya este punto de vista (3).


11 Experiencias de ese tipo fueron llevadas a cabo en Estados Unidos, principalmente en Mil-waukee (Wisconsin), y en algunos países en desarrollo, como Chile o Colombia (véase Eppley Romano, 1998, para un modelo teórico, y Angrist, Bettinger, Bloom, King y Kremer, 2002,para resultados experimentales que conciernen a Colombia). Este sistema debe desembocaren una competición entre escuelas en la cual los padres tienen un papel esencial: informarseacerca de la calidad de la enseñanza de cada escuela y, en consecuencia, inscribir o no a sus hijos.

La explicación reside en la naturaleza misma de las escuelas, que transmiten a lavez capital humano y lo que Kremer y Sarychev denominan ideología. El Estadopuede garantizar con bastante facilidad la transmisión de capital humano en unsistema en el que no controla directamente las escuelas, por ejemplo, a través dela implementación de normas que conciernan a los recursos disponibles en cadaestablecimiento (ratios alumnos/docentes, salario y formación de los profesores,programas escolares) y a los resultados en los exámenes (necesidad de alcanzartasas de éxito mínimo para que el establecimiento sea admitido). En cuanto alresto, la competencia entre escuelas debe proporcionar a los docentes las moti-vaciones necesarias para trabajar eficazmente. A la inversa, el Estado puedeobservar la ideología transmitida por una escuela, pero es particularmente difícilcontrolarla por medio de normas contractuales (la transmisión ideológicadepende de elementos intangibles, como la forma en que un determinado pro-grama escolar es enseñado, los elementos en los que los docentes insisten y elpunto de vista que sus alumnos son incitados a adoptar).

Según el Estado organice el sector de la educación o lo delegue a estableci-mientos privados en los que no controla demasiado la transmisión de ideologíaa sus alumnos, pueden surgir tipos de sociedades muy diferentes. Kremer ySarychev muestran que, en un sistema de vouchers de educación, los padres eli-gen inscribir a sus hijos en escuelas ideológicamente parecidas a ellos, lo queconduce, luego de varias generaciones, a una mayor polarización ideológica de lasociedad. La principal justificación de la intervención del Estado en el sectoreducativo es, entonces, la elección de una determinada ideología y la conserva-ción de la homogeneidad ideológica de la sociedad (el análisis económico reúneaquí las preocupaciones de las otras ciencias sociales en cuanto a los efectos de laeducación sobre la sociedad).

Kremer y Sarychev citan un determinado número de trabajos empíricos,que interpretan en los términos de su modelo. En los Países Bajos, desde la victo-ria en las elecciones de 1889 de una coalición de partidos católicos y calvinistasfrente a los partidos apoyados por la Iglesia reformada oficial, las minorías reli-giosas obtuvieron el derecho de crear sus propias escuelas. En 1979, dos terciosde los alumnos del primario eran escolarizados en el sector privado religioso, ylas mismas escuelas públicas tenían una identidad religiosa. Muchas institucio-nes políticas o sociales neerlandesas están hoy organizadas por religión, ya seanpartidos políticos, cadenas de televisión o incluso clubes de fútbol. En EstadosUnidos, el programa de vouchers de educación de Milwaukee primero afectó a unbarrio pobre del centro de la ciudad cuya población es principalmente negra yfue el resultado de un acuerdo entre un diputado demócrata «liberal» y elgobierno republicano conservador de Wisconsin (Kremer y Sarychev vieron allíuna confirmación de la conclusión de su modelo, según la cual las personassituadas en los extremos del espectro político están a favor de los vouchers de edu-cación, mientras que los moderados prefieren la educación pública, que reduce


el campo político de los extremos homogeneizando la sociedad). James (1993)señala, sobre una muestra de doce países desarrollados y treinta y ocho en víasde desarrollo, que el grado de heterogeneidad religiosa y lingüística es uno delos principales determinantes de la proporción de alumnos del secundario ins-criptos en el sector privado, a igual nivel de desarrollo2.

Kremer y Sarychev señalan, por último, que la polarización ideológica oca-sionada por la existencia de un sector privado importante puede tener conse-cuencias negativas en algunas sociedades, pero no en otras:

En Israel, la elección de la escuela probablemente ha profundizado la brechaentre judíos religiosos y laicos, lo cual es una fuente importante de tensión,incluso de violencia. En Canadá, la elección de la escuela puede haber pro-fundizado las divisiones entre francófonos y angloparlantes y, aunque esposible que conduzca a la disolución del país, no está claro que esa sea unaconsecuencia terrible. En los Países Bajos, la elección de la escuela ha lle-vado a la segmentación religiosa de la educación, y esta división religiosaha impregnado muchas instituciones dentro de la sociedad, pero noparece haber sido particularmente grave. En Estados Unidos, los progra-mas de vouchers escolares han conducido a, por lo menos, algunos inci-dentes de adoctrinamiento ideológico en posiciones extremistas (22).

La «correspondencia» entre la escuela y la empresa

Además de elementos de ideología política, las escuelas forman otros tipos de«competencias no cognitivas» que hacen de ellas un lugar de enfrentamiento entregrupos sociales, incluso dentro del sector público. Mientras que el modelo teó-rico de Kremer y Sarychev está en la «frontera» contemporánea de la investigaciónen economía de la educación, desde 1976, en su libro Schooling in CapitalistAmerica, Bowles y Gintis demostraron que el sistema de enseñanza estadouni-dense tiene un papel esencial en la formación de los rasgos psicológicos y com-portamentales valorados por los empleadores en el mercado de trabajo. Lejos dedesarrollar la facultad de juzgar, tendería, efectivamente, a hacer que sus alumnosadopten determinados comportamientos, creencias y valores acordes a las nor-mas del trabajo de empresa, siguiendo el principio de correspondencia (correspon-dence principle): «La escuela prepara a la gente para las reglas del trabajo adulto,socializándola para funcionar bien y sin reclamos en la estructura jerárquica dela empresa moderna. La escuela lleva esto a cabo mediante lo que llamamos


22 Entre países de niveles de desarrollo diferentes, la amplitud de los fondos públicos consagradosa la enseñanza secundaria es determinante. En muchos países, la oferta pública de educaciónsecundaria es insuficiente, y la oferta privada se desarrolla en respuesta al exceso de demanda.

principio de correspondencia: estructurando las interacciones sociales y las recom-pensas individuales de modo de replicar el ambiente del trabajo» (Bowles yGintis, 2001:1)3.

Bowles y Gintis (2001) proponen una reformulación de este principio a laluz de las teorías de la evolución cultural que se han desarrollado desde 1976.En primer lugar, la escuela es un modo de transmisión oblicua de la cultura, enel sentido en que la cultura es transmitida a los alumnos no por sus padres(transmisión vertical), sino por otros miembros de la generación de sus padres,los profesores. Con respecto a otros tipos de transmisión oblicua, la escuela sedistingue por el hecho de que los profesores comunican una cultura con frecuen-cia muy alejada de la cultura de origen de sus alumnos (por ejemplo, cuando lageneralización de la educación primaria instaura una cultura escrita en poblacio-nes cuya cultura era hasta ese momento oral). En segundo lugar, la escuela cons-tituye un sistema de recompensas y sanciones que son dadas en función de laadecuación del comportamiento de los alumnos al modelo cultural escolar –esteúltimo corresponde al modelo cultural del mundo del trabajo–: «La estructurade recompensas que subyace en los estudios acerca del principio de corresponden-cia incluye la estrecha relación entre la personalidad y los rasgos comporta-mentales asociados a buenos rendimientos escolares, y los rasgos asociados a laobtención de altas categorías en el trabajo» (19).

La escuela contribuye así a la evolución cultural, al exponer a sus alumnos aun modelo de cultura generalmente diferente al de sus familias y al incitarlosa adoptarlo. Así, en el caso estadounidense, contribuye en la transmisión delmodelo cultural capitalista, lo que explica que los individuos que mejor se desem-peñan en la escuela sean también a los que mejor les «va» en el mundo del tra-bajo, es decir, los que tienen ingresos más altos. Bowles y Gintis (2001:2) señalan,por último, que la historia del sistema de enseñanza de los Estados Unidos per-mite reconstruir el surgimiento del principio de correspondencia: «La evolucióndel sistema escolar moderno no se explica mediante el perfeccionamiento gradualde un ideal democrático o pedagógico. Más bien, fue producto de una serie deconflictos surgidos de la transformación de la organización social del trabajo yla distribución de recompensas. En este proceso, los intereses de los dueños de losnegocios líderes tendieron a predominar, a pesar de que fueron frecuentementecuestionados». Bowles y Gintis (2001:20) subrayan, sin embargo, que la escuelaestadounidense tiene un papel en la transmisión de otros valores distintos a losasociados con el trabajo en la economía capitalista, y coinciden así con el análi-sis de Kremer y Sarychev: «Ahora creemos que pudimos haber sobrestimadolas recompensas asociadas a los futuros roles laborales, en desmedro de los futu-ros roles de ciudadanos, miembros de familia, etc.».


33 El destacado pertenece al original.

El modelo de Kremer y Sarychev y el análisis de Bowles y Gintis, si bienhacen hincapié en efectos de la educación sobre la sociedad un poco diferentes,se inscriben en una misma línea de pensamiento, que apunta a superar la teoríadel capital humano y a extender el análisis económico fuera de su campo tradi-cional, integrando los aportes de otras ciencias sociales. Es demasiado prontopara saber si esta línea de pensamiento conseguirá alterar la economía de la edu-cación, pero hay que señalar que regularmente aparecen artículos que proponenir en ese sentido4. Así, Carneiro y Heckman (2002) proponen una síntesis delos trabajos empíricos sobre el funcionamiento del sistema de enseñanza esta-dounidense en los que las políticas públicas del capital humano (human capitalpolicy) tienen en cuenta también las competencias no cognitivas.

Educación y docilidad

En determinadas condiciones, la escuela puede socializar para la docilidad. Latesis de Frédérique Matonti (1996) permite pensar la cuestión a partir del casode La Nouvelle Critique, revista de intelectuales comunistas, elegida precisamenteporque «es uno de los lugares más libres en el seno del Partido Comunista Fran-cés (pcf)» y porque «constituye un modelo para comprender las fuentes socia-les e intelectuales de la sumisión a la autoridad» (740). El contexto es el delaggiornamento del pcf: en el Comité Central de Argenteuil en 1966, disminu-yendo oficialmente la presión sobre la exigencia de ortodoxia política que antespesaba sobre los artistas e intelectuales comunistas, reconociendo la especificidaddel trabajo intelectual y artístico, anteriormente conminado a someterse al espí-


44 Akerlof y Kranton (2000) desarrollan un modelo económico, basado en los aportes de otrasciencias sociales (antropología, sociología, psicología), de la identidad social de un individuo,es decir, la utilidad que obtiene de su pertenencia a grupos sociales (por ejemplo, el género)definidos por determinados atributos (por ejemplo, la apariencia física o la vestimenta), y suconformidad con las normas sociales concernientes a los atributos de su grupo (por ejemplo,un determinado tipo de feminidad o de masculinidad). En algunos casos, los individuos pue-den elegir su pertenencia a un grupo social y su grado de conformidad con las normas corres-pondientes. Akerlof y Kranton (2002) aplican este modelo al funcionamiento de los estable-cimientos de enseñanza, que tienden a imponer una identidad social específica a la cual losalumnos pueden aceptar someterse o contra la cual pueden rebelarse (dentro de un estableci-miento, los alumnos eligen una identidad propia entre los «primeros de la clase» (nerds), los«deportistas» (athletes), los alumnos «normales» (leading crowd) o los «malos alumnos» (bur-nouts)). Akerlof y Kranton solo se interesan en las consecuencias a corto plazo de estas elec-ciones de identidad durante la escolaridad, pero es evidente que su enfoque también podríaser aplicado a las consecuencias a largo plazo de esas mismas elecciones y coincidiría así conlas posturas de Kremer y Sarychev, y Bowles y Gintis. La convergencia de estos esfuerzos derenovación teórica es impresionante.

ritu de partido, el pcf intenta seducir a las nuevas profesiones intelectuales. Seabrió un espacio en La Nouvelle Critique para hacerse eco de los avances teóricosde las ciencias humanas, entonces en auge. El objetivo era refundar un marxismocientífico relacionándolo con nuevas disciplinas de la lingüística, la semiológicao el lacanismo (743). Para conducir esta apertura a las vanguardias artísticas yteóricas, La Nouvelle Critique recluta, entre 1966 y 1980, nuevos colaboradoreselegidos ya no a priori en virtud de la ortodoxia política, fácil de arrancar a inte-lectuales desprovistos de legitimidad universitaria, sino, al contrario, en virtudde su excelencia universitaria y escolar. Ahora bien, lejos de renovar política-mente por completo el partido sobre la base de su saber teórico consagrado porsus diplomas escolares, estos especialistas en ciencias humanas, en realidad, vana adaptar los trabajos sociológicos, históricos o psicoanalíticos a las exigencias dela estrategia partidaria y de la teoría marxista, sirviéndose, como verdaderos «guar-dianes del templo», de sus capacidades retóricas y filosóficas para barrer las tesisheterodoxas y justificar los cambios de línea. Matonti muestra que lo que podría-mos haber pensado que sería la garantía de su independencia con respecto a laautoridad partidaria –su excelencia escolar– es precisamente lo que explica sudocilidad. Y también, muy a menudo, los más dotados de capitales universita-rios son los que se entregan con mayor facilidad a la instrumentalización políticadel saber. La explicación de dicha sumisión no reside solo en el hecho de queestos intelectuales pueden prestarse más a ese juego al estar escolarmente consa-grados y, por lo tanto, ser capaces de conservar su valor en el campo intelectual.Reside, sobre todo, en la afinidad electiva –en el sentido weberiano: relaciónactiva entre dos estructuras diferentes– que se establece entre la dialéctica mar-xista y la dialéctica de la disertación del curso preparatorio de los liceos, funda-mento del aprendizaje de la excelencia escolar. «La formación intelectual de esecurso proporciona, en efecto, un aprendizaje, en profundidad, de la sumisión ala autoridad por medio de la reverencia a las “grandes” obras, filosóficas o lite-rarias. Y es a esta sumisión a la que apuestan los que reclutan jóvenes intelectua-les [alumnos y/o profesores del curso preparatorio para el liceo] que pasan de lareverencia al saber a la reverencia al partido» (752). Los beneficios que estosintelectuales esperan obtener de esta extensión política de su docilidad resultandel hecho de que así pueden, agilizando el cursus honorum del ambiente comu-nista, «rozar los secretos y las maniobras de la gran política» (753).


CAPÍTULO 4

Escuela y delincuencia

En Francia

Una vez más, Victor Hugo:

Presidio de Toulon, 1862, 3000 condenados. De esos 3000 presidiarios, 40saben un poco más que leer y escribir, 297 saben leer y escribir, 904 leenmal y escriben mal, 1 779 no saben leer ni escribir. En esta multitud mise-rable, todas las profesiones mecánicas están representadas por cantidadesdecrecientes a medida que se aumenta hacia las profesiones cultas y se llegaa este resultado final: orfebres y joyeros en el presidio, 4; eclesiásticos, 3;notarios, 2; comediantes, 1; artistas, músicos, 1; hombres de letras, ni uno.

Esta cuenta confirmaba la confianza inquebrantable que Victor Hugo tenía enla escuela: bastaba con educar al pueblo para que la criminalidad baje.

Esa convicción estaba lejos de ser compartida por todos. Cincuenta años mástarde, hombres cultos y algunos criminalistas todavía consideraban a la escuelapública como un «lugar de corrupción»1: «Si la cantidad de jóvenes apachesaumenta todos los días, como cada uno sabe por su periódico, es culpa de laescuela pública». No contento con anticipar las investigaciones ulteriores sobreel efecto del diploma sobre la movilidad social, Paul Lapie (¡otra vez él!) somete aprueba esta idea, relativamente común en esa época: publica, en 1911, un artículomuy innovador sobre la escuela pública y la criminalidad juvenil. Consulta losexpedientes de 102 jóvenes de 18 años o más que, desde diciembre de 1908

103

11 «La escuela neutral es un instrumento de corrupción», escribía un célebre criminalista a prin-cipios del siglo xx (Henri Joly, L’enfance coupable, París, Lecoffre, 1904, p. 195).

hasta enero de 1910, fueron objeto de un proceso judicial en la región de Borde-aux. Repartió dicha población según el tipo de delito, del menos grave (roturade vidrios y robo ocasional) al más grave (estafa, reincidencia y premeditación),según el grado de instrucción (desde el analfabetismo absoluto hasta los certifi-cados de estudios) y la cantidad de años de escolaridad. Conclusión de los cruces:«La ignorancia es más frecuente entre los jóvenes criminales que entre los ado-lescentes honestos [pero] la ignorancia no es la única condición del crimen, ni lainstrucción, el único obstáculo para el delito», puesto que no existe una relaciónclara entre la gravedad de las faltas y el grado de ignorancia. Sin embargo, los102 jóvenes delincuentes fueron todos malos alumnos, se escapaban de la claseo «estaban ausentes de corazón y espíritu cuando sus cuerpos iban a sentarse».Actitud que declara inocente, para Lapie, a la escuela pública, ya que esos jóve-nes «se sustrajeron de su influencia tanto como han podido» (Lapie, 1911).Luego de comparar los efectos de las escolarizaciones laica y religiosa, concluyeque la influencia de las escuelas confesionales no es mejor que la de las laicas2.La causa última de la delincuencia y la criminalidad sigue siendo, para él, lamiseria, puesto que, al examinar en detalle las situaciones materiales de las fami-lias –y «no familias»– de las que provienen sus jóvenes delincuentes, no encuen-tra más que pobreza, miseria e indigencia. «El remedio menos incierto contra lacriminalidad juvenil es la vigilancia paternal de todos los “sin familia”: no setrata de una guerra contra la escuela pública.»

Hoy podemos sonreír ante este alegato militante que limpia a la escuelapública de todo reproche y podemos divertirnos con la exigüidad de la baseempírica de la demostración.

También podemos admirar el ejercicio: los resultados de Victor Hugo y dePaul Lapie fueron confirmados repetidas veces. Hoy como ayer, los delincuen-tes cuentan, en sus filas, con una gran mayoría de individuos analfabetos o pocoinstruidos; hoy como ayer, la relación directa entre educación y criminalidadno es fácil de establecer, y la fórmula igualmente balanceada de Lapie («La igno-rancia no es la única condición del crimen, ni la instrucción, el único obstáculopara el delito») es una buena aproximación de la realidad. La idea de medir losefectos respectivos de las escolarizaciones laica y confesional no tuvo, lamenta-blemente, continuidad.


22 «Entre aquellos que no tomaron la primera comunión, encontramos una mendiga, un atolon-drado que tira piedras a un poste telegráfico, un portador de armas prohibidas, 7 ladrones deescaparates, de los cuales 2 son reincidentes simples; uno solo es culpable de robo calificado.Entre los 59 más favorecidos, desde el punto de vista religioso, encontramos, sin duda, cri-minales mediocres, pero también encontramos 27 autores de delitos graves (robos, estafas,robos con violencia, chantaje o violencias), 2 autores de atentados violentos al pudor y unasesino» (Lapie, 1911:168).

Sobre todo, se les debe a Hugo y a Lapie el haber abordado la cuestión defrente, con los datos que ofrecía la situación, datos que no mejoraron muchocon el tiempo y el perfeccionamiento del aparato estadístico, al menos en Francia.

No existen hoy en Francia datos estadísticos que permitan estudiar la rela-ción entre educación y delincuencia, escolaridad y criminalidad. En su con-junto, el sistema estadístico permanente ya no tiene prácticamente descriptoressociológicos de la población contabilizada como delincuente o criminal en unnivel dado. Las estadísticas de condenas provenientes de los antecedentes pena-les, producidas por el insee entre 1954 y 1978, comprendían un indicador decategoría socioprofesional. Desde 1979, las únicas informaciones sobre los conde-nados son el sexo, la edad y la nacionalidad. En cuanto a las estadísticas de lapolicía, nunca hubo nada: las «personas puestas en tela de juicio» por la policíay gendarmería son distinguidas según el sexo, el criterio de mayoría de edad(menos de 18 años/18 años y más) y la nacionalidad (franceses/extranjeros). Laúnica información disponible relativa al nivel de instrucción, desde hace muchotiempo, concierne a los detenidos presentes en una fecha dada. Los especialistasde la estadística penitenciaria consideran que este indicador no es muy fiable.Además, solo incluye tres modalidades: analfabetos declarados, instrucción pri-maria, instrucción secundaria o superior.

No faltan críticas a estos datos. Sobre todo en cuanto al poco control ejer-cido sobre la obtención de la información (declaración obtenida por la secretaríapenitenciaria en el momento de la encarcelación) y a la definición de la catego-ría analfabeto. ¿En qué lengua? El 31 de diciembre de 2002, había 11 918extranjeros detenidos, de los cuales 6 357 eran originarios de África. La categoríasecundario y superior también es dudosa, ya que no corresponde a un diploma:forman parte de ella todos aquellos que hayan continuado una escolaridad hastalos 16 años en el colegio o simplemente después de la primaria.

Las cifras disponibles deben ser interpretadas con la mayor prudencia, aun-que confirmen las tendencias ya establecidas por Victor Hugo y Paul Lapie: el31 de diciembre de 2002, había 55407 detenidos, 5372 en la categoría de anal-fabetos, 22 014 en la de primario, 28 021 en la de secundario o superior. El 31 dediciembre de 1998, había en total 52961, distribuidos respectivamente en 6104,26 229, 17 339. El 31 de diciembre de 1989, había en total 45 420, distribuidosen 5 293, 29 872 y 8 748.

La violencia y la delincuencia registradas en esas encuestas se sitúan siempreen el nivel visible de la criminalidad, el objetivamente reconocido por las ins-tancias policiales o judiciales. También podemos afirmar que la educación elevael nivel intelectual de la criminalidad. Es el caso de los hackers que entran enlas redes informáticas y que, a menudo, forman parte de los grupos de estudian-tes más brillantes de los departamentos científicos de las universidades. Un altonivel de diploma permite también acceder a posiciones sociales que favorecenun nivel superior de criminalidad por el volumen de los negocios y las masas


financieras para malversar. También es el caso de los estafadores de alto vueloque disponen, por su asistencia a las grandes écoles, de conocimientos jurídicos yde contactos en los sectores judiciales y políticos lo suficientemente fuertes comopara escapar de las persecuciones y crear dispositivos de defensa a toda prueba,incluso en los asuntos de Estado.

Fuera de ese desierto de la estadística pública, existen algunas encuestaspuntuales. La dirección de la administración penitenciaria publicó en 1997 unestudio sobre el analfabetismo en el sector penitenciario (con una encuesta rea-lizada bajo la dirección de Alain Bentolila)3. Centrada en la realización de untest destinado a evaluar el analfabetismo, la encuesta, aplicada a 10 894 personasque ingresaron a la cárcel en 1995-1996, da una indicación del nivel de diplomaal salir del sistema escolar. Se distinguen tres flujos importantes de salida del sis-tema escolar:• fracaso en el colegio: cppn/cpa (Curso Preparatorio de Aprendizaje) + ense-

ñanza especializada + colegio (en 3º o antes), agrupa al 36% de los encues-tados (contra el 40,1% en 1994-1995);

• salidas en cap (Certificado de Aptitud Profesional): 24% (contra el 19,9%en 1994-1995);

• salidas en el nivel de la escuela primaria: 19% (contra el 19,6% en 1994-1995).O sea, casi un quinto.

Sigue un análisis detallado según nivel de salida, diploma y edad. El análisis delos resultados de las pruebas tiene en cuenta la nacionalidad.

El insee realizó en el sector penitenciario una parte de la encuesta Familiaasociada al censo de 1999 (Cassan y Mary-Portas, 2000 y 2002), donde laedad al momento de dejar los estudios está indicada: a los 20 años, nueve decada diez detenidos ya habían dejado el sistema escolar, contra seis hombresde cada diez para el total de la población.

La única encuesta que pretende medir la delincuencia interesándose por losdelincuentes es la llamada de delincuencia autorreferida, dirigida por SebastianRoché en Grenoble. La encuesta concierne a los jóvenes escolarizados y a los queabandonan precozmente el sistema escolar. Para estos últimos, los indicadores dedificultad escolar (autodeclarada) manifiestan una relación positiva con las decla-raciones de algunos actos delictivos (degradación, robos, peleas y actos violentos).Interpretada en el marco de una teoría que refiere más a la racionalidad del actorque a determinismos sociológicos metódicamente invalidados por el autor, laencuesta atribuye un papel importante al control parental, que tiende a relati-vizar el de la frustración escolar.

También se encuentran algunas indicaciones relacionadas con el tema de ladelincuencia en el barómetro de salud juvenil (preguntas sobre comportamientos


33 Publicación en los informes de la ap (Travaux et documents, 51, 1997).

ilegales en general) con referencias a la edad y la escolaridad. Pero, al fin y alcabo, hay muy poco, o casi nada, fuera de las mediciones cuantitativas de lapoblación penitenciaria (adultos, pero bien seleccionados por su relación conla delincuencia) y de poblaciones escolarizadas (sin relación, pues, entre el nivelescolar o de diploma y una actividad delictiva a la edad adulta). El sesgo más fuertede todas estas fuentes es reducir la delincuencia (o la criminalidad) a las degrada-ciones, robos, actos violentos e infracciones en materia de estupefacientes. Nadasobre la delincuencia financiera, sobre la delincuencia vial, sobre el fraude fiscal,etc. Victor Hugo era optimista cuando escribía en Los miserables: «El hombretiene un tirano, la ignorancia. Abra una escuela y cerrará una prisión».

En Estados Unidos

En ese país, la cuestión estuvo mejor tratada por los economistas. Iniciado porGary Becker (1968), el análisis económico de la criminalidad está basado enuna comparación entre los ingresos obtenidos a partir de las actividades legalesy los obtenidos a partir de las ilegales. La educación aumenta los sueldos y, porende, el costo de oportunidad del tiempo dedicado a las actividades fuera delmercado del trabajo, entre ellas, las ilegales; sin embargo, es posible que tam-bién aumente la productividad de algunas de estas últimas: el efecto neto es,entonces, ambiguo. Sin embargo, la educación afecta las preferencias de formadirecta (una mayor aversión hacia, por lo menos, algunos tipos de delito) y, a la vez,indirecta (por ejemplo, aumenta la aversión por el riesgo). En conjunto, elefecto de la educación sobre la criminalidad, considerado como el resultado dedecisiones puramente individuales, debería ser negativo (en el sentido de que amayor educación, menor criminalidad)4. La mayoría de los trabajos parecen tra-tar sobre los impactos de los sueldos y el desempleo5; estos son positivos y negati-vos, respectivamente, y es posible que reflejen, por lo menos en parte, un efectoindirecto de la educación. Sin embargo, según Witte (1997), existen pocos tra-


44 Leigh (1998) señala, sin embargo, que esta hipótesis, probablemente, solo sea válida para losdelitos violentos; la delincuencia «de guante blanco» es, por definición, ejercida por personas quehan adquirido un alto nivel de educación, lo que podría implicar, incluso, que la correlaciónentre la educación y el total de las actividades ilegales sea positiva (en el sentido de que, cuandoaumenta una, también lo hace la otra): «Si la delincuencia es medida en dólares, existe la posi-bilidad de que la correlación global entre educación y delincuencia sea positiva: más años deescolaridad no implican necesariamente menos tendencia a robar» (366). Lamentablemente,los trabajos que hay no parecen haber tomado en cuenta la delincuencia «de guante blanco».

55 Para una síntesis de los trabajos basados en Estados Unidos, véanse Freeman (1996) y los artícu-los citados por Lochner y Moretti (2001).

bajos que establezcan una relación directa entre educación y criminalidad, enparte, debido a dificultades metodológicas6.

Lochner y Moretti (2001) evalúan los impactos de la educación sobre laprobabilidad de ser encarcelado (datos de los censos de 1960, 1970 y 1980), deser arrestado (datos del fbi) y de participar en actividades ilegales en EstadosUnidos (declarada por las personas que respondieron al National LongitudinalSurvey of Youth [Encuesta Nacional Longitudinal de la Juventud], que sigueincluyendo a las personas encarceladas). Utilizan las leyes sobre la escolarizacióny la abolición del trabajo infantil como «instrumento» de la cantidad de años deeducación (lo que debería permitir identificar el impacto causal7).

La educación, en especial la culminación de los estudios secundarios8, y laprobabilidad de encarcelamiento, que sería independiente de las políticas penalesseguidas por cada Estado, y no reflejaría un impacto inverso del encarcela-miento sobre la continuación de los estudios, están en relación extremadamentenegativa. Un año adicional de educación reduciría la probabilidad de ser encar-celado un 0,10% para los blancos y un 0,37% para los negros (según el censo de1980, 0,68% de los individuos estaban encarcelados); las diferencias de nivelde educación medio entre blancos y negros explicaban el 23% de diferencia enel índice de encarcelamiento en 1980. Los efectos sobre la probabilidad de serarrestado son del mismo orden: un año de educación reduce un 30% la proba-bilidad de ser arrestado por asesinato, un 20% por robo de automotor, un 13%por incendio criminal y un 6% por robo con violencia. Sin embargo, estos resul-tados son difíciles de interpretar, ya que no se basan en la cantidad de delitoscometidos, sino en la cantidad de crímenes esclarecidos: mezclan el efecto de laeducación sobre la participación en actividades ilegales y el efecto sobre la pro-babilidad de ser arrestado. Este problema evidente afecta sistemáticamente lasestadísticas oficiales sobre la delincuencia y la criminalidad, que miden principal-mente la actividad de la policía y la justicia, así como la propensión de las víc-timas a declarar los actos de violencia que sufrieron9. Aquí vemos los límites del


66 En particular, en la criminalidad, al ser esencialmente el acto de hombres jóvenes, es difícildistinguir el impacto de la educación sobre las actividades ilegales del impacto inverso.

77 Véase el Anexo 1.88 Para los hombres negros, la probabilidad de ser encarcelados pasa de 0,050 con nueve años

de estudio, a menos de 0,010 con doce años; para los hombres blancos, disminuye de 0,014a aproximadamente 0,006 en el mismo intervalo.

99 Podemos pensar que la focalización de la represión policial sobre las poblaciones desfavorecidaslleva a sobrestimar notablemente el impacto de la educación sobre la criminalidad. Por otrolado, Lochner y Moretti obtienen una relación positiva entre educación y probabilidad de serarrestado por violación que podría deberse, en el supuesto de que los violadores ataquen a per-sonas que tengan un nivel de educación similar al suyo (lo que no es imposible: las violacio-nes son cometidas frecuentemente por miembros del entorno), a una mayor propensión de laspersonas educadas a denunciar las violaciones. Lochner y Moretti señalan que no se observa unapropensión de este tipo en los datos estadounidenses, pero no dan una explicación alternativa.

método cuasi experimental utilizado por Lochner y Moretti: permite medir elimpacto de la educación sobre algunos aspectos de la criminalidad, pero no pro-pone un modelo preciso de los medios a través de los cuales es ejercido dichoimpacto. Un modelo teórico que distinga explícitamente la criminalidad y surepresión sería particularmente útil. No obstante, los datos del National Longi-tudinal Survey of Youth permiten observar la criminalidad de forma más directa.En la medida en que la información proporcionada por las personas incluidas enla muestra sobre sus propias participaciones en actividades ilegales sea exacta10,estos datos corroboran los resultados precedentes; en especial, el efecto principalde la educación pesaría sobre la criminalidad, y no sobre la probabilidad de serarrestado o condenado.

Lochner y Moretti concluyen que el efecto de la educación sobre la crimina-lidad constituye una externalidad positiva importante del capital humano. Utili-zando datos sobre el costo de diferentes tipos de delitos (costos para las víctimas:pérdida de productividad y de sueldos, costos médicos, reducción de la calidadde vida determinada por los daños y perjuicios acordados por los tribunales civiles,valor de los bienes robados o destruidos; costo del encarcelamiento de los crimi-nales), estiman el impacto de la reducción de la criminalidad debida a un aumentodel 1% de la tasa de culminación de los estudios secundarios. De esto deducen queel rendimiento social de la educación, debido a su efecto sobre la criminalidad,representa del 14% al 26% de su rendimiento privado; si se redujese la crimina-lidad al mismo tiempo que se aumenta la productividad, políticas educativas queaumenten la tasa de culminación de estudios secundarios ofrecerían rendimientossociales más importantes que el reclutamiento de policías adicionales. Estos cálcu-los se basan en numerosas hipótesis más o menos arbitrarias, y solo son indicati-vos. Sin embargo, son particularmente interesantes en un contexto marcado por elcrecimiento de las políticas de seguridad, en detrimento de las políticas educativas11.

Educación y terrorismo

Por último, algunos artículos recientes intentan un enfoque económico del terro-rismo, especialmente en el conflicto palestino-israelí. Berman (2000 y 2002)


1100 Podemos preguntarnos, sobre todo, en qué medida las personas más educadas no tendríanuna mayor tendencia a no declarar la totalidad de sus actividades ilegales que las otras.

1111 Williams y Williams (1995) defienden la misma postura; estudian un programa experimentalde escolarización preprimaria puesto en marcha en 1962 en Michigan que comprendía a 123niños de entre 3 y 4 años de edad provenientes de sectores desfavorecidos; algunos participa-ban del programa, otros no. A los 27 años de edad, aquellos niños que participaron tienenmenos probabilidad de tomar parte en actividades ilegales. La escolarización preprimaria tendría,así, efectos a muy largo plazo.

propone un modelo teórico general del funcionamiento de las organizacionesextremistas (Hamas, las organizaciones integristas judías y los talibanes). Subrayaque se desarrollan en contextos de disgregación del Estado y pueden generaruna oferta alternativa de servicios públicos, y que, entonces, pueden ser enten-didas como «clubes» cuya eficacia se apoya en los estímulos que tienen sus miem-bros para participar de ese esfuerzo colectivo en vez de aprovechar el esfuerzo delos otros. Un alto nivel de religiosidad proporciona un sistema de estímulosadecuado, poniendo el acento en valores como la devoción, la caridad y el sacri-ficio personal. La evolución hacia prácticas destructivas y autodestructivas comoel terrorismo, principalmente los atentados suicidas, se realiza cuando la adop-ción de normas cada vez más radicales en el seno del «club» está favorecida porla pérdida de posibilidades de empleo de los miembros fuera del «club», eldebilitamiento del Estado y de los servicios públicos, o por un flujo suplementa-rio de recursos hacia ese «club»: los miembros se vuelven cada vez más depen-dientes. Berman explica así la radicalización de movimientos como Hamas y lostalibanes. Concluye que políticas estándar de desarrollo económico, de mejora-miento de los servicios públicos y de lucha contra la discriminación puedenprevenir la formación de grupos semejantes y, sobre todo, su radicalización.Las políticas educativas podrían ser útiles, a condición de que los rendimientossean perceptibles (el desempleo masivo en Palestina no permite cumplir muchocon esta condición).

Krueger y Maleckova (2002) examinan más directamente la existencia deun impacto causal de la educación sobre el apoyo y la participación en actividadesterroristas en Palestina y el Líbano. Su enfoque es exactamente contrario al deBerman, ya que niegan, desde un primer momento, la relación establecida porlos dirigentes y los medios estadounidenses luego de los atentados del 11 de sep-tiembre de 2001 entre terrorismo, pobreza y educación: «En lugar de ver al terro-rismo como una respuesta directa a las pocas oportunidades de mercado o a laignorancia, proponemos que es más preciso verlo como una respuesta a las con-diciones políticas y a los sentimientos históricos (sean percibidos o reales) deindignidad y frustración que poco tienen que ver con la economía» (1). Las polí-ticas de desarrollo propuestas por Berman serían, pues, una respuesta inadecuada;además, ver en ellas solo un medio de lucha contra el terrorismo podría tenerefectos perversos (por ejemplo, provocar el retiro de la ayuda internacional delos países en los que el riesgo terrorista sería considerado bajo). Por otra parte,Krueger y Maleckova resaltan la dificultad de definir el terrorismo como conceptocientífico (mencionan la existencia de un centenar de definiciones, diplomáticaso universitarias). Se centran en los actos de violencia cometidos por miembros deHezbollah en el Líbano, así como por Hamas y organizaciones extremistas judíasen Israel y Palestina. Tienen especial cuidado en precisar que esos actos consti-tuyen casos de violencia política y que algunos pueden ser considerados, tam-bién, como actos de resistencia a una fuerza de ocupación extranjera.


El enfoque económico más natural consistiría en considerar los atentadosterroristas como una forma de criminalidad entre otras, en tal caso, la educacióndebería tener un impacto negativo (es decir, a más educación, menos atentados).Sin embargo, los ataques suicidas son netamente diferentes –perturban, por lomenos, los cálculos de utilidad de aquellos que se preparan para cometerlos–, ylas organizaciones terroristas, al seleccionar voluntarios, podrían privilegiar apersonas educadas, cuyo compromiso al servicio de la causa sería más fiable.Krueger y Maleckova concluyen en la impotencia de la teoría económica paradar cuenta de esos comportamientos de manera unívoca: «Es poco probable quela teoría económica dé una respuesta muy convincente con respecto a si es lapobreza o la educación la causa fundamental que da origen al terrorismo. Se pue-den construir explicaciones plausibles acerca de por qué una reducción de lapobreza y un aumento de la educación podrían incrementar o reducir la inci-dencia del terrorismo» (9).

Presentan tres series de resultados. En primer lugar, una encuesta realizada,en diciembre de 2001, a los habitantes palestinos de Cisjordania y de la Franjade Gaza sugiere que la proporción de opiniones a favor del ataque a objetivosciviles y militares israelíes, y la calificación de algunos acontecimientos comoactos de terrorismo (en vez de actos de resistencia) no está en correlación con elnivel de educación. En segundo lugar, el análisis de datos concernientes a 129miembros de Hezbollah, muertos durante acciones paramilitares en los añosochenta y noventa en el Líbano, muestra que el impacto de la educación sobrela probabilidad de convertirse en un «mártir» es no significativo y positivo. En ter-cer lugar, datos sobre 27 israelíes judíos que cometieron actos terroristas en losterritorios ocupados a principios de los años ochenta muestran que todos teníanaltos niveles de educación y de sueldos.

¿Qué pensar de estos resultados teóricos y empíricos contradictorios, basa-dos en datos de un alcance muy limitado? Desde luego, el análisis económicoencuentra aquí sus límites: el terrorismo comprende comportamientos particu-larmente heterogéneos y se produce en contextos políticos, económicos y socialesextremadamente variables. Parece saludable, como señalan Krueger y Maleckova,ante todo considerarlo como un acto político, y parece difícil analizarlo sin teneren cuenta el terrorismo de Estado o, más sencillamente, la violencia legítimaque le hace frente. Sin embargo, la existencia de un fuerte sentimiento de injus-ticia, a menudo legítimo, tiene un papel manifiestamente esencial en el desarro-llo de los grupos extremistas: podemos pensar que políticas de desarrollo quepromuevan la justicia social podrían prevenir la aparición del terrorismo. El puntode vista de Berman coincide aquí con el de Krueger y Maleckova: aunque elargumento sea algo circular, la puesta en marcha de políticas semejantes no es muyfactible en los contextos de ocupación armada, de guerra civil o simplemente deopresión político-económica que constituyen el humus del terrorismo.


SEGUNDA PARTE

Niveles de vida

115

La educación desempeña un papel central en los mercados de trabajomodernos. Cientos de estudios en muchos países y períodos diferentes hanconfirmado que los individuos más instruidos tienen sueldos más altos,experimentan menos el desempleo y trabajan en puestos más prestigiososque sus pares menos instruidos. A pesar de la aplastante evidencia de lacorrelación positiva entre educación y estatus en el mercado laboral, loscientistas sociales han sido cautelosos a la hora de hacer inferencias fuertesacerca del efecto causal de la educación. Ante la falta de evidencia empí-rica, es muy difícil saber si los altos ingresos observados en los mejores tra-bajadores son causados por su mayor instrucción o si los individuos conmayor capacidad de ganancia han optado por adquirir más educación.

David Card (1999a:1802)1

La estimación del impacto causal de la educación sobre los ingresos individua-les constituye un punto de partida fáctico y, al mismo tiempo, metodológico

para el enfoque económico de los efectos de la educación. Por una parte, la exis-tencia de una correlación estadísticamente significativa y positiva entre la canti-dad de años de escolaridad efectuados por un individuo y los ingresos queobtiene de su trabajo es una de las «regularidades empíricas» mejor establecidasen economía, cualesquiera sean la zona geográfica y el período considerados.Por otra parte, los modelos teóricos –la teoría del capital humano– y los métodosempíricos –la microeconometría del trabajo– desarrollados (entre otros) parainterpretar esta correlación en términos de causalidad se encuentran en el núcleode la renovación de la ciencia económica desde hace unos cuarenta años y consti-tuyen el fundamento del análisis de los efectos de la educación en otros campos.

Los efectos del capital humanosobre los ingresos individuales

CAPÍTULO 5


La gran mayoría de los trabajos existentes considera a la escolaridad comouna inversión en capital humano que genera competencias cognitivas (cognitiveskills), que mejoran la productividad del trabajo y son remuneradas en tantotales. En los modelos más simples, la cantidad de años de escolaridad, o «cantidad»de educación, representa esas competencias, y el aumento de los ingresos indi-viduales asociado a un año adicional puede interpretarse, bajo ciertas condiciones,como el «rendimiento privado» de la educación percibido por el individuo que haefectuado la inversión. Una representación más precisa puede obtenerse teniendoen cuenta igualmente la «calidad» de la educación, ya sea mediante pruebas quemidan directamente las competencias cognitivas o las características del sistemade enseñanza que hayan podido influir sobre las competencias adquiridas en unaño de escolaridad (calidad de las escuelas). Este programa de investigación, yaantiguo y excesivo, ha dado origen a cientos de estimaciones de los rendimien-tos de la educación para diferentes países y años, para diferentes tipos de indi-viduos y grupos sociales. La renovación metodológica que se desarrolla desdehace unos quince años permite acotar mejor la dimensión causal de la correla-ción entre educación e ingresos.

Este capítulo se apoya, en lo esencial, en la síntesis de Card (1999a), que es elprincipal texto de referencia, y sigue los lineamientos de Becker (1964), Griliches(1977) y Willis (1986)2. La primera parte presenta la función de remuneracióndel capital humano, que es generalmente utilizada para estimar el rendimientoprivado de la educación, así como las principales regularidades empíricas obte-nidas. La segunda describe los métodos recientemente desarrollados para iden-tificar el efecto causal del capital humano sobre los ingresos, y la tercera, laimportancia de la calidad de la educación. La cuarta parte está dedicada a lasdisparidades de los rendimientos de la educación entre grupos sociales, y laquinta, a sus variaciones en el tiempo.

La función de remuneración del capital humano

La ecuación de Mincer

Aunque los trabajos más antiguos se remontan a los años treinta3, la estimacióndel rendimiento privado de la educación se hace, generalmente, mediante lafunción de remuneración del capital humano de Mincer (1974), que se escribede la siguiente manera:


22 Para otras síntesis recientes, véanse Ashenfelter y Rouse (2000), Ashenfelter, Harmon yOosterbeck (1999), y Blundell, Dearden, Meghir y Sianesi (1999).

33 Véanse los estudios citados por Krueger y Lindahl (2001).

log(y) = a + bS + cX + dX2 + e (1)

donde y representa la remuneración del trabajo del individuo (generalmente, unsalario por hora o mensual, o el ingreso anual del trabajo), S el número de añosde educación, X el número de años de experiencia profesional y e un residuoestadístico. El parámetro que interesa es el coeficiente b, que representa elaumento del salario (en porcentaje) asociado a un año adicional de escolariza-ción, teniendo en cuenta la experiencia profesional. Mincer (1974) deduce estaespecificación de un modelo teórico de decisiones tomadas por los individuos encuanto a su educación y a su formación que prolonga los trabajos de Becker (1964y 1967) y Becker y Chiswick (1966)4. Como subraya Card (1999a:1804), estocorresponde a las características de los ingresos observados en Estados Unidosen los años cincuenta: la función de remuneración del capital humano «puedeser vista como un matrimonio extraordinariamente exitoso entre razonamientosinductivos y deductivos».

Es necesario recordar que la cantidad de años de estudio y los salarios obser-vados provienen de una población heterogénea; en el modelo de Becker (1967),las preferencias, los costos de la escolaridad y los rendimientos anticipados de laeducación según los cuales se hacen las elecciones de escolarización difieren de unindividuo a otro. Como señala Card (1999a:1803): «El rendimiento de la educa-ción no es un parámetro único en la población, sino más bien una variable alea-toria que puede variar con otras características de los individuos, como el entornofamiliar, la capacidad o el nivel de educación». El coeficiente b solamente pro-porciona el promedio de los efectos de la educación, eminentemente desiguales.

Diversas mejoras han sido aportadas a la ecuación minceriana, por ejemplo,la introducción de distintas variables para cada año de escolaridad o de expe-riencia profesional, o el agregado de términos de orden más elevados que el cua-drado para la experiencia profesional (Murphy y Welch, 1990). Por otra parte, lamanera en que la educación y los salarios son medidos puede impactar sobre losresultados. La cantidad de años de estudio no representa forzosamente la mismacantidad de educación si existen varios sistemas de enseñanza paralelos (porejemplo, la enseñanza llamada general y la profesional) o si la calidad de las escue-las es muy heterogénea (véase la tercera parte de este capítulo). El capital humanoque representa la educación también puede depreciarse, ya sea porque el traba-


44 Debemos mencionar que Mincer (1958) ya había deducido de un modelo teórico diferenteuna ecuación similar, en la cual el coeficiente de la educación representa el diferencial de sala-rio que debe pagarse a los empleados para compensar el costo de oportunidad de los años deeducación (es decir, el monto que hubieran podido obtener trabajando en lugar de estudiar).Véase Heckman, Lochner y Todd (2003) para una presentación de los dos modelos y unnuevo modelo, fundado en el de 1958, que permite tomar en cuenta elementos no evaluadoshasta ese momento, como el costo directo de la educación (gastos de escolaridad), la imposi-ción sobre el ingreso y la incertidumbre en cuanto al desarrollo de la carrera profesional.

jador envejece o porque sus conocimientos se vuelven obsoletos, en especial porel progreso tecnológico. Por ejemplo, se ha demostrado que, en Israel, esta obso-lescencia afecta en particular a las personas empleadas en las industrias de altatecnología (Neuman y Weiss, 1995).

Aplicaciones empíricas

Sin embargo, la función de remuneración del capital humano se revela comouna buena aproximación de los determinantes de los ingresos individuales deltrabajo, y sigue siendo un punto de partida útil para análisis más complejos delos rendimientos de la educación, cuyos determinantes no agota. Esta funciónresulta útil en los tribunales estadounidenses para determinar las compensacio-nes en caso de accidentes de trabajo o en los procesos por discriminación sala-rial (Chiswick, 1998); los rendimientos estimados son utilizados para guiarlas políticas públicas de educación, en especial bajo la influencia del BancoMundial (Bennell, 1996).

Hay cientos de estudios, cuyos resultados ha compilado regularmente Psacha-ropoulos (1973, 1981, 1985 y 1994). En la puesta al día más reciente, Psacharo-poulos y Patrinos (2002) calculan que, en promedio, para todo el mundo, elcrecimiento de los ingresos individuales asociados a un año adicional de escola-ridad es de, aproximadamente, un 10%, con fuertes disparidades. De manerageneral, el impacto de la escolaridad es más fuerte para las poblaciones pobrescuyo nivel medio de educación es más débil: alcanza el 9,9% en Asia, el 11,7%en África subsahariana, el 12,0% en América Latina contra el 7,5% para los paí-ses de la ocde; el 10,9% para los países de bajos ingresos contra el 7,4% paralos países de ingresos elevados; el 9,8% para las mujeres contra el 8,7% para loshombres. El rendimiento privado del conjunto de la escolaridad primaria(26,6%) es más elevado que el de la escolaridad secundaria (17,0%) o el de losestudios superiores (19,0%), con las mismas variaciones por región del mundo,nivel de ingresos y género: 37,6% para la escolaridad primaria en África subsa-hariana contra 11,3% para la escolaridad secundaria en la ocde. A esos rendi-mientos privados corresponden rendimientos sociales, incluyendo, a la vez, loscostos de las políticas de educación y sus otros beneficios, además del aumentode los salarios. Ante la falta de estimaciones sistemáticas de estos últimos,Psacharopoulos y Patrinos proponen rendimientos que incluyen los beneficiosprivados y los costos totales (públicos y privados), más débiles que los rendi-mientos privados, pero que tienen, en lo esencial, las mismas características. Laprincipal conclusión de esas compilaciones es que, para los gobiernos de paísesen desarrollo, las políticas de educación representan una inversión particular-mente rentable, en especial la educación primaria. La diferencia entre rendimien-tos privados y sociales también ha permitido justificar la introducción de dere-chos de escolaridad en ciertos países.


La utilización de esas yuxtaposiciones de estudios dispares para orientar laspolíticas públicas ha sido objeto de varias críticas, especialmente las de Bennell(1996), que apuntan al artículo de Psacharopoulos de 19945. Por un lado,Bennell subraya la falta de fiabilidad de los estudios disponibles para la regiónde África subsahariana: pocos países han sido estudiados, la calidad de los datoses, en general, mala, las técnicas de estimación no son adecuadas, el cálculo delos costos de la escolaridad es incorrecto, etc. Por otro lado, este autor demuestraque los estudios compilados por Psacharopoulos no son suficientemente com-parables como para que el cálculo de los rendimientos medios para el conjuntode África subsahariana tenga sentido; las principales conclusiones de Psacharo-poulos podrían verificarse para cada país considerado por separado. De hecho,hoy es evidente que la prioridad de la investigación acerca los rendimientos pri-vados de la educación no debe ser producir aún más estimaciones utilizando losmétodos probados, sino desarrollar métodos más fiables que permitan identifi-car el verdadero efecto causal de la educación sobre la remuneración del trabajo.

La identificación del efecto causalde la educación sobre los salarios

La estimación del coeficiente b de la ecuación (1) por el método econométricomás simple, el de mínimos cuadrados ordinarios, está sujeta al llamado problemade endogeneidad de la educación. Si existe una variable que determina simultá-neamente la educación y el ingreso, y esta variable no está incluida en el análisis(generalmente, por falta de datos), entonces, el coeficiente b representa, almismo tiempo, el efecto de esta variable y el efecto causal de la educación sobreel ingreso: está «sesgado». Si la variable no observada tiene un impacto positivosobre la educación, como sobre el ingreso, entonces b sobrestima el efecto causal.Para identificar este último, se requiere disponer de una variable llamada instru-mental, que determina la educación, pero no el ingreso, aunque no esté en corre-lación con la variable no observada. Se mide, entonces, esencialmente, el impactoque tiene esta variable instrumental sobre los salarios a través de su impacto sobrela educación. La búsqueda de variables instrumentales adecuadas está en el centrode las investigaciones actuales acerca el efecto causal de la educación sobre laremuneración del trabajo.

El sesgo de capacidad

El sesgo más estudiado es el sesgo de capacidad (ability bias): los individuos quetienen intrínsecamente las mayores competencias cognitivas y productivas podrían


55 Véanse también los artículos citados por Bennell (1996:184) y la respuesta de Psacharopoulos (1996).

elegir estudiar más tiempo y recibir mejores salarios en razón de esas capacidades,además de la remuneración del capital humano que han adquirido. La cuestiónes saber qué proporción del efecto de la educación sobre los salarios perteneceal capital humano adquirido en la escuela y qué proporción se debe a las capa-cidades intrínsecas. Para tenerlas en cuenta, los trabajos de los años sesenta ysetenta introducen el coeficiente intelectual en la ecuación de Mincer. SegúnGriliches (1977), la sobrestimación del efecto causal de la educación debida alsesgo de capacidad solo está en el orden del 10%, y compensa de algún modola subestimación que proviene de los errores de medición de las variables: lo esen-cial del efecto de la educación sobre los ingresos individuales es causal. Estudiosrecientes confirman ese resultado.

El sistema de enseñanza

Las características institucionales del sistema de enseñanza dependen general-mente de políticas públicas llevadas a cabo de modo más o menos centralizado,sin que los individuos tengan un impacto directo sobre ellas. Por el contrario, sonellas las que pueden afectar la duración de la escolaridad, ya sea directamente(leyes sobre la edad máxima de comienzo y la edad mínima del fin de la escola-ridad) o indirectamente (creación de nuevas escuelas que mejoren el acceso alsistema de enseñanza); a menudo, no tienen otro impacto sobre los salarios. Lasvariaciones de las políticas educativas (por ejemplo, una implementación exten-dida en el tiempo, región por región) pueden, entonces, constituir una fuenteindependiente de variación de la cantidad de años de estudio y permiten iden-tificar su efecto causal, independientemente de los otros determinantes de elec-ciones de escolarización hechas por los individuos en cuestión. Todo esto requiere,evidentemente, disponer de datos que describan el sistema de enseñanza de laépoca en la que los individuos cuyos ingresos y educación se observan se hanescolarizado, lo cual constituye una dificultad bastante grande. Card (2001) pasarevista a varios estudios recientes que adhieren a este enfoque.

Angrist y Krueger (1991) lo propusieron para los hombres nacidos entre1930 y 1959 en Estados Unidos. Los niños nacidos en un mismo año comienzanla escuela al mismo tiempo, pero los que han nacido a comienzos de ese añoalcanzan antes la edad tope de la escolaridad obligatoria y tienden a abandonarel sistema escolar más temprano (entre los alumnos que no continúan sus estudiosmás allá del período obligatorio). Así, el trimestre del nacimiento es útil comoindicador de la duración de la escolaridad. La validez de este instrumento hasido cuestionada, en especial por Bound y Jaeger (1996), pero otros estudios queutilizan estos mismos datos, por ejemplo los de Staiger y Stock (1997), la hanconfirmado. De manera comparable, Harmon y Walker (1995) han utilizado lavariación de la cantidad de años de estudio inducida por el argumento de la edadhasta la cual la escolarización es obligatoria en el Reino Unido en 1947 y 1973.


Card (1995) examina el impacto que ha tenido sobre la duración de la edu-cación en Estados Unidos el hecho de crecer cerca de un establecimiento deenseñanza superior. De manera comparable, Bedi y Gaston (1999) para Hondu-ras, Conneely y Uusitalo (1997) para Finlandia, y Maluccio (1997) para Fili-pinas utilizan mediciones de distancia respecto de las escuelas y de las universi-dades como instrumentos. Kling (2000) vuelve sobre la interpretación de losresultados así obtenidos; en particular, confirma que utilizar datos sobre la ense-ñanza superior es esencialmente pertinente para estudiar el impacto sobre lossalarios al haber prolongado los estudios más allá del nivel secundario.

Las políticas de extensión rápida del sistema escolar proporcionan un ins-trumento particularmente interesante, puesto que dan por resultado fuertesaumentos del nivel de escolaridad, generalmente desiguales de una región a otra.Por otra parte, su evaluación es particularmente importante, entre otras cosas,porque existe el riesgo de que la extensión del sistema se haga en detrimento desu calidad. Varios estudios comparan a alumnos afectados por una reforma concontemporáneos a los que la reforma no afecta, según el paradigma del enfoqueexperimental descripto6. Duflo (2000 y 2002) se interesa en la construcciónde más de 61 000 escuelas primarias en Indonesia entre 1973 y 1978. Su tra-bajo demuestra que los niños nacidos a comienzos de los años setenta –por lotanto, directamente incluidos en la reforma– han sido escolarizados durantemás tiempo y perciben, en la adultez, salarios más elevados (de un 6,8 a un 10,6%)que los de sus predecesores. Por el contrario, el programa ha tenido un impactonegativo (de 3,8 a 10%) sobre los salarios de estos últimos; una insuficienteadaptación del stock de capital físico al rápido aumento del capital humanopodría ser la causa de este fenómeno. De manera comparable, Meghir y Palme(1999) estudian una reforma de la enseñanza en Suecia implementada gradual-mente entre 1949 y 1962.

Una característica común a la mayoría de los estudios mencionados hastaaquí es que proporcionan rendimientos privados de la educación superiores enun 30% en promedio a los obtenidos por mínimos cuadrados ordinarios, de losque se pensaba que ya sobrestimaban el efecto causal de la educación en razón delsesgo de capacidad. Card (1999 y 2001) explica esta paradoja por el hecho deque las políticas educativas utilizadas como instrumento concentran sus efectossobre niños de medios desfavorecidos que habrían tenido una escolaridad rela-tivamente corta en su ausencia y tienen rendimientos privados de la educaciónsuperiores al promedio. Por lo tanto, el efecto de la educación así estimado noes necesariamente representativo del conjunto de la población: «Una hipótesisplausible es que los rendimientos marginales de la educación para ciertos sub-grupos de la población –particularmente, aquellos cuyas decisiones relativas a laescolaridad se ven más afectadas por innovaciones estructurales en el sistema


66 Véase el Anexo 1.

escolar– son algo mayores que el promedio de los rendimientos marginales dela educación para la población en su conjunto» (Card, 1999a:1855). Por el con-trario, esas políticas tendrían, entonces, un efecto igualador en la sociedad.

El entorno familiar

El entorno familiar contribuye igualmente de manera crucial a determinar elnivel de educación alcanzado, y parece importante tomarlo en cuenta. Ashenfel-ter y Zimmerman (1997), muestran, sobre datos estadounidenses, que el rendi-miento de la educación disminuye cuando se introducen variables del lado de laeducación y la experiencia en la ecuación (1), pero aumenta cuando se los uti-liza como instrumentos. Liu, Hammitt y Lin (2000), para Taiwán, y Patrinos(1995), para Grecia, también concluyen que la introducción de variables quedescriben el entorno familiar modifica los rendimientos estimados. Sin embargo,el entorno familiar ejerce igualmente toda clase de efectos directos, hasta aquímal comprendidos empíricamente (Bowles y Gintis, 2002), sobre los ingresosindividuales de los niños convertidos en adultos. La utilización de variables quedescriben el entorno familiar (educación de los padres o de los hermanos y her-manas) para identificar el efecto de la educación sobre los ingresos parece, porlo tanto, azarosa, puesto que no reduce necesariamente el sesgo de capacidad.Card (1999a:1825) lo señala: «Agregar controles para el entorno familiar puedereducir los sesgos en los rendimientos de la educación medidos, pero puede aúnconducir a una sobrestimación sesgada del promedio del rendimiento marginalde la educación, a menos que todos los componentes no observados de la capa-cidad sean absorbidos por el control del entorno familiar»7. Y concluye: «Lossesgos que existen en las estimaciones convencionales del rendimiento de laeducación están también presentes en los modelos que controlan el entornofamiliar» (1844), aunque las mejoras técnicas sean posibles con la condición dedisponer de datos más completos.

Comparaciones entre miembros de una misma familia

Un enfoque diferente consiste no en estimar el impacto de la educación de unindividuo sobre su ingreso, sino el impacto de las diferencias de educación sobrelas diferencias de ingreso entre miembros de una misma familia. En efecto, losmiembros de una misma familia tienen muchas características no observables encomún (patrimonio genético, contexto psicológico), cuyo efecto es eliminadoal considerar solamente las diferencias que existen entre ellos. El estimador en elseno de las familias (within family) no debería ser afectado por sesgos tales comoel de capacidad, opuesto a la estimación de los mínimos cuadrados ordinarios



obtenida sobre la misma muestra considerando el efecto de la educación de cadaindividuo sobre su ingreso. Una comparación entre los resultados obtenidos porambos métodos permite, por otra parte, evaluar de manera útil la amplitud delsesgo de capacidad que afecta a los mínimos cuadrados ordinarios.

Esta idea ha sido aplicada a las diferencias de ingresos entre madre e hija,padre e hijo, hermanos y hermanas, y mellizos, pero es particularmente pertinenteen el caso de los gemelos, que tienen exactamente el mismo patrimonio gené-tico y, generalmente, vidas muy ligadas una a la otra. Ha sido trabajada desde losaños setenta8 y ha conocido una renovación notable luego del artículo de Ashen-felter y Krueger (1994). Los trabajos recientes disponen de muestras que tienencada vez mejor calidad, y confieren más atención a diversas dificultades técnicas,especialmente, los errores de medidas (que afectan particularmente el estimadorwithin). Ashenfelter y Rouse (1998), Behrman, Rosenzweig y Taubman (1994) yRouse (1999) utilizan datos estadounidenses; Miller, Mulvey y Martin (1995),datos australianos, y Raaum y Aabo (2000), noruegos. La estimación en el senode las familias da rendimientos más débiles que la estimación por mínimos cua-drados ordinarios, lo cual confirmaría la existencia de un sesgo de capacidad queafecta a esta última. Para Card (1999), los trabajos existentes sugieren un sesgode 10 a 15%, y Behrman y Rosenzweig (1999) lo estiman en 12% para su mues-tra estadounidense; esas cifras corresponden al orden de aumento sugerido porGriliches desde 1977.

Sin embargo, dos dificultades reducen el alcance de este enfoque. En primerlugar, no hay certeza de que los gemelos sean enteramente idénticos en térmi-nos de «capacidades». Un examen detallado de los trabajos realizados sobre estacuestión en otras disciplinas, especialmente en psicología, sería útil para com-probar si la utilización excesivamente determinista de nociones de genética porparte de los economistas no es, in fine, simplista. Las «capacidades» intrínsecasde los gemelos no se reducen necesariamente a su patrimonio genético; ahorabien, Neumark (1999) señala que el estimador within family es sensible a la exis-tencia de ligeras diferencias de capacidades entre gemelos. Card (1999a, 1852)concluye que «a pesar del […] fuerte atractivo intuitivo de asumir “capacidadesidénticas” para los gemelos, sin embargo, sospecho que los observadores con unafuerte creencia a priori en la importancia del sesgo de capacidad seguirán estandopoco convencidos». Bound y Solon (1999) subrayan que las diferencias de edu-cación entre gemelos no se deben al azar, sino que resultan de elecciones efec-tuadas en el seno de la familia, lo cual limita también la corrección del sesgo decapacidad realizada por el estimador within.

En segundo lugar, los trabajos que tratan sobre gemelos estiman el rendi-miento de la educación para una muestra muy particular de la población que noes necesariamente representativa. Se ha revelado, en particular, que los rasgos


88 Véase la síntesis de Griliches (1979).

psicológicos muy específicos que comparten la mayoría de los gemelos tienenun impacto sobre sus decisiones de escolaridad y de oferta de trabajo; sería difícilevaluar el alcance de los trabajos que aluden a ellos para el resto de la población.

Para terminar, y sean cuales sean las dificultades metodológicas evocadas hastaaquí, la existencia de un efecto causal de la educación sobre los ingresos estáfuertemente establecida, y los métodos de estimación disponibles permiten limi-tar el alcance de los sesgos que afectan su medición. El efecto directo de las capa-cidades intrínsecas de los individuos sobre los ingresos solo representa el 10% delde su capital humano, tal como lo representa la cantidad de años de escolaridad.

La calidad de la educación

La ecuación minceriana implica que el capital humano de un individuo sereduce al tiempo que ha pasado en el sistema de enseñanza9. Ahora bien, es pro-bable que niveles muy diferentes de competencias cognitivas puedan correspon-der al mismo número de años de escolaridad si las características de las escuelasson variables. Desde 1983, Behrman y Birdsall abogan por la introducción devariables que describan la calidad de las escuelas en la ecuación minceriana.Sobre datos brasileños, muestran que el promedio regional de la cantidad deaños de educación de los profesores ejerce un fuerte impacto positivo sobre losingresos y que su introducción reduce fuertemente el impacto de la cantidad deaños de educación de los individuos cuyos ingresos se observan. Más reciente-mente, Glewwe (1996:287) concluye su estudio de los rendimientos de la edu-cación en Ghana diciendo lo siguiente:

Cuando la calidad de la educación varía mucho en el tiempo y el espacio,los años de educación pueden ser un indicador muy imperfecto del capi-tal humano obtenido, y estimaciones simples de la tasa de rendimientoprivado de la educación pueden estar sustancialmente sesgadas. […] Lastasas de rendimiento de años de educación adicionales pueden ser pocoútiles sin información acerca de la calidad de la educación en países en losque el problema principal es la baja calidad educativa y el estancamientode las inscripciones. Es imperativo tener estimaciones de las tasas derendimiento para mejorar la calidad de la educación, las cuales no se puedenobtener de estimaciones estándar de tasas de rendimiento de años de edu-cación adicionales10.


99 Se trata aquí, más precisamente, del capital humano general adquirido en la escuela, poroposición al capital humano específico que representa la experiencia profesional.


Finalmente, dice Hanushek (2002:2056): «La mayor parte de la atención polí-tica y analítica se ha volcado ahora hacia la calidad de la educación».

Calidad de las escuelas y resultados escolares:la función de producción educativa

No existe, sin embargo, consenso sobre la manera en la que la calidad de la edu-cación debe ser tomada en cuenta ni sobre su importancia real. Muchos trabajosse han consagrado a la estimación de funciones de producción educativa, es decir,a medir el impacto de las características de las escuelas sobre las competenciascognitivas (medidas generalmente mediante pruebas de lengua y matemática,por ejemplo, los Standardized Achievement Test (sat) sistemáticamente utiliza-dos en Estados Unidos, o mediante resultados de encuestas internacionalescomo el Programme for International Student Achievement (pisa) de la ocde y elThird International Mathematics and Science Study (timss)). En Estados Unidos,este programa de investigación ha sido la continuación del «informe Coleman»(Coleman y otros, 1966), que había marcado un hito importante al afirmar quelos principales determinantes de los resultados escolares eran el entorno familiary la composición socioeconómica de los alumnos escolarizados en una mismaescuela, más que los recursos de cada escuela. En general, los trabajos subsi-guientes han confirmado este resultado, como lo indica la síntesis de Hanushek(1986). Fuller y Clarke (1994) y Hanushek (1995) estiman que los trabajos quetratan sobre los países en vías de desarrollo llegan a un resultado comparable: noexistiría una relación directa entre recursos de las escuelas y resultados escolares.Hanushek (2003) concluye en el fracaso de las políticas educativas centradas enla distribución de recursos, que no logran hacer de la eficiencia de la produc-ción educativa su prioridad, a falta de un sistema de incitaciones adecuado;entonces, sería posible mejorar claramente la calidad del sistema escolar reorga-nizándolo, pero sin aportarle recursos suplementarios.

Como las de Psacharopoulos, las síntesis de Hanushek han sido criticadasen razón de la mala calidad de los estudios citados y de su falta de comparabi-lidad. Hedges, Laine y Greenwald (1994) encaran un «metaanálisis», es decir,una comparación estadística formalizada, de los mismos estudios que Hanusheky encuentran, por el contrario, un efecto promedio significativo y positivo delos recursos de las escuelas sobre los resultados escolares. Por su parte, Kremer(1995) señala que las experiencias realizadas en diversos países desarrollados yen vías de desarrollo han mostrado un fuerte impacto de ciertos tipos de recursos(especialmente, los manuales escolares y la educación a distancia por radio). Demanera general, podemos concluir que cierto nivel de recursos es necesario parael buen funcionamiento de las escuelas y que esos recursos no siempre están dis-ponibles en los países en vías de desarrollo, mientras que generalmente sí loestán en los países desarrollados. Sin embargo, en todos los países, la utilización


de recursos y, especialmente, la relación que los docentes mantienen con susalumnos son cruciales y están aún insuficientemente estudiadas en economía,porque son difíciles de cuantificar:

Las escuelas varían significativamente en cuanto a calidad y […], dentrode ellas, los docentes varían en cuanto a su efectividad. Las investigacionesexistentes han establecido claramente estos puntos. Sin embargo, los inves-tigadores recién están comenzando a entender las causas que subyacen aestas variaciones de la calidad de la educación y de la efectividad de losdocentes. Con fines políticos, es importante saber que las escuelas varíanen cuanto a calidad y que, dentro de ellas, la calidad de la educación pro-vista no orienta acerca de cómo mejorar la calidad educativa. Para res-ponder esta segunda pregunta, necesitamos examinar el impacto de losdiferentes tipos de gastos educativos sobre los logros de los estudiantes enel largo plazo (Betts, 1999:2).

Calidad de las escuelas e ingresos

De hecho, son pocos los trabajos que han examinado el impacto directo de lacalidad de la educación sobre los ingresos individuales, entre ellos, los de Betts(1996a), Card y Krueger (1996) y Hanushek (2002) presentan síntesis en granmedida contradictorias con respecto a los Estados Unidos. Betts (1999:2) tam-bién menciona algunos estudios sobre los países en vías de desarrollo y explicade la siguiente manera el principio de sus estudios:

Los economistas tienden a poner el foco en las ganancias de los trabaja-dores más que en los resultados de los exámenes por dos razones. Primero,porque las ganancias sirven como un indicador de la productividad quesubyace al individuo y, por eso, proveen claves acerca de las consecuenciasa largo plazo en la productividad de los tipos de educación que los traba-jadores obtuvieron cuando eran jóvenes. Segundo, porque, contrariamentea los resultados de los exámenes, las ganancias proporcionan un buen indi-cador del bienestar económico global de la persona.

Un primer conjunto de trabajos sobre los Estados Unidos, que se remonta a losaños setenta11, examina el impacto de la calidad de las escuelas, medida porvariables de recursos, generalmente, los gastos por alumno (lo cual no permitedistinguir los efectos de diferentes políticas educativas que producen los mismosgastos). El artículo de Card y Krueger (1992) ha relanzado este debate. En lamisma línea de Behrman y Birdsall (1983), combinan datos del censo de 1980


1111 Un ejemplo citado frecuentemente es Johnson y Stafford (1973).

con datos administrativos para estimar el impacto de los recursos disponibles enel Estado en que nacieron –ratio alumnos/profesores, duración del año lectivo,salario relativo de los profesores– sobre los rendimientos de la educación enhombres nacidos entre 1920 y 1949, y encuentran un impacto significativo ypositivo de la calidad de las escuelas.

De manera general, se ha utilizado un gran número de variables que describenla calidad del sistema de enseñanza: gastos por alumno, ratio alumnos/profesores,salario, educación, formación profesional o experiencia de los profesores, canti-dad de libros por profesor, duración del año lectivo (Betts, 1999:3). El nivelacadémico también ha variado: depende del Estado de donde el individuo esoriginario, del distrito escolar donde ha sido escolarizado, de la escuela dondese ha inscripto. Betts (1996b) sostiene que los estudios que consideran la escueladonde el individuo ha sido inscripto, más que los niveles de análisis más acadé-micos, y a los individuos de menos de treinta años que han vivido en la segundamitad del siglo xx contradicen los resultados de Card y Krueger: en esos casos,el impacto de los recursos de las escuelas es, en general, escaso o poco significa-tivo. Es posible que la calidad de la educación haya tenido un impacto másimportante para las muestras estudiadas por Card y Krueger (1992) –escolari-zadas en una época en la cual el nivel medio de educación de la población eraescaso, aunque estaba en crecimiento sostenido– que para las más recientes,generalmente estudiadas por aquellos que los cuestionan, aunque los resultadosde Betts (1996b) no respalden esta hipótesis.

La metodología de Card y Krueger (1992) ha sido objeto de ásperas discu-siones. En primer lugar, Betts (1995) señala que la utilización de los datos a nivelde los Estados, que no permite hacer distinciones entre grupos socioeconómi-cos en su seno, engendra un riesgo de sesgo de agregación que lleva a sobrestimarel impacto de los recursos de las escuelas. Utilizando un panel de trabajadoresde 14 a 21 años de edad en 1979, con un seguimiento hasta 1989, estima elimpacto de la calidad de la última escuela que han frecuentado (ratio alumnos/profesores, salario relativo y formación de los profesores) y no encuentra efectossignificativos. Por su parte, Card y Krueger (1996) insisten sobre los errores demedición de los datos recogidos para cada escuela: hacer el promedio a nivelde un distrito o de un Estado permite limitar el sesgo generado por esos errores.In fine, la cuestión es saber cuál de estos dos efectos es dominante; según los resul-tados presentados por Grogger (1996) y Hanushek, Rivkin y Taylor (1996), elsesgo de agregación es el más importante: convendría utilizar datos disgregadosa nivel de las escuelas.

En segundo lugar, Heckman, Layne-Farrar y Todd (1996) demuestran lanecesidad de tomar en cuenta la heterogeneidad del capital humano de los tra-bajadores y de las migraciones ligadas a las ventajas comparativas creadas por lasdiferencias de calidad de la educación entre Estados. Utilizando los mismos datosque Card y Krueger (en un período más largo), con la ayuda de un modelo


empírico más complejo, observan que el único efecto significativo y positivo esel de la calidad del sistema de enseñanza superior que, a pesar de todo, es débil:las características propias de cada trabajador y el funcionamiento de los merca-dos laborales regionales explican mejor las diferencias de ingresos que la calidadde las escuelas.

En tercer lugar, Dearden, Ferri y Meghir (2002) subrayan la importancia detomar en cuenta el entorno familiar, como hacen los trabajos más recientessobre los rendimientos de la educación. Utilizan datos británicos sobre indivi-duos nacidos en 1958 cuando llegan a la edad de 23 y luego 33 años, e inclu-yen en su análisis las variables del entorno familiar. Esos resultados indican quelos ratios alumnos/profesores en el primario y el secundario no tienen impactosobre los salarios, salvo en el segundo caso, para las mujeres de 33 años. Sinembargo, Dearden, Ferri y Meghir señalan que las características del sistemaescolar son importantes: por una parte, ratios alumnos/profesores mucho másbajos o elevados que los observados en su muestra podrían tener un impactosobre los salarios; por otra parte, los individuos que han sido escolarizados enescuelas secundarias selectivas (públicas o privadas) tienen salarios significativa-mente más elevados12.

Finalmente, ciertos trabajos recientes estudian el impacto de los recursosescolares en su país de origen sobre los salarios de personas que han emigrado alos Estados Unidos (Bratsberg y Terrell, 1997; Betts y Lofstrom, 2000). SegúnBetts (1999:5): «Los gastos en educación fuera de Estados Unidos tienen unainfluencia medible y positiva sobre las ganancias de los inmigrantes una vez queingresan a Estados Unidos, aunque el efecto se limita a los inmigrantes con edu-cación superior (postsecondary)».

Parece probable que, como afirma Glewwe (1996), la calidad de las escuelastenga un impacto particularmente elevado en los países en vías de desarrollo,donde es netamente más variable que en los países desarrollados. Al utilizar datossudafricanos, Case y Deaton (1999) muestran que el ratio alumnos/profesorestiene un impacto sobre los resultados escolares. Case y Yogo (2000), teniendoen cuenta las observaciones metodológicas de Heckman, Layne-Farrar y Todd(1996), prolongan este análisis y encuentran impactos significativos, positivos yfuertes de la calidad de las escuelas sobre los rendimientos de la educación per-


1122 En artículos de inspiración similar, Altonji y Dunn (1996) y Behrman, Rosenzweig yTaubman (1996) utilizan datos estadounidenses que se refieren a hermanos y hermanas y amellizos, respectivamente, que no han sido inscriptos en los mismos establecimientos escolares;los primeros señalan que el hecho de tomar en cuenta las características familiares comunesacrecienta los efectos de la calidad de la educación, los segundos sostienen lo contrario. Losresultados no son, a pesar de todo, directamente comparables, puesto que Altonji y Dunnexaminan el impacto de las escuelas secundarias, y Behrman, Rosenzweig y Taubman, el delos establecimientos de enseñanza superior.

cibidos por los hombres negros. Esos efectos son muy variables de una región aotra de Sudáfrica. También otros elementos del sistema escolar pueden intervenir.Por ejemplo, Angrist y Lavy (1997) muestran que el cambio de la lengua deenseñanza en Marruecos (del francés al árabe) ha provocado una disminuciónde los rendimientos de la educación, que atribuyen a una pérdida de competen-cias en francés escrito.

El impacto directo de las competencias cognitivas sobre los ingresos

Un segundo conjunto de trabajos no se interesa por la calidad de las escuelas, sinopor la educación recibida: la ecuación minceriana se completa por la integraciónde una medición de las competencias cognitivas que se supone representa lacalidad del capital humano. Card y Krueger (1996) cuestionan que los resulta-dos de las pruebas de tipo sat midan el capital humano a largo plazo, mientrasque Hanushek (2002) los considera más débiles que las variables que describenel sistema escolar. Los dos enfoques son, de hecho, claramente distintos, puestoque el primero se interesa en el impacto de las políticas educativas sobre los sala-rios o los rendimientos de la educación y el otro, en la calidad del capitalhumano una vez adquirido (que no es directamente el resultado de políticaspúblicas, puesto que depende también de las capacidades, del comportamientoy del entorno familiar de los individuos involucrados).

Hanushek (2002) cita estudios que concluyen la existencia de un efectosignificativo, positivo y amplio de las competencias cognitivas sobre los salarioso los rendimientos de la educación. Mientras que Bishop (1989) muestra queuna corrección de errores de medición inherentes a las pruebas de competenciascognitivas aumenta sensiblemente la amplitud del efecto de estas últimas.Heckman y Vytlacil (2001) señalan que una serie de dificultades econométricashacen difícil distinguir, precisamente, el impacto de la calidad de educación delde la cantidad.

Otros aspectos de la calidad de la educación

Son menos los trabajos que se interesan en otros aspectos de la calidad de la edu-cación. En primer lugar, esta toma formas diversas y tiene una importanciavariable según el nivel considerado; la mayoría de los trabajos existentes se con-centran en la enseñanza secundaria o, para ciertos países en vías de desarrollo,en la primaria. En particular, la diversidad de la enseñanza superior y la selecciónpor parte las universidades de sus futuros estudiantes en función de caracterís-ticas que afectan también a sus futuros ingresos (como la cantidad y la calidadde la educación recibida en el secundario u otros ciclos) plantean problemasmetodológicos específicos. Utilizando una muestra de mujeres mellizas nacidas enMinnesota, Behrman, Rosenzweig y Taubman (1996) muestran que las univer-


sidades privadas más selectivas, que ofrecen enseñanzas de tercer ciclo y paganmejor a sus profesores, «producen» estudiantes que tendrán ingresos significati-vamente más elevados. Dale y Krueger (1999) encuentran, igualmente, que cier-tas mediciones de la selectividad en la entrada a las universidades y los derechosde escolaridad tienen un impacto positivo sobre los ingresos futuros: terminarlos estudios en una universidad selectiva ofrece rendimientos elevados, en par-ticular, para los estudiantes provenientes de medios desfavorecidos13. En el otroextremo del sistema de enseñanza, Currie (2001) comenta los resultados delas evaluaciones de la educación preprimaria (guarderías y jardines de infantes)llevadas a cabo en Estados Unidos. Mientras que los efectos importantes, a cortoy mediano plazo, sobre las competencias cognitivas y la preparación para laescolaridad han sido puestos en evidencia, la existencia de efectos directos de largoplazo sobre las competencias cognitivas, la cantidad de años de estudio y lossalarios no ha sido claramente establecida, esencialmente, por la falta de datos quehagan el seguimiento de los individuos hasta la edad adulta.

En segundo lugar, la calidad de la educación depende de la regularidad de losestudios: varios trabajos recientes sugieren que esta tiene un impacto sobrelos ingresos. Crawford, Johnson y Summer (1997) muestran, así, sobre datosestadounidenses, que trabajar medio tiempo durante la escolaridad secundariatiene un impacto negativo sobre los resultados escolares de todos los alumnos,pero positivo sobre los salarios recibidos por aquellos que no se inscriben enla enseñanza superior. Entre estos últimos, el impacto positivo de la experienciaprofesional es superior al impacto negativo debido a los pobres resultados esco-lares: la importancia del capital humano específico es aquí mayor que la del capi-tal humano general. Eide y Showalter (2001), por una parte, y Monks (1997),por otra, mencionan que la repitencia y la prolongación de los estudios más alláde los 25 años, respectivamente, reducen los rendimientos de la educación.Estos estudios plantean un cierto número de problemas metodológicos ligadosa la endogeneidad de las elecciones de escolarización; sin embargo, parece nece-sario desarrollar análisis precisos de los recorridos escolares y de sus consecuen-cias a largo plazo sobre los ingresos14.

¿Qué conclusiones se pueden sacar de la investigación sobre los vínculos entrecalidad y rendimientos de la educación? Las marcadas contradicciones entre los


1133 Véanse también Eide, Brewer y Ehrenberg (1998) y Monks (2000).1144 En el mismo orden de ideas, podemos citar un conjunto de artículos, publicados en 2000 en

la revista Economics of Education Review, que tratan sobre el impacto de la subcalificación y lasobrecalificación en diversos países (Estados Unidos, Hong Kong, Portugal, Reino Unido):Daly, Buchel y Duncan, 2000; Dolton y Vignoles, 2000; Groot y Maassen Van den Brink,2000; Hartog, 2000; Mendes de Oliveira, Santos y Kiker, 2000 (véanse también Battu, Belfieldy Sloane, 2000; y Kiker, Santos y Mendes de Oliveira, 1997). En ambos casos, los rendimientosde la educación son inferiores a lo normal.

diferentes estudios citados más arriba, ya sea para los Estados Unidos o para lospaíses en vías de desarrollo, parecen originarse (además de hacerlo en ciertas posi-ciones políticas o ideológicas implícitas) en dificultades metodológicas: extenderla ecuación de Mincer a la calidad de la educación –cualquiera sea la definiciónque se elija– implica, por una parte, tomar en cuenta la complejidad de los sis-temas de enseñanza y, por otra, disponer de datos retrospectivos sobre el perí-odo en el que los individuos cuyos ingresos se observan se escolarizaban. Unarecolección más frecuente de esos datos podría permitir importantes progresos,aunque algunas cuestiones, como el nivel académico deseable, no se resuelvan.Los trabajos que incluyen las características de las escuelas siempre tropezaráncon la dificultad de medir, precisamente, aquello que, a fin de cuentas, definela educación: la relación entre alumnos y profesores.

Las diferencias de rendimientosde la educación entre grupos sociales

Los rendimientos de la educación son fundamentalmente heterogéneos. Las dospartes precedentes han mostrado que varían en función de características indi-viduales, como el entorno familiar, las competencias cognitivas o la calidad delas escuelas frecuentadas, lo cual es útil tomar en cuenta para extender la ecua-ción de Mincer. Del mismo modo, varían de un grupo social a otro, especial-mente, siguiendo el origen étnico y el género, lo que plantea problemas polí-ticos específicos.

Diferencias entre blancos y negros yentre hombres y mujeres en Estados Unidos

Altonji y Blank (1999) presentan un análisis de los trabajos dedicados a las dife-rencias de salarios, de índices de actividad y otras características del empleo queexisten en Estados Unidos entre hombres y mujeres y entre blancos y negros.Las otras minorías o grupos desfavorecidos, hispanos, asiáticos y amerindios, enparticular, siguen siendo poco estudiadas hasta hoy15. Los primeros trabajos seremontan, por lo menos, a los años setenta (Welch, 1973). La diferencia de salarioentre hombres blancos y negros se redujo en los años sesenta y setenta, pero per-maneció estable desde fines de los años setenta, mientras que la diferencia desalario entre mujeres blancas y negras ha aumentado en los últimos quince años.Inversamente, la diferencia entre hombres y mujeres en general ha permanecidoestable hasta fines de los años setenta, pero ha decrecido fuertemente desde enton-ces. Al mismo tiempo, se observan siempre diferencias importantes de niveles


1155 Véanse Carnoy (1996), para los hispanos, y Kimmel (1997), para los amerindios.

de educación entre blancos y negros (los hispanos tienen un nivel de educaciónmedia netamente más bajo que los negros), mientras que la diferencia entrehombres y mujeres prácticamente ha desaparecido. ¿Cuál es, entonces, el lugarque ocupa la educación en las diferencias de ingresos entre los grupos étnicos yentre los géneros?

Utilizando la ecuación de Mincer, se puede descomponer la diferencia desalario entre ambos grupos en una parte «explicada», debida a la diferenciamedia de los niveles de educación (o de experiencia profesional), y una parte«inexplicada», debida a la diferencia entre rendimientos de la educación(método llamado de Blinder-Oaxaca; Blinder, 1973, y Oaxaca, 1973). Altonji yDunn muestran que en Estados Unidos, en 1995, las diferencias de salarios y deíndices de actividad entre hombres negros y blancos son, a la vez, «explicadas»,ya que los negros tienen, en promedio, menos instrucción y menos experiencia,e «inexplicadas», ya que el rendimiento de la educación es más elevado para losnegros, aunque su efecto está dominado por el de un rendimiento de la expe-riencia profesional netamente menos elevado que para los blancos.

Por el contrario, las diferencias que subsisten entre hombres y mujeres sedeben, esencialmente, a diferencias de rendimientos, ya que, a lo largo de losúltimos años, hubo una convergencia de los niveles de educación y experienciaprofesional. La conjunción de las diferencias de niveles y de rendimientos de laeducación permite explicar ciertas características complejas de la evolución delmercado laboral. Por ejemplo, en los años setenta, la tendencia al aumento de lossalarios femeninos ha sido frenada por el aumento del índice de actividad delas mujeres y la llegada correspondiente al mercado laboral de muchas personasmenos calificadas o experimentadas que las mujeres que ya estaban activas enese momento. De manera general, Altonji y Dunn (1996:3207) señalan quelos efectos de la experiencia profesional predominan sobre los de la educación:«La acumulación de experiencia laboral es, quizá, el factor más importante enla distribución de ingresos entre los trabajadores».

Durante mucho tiempo, se ha considerado que las diferencias de rendimien-tos del capital humano que constituyen la «parte inexplicada» de las diferencias desalarios daban una medida de la discriminación de la que son víctimas los gru-pos sociales minoritarios o desfavorecidos: «Definimos la discriminación en elmercado de trabajo como una situación en la que las personas que brindan ser-vicios y son igualmente productivas, en un sentido físico o material, son tratadasde manera desigual por cuestiones relacionadas con características observables,tales como la raza, etnia o género» (3168). Sin embargo, Altonji y Dunn muestranque esa medición puede subestimar o sobrestimar la amplitud real de la discri-minación. Puede subestimarla, puesto que pueden existir formas de discrimina-ción que preceden al mercado laboral (por ejemplo, en el acceso a la educación),y la existencia de rendimientos diferentes en el mercado laboral puede contribuira explicar por qué los individuos que pertenecen a categorías desfavorecidas


efectúan escolaridades más cortas; como menciona Card (1999a:1854): «Losfactores […] asociados a altos rendimientos de la educación están, generalmente,asociados también a altos niveles de educación»16. Puede sobrestimarla, ya quela introducción de otras características individuales reduce generalmente la«parte inexplicada» muy fuertemente; queda por identificar la fuente de las dife-rencias entre grupos sociales de esas características.

Así, varios trabajos recientes (O’Neill, 1990; Maxwell, 1994; Neal y Johnson,1996) han mostrado que las diferencias de competencias cognitivas medidas porlos resultados en las pruebas organizadas por el ejército estadounidense (ArmedForces Qualifications Test, afqt) contribuyen a las diferencias de salarios no expli-cadas por la cantidad de educación y la experiencia profesional. Card y Krueger(1992) estiman que un 20% de la reducción en la diferencia de salario entrehombres blancos y negros observada en los años sesenta y setenta se debe alaumento de los rendimientos de su educación permitido por el mejoramientode la calidad de las escuelas (medida por el ratio alumnos/profesores, el salario delos profesores y la duración del año lectivo) a las que los negros tienen acceso.O’Neill (1990) subraya que la discriminación continúa desempeñando un papelesencial: por una parte, la disminución de la discriminación en el mercado labo-ral ha contribuido a las evoluciones positivas de los años sesenta y setenta, mien-tras que su persistencia contribuye al estancamiento de la distancia entre blancosy negros desde los años ochenta; por otra parte, la discriminación instituciona-lizada que existió hasta el movimiento de los derechos civiles y sus consecuenciasa largo plazo (por medio del entorno familiar, por ejemplo) explican por qué lacalidad de las escuelas a las que los negros tienen acceso es, precisamente, inferior.Estos trabajos contrastan con la interpretación que hacen Herrnstein y Murray(1994), en su libro The Bell Curve, de las pruebas afqt como una medida dela «inteligencia» independiente de la escolaridad efectuada; estos autores conside-ran que la «inteligencia» es el principal determinante de los ingresos individualesen los Estados Unidos y no puede ser influida por las políticas públicas, unanálisis cuyo carácter simplista y falaz ha sido puesto en evidencia por muchoseconomistas (Goldberger y Manski, 1995; Heckman, 1995b).

Diferencias entre grupos étnicos y entre génerosen los países en vías de desarrollo

Fuera de Estados Unidos, estas cuestiones son pertinentes en los países dondecoexisten grupos étnicos netamente distintos y donde existen jerarquías socialesrígidas. El estudio de las fuentes de las diferencias de ingresos entre esos grupossociales y de la contribución de la educación a su reducción o a su persistenciapodría permitir definir políticas públicas más operativas de lucha contra las



desigualdades, ya sea mejorando la calidad de las escuelas accesibles a los gruposminoritarios o desfavorecidos, o luchando contra las discriminaciones de las quepueden ser víctimas. La conjunción, en las minorías, de niveles y de rendimien-tos de la educación más débiles parece ser frecuente. Ha sido observada, porejemplo, en Vietnam, por Van de Walle y Gunewardena (2000). Lanjouw yZaidi (2000) señalan que, en Uttar Pradesh (norte de la India), la sobrerrepre-sentación de las castas bajas entre los pobres se debe a que poseen menos capitalproductivo y a que ese capital les proporciona rendimientos más débiles que ala mayoría de la población. Este resultado se aplica especialmente a la educación.De un modo general, comprender mejor cómo se articulan los diferentes tiposde discriminación17 con las características familiares y colectivas parece un tema deinvestigación importante.

Las diferencias de ingresos entre hombres y mujeres han sido objeto demuchos estudios, tanto para los países en vías de desarrollo como para losdesarrollados. Schultz (2001b) considera que plantean importantes problemasmetodológicos desde el momento en que las mujeres no participan del mercadolaboral y/o no participan de actividades cuya productividad es fácilmente obser-vable. De manera general, un aumento del nivel relativo de educación de lasmujeres tiende a reducir la diferencia de remuneración respecto de los hombres,pero diversos factores pueden limitar su impacto.

En primer lugar, los rendimientos de la educación en el mercado laboral serevelan frecuentemente más débiles para las mujeres que para los hombres; estose debe, en parte, a las discriminaciones, como observa, por ejemplo, Kingdom(1998) para la India urbana del norte. Chung (1996) señala que, en Hong Kong,el aumento del nivel de educación de las mujeres ha permitido reducir la dife-rencia de salario entre ellas y los hombres, pero que un elemento de discrimina-ción persiste y debe ser objeto de políticas específicas. Colin (1998) indica que,en Francia, las mujeres difícilmente acceden a los empleos mejor remuneradoso a las empresas que ofrecen mejores salarios, y esta discriminación explica quesigan estando, a igual educación, peor pagas que los hombres. Al mismo tiempo,Gymah-Brempong, Fichtenbaum y Willis (1992) piensan que, en EstadosUnidos, la cantidad y la calidad de la educación superior solo explican unapequeña proporción de la diferencia de salario: las estructuras del mercado labo-ral siguen siendo primordiales en la determinación de los ingresos.

En segundo lugar, las diferencias de distribución de actividades por géneropueden limitar los rendimientos de la educación de las mujeres. Behrman,Foster, Rosenzweig y Vashishtha (1999) señalan que, a comienzos de laRevolución Verde, las mujeres indias del medio rural estaban acorraladas en eldesarrollo de actividades en las cuales la educación no tenía rendimientosmonetarios directos.


1177 Para una tipología, véase Altonji y Blank (1999:sección 3).

En tercer lugar, un aumento del índice de actividad de las mujeres ligadoa la de su nivel de educación puede traducirse en una baja del rendimiento dela educación si se crean pocos empleos nuevos para absorber esta mano de obrasuplementaria. King (1996) observa que los beneficios de las políticas educati-vas favorables a las mujeres implementadas en Perú en los años cincuenta ysesenta se han «diluido».

Las variaciones en el tiempode los rendimientos de la educación

Los rendimientos de la educación son variables de un individuo o de un gruposocial a otro, y son igualmente variables en el tiempo. Estas variaciones difierende un país a otro y pueden también diferir en el seno de un mismo país entreregiones, grupos sociales y cohortes de trabajadores. Entre los numerosos estu-dios existentes sobre el tema, hay tres, recientes, que estiman funciones deremuneración del capital humano para el mismo país, pero en diferentesmomentos, e ilustran esta diversidad. Weisberg (1995) observa que, en Israel,los rendimientos de la educación aumentaron entre 1974 y 1983 para todos losgrupos de edad, y que este aumento fue particularmente significativo entrelos más educados. Este fenómeno se debería al aumento de la demanda de tra-bajo calificado producido por el progreso técnico sustancial registrado en el paísa lo largo de esos años. Vila y Mora (1998) indican que los rendimientos de laeducación primaria y secundaria bajaron en España entre 1981 y 1991, mien-tras que el rendimiento de los estudios superiores permaneció estable, y quela diferencia de salario entre hombres y mujeres se redujo considerablemente.La elevación del nivel medio de educación de la población (en particular feme-nina) y, por lo tanto, de la oferta de capital humano explicaría esas evoluciones.Stanovnik (1997) muestra que los rendimientos de la educación en Eslovenia,particularmente pobres en 1978 y 1983, habían aumentado fuertemente en1993, aunque siguieron siendo inferiores a los de Europa occidental o Américadel Norte. Para esto, habría una explicación institucional: la regulación del mer-cado laboral por parte del Estado socialista yugoslavo limitaba fuertemente lasdiferencias de salarios, que se profundizaron en los años noventa, luego de laliberalización de la economía.

Diferencias de salarios entre trabajadores calificadosy no calificados en los países desarrollados

De hecho, el marco teórico utilizado para analizar las variaciones de los rendi-mientos de la educación en los países desarrollados toma en cuenta, a la vez, lasevoluciones de la oferta y la demanda relativas de trabajo calificado y no califi-


cado –la mayoría de los trabajos existentes reducen la educación a esta dicotomíaconvenientemente simplista– y las estructuras institucionales de los mercadoslaborales que influyen en la formación de los salarios: se habla de modelosoferta-demanda-instituciones (supply-demand-institutions). Pueden distinguirsedos tipos de modelos según estos consideren las instituciones influidas por laoferta y la demanda o sean independientes de ellas: en el primer caso, la oferta yla demanda determinan lo esencial de los salarios, y las instituciones solamenteexplican algunas «anomalías» residuales; en el segundo, las instituciones estánen el corazón de la formación de los salarios.

Katz y Autor (1999) sintetizan los trabajos consagrados a Estados Unidos yotros países de la ocde, campo de investigación particularmente fértil desdehace unos treinta años18. En Estados Unidos, la desigualdad de los salarios haaumentado levemente en los años sesenta; luego, se redujo claramente en lossetenta, antes de crecer con fuerza en los ochenta y más lentamente en los noventa.Las diferencias vinculadas al nivel de educación se encuentran en el centro deestas evoluciones: «Los ingresos relativos de los graduados universitarios (collegegraduates) y otros poseedores de diplomas avanzados se incrementaron drástica-mente en los ochenta» (1468). La fuerte alza de los salarios más altos está acom-pañada, de esta manera, por una baja de los salarios reales de los trabajadoresmenos educados19.

Se han formulado cuatro hipótesis explicativas principales. La primera suponeun aumento de la demanda relativa de trabajo calificado debido a la existenciade un sesgo del progreso técnico a favor de los trabajadores calificados (el progresotécnico aumentaría la productividad de estos más rápido que la de los no cali-ficados –sesgo intensivo– o provocaría la transferencia de trabajadores califica-dos a tareas que antes eran efectuadas por no calificados –sesgo extensivo–)20. Lasegunda considera una disminución de la demanda relativa de trabajo no califi-cado en los sectores que producen bienes intercambiables debida al comercio conpaíses de bajos salarios y a la deslocalización de industrias hacia esos mismos paí-ses. La tercera, por el contrario, insiste en la oferta relativa de trabajo calificado,que habría disminuido por la desaceleración de la elevación del nivel medio de


1188 Los trastornos de los rendimientos de la educación en los países en transición de Europacentral y oriental constituyen otra área de estudio.

1199 En los otros países de la ocde, las disparidades de los salarios entre trabajadores calificadosy no calificados se han reducido fuertemente en los años setenta, como en Estados Unidos,pero en los años ochenta se han registrado evoluciones muy diferentes: fuerte reducción enCorea del Sur, escasa reducción en los Países Bajos, estabilidad en Francia, Alemania e Italia,poco aumento en Australia, Canadá, Japón y Suecia, fuerte aumento en el Reino Unido.

2200 Como observan Katz y Autor (1999), el progreso tecnológico podría no ser sesgado o ser sesgadoa favor del trabajo no calificado: con el paso del artesanado a la industria, la primera RevoluciónIndustrial ha hecho crecer, a comienzos del siglo xix, la demanda de trabajo no calificado.

educación de la población, conjugada con la llegada de nuevas cohortes menosnumerosas que las precedentes al mercado laboral y con una inmigraciónimportante de no calificados. Finalmente, la cuarta es de orden institucional:cambios tales como la desindicalización o la erosión de los salarios mínimoshabrían jugado en contra de los no calificados.

La conjunción de esos factores puede imprimir a los efectos de la educaciónsobre los ingresos individuales dinámicas particularmente complejas. Card yLemieux (2001) señalan que, desde 1975, en Estados Unidos, Canadá y elReino Unido, la diferencia de remuneración entre los egresados del nivel supe-rior y los del secundario creció entre los asalariados más jóvenes (de 26 a 30años), pero no entre los de más edad (46 a 60 años), de modo que hoy los hom-bres mayores de 30 años perciben el rendimiento más elevado de los estudiossuperiores21. Si bien el aumento de la demanda relativa de trabajo calificado vin-culado al sesgo tecnológico puede explicar una profundización de la diferenciade remuneración, la concentración de esta profundización en el grupo de lostrabajadores más jóvenes requiere una explicación suplementaria. Card yLemieux señalan que, desde 1975, la oferta relativa de egresados de nivel supe-rior siguió creciendo entre los trabajadores de 46 a 60 años, debido a la expansióndel sistema de enseñanza algunas décadas antes, pero se ha estancado entre lostrabajadores de 26 a 30 años; esta expansión se ha frenado mucho desdecomienzos de los años setenta. Por lo tanto, existe una insuficiente oferta rela-tiva de graduados de nivel superior entre los trabajadores más jóvenes, mientrasque la demanda se mantiene gracias al progreso tecnológico. Ahora bien, la susti-tución entre trabajadores jóvenes y mayores es imperfecta, y la diferencia de sala-rio entre egresados de nivel superior y del secundario está determinada de maneradiferencial para cada cohorte. Por ser poco numerosos en el seno de su cohorte,los jóvenes egresados del nivel superior perciben rendimientos de la educaciónparticularmente elevados. Las políticas educativas que no han permitido pro-longar la expansión del sistema de enseñanza superior con la rapidez requeridadesde los años setenta y factores propios del mercado laboral se conjugan aquípara explicar las variaciones de los rendimientos de la educación.

De un modo general, Katz y Autor (1999:1530) observan que el progresotécnico es la causa principal de las variaciones recientes de los rendimientos dela educación22:


2211 Inversamente, la utilización de la experiencia potencial (edad-cantidad de años de estudio-edadde comienzo de los estudios) como medida de la experiencia profesional en el modelo deMincer implica que los rendimientos de la educación crezcan de manera lineal con la edad.

2222 Acemoglu (2002a) propone una síntesis de los trabajos recientes sobre la naturaleza y lasconsecuencias del sesgo del progreso tecnológico en los siglos xix y xx, en particular, enEstados Unidos.

Los logros cada vez menores de los trabajadores menos instruidos en elmercado laboral de la mayoría de los países de la ocde en las últimas dosdécadas, a pesar de su creciente escasez relativa, suponen una disminuciónabrupta en la demanda relativa de trabajadores no calificados. […] Elsesgo tecnológico dominante en todos los países desarrollados, concen-trado en industrias similares en cada país, es la fuente principal de cam-bios en la demanda relativa de competencias. El impacto potencial delsesgo tecnológico en la estructura de salarios probablemente sea mayormientras más dominante es, en cada país, dicho sesgo23.

La irrupción de la microinformática es un ejemplo claro de progreso técnicorápido y sesgado: el 47% de los trabajadores estadounidenses utilizaban unacomputadora en 1993, contra el 25% en 1984. En efecto, este fenómeno pro-dujo la automatización de los procesos de producción y la simplificación deciertas actividades de oficina que requieren poca iniciativa personal o «creatividad»:«El reemplazo del cálculo y el trabajo humanos por computadoras probable-mente haya sido más significativo en trabajos de oficina y producción que entrabajos profesionales y de gestión» (1533). Así, la informatización ha favore-cido a los trabajadores más educados: «La mayor intensidad del uso de compu-tadoras está asociada a la mayor participación, en el trabajo, de gerentes, profe-sionales y otros trabajadores altamente instruidos, y a la menor participación deoficinistas, obreros y trabajadores menos instruidos» (1534). Autor, Katz yKrueger (1997) estiman que la informatización podría, por sí sola, explicarentre el 30 y el 50% de la aceleración del crecimiento de la demanda relativa detrabajadores calificados entre 1970 y 1995.

Impacto del progreso técnico en los países en vías de desarrollo

El vínculo entre rendimientos de la educación y progreso técnico ha sido puestoen evidencia con la constitución de la teoría del capital humano, especialmentepor Nelson y Phelps (1966) y Schultz (1975). Para este último, el capital humanoes, esencialmente, la capacidad de adaptarse a «desequilibrios», es decir, compren-der nuevas informaciones y adaptar los comportamientos a exigencias cambiantes.En un entorno estable, los rendimientos del capital humano son limitados. Esteenfoque es particularmente pertinente para los países en desarrollo, que experi-mentan transformaciones estructurales profundas y un progreso técnico a menudodeslumbrante, asociados al desarrollo de sistemas de enseñanza modernos cuyacalidad y adecuación al contexto socioeconómico son muy diversas.

Foster y Rosenzweig (1995 y 1996) y Rosenzweig (1995) aplican esta ideaal análisis de la modernización de la agricultura llevada a cabo en ciertas regiones



de la India a partir de fines de los años sesenta conocida como Revolución Verde.Se introdujeron nuevas variedades de cereales que ofrecen rendimientos máselevados a condición de que se siembren siguiendo un calendario preciso y deque los abonos y pesticidas sean utilizados de manera adecuada, al igual que elagua de riego para las variedades tradicionales. Mientras que el sistema de pro-ducción precedente implicaba la realización de tareas simples o complejas,para las cuales existían modos de transmisión del saber independientes del sis-tema escolar que se desarrollaba especialmente después de la independencia, elaprovechamiento de las variedades de alto rendimiento (high-yielding varieties)depende de la capacidad de los agricultores para acceder a fuentes de informaciónexteriores que tratan de las nuevas prácticas que deben llevarse a cabo, comoperiódicos o manuales de instrucciones, así como de su capacidad para utilizareficazmente esta información y ajustar sus prácticas en función de su propiaexperiencia y la de otros agricultores. Así, el capital humano general adquirido enla escuela se ha convertido en eminentemente productivo en relación al capitalhumano específico hasta allí transmitido por el aprendizaje de la agricultura tra-dicional, que se ha vuelto, en parte, obsoleto.

El hecho de que los climas y suelos de diferentes regiones de la India seandiversamente propicios para la introducción de variedades de alto rendimientose traduce en variaciones de la intensidad de la Revolución Verde que permitena Foster y Rosenzweig identificar su impacto sobre los rendimientos de la edu-cación luego de 1971. Ambos señalan que los rendimientos de la educaciónhan crecido en la India, en general, durante este período de progreso técnico, ymás rápidamente allí donde la Revolución Verde ha sido más completa. Por otraparte, parece que la capacidad de sacar partido de la propia experiencia y de la deotros ha desempeñado un papel más importante que el acceso a las fuentesde información exteriores; por el contrario, los agricultores sin educación esco-lar ni experiencia previa –muy sensibles al cambio en las técnicas de cultivo–han tenido beneficios más bajos con las variedades de alto rendimiento que conlas tradicionales. Finalmente, la introducción repetida de nuevas variedades haprolongado el alza de los rendimientos de la educación.

Según Foster y Rosenzweig, los rendimientos de la educación solo se elevaronen un contexto favorable: si el capital humano es, ante todo, la capacidad deadaptarse al progreso técnico y, más generalmente, a un entorno económico entransformación, la extensión del sistema escolar corre el riesgo de tener resultadosmodestos –en términos de ingresos individuales– en las economías estancadas.El Estado de Kerala, donde los índices de escolarización ya eran muy elevadasen los años sesenta y las variedades de alto rendimiento no han sido introduci-das, no ha conocido hasta los años noventa un crecimiento comparable al de lasregiones donde tuvo lugar la Revolución Verde. Por el contrario, el aumento delos rendimientos de la educación se tradujo, en estas últimas, en un aumentode los índices de escolarización –que, sin embargo, siguen siendo bajos en la


actualidad–, favorecido por la construcción de nuevas escuelas. Políticas de esco-larización y cambio técnico son, de este modo, complementarias. Finalmente,estos trabajos, abundantemente citados, ilustran la importancia de precisar loscanales por los cuales el capital humano contribuye a determinar ingresos indi-viduales, en particular, cuando nos alejamos de los mecanismos de formaciónde los salarios habitualmente estudiados en economía del trabajo.


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La teoría del capital humano concibe la escolaridad como la adquisición de com-petencias cognitivas que acrecientan la productividad de quien las posee y, en

consecuencia, son remuneradas en el mercado laboral. Esta teoría ha permitidoel desarrollo de un conjunto coherente de trabajos empíricos que, en lo esencial,la validan, como se ha visto a lo largo de las páginas precedentes. En efecto, lahipótesis alternativa, que se ha tomado durante mucho tiempo en consideración,según la cual la educación y los ingresos se correlacionan positivamente y sondeterminados simultáneamente por las competencias cognitivas innatas de cadaindividuo, solo parece explicar una pequeña proporción del efecto observado: elsesgo de capacidad solamente lleva a sobrestimar el impacto causal de la cantidadde educación sobre los salarios en alrededor del 10% en la mayoría de los casos.

Sin embargo, en la actualidad, parece necesario considerar otros efectos de laeducación, además del capital humano, sobre los ingresos individuales, y estopor dos razones. La primera: otros modelos teóricos que no se apoyan en elimpacto directo de la escuela sobre la productividad, sino en la información, indi-recta, que los empleadores obtienen de la capacidad de un individuo para ter-minar un cursus escolar, pueden explicar el efecto causal observado por los estu-dios que se apoyan en la función minceriana. La segunda: todos esos modelosexplican solamente una parte, en definitiva limitada, de la varianza de los salarios.Trabajos recientes dejan entrever el desarrollo de una teoría comportamental delos determinantes de los salarios, en la cual la productividad está determinadano solamente por las competencias cognitivas innatas o adquiridas, sino tambiénpor un conjunto de competencias no cognitivas puestas en evidencia por la psi-cología: a los efectos de la educación sobre los ingresos individuales ligados alas competencias cognitivas se agregan otros efectos, que tienen la misma impor-tancia cuantitativa, ligados a competencias no cognitivas.

Los efectos de lascompetencias no cognitivas

sobre los ingresos individuales

CAPÍTULO 6

La «selección por educación» en funciónde la productividad de los individuos

Una alternativa a la teoría del capital humano ha sido formulada a comienzosde los años setenta, cuando se desarrollaba la economía de la información (queestudia el comportamiento de los agentes cuando estos solo tienen acceso a unainformación incompleta acerca de su entorno económico, en particular, cuandoexiste una asimetría de información entre agentes comprometidos en una mismatransacción). El sistema de enseñanza efectúa una distinción entre los indivi-duos: aquellos que tienen mayores competencias cognitivas innatas realizanestudios más largos y obtienen los diplomas más codiciados; se habla de «selec-ción por educación» (educational sorting). Por lo tanto, existe una correlaciónpositiva entre el nivel de educación de un individuo y su productividad. A par-tir de esta idea, se han desarrollado dos tipos de modelos. El primero planteaque las empresas no conocen la productividad de las personas que podríanemplear: las pruebas de reclutamiento no son lo suficientemente completas comopara proporcionar una información directa, perfecta, y entonces deben confor-marse con utilizar una información indirecta, imperfecta, que la observación desus empleados les permitirá completar ulteriormente. Entonces, el interés de lasempresas se centra en emplear a las personas más educadas, que tenderán a ser,igualmente, las más productivas: se habla de filtro de la educación (educationalscreening), un concepto creado por Arrow (1973). En el segundo tipo de modelo,el acento no se pone sobre el empleador, sino sobre el futuro empleado, quien eligeadquirir un nivel de educación dado en función de la información que este dará aeventuales empleadores: se habla de señales educativas (educational signaling),siguiendo el artículo de Spence (1973). Riley (2001) presenta una síntesis gene-ral de la investigación sobre el filtro y las señales, de la cual una pequeña parteestá consagrada a la educación; Weiss (1995) hace una síntesis menos técnica yprovee numerosas referencias.

Debemos señalar que la teoría de la «selección por educación» se distinguede la hipótesis del sesgo de capacidad, también fundada en la productividadinnata1: los individuos obtienen un empleo en el cual sus competencias produc-tivas son remuneradas porque han alcanzado cierto nivel de educación. Existe


11 Mientras que aquí se pone el acento en la distinción entre la importancia dada a las compe-tencias cognitivas innatas por la teoría de la «selección por educación» y la otorgada a las com-petencias adquiridas por la teoría del capital humano, es necesario mencionar que la educa-ción puede «señalar» o «filtrar» a los trabajadores según muchas otras características, ademásde sus competencias cognitivas. De manera general, el acento que hasta ahora los economis-tas han puesto sobre las competencias cognitivas es cuestionado en la actualidad, y el «enfo-que comportamental» de los determinantes de los salarios debería llevar a considerar, a la vez,la producción y la selección según competencias no cognitivas.

un impacto causal de la educación sobre los ingresos, como en la teoría del capi-tal humano: «Los modelos de selección subsumen todas las características de losmodelos del capital humano. […] Los modelos difieren en que los de selecciónpermiten relacionar atributos no observados por la empresa con la educación»(Weiss, 1995:136). Todo esto dificulta la falsificación empírica de una teoría enbeneficio de la otra: «Tanto el modelo del capital humano como el de filtrosuponen que los ingresos se incrementan con la educación. De este modo, sim-plemente estimar una función de remuneración probablemente no aporte muchaluz sobre el rol de filtro de la educación» (Riley, 2001:459). Weiss (1995) demues-tra así que los resultados de muchos estudios que utilizan variables de calidadde la educación o muestras de mellizos para medir los rendimientos del capitalhumano pueden interpretarse en términos de «selección educativa».

Sin embargo, ambas teorías tienen implicancias muy diferentes en ciertoscasos: en la teoría del capital humano, la educación mejora la productividad deun individuo independientemente de la de los otros, lo que importa es el nivelde educación absoluto; en la teoría de la «selección por educación», la informa-ción sobre su productividad relevada por su educación depende de la de otros,lo que importa es el nivel de educación relativo. Una persona que ha terminadosus estudios secundarios parecerá mucho más productiva en una poblacióncuyo nivel medio de educación es el nivel primario que en una cuyo nivel mediode educación es el primer ciclo superior.

Lang y Kropp (1986) trabajan con esta idea: examinan el impacto de lasleyes que instauran la escolaridad obligatoria en los Estados de Estados Unidosa lo largo del siglo xx. Según la teoría del capital humano, estas deberían, evi-dentemente, tener un efecto sobre los individuos cuyo nivel de educación habríasido inferior al obligatorio, pero no sobre los otros, cuyos rendimientos de la edu-cación no son afectados por el aumento del nivel medio de educación de lapoblación. Inversamente, según la teoría de la «selección por educación», estas leyesdeberían traducirse en una elevación general del nivel de educación, ya que losindividuos más educados deben hacer estudios más prolongados para señalar suproductividad superior. Lang y Kropp observan que el aumento de la edad hastala cual la escolaridad es obligatoria tiene un impacto positivo sobre los índicesde escolarización de adolescentes que ya han superado dicha edad, lo cual es com-patible con la teoría de la «selección por educación», pero no con la del capitalhumano. En el mismo orden de ideas, Bedard (2001) estudia el impacto de ladistribución de las universidades estadounidenses a fines de los años sesenta ycomienzos de los años setenta. En un modelo fundado sobre el capital humano,la presencia de una universidad en una región hace crecer la proporción dealumnos del secundario que realizan estudios superiores, ya que ella reduce suscostos. En un modelo de «selección educativa», a este efecto se suma otro sobrela proporción de alumnos del secundario que abandonan el sistema escolar sinobtener un diploma: el hecho de que más alumnos «dotados» vayan a la univer-


sidad reduce el valor relativo de los diplomas secundarios y, por lo tanto, la inci-tación para los alumnos menos «dotados» a obtenerlos, sabiendo que no puedenefectuar estudios superiores. Bedard observa este segundo efecto y deduce de élla existencia de la «selección educativa».

In fine, las teorías del capital humano y de la «selección por educación» sonmás complementarias que sustituibles, como lo señala Weiss (1995:134):«Los modelos de “selección por educación” bien pueden ser vistos como exten-siones de los modelos del capital humano. Sin embargo, mientras que la teoríadel capital humano se interesa por el rol del aprendizaje en la determinación delrendimiento de la educación, los modelos de selección se centran en los modosen que la educación sirve como filtro o señal de las diferencias de productividadque las empresas no recompensan directamente».

Sin embargo, aunque los modelos de «filtros» y «señales» han adquiridogran importancia en otras áreas, siguen siendo un poco marginales en economíade la educación. Por ejemplo, en su extenso artículo de síntesis sobre la ense-ñanza pública, Hanushek (2002:2054) solo los menciona brevemente y concluyeen la falta de elementos de validación empírica: «Se ha llevado a cabo una grancantidad de pruebas especializadas, bajo diferentes hipótesis, alrededor de las moti-vaciones personales y del comportamiento de la empresa, pero no se ha obtenidoun claro apoyo a las teorías de “filtros”». Según Weiss (1995:134), la complejidadde las implicancias de la «selección educativa» para el análisis de los rendimien-tos de la educación explica la prudencia de muchos economistas al respecto:

Si las ampliaciones de la teoría del capital humano que tienen que ver conla selección son importantes, los beneficios marginales de la educación ode la experiencia laboral para un individuo podrían exceder ampliamentelos valores esperados de los efectos de esas actividades sobre la productivi-dad, aun sin tener en cuenta impuestos, subsidios y externalidades. Unamedición exacta de la diferencia de salarios entre una persona que estudiódoce años y una que lo hizo once no reflejaría el efecto de ese año de edu-cación sobre la productividad, sino más bien el efecto combinado de tenerun año más de instrucción y de ser identificado como el tipo de personaque tiene doce años de escolaridad en lugar de once2.


22 El hecho de que los rendimientos de la educación de un individuo dependen de los de suspotenciales competidores en el mercado laboral puede suscitar fenómenos colectivos, comoun brusco aumento de la duración media de los estudios, sin que tenga un impacto impor-tante sobre la productividad asociada: el aumento de educación genera rendimientos priva-dos importantes, pero los rendimientos sociales son limitados en términos de ingresos. Elrápido aumento de la proporción de bachilleres entre 1985 y 1995 en Francia, sin que el sis-tema de enseñanza superior pueda proponer formaciones profesionales adecuadas ni adaptarsus medios, ha provocado una prolongación espectacular de la duración de los estudios, lo >

Las teorías de la «selección por educación» se confunden con frecuencia con unaexplicación que es en realidad distinta del efecto de la cantidad de años de esco-laridad o de los diplomas, según la cual estos son percibidos por los empleadorescomo «referencias» (credentials) asimilables, por ejemplo, a una carta de reco-mendación escrita por un empleador anterior. Así, la educación no sería remu-nerada en razón de su contribución a la productividad (como en la teoría delcapital humano) o de la información que transmite en cuanto a esta (como en lasteorías de la «selección por educación»): tendría un valor para los individuos, perono sería productiva. Por ejemplo, los esquemas salariales de la función públicade muchos países instauran diferencias según los diplomas, y los directivos deempresas privadas tienen tendencia a contratar, frente a igualdad de calificaciones,a egresados de las instituciones a las que ellos mismos han concurrido. Eviden-temente, parece difícil imaginar que este aspecto de la educación sea el único pre-sente; por otra parte, los otros tipos de referencias que un candidato a un empleopresenta a un empleador potencial conllevan, generalmente, elementos de infor-mación sobre su productividad. De una manera general, la concepción de la edu-cación como una «referencia» ha suscitado mucho menos interés que el capitalhumano o la «selección por educación»; Boissière, Knight y Sabot (1985:1018)la califican de «vaga amalgama de hipótesis» (loose amalgam of hypotheses).

La coexistencia de las teorías del capital humano, de la «selección por edu-cación» y de las «referencias» genera cierta ambigüedad en la interpretación dealgunas características del efecto de la educación sobre los salarios.

Boissière, Knight y Sabot (1985) han dado un paso importante al proponerun modelo minceriano de determinación de los salarios que incluye, además dela cantidad de años de escolaridad y de experiencia profesional, una mediciónde las competencias cognitivas innatas (pruebas llamadas matrices de Raven) y delas competencias cognitivas adquiridas (resultados de las pruebas de lengua ycálculo). Proponen un sistema de ecuaciones simultáneas en el cual la cantidadde años de educación depende de las competencias innatas (pero también delentorno familiar), y las competencias cognitivas adquiridas, de las competenciasinnatas y de la cantidad de años de escolaridad (así como de la asistencia a unaescuela pública o privada y de la residencia en medio rural o urbano en elmomento de la escolaridad). Utilizan datos recogidos en Kenia y en Tanzaniaen 1980 que remiten, respectivamente, a 205 y 179 empleados del sector urbanoformal de Nairobi y Dar es Salaam. Los resultados indican que el papel del capi-tal humano es decisivo en la formación de los salarios: a igualdad de competenciasinnatas y años de escolaridad, las competencias cognitivas tienen un impacto


< cual estaría en parte vinculado a efectos de «selección educativa»: se pretende que la obten-ción de diplomas, incluso no profesionales, proteja de la desocupación, mientras arrecianlos debates sobre el valor del baccalauréat y se dejan de lado algunas orientaciones profesio-nales que ponen el acento en la adquisición de competencias abiertamente productivas.

significativo y marcadamente positivo. Por el contrario, las competencias inna-tas solo tienen un impacto muy pobre: el hecho de no incluir su medición porlas matrices de Raven habría generado un «sesgo de capacidad» limitado. Lacantidad de años de educación conserva un impacto moderado, pero significa-tivo, a pesar de la inclusión de las competencias cognitivas en la estimación, yel modelo no permite identificar la fuente: «El rendimiento de la cantidad deaños de educación puede reflejar “referencias”, “filtro” o capital humano adqui-rido en la escuela o en la casa; es decir, su interpretación no es concluyente» (1029).Boissière, Knight y Sabot concluyen que la importancia relativa del capitalhumano, de las competencias innatas, de la «selección por educación» y de las«referencias» en la determinación de los salarios varía probablemente de un paísa otro. En particular, la escasez de capital humano en Kenia y Tanzania acomienzos de los años ochenta, en relación a otros países en vías de desarrollo,por ejemplo, los de Asia o América Latina, puede explicar el predominio de susefectos. Otras explicaciones podrían tener más justificación en otros lugares.

La dificultad para distinguir empíricamente las diferentes teorías de los efec-tos de la cantidad de años de educación sobre los ingresos individuales puedeser ilustrada por la gran cantidad de artículos consagrados a analizar una carac-terística recurrente de los rendimientos mincerianos de la educación: no sonlineales. Algunos años ofrecen rendimientos más elevados que otros, en particular,aquellos que sancionan el final de un ciclo del cursus escolar o la obtención deun diploma, fenómeno a menudo llamado «efecto piel de cordero» (sheepskineffect). Por ejemplo, Jaeger y Page (1996), utilizando datos estadounidensestomados de unos 19 000 individuos entre 24 y 64 años en 1992, muestran quela obtención de diplomas de diferentes niveles (desde el secundario hasta el tercerciclo del nivel superior) tiene un efecto fuertemente positivo sobre los salarios,a igual cantidad de años de educación. Los diplomas representan alrededor del25% del rendimiento de haber realizado dieciséis años de escolaridad, y másdel 50% del rendimiento de haber realizado dieciséis años en vez de doce. Jaegery Page (1996:739) proponen la siguiente conclusión: «A pesar de que somosreticentes a interpretar nuestros resultados como efectos causales de la obtenciónde diplomas sobre los salarios, estos sugieren que el “efecto piel de cordero” influyeen los rendimientos de la educación». En efecto, como esos resultados son muyintuitivos –el sistema de enseñanza está organizado por ciclos, por lo que no essorprendente que el año que valida cada uno de ellos tenga un rendimiento supe-rior a los precedentes–, es difícil remitirlos a una teoría en particular.

Puesto que la teoría estándar del capital humano prevé un efecto lineal de lacantidad de educación sobre los ingresos, el «efecto piel de cordero» fue enten-dido, en primer lugar, como una validación de la teoría de la «selección por edu-cación». Sin embargo, resulta evidente que dos personas, una que ha obtenidoun diploma y otra que no lo ha logrado, difieren en la posesión de ese título,pero también en la calidad de su capital humano, puesto que la obtención del


diploma depende, en forma más o menos directa, de las competencias adquiridasa lo largo de la escolaridad. Así lo expone Riley (2001:460): «Presumiblemente,quien abandona los estudios lo hace porque cree que continuarlos es difícil y quesu nivel es bajo. Así, la productividad de los que abandonan es menor que la de unindividuo representativo de la clase. Cuando los ingresos se contrastan con losaños de educación universitaria y el “efecto piel de cordero”, este último equilibrala diferencia en la tasa de capital acumulado entre los que abandonaron los estu-dios y el resto de la clase». Por su parte, Patrinos (1996), utilizando datos guate-maltecos recogidos en 1989 sobre hombres entre 15 y 64 años que trabajabanen el sector privado no agrícola, muestra que los rendimientos de la educación,efectivamente, no son lineales, pero que los años que ofrecen los rendimientosmás elevados no son los que marcan el fin de los ciclos escolares. Existiríanumbrales de productividad del capital humano independientes de la organiza-ción del sistema de enseñanza. Esto implica rever la teoría estándar, para la cualel tiempo pasado en la escuela basta para describir las competencias adquiridas;por ejemplo, la distribución por los programas escolares oficiales de los conoci-mientos a adquirir cada año puede afectar de manera decisiva la linealidad delos rendimientos mincerianos.

Educación, rasgos psíquicos y comportamentales e ingresos

Todas las teorías mencionadas hasta ahora ponen el acento en las competenciascognitivas que la educación puede producir (capital humano) o revelar («selecciónpor educación»), o por las cuales puede ser determinada (sesgo de capacidad).Sin embargo, según Bowles, Gintis y Osborne (2001b), la primacía atribuida deeste modo por los economistas a esas únicas competencias en la determinaciónde los ingresos es incompatible con los cuatro hechos estilizados que menciona-remos a continuación. En primer lugar, el capital humano, tal como lo repre-senta la ecuación minceriana, explica solamente una pequeña parte de lavarianza de los salarios entre individuos que pertenecen al mismo grupo étnicoy al mismo género en Estados Unidos; incluso teniendo en cuenta los errores demedición y los ingresos transitorios, el 50% de esta varianza sigue sin poderexplicarse, y esto tiene validez, probablemente, en muchos otros países. Ensegundo lugar, la correlación entre ingreso de los padres e ingreso de los hijos esmucho más fuerte que lo que puede explicar la transmisión intergeneracionaldel capital humano y de la riqueza (Bowles y Gintis, 2002). En tercer lugar, lascaracterísticas personales, a priori sin relación con la productividad, se encuen-tran en marcada correlación con el ingreso; por ejemplo, Dunifon, Duncan yBrooks-Gunn (2001) señalan que, en Estados Unidos, la limpieza del domici-lio de un individuo tiene relación con sus ingresos veinticinco años más tarde.En cuarto lugar, los recursos de las escuelas (tanto en Estados Unidos como en


otros países, como analizamos en el capítulo 5) tienen un fuerte impacto en losingresos, pero no en las competencias cognitivas. Parece que los ingresos tam-bién están determinados por competencias no cognitivas sin relación aparentecon la productividad, transmisibles por el entorno familiar e influenciables porla educación.

Bowles, Gintis y Osborne presentan un modelo teórico en el cual los rasgospsicológicos y comportamentales pueden ser tenidos en cuenta para la remune-ración aunque no participen directamente de las capacidades productivas de losindividuos. La teoría estándar del capital humano tiende a modelizar la econo-mía como un sistema estático en equilibrio, en el cual el comportamiento de unindividuo no afecta su productividad. Estos tres autores superan ese modelo«walrasiano» y modelizan la economía como un sistema dinámico frecuente-mente en desequilibrio, en el cual los rasgos psicológicos y comportamentalesde un individuo influyen en su participación en la producción. Dentro de unmodelo «schumpeteriano», factores como el progreso técnico, la innovación olos cambios de estructuras de producción suscitan desequilibrios. Ciertos indi-viduos pueden explotar las oportunidades económicas que generan mejor queotros. Esta capacidad de adaptarse a los desequilibrios puede depender tanto delcapital humano (en el sentido de Schultz, 1975) como de rasgos psicológicosque no son directamente productivos. En el modelo que corresponde a Coase3,la contribución efectiva de un empleado a la producción depende de su esfuerzode trabajo, que no puede ser objeto de un contrato completo con el empleador:«Una promesa de salario que se puede realizar sin costos no es cambiada por ser-vicios laborales que se pueden realizar sin costos, sino más bien por el consen-timiento del empleado a aceptar la autoridad del empleador durante la jornadalaboral. Esta autoridad, entonces, es usada para asegurar el ritmo de trabajo que,combinado con otros aportes productivos, provoca rendimientos» (Bowles,Gintis y Osborne, 2001b:1144). Los empleadores buscan empleados que ten-gan ciertos rasgos psicológicos y comportamentales que los estimulen a respetarsu autoridad y a realizar un esfuerzo de trabajo intenso; Bowles, Gintis yOsborne (2001a) hablan de «preferencias que estimulan al trabajo» (incentiveenbancing preferences).

Después de haber demostrado que, además de la productividad, la capacidadde adaptación a los desequilibrios y la intensidad del esfuerzo de trabajo code-terminan los ingresos individuales, estos tres autores se interrogan acerca de losefectos de la educación sobre esas variables: «Se ha tornado increíblemente difícildar una explicación de las competencias que la escuela produce y documentarsu recompensa en el mercado laboral» (2001b:1148). En primer lugar, evalúan


33 Ronald Coase, premio Nobel de Economía en 1991. Su teoría de la empresa enfatiza laimportancia de la autoridad del empleador y de su capacidad para motivar a los empleadosmediante la organización del trabajo y la estructura de los salarios.

la incidencia del impacto de la educación sobre los ingresos debida a las com-petencias cognitivas; muestran que, en Estados Unidos, es del 80% en prome-dio y que ha permanecido estable desde hace unos treinta años (20% delimpacto se debe a competencias no cognitivas). En segundo lugar, la educaciónpuede influir sobre la capacidad de adaptación a los desequilibrios actuandosobre las preferencias (los individuos más educados podrían tener una preferenciamenos marcada por el presente, lo cual les permitiría aprehender mejor el cam-bio) y sobre algunos rasgos psicológicos, como la percepción de cada uno acercadel manejo de su destino (los individuos más educados serían más confiados encuanto a los resultados de sus acciones en un entorno nuevo). En tercer lugar,los rasgos comportamentales valorizados por los empleadores varían, probable-mente, según la naturaleza del trabajo a efectuar y la organización de la rela-ción laboral; estudios psicológicos citados por Bowles, Gintis y Osborne muestranrelaciones muy diversas entre el ingreso y variables como el grado de fatalismo,la sociabilidad, el amor propio, la agresividad, etc.; sin embargo, el impacto de laeducación sobre esos rasgos comportamentales no se conoce bien: «Poco se sabeacerca de cómo la escuela altera los comportamientos individuales y las perso-nalidades tanto como para “producir” buenos trabajadores. Una hipótesis plausi-ble es que lo hace sometiendo a los estudiantes a tipos de interacciones sociales ysistemas de recompensas propios del ámbito del trabajo, al reforzar ciertas con-ductas y sancionar otras» (1167).

El enfoque «comportamental» de los ingresos permite explicar los hechosestilizados sobre los cuales nos referimos al abrir este apartado: la proporciónhasta ahora no explicada de la varianza de los ingresos individuales se debe, almenos en parte, a rasgos psicológicos y comportamentales ignorados por los tra-bajos de economía estándar; la transmisión de esos rasgos en el seno de las fami-lias contribuye a explicar la correlación entre el ingreso de los padres y el de loshijos; las características individuales no productivas pueden ser remuneradas sicontribuyen al esfuerzo de trabajo proporcionado por los asalariados; finalmente,los recursos de las escuelas pueden tener un fuerte impacto sobre las competenciasno cognitivas y, en consecuencia, sobre los salarios, incluso si su contribución alas competencias cognitivas es limitada.

Las implicancias para el análisis de los efectos de la educación son numerosas.En primer lugar, los efectos de la educación sobre el psiquismo y el comporta-miento constituyen sesgos importantes de su impacto causal sobre los ingresos.En segundo lugar, la existencia de algunos determinantes «schumpeterianos» yotros pertenecientes a la teoría de Coase –que debe ser mejor aprehendida–acrecienta considerablemente la complejidad del análisis. En efecto, las prefe-rencias que tienden a intensificar el esfuerzo del trabajo son, por cierto, hetero-géneas, y difieren de una actividad profesional a otra; su valorización por partede los empleadores depende, probablemente, de otras características de losempleados, como el género o el origen étnico. En tercer lugar, el enfoque «com-


portamental» de los ingresos lleva a interrogarse sobre el contenido de las ense-ñanzas y la experiencia de socialización inherentes al sistema escolar: mientrasque la adquisición de conocimientos y competencias parece beneficiosa indepen-dientemente de sus efectos sobre los ingresos, la manipulación del psiquismo y delos comportamientos de los alumnos para hacerlos «aptos» al «éxito» en el mer-cado laboral no es necesariamente deseable.

Algunos trabajos recientes confirman la importancia de las competencias nocognitivas (Bowles, Gintis y Osborne, 2001a, y Dunifon, Duncan y Brooks-Gunn, 2001). Murnane, Willett, Braatz y Duhaldeborde (2001) evalúan losimpactos respectivos de las competencias escolares (lectura y cálculo), de la veloci-dad de ejecución de operaciones mentales simples y de la percepción en adoles-centes estadounidenses sobre los ingresos que percibirán a la edad de 27 o 28años. Los tres tipos de competencias ejercen un impacto significativo, y las dosprimeras explican una buena parte de las diferencias de ingresos entre blancos, porun lado, y negros e hispanos, por el otro, mientras que el promedio de percep-ción difiere poco de un grupo al otro. Los autores subrayan, con razón, el carácterdescriptivo de su perspectiva –no modelizan los canales por los cuales las com-petencias cognitivas de los adolescentes determinan sus ingresos diez años mástarde– y la dificultad de comparar los efectos de las tres variables, expresados enunidades que les son propias.

Siempre en Estados Unidos, la controversia sobre la equivalencia para elmercado laboral del diploma de fin de los estudios secundarios y de un títuloalternativo, el General Educational Development (ged), ha sido objeto de trabajossustanciales, que sugieren que las competencias cognitivas desempeñan igual-mente un papel en materia de «selección por educación». El ged es un examenque da una «segunda oportunidad» a las personas que han abandonado el sis-tema de enseñanza sin obtener el diploma de finalización de los estudios secun-darios, puesto que es equivalente a este último por sus exigencias en términos deconocimientos y competencias escolares. Desde los años sesenta, la proporciónde titulares del ged entre las personas que han aprobado un examen de nivelsecundario ha aumentado notablemente, en particular entre los negros y los his-panos; era de alrededor del 15% a principios de los noventa. Aunque se consi-deraba que el ged gozaba del mismo reconocimiento en el mercado laboral queel diploma habitual, Cameron y Heckman (1993) han señalado que los salarios,la cantidad de horas trabajadas y la duración del empleo y de la desocupaciónde los titulares del ged equivalen, por el contrario, a los de las personas que notienen diploma ni ged. Tyler, Murnane y Willett (2000) consideran al gedcomo una «señal» de la productividad de sus poseedores y sostienen que elhecho de obtenerlo aumenta los ingresos de los blancos de un 10 a un 20%,sin tener efectos sobre los ingresos de los negros. Mencionan que las diferenciasde métodos y de muestras pueden explicar la diferencia de sus resultados y los deCameron y Heckman. Estos últimos, en particular, utilizan una muestra de per-


sonas que tienen niveles escolares preged muy variables, mientras que Tyler,Murnane y Willett se concentran en personas que tienen un nivel bajo, cercanoal mínimo necesario para obtener el ged, para quienes el aspecto de «señal» deeste es particularmente importante. Heckman y Rubinstein (2001) vuelvensobre la cuestión ampliando el análisis a las competencias no cognitivas. Opinanque el ged actúa como una señal «mitigada» positiva equivalente al diplomasecundario en lo que respecta a las competencias cognitivas, pero negativa en loque concierne a las no cognitivas: «Los titulares del ged son “vivos” (wiseguys) quecarecen de capacidad para planificar, ser persistentes en las tareas o adaptarse asu entorno» (146).

Conclusión

El análisis del impacto de la educación sobre los ingresos individuales, y en par-ticular el modelo minceriano de remuneración del capital humano, sigue siendola principal contribución de los economistas al estudio de los efectos de laeducación. Parece que existen muchos menos trabajos sobre otros aspectos delas carreras profesionales, como la transición del sistema de enseñanza al mer-cado laboral (Light, 1995, 1998 y 1999), la duración de los períodos de desocu-pación (Kettunen, 1994 y 1997; Park, 1997) o la movilidad intersectorial einterregional (Börsch-Supan, 1990; Krieg, 1993). Sin embargo, continuarexplorando el modelo minceriano conlleva el riesgo de conseguir solamentemejoras marginales. En efecto, conviene interrogarse sobre la pertinencia empí-rica de la función de remuneración del capital humano y de la utilización quese hace de ella para evaluar los rendimientos privados y sociales de la educación.

En primer lugar, en un artículo reciente, Heckman, Lochner y Todd (2003)recuerdan que Mincer había derivado su ecuación empírica de dos modelos teóri-cos diferentes y se interrogan acerca de la validez de las hipótesis sobre las cua-les reposaba esa derivación. Estas implican tres condiciones –las curvas querepresentan el ingreso en función de la experiencia son paralelas unas con otras;las que representan el ingreso en función de la edad para niveles de educación dife-rentes divergen; finalmente, la varianza de los ingresos en función de la edaddescribe una curva en forma de u– que eran aproximadamente verificadas porlos hombres blancos en los datos del censo estadounidense de 1960 utilizadospor Mincer, pero ya no lo son en los censos más recientes. En consecuencia, lainterpretación del coeficiente de la cantidad de años de escolaridad como tasa derendimiento privado de la educación ya no es posible en Estados Unidos, ypuede no serlo en otros países. Heckman, Lochner y Todd, entre otros, sostie-nen que es necesario tener en cuenta el costo de los estudios y del impuestosobre el ingreso: la ecuación de Mincer lleva a subestimar fuertemente el rendi-miento de la educación secundaria y su aumento desde 1970, y a sobrestimar más


levemente los rendimientos de los estudios superiores. Y concluyen: «El modelode Mincer ya no produce estimaciones aproximadas válidas de las tasas derendimiento de la educación y no es una guía confiable para evaluar la políticaeducativa. […] Es necesario un análisis dinámico más general de la función delos ingresos que tenga en cuenta las matrículas, los impuestos, la no linealidadde la educación, la inseparabilidad entre experiencia y educación, y la incertidum-bre» (41). La crítica de Heckman, Lochner y Todd se apoya en datos estadou-nidenses, pero tiene un alcance general, ya que reúne dudas –que ya habían sidoexpresadas– sobre la validez del rendimiento minceriano de la educación como ins-trumento de política económica en los países en vías de desarrollo.

En segundo lugar, parece que el enfoque «comportamental» de los determi-nantes de los salarios propuesto por Bowles, Gintis y Osborne (2001b) puedeaportar un complemento necesario a las teorías del capital humano y de la«selección por educación». Por una parte, la importancia de la psicología y delcomportamiento en el mundo del trabajo parece tan evidente que es sorpren-dente que no haya sido analizada todavía. Por otra parte, esa misma importanciaincita a rever los métodos de evaluación de las políticas públicas que promue-ven los economistas: la mejora de los resultados en pruebas de lengua y cálculopodría no ser la única medida del éxito de una política educativa; debe exa-minarse el contenido cualitativo de los programas y la manera en que estánorganizadas las escuelas. También el hecho de que ciertos rasgos psicológicossean valorados en el mercado laboral, pero sean indeseables en otros contextos llevaa interrogarse sobre el lugar del sistema de enseñanza en la sociedad y sus rela-ciones con instituciones políticas, económicas y sociales, como el Estado, losmercados y la familia.


Al análisis microeconómico de los efectos de la educación sobre los ingresosindividuales corresponde un análisis macroeconómico de los efectos de la

educación sobre el ingreso global y, en particular, sobre el crecimiento delingreso per cápita: «Gran parte del resurgimiento de la economía del creci-miento se basa en la teoría del capital humano. Debido a que este consiste, pordefinición, en las competencias y conocimientos encarnados, y a que los avancesen el conocimiento técnico conducen al crecimiento económico, el capitalhumano acumulado y el crecimiento económico están íntimamente relaciona-dos» (Topel, 1999:1943). Aunque es posible derivar una ecuación de Mincerglobal, en la que el ingreso medio depende del nivel medio de educación(Heckman y Klenow, 1997; Krueger y Lindahl, 2001), los trabajos existentes noprovienen, en lo esencial, de la microeconomía del trabajo, sino de la macroe-conomía del crecimiento, y están inspirados en modelos distintos. Estos últimosincluyen al capital humano entre los factores de producción globales y se inte-rrogan sobre la contribución de su nivel o de su crecimiento al nivel o al creci-miento del producto bruto interno (pbi) per cápita1.

La principal cuestión que plantea el pasaje del nivel individual al nivel glo-bal es la correspondencia entre los rendimientos privados y sociales de la educa-ción: es posible que la inversión en capital humano sea menos (o más) rentablepara un individuo que para el conjunto de la sociedad, en cuyo caso el rendimientominceriano, por ejemplo, no permite anticipar correctamente el impacto de polí-ticas de escolarización masivas sobre el crecimiento. La principal fuente dedisparidad entre los rendimientos privados y sociales del capital humano es la

Educación y crecimientoCAPÍTULO 7

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11 La «selección por educación» o los aspectos de la educación que no tienen relación directa conla productividad del trabajo casi no son tenidos en cuenta en los modelos de crecimiento.

existencia de externalidades: la educación de un individuo puede afectar positi-vamente (o negativamente) la productividad de otros individuos, además de lapropia. En general, las elecciones de escolarización no tienen en cuenta esosefectos, y es tarea de las políticas públicas influirlas para «internalizar las exter-nalidades» y evitar así que las decisiones individuales resulten en una sub (osobre) inversión en capital humano en el conjunto de la sociedad.

Mientras que la macroeconomía de corto plazo (centrada en los ciclos denegocios y en el impacto de la política monetaria y presupuestaria) dominó laescena en los años sesenta y setenta, la investigación sobre el crecimiento haconocido una espectacular recuperación desde fines de los años ochenta, y susdos corrientes principales han intentado dilucidar el rol que tiene el capitalhumano a largo plazo. En primer lugar, muchos modelos que participan de la«nueva» teoría del «crecimiento endógeno» ven, en la existencia de externalidadespositivas del capital humano y en los rendimientos de escala constante –inclusocrecientes– de su producción debido al sistema escolar, los orígenes de un creci-miento autosostenido e influenciable por las decisiones de escolarización priva-das y por las políticas públicas. En segundo lugar, la «renovación neoclásica» seha dedicado a medir empíricamente el impacto del capital humano, fundán-dose en una versión extendida del modelo neoclásico de «crecimiento exógeno» deSolow (1956). Estos últimos trabajos han arrojado resultados contradictorios ymarcadamente contraintuitivos, dados los resultados particularmente contun-dentes de la microeconomía del trabajo: el impacto del capital humano sobre elcrecimiento a menudo es, por cierto, significativo y positivo, pero a veces tam-bién es no significativo o negativo. Problemas de datos y de métodos de estima-ción parecen poder explicar esta disparidad de resultados y, en efecto, casi no hayduda acerca del hecho de que el capital humano pueda tener un impacto posi-tivo sobre el crecimiento. La cuestión es, más bien, saber si la situación econó-mica de ciertos países puede favorecer suficientemente el empleo del capitalhumano en actividades individualmente rentables (pero improductivas y cuyosrendimientos sociales son netamente más débiles que sus rendimientos privados)y, de una manera más general, lograr medir las externalidades.

La renovación de la macroeconomía del crecimiento ha sido objeto de grancantidad de artículos y libros de síntesis. Barro y Sala-i-Martin (1995) y Aghion yHowitt (1998) pasan revista al conjunto de los desarrollos teóricos recientes,mientras que Durlauf y Quah (1998), Klenow y Rodriguez-Clare (1997) yTemple (1999) presentan los métodos empíricos utilizados en ese campo. El papeldel capital humano es abordado en particular por Krueger y Lindahl (2001) yTopel (1999), quienes ofrecen perspectivas críticas fundadas en su práctica de lamicroeconomía del trabajo.

Este capítulo se apoya sobre estas dos últimas síntesis y se organiza de lasiguiente manera: la primera parte aborda brevemente los modelos teóricos decrecimiento; la segunda se interesa en los resultados de los trabajos empíricos


recientes y, en particular, en las razones por las que el impacto del capitalhumano sobre el crecimiento es tan difícil de medir; la tercera está dedicada alos escasos trabajos que han intentado medir explícitamente las externalidadesdel capital humano.

El capital humano en los modelos teóricos de crecimiento

Mientras que la educación ya desempeñaba un papel central en ciertos modelosde desarrollo a largo plazo característicos de la posguerra de 1939-19452, elmodelo de Solow (1956), que se retoma en el origen de los desarrollos recientes,solo incluye el capital físico y el trabajo entre los factores de producción cuyaacumulación determina el crecimiento del ingreso per cápita; a largo plazo, esteúltimo depende del progreso técnico, que es «exógeno»: «Este modelo de creci-miento tiene la decepcionante característica de considerar al cambio técnicocomo algo exógeno (no comportamental) y difuso, literalmente, un residuo noobservado que “explica” el crecimiento luego de tener en cuenta la contribuciónde otros factores observables» (2948). Desde el momento en que el capital humanoes reconocido como un factor de producción en microeconomía, y teniendo encuenta que se insiste sobre los rendimientos en situaciones de desequilibriodebidas, en particular, al progreso técnico, parece natural incluirlo en el análisis.

Un primer conjunto de trabajos se basa en la concepción beckeriana delcapital humano como factor de producción. La teoría del crecimiento endógenose ha desarrollado especialmente a partir del modelo de Lucas (1988), en el cualla producción es función del capital físico y del capital humano. En el modelo deSolow, el crecimiento depende del progreso técnico que, como el crecimientode la fuerza del trabajo, es exógeno. A la inversa, en el modelo de Lucas, el cre-cimiento depende esencialmente de la acumulación del capital humano porparte del trabajador, que resulta de decisiones endógenas en materia de educación,de formación y de experiencia profesional. Esto basta para generar un creci-miento duradero del ingreso per cápita sin tener que recurrir a un progreso técnicoexógeno. En una de las versiones del modelo, Lucas introduce una externalidadpositiva del capital humano: la producción de una empresa depende no sola-mente del capital humano de sus empleados, sino también del capital humanopromedio del conjunto de la economía. Ahora bien, las decisiones individualesde inversión en capital humano no tienen en cuenta esta externalidad: los indi-viduos reaccionan en función de los rendimientos sociales y adquieren menos


22 Véanse las obras clásicas de Dennison (1967), Kuznets (1966), Lewis (1955) y Myrdal (1968)citadas por Pritchett (2001:368), quien agrega: «Asian Drama, de Gunnar Myrdal, […]escrito en su mayor parte a fines de la década del cincuenta, ya considera que la importancia delcapital humano en el desarrollo, junto con la del capital físico, forma parte de la ortodoxia».

capital humano que el que sería posible. A menos que una inversión públicacorrija este sesgo, el crecimiento es inferior a su nivel óptimo.

Un segundo conjunto de trabajos se corresponde más bien con el conceptode capital humano de Schultz. En esa línea, Nelson y Phelps (1966) consideranque el stock (y no la acumulación) del capital humano determina el crecimientofavoreciendo el progreso técnico: los trabajadores educados están en mejorescondiciones de desarrollar o adoptar nuevas tecnologías, y su cantidad importa.También aquí se ha hablado de modelo «schumpeteriano».

¿Cuál es la pertinencia de estos modelos para el análisis empírico? Topel(1999:2949) se muestra muy crítico e insiste en el hecho de que las vías por lascuales la educación influye en el crecimiento no son exploradas en detalle, para-lelamente a los modelos de microeconomía del trabajo: «El mensaje de la teoríadel crecimiento no va más allá de “el capital humano es importante”. No da expli-caciones acerca de por qué Singapur creció más rápido que, digamos, la India,exceptuando, quizá, la explicación de que la gente de Singapur ha acumuladomás competencias (y otros factores asociados a ellas)»3.

El análisis empírico de la relaciónentre capital humano y crecimiento

Compatibilidad del crecimiento

Los métodos empíricos utilizados en la actualidad para medir el impacto delcapital humano sobre el crecimiento, lejos de fundarse sobre desarrollos teóricosmás recientes (como es evidentemente el caso en otras áreas de la economía),provienen, en lo esencial, de los modelos de los años cincuenta y sesenta.

El primero es la «contabilidad del crecimiento» que, como su nombre loindica, es un enfoque contable más que econométrico. El crecimiento del pbipor trabajador se descompone en crecimiento de cada uno de los factores de pro-ducción y un residuo llamado «productividad total de los factores» (que corres-ponde al progreso técnico exógeno en el modelo de Solow). Esto requiere dispo-ner de los mejores datos posibles sobre el pbi y los stocks de factores, así como delstock del capital físico en la distribución del pbi: el stock del capital humano y deltrabajo es el complemento de esto. Luego, simplemente se calcula el aumento dela productividad total de los factores de un año a otro como la diferencia entreel crecimiento del pbi por trabajador y la suma de los crecimientos de los stocksde capital por trabajador ponderados por su parte en la distribución del pbi. Losestudios recientes consideran como factores de producción el capital físico y elcapital humano per cápita, e incluyen diversos ajustes en función de su calidad.



Young (1992, 1994 y 1995) ha dado un paso importante al aplicar estemétodo, un tanto arcaico, a los «cuatro dragones» de Asia oriental (Corea delSur, Hong Kong, Singapur y Taiwán), donde el crecimiento de la productividadtotal de los factores solo representa una pequeña parte del pbi por trabajador,en particular, en el caso de Singapur: la acumulación espectacularmente rápidadel capital físico y el fuerte crecimiento de la población activa ocupada en lossectores no agrícolas (combinación de un fuerte crecimiento de la población enlos años cincuenta y sesenta con una industrialización y un éxodo rural tre-mendo) habrían desempeñado un papel más importante que el mismo progresotécnico. El papel del capital humano parece modesto en comparación con esto,aunque estos países han conocido progresos notables tanto en la cantidad comoen la calidad de la educación a lo largo de los períodos de fuerte crecimiento.

Topel (1999:2957) comenta así estos resultados: «¿Esto significa que, enton-ces, el capital humano no es tan importante? […] La respuesta obvia es “no”. Laexplicación del crecimiento es principalmente descriptiva, al tratar al capitalfísico y humano de modos virtualmente idénticos. No tiene nada que decir acercade cómo o por qué tiene lugar la acumulación de factores o de si la acumula-ción de capital humano es esencial para el crecimiento». En efecto, la contabili-dad del crecimiento, además de ser particularmente sensible a los problemas demedición, notoriamente difíciles de resolver, de los stocks de capital físico yhumano (para el cual, generalmente, la cantidad de educación se utiliza más quela calidad), solamente proporciona información sobre la contribución de cadafactor debido a la evolución de los otros; así, la acumulación de capital humanopudo haber posibilitado la de capital físico, sin que eso se refleje en los resultados.

Regresiones de convergencia condicional

El segundo enfoque es la estimación econométrica de regresiones llamadas deconvergencia condicional, también fundadas en el modelo de Solow. Esto implica,en efecto, que los países cuyo pbi per cápita inicial es inferior (o superior) a sunivel de equilibrio (que depende del índice de ahorro, del crecimiento de lapoblación y del progreso técnico, los tres exógenos) crecen más (o menos) rápidoy «convergen» hacia ese nivel. Esta convergencia depende del entorno inicial, ylas regresiones en cuestión incluyen, entre los determinantes del crecimiento delpbi per cápita, el crecimiento de los stocks de factores y las variables que condi-cionan el proceso de crecimiento (cuya inclusión debería hacerse sobre la basede una modelización teórica que tenga en cuenta el modelo de Solow4).


44 Otros estudios, entre ellos, el de Benhabib y Spiegel (1994), se fundan sobre modelos másrecientes de crecimiento endógeno. Lo importante aquí no es tanto esta diferencia de ins-piración teórica como la incoherencia de los resultados empíricos obtenidos.

Mankiw, Romer y Weil (1992) inauguraron esta «renovación neoclásica» alincluir el capital humano, al lado del capital físico y del trabajo, en la funciónde producción global del modelo de Solow. Sus estimaciones principales serefieren a 98 países, para los cuales disponen de datos del período 1960-1985.Miden la acumulación del capital humano a través del promedio, para este perí-odo, del producto entre el índice de escolarización en el secundario de personasentre 12 y 17 años y la proporción de los individuos de 15 a 17 años en lapoblación de más de 15 años de edad. Consideran ese producto como una apro-ximación de la proporción de la población activa a lo largo de la escolaridadsecundaria. Estiman, en primer lugar, los determinantes del pbi per cápita en1985, que incluyen, además de la acumulación de capital humano, los prome-dios de la tasa de inversión en capital físico y del crecimiento de la poblaciónpara el período 1960-1985. Estas tres variables explican más del 80% de lavarianza del pbi per cápita entre países, y el capital humano tiene un impactosignificativo y fuertemente positivo, que corresponde a una parte de alrededordel 30% en el reparto del valor total, cercana al las del capital físico y el trabajo.Mankiw, Romer y Weil estiman luego una ecuación de convergencia, en la cualel crecimiento del pbi per cápita de 1960 a 1985 depende, además de esas tresvariables, del nivel del pbi per cápita en 1960. El capital humano ejerce unimpacto significativo y positivo, puesto que su parte en la distribución del valortotal es ligeramente menor, de alrededor del 25%.

Barro y Sala-i-Martin (1995) presentan otras estimaciones de la contribu-ción del capital humano al crecimiento utilizando los mismos datos y el mismoperíodo. El crecimiento del pbi per cápita es función de, entre otros factores, elnúmero medio de años de estudios primarios, secundarios y superiores en lapoblación, y los gastos en educación en relación al pbi a comienzos del período.Mientras que el coeficiente de la educación primaria no es significativo, los dela educación secundaria y superior de los hombres son significativos y positivos:un incremento de la desviación estándar de la cantidad promedio de años deestudios secundarios –0,9 por año– está asociado a un aumento del crecimientode 1,5%, y las cifras correspondientes a los estudios superiores son 0,2 por añoy 1%. Por el contrario, la educación de las mujeres se correlaciona negativa-mente con el crecimiento: un incremento de la desviación estándar del númeropromedio de años de estudios secundarios –0,9 anual– se asocia a una disminu-ción de 0,8% anual5.


55 Barro y Lee (1994) ya habían obtenido un resultado similar, suscitando un debate sobre losefectos comparados de la educación de los hombres y las mujeres; según Stokey (1994), eseresultado se debe a la inclusión de los «cuatro dragones», que han conocido índices de creci-miento excepcionalmente elevados asociados a niveles iniciales muy bajos de escolarizaciónde las mujeres. Lorgelly y Owen (1999) confirman la sensibilidad de los coeficientes de laeducación tanto de los hombres como de las mujeres, excluyendo ciertos países.

Los resultados de numerosos estudios realizados en los años noventa sonsingularmente contradictorios. Durlauf y Quah (1998:cuadro 2) citan nueveartículos que utilizan variables de educación en regresiones de crecimiento. Laeducación primaria, la educación secundaria, tanto de los hombres como de lasmujeres, y la educación superior, a comienzos del período considerado, así comoel aumento de la educación secundaria de las mujeres a lo largo del período tie-nen efectos negativos (aunque no siempre significativos) en ciertos artículos.Solamente seis de los dieciséis efectos mencionados por Durlauf y Quah sonpositivos y significativos. Como señalan Arcand y D’Hombres (2002), pareceque la correlación entre educación y crecimiento es positiva cuando se utilizandatos «de corte», es decir, cuando solamente disponemos de una única observa-ción por país (Barro, 1991 y 1997, McMahon, 1998; Temple, 1999), y es nosignificativa o negativa cuando se utilizan datos «de panel», o sea, cuando cadapaís es observado a lo largo de varios años o durante intervalos de algunos años(Benhabib y Speigel, 1994; Bond, Hoeffler y Temple, 2001; Bräuninger yPannenberg, 2002; Caselli, Esquivel y Lefort, 1996; Hamilton y Monteagudo,1998; Islam, 1995; McDonald y Roberts, 2002).

¿Qué se puede pensar de esos resultados contradictorios? Una primera res-puesta es que la calidad de los datos y la manera en que el capital humano esmedido deben ser objeto de particular atención. La mayoría de los trabajosempíricos sobre el crecimiento se apoyan en los mismos datos, las Penn WorldTables (actualizadas periódicamente; por ejemplo, Summers y Heston, 1991),que cubren unos cien países desde 1960, con observaciones cada cinco años, ycontienen las series de pbi per cápita. Los problemas de calidad que puedenplantear estos datos afectan, entonces, al conjunto de los trabajos publicados, ylas innovaciones posibles a partir de esta base de datos constituyen un conjuntoacabado (y ampliamente agotado: «Excepto alguna especificación que nadie hayapensado, no hay mucho más para aprender de esos datos» (Topel, 1999:2981)).Los datos de capital humano provienen de diversas bases (Barro y Lee, 1993;Kyriacou, 1991; Lee y Barro, 1998; Mulligan y Sala-i-Martin, 2000; Nehru,Swanson y Dubey, 1995), cuya calidad es variable. Así, Kyriacou (1991) utilizaencuestas de hogares realizadas en cuarenta y dos países en los años setenta, y lascombina con los índices de escolarización de 1965 y 1985 para estimar la canti-dad promedio de años de educación en esos períodos. Este método genera impor-tantes errores de medición: Krueger y Lindahl (2001) muestran que la acumu-lación del capital humano medida a partir de esta base está perturbada por unfuerte «ruido» estadístico, lo cual explicaría la ausencia de efecto sobre el creci-miento, por ejemplo, en el artículo de Benhabib y Spiegel (1994). Barro y Lee(1993) combinan datos de Unesco, datos de censos y encuestas de hogares.Behrman y Rosenzweig (1994) han observado que estas últimas plantearíanotros problemas, ya que las definiciones no siempre son adecuadas ni compara-bles de un país a otro (por ejemplo, los índices de escolarización de Unesco


incluyen a los niños que solo están nominalmente inscriptos o a los que aban-donan la escuela poco después del comienzo del año escolar).

Como los datos disponibles no se refieren a gran cantidad de países, no seextienden a lo largo de muchos años y presentan muchos errores de medición,es esencial utilizar métodos empíricos que tengan en cuenta estas características.Al hacerlo, Krueger y Lindahl (2001:1130) observan que las variaciones de lasvariables de educación que obtienen de las bases de datos de Kyriacou y Barroy Lee ejercen impactos significativos y positivos sobre el crecimiento: «Las regre-siones en los diferentes países indican que el cambio en educación está asociadopositivamente con el crecimiento económico una vez que el error de medición dela educación es tenido en cuenta». Otros trabajos recientes que prestan granatención a la calidad de los datos obtienen resultados convergentes (Arcand yD’Hombres, 2002; Cohen y Soto, 2001; Dessus, 1998). Temple (2001b) pasarevista a los estudios consagrados a los países de la ocde, que sostienen que elimpacto de la educación sobre el crecimiento tiene una amplitud comparable ala de sus efectos sobre los ingresos individuales.

Sin embargo, es posible afirmar que estos trabajos no aportan más informa-ción que los modelos teóricos evocados más arriba en cuanto a las vías por las quela educación actúa sobre el crecimiento. Topel (1999) y Krueger y Lindahl (2001)señalan que el coeficiente del nivel inicial de capital humano en las regresionesde crecimiento habituales puede tener varias interpretaciones teóricas alternati-vas y que un impacto causal positivo de la educación sobre el crecimiento puedetraducirse en un coeficiente negativo en una regresión de convergencia condi-cional. El stock inicial de capital humano puede representar, entre otras cosas, elnivel de equilibrio del ingreso per cápita; puede afectar positivamente el índicede crecimiento de equilibrio acelerando el progreso técnico; puede acelerar elcrecimiento de una economía cuyo ingreso inicial es inferior a su nivel de equi-librio favoreciendo la adopción de tecnologías existentes. En este último caso,es posible que el coeficiente de capital humano sea negativo: un país cuyo stockinicial de capital humano es bajo puede incrementarlo muy rápidamente, y dis-pone de un margen de recuperación importante en relación a los países que seencuentran ya en su nivel de equilibrio. Finalmente, Bils y Klenow (2000)sugieren que la causalidad podría ser inversa, del crecimiento a la educación: laanticipación de un fuerte crecimiento puede incitar a los individuos a invertiren capital humano. Como observa Topel (1999:2963): «Estos resultados sugie-ren efectos importantes del capital humano sobre el crecimiento –la educaciónparece hacer algo–, pero es difícil tomarlos en serio para cualquier tipo de ajusteo propósito político, incluso si ignoramos el efecto negativo de la educación delas mujeres».


Entorno institucional, educación y crecimiento

En un artículo muy conocido, Pritchett (2001) presenta los resultados de unaestimación basada en los datos sobre la educación de Barro y Lee (1993) yNehru, Swanson y Dubey (1995), en los cuales el efecto del aumento de la can-tidad promedio de años de educación por trabajador sobre el crecimiento delpbi per cápita es negativo y significativo. Contrariamente a algunos autorescitados precedentemente, considera que ese resultado no se debe a la mala cali-dad de los datos disponibles o a métodos empíricos deficientes. Existiría, parael autor, claramente, una paradoja micro/macro, es decir que los efectos microe-conómicos comprobados de la educación sobre los ingresos individuales no ten-drían equivalente macroeconómico en términos de crecimiento. Pritchett insisteen la heterogeneidad de los países: el efecto negativo obtenido en una regresiónque utiliza datos internacionales solo es un promedio de efectos positivos en cier-tos países y negativos en otros, y es conveniente explicar estos últimos.

Pritchett menciona tres hipótesis. En primer término, el ambiente institu-cional de los países en cuestión podría ser tal que algunas actividades rentablesindividualmente pero contraproductivas socialmente, en especial la «búsqueda derentas», constituyen la principal salida de las personas con diplomas. Los rendi-mientos mincerianos son habitualmente estimados sobre datos referidos al sec-tor privado. Ahora bien, el sector público absorbe –o, al menos, ha absorbidodurante mucho tiempo, hasta la implementación de los programas de ajusteestructural de los años ochenta y noventa– una parte importante de los diploma-dos en los países en vías de desarrollo, mientras que su productividad es, amenudo, escasa. Si bien los salarios de la función pública se fijan en función dela educación, los rendimientos privados de esta pueden ser elevados sin que losrendimientos sociales lo sean: «La cuestión es […] por qué el gobierno contratatrabajadores educados (necesidad real versus garantía de empleo) y qué hacenestos una vez que están en el gobierno (productividad versus improductividad ovivir de rentas)» (183). Es posible, incluso, que el aumento de la cantidad dejóvenes educados incremente la presión sobre un gobierno para que cree o man-tenga empleos públicos, independientemente de su contribución productiva.

En segundo lugar, a falta de una transformación estructural de la economíasuficientemente rápida, la demanda de trabajo calificado puede estancarse, mien-tras que los progresos de la escolarización incrementan fuertemente su oferta: elaumento del nivel de educación de la población puede provocar una baja de surendimiento, y así se produce una correlación negativa entre educación y creci-miento de ingresos. Esta hipótesis podría aplicarse especialmente a aquellos paí-ses en vías de desarrollo cuyo crecimiento ha sido escaso desde los años setentau ochenta. Por ejemplo, Foster y Rosenzweig (1996) ponen en evidencia un netocontraste entre las regiones de la India afectadas por la Revolución Verde y lasotras, donde la ausencia de progreso técnico en la agricultura se tradujo en un


estancamiento de los rendimientos de la educación. Teulings y Van Rens (2003)desarrollan un modelo en el cual, a causa del carácter imperfecto de la sustitu-ción entre trabajadores calificados y no calificados, la acumulación de capitalhumano produce una baja del rendimiento de la educación. A partir de datosinternacionales, comparables a los utilizados en los otros trabajos sobre el creci-miento, observan que, en promedio, una elevación de un año del nivel medio deeducación de la población reduce el rendimiento privado en 1,5%, y el rendi-miento social en 4%6.

En tercer lugar, Pritchett evoca también la mala calidad de las escuelas enmuchos países en vías de desarrollo (el aumento de la cantidad media de añosde estudio podría no haber creado capital humano) y la posibilidad de que la«selección por educación» explique una parte importante del efecto microeco-nómico de la educación (reconociendo que la literatura microeconómica corres-pondiente no valida estas dos hipótesis).

El argumento de Pritchett es cuestionable si se considera que lo que está enjuego no es la existencia de un impacto positivo de la educación sobre el creci-miento, sino su medición. Así, Topel (1999), al referirse a una versión del artículoanterior a su publicación, opina que el coeficiente significativo y negativo de laeducación se debe a la manera en la que Pritchett mide el capital humano, que élconsidera errónea. De manera general, comenta: «La cuestión empírica clave noes si la educación aumenta el rendimiento del conjunto; la evidencia en contra-rio debería ser considerada como muy sospechosa, especialmente, dada la calidadde los datos usados en los estudios sobre el crecimiento conjunto» (2972).

Sin embargo, el artículo de Pritchett tiene el mérito de poner el acento enla necesidad, para los países en vías de desarrollo, de acompañar sus políticaseducativas con políticas económicas que favorezcan la creación de empleos pro-ductivos que ofrezcan al capital humano una remuneración suficiente. Comoescribe Easterly (2001:73): «Capacitar gente en países donde la única actividadrentable es presionar al gobierno para obtener favores no es una fórmula exitosa.Capacitar donde no hay tecnología no fomentará el crecimiento económico».

Pritchett no menciona una cuarta hipótesis que explica la debilidad delimpacto del crecimiento en los países en vías de desarrollo: la «fuga de cerebros»(brain drain). Las personas con diplomas de los países pobres emigrarían enmasa hacia los países ricos, lo cual tendría un efecto negativo sobre los salariosy el crecimiento en sus países de origen. Aunque existe cierto número de traba-jos ya antiguos sobre la cuestión (Bhagwati y Wilson, 1989), recientemente se


66 Los resultados de Teulings y Van Rens para el conjunto del mundo contrastan claramente conlos que se refieren a Estados Unidos. En ambos casos, el progreso técnico sesgado y la sustitu-ción imperfecta entre calificados y no calificados explican la evolución de los rendimientos de laeducación, pero, en el segundo, la disminución del crecimiento del nivel de educación de losjóvenes trabajadores desde 1980 ha producido un aumento de los rendimientos de la educación.

ha elaborado una hipótesis inversa (por ejemplo, Stark, 2002). La educacióntiene escasos rendimientos en los países en vías de desarrollo cuyas economíascrecen con lentitud; emigrar permite el acceso a mercados laborales que ofrecenmejor remuneración. La posibilidad de emigrar aumenta el rendimiento de laeducación anticipado para una parte de la población y se traduce en una adqui-sición mayor de capital humano; como finalmente solo una parte de los diplo-mados emigra, el stock de capital humano puede ser más elevado en presenciade emigración que en su ausencia.

Existen pocos estudios empíricos sobre esta cuestión muy mediática, a lacual, por otra parte, las organizaciones internacionales han consagrado una granatención desde hace unos diez años. Adams (2003) señala la falta de datos con-fiables: no existe una base de datos internacionales sobre la cantidad de perso-nas que migran de un país a otro ni sobre sus calificaciones; los países de emi-gración, en general, no almacenan datos, y los datos disponibles en los paísesreceptores son poco comparables. Dice Adams: «Como resultado de estos pro-blemas de datos, una gran cantidad de preguntas políticas clave permanecen sinrespuesta. Exactamente, ¿cuán influyente es la “fuga de cerebros”? ¿Qué paíseso regiones en vías de desarrollo son los más afectados? La migración internacio-nal de mano de obra, ¿los priva de una porción considerable de sus “mejores ymás brillantes” mentes o las cantidades son demasiado pequeñas como para pre-ocuparse?» (3). Adams utiliza datos recogidos por el Fondo Monetario Interna-cional sobre las transferencias de fondos con destino a los lugares de origen detrabajadores provenientes de veinticuatro países en vías de desarrollo realizadasentre 1981 y 2000, que combina con datos del censo estadounidense de 2000y datos sobre las migraciones publicados por la ocde en 2001, así como unanueva base de Barro y Lee (2000) sobre los niveles de educación. Así, obtienelos siguientes resultados: de 1981 a 2000, las transferencias de fondos aumen-taron más de dos veces más rápido que el pbi de los países con ingresos bajos eintermedios (3,86% por año contra 1,61%), lo cual sugiere que la emigraciónfue importante a lo largo de ese período, mientras que el 67% de los inmigran-tes legales en Estados Unidos y el 88% en la ocde tienen un nivel de educa-ción secundario o más elevado7. En consecuencia, la «fuga de cerebros» norepresenta un éxodo masivo –en la mayoría de los países estudiados, menos del10% de los egresados del nivel superior emigraron–, salvo en algunos paísespequeños y/o particularmente cercanos a los Estados Unidos u otros países dela ocde (República Dominicana, El Salvador, Guatemala, Jamaica, México,Marruecos, Túnez, Turquía). Agreguemos que las transferencias de fondos sonuna fuente importante de ingresos para esos países y que el efecto neto de la«fuga de cerebros» sobre el crecimiento sigue siendo ambiguo.


77 El nivel de educación promedio de los inmigrantes ilegales es, probablemente, más bajo.

En conclusión, existe consenso sobre la importancia potencial de la educa-ción en el proceso de crecimiento, aunque el aporte de los estudios que intentandimensionarla parece muy limitado, esencialmente por falta de datos confiablesque refieran a suficientes países y cantidad de años. Citemos una vez más aTopel (1999:2981):

Los estudios estadísticos de los determinantes empíricos del crecimientoeconómico han estado muy limitados a un único conjunto (válido) dedatos, que abarca aproximadamente cien países y algunas pocas medicio-nes estándar de inversiones y rendimiento (inputs and output). Estos datosparecen confirmar la conexión entre capital humano (medido principal-mente mediante la escolaridad) y crecimiento económico, aunque los mediosa través de los cuales se produce este efecto son tema de debate.

Por otra parte, los métodos de estimación utilizados han sido objeto de una crí-tica general por parte de Brock y Durlauf (2001), de una amplitud comparablea la crítica de Heckman, Lochner y Todd (2003) respecto de la función de Mincer:la mayor parte de la literatura moderna sobre la medición del crecimiento sebasa en supuestos que no son plausibles vistos desde la perspectiva de la teoríaeconómica y de la experiencia histórica de los países.

El futuro de la investigación sobre el crecimiento parece pasar por un cam-bio de escala, y esto de dos maneras. Por un lado, estudiar las variaciones delcrecimiento entre ciudades o regiones de un mismo país o conjunto de países(por ejemplo, Estados Unidos o la Unión Europea) puede permitir disponer dedatos de mejor calidad, referidos a una mayor cantidad de años y más compa-rables que los datos internacionales, y eliminar las dificultades producidas porla gran heterogeneidad de los contextos económicos a escala mundial. Por otraparte, una mejor comprensión de las vías por las cuales la educación afecta el cre-cimiento requiere del desarrollo de modelos esencialmente microeconómicos,específicos de ciertos sectores.

Las externalidades del capital humano

Muchos modelos teóricos recientes atribuyen un rol central a las externalidadesdel capital humano en los procesos de crecimiento. Empíricamente, comoobservan Heckman y Klenow (1997) y Acemoglu y Angrist (2000), la correla-ción entre el pbi por trabajador y la cantidad promedio de años de educaciónde un país a otro, estimada con la ayuda de las Penn World Tables y de los datos deBarro y Lee (1993), es muy elevada. Si se interpreta como una relación de cau-salidad, el rendimiento social de la educación sería del orden del 25 al 30%, porconsiguiente, muy superior al rendimiento privado minceriano, que es del orden


del 10% en promedio (más elevado para los países en vías de desarrollo): las exter-nalidades serían masivas, puesto que representarían hasta dos tercios del efectode la educación sobre el crecimiento. Una comparación de los rendimientosmincerianos con el verdadero efecto causal de la educación sobre el crecimientopodría permitir la evaluación de la amplitud de las externalidades de maneramás rigurosa, pero los trabajos empíricos mencionados precedentemente danresultados incoherentes y, en consecuencia, inutilizables.

Recientemente algunos autores se han propuesto medir explícitamente lasexternalidades del capital humano. Heckman y Klenow (1997) estiman el equi-valente macroeconómico de la función de Mincer: hacen una regresión del pbiper cápita sobre la cantidad promedio de años de educación y de las variablesque representan la experiencia profesional promedio, siempre con la ayuda delas Penn World Tables y de los datos de Barro y Lee (1993). Observan que el ren-dimiento «minceriano macroeconómico» de la educación era del 7,0% en 1960y del 10,6% en 1985, valores completamente compatibles con el rendimientominceriano microeconómico habitual, pero no enteramente confiables, dada lacalidad de los datos. Concluyen finalmente que ese resultado no aporta ningúnelemento decisivo a favor o en contra de la existencia de externalidades del capi-tal humano. Heckman y Klenow mencionan varios estudios anteriores que serefieren a aglomeraciones urbanas o a Estados Unidos. Por ejemplo, Rauch(1993) señala que, además de la educación y la experiencia profesional de cadatrabajador, el nivel medio de educación también tiene un impacto positivosobre el salario (de 3,1% por año de educación, es decir, un tercio del efecto dela educación del propio trabajador). Sin embargo, Heckman y Klenow (1997:3)muestran que tal efecto no resulta necesariamente de la presencia de externali-dades, y resumen su posición de la siguiente manera: «El punto de vista de losteóricos de la importancia de las externalidades del capital humano, ¿tiene unabase empírica sólida? La respuesta es “no”. Pero debemos ser cuidadosos de emi-tir una conclusión firme, porque la evidencia, lamentablemente, es limitada».

Acemoglu y Angrist (2000) retoman el análisis de Rauch y examinan elimpacto del aumento de la escolarización que produjeron las leyes de escolari-zación obligatoria (y las leyes contra el trabajo infantil) promulgadas en EstadosUnidos en el siglo xx. Estiman el impacto que tienen en los salarios la educaciónde cada trabajador y el nivel medio de educación (esencialmente secundaria) delEstado donde reside: es cercano al 1% –no es significativo– cuando se utilizanlos datos de los censos de 1969 a 1980, y es significativo –aproximadamente 4%–según los datos de 1990, lo cual es compatible con el alza de rendimientos pri-vados de la educación observada en Estados Unidos desde 1980. En su conjunto,las externalidades son escasas en Estados Unidos en relación al rendimiento pri-vado de la educación, y las externalidades de la misma amplitud a nivel inter-nacional no podrían explicar la correlación entre educación y crecimiento men-cionada más arriba. Sin embargo, estos resultados contrastan con los de Moretti


(1998), quien menciona externalidades significativas de la educación superioren las ciudades estadounidenses.

En su conjunto, los trabajos sobre los efectos macroeconómicos de la edu-cación se revelan netamente menos satisfactorios que los trabajos microeconó-micos correspondientes: se fundan sobre datos escasos y de dudosa calidad, losanálisis empíricos casi no precisan los canales por los cuales la educación afectael crecimiento y los resultados forman un conjunto notablemente incoherente.Si bien es cierto que la educación está estrechamente vinculada con el crecimiento,este tema sigue sin evaluarse con precisión.


TERCERA PARTE

Jerarquías

169

La educación produce grupos sociales específicos:sacerdotes, empleados, intelectuales

Max Weber (1971 y 2003) ha mostrado los importantes y diversos roles queestos grupos sociales podían tener en funciones burocráticas o religiosas

diferentes, en distintos contextos históricos y sociales. Se han realizado muchosestudios, en especial en Francia, sobre los «intelectuales», grupos sociales abier-tamente constituidos sobre la base de un nivel de instrucción superior al deotros (Charle, 1990; Julliard, Winock, Balmand y Prochasson, 1996; Ory,1990; Ory y Sirinelli, 1991; Sirinelli, 1990; Winock, 1997). Sucede lo mismocon todas las asociaciones de ex alumnos de cualquier instancia escolar que seorganizan para defender los intereses de sus miembros y funcionan como gru-pos de presión. Los poderes y los roles de todos esos grupos de intelectuales–sacerdotes, burócratas, etc.– son muy variables en tiempo y espacio, y depen-den fuertemente de la estructura económica, social y política en la que se ins-criben. La «materia gris» no asegura un estatus ni confiere un poder por sí misma.Solo actúa y se despliega en el marco de una estructura social preestablecida quele asigna su lugar y su rol, a riesgo de alterar sus fronteras. Es así como, en Fran-cia, la visibilidad y el poder de los «intelectuales» son mayores que en EstadosUnidos, donde el dinero sigue siendo un valor fundamental, más importanteaun que la cultura (Lamont, 1997). Es por eso que, en Francia, la formación de laselites intelectuales y políticas se efectúa en un marco escolar que no tiene equi-valente en el extranjero: el sistema de las Grandes Écoles. Esto explica la impor-tancia determinante del diploma inicial que da acceso a los grandes cuadros delEstado, solidaridad de los ex alumnos que se convierten en reserva y grupos depresión influyentes. Esta hegemonía del diploma de las Grandes Écoles contri-

La educación producenuevas jerarquías sociales

CAPÍTULO 8

buye a restringir el reclutamiento de las elites confinándolo a medios socialesdirigentes que no han evolucionado prácticamente nada desde hace más de cin-cuenta años. La base social de reclutamiento de las Grandes Écoles parece inclusoestrecharse en los años ochenta, después de haber conocido una relativa demo-cratización alrededor de los años setenta (Albouy, Wanecq y Vallet, 2003).

La educación afecta a los individuos en los lugares dela jerarquía social y legitima la jerarquía de los puestos

En Francia, y en la mayoría de los países ricos –aunque en grados diferentes–,lo esencial del valor de un hombre en el momento decisivo en el que busca sulugar en la sociedad se mide, en la actualidad, con la vara de la formación y deldiploma escolar. La parte creciente que ocupa la institución escolar en la ubica-ción de los individuos en el mercado del trabajo y, más ampliamente, en la vidade las familias y de los individuos por la atribución a cada uno de un valor esco-lar propio constituye una de las mayores transformaciones de la vida socialdesde el fin de la Segunda Guerra Mundial (Baudelot y Establet, 2000).

Diversas razones explican ese hecho social de vasta amplitud cuyos orígenespreceden ampliamente al desafío –«80% de bachilleres en el año 2000»– quelanzaron a la escuela las autoridades políticas a comienzos de los años ochenta.Rápidamente acelerado por el aumento de la desocupación, este movimientoecha sus raíces en los primeros años de crecimiento. Para los responsables de lapolítica económica, se trataba, por ese entonces, de dotar al país de una fuerzade trabajo altamente calificada, capaz de modernizar la economía francesa y derivalizar con las potencias más competitivas. El modelo japonés y el alemán hanpersuadido a todos los actores económicos de la pertinencia práctica de la teoríaestadounidense del capital humano. La formación de los hombres es, al mismotiempo, un factor económico global de crecimiento y una posición rentable anivel individual. En ambos casos, se trata de una inversión.

A las crisis petroleras se suma la voluntad de lucha contra la desocupación.Es, sin lugar a dudas, la medida «anticrisis» que más rápido ha convencido ymovilizado a las familias, incluso a las más desfavorecidas. La idea justa segúnla cual el nivel de desocupación es inversamente proporcional al diploma sepopularizó con rapidez. Frente a la degradación de las condiciones de inserciónde los jóvenes, todos han comprendido, en todos los medios sociales, que laescuela representaba una tabla de salvación, puesto que los riesgos de desocupa-ción eran inversamente proporcionales al nivel de diploma alcanzado.

A esos dos objetivos de naturaleza económica que corresponden a dos esta-dos diferentes de la coyuntura se agrega un tercero de inspiración democrática.La generalización de la escolarización para todos y hasta niveles elevados bus-caba, continuando con la ideología escolar de los fundadores de la Tercera Repú-


blica, promover la igualdad de oportunidades tratando de salvar la brecha entreel ideal igualitario proclamado en los frentes de las escuelas y la segregaciónsocial efectuada en el seno del santuario.

Más profundamente aún, la prolongación de las escolaridades ha acompa-ñado y sostenido los movimientos de autonomización de los individuos haciala promoción social de los niños y la actividad profesional de las mujeres. Lafuerza creciente de la mediación escolar en las relaciones entre padres e hijos formaparte de esas transformaciones de fondo que se han producido continuamentedesde hace un siglo y medio en la sociedad francesa. Los logros escolares de losjóvenes se convirtieron en el gran tema familiar. Estos logros son solidarios conuna ética de la promoción y la autonomía: el rol de la generación de más edades permitir a la nueva generación conocer mejores condiciones de vida. No setrata de la transmisión directa de un patrimonio: los padres deben contribuir aléxito profesional de sus hijos, pero de ningún modo instalarlos en él. Por su lado,los más jóvenes sienten que no tienen ningún derecho, más que el de inspección,sobre el patrimonio de sus padres, y esperan que ellos gocen toda la vida deuna real autonomía económica. Si reflexionamos bien, veremos que esta nuevaética familiar es una ética de inversor moderno. Si se dota a los hijos de una edu-cación sólida y se les da una ayuda apropiada, pero mesurada, se les asegurará unaexistencia mejor que la de sus padres. La valorización de las individualidades, posi-bilitada por el crecimiento, sostiene una lógica educativa basada en la inversión.

En definitiva, la teoría que describe mejor el período posterior a la guerra esla teoría del capital humano (inventada, precisamente, en esa época). La inversióncreciente y con fines prácticos en la formación de los niños se adapta, a la vez, alos intereses de las empresas, a la ideología democrática del Estado y a las estrate-gias familiares de promoción social a través de los hijos. Esta generalización delesfuerzo no carece de cuestionamientos. Pero la denuncia de las desigualdadessociales se opera en nombre de los mismos principios de esta teoría, que hacen dela inversión en la formación un elemento universalmente valorizado. Los trabajosde sociología de la educación se debaten en la tensión entre la crítica y la valori-zación de la escuela. Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron (1966) señalan quela institución escolar produce desigualdad cultural mediante sus contenidos y supedagogía. Pero también, en paralelo, denuncian las ilusiones de la escuela y esta-blecen el rol creciente del capital cultural y simbólico en la sociedad moderna. El«reparto de beneficios» se inicia con un artículo del economista Paul Dubois quepone en evidencia, entre los factores del crecimiento que se produjo entre 1945y 1963, los progresos ligados a la educación (Bourdieu y Passeron, 1963; Darras,1966). Las teorías marxistas de la reproducción también muestran el carácter vitaldel aparato escolar en la construcción del aparato de producción. Reproducciónno significa vanidad ni simple repetición. Así, con ayuda del crecimiento, estainversión en la escuela se convierte en el punto de convergencia de varias éticas,de dimensiones a la vez individuales y colectivas, económicas y sociales:


• la ética familiar del reconocimiento individual;• la ética productivista, que valoriza la innovación y la inversión, es decir, las

futuras generaciones;• la ética republicana meritocrática, que atribuye un rol creciente a la compe-

tencia escolar1.

La educación contribuye a elevar los niveles de aspiración

Durante los últimos treinta años, las aspiraciones escolares de las familias, sobretodo de las familias de clases populares, no solo se han elevado, sino que se hantransformado profundamente. En efecto, la crisis del empleo ha dado un golpemortal al modelo obrero de pasaje a la edad adulta, en el cual, en primer término,importaba que, lo más temprano posible, el joven obtuviera un buen oficio paraganarse la vida y formar una familia (Baudelot y Establet, 2000; Beaud y Pia-loux, 1999; Beaud, 2002).

En el régimen antiguo, la institución escolar permanecía casi completamenteextraña al universo familiar y profesional de los obreros. Solamente una minoríade hijos de obreros accedía al ciclo extendido del secundario. Como si fueranverdaderos «bendecidos» de la escolaridad, obtenían, si lo lograban, diplomas queconsagraban su derecho a acceder a profesiones que correspondían a la esferade las clases medias o superiores. Se trataba, para ellos y para sus parientes, deuna promoción social objetiva. Cualesquiera sean los desgarros y las rupturassoportados a lo largo de esta metamorfosis, a veces vivida como una traición, elresultado estaba a la vista: la inversión escolar había pagado lo que se esperabaen términos de beneficios económicos y sociales. Sin embargo, solo se trataba deuna ínfima minoría de niños de origen popular (Beaud y Pialoux, 1999).

Para la inmensa mayoría de los demás, una vía tradicional estaba marcada:una enseñanza profesional corta y una práctica de trabajo precoz. La mayorparte de los hijos de obreros se convertían, a su vez, en obreros. Y, aunque ese noera, necesariamente, el mejor futuro que los padres habrían deseado para ellos,se resignaban como podían a esa situación que, por otra parte, presentaba algunaspequeñas ventajas. El individuo permanecía en tierra conocida. Los padres podíancontrolar la formación dispensada a sus hijos e, incluso si esta había evolucionadotecnológicamente desde que ellos mismos la habían recibido, no se sentían aje-nos a la situación. Padre e hijo evolucionaban en el seno del mismo universo, y elprimero podía, discretamente, imponer su autoridad al segundo mediante con-sejos, ayudas o recomendaciones a sus colegas o a jefes de empresas. El padre era


11 Como señala Marie Duru-Bellat, Michael Young (1958), el sociólogo británico que puso enevidencia por primera vez el rol creciente de los logros escolares sobre los logros sociales,llamó a este fenómeno meritocracia, y definió el mérito como la suma «iq + esfuerzo».

todavía –tanto en su propia opinión como en la de sus hijos– quien detentabauna autoridad tradicional, hecha de experiencia y de años de trabajo, que él podía,positivamente, transmitir a su descendencia. Por otra parte, existía un relativoajuste entre las aspiraciones escolares y profesionales de los padres con respecto asus hijos y la oferta de trabajo a nivel local.

Esta transmisión del estatus entre generaciones en forma de reproducciónestá, en la actualidad, parcialmente bloqueada por el aumento de la desocupa-ción, pero, sobre todo, es objeto de un rechazo sostenido, tanto por parte depadres como de hijos. La desvalorización de la condición obrera, la intensifica-ción de las condiciones de trabajo, la precarización del estatus y el aumento de ladesocupación hacen de la fábrica un polo repulsivo, tanto para los padres quetrabajaban allí como para los hijos, que harán todo lo posible por no trabajarallí. El rechazo a la fábrica no es nuevo. Los padres obreros siempre han deseadoque sus hijos hagan las cosas mejor que ellos. Pero este rechazo nunca tuvo laamplitud y el dramatismo que reviste hoy.

La propulsión de los hijos a la vía del ciclo largo se efectúa, entonces, sobre elfondo de un sentimiento profundo de desvalorización y desmoralización colec-tiva del grupo obrero. La primera virtud asignada a la escuela es de orden negativo:se trata de una escapatoria, el único medio de evitarles a los hijos el destino deobrero de fábrica. Las vías tradicionales de la enseñanza profesional que even-tualmente podrían hacerlos volver a ella también son rechazadas. «Esa es laúltima solución, ¡no somos solamente eso!» El liceo profesional y los diplomasasociados son objeto de un vivo rechazo, incluso por parte de aquellos que nohan podido escapar de ellos. La elevación general del nivel contribuyó a debilitarla enseñanza de orientación profesional. La degradación de la condición obreraimpide a esos alumnos definirse positivamente por la afiliación a un colectivounido por prácticas, valores y creencias comunes. El modelo del estudiantesecundario general es omnipresente y sirve como referencia a los alumnos del liceocon orientación profesional para dimensionar mejor hasta qué punto ellos mismosestán relegados, y encerrados en una condición que rechazan. Inaccesible y lejanohace apenas diez años, este modelo del estudiante secundario general se havuelto hoy muy concreto: en una misma familia, las escolaridades de los niñosestán lejos de ser homogéneas, y el alumno relegado en un liceo profesional hoycuenta con un hermano, una hermana, un pariente que sigue una escolaridadlarga. De allí esta toma de distancia ostensible con todos los signos asociados alestatus de obrero: vergüenza del mameluco, que se usa de manera desaliñada paramostrar la ropa civil que hay debajo, desvalorización verbal de los diplomas.La actual situación del sistema escolar y la caída de las barreras de entrada al liceofavorecen ampliamente, en un primer momento, la realización de esos deseos.

El universo escolar, a partir de ahora omnipresente en la familia, en las men-tes, pero también en el espacio y el tiempo doméstico, engendra tensión einquietud. Hay que triunfar a cualquier precio en una competencia escolar cada


vez más encarnizada, pero, a medida que se eleva el nivel de escolaridad, lospadres se encuentran progresivamente desposeídos de su poder de control, quesolo pueden ejercer sobre los aspectos más formales y que se reduce, a menudo,a la conminación, la vigilancia y la amenaza. Paul Clerc (1970) ya había seña-lado, hace treinta años, a propósito de la escolaridad primaria, la poca eficaciade ese voluntarismo externo comparado con la acción osmótica de los mediosburgueses: «No es, al parecer, el hecho de intervenir en la vida escolar del niñola causa de los logros escolares, sino, más bien, la manera y la riqueza de la inter-vención, que puede ir desde un simple control a un verdadero preceptorado».«Al penetrar en la vida cotidiana de las familias, la escuela reordena las jerarquíasentre los géneros y las edades y, de ese modo, modifica la relación de fuerzas entrepadres e hijos» (Beaud y Pialoux, 1999). La esfera de intercambios y de preocupa-ciones común entre padres e hijos se estrecha, la desconfianza puede instalarsepor ambos lados y, de esta manera, el carácter tradicionalmente fusional de lafamilia de los sectores populares se encuentra fuertemente desestabilizado. Elpequeño capital escolar que han podido adquirir los padres en el transcurso desus estudios –Certificado de Aptitud Profesional (cap) o diploma de tercer añodel secundario, en el mejor de los casos– es juzgado por los hijos a la luz delvalor que se atribuye a esos diplomas hoy. Ahora bien, los diplomas escolaresmás degradados son los más débiles. La ilusión retrospectiva tiende a aplastarla jerarquía de los diplomas, tal y como existía en el estado anterior del sistemaescolar. El valor real del cap en el pasado, y su dificultad, son ignorados porcompleto. Esta es una nueva mirada que tienen sobre sus padres los hijos queno han frecuentado lo suficiente el ciclo largo como para interiorizar la fuerzade las clasificaciones y de los juicios impuestos por la escuela y medir la ampli-tud de las diferencias que separan a los que tienen más diplomas de aquellos queno tienen nada. La prolongación de la escolaridad de los niños acrecienta la dis-tancia entre los padres y los hijos, acelerando el envejecimiento de los primeros:son viejos porque su profesión está superada, viejos por su incultura y viejos por suimpotencia de transmitir algo.

La institución escolar, en las formas de liceo que una gran parte de los niñosde origen popular conoce en la actualidad, es lo suficientemente fuerte como parainstaurar, en materia de modos de vida, valores y aspiraciones, una gran distan-cia con la cultura del medio social de origen. Esta se refuerza con una toma dedistancia subjetiva con respecto a la condición de los padres y de los hijos. Perola escuela no logra operar plenamente la conversión dotando a los nuevos alum-nos del capital escolar suficiente para alejarse definitivamente de ese ambiente.En pocas palabras, la escuela se revela lo suficientemente fuerte como para decul-turar, pero demasiado débil como para aculturar durablemente a todos aquellosque acoge e integrarlos a un universo cultural y profesional que asegure el pasajede una clase social a otra. Muchos de esos «nuevos estudiantes secundarios» soloabandonan simbólicamente el mundo de las ciudades y los barrios, y los tor-


mentos de la desocupación y el subempleo: lo hacen durante el tiempo de unaescolaridad de primer ciclo del secundario y, si se da el caso, durante una expe-riencia en el primer ciclo de la universidad. Más del 20% regresan a su ambienteal final de este recorrido, enriquecidos apenas con una aculturación incompleta,sin estar totalmente seguros de poder escapar al destino de sus padres.

Abandonemos la mirada etnográfica y tratemos de acceder a un punto de vistaabarcador sobre bases estadísticas. ¿Acaso la escuela ha logrado, si no resolver, almenos aliviar las dificultades nuevas que encuentran hoy los jóvenes en su con-junto para conquistar su lugar en la sociedad? Los niños de todos los mediossociales, ¿han sido cobijados bajo el mismo estandarte en esta batalla por la pro-moción? Las niñas y los niños, ¿se han beneficiado por igual de esta alza espec-tacular de los niveles de formación? En los últimos treinta años, ¿la escuela real-mente ha funcionado como tabla de salvación para todos y todas las que hancreído en ella con tanto ardor? La rentabilidad de lo invertido, ¿está a la alturade los costos psicológicos y económicos consentidos tanto a nivel de las familiascomo del Estado? Los niveles de aspiración aumentan fuertemente desde hacetreinta años en todos los medios sociales, tanto en materia de escolaridad(«continuar…», «llegar lo más alto que se pueda…») como de profesiones yestatus social («salir a cualquier precio de la condición obrera», «superar alpadre», «acceder a las profesiones valorizadas en la opinión por la prensa y losmedios de comunicación»). En una palabra, ¿fue rentable y racional invertir,durante treinta años, tantas energías familiares y créditos públicos en estaempresa de formación de jóvenes generaciones?

Esta cuestión contemporánea (Baudelot y Establet, 2000) permite plantearconcretamente el problema, mucho más vasto y antiguo, del rol de la escuela enla promoción de la igualdad y la justicia social. Conocemos las inmensas esperan-zas que depositaron en ella los primeros republicanos. Las grandes expectativasde la que hoy es objeto la escuela por parte de todas las categorías sociales mani-fiestan claramente que la creencia en los beneficios de la institución escolar, lejosde debilitarse, se ha generalizado. ¿Qué balance puede hacerse un siglo después?


CAPÍTULO 9

La educación produceigualdad y desigualdades

Desigualdades

La pregunta ha quedado durante mucho tiempo sin respuesta porque reciénse ha formulado en los años sesenta. Desde entonces, se han realizado nume-

rosas encuestas en Francia y en otros países para buscar la(s) medida(s) de lasactuales desigualdades e identificar la parte y el rol de la escuela en su produc-ción o perpetuación, en su disminución o acrecentamiento. Durante los últimosaños se realizaron algunas reflexiones de fondo que permitieron pensar, almismo tiempo, en la evolución de esas desigualdades y en su génesis, pero sobretodo en las dimensiones en las que hay que apreciarlas. Marie Duru-Bellat(2002), Pierre Merle (2000 y 2002) y Jean-Pierre Terrail (2002) han publicado,sobre esta cuestión, algunas síntesis fundamentales que actualizan y a la vezrenuevan las problemáticas.

De hecho, solo se puede responder a esta pregunta (¿la escuela produceigualdad o desigualdad?) definiendo con precisión el concepto de igualdad y,sobre todo, aceptando que la noción pueda ser objeto de varias definicionesposibles. Buscando poner al día las concepciones implícitas que tienen los soció-logos sobre la igualdad, Marie Duru-Bellat identifica un primer nivel que con-siste en suponer que la escuela funciona de manera justa si sus clasificacionesfinales alteran las iniciales, si puede dar oportunidades a todos aquellos que noson herederos. Entonces, la escuela fabricaría una nueva desigualdad, sobre unabase meritocrática, creando, al mismo tiempo, una cierta movilidad. Al asegu-rar una cierta igualdad de oportunidades, participa de un cuestionamientosobre las desigualdades en la vida. Una concepción más exigente rechaza la ideade que la escuela pueda contentarse con registrar fielmente las desigualdadesproducidas fuera de ella e implementar una selección pura y perfecta; debería

177

estar en condiciones de compensar las desigualdades de aptitudes (cualquierasea su origen, genético o familiar). Así, el concepto de igualdad de oportunida-des o de igualdad de acceso se desliza hacia el de igualdad de resultado, apos-tando a que la escuela debe tener ese rol activo, radical, para crear la igualdadde logros entre los niños (Coleman y otros, 1966). Los sociólogos, en especial enFrancia, tienen una perspectiva más limitada. Se dedican a poner en evidencialas desigualdades de carreras escolares, postulando que desempeñan un papelcapital en la reproducción de las desigualdades sociales de una generación aotra, desigualdades reveladas por la representación no proporcional de los dife-rentes orígenes sociales en las distintas orientaciones y niveles de estudio. Lajusticia sería, por el contrario, la independencia entre el acceso a los bienes edu-cativos y la pertenencia a determinado grupo social. Esta perspectiva introduce,para Marie Duru-Bellat, varias limitaciones en los análisis. En primer lugar, lossociólogos se centran sobre las desigualdades en el acceso a los mejores lugares ya las orientaciones que llevan a ellos, puesto que lo que les interesa es la reproduc-ción de las relaciones de dominación. Inversamente, Jencks (1972) o Connell(1994), por ejemplo, formulan explícitamente la pregunta para saber si la edu-cación (tal cual es en la actualidad) es un bien igualmente deseable en todoslos grupos sociales, y si no es demasiado apresurado postular, como hacenmuchos sociólogos, que la ausencia de apetencia por la educación propuestasolo sería el resultado de una alienación o, para utilizar la expresión de Bourdieuy Passeron (1970), de la interiorización de las oportunidades objetivas. Lasencuestas realizadas en Francia manifiestan, por el contrario, un crecimiento delvalor del «bien escolar» en todas las categorías de la población, incluidas las cla-ses populares y obreras, que durante mucho tiempo se mantuvieron al margen.

Todos estos temas han sido tratados de diferentes maneras según los con-textos sociohistóricos, no sin relación con la evolución de los mismos sistemaseducativos y, por supuesto, con el contexto político global. Forquin (1997) pro-porciona un detallado cuadro acerca de este tema para los Estados Unidos y elReino Unido. En este último país, «la nueva sociología de la educación» trans-forma la perspectiva inicial fundada sobre las desigualdades sociales frente a laescuela: la escuela ya no es considerada como una «parte del problema», puestoque impone una cultura dominante para reproducir una sociedad de clases.Lo que se cuestiona, por lo tanto, es la noción misma de logro y de inteligencia.Actualmente es la escuela, su ideología y su funcionamiento lo que aparece enel centro de los análisis, y no la diversidad de los medios sociales y las desventajasde los niños del sector popular.

En Estados Unidos, los trabajos de los sociólogos están también en sintoníacon los climas políticos, pero lo que domina las problemáticas es el tema dela integración racial y, más ampliamente, social. El «informe Coleman» insistíafuertemente sobre los límites de las políticas financieras acotadas al marco escolar,en un contexto de desigualdades sociales. Ese escepticismo en cuanto al alcance


democratizador de las reformas escolares encontró un eco en sociólogos comoBell (1972) o Jencks (1972): mientras las familias sean desiguales, la escuelano puede restablecer una verdadera igualdad; es necesario defender, ante todo,las políticas de reducción de las desigualdades en la vida y tratar de promoveruna sociedad no meritocrática, sino verdaderamente igualitaria.

La última mitad del siglo xx ha visto la prolongación de las escolaridades yla liberalización del acceso a todas las orientaciones prolongadas, el liceo eincluso la universidad. Entonces, es importante no confundir una «democrati-zación cuantitativa», que se mide por la extensión del número de años de estudio,con una «democratización cualitativa» (Antoine Prost), que se mide por las dife-rencias, a un nivel dado, entre los grupos sociales. Al profundizar esta distinción,Pierre Merle (2000) distingue tres formas de «democratización cualitativa»: unademocratización igualadora, donde las distancias sociales de reclutamientoentre las orientaciones se reducen; una democratización uniforme, donde lasdistancias sociales de reclutamiento son estables; y, finalmente, una democraciasegregativa de tipo absoluto, donde las distancias sociales de reclutamiento entrelas orientaciones aumentan. La medición de los diferentes niveles de democra-tización requiere determinados indicadores del nivel de competencias escolaresde los alumnos, de la tasa de repitencia o de la diversidad del reclutamientosocial según las series del baccalauréat*. Entonces, Merle concluye, para los diezúltimos años de siglo xx en Francia, una democratización a la vez uniforme ysegregativa a nivel del colegio, y una francamente segregativa en el liceo.

En Francia, la cuestión de la realidad y de los límites de una democratiza-ción de la enseñanza siempre ha sido objeto de apasionados debates. Un debate,a la vez técnico y político, opone hoy a los que estiman que las desigualdadesescolares se reducen entre los grupos sociales (Thélot y Vallet, 2000) y los quepiensan que se mantienen o incluso se refuerzan (Merle, 2002; Goux y Maurin,1997 y 2000). De hecho, una gran parte de las divergencias, a menudo mínimas,resultan de diferencias en la elección de los indicadores considerados y de losmétodos de cálculo.

Cualesquiera sean los métodos estadísticos utilizados, los a priori teóricos, lasdefiniciones del proceso de democratización, un consenso se desprende de todoslos estudios realizados en Francia. Cuando se miran de cerca las cifras y la evolu-ción de las distancias, cuando se neutralizan los únicos efectos brutos de la prolon-gación generalizada de las escolaridades y se limita la investigación a la evolucióndel vínculo entre el medio social de origen y determinado nivel escolar alcanzado,es decir, al sentido y a la ampliación de las distancias entre grupos sociales(democratización cualitativa), varias tendencias se generan con claridad. MarieDuru-Bellat (2002) formula con una gran lucidez lo esencial de esas evoluciones:


** Examen que los alumnos rinden al final del secundario y que posibilita el acceso a estudiosterciarios o universitarios (n. de la t.).

Las investigaciones muestran, a la vez, una real democratización del accesoa la instrucción proveniente de la extensión general de las escolaridades y, almenos en las generaciones anteriores, a fines de los años sesenta, la relativaconstancia del vínculo intrínseco entre origen social y oportunidades esco-lares, e incluso, si se recurre a una metodología más poderosa (pero que no esunánime entre los economistas), su ligera atenuación. Como se ha visto,esta doble evolución se traduce en fenómenos de traslación y recomposi-ción cualitativa de las desigualdades debidos, sobre todo, a las estrategiasde las familias.¿Hay que asombrarse de esta relativa estabilidad de las distancias sociales?En ciertos aspectos, para quien valoriza las explicaciones del tipo «herenciacultural», sí, puesto que, en promedio, el capital cultural (al menos, el capi-tal escolar) de las familias ha aumentado mucho: son cada vez menos losalumnos de primera generación que alcanzan el secundario, y su distanciacultural en relación a los contenidos de formación es verdaderamentemenos importante. Además, no es seguro que, si se debilitaran las relacio-nes entre posiciones sociales y estilos de vida, con un desorden de los cri-terios de clasificación entre grupos sociales, la cultura escolar seguiríaestando en sintonía con la cultura de los niños de las clases desfavorecidas.De hecho, hay que disociar dos evoluciones, por una parte, el mejora-miento del nivel de instrucción absoluto de los jóvenes de los sectorespopulares y, por la otra, el mantenimiento de una desventaja relativa enrelación a los jóvenes de sectores más favorecidos.Si bien la primera invalida la tesis de una desventaja cultural absoluta, lasegunda está más en sintonía con la tesis de la reproducción de los esta-tus sociales por parte de la escuela que llevaba a Bourdieu a prever unarecomposición infinita de las estrategias de distinción. En esta perspectiva,que pone el acento en las desigualdades de clasificación, a nivel individual,uno espera, efectivamente, que las desigualdades «cambien para mante-nerse», desplazándose a medida que las estructuras evolucionan. Boudon,en ese punto, llega a conclusiones bastante parecidas: mientras exista com-petencia entre individuos desigualmente situados, las desigualdades perdu-rarán. Esto es tan cierto que, junto con el alza sostenida de la escolarización,que aumenta la competencia entre diplomados, existe la necesidad, paralas familias, de prolongar los estudios de sus hijos para obtener un benefi-cio social constante. Pero Boudon refuerza esta perspectiva, de hecho«micro», con una perspectiva «macro» al tener en cuenta, por una parte,la evolución de las mismas distribuciones (de los niveles educativos, de losempleos) y, por otra parte, los efectos de la suma de los comportamien-tos individuales. Señala que no se puede comprender la reproducción delas desigualdades sociales fundándose únicamente en los fenómenos indi-viduales, ya que las características estructurales de la sociedad (ya se trate


de las características de los empleos o de las características de las formaciones)afectan necesariamente las relaciones entre diplomas y posiciones sociales.Estas soportan también algunos efectos perversos, no deseados pero engen-drados por la agregación de comportamientos de individuos en situación deinterdependencia.Así es como la evolución de las estructuras y los flujos puede modificar lasdesigualdades: incluso si las desigualdades que rigen los procesos de accesoa un nivel son estables, el desarrollo del acceso a ese nivel los reduce mecá-nicamente. Hay que agregar que, aunque cada individuo es racional al lle-var cada vez más lejos sus estudios, en el nivel académico se percibe unefecto perverso, el desequilibrio creciente entre el flujo escolar y el empleodisponible, y una consecuente devaluación de los diplomas, incluso si estasigue siendo discreta y solo involucra la posición social alcanzada y no lasoportunidades de obtener un empleo. A nivel individual, la teoría deBoudon da cuenta de la persistencia de las desigualdades sociales subra-yando que, incluso si los equilibrios costos/beneficios ligados a las diferen-tes alternativas se han desplazado con la expansión del sistema, el posicio-namiento relativo de esos arbitrajes entre los diversos grupos sociales haevolucionado poco.

En síntesis, en materia de igualdad, a lo largo de los últimos cincuenta años, elbalance es contradictorio: por un lado, una neta elevación del nivel general porla disponibilidad de los accesos y un alargamiento de la duración de la escolari-zación, pero manteniendo –oscilando según las mediciones entre ligera mejoray ligero agravamiento– las desigualdades sociales.

Esta es otra manera de formular la evolución que se da desde hace un siglo.La escuela ha elevado considerablemente el nivel intelectual de la nación. Haengendrado una elite cada vez mejor formada y más tupida, pero ha dejado que semantuvieran, o que se profundizaran, las importantes diferencias entre ese pelo-tón de avanzada y una cantidad no despreciable de alumnos desorientados y malformados. Y eso es así en todos los países, aunque en proporciones variables.

Igualdad: la promoción de las mujeres

Sin embargo, existen áreas en las que la escuela ha contribuido de manera eficaza promover la igualdad, en especial, entre mujeres y hombres (Baudelot yEstablet, 1992; Duru-Bellat, 1990; Lelièvre y Lelièvre).

Sin duda, de todas las instituciones mayores de nuestras sociedades–empresa, familia, escuela–, ninguna ha contribuido tanto a la igualdad entrehombres y mujeres como la escuela, en general, y la universidad, en particular.Los hechos están a la vista: en Francia, hoy las mujeres son mayoría en las cuatro


etapas del desarrollo escolar. En la escuela primaria, donde siempre la presenciafemenina es más fuerte; en los primeros años de la escuela secundaria, donderesisten más tiempo en el sistema, y en el liceo, donde ya son mayoría y obtie-nen mejores resultados en el baccalauréat; finalmente, en la enseñanza superior,donde el índice de ingreso de las mujeres es más elevado que el de los varones.La escuela ha dado a las niñas la posibilidad de vivir una experiencia tangiblede mayor igualdad entre los sexos e, incluso, de afirmar su superioridad en cier-tas áreas. La escuela mixta no se limita a un simple reconocimiento formal de lascapacidades: también ofrece a las niñas la ocasión de experimentar, en la escuela,una ciudadanía plena y completa. Por esa razón, la escuela las ha incitado a cons-truirse una identidad personal a partir de nuevos modelos de comportamiento(y les ha proporcionado los medios para hacerlo). En cuanto a la universidad,ha permitido el reconocimiento de las mujeres con diploma en las instanciassuperiores del mercado laboral.

Esta constatación no se da solamente en Francia. Se observa en todos lospaíses. Existe una correlación muy grande entre la riqueza de las naciones y elíndice de acceso a los estudios superiores. Cuanto más rico es el país, más estudian-tes tiene; cuantos más estudiantes tiene, más mujeres estudian. La disminuciónde la distancia entre la escolaridad masculina y femenina en la universidad esun muy buen indicio de desarrollo económico. El progreso escolar de las jóve-nes se basa en los factores más importantes de desarrollo mundial. El enriqueci-miento permite a las familias bajar la carga inmediata del mantenimiento quepesa sobre las mujeres. Menos requeridas por las tareas urgentes, las niñas puedenir a la escuela. Esto se da en el marco de una disminución de costos de oportu-nidad, según la terminología de los economistas.

Y, sin embargo, a pesar de esta supremacía en la escuela, las niñas y las muje-res no tienen en la sociedad el lugar que les corresponde si nos basamos sola-mente en los criterios escolares. A iguales logros escolares, están lejos de obtenerde la sociedad lo que les corresponde en materia de salarios, empleos y posicio-nes. Son numerosas las estudiantes de Letras y las desocupadas, pero raramentese las ve en las orientaciones científicas, entre los dirigentes políticos, los jefesde empresa o los grandes ejecutivos. En Francia, como en la mayor parte de lospaíses ricos donde la igualdad de los sexos ante la instrucción superior ha pro-gresado mucho, se ha impuesto una fórmula bastante banal de igualdad escolaren la diferencia: para los varones, las orientaciones prometeicas que conducenal poder, al dominio de la naturaleza y a los negocios; para las mujeres, las orien-taciones relacionales de la ley no escrita que desembocan en la educación, lascarreras sociales y la salud: curar, educar, asistir. Así se mantienen, a pesar delos progresos escolares de las mujeres, la jerarquía entre los géneros y las ideastradicionales dominantes que pretenden definir sus vocaciones respectivas.

¿Cómo explicar que, aun con todos esos hechos de reproducción comofondo, se esboza, desde principios del siglo pasado, una línea de cambio funda-


mental: el progreso espectacular de la escolaridad femenina? Marie Duru-Bellatse interroga sobre las razones de esta «excepción». Para ella, la anticipación debeneficios sociales importantes, rápidamente percibidos por las niñas, habríaproducido una movilización y un logro más elevados que en los varones. Esospull factors provenientes de la oferta de trabajo y actividad habrían impulsadomás a las mujeres hacia el logro y el empleo calificado que los push factors, queson los efectos (clásicos y reproductivos) de la socialización escolar y familiar. Laescuela, en ese escenario explicativo, no sería una causa, sino más bien unaherramienta, un instrumento en manos de actrices estrategas que evolucionanen un contexto determinado.

Cualquiera sea la explicación, el caso de las niñas representa un concentradoparticularmente significativo de las modalidades de acción de la institución esco-lar. Esta última contribuye activamente a la igualación de oportunidades entrevarones y mujeres, pero ese progreso inmenso es inmediatamente objetado pordos fuerzas sociales exteriores a la escuela: la familia y la empresa. La familiamantiene una división tradicional entre los géneros y requiere madres y esposasdisponibles para un trabajo doméstico de tiempo completo. Las empresas privi-legian a los ejecutivos intelectuales motivados y dispuestos a transformar su exis-tencia en 100% profesional; de allí proviene el hecho de que las niñas que sonmejores en la escuela, al interiorizar esta restricción, se alejan de las orientacionescientíficas y renuncian a las vías competitivas que llevan a la cima. La escuela serevela, por sí misma, impotente para engendrar efectos cuya naturaleza trans-forme radicalmente la situación.

Debemos señalar también que los efectos de la escolarización contribuyenampliamente a la igualación de los comportamientos. Las diferencias de opiniónentre los géneros tienden, en general, a atenuarse a medida que se eleva el niveleconómico, social o cultural de los trabajadores. En los estamentos inferiores dela jerarquía social se explotan más las diferencias asociadas al género, al estar loshombres dedicados a los trabajos de fuerza, la industria y los contactos con lascosas materiales, mientras que la mayoría de las mujeres se emplean en los ser-vicios y se especializan en las funciones de relaciones y contacto con el público:empleadas, cajeras, etc. A medida que alguien se eleva –en particular, por eldiploma– en la pirámide de empleo, la parte de trabajo intelectual y calificadocrece, y el contenido de los puestos de trabajo, así como los criterios de apreciación,es cada vez más indiferente al género de sus titulares.

Mencionemos, por ejemplo, una opinión que puede dar una idea del senti-miento de constituir un engranaje intercambiable y poco calificado, reemplaza-ble de un día para otro: «Tengo la impresión de que cualquiera podría hacer mitrabajo». Si bien son relativamente débiles entre hombres y mujeres cuando selas considera globalmente, las diferencias se profundizan fuertemente, tantopara los hombres como para las mujeres, en cuanto el nivel de instrucción dis-minuye. Ciertamente, en todos los niveles, las mujeres sienten o manifiestan


más abiertamente que los hombres ese sentimiento de intercambiabilidad. Pero,por una parte, ese sentimiento disminuye, tanto para los hombres como para lasmujeres, a medida que el diploma se eleva y, por otra parte, las diferencias entrehombres y mujeres tienden a atenuarse, a desaparecer, incluso a invertirse, amedida que se eleva el nivel de instrucción (Baudelot y otros, 2003).

Sucede con las opiniones sobre el trabajo lo mismo que con muchas otrasopiniones y comportamientos sociales (tiempo libre, prácticas culturales, orga-nización del tiempo, lecturas, incluso vestimentas…): la elevación del nivel deeducación tiende a reducir, incluso a neutralizar, las distancias entre hombres ymujeres, lo cual no es un efecto menospreciable, teniendo en cuenta la domina-ción que desde hace siglos han ejercido los hombres sobre las mujeres.


185

Desclasamientos en cascada

Por razones convergentes, pero a un ritmo que se ha acelerado desde la pri-mera crisis del petróleo, las aspiraciones escolares se han elevado con más

nitidez, puesto que se ha mejorado la escolaridad. Y la escolaridad se ha desa-rrollado mucho más fuertemente que los empleos de ejecutivos superiores omedios. A pesar del progreso indiscutible de la escolaridad, el sistema escolarfrancés no se ha convertido en una vasta universidad. A pesar del crecimientode las categorías de ejecutivos superiores y medios, la sociedad francesa no se haconvertido en una sociedad de ejecutivos. Los mecanismos que rigen la base dellogro escolar han podido relajarse sin cambiar de naturaleza. En la cúspide de laspirámides escolar y social, la crisis ha sido, si no conjurada, al menos conside-rablemente amortizada. Los jóvenes se han comprometido en la competenciaescolar sin disponer de los recursos para hacerse allí un lugar conforme a susaspiraciones, que se encuentran afectadas de lleno por la degradación del empleo,sin tener el beneficio de las protecciones tradicionales que les aseguraría elmedio obrero (Baudelot y Establet, 2000).

La crisis ha golpeado de manera directamente proporcional a la debilidadde las protecciones anteriores. Las jóvenes de origen obrero salidas de la escuelacon un bagaje débil pagan el tributo más alto: se les cierra el acceso a las profe-siones de responsabilidad, padecen la desocupación y, en una sociedad terciari-zada, deben orientarse cada vez con más frecuencia hacia empleos obreros. Lashijas de ejecutivos poco diplomadas solo conocen el aumento de la desocupa-ción y, con un bagaje escolar medio, una merma de los empleos ejecutivos, y laresignación a empleos terciarios poco prestigiosos. Los jóvenes con pocos diplo-mas se alejan más que las muchachas de la desocupación, pero evitan con más

Desclasamientos y disminucióndel efecto del diplomaa lo largo de la carrera

CAPÍTULO 10

dificultad la condición obrera. En la cima, la elite escolar sobreseleccionada delos hijos de obreros con diploma de nivel de enseñanza superior tiene mejoresoportunidades que los hijos de ejecutivos.

Estos desequilibrios han desestabilizado profundamente la institución esco-lar y las estrategias familiares. Después de haber anticipado correctamente lastransformaciones del aparato productivo, la escuela ya no tiene la capacidad deadelantarse a la creación de empleos secundarios proporcionales al volumen de losdiplomas. Pero los padres y los alumnos no tienen los medios para renunciar ala inversión escolar: porque, si bien los diplomados a veces se decepcionan porestar desclasados, precarizados o desocupados, los no diplomados están en peo-res condiciones aún. La crisis del empleo ha hecho más indispensable todavía laposesión de diplomas escolares, incluso devaluados.

Esas crecientes diferencias entre los niveles de aspiración y la realidad de losempleos obtenidos se traduce, a escala de los individuos, en procesos de desclasa-mientos en cascada que resultan de la competencia feroz entre los diplomasescolares; y, a escala colectiva, en una baja sensible de la eficacia social y de la ren-tabilidad económica del sistema escolar. En ambos casos, impera la misma lógica:la de un rendimiento decreciente de los esfuerzos individuales y colectivos inver-tidos en materia de educación. Hoy hace falta más para tener menos.

Tomemos, diploma por diploma, la evolución de esas dos dimensiones quevarían en sentido contrario: la dimensión del destino disminuye mientras la delreclutamiento se eleva. Comencemos por arriba, distinguiendo, en cada caso, lasuerte de las mujeres de la de los hombres.

Arriba

Licenciados

Para los hombres:• en 1969, el 81% de los licenciados masculinos eran altos ejecutivos, y el

57% de los puestos de altos ejecutivos eran ocupados por licenciados;• en 1998, el 67% de los licenciados masculinos eran altos ejecutivos, y el

75% de los puestos de altos ejecutivos eran ocupados por licenciados.

Para las mujeres:• en 1969, el 71% de las licenciadas femeninas eran altas ejecutivas, y el 62%

de los puestos de altas ejecutivas eran ocupados por licenciadas;• en 1998, el 49% de las licenciadas femeninas eran altas ejecutivas, y el 80%

de los puestos de altas ejecutivas eran ocupados por licenciadas.


Secundario + dos años de estudio (bac+2)

Para los hombres:• en 1969, el 83% de los bac+2 masculinos eran ejecutivos (53% ejecutivos

medios, 30% ejecutivos superiores), y solamente el 13% de los puestos deejecutivos medios eran ocupados por equivalentes o superiores a bac+2;

• en 1998, el 76% de los bac+2 masculinos eran ejecutivos (63% ejecutivosmedios, 13% ejecutivos superiores), y solamente el 54% de los empleos delos ejecutivos medios eran ocupados por equivalentes o superiores a bac+2.

Para las mujeres:• en 1969, el 81% de las bac+2 femeninas eran ejecutivas (69% ejecutivas

medias, 12% ejecutivas superiores), y solamente el 24% de los empleos deejecutivas medios eran ocupados por equivalentes o superiores a bac+2;

• En 1998, el 64% de las bac+2 femeninas eran ejecutivas (56% ejecutivasmedias, 8% ejecutivas superiores), y solamente el 71% de los empleos delas ejecutivas medios eran ocupados por equivalentes o superiores a bac+2.

Estos datos echan una cruda luz sobre la naturaleza de las profundas transforma-ciones que han tenido lugar en los últimos treinta años. A fines de los añossesenta, todos sacaban ventaja de la situación: los licenciados porque los diplo-mas de la enseñanza superior les aseguraban a los treinta años un estatus deejecutivo ocho veces de diez (o más); los sin diploma de la enseñanza superiorporque, lejos de estar saturadas de licenciados recién egresados, las categorías deejecutivos medios y superiores estaban ampliamente abiertas y eran accesibles:se les ofrecían casi un tercio (o más) de los puestos. Pasado ese corto momento defelicidad compartida que valorizaba la meritocracia escolar favoreciendo, al mismotiempo, la promoción interna adquirida en base a la experiencia, las relacionesentre diplomas y empleos se han tensado mucho. Las tendencias contradictoriasque impulsan a la baja la dimensión de los destinos y a la alza la del recluta-miento manifiestan la extrema tensión entre estas dos fuerzas. Sin el diplomacorrespondiente al nivel del puesto, las oportunidades de acceso tienden a cero.Pero con el diploma correspondiente, las oportunidades de obtenerlo tambiéndisminuyen, ya que la competencia es enorme entre los titulares de ese diploma.

Abajo

Sería errado pensar que esta tensión solo se observa en lo alto de la jerarquía. Seda también en lo bajo, con la diferencia de que, si bien el indicador de destinotambién está orientado a la baja, el de los reclutamientos, contrariamente a lo quepasa en las esferas superiores, se presenta igualmente en baja, signo evidente de lacompetencia feroz que resulta de los desclasamientos en cascada engendrados por


el proceso precedente. Si los empleos no calificados son cada vez menos ocupadospor treintañeros calificados, es porque gran parte de los empleos no calificados sonocupados por individuos calificados que no han encontrado un puesto a la alturade su diploma. Incluso en los empleos no calificados, la competencia hace estra-gos, condenando a la desocupación a los hombres y mujeres sin diploma. Paralos hombres:• en 1969, el 44% de los hombres sin diploma ocupaba un empleo no califi-

cado, y el 83% de los trabajos no calificados era efectuado por no diplomados;• en 1998, el 29% de los hombres sin diploma ocupaba un empleo no califi-

cado, pero solamente el 48% de los trabajos no calificados era efectuado porno diplomados;

• los empleos de los ejecutivos medios son ocupados por equivalentes o supe-riores a bac+2.

Y para las mujeres:• en 1969, el 26% de las mujeres sin diploma ocupaba un empleo no calificado,

y el 91% de los trabajos no calificados era efectuado por no diplomadas;• en 1998, el 22% de las mujeres sin diploma ocupaba un empleo no calificado,

y el 39% de los trabajos no calificados era efectuado por no diplomadas.

Nadie queda al margen, pero la retracción ha golpeado a los más desfavorecidos.La crisis no ha engendrado una sociedad dual en la que los que están más pre-parados son menos afectados mientras que el peso de la desgracia y la exclusiónreposa en las espaldas de los más desfavorecidos. Pero las barreras trazadas porel origen social, el capital cultural y el género no han sido borradas por estehecho. Si los jóvenes que salen de la escuela con la certificación más baja debenafrontar grandes dificultades de inserción, es porque no dejan de estar en com-petencia con otros jóvenes que obtuvieron diplomas y se presentan en el mismomercado. El Cereq ha mencionado en numerosos estudios los mecanismos decascada que devalúan los Certificados de Aptitud Profesional (cap) a favor de losCertificado de Estudios Profesionales (bep), los bep a favor de los diplomas secun-darios con orientación profesional, y estos últimos a favor de las orientacionescortas que forman técnicos. La competencia es especialmente dura en el mercadode los empleos terciarios, donde la frontera entre las formaciones profesionalesy las generales se mantiene. En el sector industrial, cada vez más frecuentemente,diplomas como el bep o el secundario con orientación profesional organizan losempleos de obreros industriales, mientras que el cap se vuelve cada vez más untítulo artesanal donde existe aprendizaje. En la reparación de automóviles,caracterizada por una fuerte presencia de jóvenes (aprendizaje e inserción), lastendencias evolucionan hacia la disminución de la parte de trabajo en el taller,reemplazada por trabajos de diagnóstico. Los empleadores lamentan el bajo nively la baja motivación de sus aprendices. En el sector terciario administrativo, la


informatización disminuye los puestos afectados al trabajo administrativo debase a favor de puestos mucho más calificados, como las áreas de secretariado ocontabilidad. En esos puestos, existe una competencia en cascada entre lasorientaciones cortas que forman técnicos, los bachilleratos profesionales y elbep. Los que obtienen el bep, por otra parte, recurren en mayor número a lasmedidas de ayuda para la inserción y a empleos precarios.

¿Revuelta y desclasamiento?

La problemática de los vínculos entre escuela y crisis política ha sido particu-larmente desarrollada a partir de mediados de los años sesenta, en un doblecontexto de crecimiento sin precedentes de la cantidad de estudiantes en la ense-ñanza secundaria y superior, y de su politización. Esos trabajos establecen elvínculo entre el crecimiento rápido de los individuos que tienen acceso a un altonivel de escolarización y la emergencia de utopías e ideologías contestatarias.Bourdieu y Passeron (1963) fueron los primeros en sostener que la inflación delos diplomas, al incrementar su frecuencia y disminuir su rendimiento real enel mercado laboral, era un factor de predisposición colectiva a la revuelta en elseno de la «generación» de los estudiantes de los años sesenta. Bajo diversas for-mas, y a partir de presupuestos teóricos a menudo antagónicos, el esquema dela crisis de la salida laboral o de la descalificación estructural de los diplomas hasido masivamente utilizado para explicar la rebelión estudiantil de Mayo de 1968en Francia. Así lo plantean Bourdieu (1984), Morin (1968), Aron (1968) yBoudon (1969). Los especialistas en ciencias políticas han retomado este esquemade análisis de las movilizaciones de la juventud escolarizada (Favre, 1990), enparticular, para explicar la emergencia de utopías comunitarias en los años setentacomo medio de gestionar en el exit (Hirschman, 1970) las perspectivas de losdesclasamientos sociales ligados a la menor rentabilidad de los diplomas (Lacroix,1981). Debemos mencionar que este esquema, que vincula sobreproducción degraduados y disturbios políticos, sigue siendo cuestionable: Roger Chartierdemuestra que Europa occidental ha conocido varios períodos de sobreproduc-ción de graduados en la época moderna, sin que por ello se haya producido siste-máticamente una revuelta intelectual. Por lo tanto, esta vinculación no es directani sistemática, y solo funciona si se le suman otros factores, como la existencia deempresarios y organizaciones políticas capaces de conferir un sentido político aldescontento y movilizar recursos para llevar la frustración al espacio público.Por lo demás, el esquema de las disposiciones para la revuelta de los «intelectualesfrustrados» remite, más que a una realidad establecida, a un imaginario socialligado tanto a una representación fija del mundo social –según la cual el ascensosocial mediante la instrucción perturba el orden secular o «natural» de la repro-ducción de los espacios– como a una representación elitista del saber como algo


que no debe ser puesto en manos de todos (Chartier, 1982): los «intelectualesfrustrados» serían políticamente peligrosos porque dispondrían de un saber queles permitiría pensar políticamente su fracaso para obtener el lugar deseado y noresignarse a ello como otro se resignaría a una suerte interiorizada como faltapersonal o como fatalidad (divina o social). El esquema de los «intelectualesfrustrados», tan pregnante en las explicaciones de Mayo de 1968, tiene undominio de validez que hay que circunscribir y matizar. Debemos señalar quemantiene fuertes vínculos con las teorías de la frustración relativa (Gurr, 1970),en boga en el paradigma del comportamiento colectivo (collective behavior) ensociología de la acción colectiva: estas teorías ligan la aparición de movilizacio-nes colectivas a la existencia de una frustración en el seno de un grupo o de unaclase, frustración debida a una separación entre la esperanza social de un grupoy sus posibilidades objetivas de satisfacerla. Ahora bien, estas teorías han sidocriticadas por las teorías de la movilización de recursos, que acentúan el descon-tento frente a la movilización colectiva. La frustración puede traducirse muybien por la defección silenciosa o por la lealtad fideísta, y no por la voice(Hirschman, 1970), es decir, la invocación de la palabra colectiva. Además, esteesquema de crisis de salida laboral y de intelectuales frustrados sirve a los libe-rales para denunciar la inadaptación de la formación escolar a las necesidadesdel mercado laboral, ya que la escuela forma intelectuales sin empleos con laexcusa de formar para la aptitud del ejercicio de la ciudadanía, en lugar de formarbuenos técnicos adaptados a las necesidades de las empresas que no pierdan eltiempo en el aprendizaje de conocimientos inútiles porque son generales.

Para resumir, parece probado que la existencia de una descalificación estruc-tural de los diplomas, es decir, una elevación del nivel general de instrucción sinla correspondiente elevación de las retribuciones y de las oportunidades en elmercado laboral, es generadora de descontento y de predisposición a la revuelta,y esto es así porque, como lo muestra la ciencia política, cuanto más se eleva elnivel de instrucción, más se elevan el interés por la política y la participaciónpolítica. Pero ese aumento de la vivencia política tiende a quedar atomizado en elnivel individual como en el caso del voto. Solo culmina en una revuelta colectivay organizada si los emprendedores políticos ofrecen los recursos cognitivos yorganizacionales necesarios para la movilización colectiva, es decir, un trabajo depuesta en forma y de traducción políticas. Es precisamente lo que existía en víspe-ras de Mayo del 68, con la miríada de grupos estudiantiles que trabajaban desdehacía años en la politización de aquellos que entraban en la enseñanza superior.

El efecto decreciente del diploma a lo largo de la carrera

Algunos estudios recientes (Forsé, 2001, Goux y Maurin, 1997) han puesto en evi-dencia lo que llaman un efecto de dominancia. El fenómeno es antiguo –Boudon


(1973) ya lo había señalado–, pero hoy parecería acentuarse. A igual diploma,la inserción en el mercado laboral se da más o menos con la misma rapidez ycon la misma eficacia, según el medio de origen. En el conjunto de la vidaactiva, las relaciones entre origen social y diploma, por una parte, y origen socialy posición social –aunque esta se mida por el nivel de salario o el puesto ocupadoen la jerarquía–, por otra parte, son de intensidad comparable. Pero la segundase revela un poco más fuerte que la primera, porque pesa a lo largo de la carrera,mientras que la primera pesa más en el momento de la inserción. «En otras pala-bras –señala Marie Duru-Bellat (2002)–, el efecto específico del diploma (y, porlo tanto, de las desigualdades sociales asociadas) disminuye a lo largo de la vidaactiva, mientras que los efectos directos del origen social (que tienden a mantenerlos individuos en su medio de origen) ven aumentar su peso relativo.» Y concluye:

La baja de la desigualdad de oportunidades escolares no puede atenuar lasdesigualdades de «oportunidades sociales» (de alcanzar una posiciónsocial), debido a la existencia de dos fenómenos: la devaluación de losdiplomas, por un lado, y el mantenimiento de un «efecto de dominancia»,por el otro. Sin embargo, se puede poner en evidencia, a lo largo del siglo,gracias a potentes modelos estadísticos, una erosión lenta pero significativade la desigualdad de oportunidades sociales: hay una fluidez social un pocomás marcada, es decir, un poco más de movimientos entre los grupos socia-les (más allá de los que exigen las transformaciones de la estructura social),y esta evolución parece imputable, ante todo, al debilitamiento de la desi-gualdad de las oportunidades escolares. A largo plazo, esta última no seríacompletamente ajena a la reducción de las desigualdades en la vida.

Esta conclusión es fundamental. Coincide, en su espíritu y casi en su formula-ción, con la que enunciaba Paul Lapie tras el seguimiento de su pequeña cohortede alumnos egresados de la escuela primaria de Ay a fines del siglo xix: «Así–escribía–, la escuela logra, a veces, romper la malla de la red en la que causasde orden económico encierran nuestros destinos. Su acción no es considerable,pero tampoco nula».

En efecto, es capital matizar la impresión relativamente negativa que puededesprenderse de todas las constataciones precedentes. Ciertamente, el desarro-llo de la educación no ha logrado promover la ciudad ideal y utópica que habríaconstituido la «sociedad de los iguales». Pero una cosa es recurrir al microsco-pio para medir evoluciones a escala de medio siglo, incluso de un siglo entero,y otra es utilizar el telescopio para relacionar el régimen de las desigualdadescontemporáneas con el que había (o habría) en las sociedades donde la escuelano juega (o jugaría) el rol fundamental que hoy ocupa en nuestras sociedades.Sociedades feudales, sociedades de castas, de clanes, religiosas o plutocraciasdonde el destino social está sellado desde el nacimiento, e incluso desde antes.


En este espíritu, las grandes esperanzas puestas por los republicanos en la insti-tución escolar en tanto encargada de realizar la igualdad de las oportunidadesno han sido decepcionadas. ¡Lejos de eso! El advenimiento de la meritocraciaescolar ha cambiado enteramente la situación. El estatus social es algo más con-quistado que heredado. El logro (achievement) se impone sobre el origen (ascrip-tion). La movilidad social intergeneracional, aunque muy inferior a lo que seesperaría, existe y ha sido fuertemente estimulada por el rol desempeñado porla escuela. Los criterios de competencia se han impuesto definitivamente sobre loscriterios de nacimiento o sobre la fortuna. Se trata de valores y de prácticas ente-ramente nuevas, profundamente interiorizados en los espíritus, que han trans-formado radicalmente el régimen de las transmisiones, incluso aunque, al fin yal cabo, algunos han resultado ser más iguales que otros.


CUARTA PARTE

Familias

195

Además de los efectos económicos sobre los ingresos individuales o globales,que son determinados particularmente por el mercado laboral, la educa-

ción ejerce, a menudo fuera de los mercados (o en los mercados implícitos), ungran número de efectos sociales, que deberían ser tomados en cuenta en el aná-lisis de sus rendimientos (Haveman y Wolfe, 1984). Wolfe y Haveman (2001 y2002) elaboran una tipología de los efectos de la educación y registran dieciochotipos, que pueden agruparse en cinco categorías más amplias; las dos primerascorresponden a los efectos económicos, y las otras tres, a los efectos sociales1:• efectos sobre los ingresos individuales: productividad individual del trabajo,

remuneración extrasalarial, eficacia de la búsqueda de empleo;• efectos sobre el crecimiento: progreso técnico;• efectos sobre la formación y el funcionamiento de los hogares: matrimonio,

fecundidad, control de natalidad, relación entre la productividad de los cón-yuges, eficacia de las elecciones de consumo, comportamientos de ahorro;

• efectos sobre las inversiones en capital humano de los hogares: salud, salud delcónyuge, salud de los hijos, educación de los hijos;

• efectos sobre la sociedad: cohesión social, dependencia con respecto a lastransferencias monetarias y no monetarias, públicas o privadas, criminalidad,donaciones a organizaciones caritativas y participación en actividades debeneficencia.

¿Cuál es la amplitud de los efectos sociales de la educación? Wolfe y Havemancitan un gran número de trabajos empíricos y comentan brevemente los resul-tados correspondientes a cada tipo de efecto. Parece que los resultados más sóli-

Los efectos de la educaciónsobre la formación y el

funcionamiento de los hogares

CAPÍTULO 11

11 Véase McMahon (2000), quien propone un procedimiento similar.

dos corresponden a las inversiones en capital humano de los hogares, cuyo aná-lisis es uno de los aportes esenciales de la teoría del capital humano: «Evidenciacoherente acerca de que la educación afecta positivamente el estado de saludpropio […], incrementa la esperanza de vida […], disminuye la predisposición apadecer enfermedades mentales graves»; «evidencia sustancial acerca de que elnivel de educación y el desarrollo cognitivo de los niños están relacionados posi-tivamente con la educación de los padres»; «evidencia sustancial acerca de que lasalud de los niños está relacionada positivamente con la educación de los padres»;«evidencia acerca de que la eficiencia de la anticoncepción está relacionada con laeducación […] En los países desarrollados, la fecundidad disminuye» (2001:224).

Los otros tipos de efectos sociales provienen de áreas menos estudiadas porlos economistas, y Wolfe y Haveman reconocen que los resultados son, a la vez,menos abundantes y menos fiables. Acemoglu (2002b) insiste en este punto: lostrabajos citados por Wolfe y Haveman son esencialmente descriptivos, dado queno utilizan métodos de identificación satisfactorios que permitan distinguir elefecto causal de la educación de una simple correlación con las variables estudia-das. El mismo problema se plantea para la medición del rendimiento privado dela educación: las competencias innatas, el entorno familiar o el contexto socialpodrían determinar, a la vez, la educación y la variable en la que, según se supone,ella causa las variaciones. Behrman y Stacey (1997) insisten igualmente en estacuestión, de la que Gibson señala la pertinencia: utilizando datos estadouniden-ses sobre mellizos (para eliminar el impacto del entorno familiar), concluye quela educación reduce la participación en actividades de beneficencia y la cantidadde horas que se le consagra, mientras que Wolfe y Haveman citan resultadosopuestos. De manera general, parece importante poder evaluar la importanciarelativa de los efectos sociales directos de la educación y de los efectos indirectospor medio de los ingresos individuales.

Otra cuestión que debemos mencionar es la importancia de los efectossociales de la educación para las políticas públicas. Mientras que Wolfe y Have-man insisten en la necesidad de tomarlas en cuenta explícitamente y proponenun método para expresarlas en términos de rendimientos, Schultz (2002) subrayaque este se enfrenta a dificultades conceptuales importantes en el análisis dela «producción» en las actividades domésticas. Por otro parte, como se ha vistoantes, los escasos trabajos existentes indican que las verdaderas externalidades delcapital humano son bastante débiles. Acemoglu (2002b) señala que muchos efec-tos sociales de la educación no son externalidades: al igual que los efectos econó-micos, son tomados en cuenta por los individuos y las familias cuando se tomandecisiones sobre escolarización, y decididamente no hay lugar para que el Estadointervenga para que lo sean, cualquiera sea su amplitud.

Este capítulo está consagrado a los efectos de la educación sobre la formacióny el funcionamiento de las familias; el capítulo siguiente abordará las inversionesen capital humano de las familias. La primera parte de ese capítulo presenta bre-


vemente el enfoque económico de la familia. La segunda se interesa en los efec-tos de la educación sobre el «mercado de matrimonio». La tercera presenta losdebates alrededor del rol de la educación, en particular, la de las mujeres, en labaja de la fecundidad registrada desde hace unos cuarenta años.

La economía de la familia y los efectos de la educación

La economía de la familia es una rama relativamente reciente de la economía,puesto que es producto de los trabajos de Gary Becker en los años sesenta ysetenta, contemporáneos de la importancia creciente de la teoría del capitalhumano (Becker, 1960, 1965, 1976 y 1981). Como señala Pollak (2002:5) ensu presentación crítica del aporte de Becker: «Becker coloca a la familia en laagenda de investigación de los economistas […] En su forma contemporánea,la economía de la familia es una creación de Gary Becker». El enfoque econó-mico de la familia definido por Becker descansa en tres hipótesis esenciales –laoptimización racional, la existencia de mercados en equilibrio2 y la estabilidadde las preferencias– y diversas hipótesis auxiliares –que abordan la naturaleza delas preferencias3, la producción de la pareja, las elecciones colectivas de la familiao de la pareja, y el «mercado de matrimonio»– necesarias para la solución dediferentes tipos de modelos teóricos.

Mientras que las hipótesis auxiliares son la fuente de los resultados más con-trovertidos de Becker, Pollak señala que no son indispensables para una mode-lización de inspiración neoclásica de la familia ni todas empíricamente válidas.Así, los otros economistas de la familia critican esas hipótesis y pueden propo-ner otras, inscribiéndose, a pesar de todo, en la perspectiva que él ha abierto,puesto que reconocen la pertinencia del enfoque económico. Algunos investi-gadores de otras ciencias sociales también han sido influidos por la idea de quelos comportamientos de los miembros de una familia son racionales, mientrasque otros rechazan directamente las tres hipótesis esenciales:


22 Debemos mencionar el hecho de que los mercados en cuestión pueden ser tanto implícitoscomo explícitos; el aporte de Becker es, en efecto, haber consagrado la misma atención alos primeros que a los segundos.

33 La idea según la cual las preferencias son estables a largo plazo ha prevalecido en economía.Sin embargo, veinte años después de haber participado en la redacción de un artículo queafirmaba que las preferencias son fijas, exógenas e idénticas de un individuo a otro (Sigler yBecker, 1977), el mismo Becker ha abandonado esa idea: presenta un modelo, junto a Mulli-gan (Becker y Mulligan, 1997), de formación endógena de la preferencia por el presente.Señala que la educación contribuye a la formación de las preferencias y, en el caso que estu-dian, puede incluso reducir la preferencia por el presente, es decir, fomentar la paciencia.

Los que estudiamos la familia bajo los supuestos de que los individuosoptimizan las oportunidades y de que esas oportunidades están limitadas porlos requisitos de equilibrio somos seguidores de Becker, más allá de si fui-mos formados como economistas, demógrafos o sociólogos. Por supuesto,hay disidentes –pocos en economía, más en demografía y sociología– querechazan el comportamiento o el equilibrio de optimización. Pero, para lamayoría de nosotros, el enfoque económico es la única alternativa (the onlygame in town) (Pollak, 2002:8)4.

Sea como sea, la economía de la familia (y la de toda la población) es hoy unarama importante de la microeconomía, según enuncian los dos volúmenes delHandbook que se le dedican (Rosenzweig y Stark, 19975) y resulta particular-mente pertinente para el análisis de los efectos de la educación.

En economía del desarrollo, el aporte de la economía de la familia ha sidointegrado a una problemática comparable pero distinta, la del análisis de loshogares agrícolas (Singh, Squire y Strauss, 1986), donde Bardhan y Udry(1999:7) presentan la problemática en los siguientes términos:

La mayoría de la gente, en los países en vías de desarrollo, se gana la vida,al menos en parte, trabajando en sus propias empresas. Además, a menudoinvierte al menos una parte de las ganancias en el proceso de producciónde la empresa. En consecuencia, los individuos toman decisiones, simultá-neamente, acerca de la producción (nivel de ganancias, demanda por fac-tores y elección tecnológica) y el consumo (mano de obra e insumos).Esta mezcla de las economías de la empresa y del hogar es característica dela mayor parte de las familias en los países en vías de desarrollo.

De modo general, los intercambios económicos en el seno y entre los hogares, enlos países en vías de desarrollo, asumen funciones de las que habitualmente seencargan los mercados explícitos en los países desarrollados (demanda de empleo,seguros, crédito, etc.), lo que justifica el desarrollo de modelos específicos (yrefuerza la importancia del capital humano para el análisis).

Al principio de su capítulo del Handbook of Population and Family Econo-mics consagrado a la fecundidad en los países en vías de desarrollo, Schultz


44 Existe una crítica filosófica y política a los trabajos de Becker que proviene en particular delas feministas estadounidenses (aunque también de algunos hombres), quienes apuntan, a lavez, a la pertinencia del enfoque económico y a ciertos resultados fundados en las hipótesisauxiliares (por ejemplo, su visión de una ventaja comparativa de las mujeres respecto de los hom-bres en la producción doméstica en relación a la producción mercantil).

55 Véase el capítulo de Bergstrom (1997) dedicado al conjunto de las teorías sobre la familia.

(1997) hace una descripción sintética y muy clara de la economía de la familiay de los hogares6:

La familia cumple la función de coordinadora de muchas actividades demo-gráficas y económicas de producción y consumo. Las limitaciones económi-cas y de tiempo de las familias están, por lo tanto, pensadas no solo parainfluenciar los nacimientos, sino también para afectar muchas otras formasde comportamientos familiares interdependientes, que incluyen las trans-ferencias intra- y extrafamiliares, la migración, las conductas de ahorro yconsumo, y las inversiones en capital humano y no humano. Separar losfactores de decisión individuales y familiares es una práctica común, dise-ñada para facilitar la modelización de una relación comportamental especí-fica. Pero es un atajo que puede comprometer el realismo del análisis delcomportamiento familiar y distorsionar sus implicaciones (350).

Por comparación con los modelos microeconómicos puramente individualesde consumo y de oferta de trabajo, los modelos de la familia presentan tres espe-cificidades principales. En primer término, la restricción de presupuesto es reem-plazada por una restricción de tiempo7: lo que está en el centro del análisis es laasignación del tiempo de cada miembro de la familia a las actividades mercantilesy domésticas (las mujeres han estado durante mucho tiempo –y lo están aún hoy–excluidas de las actividades explícitamente mercantiles en muchas sociedades). Ensegundo lugar, los comportamientos demográficos y económicos dependen de losstocks de capital físico y humano de cada hogar, que son en parte colectivos y enparte individuales. Entonces, quizá sea necesario modelizar por separado loscomportamientos de cada miembro o de cada tipo de miembro de la familia –porejemplo, las ofertas de trabajo mercantil y doméstico de hombres y mujeres– y lamanera en que se coordinan. Mientras que durante mucho tiempo se han utili-zado modelos llamados unitarios –en los cuales todo el hogar estaba representadocomo un conjunto común y único de preferencias, como si se obedecieran lasdecisiones de uno solo de sus miembros–, el desarrollo reciente de modelos lla-mados colectivos permite tomar en cuenta las desigualdades y los conflictos en elinterior de los hogares (Alderman, Chiappori, Haddad, Hoddinott y Kanbur,1995). Finalmente, las decisiones estudiadas incumben al conjunto del ciclo dela vida (matrimonio, fecundidad, formación del capital humano, migraciones,ahorro-jubilación), y se puede pensar que unas están determinadas en función de


66 Ambos términos serán luego utilizados de manera intercambiable, aunque no sean exactamentesinónimos: la economía de los hogares se interesa en las decisiones tomadas por las personasque viven bajo el mismo techo o comparten la misma casa, la economía de la familia tomamás directamente en cuenta a miembros de la familia que habrían abandonado el hogar.

77 El primero en proponer este concepto no fue Becker, sino Mincer (1963).

otras y dependen más de características permanentes de los hogares (dotacionesen factores de producción, capital humano inicial) y de su entorno (por ejemplo,los precios locales de insumos y productos, los salarios, los servicios públicos, elclima, las enfermedades endémicas) que de condiciones transitorias.

Educación y «mercado de matrimonio»

El análisis económico del matrimonio fue iniciado por Becker (1981 y 1985).Weiss (1997) presenta una síntesis de los modelos teóricos existentes que,lamentablemente, no se acompaña con una presentación de los principalesresultados empíricos; este autor considera el aporte de los economistas en lossiguientes términos:

Es justo decir que la mayor parte del trabajo acerca de este tema ha sidohecha fuera de la economía. La nueva perspectiva de los economistas con-siste en considerar que el matrimonio, entendido como una uniónvoluntaria de individuos racionales, es objeto de las mismas herramientasde análisis que los otros fenómenos económicos. En particular, los econo-mistas confían plenamente en la similitud entre el mercado de trabajo […]y el mercado en el cual esposos y esposas se unen para producir bienesdomésticos no mercantiles. En ambos casos, las fuerzas competitivas deter-minan la asignación y la división de procesos entre socios (82).

En consecuencia, existen «mercados de matrimonio» en los que hombres ymujeres intentan formar parejas en función de las características que van ainfluir sobre la producción y el consumo común a los dos: se habla, entonces,de emparejamiento selectivo (assortative mating).

La educación es una de esas características. Para Becker, los hombres tienenuna «ventaja comparativa» en relación a las mujeres en la producción mercantilen relación a la producción doméstica, aunque solo sea porque tienen más opor-tunidades de empleo y, de ese modo, el costo de oportunidad del tiempo quededican a las tareas domésticas es más elevado que el costo correspondiente paralas mujeres. Esta visión de las cosas puede chocar si se la ve como una afirma-ción de que se trata de una verdad universal o como una justificación de la exclu-sión de las mujeres del mercado laboral; es válida a título descriptivo, por ejemplo,en Estados Unidos a principios del siglo xx. El funcionamiento del sistema edu-cativo estadounidense reforzaba la ventaja comparativa de los hombres en laproducción mercantil, puesto que el nivel medio de educación de las mujeresera muy inferior al de los hombres, y el acceso a las actividades más masivas encapital humano les estaba prácticamente vedado. Por otra parte, Becker, en susmodelos más antiguos, proponía la hipótesis de que la educación solo influía en


la actividad mercantil y no en la productividad doméstica (una hipótesis quehoy se considera falsa). El modelo beckeriano estándar prevé, entonces, unemparejamiento selectivo negativo asociado a una fuerte especialización de lastareas entre hombres y mujeres en el interior de los hogares.

Inversamente, otros modelos pertenecientes a la economía o a la sociología,como el de Lam (1988) o el de Oppenheimer (1988), prevén un emparejamientoselectivo positivo, resultante de complementariedades entre la educación de loshombres y la de las mujeres en la producción y el consumo doméstico. Los resul-tados empíricos de Mare (1991) invalidan el modelo beckeriano para los Esta-dos Unidos: el emparejamiento selectivo positivo y la intensidad de la selecciónhan aumentado fuertemente desde los años treinta hasta los años setenta, paraestabilizarse en los ochenta. Cada vez más, los hombres más educados contraenmatrimonio con las mujeres más educadas, especialmente porque muchas pare-jas se forman durante el período de estudios, en el seno de los establecimientosde enseñanza superior. Por otra parte, las transformaciones de la sociedad estadou-nidense (y de las otras sociedades occidentales), desde los años cincuenta mar-cada por un fuerte aumento de la participación de las mujeres en el mercadolaboral, han contribuido ciertamente a reforzar la complementariedad de laeducación de los maridos y de sus mujeres en relación a la situación que preva-lecía a principios del siglo xx.

Por consiguiente, uno de los efectos de la educación es el aumento del niveleducativo del cónyuge: las mujeres que se retiran del mercado laboral despuésdel matrimonio perciben los rendimientos de la educación por medio de este.En la medida en que la participación media de las mujeres en el mercado laboralsigue siendo inferior a la de los hombres, una parte considerable de los rendi-mientos de la educación para las mujeres se da de esa manera. Según Goldin(1972 y 1997), esta proporción habría llegado al 50% en el caso de las mujeresestadounidenses que han obtenido un diploma de enseñanza superior entre1945 y 1960, aunque probablemente la reducción de las diferencias entre lastasas de actividad y de remuneración entre ambos géneros ha mermado la cifrade esta proporción desde entonces.

Estas evoluciones también han acrecentado fuertemente el costo de oportu-nidad del tiempo dedicado por las mujeres a las actividades domésticas y debe-rían haber generado un reequilibrio del reparto de esas tareas entre hombres ymujeres. Ahora bien, como señalan Akerlof y Kranton (2000), no ha sido así enla mayoría de las sociedades occidentales: en Estados Unidos, por ejemplo, laparticipación de los hombres en la producción doméstica ha aumentado leve-mente, pero sin ninguna relación con la irrupción de la participación de lasmujeres en la producción mercantil. Akerlof y Kranton proponen un modelode inspiración psicológica y sociológica en el que existen normas sociales queasignan determinada tarea a las categorías sociales hombre o mujer, y en el que losindividuos reciben directamente utilidades al adaptarse a los comportamien-


tos prescritos por las normas de la categoría social a la que pertenecen. En parti-cular, mientras esas normas prevalecen, los hombres sienten amenazada su iden-tidad social en tanto hombres por su participación en las tareas domésticas. Esnecesario que la norma social cambie para que su comportamiento evolucione,para lo cual el aumento del nivel relativo de educación de las mujeres observadodesde los años sesenta no ha sido, por el momento, suficiente.

Educación de las mujeres,educación de los hombres y fecundidad

El análisis de los vínculos entre fecundidad y educación proviene, en la actualidad,básicamente y por varias razones, de la economía del desarrollo. En primer lugar,las variaciones, en el tiempo y en el espacio, tanto de la fecundidad como de laeducación son netamente más definidas en los países en vías de desarrollo que enlos desarrollados. En segundo lugar, según un razonamiento puramente becke-riano, los efectos de la educación sobre la fecundidad se deben a su impacto sobrelos salarios y, por lo tanto, al costo de oportunidad del tiempo dedicado (esencial-mente por las mujeres) a los hijos. En los países desarrollados, los comportamien-tos de oferta de trabajo mercantil y los salarios son directamente observables,mientras que, en los países en vías de desarrollo, la información disponible eneste aspecto es insuficiente, y estos comportamientos están representados por elnivel de educación8. En tercer lugar, las mujeres de los países desarrollados, porsu alto nivel medio de educación, su fuerte participación en el mercado laboraly su relativamente fácil acceso a la anticoncepción o al aborto, han adquiridoun mejor manejo de su fecundidad, y los efectos de la educación se centran másbien en la calidad del uso de los métodos anticonceptivos, la edad del primerparto o el espaciamiento de los nacimientos, cuestiones probablemente menosimportantes que la evolución de la cantidad de hijos por mujer en los países envías de desarrollo. Por consiguiente, esta parte estará dedicada, esencialmente, alos países en vías de desarrollo9.


88 Por ejemplo, el capítulo del Handbook of Population and Family Economics dedicado a la fecun-didad en los países desarrollados (Hotz, Klerman y Willis, 1997) está enteramente redactado entérminos de efectos de ingresos y de precios relativos, y apenas menciona a la educación, apesar de su relación con el aumento de la participación de las mujeres en el mercado laboral.No da ningún resultado empírico en cuanto a los efectos de la educación sobre la fecundidad.

99 Véase Hanushek (1990) para un análisis de los determinantes de la fecundidad en EstadosUnidos, y Bloemen y Kalwij (2001) para los Países Bajos. Estos últimos muestran que las muje-res más educadas ingresan más tarde en el mercado laboral; por eso, en esta franja los nacimien-tos se dan de manera más tardía. Según ellos, las preferencias de las mujeres determinan, al mismotiempo, su educación y su fecundidad por medio del mercado laboral: las mujeres con mayo-res preferencias por el trabajo que por los hijos tienen índices de empleo significativamente >

El enfoque beckeriano: educación,costo de oportunidad de los hijos y fecundidad

Schultz (1997:350)10 realiza una presentación muy accesible del enfoque econó-mico de la fecundidad aplicado a los países en vías de desarrollo: «La disminu-ción del promedio de fecundidad en los países de bajos ingresos que ocurredesde 1960 se puede entender parcialmente en términos de modelos de com-portamiento de demanda doméstica, así como las variaciones de la fecundidadentre individuos en un mismo momento. Pero los orígenes y las ramificacionesde esas diferencias de fecundidad están lejos de ser completamente entendidos».Así, la existencia de una fuerte correlación negativa entre la educación, particu-larmente la de las mujeres, y la fecundidad es un hecho estilizado casi universal.Sin embargo, todavía no se ha precisado en qué dimensión este efecto es causaly, aunque el modelo beckeriano puede explicarlo muy bien, muchas otras expli-caciones teóricas son posibles, sin que sea fácil distinguirlas empíricamente.De manera general, los trabajos citados por Schultz provienen de un enfoquemicroeconómico estándar que conviene completar presentando los resultadosde otros trabajos más cercanos a los de otras ciencias sociales.

En un modelo beckeriano de la familia, la fecundidad es objeto de unadecisión económica racional por parte de los padres. Estos reparten su tiempoentre la producción mercantil, la producción doméstica y el ocio. El conjuntode los salarios del mercado laboral y el valor de los bienes producidos por elhogar constituye su ingreso total (full income), que se reparte entre distintos tiposde consumo que entran en la función de utilidad de los padres: el número dehijos (cantidad), la manera en que son educados (calidad), un bien de con-sumo heterogéneo, y el tiempo libre. Aquí los hijos son considerados como bie-nes de consumo durables, caracterizados, a la vez, por su cantidad y su calidad:«Los niños son considerados como una fuente de satisfacción para los padres otambién como productores de servicios futuros que los padres valoran y consu-midores de recursos que tienen otros usos. En suma, los padres deben tener con-trol, aunque imperfecto, sobre cuántos hijos tener» (Schultz, 1997:361). Lacalidad de los hijos incluye, especialmente, su capital humano, por ejemplo, sueducación y su salud, y es costosa, puesto que los padres les dedican un tiempoque podría ser utilizado en la producción mercantil o en otros tipos de pro-ducción doméstica.


< más altos a todas las edades, retrasan los nacimientos y tienen un nivel significativamentemenor de fecundidad. El grado de control sobre su fecundidad que tienen las mujeres en lospaíses desarrollados es relativamente elevado, y su participación en el mercado laboral es unfactor preponderante; dos características muy diferentes de las de los países en vías de desarrollo.

1100 Véase también Schultz (2001a).

Por estas razones, el costo de oportunidad del tiempo dedicado a los hijos,para los padres, está en el centro del análisis11. El aumento de los rendimientosde las actividades mercantiles o de otras actividades domésticas eleva ese costoy, por efecto de sustitución, debería reducir la fecundidad; sin embargo, elefecto total es ambiguo, puesto que hay que tener en cuenta el efecto del ingreso(también aumenta el ingreso total de la familia). Estos efectos son más evidentesen las mujeres que en los hombres. De hecho, en la mayoría de las sociedades,las mujeres tienen un acceso restringido al mercado laboral, y los hombres solodedican un tiempo limitado a sus hijos; y resulta que las mujeres tienen una«ventaja comparativa» en relación a los hombres en la educación de los hijos conrespecto al resto de la producción doméstica y a la producción mercantil12.El efecto de sustitución domina generalmente el efecto del ingreso: un alza delvalor del tiempo dedicado a la producción mercantil o doméstica reduce la«demanda de hijos»: «Casi todos los estudios empíricos transversales de fecun-didad han encontrado que está inversamente relacionada con los salarios de lasmujeres o con su representante más común, la educación» (Schultz, 1997:362)13.Señalemos que el único efecto de la educación considerado aquí pasa por suimpacto sobre la productividad del trabajo mercantil o doméstico (incluso, en unprincipio, Becker (1964) había elaborado la hipótesis de que la educación soloactuaba sobre la productividad mercantil, pero sus efectos sobre la productivi-dad doméstica también están establecidos).

Como la calidad de cada hijo tiene un costo para los padres, existe un «arbi-traje entre la cantidad y la calidad» de los hijos que pueden tener según un ingresototal determinado (quantity-quality tradeoff), modelizado especialmente por


1111 También pueden incluirse los costos directos, por ejemplo, los gastos de escolaridad o de cuida-dos cuando hay ausencia de servicios públicos gratuitos. Los gastos que no están directamenteligados a la adquisición de capital humano por los niños (por ejemplo, vestimenta) formanparte del bien de consumo heterogéneo. El caso de la alimentación es más complejo, puestoque la nutrición también forma parte del capital humano, del que puede ser (por sus efectosa largo plazo) un componente decisivo en los países en vías de desarrollo y entre las poblacio-nes pobres de los países desarrollados.

1122 La noción de «ventaja comparativa» en el seno de la pareja ha suscitado muchas polémicas,incluso se ha sospechado que Becker la ha utilizado en un sentido normativo. Sin embargo,podemos retomarla en un sentido puramente descriptivo, reconociendo que los orígenes (bio-lógicos, antropológicos, psicológicos, sociológicos, políticos, etc.) de esta ventaja comparativay su aceptabilidad ética son dos problemáticas distintas. A título descriptivo, sería difícil no teneren cuenta el hecho de que las madres dedican generalmente más tiempo a los hijos que los padres.

1133 Blake (1968) ha criticado la concepción de Becker (1960) en cuanto a los hijos como bienesde consumo durables, argumentando que la relación entre ingreso y fecundidad es negativa(Becker utilizaba datos más antiguos, donde era positiva). La introducción de la calidad delos hijos en el análisis y el hecho de que el efecto de sustitución domina el efecto del ingresoresponden a esta crítica.

Becker y Lewis (1974), Becker y Tomes (1976) y Willis (1974). Como resumeSchultz (1997:363): «El costo de un niño puede aumentar, sugiere Becker, pordos motivos posibles: primero, la exigencia de los padres de invertir en niños dealta calidad puede crecer; segundo, el precio de los insumos para producir niñosde calidad constante puede crecer. La relación empírica inversa entre fecundidady recursos que los padres invierten por niño es conocida como “arbitraje entrecantidad y calidad”». Este arbitraje constituye el resultado central del análisiseconómico de la fecundidad.

Sin embargo, la estimación empírica de los modelos económicos de lafecundidad no es fácil. En primer lugar, es difícil identificar el modo en queimpactan entre sí la cantidad y la calidad de los hijos, ya que ambas están super-puestas, debido a que son dos variables que los padres determinan simultánea-mente. Algunos autores han utilizado en este tema datos provenientes de melli-zos, cuyo nacimiento constituye una variación exógena de la cantidad; diversasfuentes de la variación exógena de la calidad también han sido propuestas. Ensegundo lugar, la calidad de los hijos está determinada por una cantidad bastanteconsiderable de decisiones (escolarización, trabajo infantil, nutrición y cuida-dos médicos, etc.) que pueden ser representadas en tanto tales en modelos teóricosmás complejos, pero no son fácilmente identificables empíricamente, puestoque las decisiones en cuestión tienden a tener los mismos determinantes.

Como puede verse, coexisten dos enfoque empíricos. El primero es la esti-mación de modelos estructurales, donde algunos aspectos de la producción dela calidad de los hijos (así como los comportamientos de oferta de trabajo) sonmodelizados explícitamente, y donde se intenta distinguir los determinantes de lafecundidad de los de la calidad. En esta perspectiva, se estiman por separado losefectos de la educación de la madre y del padre sobre la fecundidad y sobrediversos elementos de la calidad de los hijos; el análisis de la fecundidad, de laeducación y del trabajo de los niños en la India rural realizado por Rosenzweigy Evenson (1977) es un ejemplo precoz de ello. El segundo enfoque es la estima-ción de «formas reducidas», en él se excluyen los determinantes endógenos de lafecundidad, que también dependen de decisiones tomadas por las parejas (comola calidad de los hijos o la oferta de trabajo) y solamente se retienen variables pro-piamente exógenas que describen los recursos de la pareja y su entorno económico.Las «formas reducidas» no permiten distinguir los diferentes medios por los cua-les una variable dada, por ejemplo, la educación de uno de los padres, afecta lafecundidad, pero presentan menos dificultades conceptuales y técnicas, requierendatos menos complejos y son, por eso mismo, frecuentemente utilizados.

Ejemplos de aplicaciones empíricas

El principal hecho empírico a explicar es la baja muy rápida de la fecundidaden el conjunto del mundo desde hace algunas décadas: desde 1960, el índice


sintético de fecundidad (isf) ha bajado el 50% en la mayoría de los países envías de desarrollo, una evolución comparable a la constatada anteriormenteen los países desarrollados, pero con disparidades muy importantes de un paísy de una región a otra. Según Schultz, existen, de hecho, bastante pocos traba-jos empíricos que utilizan el enfoque beckeriano, muchos investigadores enciencias sociales ponen el acento sobre los factores «de oferta» (acceso a laanticoncepción, planificación familiar) más que sobre la «demanda» de hijos.

Sea como sea, una regularidad empírica emerge indiscutiblemente: la educa-ción de las mujeres –que aquí no es, ciertamente, concebida como una aproxi-mación de los salarios o del valor de la producción doméstica– tiene un efectonegativo y significativo sobre la fecundidad. Si se estima separadamente elimpacto de diferentes niveles de educación, se observa que ese efecto solo apa-rece a partir de cuatro años de estudio, es decir, para el fin de la escolaridad pri-maria, que permite la adquisición durable de la lectura y de la escritura; en espe-cial, Schultz cita las World Fertility Surveys [encuestas mundiales de fecundidad]recogidas en treinta y ocho países durante los años setenta: las mujeres de 40 a49 años que han tenido al menos siete años de educación tienen de 1,6 a 2,9hijos menos que las mujeres de la misma edad que nunca han sido escolarizadas.Por otra parte, el número de niños nacidos era entonces superior al número dehijos deseados en Asia y en América del Sur, particularmente entre las mujeresmenos educadas: existía (existe aún hoy) una demanda no satisfecha de control dela fecundidad (en especial, de la anticoncepción) que la educación parece contri-buir a reducir14. Inversamente, la educación de los hombres no tiene un impactocomparable sobre la fecundidad, lo cual es compatible con el modelo becke-riano; en África subsahariana, el efecto del ingreso domina al efecto de sustitu-ción, y el efecto total es, generalmente, positivo, en particular, en las zonas rurales.Entonces, es crucial introducir variables distintas para las mujeres y los hom-bres, lo cual muchos trabajos, especialmente los más antiguos, no hacen.

Schultz completa su síntesis con una estimación de los determinantes de lafecundidad a nivel global, a partir de datos publicados por la onu, el BancoMundial y otros organismos internacionales sobre ochenta países en 1972,1982 y 1988, es decir, 217 observaciones en total, teniendo en cuenta ciertaslagunas en los datos. Rehace la regresión en base al isf en el número de años deeducación media de las mujeres y de los hombres adultos, la mortalidad infan-til, el pbi per cápita, la urbanización, la importancia de ciertas religiones en lapoblación del país, la cantidad de calorías disponibles por habitante y por día,variables de intensidad de la planificación familiar y el precio de los anticoncep-tivos. El aumento de un año en el nivel de educación de las mujeres reduce el isf


1144 Esta diferencia prácticamente no se observa en África subsahariana, donde la mortalidadinfantil particularmente elevada se traduce en un número de hijos deseados más elevado tam-bién, de modo que suficientes niños sobrevivan hasta la edad adulta.

entre 0,161 y 0,551 hijos, según las estimaciones (un impacto que puede con-siderarse elevado). El coeficiente es más débil si la mortalidad infantil se incluyeen el análisis (teniendo en cuenta que se trata de una variable endógena), lo cualsugiere que el efecto directo de la educación sobre los costos de oportunidad delas mujeres solo es un medio entre muchos otros: «Más de la mitad del efectototal de la educación de las mujeres sobre la fecundidad […] opera a través desu indirecto efecto reductor de la mortalidad infantil» (Schultz, 1997:401).Inversamente, el aumento de un año del nivel de educación de los hombres hacecrecer el isf entre 0,145 y 0,179 hijos. Schultz15 concluye en la importanciaespecífica de la educación de las mujeres: «La educación de las mujeres es el fac-tor empírico dominante asociado a la disminución de la fecundidad […]. Perocomo la educación de los hombres tiene un efecto débil pero contrapuesto sobrela fecundidad, una dimensión crítica del desarrollo probablemente sea invertiren la educación de las mujeres en comparación con la de los hombres» (416)16.

El impacto de las otras variables incluidas en el análisis es netamente menosnotorio. El nivel del pbi per cápita ejerce un impacto positivo, y su crecimiento notiene efecto significativo: sin política de acumulación de capital humano, el cre-cimiento económico no tiene efecto automático sobre la fecundidad (Schultzmenciona el caso de los países petroleros de Medio Oriente). Las variables de laplanificación familiar y la anticoncepción tienen efectos negativos limitadossobre la fecundidad, pero Schultz admite que son necesarios estudios específi-cos para evaluar correctamente su eficacia (las comparaciones internacionalesencuentran aquí su límite). A pesar de subrayar el rol de la educación, concluyeque hay una diversidad de determinantes de la fecundidad: «A menos que unovaya más allá de la búsqueda de un único “índice de desarrollo” y se enfoque enla medición de las dimensiones del crecimiento económico moderno que tie-nen, teóricamente, efectos definidos sobre la fecundidad, la búsqueda de regula-ridades empíricas entre desarrollo y fecundidad probablemente no sea productiva.[…] Los procedimientos que sintetizan la diversidad del desarrollo en un índiceúnico parecen arcaicos y contraproducentes, pero aún son comunes en este campode estudio» (414).

Ainsworth, Beegle y Nyamete (1996) analizan el régimen demográfico deÁfrica subsahariana. Utilizan los datos de las Demographic and Health Surveys(dhs) [encuestas demográficas y de salud] recogidas desde mediados de los añosochenta hasta comienzos de los noventa en catorce países (Botsuana, Burundi,Camerún, Ghana, Kenia, Mali, Níger, Nigeria, Senegal, Tanzania, Togo, Uganda,Zambia y Zimbabue). Estos países se caracterizan por una fecundidad muyelevada, de 5,0 (Botsuana) a 7,4 (Níger) hijos por mujer, un nivel medio de edu-cación de las mujeres muy pobre (de dos a seis años, ya que el nivel medio de


1155 Véase también Schultz (2001b).1166 El destacado pertenece al original.

seis países es cero) y un acceso muy restringido a los medios de anticoncepciónmodernos (menos de 10% de las mujeres los utilizan, salvo en Botsuana, Keniay Zimbabue).

La cantidad de años de escolaridad de las mujeres ejerce un fuerte efectonegativo sobre la fecundidad en todos los países (excepto en Burundi, donde elcoeficiente no es significativo), pero ese efecto no es lineal: crece con el nivel deeducación. A partir del fin de la escolaridad primaria, el efecto se vuelve signi-ficativo en la mayoría de los países: el coeficiente asociado a cuatro y seis añosde escolaridad es significativo en siete países (Botsuana, Kenia, Níger, Nigeria,Senegal, Tanzania y Zimbabue), los asociados a siete, diez, once y más años sonsignificativos en todos los países (excepto Níger). Inversamente, las mujeresque solo han efectuado de uno a tres años de escolaridad no se distinguen delas mujeres que nunca se han escolarizado, salvo en Nigeria y en Zambia, donde lafecundidad es, de hecho, más elevada. La existencia de un régimen demográficoespecífico en África subsahariana, donde el efecto del ingreso de la educación delas mujeres dominaría el efecto de sustitución generando un efecto total positivosobre la fecundidad, está cuestionada. Las mujeres más pobres tendrían acceso amuy pocos bienes de consumo alternativos y, por lo tanto, apenas podrían sus-tituirlos por sus hijos. Ainsworth, Beegle y Nyamete recusan esta interpretaciónen lo que respecta a los datos. El arbitraje entre cantidad y calidad de los hijosse observa muy bien en África subsahariana (Montgomery, Kouamé y Oliver,1995); por otra parte, la educación de las mujeres favorece la utilización de anti-conceptivos y reduce la mortalidad infantil. El efecto positivo de los primerosaños de escolaridad observado en Nigeria y Zambia sería el producto de una«causalidad inversa»: mujeres muy jóvenes que abandonan la escuela antes determinar sus estudios primarios a raíz de un primer embarazo. La educaciónde los maridos ejerce también un impacto negativo sobre la fecundidad y posi-tivo sobre el uso de anticonceptivos modernos, pero este efecto es claramentemás débil que el de la educación de las mujeres. Finalmente, la amplitud de losefectos es muy variable de un país a otro, y Ainsworth, Beegle y Nyametesubrayan las diferencias de calidad de las escuelas, de acceso a la anticoncepcióny a los programas de planificación familiar, y de funcionamiento del mercadolaboral en el seno de África subsahariana.

Glewwe (2002) sostiene que aquí, como en otras áreas, es necesario com-pletar el análisis utilizando, además de la cantidad de educación, medicionesdirectas de las competencias cognitivas. Escasos son los trabajos disponibles paralos países desarrollados, y casi no existen para los países en vías de desarrollo.Thomas (1999) señala que la introducción de resultados en estas pruebas de len-gua y matemática correspondientes al nivel del tercer o cuarto año de escolaridaden Sudáfrica en una regresión de la fecundidad sobre la cantidad de educaciónreduce en un tercio el coeficiente asociado a esta última, que es, de cualquiermodo, significativo. La cantidad y calidad de la educación de las mujeres tienen


un impacto negativo sobre la fecundidad. Oliver (1999) obtiene resultadossimilares respeto de Ghana. Sin embargo, Glewwe insiste en la dificultad deinterpretar esos resultados en términos de causalidad, esencialmente debido a laposibilidad de la causalidad inversa evocada más arriba.

Otras dos aplicaciones del enfoque económico de la fecundidad ilustran ladiversidad de las situaciones propias de cada país. Lam y Duryea (1999) demues-tran que, en Brasil, los ocho primeros años de escolaridad de las mujeres tienen unefecto negativo sobre su fecundidad, pero no sobre su oferta de trabajo mercantil,a pesar de los elevados rendimientos de la educación en el mercado laboral. Laeducación se traduciría, ante todo, en un cambio de arbitraje entre cantidad ycalidad de los hijos: las mujeres más educadas dedicarían más tiempo a la forma-ción del capital humano de sus hijos que a su propia participación en el mercadolaboral. Handa (2000) sostiene que la educación de las mujeres jamaiquinasreduce su fecundidad, con una elasticidad de -0,45 en el ámbito rural. El efectose debería aquí al aumento del costo de oportunidad de los hijos para su madre.

Implicaciones macroeconómicas delarbitraje entre cantidad y calidad de los hijos

Becker, Murphy y Tamura (1990) proponen una aplicación del arbitraje entrecantidad y calidad al análisis macroeconómico del crecimiento. Entre los eco-nomistas clásicos de comienzos del siglo xix, Malthus se distingue por la aten-ción que presta al crecimiento de la población, que él concibe como endógenoen función de la diferencia entre el ingreso corriente y el ingreso de equilibrio,pero solo toma en cuenta la cantidad de hijos, no su calidad: el modelo malthu-siano desprecia el capital humano. Contrariamente, los modelos neoclásicosherederos del de Solow tienden a incluir el capital humano entre los factores desu función de producción global, pero consideran el crecimiento de la poblacióny, por ende, la fecundidad como exógenos.

Becker, Murphy y Tamura proponen la superación de esos enfoques modeli-zando explícitamente los lazos entre el crecimiento de la población y el ingreso,y atribuyendo un rol central al capital humano en el proceso de desarrollo. Encada país hay un equilibrio inicial marcado por una fuerte fecundidad y un bajonivel de capital humano. Ahora bien, la «ley de los rendimientos decrecientes»que se aplica al capital físico no tiene equivalente para el capital humano, cuyosrendimientos y stock aumentan conjuntamente. La función de producción (la«función de producción educativa» mencionada más arriba es uno de los ele-mentos que la constituyen) es, en efecto, más intensiva en educación y en trabajocalificado que las funciones de producción de los bienes de consumo y de inver-sión en capital físico (se trata de trabajadores calificados, como maestros, profeso-res, enfermeras o médicos que «producen» el capital humano). Según las políticasde acumulación del capital humano implementadas y la tecnología inicial dis-


ponible, son posibles dos equilibrios a largo plazo: o bien el país es presa delestado «malthusiano» inicial, o bien acumula importantes stocks de capital físico yhumano, asociados a una fecundidad más débil17. El modelo es acompañado poruna breve discusión histórica que subraya la dificultad que tiene un país parasalir del estado «malthusiano» y el carácter decisivo de los shocks aleatorios, enparticular, tecnológicos: «Una suerte considerable es necesaria en la sincroniza-ción y la magnitud de los shocks para dar un empuje suficientemente grande alas inversiones en capital humano y físico. Pero muchos escenarios improbablesocurren durante miles de años de historia. Creemos que la supremacía de Occi-dente, que comenzó en el siglo xvii, se debió, en parte, a una sincronización“afortunada” de cambios tecnológicos y políticos en Occidente» (33).

Becker, Murphy y Tamura agregan que la debilidad relativa de los rendimien-tos del capital humano en los países pobres tienen numerosas implicaciones,desde la «fuga de cerebros» hasta la concentración de las actividades de investi-gación y desarrollo en los países ricos. Habrían podido mencionar una implica-ción esencial para las políticas públicas que apuntan a favorecer la acumulaciónde capital humano, que desarrollan Drèze y Sen (2002:cap. 4 y 6): los salariosrelativos de los docentes y del personal de la salud son peores en los países debajo nivel de ingresos que en los países de ingresos medios o elevados, por lotanto, es menos costoso implementar políticas públicas de educación y saludeficaces antes de industrializar un país que tratar de mejorar su eficacia en unpaís que ha conocido un proceso de industrialización pesada y un progreso tec-nológico concentrado asociado a un reparto muy desigual del capital humano.Drèze y Sen concluyen, así, que hoy sería más costoso para la India intentargeneralizar la educación primaria y secundaria y dotarse de un sistema de cui-dados médicos digno de ese nombre que lo que ha sido para China Popularantes de 1979. La democracia de Nehru ha perdido una oportunidad históricaque el totalitarismo maoísta ha sabido aprovechar; sin embargo, los motivos porlos cuales el nacionalismo indio se interesó menos por la educación elementaly la salud pública que el comunismo chino son probablemente explicables porrazones antropológicas, sociológicas, y/o de economía política, más que por la«buena suerte» (good luck) invocada por Becker, Murphy y Tamura18.


1177 Rosenzweig (1990) propone un enfoque microeconómico comparable. En especial, demues-tra que el progreso técnico que representa la Revolución Verde india se tradujo en una baja dela fecundidad y un alza de la escolarización en las regiones en cuestión, es decir, en una modi-ficación del arbitraje entre cantidad y calidad de los hijos.

1188 Otra implicación del modelo de Becker, Murphy y Tamura apunta a las consecuencias econó-micas de la guerra, un tema ampliamente despreciado por los economistas (sobre la amplitud,las razones y las implicaciones de esta actitud, véase Drèze, 2000). En razón de la complemen-tariedad entre capital físico y capital humano, una economía afectada por una guerra (o poruna catástrofe natural) que destruye su capital físico pero no afecta su capital humano de manerasignificativa –ya sea porque la cantidad de víctimas es limitada o porque estas provienen >

Educación, autonomía de las mujeres y fecundidad

Los trabajos de Becker han sido criticados por los profesionales de otras cienciassociales por su simplismo. De hecho, las necesidades del análisis cuantitativo lle-van a considerar solamente un muy pequeño número de determinantes de lafecundidad, e interpretar el efecto solo en términos de costos de oportunidadpuede parecer reductor. Se han elaborado otras hipótesis, que pueden ser consi-deradas para la interpretación de «formas reducidas». Según Jeffery y Basu(1996:3): «Sin cuestionar necesariamente la asociación estadística general entrela educación de las mujeres y la baja fecundidad, este corpus afirma que la aso-ciación no es universal ni está demostrada, y que el proceso mediante el cual laeducación de las mujeres afecta a la fecundidad –si es que existe tal causalidad–dista de estar claro».

Drèze y Murthi (2001) vuelven sobre estas diferentes hipótesis en el caso de laIndia. Sostienen que es necesario distinguir los efectos de la educación sobre elnúmero de hijos deseados, sobre la relación entre este y el número de nacimien-tos previstos, y sobre la capacidad de las mujeres (o de las parejas) para alcanzar esenúmero de nacimientos. El modelo beckeriano solo considera el primero deestos aspectos: la educación aumenta el costo de oportunidad de los hijos favore-ciendo el acceso a actividades incompatibles con nacimientos frecuentes, y modi-fica el arbitraje entre cantidad y calidad a favor de esta última. Por otra parte,la educación puede reducir la independencia respecto de los hijos adultos para lasubsistencia durante la vejez y así reducir la preferencia por los hijos varones(que implica prever una cantidad mayor de nacimientos para asegurarse detener por lo menos un hijo). La educación también mejora la receptividad hacialas campañas de planificación familiar y facilita la adopción de normas sociales


< mayoritariamente de las clases sociales desfavorecidas, que poseen menos capital humano y alas cuales apuntan los procedimientos de reclutamiento de soldados– puede reconstruirse muyrápidamente. Becker, Murphy y Tamura citan los casos de Alemania y Japón después de 1945e insisten en el hecho de que no es la destrucción de su capital físico, sino la preservación de sucapital humano lo que ha permitido sus «milagros económicos»: «La destrucción de capital físicoy humano en tiempos de guerra tiene diferentes consecuencias, porque el capital humano esconocimiento encarnado en personas. Cuando demasiado conocimiento es destruido, unaeconomía pierde su base para posteriores acumulaciones de conocimiento –ya sea encarnado enpersonas o en tecnología–, que es la esencia del crecimiento económico» (35). Becker, Murphyy Tamura no dan ejemplos para el segundo caso, pero se puede pensar en los países desesta-bilizados por las guerras civiles contemporáneas (Congo-Brazzaville, Congo-Kinshasa, Liberia,Sierra Leona, Angola, Afganistán) o en Camboya después del genocidio de 1975-1979, cuyossistemas de enseñanza y de salud fueron destruidos, y cuyas elites huyeron, cuando no desa-parecieron. Por otra parte, Drèze (2000) insiste sobre la significación económica del pasaje delas guerras «clásicas» a las guerras civiles: gran destructor de capital humano, el «militarismo»contemporáneo es aún más nocivo a largo plazo que sus encarnaciones anteriores.

«modernas» que privilegian una fecundidad baja. En suma, la correlación negativaentre educación y cantidad de hijos deseados está sólidamente establecida. La edu-cación ejerce también un impacto sobre la fecundidad en un segundo aspecto:reduce la mortalidad infantil y, por lo tanto, el número de nacimientos necesariopara tener una cantidad suficiente de hijos que sobrevivan hasta la edad adulta.

Finalmente, la educación facilita el acceso de las mujeres a la anticoncep-ción y mejora la eficacia de su uso, propiciando un mejor control del númerode nacimientos. El efecto más debatido en las otras ciencias sociales (que podríaencontrar un eco en los modelos colectivos de parejas en las que marido y mujernegocian las decisiones que deben tomarse) es, sin embargo, la autonomía de lasmujeres: las mujeres educadas estarían en condiciones de imponer sus preferen-cias frente a las de su marido o a las de su familia política y, por esta razón,tendrían menos hijos. Sin embargo, esta hipótesis, comúnmente admitida, escuestionada por algunos sociólogos y demógrafos (Jeffery y Basu, 1996; Jefferyy Jeffery, 1997), especialmente en el contexto del sur de Asia: allí la educaciónno incitaría en absoluto a las mujeres a mostrarse más autónomas de lo quedesean sus familias políticas, que les impondrían esa sumisión, y las mujeres delas comunidades de baja fecundidad no serían más autónomas que las demás. Apesar de eso, Drèze y Murthi señalan que, dados los otros aspectos posibles, noes necesario que la educación de las mujeres aumente su autonomía para quereduzca su fecundidad.

Drèze y Murthi estiman, sobre datos de censos indios de 1981 y 1991 reco-gidos a nivel de distritos (unidades administrativas de base, alrededor de 400),una «forma reducida» comparable a la propuesta por Schultz (1997) sobre datosinternacionales. La transición demográfica de la India ha evolucionado demanera muy desigual, algunos Estados han superado el umbral de renovaciónde las generaciones de 2,1 hijos por mujer (en 2001, el isf de Kerala era infe-rior a 2, los de los otros Estados del sur de la India estaban cerca de eso), otros,en particular los Estados más poblados del norte, siempre tienen isf superioresa 5. Esto reviste una gran importancia considerando el tamaño de la poblacióny las disparidades demográficas y socioeconómicas que se perciben entre el sur yel oeste del país, por un lado, y el norte y el este, por el otro.

Drèze y Murthi recalculan el isf sobre la base de las siguientes variables exó-genas: educación de las mujeres, educación de los hombres (de 15 años o más),índice de pobreza, índice de urbanización, proporción de la población pertene-ciente a ciertas categorías desfavorecidas (poblaciones «tribales», castas bajas,musulmanes), ratio de mortalidad infantil niñas/niños en 1981 (que representala preferencia por los hijos varones) y los indicadores de diversas regiones delaño 1991. Estiman esta regresión para 1981 y 1991 separadamente, y tambiénen conjunto para los dos años. En todas las regresiones, el efecto de la educaciónde las mujeres sobre el isf es significativo, negativo y de gran amplitud. Estosautores señalan también que un aumento de la proporción de mujeres adultas


escolarizadas del 26% (nivel de 1981) al 70% reduciría en 1,0 el número dehijos por mujer; hoy esta proporción es 3,2, es decir, 1,1 hijo más que el nivelde renovación de la población, 2,1: en la medida en que este efecto fuera causal,la universalización de la educación primaria podría facilitar en gran medida laterminación de la transición demográfica de India. Contrariamente, la preferen-cia por los hijos varones, tal como se mide aquí, tiene un impacto positivo sobreel isf, pero las otras variables de desarrollo, como la pobreza o la urbanización,no lo tienen. Los resultados de las regresiones confirman la existencia de regí-menes demográficos diferentes en la India, esencialmente entre los Estados«dravidianos» del sur y la región de lengua hindi del norte, y los Estados del oestey del este que se sitúan entre las dos.

Drèze y Murthi concluyen en la importancia de desarrollar el sistema deenseñanza indio y hacerlo más accesible a las niñas, y también, de manera gene-ral, en la necesidad de implementar políticas precisas si se pretende que la fecun-didad se retraiga: «La disminución de la fecundidad no es solo el subproducto deun desarrollo no dirigido: depende de la implementación de condiciones espe-cíficas que conduzcan a cambios en las metas en cuanto a fecundidad y queayuden a los padres a alcanzar esos logros» (2001:24).

Basu (2002) vuelve sobre el debate acerca del rol de la autonomía de lasmujeres y genera una discusión no técnica, pero particularmente estimulante,en cuanto a los diferentes medios por los cuales la educación de las mujerespuede influir sobre su fecundidad, que toma en cuenta el aporte beckeriano(insiste sobre el arbitraje entre cantidad y calidad y retoma en términos muyimaginativos la idea de los hijos como bienes de consumo durables, en partesustituibles por otros bienes, como molinillos eléctricos o ciclomotores), explo-rando medios habitualmente descuidados por los economistas. Los dos princi-pales méritos de su análisis son, por un lado, la demostración de la diversidad delos aspectos de la educación de las mujeres que pueden actuar sobre la fecundi-dad y, por otro lado, la interrogación (implícita) sobre el carácter causal de esasrelaciones. Como Drèze y Murthi, ella tampoco se pronuncia sobre la validezde la hipótesis según la cual la educación reduce la fecundidad al «producir» laautonomía de las mujeres, pero muestra que esta hipótesis no es plenamentecompatible con la realidad de la educación recibida –especialmente por lasmujeres indias que han sido escolarizadas– ni tampoco es necesaria para explicarla correlación entre educación y fecundidad.

En primer lugar, el contenido de los programas y métodos de enseñanzanada hacen, en general, por promover la autonomía de las mujeres, más bienintentan inculcar valores de disciplina, paciencia y obediencia a la autoridad; losmanuales escolares presentan pocos ejemplos de mujeres que tienen un domi-nio de su destino comparable al de los hombres y, en caso de que así sea, la faltade medios y el mal funcionamiento de las escuelas en muchos países reduciríanfuertemente su impacto en relación al del entorno familiar o social. Por lo tanto,


Basu sugiere que ciertos aspectos de la socialización en la escuela, como el hechode abandonar la casa familiar todos los días para interactuar con personas de lamisma edad (pero ajenas a la familia), deben desempeñar un papel importante.Podríamos agregar que las mujeres que enseñan son, a menudo, las únicas quetrabajan fuera del hogar o de la granja de manera independiente de su familia ode la de su marido con las cuales las niñas pueden establecer contacto.

En segundo lugar, Basu demuestra que la hipótesis según la cual el impactode la educación de las mujeres sobre su autonomía en materia de fecundidad sejuega durante la vida marital, igualando las relaciones entre los cónyuges, no esnecesariamente verdadera. Según esta hipótesis, existiría un conflicto entre las pre-ferencias de los maridos y las de las mujeres, y la educación permitiría a estas últi-mas hacer valer las suyas. Pero, aunque se ha comprobado que las mujeres edu-cadas gozan de mayor autonomía en su vida cotidiana, no es seguro que gocen deuna mayor autonomía «reproductiva». Para Basu, lo esencial se juega, en un prin-cipio, en el momento de la formación de las parejas en el «mercado matrimonial».En las sociedades donde existe una gran diferencia entre los niveles medios deeducación de los hombres y de las mujeres y en las cuales prevalece la hipergamia(se supone que una mujer debe casarse con un hombre más educado que ella),solamente algunos hombres educados se casarán con mujeres educadas. Ahorabien, estos no son seleccionados al azar, provienen de familias cuyas preferenciasen materia de fecundidad son «modernas» y corresponden a las de sus esposas ya las de las familias de sus esposas. Existe un mecanismo de selección por el cual loshombres que quieren tener pocos hijos se casan con mujeres capaces de controlarsu fecundidad, es decir, mujeres educadas. Basu cita dos tipos de pruebas de esefenómeno. Primero, algunos autores han demostrado que no existen diferenciassignificativas entre las preferencias de las mujeres educadas y las de sus maridos:«Es posible que la menor fecundidad de las mujeres educadas no sea conse-cuencia de su capacidad para oponerse a las metas reproductivas de sus maridos,sino de tener maridos que piensan como ellas» (1782). Por lo tanto, esta ausen-cia de diferencias no se debe a una adaptación de uno a las preferencias del otrodespués del matrimonio. En general, los hombres que se casan con mujeres edu-cadas provienen de familias que también envían a sus hijas a la escuela: las fami-lias que manifiestan una preferencia por la educación de las mujeres prefieren,al mismo tiempo, hijas y nueras educadas. Como dice Basu: «La hipótesis es quelos hogares donde hijos e hijas están educados son cualitativamente diferentesde aquellos en los cuales solo los hijos son enviados a la escuela; y los hombres quese casan con mujeres educadas muy probablemente pertenezcan a los primeros»(1783). Así, la educación de las hermanas del marido tendría un mayor poderexplicativo que la educación del marido mismo. La hipergamia se conjugaríacon una homogamia entre los medios familiares de los cuales provienen.

Además de los comentarios acerca del efecto de la educación sobre la capa-cidad de alcanzar el número de nacimientos previsto, el tercero de los medios


señalado por Drèze y Murthi, Basu se interesa también en los otros dos. Por unlado, en lo que respecta a la baja de la mortalidad infantil, lo que importa no esel vínculo entre la educación y el estatus relativo de la mujer (en relación a sumarido): «Pueden ser precisamente los atributos más conservadores de la educa-ción –la rutina, la disciplina, la obediencia a la autoridad que inculca– los quehacen a las mujeres educadas particularmente hábiles para mejorar las posibili-dades de supervivencia de sus hijos» (1784). En efecto, mientras que la educaciónreduce la mortalidad infantil en general, no se observa, en la India, una rela-ción entre esta y el diferencial de mortalidad en desmedro de las niñas (unarelación que, sin duda, existiría si la autonomía de las mujeres fuera esencial).Por otro lado, la educación tiene un impacto muy fuerte sobre la cantidad dehijos deseada, independientemente de la autonomía de las mujeres. Por ejem-plo, la educación facilita el acceso a los medios de comunicación modernos, queejercen un impacto fuertemente negativo sobre esa cantidad. Ahora bien, elimpacto de los medios de comunicación es ampliamente independiente de ladifusión de informaciones directas y explícitas sobre el control de los nacimien-tos, y los medios de comunicación tienden incluso a promover una imagen dela mujer tan conservadora como la de la sociedad que reflejan. Como dice Basu:«Al propagar el atractivo del estilo de vida de las clases altas, los medios masivosde comunicación tienden a aumentar el encanto por los estilos de vida más con-servadores y limitados para la mujer» (1785).

El impacto de los medios masivos de comunicación radicaría más bien en lapromoción más o menos explícita de modos de vida «modernos», en los cualesel costo de oportunidad de los hijos es más elevado, ya sea en términos de com-pra de bienes de consumo, de trabajo o de tiempo libre: «En el caso del sur deAsia, al menos, parece ser que tener más tiempo no para el trabajo (parece haberuna clara relación negativa entre educación y empleo, por lo menos, en los nive-les inferiores de educación), sino para el esparcimiento es lo que diferencia a lasamas de casa de clase alta y casta de sus hermanas desafortunadas» (1786). Unavez más, este impacto de los medios de comunicación se adapta bien a la promo-ción de un fuerte conservadurismo social, en el que la autonomía de las mujeresno es considerada como un objetivo positivo o importante y en el que el modode vida de las clases dominantes es presentado como un ideal. La educacióntambién podría ejercer un impacto directo sobre las aspiraciones de las mujeres,análogo al de los medios de comunicación.

Este análisis es muy beckeriano. En la India, una mujer educada desearáun modo de vida fundado en la posesión de muchos bienes de consumo ysabrá que tener menos hijos le permitirá alcanzar ese objetivo con más facilidad;su marido –también educado– compartirá sus preferencias, y ambos tendrán elmismo interés en tener uno o varios hijos varones en vez de mujeres, cuyo ma-trimonio es particularmente costoso. Basu es consciente del carácter extraño,incluso chocante, de este razonamiento para los lectores no beckerianos o anti-


beckerianos, y así lo explica: «Estamos condicionados a ver la educación comoalgo positivo y capaz de producir efectos solo de formas positivas o benignas, yno hay mucho de benigno o positivo acerca del declarado consumismo en nues-tra opinión colectiva» (1786).

In fine, el artículo de Basu lleva a interrogarse sobre la existencia de una cau-salidad de la educación de las mujeres sobre su fecundad, al menos en el surde Asia. Es cierto que las mujeres educadas tienen menos hijos, y esto ocurre demanera significativa, pero las explicaciones en términos de participación cre-ciente en el mercado laboral o de autonomía «reproductiva» frente al marido ya la familia política no son compatibles con la experiencia vivida por las mujereseducadas en los países en cuestión. La educación es, ciertamente, una condiciónpara que las mujeres puedan controlar su fecundidad y, en este sentido, aumentasu «productividad», pero también es una «señal» para las familias que integrana las mujeres educadas en el momento de su matrimonio. Basu subraya la espe-cificidad de las parejas en las que ambos miembros son educados y tienen aspi-raciones más elevadas tanto para sus consumos como para sus hijos: son másaptas para sacar partido de las modificaciones de su entorno económico y seránmenos dependientes de sus hijos adultos cuando alcancen la vejez. Hay que men-cionar que aquí volvemos a encontrar la tensión entre una concepción de laeducación como factor que aumenta la productividad y otra de la educacióncomo una señal: «Lo importante es que la mayoría de estos cambios no depen-den de la capacidad de las esposas educadas para hacer caso omiso de las prefe-rencias de sus maridos ignorantes y conservadores; simplemente por casarse conellas, sus maridos ya han demostrado que pueden ser tan “modernos” como ellasen esos aspectos, incluso aunque continúen teniendo posiciones menos moder-nas en otros aspectos relativos a la igualdad entre los géneros» (1788).

Finalmente, los efectos de la educación sobre la fecundidad podrían igual-mente ejercerse sobre las mujeres no educadas. McNay, Arokiasamy y Cassen(2003) señalan también que el uso creciente de anticonceptivos modernos porparte de las mujeres no educadas explica lo esencial de la baja de la fecundidadque se da en la India. Ahora bien, podría ser que este fenómeno se explique porlos efectos de difusión de las mujeres educadas hacia las mujeres no educadas enel seno del hogar o, más ampliamente, a nivel de las comunidades. Mari Bhat(2002) también señala la existencia de este fenómeno y lo interpreta como uncambio del arbitraje entre cantidad y calidad de los hijos por parte de las pare-jas cuyas mujeres no son educadas: cada vez más, esas parejas eligen tener menoshijos y escolarizarlos. Los rumbos abiertos por estos dos artículos parecen par-ticularmente pertinentes, puesto que las críticas al modelo beckeriano formula-das por demógrafos o sociólogos insisten, precisamente, en la importancia delos efectos de difusión en la transición demográfica. El nacimiento de un análi-sis económico y econométrico de las interacciones sociales fuera del mercadodebería permitir la modelización explícita de ese tipo de efectos (Blume y Durlauf,


2000; Brock y Durlauf, 1999; Glaeser y Scheinkman, 2000). Dos aplicacionesrecientes que se refieren a la fecundidad en Bangladesh y en la India han sido pro-puestas por Munshi y Myaux (2000) y Krishnan (2001), respectivamente; ambasse concentran en el modo en que cada pareja toma en cuenta las decisiones deotras parejas en cuanto a la adopción de métodos de anticoncepción modernosproscriptos por las normas sociales existentes. El efecto de la educación no es con-siderado en tanto tal, pero parece posible integrarlo al análisis: ¿cuál es la relaciónentre la generalización de la educación de las mujeres y los cambios de normassociales referentes a la fecundidad? Responder a esta pregunta permitiría com-pletar el enfoque individual usual al representar igualmente la dimensión socialde la fecundidad, y evaluar el rol de la educación en la formación de las prefe-rencias «modernas» que están en el corazón del razonamiento de Basu.

En conclusión, mientras que la existencia de una correlación significativa,negativa y fuerte entre educación (esencialmente, la de las mujeres en edad deprocrear) y fecundidad es uno de los principales hechos estilizados concernientesa las poblaciones de los países en vías de desarrollo, subsiste cierta ambigüedaden cuanto a la dimensión causal de esta relación. Ciertamente, el enfoque eco-nómico de la familia inspirado en los trabajos de Becker proporciona una expli-cación simple, fundada en el valor del tiempo que los padres, especialmente lasmadres, dedican a criar a sus hijos; la actual microeconomía del hogar puede,igualmente, tomar en cuenta ciertas explicaciones alternativas, como los efectos dela educación sobre la mortalidad infantil. Por estos motivos, es difícil estableceruna distinción empírica entre las diferentes hipótesis y descartar con certeza laidea según la cual una parte, al menos, de la correlación se debería a factoresfamiliares y sociales que afectan, a la vez, la educación recibida por las jóvenes ysu fecundidad futura en tanto madres. La hipótesis de Basu (2002) según la cuallas familias que prefieren tener una descendencia poco numerosa pero prósperaenviarían a sus hijas a la escuela y, a la vez, seleccionarían mujeres educadaspara sus hijos parece particularmente plausible en el contexto del sur de Asia.En ese caso, la fecundidad de una mujer no estaría determinada por los efectosde su propia educación sobre el valor relativo del tiempo que consagra a dife-rentes tipos de actividades, sino por las preferencias individuales y colectivas desu medio social y el de su marido (que, a su vez, pueden estar influidas por elnivel de educación de cada uno de esos medios sociales). Aquí aparece claramenteel rol de los nuevos modelos de interacciones sociales: es necesario tomar más encuenta la parte social de los determinantes de la fecundidad.

Como resumen Drèze y Murthi (2001), cuatro enfoques sobre la fecundidadse han sucedido en los países en vías de desarrollo. Al miedo de la «bombademográfica», que ha propiciado políticas de «control de la población» cuyosaspectos coercitivos pudieron haber tenido consecuencias desastrosas19, lo ha


1199 Para el caso de la India, véase Jeffery y Jeffery (1997).

sucedido la esperanza de que el crecimiento económico bastaría para reducirla fecundidad: «El desarrollo es el mejor anticonceptivo». Desde los añosochenta se ha privilegiado el desarrollo de las infraestructuras sociales y el cum-plimiento de los derechos de las mujeres. Hoy se expresan dudas en cuanto a esteúltimo enfoque, cuyos resultados parecen hacerse esperar; el acento se pone otravez sobre el acceso a la anticoncepción, y la tentación coercitiva no ha desapare-cido. Sin embargo, un consenso parece esbozarse entre los diferentes autores cita-dos en esta sección: los métodos coercitivos no son éticamente aceptables, y elcrecimiento económico en tanto tal no tiene efectos sobre la fecundidad. El obje-tivo es, más bien, ayudar a las parejas a tener la cantidad de hijos que deseen,aunque se influya sobre esa cantidad actuando sobre su entorno social y econó-mico. La educación de las mujeres (pero también la de los hombres) tiene,claramente, un rol que desempeñar aquí, cualesquiera sean los medios por losque lo ejerza: siempre será el determinante de la fecundidad más identificado.


219

Las inversiones en capital humano constituyen una de las principales aplica-ciones de la economía de la familia y de los hogares o las parejas. En efecto,

el capital humano de un individuo se forma, en gran medida, durante la infanciay, por lo tanto, depende del capital humano de sus padres –del cual una partese transmite genéticamente o por la interacción con ellos durante la vida familiar–,así como de las decisiones que ellos toman, por ejemplo, en cuanto a la escola-rización y el acceso a los cuidados médicos. Los beneficios que los padres esperanpercibir del capital humano de sus hijos cuando sean adultos pueden revestiruna gran importancia a largo plazo, en especial, en los países en vías de desarrollo,donde los sistemas de seguridad social son insuficientes o inexistentes y dondelas transferencias de recursos entre hogares juegan un rol económico importante.El «mercado matrimonial» permite, igualmente, «vender» el capital humano delos hijos, en particular el de las hijas, en las sociedades donde estas abandonana sus familias por las de sus maridos; el monto de las dotes pagado o percibidopor la familia que «casa» a una joven varía notablemente en función de su educa-ción. En los países desarrollados, las funciones económicas de esas transferencias,en general, son cumplidas por sistemas de seguridad social o mercados explícitosde créditos y seguros.

En todos los países, por otra parte, los padres pueden, igualmente, invertir enel capital humano de sus hijos por altruismo (constituyendo, entonces, para ellos,tanto un bien de consumo como un bien de inversión). Como resume Schultz(2002:417):

Los hijos son también importantes vehículos para la inversión de capitalhumano, que los padres, aparentemente, utilizan como un sustituto de lacantidad de hijos. De este modo, cuando los rendimientos de la inversión

Los efectos de la educaciónsobre las inversiones en capital

humano de las parejas

CAPÍTULO 12

en capital humano de la educación de los hijos aumentan, los padres pre-tenden dar a sus hijos más educación, y disminuirán también su fecundidad.La teoría y las investigaciones empíricas no dejan en claro si los padres sonmotivados a realizar esas inversiones en sus hijos por altruismo o a cambiode los cuidados y recursos que esperan recibir cuando sean mayores.

Esta sección está consagrada a los efectos de la educación sobre las inversionesen capital humano de las parejas, que representan un tipo particularmenteimportante de externalidades del capital humano, puesto que tienen, evidente-mente, efectos intergeneracionales importantes. Hay que mencionar, por otraparte, que todos los trabajos en esta área siguen el enfoque económico de Beckery conciben la educación esencialmente como un conjunto de competencias cog-nitivas que forman parte del capital humano; los trabajos recientes sobre losdeterminantes comportamentales de los salarios, por ejemplo, no parecen toda-vía tener equivalente en ese campo (en economía, obviamente). La primeraparte está dedicada a los efectos de la educación de los padres sobre la de loshijos; la segunda, al vínculo entre la educación de un individuo adulto y su pro-pia salud. Finalmente, la tercera aborda los efectos sobre la salud de sus hijos.

Educación de los padres y educación de los hijos

Strauss y Thomas (1995) presentan una síntesis de trabajos sobre las inversionesen capital humano de las parejas en los países en vías de desarrollo, y prestanuna gran atención al impacto de la educación de los padres1. En la introducción,subrayan que el desarrollo de este campo de investigación desde comienzos delos años ochenta ha sido muy rápido y ha estado favorecido por la búsquedade un gran número de bases de datos más detalladas que las que existían ante-riormente y por la integración de los aportes de las teorías económica y econo-métrica, por un lado, y de los estudios empíricos, por el otro.

Debemos distinguir dos tipos principales de modelos. Las «funciones de pro-ducción» se concentran sobre el impacto de los inputs que participan directa-mente en la «producción» de capital humano. Por ejemplo, el peso de un niñoal nacer es «producido» por la edad de su madre, la cantidad y la calidad de loscuidados prenatales que ella haya recibido, y la incidencia de comportamien-tos que afectan el desarrollo del feto, como el consumo de tabaco o alcohol. Losresultados escolares son «producidos» por las características de las escuelas y delos padres que influyen directamente sobre el proceso de aprendizaje (por ejem-plo, las condiciones en las que un niño puede aprender en su casa). Las funcionesde producción son relaciones técnicas por esencia, y la educación de los padres no


11 Véanse también, sobre la educación, Schultz (1988) y, sobre la salud, Behrman y Deolalikar (1988).

forma parte, necesariamente, de los inputs a tener en cuenta. Por el contrario, lasparejas eligen los niveles de inputs a utilizar en función de sus características y,especialmente, su educación. Por lo tanto, podemos abstraernos de la función deproducción y estimar, simplemente, el impacto de las características del hogar–por ejemplo, la educación de los padres– sobre la adquisición de capital humano.Así, se obtienen «formas reducidas», del mismo modo que para la fecundidad.

Strauss y Thomas señalan que muchos estudios mencionan correlaciones muyfuertes entre la educación de los padres y la educación y la salud de los hijos,por un lado (ya se trate de la escolarización, de la mortalidad infantil o de medidasantropométricas), y la educación de un individuo y su salud, por el otro. La difi-cultad reside, una vez más, en la interpretación de los resultados, que puedensimplemente reflejar el efecto de características no observadas de la pareja, másque el del capital humano. Se han desarrollado dos enfoques empíricos, unoconsiste en incluir un mayor número de variables pertinentes y el otro, en utili-zar métodos econométricos que permitan eliminar el impacto de las caracterís-ticas constantes de las parejas. Strauss y Thomas concluyen que, en lo esencial,el impacto de la educación de los padres representa bien el de su capital humano,pero que las razones por las cuales existe son, aun en la actualidad, poco cono-cidas: «Creemos que, a fin de cuentas, la evidencia indica que el entorno fami-liar es importante, pero los efectos estimados de la educación representan, almenos en parte, los efectos reales de la escolarización per se. Así, la identifica-ción de los caminos o las influencias sigue siendo un asunto importante yampliamente irresuelto» (1921).

Strauss y Thomas citan algunos estudios que muestran un impacto positivode la educación de los padres sobre la de los hijos: los de Lillard y Willis (1994)para Malasia, Deolalikar (1993) para Indonesia, y Parish y Willis (1995) paraTaiwán, y concluyen que: «Hay abundante evidencia acerca de que los logrosescolares de los hijos, en particular la cantidad de años de escolaridad y lainscripción actual en la escuela, están positivamente correlacionados con la edu-cación de sus padres» (1995:1923).

Entre los trabajos que tratan sobre los países desarrollados, podemos citar aRosenzweig y Wolpin (1994), quienes utilizan datos sobre hermanos y herma-nas para estimar el impacto de la educación de las madres sobre los resultadosescolares de sus hijos. Sostienen que las madres que prolongan sus estudios entredos nacimientos mejoran los resultados escolares de sus hijos más pequeños sinque los de los niños ya nacidos se deterioren. Inversamente, Behrman yRosenzweig (2002) concluyen que buena parte de la relación entre la educaciónde las madres y la de los hijos se debe al emparejamiento selectivo en el «mer-cado de matrimonio» –y, por ende, más al ingreso del padre que a la educaciónde ambos padres–, así como a la transmisión intergeneracional de las «compe-tencias innatas». Por otra parte, las madres más educadas tienen un costo deoportunidad del tiempo pasado en «producir» la educación de sus hijos más ele-


vado, lo que podría, en parte, compensar los efectos positivos de su educación.Señalemos la importancia de las diferencias de contexto entre países desarrolla-dos y en desarrollo: en los países desarrollados, los niveles de educación y losíndices de actividades medias de las mujeres son netamente más elevados y, enconsecuencia, los rendimientos de la educación de las madres, menos decisivosque en los países en vías de desarrollo. Por ejemplo, en la India rural, sonmayormente las mujeres no educadas y más pobres quienes participan en losestratos más duros del mercado del trabajo (por ejemplo, como jornaleras),mientras que las mujeres que pertenecen a medios sociales favorecidos estánprotegidas de esa forma de trabajo mercantil, aunque confinadas a la produc-ción doméstica; sus hijos se benefician, entonces, de su capital humano y deinteracciones más intensas con ellos.

Educación y salud de los adultos

Según Strauss y Thomas (1995), los trabajos que abordan los efectos de la edu-cación de los adultos sobre su propia salud en los países en vías de desarrollo sonmenos abundantes que aquellos que abordan la educación y, sobre todo, la saludde los niños. En general, la educación ejerce un impacto positivo y significativo.

Inversamente, existe cierto número de trabajos que tratan sobre los paísesdesarrollados, en particular, Estados Unidos. El modelo teórico utilizado enesos trabajos –que se aplica igualmente al análisis del impacto de la educación delos padres sobre la salud de sus hijos– es el de Grossman (1972 y 1975), quedistingue los efectos de la educación sobre la «eficiencia locativa» y la «eficienciaproductiva» en la «producción» por parte de un adulto de su salud. En el primercaso, la educación favorece el acceso a la información médica y su comprensión:los individuos más educados sabrán repartir mejor sus recursos entre los diferen-tes inputs de la función de producción de salud. En el segundo caso, la educaciónaumenta la capacidad de los individuos de producir salud, con información cons-tante; por ejemplo, haciendo mejor uso de las visitas al médico o de los medica-mentos. Por otra parte, siguiendo a Fuchs (1982), algunos trabajos han demos-trado la existencia de un vínculo negativo entre la preferencia por el presente y laproducción de la salud: las personas que atribuyen menor importancia al futuro secuidan menos o lo hacen peor. Ahora bien, el índice de preferencia por el presenteya no se considera como un parámetro exógeno, sino como una variable endógenaque puede ser afectada, entre otras cosas, por la educación (Becker y Mulligan,1997), que podría así influir sobre la salud. Leigh (1998:365) subraya la impor-tancia potencial de este tercer tipo de efecto: «De ser así, entonces, los benefi-cios de la educación pueden ser aún mayores de lo que comúnmente se cree».

Grossman y Kaestner (1997) proponen una síntesis de los trabajos existentesque muestran una correlación positiva muy fuerte entre la educación y la salud


de los adultos, que persiste incluso si se tienen en cuenta diversas característicassocioeconómicas, como el ingreso y la «raza», y se encuentra para una gran can-tidad de medidas de la salud. Esta correlación ha sido puesta en evidencia, parael caso de Estados Unidos, por Kitagawa y Hauser (1973) y abundantementeconfirmada desde entonces (Christenson y Johnson, 1995; Deaton y Paxson,1999; Elo y Preston, 1996, y Rogers, Hummer y Nam, 2000).

Lleras-Muney (2002) vuelve sobre la relación entre la educación y la morta-lidad de los adultos en Estados Unidos, insistiendo también en la necesidad dedistinguir claramente correlación y causalidad. En efecto, además de las hipó-tesis mencionadas más arriba, es posible que exista una causalidad inversa («Unasalud débil tiene como consecuencia poca educación») o que variables no obser-vadas, especialmente las características genéticas o del entorno familiar, determi-nen, a la vez, la educación y la salud. El artículo de Lleras-Muney se inscribe enel conjunto de trabajos recientes que utilizan los cambios de las leyes sobre la esco-larización obligatoria y el trabajo de los niños durante el siglo xx en los EstadosUnidos como «instrumentos» de la educación. Usa los datos obtenidos en los cen-sos de 1960, 1970 y 1980 referidos a los individuos de 14 años entre 1915 y1939, y calcula los índices de mortalidad de cada cohorte entre dos censos. Elefecto causal de la educación sobre la mortalidad estimada se revela aún másimportante que lo que permiten suponer los trabajos precedentes: un año adicio-nal de educación reduciría la probabilidad de morir en los diez años siguientesen un porcentaje de 1,3 a 3,6 puntos, según el método de estimación utilizado.En 1960, un año adicional de educación aumentaba la esperanza de vida en 1,7hasta los 35 años.

Educación de los padres y salud de los hijos

A juzgar por el texto de Strauss y Thomas (1995), la salud parece haber sidoobjeto de un número mayor de estudios que la educación. En primer lugar,existe un lazo muy fuerte entre la educación de la madre y la mortalidad infantilpuesto en evidencia por Caldwell (1979) para Nigeria y confirmado en nume-rosos estudios, especialmente los de Rosenzweig y Schultz (1982), para la India.Este impacto persiste si se tiene en cuenta igualmente el ingreso de la pareja, losbienes productivos que posee, su lugar de residencia y su entorno (acceso al aguacorriente, saneamiento): no es solamente el reflejo de aquello que los hijos demadres educadas viven en circunstancias más favorables. Estos trabajos han con-tribuido a establecer la existencia de un impacto positivo de la educación sobre laproductividad doméstica, y no solamente sobre la productividad mercantil, asícomo el rol crítico desempeñado por las mujeres en materia de salud de los hijos.De manera general, el impacto de la educación de las madres es más importanteque el de la educación de los padres.


En segundo lugar, la educación de las madres también tiene un impacto posi-tivo sobre las medidas antropométricas de los niños, especialmente la «altura poredad» (height for age), que es un buen indicador del desarrollo del niño a largoplazo. Thomas, Strauss y Henriques (1990) demuestran que, en el nordeste bra-sileño, en los medios urbanos, los niños cuyas madres han completado la esco-laridad primaria son 2,5% más altos que los hijos de madres analfabetas. Otrosestudios obtienen resultados comparables, consistentes con la inclusión de varia-bles como la altura de los padres –que es, en parte, transmitida genéticamente,pero representa también las inversiones en capital humano hechas por los abuelosdurante la infancia de los padres– o las características de los abuelos. Aquí tam-bién el coeficiente asociado a la educación, no solamente el de los recursos de lapareja en general, representa bien el efecto del capital humano. Thomas, Straussy Henriques incluyen progresivamente diversas mediciones del ingreso (ingre-sos fuera del trabajo, gastos por persona), lo cual no tiene ningún efecto sobreel coeficiente de la educación de la madre sobre la «altura por edad» de los hijos,aunque reduce de un cuarto a un tercio el de la mortalidad infantil y un terciolos coeficientes de la educación del padre. En todos los casos, los coeficientes dela educación siguen siendo significativos: «Esto sugiere fuertemente que, al menosen Brasil, el efecto de la educación de ambos padres actúa por encima y más alládel efecto de los ingresos. Esto es consistente con el hecho de que ambos padresdesempeñan un rol activo en la producción de la salud de los hijos» (1990:1927).

En tercer lugar, la educación de los padres (y, nuevamente, en especial la delas madres) afecta los inputs de la función de producción de salud de los hijos:cantidad de visitas prenatales al médico, probabilidad de obtener cuidados parael bebé y vacunación para la madre, calidad de los cuidados2.

Como mencionan Strauss y Thomas (1995), los trabajos que citan suminis-tran poca información en cuanto a los canales por los cuales la educación de lospadres afecta la salud de los hijos. Por otra parte, mientras que algunos utilizanmétodos econométricos que permiten tener en cuenta características no obser-vadas de las parejas, no utilizan el enfoque cuasi experimental, cuyo auge es pos-terior; en este sentido, la síntesis de Strauss y Thomas está algo caduca. Curriey Moretti (2002) señalan que pocos trabajos prestan suficiente atención a laestimación de verdaderas relaciones de causalidad. Citan los artículos de Desai


22 Por su parte, Wolfe y Behrman (1987) consideran que la educación de las madres tiene unimpacto negativo sobre la probabilidad de amamantar que resultaría de un costo de oportu-nidad más elevado del tiempo dedicado a esa tarea. Currie y Moretti (2002), por su parte,citan algunos trabajos que sugieren que la participación de las madres en el mercado laboraltiene un impacto negativo sobre los niños, pero señalan que la existencia de una relación decausalidad no está establecida: es difícil tener en cuenta la endogeneidad de la actividad de lamadre (las mismas características de la madre pueden explicar, al mismo tiempo, su actividady las particularidades estudiadas de los niños), y los resultados difieren según la edad, elgénero y otras características de los niños que se estudian.

y Alva (1998), según quienes el impacto de la educación de la madre pasa, enlo esencial, por el «mercado de matrimonio» (cuanto más educada es la madre,más lo es el padre y tiene ingresos altos), y Thomas, Srauss y Henriques (1991),que demuestran que la educación de las madres favorece su acceso a los mediosde comunicación y, a partir de allí, a la información sobre la salud de los hijos.Los trabajos sobre los países desarrollados parecen mucho menos abundantesque los referidos a los países en vías de desarrollo: «En resumen, hay increíblementepoca evidencia disponible acerca de si el aumento de la educación de la madre,en un país como Estados Unidos, tiene un efecto causal sobre la salud de losniños» (Currie y Moretti, 2002:6).

Currie y Moretti estudian los efectos de la educación de las madres estadou-nidenses sobre la incidencia de la prematuridad y el bajo peso en los recién naci-dos. Utilizando los datos Vital Statistics Nataly de los años 1970 a 1999, demues-tran que esa incidencia es más débil entre los hijos de las mujeres que habíanefectuado estudios superiores. Se interrogan acerca de las variantes que sostie-nen la relación entre la educación de las madres y el capital humano cuando nacensus hijos. Para empezar, al tener ingresos más elevados, las mujeres más educadastienen un mejor acceso a cuidados prenatales de calidad. Luego, este efecto serefuerza con el emparejamiento selectivo en el «mercado matrimonial» (lasmujeres más educadas tienen maridos más educados). En tercer lugar, la educa-ción puede tener un impacto directo sobre los comportamientos de las madres,que pueden afectar la salud de sus hijos al nacer; en particular, Currie y Morettimuestran que la educación afecta negativamente la probabilidad de fumardurante el embarazo. Finalmente, el arbitraje entre cantidad y calidad de loshijos siempre puede pesar en el contexto estadounidense.

Currie y Moretti proponen dos métodos empíricos para identificar las par-tes de la correlación entre educación de las madres y salud de los hijos al nacer,que se deben a cada una de esas potenciales relaciones de causa-efecto. Primero,utilizando la estructura temporal de sus datos, se interesan en el impacto de varia-ciones del nivel de educación de las madres entre los nacimientos sobre lasvariaciones de las características de sus hijos. En segundo lugar, utilizan datos sobrelas aperturas de establecimientos de enseñanza superior breve (ciclos de dos y cua-tro años) en cada región entre 1949 y 1990 como «instrumento» de la educaciónde las madres: el efecto de la educación medido es, esencialmente, el de las dife-rencias de acceso a la educación superior entre distintas cohortes de mujeres quehan dado a luz durante el mismo año en la misma región. La validez de este tipode instrumento depende, evidentemente, del hecho de que la creación de esosestablecimientos no ha sido la respuesta a un crecimiento de la demanda de edu-cación, sino que la ha generado; Currie y Moretti presentan una serie de resul-tados que sugieren que esto ha sido efectivamente de esa manera.

Los resultados de las dos series de estimaciones son muy similares: la educa-ción reduce la frecuencia de nacimientos prematuros y la insuficiencia de peso;


al aumentar la probabilidad de que la madre sea casada y de que su maridotenga un alto nivel de educación, mejoran los cuidados prenatales, se reduce laincidencia del tabaquismo durante el embarazo y se obtiene un impacto nega-tivo sobre el número total de hijos:

Nuestras estimaciones sugieren que el incremento de la educación de lasmadres en los últimos treinta años ha tenido grandes efectos positivossobre las metas de natalidad. Estimamos que un año adicional de educaciónreduce el índice de nacimientos de bajo peso en aproximadamente un 10%,y el de nacimientos prematuros en un 6%, en promedio. Estos efectos sepresentan porque la educación afecta los comportamientos de la madre (porejemplo, al reducir el tabaquismo en más del 30%); aumenta sus ingresos,distendiendo, posiblemente, las limitaciones presupuestarias; mejora elmercado matrimonial de las mujeres; y reduce la fecundidad (34).


QUINTA PARTE

Política

229

Aunque se haya interesado muy poco en «la escuela» –a causa de un repartoimplícito de tareas que reservaba ese objeto a la sociología y también a causa

de su focalización básica en objetos habitualmente etiquetados como «políticos»(Damamme y Willemez, 1995)–, la ciencia política ha abordado el problema delos efectos de la educación desde el momento en que trata de comprender losdeterminantes sociales de la participación política y, especialmente, del voto,objeto central en su constitución como disciplina (Ihl, 2000). Entonces, recu-rrió casi sistemáticamente a modelos de explicación que incluyen –entre otrasvariables, como la categoría socioprofesional (csp), el nivel de ingreso, elnivel de patrimonio, el género, la edad, la religión, etc.– el nivel de instrucción,el nivel de diploma, la edad de finalización de los estudios, el nivel culturalcomo factores que permiten medir aproximadamente el efecto de la educaciónsobre la participación política. La complejidad de esta medición se debe a quelos modelos hacen intervenir factores que guardan una correlación entre ellos–por ejemplo, el nivel de diploma determina el acceso a ciertas posiciones delmercado laboral y, por ende, condiciona la variable csp–, lo cual dificulta laidentificación del peso predictivo respectivo. Es evidente que la ciencia políticano ha considerado como un objeto válido el problema de los efectos de la edu-cación sobre la politización (con la notable excepción de Gaxie (1978), aunqueeste autor lo ha hecho desde un punto de vista teórico muy definido). En con-secuencia, debemos optar por una presentación que, en primer lugar, despeje elconjunto de los determinantes de la participación política (entre los que seencuentra el nivel de diploma). En efecto, aislar de entrada el efecto de la edu-cación, suponiendo que sea posible, solo habría producido poca inteligibilidadde los mecanismos complejos por los cuales la educación, en correlación conotros factores, determina de manera bastante precisa las formas y la intensidad

Educación ycomportamientos electorales

CAPÍTULO 13

de la participación política. Hay que mencionar también que, en cuanto lostrabajos lo permiten, cierto número de efectos propios de la educación sonidentificados. Una vez que esto sucede, se presenta una paradoja insoslayable:¿cómo explicar (para los últimos veinte años) el alza concomitante de la absten-ción y del nivel general de escolarización?

Los paradigmas de la «ciencia del voto»

No sería útil aquí debatir acerca de qué se entiende, concretamente, por «parti-cipación política». Sin embargo, podemos recordar que, durante mucho tiempo,esta noción ha abarcado juicios implícitos inspirados en la teoría clásica de lademocracia, para la cual el voto constituye el único canal legítimo de expresiónpolítica y el eje de algunas prácticas «convencionales», es decir, «legítimas»,como la de discutir sobre política, manifestar públicamente las opiniones, respon-der a las encuestas de opinión, tomar contacto con un político, adherir a un par-tido, financiar un partido, tomar parte en una campaña electoral, etc. Esta teoría,calcada sobre las prácticas y las normas de los grupos dominantes (Lagroye,2002; Matonti, 1996), relegaba como «no convencionales» y descalificaba como«contestatarias» las prácticas de grupos dominados y desprovistos de acceso coti-diano a la dirección de los asuntos públicos, como peticionar, manifestarse,militar, sindicalizarse, boicotear, hacer huelga, ocupar instalaciones, hacer huel-gas de alquileres en complejos habitacionales estatales, bloquear calles, escribirconsignas en las paredes y, más raramente, atentar contra bienes o personas, etc.(Memmi, 1985). Si bien las definiciones de «participación pública» siguen siendomúltiples (Braud, 1992; Lancelot, 1974; Denni, cit. en Mayer y Perrineau,1992; Leca, 1989), tienen en común, cada vez más, que se liberan de la distinciónlegitimista convencional/no convencional, y se entiende, entonces, por «parti-cipación política» una extensa gama de prácticas que van desde el voto hasta lasmovilizaciones colectivas.

Sin embargo, es esencialmente respecto al objeto «voto» y sus conceptosrelacionados (interés por la política, etc.) que existen trabajos que han plante-ado el nivel de educación como variable explicativa –además de otras variables–y han intentado evaluar su peso predictivo. Nos concentraremos aquí en esasinvestigaciones que pertenecen a la «ciencia del voto» (Ihl, 2000).

Esta «ciencia del voto» nace en Estados Unidos, en la Universidad de Colum-bia, en los años cuarenta. La investigación realizada por el equipo de Lazarsfeldsobre los electores de un condado de Ohio durante la elección presidencialde 1940, que pretendía poner a prueba el efecto de la campaña electoral sobrela estructuración del voto, observa que este es casi nulo, y demuestra, por elcontrario, que el voto admite como principales factores predictivos el estatussocioeconómico, la religión (protestante/católica) y el lugar de residencia (ciu-


dad/campo). Así, el elector republicano tiende a ser protestante rural y de esta-tus elevado, el elector demócrata tiende a ser católico, urbano y de estatus socialinferior (Lazarsfeld, Berelson y Gaudet, 1944). Al poner el acento sobre losdeterminantes sociológicos del voto, esta «revolución conductista» (Ihl, 2000)es rápidamente combatida por la «escuela de Michigan», de inspiración más psi-cosociológica. Esta última explica la orientación electoral y su estabilidad en eltiempo como el producto, ante todo, de la «identificación partidaria», afectivamás que racional, transmitida por la familia y reforzada con la edad (Campbell,Converse, Miller y Stokes, 1960). En esos dos paradigmas, si el nivel de educa-ción aparece como variable explicativa está encubierto detrás del estatus socio-económico (paradigma conductista) o desplazado hacia la socialización familiary no hacia la escuela, que es lo que aquí nos interesa. En verdad, el efecto dela educación es, de hecho, poco pensado hasta entonces. Se lo toma en cuenta–paradójicamente, como veremos– en los años setenta, siempre en Estados Uni-dos, con un tercer paradigma, que compite con los dos primeros: el paradigmautilitarista del elector estratega del voto «coyuntural» (issues). Al constatar elascenso de un electorado «independiente» (ni republicano, ni demócrata)–inferior al 20% hasta principios de los años cincuenta, alcanza el 40% en 1974–,la decadencia de la identificación partidaria –nomadismo electoral (Ihl, 2000)caracterizado por desplazamientos de votos republicanos y demócratas– y la dela capacidad de la familia para transmitir de manera duradera sus preferenciaspartidarias, al constatar, sobre todo, que estos fenómenos están acompaña-dos por una elevación del nivel de educación de los electores estadounidenses(Inglehart, 1977), Nie, Verba y Petrocik (1976) lanzan la idea de la emergenciade un «nuevo elector» estadounidense: más educado y menos determinado porsu estatus socioeconómico y sus pertenencias religiosas, estaría a la vez menoscomprometido con la «identificación partidaria» transmitida por la familia; alser más educado, realizaría sus elecciones electorales de manera racional e indi-vidualista, en función de lo que se juega (issues) políticamente. Este paradigmaha dado origen a modelos muy diferentes. El primero, de inspiración econo-mista (Downs, 1957), asimila al elector a un consumidor que opera en las urnasun cálculo de utilidad (qué partido puede satisfacer los propios intereses (Tul-lock, 1972)). Otra corriente, menos estrictamente utilitarista, desarrolla trabajosinspirados más bien en la noción de «racionalidad limitada» (Simon, 1983).Más allá de sus diferentes modelos, ese paradigma utilitarista, reunido bajo la eti-queta de «teoría de la elección racional» (rational action theory), representa hoycasi la mitad de los textos publicados por la ciencia política estadounidense (Ihl,2000). La consideración por parte de ciertos trabajos del nivel de educación esparadójica: si bien la elevación del nivel de educación es mencionada para apoyarla idea de un elector más estratega y consciente –en definitiva, menos determinadopor lo social–, el análisis a menudo se detiene allí, sin evaluar la relación de cau-salidad entre el nivel de diploma, desigualmente distribuido en la sociedad, y el


nivel de racionalidad individualista de la preferencia electoral. Ninguna verifi-cación empírica fina se ha hecho de la idea –sobreentendida por el modelo– deque los más educados son también los más racionales.

Estos tres paradigmas han irrigado de manera muy diferenciada la cienciaelectoral francesa. El paradigma utilitarista, fortalecido por su posición privile-giada en el seno de la ciencia política internacionalmente dominante y por elprestigio simbólico siempre asociado en Francia a la convocatoria de referenciasestadounidenses, ha creado émulos en razón de los hechos electorales acaecidos enlos años ochenta, al no encontrar explicaciones evidentes en los modelos expli-cativos ya existentes en Francia. Habert y Lancelot (1988 y 1996), al constatarla volatilidad electoral en Francia en los años ochenta, así como el ascenso de laabstención, esbozan el retrato de un nuevo elector, más «racional», que repre-senta el 10% del electorado: joven, cultivado, centrista, ha pasado al menos unavez de un campo a otro durante las elecciones legislativas de 1986, las presiden-ciales de 1988 y las legislativas de 1988. Algunos investigadores van a explicar,entonces, el fenómeno convocando la noción de elector estratega que votateniendo en cuenta la coyuntura del momento, y agregando el paradigma uti-litarista estadounidense a la sociología de Raymond Boudon (Lavau, 1986). Dehecho, la ciencia política francesa, obligada, por su posición dominada, a posi-cionarse en relación a su homóloga estadounidense (Politix, 1997 y 1998), haresistido fuertemente el paradigma utilitarista (Blondiaux, 1996; Lehingue, 1997y 1998; Mayer, 1986). La atención dedicada a las variables sociológicas «duras»,como la csp, el nivel de diploma, la edad, el género, la religión, así como laorientación político-ideológica –atención más bien heredada, si fuera necesarioencontrar una filiación estadounidense, de los paradigmas de Columbia yMichigan (Gaxie, 1982)– sigue siendo predominante y describe, más allá de ladiversidad notable de las preferencias y de las interpretaciones teóricas (Cevipof[Centro de Investigaciones en Ciencias Políticas], «escuela bourdieusiana»),una suerte de modelo explicativo general del comportamiento electoral y de laparticipación política. A partir de ahora, es necesario poner en evidencia loscontenidos de este modelo.

Nivel de educación y participación política:un peso predictivo variable

Nivel de educación y participación electoral

La participación electoral representa la forma más valorada de la participaciónpolítica (Lagroye, 2002). En efecto, es depositaria del mito republicano del elec-tor abstracto liberado de cualquier compromiso. Ese mito y ese modelo hansido impuestos como norma a fines del siglo xix en Francia por el personal polí-


tico republicano salido de las capas medias de la sociedad (maestros, abogados,etc.) luego de una larga lucha (Deloye e Ihl, 1991; Deloye, 1997; Offerlé, 1993y 1999; Gaxie, 2000) contra la dominación de notables mucho mejor dotadospara conquistar los sufragios de electores aún cautivos de una concepción delvoto que hacía de este el soporte de una transacción entre lealtad política yobtención de bienes materiales (banquetes, derechos de pastura, correo, etc.).Solo tardíamente este modelo de elector abstracto y liberado, que vota por pro-gramas políticos (bienes invisibles) y no por bienes divisibles y materiales, haencontrado una traducción en dispositivos materiales y rituales de ruptura consus compromisos sociales y locales. Así, es necesario esperar a 1913, en Francia,para que el cuarto oscuro, la normalización de las boletas y la introducción deun sobre que oculta la boleta de la vista de los integrantes de las mesas se impon-gan por ley (Garrigou, 1988 y 1992). Este ideal de un elector abstracto se natu-ralizó luego en los discursos sobre la democracia, convirtiéndose en una eviden-cia inmediatamente cuestionada por los partidos socialistas, que veían en él unamanera que tenían las elites de conminar a la ruptura del voto de clase.

Sin embargo, lejos del ideal democrático, todos los estudios «conductistas»estadounidenses y franceses constatan la desigual distribución social de la parti-cipación electoral. El acto de inscribirse en listas electorales y votar responde, dehecho, a factores sociológicos que estos estudios han pretendido demostrar.

Los estudios han razonado a contrario sensu para despejar los factores expli-cativos de la participación electoral. De este modo, se fijaron por objetivo ana-lizar la falta de inscripción en las listas electorales, así como la abstención, cuyasuma define la falta de participación en las elecciones. Desde los años cincuenta,aparece la idea de que la abstención es un fenómeno suficientemente recu-rrente como para convertirse en objeto de investigación por derecho propio.Aunque se la deplora como una patología no conforme al ideal democrático delcivismo electoral o es rechazada por la derecha política, que la asimila a un fenó-meno que deja un espacio libre a los activistas (Matonti, 1996), se convierte enobjeto de ciencia a partir de 1962 (Vedel, 1962; Lancelot, 1968). Este interéscontinuará después, debido a la constatación de que los participantes sistemáticosde las elecciones –los que están inscritos y votan regularmente– solo representanla mitad del cuerpo electoral potencial en Francia, menos en el Reino Unido ymucho menos en Estados Unidos (Lagroye, 2002).

Nivel de estudio y falta de inscripción en las listas electorales

Las variables sociológicas, en especial la edad y el nivel de diploma, son deter-minantes para explicar el fenómeno de la falta de inscripción, que abarca, enpromedio, cerca del 10% del electorado potencial en Francia (Morin, 1983). Labaja representación de los jóvenes en las listas electorales es constante: 25% delos que tienen 18 o 19 años y 18% de los que tienen entre 20 y 24 años no están


inscriptos, contra un promedio de 9% de electores de todas las edades y de 2%para los mayores de 65 años. En la base de esta autoexclusión de las eleccio-nes, estaría la movilidad geográfica debida a los estudios, a la búsqueda del primerempleo y al servicio militar (para los hombres jóvenes), pero también la anomiafamiliar (la juventud como tiempo indeterminado situado entre dos pertenen-cias fuertes a la familia de origen y a la que el joven formará más tarde (Mauger,1998)). Sin embargo, solo hay que considerar la edad como un factor predictivoen función de las situaciones sociales que abarca. El nivel de diploma es, en estesentido, discriminador: la falta de inscripción es más fuerte en el grupo de jóve-nes que tiene menos cantidad de diplomas, en los jóvenes con menor inserciónen el mercado laboral (desocupados, con empleos temporales o precarios); losmás expuestos son los aprendices de carnicero y panadero entre 18 y 24 años(Lagroye, 2002). La otra variable predictiva de la falta de inscripción es la situa-ción profesional, sabiendo que es conveniente que se vea allí el peso del nivel dediploma, puesto que este determina las condiciones de acceso al mercado laboraly el tipo de empleo. Así, para cualquier edad que se considere, los que tienenmenos diplomas y, correlativamente, ingresos más bajos son los que menos seinscriben en las listas electorales. Por el contrario, y con coherencia, los maes-tros y profesores, los profesionales liberales, los cuadros de la función pública,los ejecutivos y los jefes de empresas presentan los índices más elevados de ins-cripción, superiores a la media (Héran y Rouault, 1995). Debemos señalar quela variable «género» parece haber sufrido una inversión de la tendencia: mien-tras que en los años cincuenta las mujeres se inscribían menos que los hombres–representaban el 53% de los electores potenciales y el 60% de los no inscrip-tos (Dogan y Narbonne, 1955)–, en las elecciones de 1995 se inscribieron másque los hombres (alrededor de 8% de no inscriptas contra 11% de no inscriptos)(Héran y Rouault, 1995b). Si bien el peso predictivo del nivel de diploma –y dela situación profesional que este determina en gran medida– se verifica netamente,conviene siempre recordar que existen otros factores de la falta de inscripciónque permiten designar el grado de integración social como factor principal de estaprimera forma de la participación política que es la inscripción en las listas elec-torales. A partir de encuestas del Observatorio Interregional de Política (oip),que preguntan a 12 500 personas si están o no inscriptas en las listas electorales,Annick Percheron observa que, además de la capacidad social adquirida por eldiploma, la madurez y la posición en el mercado laboral, la pertenencia a gruposo a colectivos vectores de integración social es, secundariamente, determinante(Percheron y Rémond, 1988). Esto se ve, por ejemplo, en los jóvenes en 1986:si bien el 52% de los jóvenes entre 18 y 19 años de padre extranjero están ins-criptos, la proporción cae al 38% entre los jóvenes de la misma edad, pero depadre francés; si bien el 21% de los jóvenes católicos practicantes entre 18 y 19años de edad declaran no estar inscriptos en las listas electorales, esta proporciónasciende al 41% entre los jóvenes de esa misma edad católicos no practicantes


y al 37% entre los que no profesan ninguna religión; los jóvenes no inscriptosprovienen más bien de los medios urbanos que de los rurales; las regiones deemigración tienen índices de no inscripción (en 1955) inferiores a los de lasregiones de inmigración, lo cual explicaría que el índice de no inscripción seacasi sistemáticamente inferior o igual al 5% al oeste de la línea Caen-SaintÉtienne-Montpellier, mientras que a menudo sobrepasa el 6% al este de esalínea, con picos en París, Bouches-du-Rhône y el norte del país (geografía esta-ble desde 1877 (Dogan y Narbonne, 1955)). Otra encuesta de referencia, reali-zada sobre el electorado potencial de Grenoble, confirma la predictividad de lasvariables sociológicas (edad, csp, diploma, práctica religiosa) y muestra el efectocompensador del nivel de diploma: los poseedores de un diploma superior o igualal baccalauréat tienden, desde los 25 años, a compensar rápidamente las desven-tajas de su juventud para alcanzar un índice de no inscripción inferior al pro-medio de todas las edades; capacidad intelectual y diploma –que significa tambiénel acceso a posiciones valoradas en el mercado laboral– se revelan como podero-sos correctivos de la desventaja social que representa la edad (Bréchon y Cautrès,1987). Existen otros correctivos, como la condición de ser empleado público,más inscripto en la listas electorales que el privado, la posesión de un patrimonio(Capdevielle y Dupoirier, 1981), que refuerza y orienta la participación electoral,o la posesión de una vivienda que, cualquiera sea el género, la profesión o eldiploma, conduce a la inscripción en esas listas, hecho verificado en las eleccionespresidenciales de 1995, donde los propietarios que no estaban inscriptos eranalrededor del 9%, contra el 15% de los locatarios (Héran y Rouault, 1995b), locual se interpreta habitualmente como el efecto de una identificación territorialpor el estatus de propietario (Bréchon y Cautrès, 1987). Finalmente, la politi-zación –en el sentido de un fuerte interés por la política– tiende a corregir enparte las desventajas sociales.

Nivel de estudio y abstención

Si bien la medición de la abstención propiamente dicha plantea problemasmetodológicos (Subileau y Toinet, 1989), esto no quita que la distribución socialde la abstención obedezca a las mismas reglas que la distribución social de la noinscripción (Lagroye, 2002). Una escasa integración a la sociedad explica, enlo esencial, la abstención (Lancelot, 1968) (constatación e interpretación queremiten al análisis durkheimiano de los factores que predisponen al suicidio).La abstención aumenta con la ausencia de diplomas, la inestabilidad y el dete-rioro del estatus social, la mediocridad de los ingresos, y la movilidad geográfica(Lagroye, 2002). El efecto corrector del nivel de diploma aparece cuando setoma como objeto la variable de la edad. Aunque ser «joven» (18 a 25 años)o «viejo» (desde los 70 años para los hombres y 59 para las mujeres en el mediourbano, desde los 59 años para hombres y mujeres en el medio rural) predispone


a la abstención, como el hecho de ser mujer –las mujeres son más abstencionistasque los hombres (un promedio del 8%), sobre todo, cuando no hay integraciónfamiliar, como es el caso de las viudas y las solteras–, las variables de la edad y delgénero son menos predictivas porque se compensan con un nivel de diplomaelevado y una integración por el trabajo. Las mujeres activas participan más quelas inactivas (Mossuz-Lavau y Sineau, 1983), al igual que los obreros calificadosen relación a los no calificados. Otro correctivo: la pertenencia comunitaria oreligiosa. Así, mientras que los obreros no calificados se abstienen más quecualquier otra csp (el 27% no ha participado en las elecciones presidencialesde 1995, sumando a los no inscriptos y a los abstencionistas) –con excepción delos desocupados: el 31% no ha votado en 1995 (Héran y Rouault, 1995b)–,se observa una tendencia para el conjunto de los obreros: la abstención dismi-nuye cuando viven en un barrio obrero. Igualmente, la pertenencia religiosa, conexcepción del protestantismo, conduce a votar, al igual que la inserción en unasociabilidad local (la abstención es menor en el medio rural –con excepción delos lugares aislados, lo cual fortalece el análisis– que en las ciudades, y los agri-cultores están particularmente protegidos por esto: solamente el 9% de losgrandes propietarios –entre no inscriptos y abstencionistas– no ha participadoen las elecciones presidenciales, contra el 12% de los otros agricultores (Hérany Rouault, 1995b)). La pertenencia comunitaria preserva de la abstención sihay, de hecho, una verdadera vida comunitaria: los pieds-noirs* de un suburbioen el que han establecido una verdadera vida comunitaria se abstienen menosque los musulmanes de Issy-les-Moulineaux o los repatriados de Argelia delcentro de una ciudad de Var (Lancelot, 1968).

Todas las investigaciones sobre la participación electoral que enfocan el temadesde el ángulo de la no inscripción o de la abstención convergen hacia unmodelo que identifica tres determinantes claros, dejando de lado excepciones eitinerarios particulares siempre posibles: el grado de integración de los individuosa la vida social (se mide por la edad, la estructura familiar, la estabilidad laboral,el tipo de profesión, el lugar de residencia, la pertenencia religiosa o comunitaria);la profesión, es decir, el nivel de diploma y calificación, el estatus social, losingresos, el lugar de residencia; y, en menor medida, el trabajo político de múl-tiples agentes (profesionales de la política, periodistas, etc.) que operan paramovilizar y destacar ciertas elecciones (Lagroye, 2002). Por supuesto, la partici-pación electoral es percibida en los dos extremos, que son la falta de inscripcióncontinua o el voto sistemático, cuando se acumulan, respectivamente, las pro-piedades sociológicas «invalidantes» y descalificadoras o las propiedades «vali-dantes» o calificadoras. Es evidente que el efecto determinante de la educaciónsobre la participación electoral es sistemáticamente puesto en relieve –sobre todo,


** Franceses nacidos en las ahora ex colonias del norte de África antes de su independencia(n. del e.).

cuando se considera que el nivel de ingreso y el tipo de profesión ejercidadependen de él–, pero raramente aparece, en estos análisis, como el factor másdiscriminante o el factor discriminante por sí mismo.

Nivel de educación, interés por la políticay sentimiento de capacidad política

La participación electoral representa un territorio excepcional de la participaciónpolítica: en efecto, y a causa de múltiples mandatos sociales, incluso prescripcio-nes jurídicas (voto obligatorio en Bélgica, etc.), que vinculan el ideal democrá-tico con el ideal cívico, abarca una proporción de agentes sociales que no seencuentra en las otras formas de participación política. Muy por el contrario, elconductismo ha constatado continuamente que el comportamiento más habi-tual es, en realidad, el de un desinterés por la política, excluyendo la participa-ción electoral: escaso índice de adhesión a los partidos políticos (menos del 5%del electorado potencial en Francia y en Estados Unidos), desinterés por lascuestiones políticas (más de la mitad de los ciudadanos declaran tener poquísi-mas discusiones políticas y seguir raramente las informaciones políticas a travésde la prensa o de la televisión), solamente una décima parte de los electores poten-ciales declara interesarse fuertemente en la política, mientras que el 90% notiene ninguna actividad política específica fuera de una participación esporádicaen las elecciones (Lagroye, 2002). La participación electoral y otras formas departicipación política deben ser, entonces, disociadas analíticamente. Las inves-tigaciones han intentado comprender, al extender la noción de participaciónpolítica más allá de la estricta participación electoral, los determinantes del inte-rés o del desinterés por la política, así como el sentimiento de capacidad o deincapacidad política (la noción de capacidad designa aquí el sentimiento de ser«socialmente reconocido como habilitado para ocuparse de los asuntos públicos,para dar su opinión al respecto e incluso para modificar su curso» (Bourdieu,1979), o «la aptitud, más o menos mensurable, de los individuos para reconocerlas diferencias entre las posiciones de los políticos y de los candidatos de diversastendencias, o entre los partidos políticos, su capacidad para situar y justificarsus preferencias en relación a estas posiciones, así como la creencia en la impor-tancia de esos debates y esos actos que aseguran el arbitraje entre “programas”políticos» (Lagroye, 2002)).

El interés declarado por la política, en el marco de encuestas de opinión, es,ante todo, función del nivel de estudios y de la csp. Es así como aumentacontinuamente en los egresados de la escuela primaria (el 37% se interesa enla política), en los egresados del nivel primario superior (47%), en los titularesdel baccalauréat (55%) o de un diploma bac+2 (58%) y, sobre todo, en los titu-lares de un diploma superior (73%) (Boy y Mayer, 1997). Los índices más altosse evidencian entre los altos ejecutivos (74%) y, en menor medida, entre los cua-


dros jerárquicos (53%) y los profesionales intermedios (58%). El efecto correc-tivo del diploma sobre las falencias sociológicas se percibe netamente cuando secomparan los índices masculinos y femeninos por csp. A igual csp, las mujeresdeclaran siempre menor interés por la política (por ejemplo, entre los agricul-tores, el 53% de los hombres se interesa en ella, contra el 20% de las mujeres;el 61% contra el 42% entre los cuadros jerárquicos, el 59% contra el 40% entrelos empleados, el 42% contra el 28% entre los obreros), salvo entre los cuadrossuperiores, donde la diferencia se reduce significativamente (73% contra 70%)(Boy y Mayer, 1997), dada la pertenencia de las mujeres a la categoría «alto eje-cutivo», que supone un alto nivel de diploma, pero también un acercamiento cul-tural de los roles masculinos y femeninos. Con respecto a esto, los estudiosavanzarían si también midieran, con idéntico criterio, el efecto del nivel dediploma del cónyuge hombre: ¿no podríamos ver acaso una especie de efectoindirecto de la educación del cónyuge en el hecho de que una mujer inactiva deun alto ejecutivo tiene un interés por la política idéntico al de un obrero de 50años? Mencionemos también que, salvo raras excepciones, las mujeres manifies-tan siempre un menor interés por la política que los hombres en todas las clasespor igual (Mossuz-Lavau, 1993; Boy y Mayer, 1997; Chiche y Haegel, 2002).

Se ha propuesto otra medida del desinterés por la política: a la declaraciónde un interés por la política la ha sustituido la falta de respuesta a las cuestionespolíticas en las encuestas (Michelat y Simon, 1982). El índice de los «no sabe/no contesta» es sistemáticamente más elevado entre las mujeres, entre los que nohan cursado estudios o han abandonado en el nivel primario y entre los habi-tantes del campo, lo cual confirma las medidas de autodeclaración. La nociónde «no sabe/no contesta» para las cuestiones políticas es interesante, ya que nosolo remite al desinterés, sino también al sentimiento de incapacidad. El nivelde conocimiento de la vida política, por ejemplo –que es un aspecto de la «capa-cidad de opinar»–, se distribuye de manera desigual y responde a los mismosdeterminantes sociológicos ya mencionados: nivel de estudios, edad, profesión,ingreso y género. Las mujeres confiesan con mayor facilidad su incapacidad yproducen más a menudo respuestas erróneas (Chiche y Haegel, 2002; Lagroye,2002). Hay que señalar que el nivel de conocimiento de la vida política nopodría ser considerado la única medida de la capacidad, sobre todo, porqueimplica una definición implícita de «la política» como «la vida política».Notemos que, si bien la capacidad de clasificar a los políticos en una escaladerecha/izquierda (producto de este conocimiento de la vida política) aumentasignificativa y continuamente con el nivel de diploma, no sucede lo mismo conla capacidad de producir opiniones políticamente coherentes, incluso en ausen-cia de conocimientos precisos de la vida política: esta capacidad es, en efecto,equivalente, cualquiera sea el diploma, la única condición es disponer, comomínimo, de un certificado de estudios primarios o un cap (Gaxie, 1978). Conidéntica precaución debe encararse la falta de respuestas a las encuestas de opinión:


lejos de medir la ausencia de capacidad política, en realidad, miden la distancia conrespecto a la formulación de situaciones políticas en los términos abstractos de ladefinición legitimista de «la política» (Gaxie, 1990). Si bien la ausencia de diplo-ma conduce a la falta de respuestas a las preguntas políticas abstractas –porejemplo, las relativas al «liberalismo»–, no sucede lo mismo cuando las preguntasson formuladas en términos concretos que corresponden al universo de preocu-pación, de significación y de lenguaje de los grupos «dominados».

Por lo tanto, debemos considerar los determinantes del «sentimiento deincapacidad» más que la medida de la incapacidad supuestamente objetiva,siempre sospechada de legitimismo. A este respecto, es interesante señalar que las«desventajas sociales» pueden, a pesar de todo –en ciertos casos y solamente enparte– ser compensados por la pertenencia a grupos morales o religiosos. Desdeque los obispos conminaron a los sacerdotes a recordar a los fieles desde el púl-pito la obligación moral de votar hasta las consignas de voto apenas disimula-das que los sacerdotes dispensan en sus sermones o en otras situaciones, pasandopor la socialización de la implicación cívica alentada por los movimientos dela juventud católica (Juventud de Acción Católica, Juventud Obrera Cristiana,Juventud Estudiantil Cristiana) en los años sesenta (Lagroye, 1973 y 2002), lapertenencia católica tiende a estimular la participación política, ya sea mediantela propensión a votar o a interesarse en política (Lancelot, 1968) como por lapráctica religiosa regular, dispensadora o indicio de un «conformismo social», yconduce a inscribirse en las listas electorales (Bréchon y Cautrès, 1987; Perche-ron y Rémond, 1988). En esto puede leerse con facilidad una forma de autori-zación de parte de la institución para que cada uno se conciba como alguiencompetente políticamente, aunque lo que se es socialmente (por ejemplo, unajoven mujer obrera sin diploma) contribuiría a sostener un sentimiento de ilegi-timidad e incapacidad. Algunos investigadores han señalado que una pertenen-cia política clara funcionaba de la misma manera como correctivo parcial dedesventajas sociales. Así, retomando el problema de los «no sabe/no contesta»en las encuestas de opinión, una orientación político-ideológica afirmada hacecaer la frecuencia de esta respuesta, mientras que, por el contrario, la incapaci-dad de ubicarse en el eje derecha/izquierda lo aumenta. Aunque pensar comouna relación de causalidad el efecto de una variable política sobre la participaciónpolítica es complicado y lleva con facilidad a la tautología (Gaxie, 1978; Lagroye,2002), es evidente que, cuanto más inclinada a la izquierda o a la extremaizquierda es la orientación político-ideológica, más compensa las desventajassociológicas (Michelat y Simon, 1974 y 1982). La influencia de la orientaciónpolítico-ideológica es escasa cuando las predisposiciones sociológicas a la parti-cipación política están reunidas (baccalauréat o diploma superior, pertenencia ala csp de los ejecutivos) –las cuales constituyen el principal factor predictivo–,pero es fuerte en el caso contrario: así, a pesar del nivel de estudios primarios,a pesar de la pertenencia a las csp «agricultores», «jefes de pequeñas empresas»


u «obreros», el voto de izquierda, particularmente el voto comunista, permiteregistrar un interés y un sentimiento de capacidad política iguales a los de las cate-gorías instruidas. Por otra parte, algunos trabajos han puesto en evidencia cómola adhesión al Partido Comunista, cuando se traduce en la militancia, podíaproporcionar una capacidad sustitutiva a la capacidad escolar, una certificaciónalternativa a la legitimidad escolar. La frecuencia de las discusiones políticas, elmandato de estar informado y de leer, la participación en reuniones de célula,incluso el pasaje por escuelas de cuadros del partido, conferían los esquemaspolíticos de aprehensión del mundo social y una desaparición de la indignidadcultural que permitía autorizarse a «opinar» y a hablar de política, conduciendoa una intensa participación política de los agentes sociales que no estaban socio-lógicamente predispuestos a ello (Pudal, 1989; Pudal y Pennetier, 1996; Gaxie,1977 y 1978; Belloin, 2000). Debemos señalar que la «propensión a hablar depolítica» (con los amigos, la familia, los colegas o el cónyuge), que es una de lasestimaciones posibles de la relación con la política, es, sobre todo, función delnivel del diploma y de la csp. La propensión es, en efecto, más o menos equi-valente en todas las edades, salvo a partir de los 65 años, cuando cae (sin duda,a causa de la sociabilidad espaciada que se da en esta etapa). Del mismo modo,si bien los hombres manifiestan una propensión mayor que las mujeres (el 64%de los hombres hablan, a menudo o de vez en cuando, de política, contra el53% de las mujeres), esta cifra no es verdaderamente significativa en cuanto sela disgrega: si bien la propensión más fuerte de los hombres que manifiestanhablar de política se verifica masivamente cuando se trata de hablar en elambiente laboral o con amigos, la situación se da en menos medida en familia,e incluso la relación se invierte cuando se habla de política con el cónyuge, y estosucede como si las mujeres tendieran a restringir su capacidad a la esfera delo privado, ya que la dominación masculina sigue siendo la regla en público(Boy y Mayer, 1997). En cuanto se mide esta propensión a hablar de política enfunción de la csp, las distancias son claras: si bien el 47% de los agricultores, el48% de los obreros, el 51% de los empleados, el 58% de los jefes hablan depolítica a menudo o de vez en cuando, el 69% de los profesionales intermedios lohacen y, sobre todo, el 79% de los altos ejecutivos. Las diferencias son más netasaún según el nivel de diploma, aumentando continuamente desde el nivel prima-rio (41%) o primario superior (57%) hacia el nivel baccalauréat (68%) o bac+2(69%) y, sobre todo, el nivel superior (81%) (Boy y Mayer, 1997). La variableque discrimina parece ser, entonces, la csp y, más aún, el nivel de educación.

Así, cualquiera sea el indicador que se considere para medir la relación conlo político, es evidente que la participación política es más bien un hecho degrupos sociales privilegiados, ya sea a nivel socioeconómico o a nivel cultural.Los industriales, los grandes comerciantes, los altos ejecutivos y los profesiona-les liberales tienden a participan más que los obreros. La intensidad de la parti-cipación política se desgrana también en el interior de una misma «profesión»,


siempre según las mismas variables. Por ejemplo, según el nivel de diploma: losobreros calificados participan más que los no calificados y los obreros especiali-zados; estas jerarquías internas se verifican en tanto, a igual csp, las propiedadesque predisponen a la participación o, por el contrario, a la falta de participaciónse acumulan: las obreras mayores, sin diploma y con salario bajo, son menospropensas a participar que los obreros de mediana edad con un nivel de estu-dios que supera al promedio de los obreros y con un ingreso superior, como lossupervisores o capataces (Lagroye, 2002; Adam, Bon, Capdevielle y Mouriaux,1970). Estas variables «duras» pueden ser interpretadas, una vez más, como indi-cadores de integración social, es decir, como indicadores del grado en el que losagentes sociales se ubican por su posición en la obligación de interesarse en «lapolítica» y de sentirse implicados en ella, pero también como indicadores notanto de la capacidad objetiva para manejar los contenidos y el léxico político,sino del sentimiento de capacidad: en este sentido, el desposeimiento cultural, eco-nómico y social, evidentemente, no conduce a autorizar a formular públicamenteopiniones «informadas» sobre los temas que se supone son del campo político(las privatizaciones, la reforma del sistema de salud, la modernización de la fun-ción pública, etc.), salvo cuando una pertenencia religiosa o, más aún, políticaeleva ese sentimiento de indignidad y de ilegitimidad socialmente determinado.

En el marco de una reciente investigación colectiva (Dupoirier y Parodi,1997), Daniel Boy intenta evaluar el peso predictivo del «nivel cultural» sobreel grado de interés político, la propensión a hablar de política, los «no sabe/nocontesta» a una batería de preguntas de actitudes frente a la política, y la incli-nación hacia un partido político. Este trabajo permite sintetizar los efectos de laeducación entre el conjunto de indicadores descritos más arriba. Al interesarse enlos «indicadores de capital cultural», Boy intenta esencialmente medir los efectosdel «último diploma obtenido» y/o de «la edad de finalización de los estudios».Esta edad permite afinar el criterio del nivel de diploma, demasiado tributariode la variación de los tipos de diploma de una generación a otra, y hacer, a lavez, comparaciones internacionales, difíciles con el único criterio del «últimodiploma obtenido», puesto que los diplomas conocen, de un país a otro, tipos ysignificaciones (simbólicas y profesionales) extremadamente diversas. Más pre-cisamente, Boy intenta evaluar los pesos predictivos respectivos del nivel culturaly del anclaje derecha/izquierda. Parece que el «nivel cultural, al competir con laposición política en la escala derecha/izquierda, es con bastante poca frecuencia elmejor o el único predictor de la relación con lo político» (Boy, 1997): en lo querespecta al grado de interés político, si bien el indicador cultural ejerce un efectosignificativo, también es el caso, a un nivel equivalente, de la posición sobre laescala derecha/izquierda; la misma división se opera con respecto a la tenden-cia a negarse a responder preguntas sobre las actitudes políticas; el nivel culturales, por el contrario, más masivamente predictivo que la posición en la escaladerecha/izquierda sobre la propensión a «hablar de política»; inversamente, tiene


menos peso la proximidad a los partidos políticos. De esta comparación de lospesos predictivos respectivos del nivel cultural y del posicionamiento derecha/izquierda resulta que, si bien la idea según la cual el capital cultural es el factorprincipal de explicación de los vínculos con lo político sigue siendo fundada, debeser matizada por la importancia de otros indicadores cuyo peso predictivotambién debe tenerse en cuenta.

La no predictividad del nivel de educaciónen las preferencias políticas

Si bien las propiedades demográficas (género, edad), económicas (csp, ingreso,patrimonio) y culturales (nivel de diploma y religión) determinan, en granmedida y al mismo tiempo, el nivel de participación electoral, el nivel de inte-rés y el sentimiento de capacidad política, ¿existen, sin embargo, corresponden-cias estables entre esas propiedades, en particular el diploma, y las preferenciaspolíticas (tipo de voto, preferencia partidaria)?

El nivel de diploma, un indicador marginalen la explicación de las preferencias electorales

Los estudios realizados en diferentes países son convergentes: las preferenciaspolíticas tienen correlatos bastante estables con la pertenencia a una csp(Michelat y Simon, 1977; Lavau, 1986; Bon y Cheylan, 1988; Gaxie, 1989;Boy y Mayer, 1997). Esta estabilidad es una herencia de la historia del naci-miento y la estructuración de los partidos políticos occidentales alrededor defuertes diferenciaciones: la construcción nacional da nacimiento a dos diferen-ciaciones estructurantes, Iglesia/Estado, por un lado, centro/periferia, por el otro;por su parte, la revolución industrial da nacimiento a otras dos diferenciacionesno menos estructurantes: urbanos/rurales, por un lado, propietarios/trabajado-res, por el otro (Rokkan y Lipset, 1967). La diferenciación propietarios/traba-jadores terminó por sobredeterminar con bastante margen a las otras. Históri-camente, los partidos europeos de izquierda han asumido la representación de losintereses de los «trabajadores», y los partidos de derecha, la de los propietarios (engeneral, las clases medias y altas). Este comentario sobre la historia proporcionauna primera apreciación del vínculo que puede establecerse entre propiedadessocioeconómicas y culturales de los electores y sus decisiones electorales. Elpoder predictivo de las propiedades sociológicas en materia de decisiones electo-rales parecía afirmado hasta los años setenta. Se sabía, por ejemplo, que, paramuchas democracias, la diferenciación religiosa sobredeterminaba las otras, enparticular, las diferenciaciones vinculadas a las clases sociales, ya que los electoresmás religiosos se orientan masivamente hacia los partidos conservadores (Rose,


1974). En Francia, Michelat y Simon (1977) mostraban, así, la existencia dedos conjuntos políticos y culturales bien definidos. La derecha captaba amplia-mente los sufragios de los católicos y los miembros de las clases medias rurales yurbanas, y la izquierda se alzaba con los votos de los «irreligiosos comunoides»y de la clase obrera. Globalmente, cuanto más intensa era la práctica religiosa,mayor era la posibilidad de votar por la derecha y, a la inversa, cuando más crecíael número de «atributos obreros» (profesión del encuestado, del padre y del cón-yuge), más grande era la probabilidad de votar por la izquierda. En estos mode-los se ve que el efecto de la educación, al menos en lo que respecta al nivel dediploma, no era considerado como determinante, a la inversa de la educaciónen el sentido de socialización familiar, bastante predictiva, puesto que las deci-siones electorales parecían transmitirse con bastante fidelidad de padres a hijos,hecho que ya habían constatado los estudios realizados por la Universidad deMichigan. Sin embargo, la marcada declinación de la práctica religiosa en los paí-ses occidentales desde los años sesenta y setenta, particularmente entre losjóvenes, y, en general, el desapego de los jóvenes en relación a los valores de lageneración de sus padres (Lambert y Michelat, 1992) han llevado a cuestionarese modelo. El mismo voto de clase habría declinado, tanto a causa del pasajede la sociedad industrial a la «posindustrial» (Lipset, Clark y Rempel, 1993;Dogan, 1996; Touraine, 1981) como debido a los progresos de la escolarizacióny del crecimiento del acceso a la enseñanza superior, que habrían favorecido elreemplazo progresivo, al menos en las capas terciarizadas y las que cuentan conmás diplomas, de valores materialistas por valores posmaterialistas (Inglehart,1993; Dalton, Flanagan y Beck, 1984)1. Por otra parte, hemos visto que lasupuesta emancipación de los electores en relación a sus propiedades sociológi-cas, que habría permitido la elevación del nivel de educación, ha autorizado aun cierto número de autores, inspirados en trabajos estadounidenses reunidosen el paradigma utilitarista, a avanzar en la idea de un elector menos compro-metido con las posturas políticas heredadas y sus determinaciones sociales, másracional, más individualista. Frente a ese modelo de un «voto en función de lacoyuntura» que sustituye al «voto en función de la diferenciación» –que haceel voto menos previsible–, los partidarios de los análisis «conductistas» se hanvisto obligados a interesarse en lo que quedaba de las «variables duras» (Boy yMayer, 1997). Esta interrogación es interesante –porque permite afinar los mode-los de análisis sociológicos y, en especial, circunscribir mejor los efectos even-tuales de la educación sobre las orientaciones partidarias– y se suma a tresencuestas poselectorales del Cevipof realizadas en 1978, 1988 y 1995 que echanluz sobre la evolución durante veinte años de los determinantes de las decisio-nes electorales. Las cifras y los análisis que siguen fueron tomados, salvo menciónexplícita, de Boy y Mayer (1997).


11 Véanse también Rucht (1990), Dalton y Kuechler (1990) y Touraine (1978).

El resultado es, para nosotros, decepcionante, en el sentido de que el nivel deeducación nunca aparece como el factor más predictivo. Para las eleccionesde 1995, han quedado las variables más predictivas del voto de 1978 y de 1988:la práctica religiosa, la csp y el patrimonio. Más allá de la baja de la proporciónde franceses que se declaran católicos (82% en 1978, 75% en 1995) y de laasiduidad con que concurren a misa (los practicantes regulares son solamente el16% en 1995, contra el 21% en 1978, de los cuales el 10% va a misa todos losdomingos, contra un 16% en 1978), la correlación entre intensidad de la prác-tica religiosa y voto de derecha todavía se verifica: solo el 11% de los practicantesmuy regulares (que van a misa varias veces por semana) votaron a la izquierdaen la primera vuelta de las elecciones presidenciales de 1995, contra el 86% quevotó a la derecha; a la inversa, el 55% de los electores que declaran que nunca vana misa votó a la izquierda, y el 31% lo hizo por la derecha, mientras que el 14%votó a Le Pen*. Por lo tanto, las diferenciaciones religiosas siempre son predic-tivas. Debemos agregar que el voto de izquierda entre los católicos no practi-cantes y quienes declaran no tener religión está en disminución desde 1978 y,sobre todo, desde 1988, retracción que beneficia a la derecha moderada, perotambién al Frente Nacional (fn) (+4 puntos entre los no practicantes y +5 puntosentre los que no tienen religión entre 1988 y 1995); los practicantes regula-res votaron menos por Le Pen en 1995 que en 1988. Si se considera la variable«clase social», aproximada por la csp, la diferenciación pasa siempre, en 1995como en 1978, entre los trabajadores independientes, propietarios de suempresa, y los asalariados, y, en este último grupo, entre los asalariados no obre-ros y los asalariados obreros. Los independientes –agricultores, comerciantesy artesanos– desertan siempre masivamente de la izquierda (el 28% votó porla izquierda en 1978, y el 25% en 1995). Los asalariados no obreros votan mása menudo por la derecha que los obreros. Sin embargo, ha habido evolucionesmayores. La más notable caracteriza a los asalariados obreros. Mientras que en1978 votaron masivamente por la izquierda, dado que estaban integrados aese universo, es decir que acumulaban «atributos obreros» –ser obrero, hijo depadre obrero y con cónyuge obrero–, esta situación fue mucho menos verdaderaen 1988, y menos aún en 1995. Mientras que el 59% de los asalariados que tie-nen un atributo obrero (el hecho de ser obrero) había votado por la izquierdaen 1978, solo lo hizo el 44% en 1995; el 72% contra el 56% entre los asalaria-dos que acumulan dos atributos obreros y el 80% contra el 53% entre los queacumulan tres atributos obreros. Este retroceso beneficia a la derecha moderada,pero sobre todo al fn: el 12% de los asalariados dotados de un atributo obrerohabían votado por Le Pen en 1988, contra el 16% en 1995; el 12% contra el17% entre los que suman dos atributos obreros y el 13% contra el 24% entrelos que acumulan tres atributos obreros. Por lo tanto, la deserción de la izquierda


** Candidato del Frente Nacional, partido político de extrema derecha (n. del e.).

y la alineación con la extrema derecha son más fuertes entre los más integradosal universo obrero. Contrariamente a lo que pudieron decir los medios de comu-nicación, no son –sobre todo, entre los electores jóvenes– los ex electores comunis-tas quienes, de una elección a otra, caen de repente en el voto por el fn, inclusosi el avance de este toca las categorías más antiguamente adquiridas por elPartido Comunista Francés (pcf) (obreros calificados tradicionales de las grandesempresas, los sectores de la industria automotriz, de armamento, astilleros,minas y metalurgia): de hecho, esta alineación con la extrema derecha es más queel resultado de un deslizamiento por etapas del pcf hacia la izquierda socialista,luego hacia la abstención, luego hacia el fn, que acompaña las reestructuracio-nes industriales y la desestructuración correlativa de la clase obrera; es tambiénla consecuencia de jóvenes electores sin pasado de votantes que representan elmismo perfil social y cultural que los mayores que, anteriormente, votaban porlos comunistas. Señalemos otra evolución notable: si bien los independientesvotan tan poco como siempre por la izquierda, una proporción nada desprecia-ble se ha deslizado de la derecha clásica a la extrema derecha: dejando de ladolas elecciones legislativas de 1978, en las que no había candidatos del fn, seobserva que solo el 55% votó por la derecha clásica en 1988, contra el 72% en1978, y la diferencia se explica, en parte, por una alineación con el «candidatounificador» Mitterrand en 1988, pero, sobre todo, por la irrupción del voto delfn (el 11% de los independientes). Este fenómeno parece adquirir una formade estabilidad en 1995, cuando el 12% de los independientes votó por el fn.

¿Cuál es, entonces, el núcleo de resistencia del voto por la izquierda? Los asa-lariados no obreros, a quienes la izquierda socialista había conquistado en losaños setenta (Grunberg y Schweisguth, 1981 y 1983). Incluso, la izquierda avanza,entre 1978 y 1995, entre los ejecutivos y las profesiones intelectuales superio-res, en las cuales –hecho notable y específico en esta categoría social– el voto porel fn retrocede significativamente. Este doble fenómeno ha sido interpretadocomo resultado de su «liberalismo cultural», hecho que nos interesa porquesignifica que un alto nivel de diploma –aunque con una mínima exposición alos avatares de la crisis económica y de la desestructuración del mundo laboral–es lo que más preserva de una alineación con el fn.

La tercer variable predictiva de las decisiones electorales, en 1978, era laposesión o no de un patrimonio (Capdevielle y Dupoirier, 1981). En 1995, el«efecto patrimonio» continúa gravitando, puesto que, cuanto más crece la can-tidad de elementos del patrimonio, más se refuerza el voto de derecha, aunqueen menor proporción. Esto se da en razón de la composición de dos fenómenosde acercamiento de los electorados de izquierda y derecha: el peso de los asala-riados medios y superiores en la composición del electorado de izquierda estáen aumento (ahora bien, este electorado es más propenso a desarrollar estrate-gias patrimoniales que los empleados y obreros); inversamente, la derechamoderada ha logrado obtener los sufragios de una parte del electorado popular.


La tercera explicación de la atenuación del «efecto patrimonio» en la diferencia-ción izquierda/derecha moderada entre 1978 y 1995 es la captación por el fnde una parte del electorado sin patrimonio.

De todo lo precedente, resulta que el voto diferenciado, o voto de clase,sigue siendo predictivo, aunque debemos mencionar que, bajo el efecto de loscambios socioprofesionales y políticos (la emergencia de una izquierda degobierno cuenta a favor de esas modificaciones políticas), la diferenciación másestructurante ya no distingue a los obreros de los no obreros, sino a los trabaja-dores independientes de los asalariados. También resulta de esos estudios que elnivel de diploma –y, por ende, los efectos de la educación– no se analiza comovariable predictiva de las decisiones electorales, ni en 1978, ni en 1995.

Una vez explicitadas estas diferenciaciones globales y la evolución de su pre-dictibilidad, queda por afinar el modelo tomando en cuenta la multiplicidad desubgrupos profesionales, que tienen muy diversas tradiciones políticas y posi-ciones respecto de la división del trabajo. Los estudios sobre este tema confir-man una vez más la escasa predictibilidad del nivel de diploma. La coherenciade la categoría de los independientes en materia de preferencias políticas esfirme, salvo en lo que respecta a la relación de los agricultores con el fn, que seresisten al ascenso de la extrema derecha entre los independientes, a causa de unapráctica religiosa más definida, de una tradición gaullista afirmada y de unmayor encuadramiento sindical (Mayer, 1995). La categoría de los asalariados nopresenta la misma coherencia, salvo en el subgrupo de los obreros, donde elnivel de calificación diferencia poco los votos, excepto en que los obreros califi-cados votan un poco más que los no calificados por el fn (el 14% contra el 10%en las presidenciales de 1988, el 19% contra el 16% en 1995). Los empleados,por su parte, están atravesados por una división entre empleados de oficina, detendencia más a la izquierda, y los empleados de comercio, cuyos vínculos conel empresariado propician una orientación a la derecha (Mayer y Schweisguth,1989). La categoría de los ejecutivos es la más fragmentada. Los capataces y lostécnicos están bastante cerca políticamente de los obreros, puesto que, comoellos, se caracterizan por un voto de izquierda, pero también un voto por el fnsuperior al promedio, más aún al ocupar una posición de autoridad en la divisióndel trabajo, como es el caso de los directores de obra, 25% de los cuales vota porel fn. Las profesiones intermedias y paramédicas votan, en general, tanto por laderecha como por la izquierda y tienen un voto al fn (10%) inferior al promedionacional. Los altos ejecutivos, como los profesionales liberales, se caracterizandoblemente por una preferencia política por la derecha moderada y un voto porel fn muy inferior al promedio. Finalmente, las profesiones intelectuales votan enun 75% por la izquierda (especialmente, por el Partido Socialista y los ecologis-tas, que encuentran en este grupo su mejor resultado) y solo marginalmentevuelcan su voto al fn (3% en 1995). Se habló, entonces, de una especificidadde las profesiones intelectuales asalariadas. Ahora bien, tanto los altos ejecutivos


como las profesiones intelectuales se caracterizan por un muy alto nivel dediploma. Es bastante evidente, entonces, que un muy alto nivel de diploma pre-serva del voto por el fn, pero no permite prever la orientación hacia la derechamoderada o hacia la izquierda moderada, a menos que se establezca su relacióncon otro factor: respectivamente, la pertenencia al sector privado (altos ejecutivosasalariados del sector privado y profesiones liberales) y la pertenencia al sectorpúblico (docentes). La diferenciación privado/público ha sido incluida para afi-nar los modelos de predicción de las preferencias políticas. En la primera vueltade las elecciones presidenciales de 1995, los ejecutivos y los empleados del sectorprivado votaron preferentemente por la derecha, mientras que sus «homólogos»del sector público lo hicieron por la izquierda. El peso predictivo de la perte-nencia al sector privado o al público en las preferencias políticas (respectivamente,derecha e izquierda) es más notable desde el momento en que la propensión delos cuadros del sector público a votar por la izquierda se verifica incluso cuandose suprimen de esa categoría las profesiones intelectuales superiores, claramenteorientadas a la izquierda. La orientación a la izquierda de los cuadros del sectorpúblico se afirma en tanto estos acumulan los atributos de lo público (pertene-cer al sector público, tener un padre que pertenece al sector público, tener un cón-yuge en el sector público). El grupo de los obreros es el único en el que la dis-tinción privado/público no discrimina el voto, respectivamente, hacia la derechay hacia la izquierda, ya que todos votan preferentemente por la izquierda másque por la derecha, aunque el voto de izquierda esté más afirmado aún entrelos obreros del sector público que entre sus homólogos del sector privado.

Otros criterios han sido introducidos y permiten discriminar mejor el pesode la diversidad de las situaciones de trabajo sobre la orientación electoral. Sinser predictiva en sí misma, la diferencia activos/pasivos permite observar evolu-ciones notables en la orientación política de los grupos profesionales, puestoque los no activos son, por definición, más viejos. Por eso, el hecho de que elvoto a favor del fn sea siempre más elevado entre los activos que entre los inac-tivos –cualquiera sea el grupo socioprofesional– pone en evidencia que el votopor el fn es más frecuente entre los más jóvenes. Entre los obreros y los traba-jadores independientes, la distancia política entre activos y pasivos es escasa,aunque los segundos marcan un poco más a menudo su preferencia por laizquierda que los primeros, diferencia que juega en sentido inverso entre los asa-lariados, en especial los ejecutivos: allí, los activos son más a menudo deizquierda que los pasivos. De hecho, estos resultados muestran simplemente eldeslizamiento hacia la izquierda de las capas medias asalariadas (los pasivos quehan pertenecido a esas capas mantienen la orientación conservadora que teníanen los tiempos en que eran activos, mientras que los activos, más jóvenes, ilus-tran el deslizamiento a la izquierda de su categoría), así como el distanciamientoprogresivo de los obreros en relación a la izquierda (que explica por qué los anti-guos obreros de más de 65 años votan más por la izquierda –60%– que los


obreros activos en la actualidad –50%–). La distinción del grado de actividad,dividida entre tiempo completo, medio tiempo o desocupación, también afinael modelo sin cuestionarlo. Los empleados y obreros de medio tiempo votan unpoco más por la izquierda y un poco menos por el fn que su homólogos detiempo completo. La explicación no es simple: algunos ven en esta situación elsigno de una capacidad reivindicativa estimulada entre los jóvenes de esta cate-goría por el hecho de la multiplicación de experiencias profesionales decepcio-nantes (Capdevielle, Meynaud y Mouriaux, 1990), pero esta consideraciónpodría explicar muy bien, por el contrario, el origen de la desconfianza hacia laizquierda, denunciada como incapaz de cumplir su papel histórico de protec-tora del trabajador oprimido, y de una atracción hacia un partido «antisistema»como el fn. Todo esto confirmaría, por otra parte, el hecho de que el voto por elfn es mucho más marcado –a idéntico grupo de pertenencia– entre los desocu-pados que entre los que no lo son. Con seguridad, la distancia del voto por el fnentre los asalariados de medio tiempo se originaría en la feminización masivadel medio tiempo (las mujeres representan el 79% del trabajo de medio tiempo,muchas de ellas han elegido esta modalidad por razones familiares), lo cual confir-maría la gran reticencia de las mujeres a votar por el fn, en relación a los hombres.

El modelo desplegado por Boy y Mayer encara solo de manera marginal elpeso del nivel de estudios sobre la orientación electoral. En efecto, género, edady nivel de estudios son considerados en las investigaciones sobre las preferenciaselectorales como poco predictivos del comportamiento electoral. Hoy las muje-res no se distinguen ya de los hombres por una propensión más fuerte a votarpor la derecha como antes, se distinguen por una menor propensión a dar suvoto al fn. El nivel de estudios tampoco permitiría predecir una orientación dederecha o de izquierda. Como ejemplo, en 1995, la edad promedio de finaliza-ción de los estudios2 de los electores de Jacques Chirac, Édouard Balladur,Lionel Jospin y Robert Hue es prácticamente la misma (alrededor de 17,5 años;18 para el candidato socialista). El electorado más dotado de capital cultural –almenos, del tipo de capital cultural que mide la cantidad de años transcurridosen el sistema educativo– es, visiblemente, el electorado ecologista (edad prome-dio de finalización de los estudios: 19,6 años) –resultado conforme a lo que seobserva en Europa, donde los partidos ecologistas atraen a menudo electoresque pertenecen a las clases medias cultivadas–; por otra parte, el electoradomenos «culto» es el de Le Pen (17,1 años) (Boy, 1997).


22 Esta variable plantea el problema del grado de rendimiento escolar de los años transcurridosen el sistema educativo: se lo puede abandonar a los 18 años habiendo obtenido un bac o«solamente» un bep. Daniel Boy (1997:170) observa, sin embargo, que «la edad de finalizaciónde los estudios es un indicador más o menos equivalente al diploma obtenido si, al menos,solo nos interesa el problema del nivel y no del tipo de diploma (por ejemplo, enseñanza técnicacontra enseñanza general)».

Los trabajos ya citados de Nonna Mayer y Daniel Boy señalan que el nivelde estudios (cuando se trata de explicar las decisiones electorales) está despro-visto de poder predictivo comparado con muchos otros factores más determi-nantes. El capital cultural no determinaría la elección de la izquierda o de laderecha como preferencia política, sino que determinaría –y esto se verifica encada oportunidad– la elección de ciertos partidos precisos, como el ecologista,o el rechazo de otras orientaciones electorales, como el fn. Así, se asegura, almenos, que un alto nivel de diploma es lo que preserva más del voto por el FN, quetiene una evolución inversa y lineal a la del nivel de estudios, pasando del 3%entre los egresados de la enseñanza superior al 16% entre los que no han supe-rado el nivel del primario superior, y es la única variable que opera sistemática-mente y de manera unívoca.

Una excepción: nivel de diploma y «liberalismo cultural»

¿En qué sentido un alto nivel de diploma sería sistemáticamente desfavorable alfn? Las explicaciones son múltiples y merecen análisis más profundos. Una deellas reside, sin duda, en el hecho de que ese nivel de diploma predispondría al«liberalismo cultural». La cuestión del liberalismo cultural es antigua. Nace dela insuficiencia de una medida de las actitudes políticas únicamente en térmi-nos de orientación derecha/izquierda. La idea es que existe una «segunda dimen-sión», más cultural, de actitud política, como la distancia de la autoridad, latolerancia frente a las minorías, la atracción por valores no materialistas, etc.,que se explicaría principalmente por el nivel cultural. La emergencia de esta idease debe, evidentemente, a la obra de Ronald Inglehart (1977 y 1993), que poneel acento en la aparición y la difusión, en el seno de las sociedades occidentales,de valores posmaterialistas. Saber lo que debe ser considerado dentro de las acti-tudes «propias» de lo político, por un lado, y dentro de las actitudes políticasmás culturales, por el otro, es toda una cuestión, como lo es la misma distinciónque acabamos de hacer3. El resultado de los estudios realizados sobre este temaes el esperado –confirma el sentido común–, pero merece ser comentado. Daniel


33 En este caso, se consideran de la primera categoría las actitudes que históricamente han cons-tituido el material del debate entre la izquierda y la derecha: conflicto de clases, oposiciónentre valores del Estado y valores de la empresa, conflicto religioso y consecuencias prácticasde ese conflicto (como la actitud con respecto a la enseñanza privada). Se consideran de lasegunda categoría, esencialmente, los valores no materialistas (lo cual es un problema: el conflictode clases y el conflicto religioso, si tienen implicancias materialistas, en especial en términos depolíticas de redistribución o de políticas de subsidios a través de los recursos públicos en mate-ria escolar, tienen fuertes implicancias en el plano de los valores no materialistas, incluso en cier-tos casos, las admiten como fundamento): tolerancia en materia de sexualidad, aceptación de lasdiferencias culturales, valorización de la participación activa en el proceso democrático, soste-nimiento de demandas cualitativas, como la calidad del medio ambiente, etc. (Boy, 1997:178).

Boy (1997) intenta medir el peso predictivo respectivo en materia de liberalismocultural del nivel de diploma y de la posición sobre la escala derecha/izquierda.Opina que el primero predice las actitudes respecto de las coyunturas o, prefe-rentemente, de los significantes que provienen de la primera categoría (lo «propio»de lo política o, para expresarlo mejor, lo que se ha constituido en principiocomo coyuntura «política»), como «privatización», «escuela privada», «sindicato»y «beneficio». Otros significantes, también pertenecientes a la primera categoría,como «igualdad», «solidaridad», «Islam» y «Alemania» admiten como indicadorespredictivos tanto el nivel cultural como el posicionamiento derecha/izquierda.En cuanto al liberalismo cultural, definido, como hemos visto, de manera bas-tante aproximada al posmaterialismo, no sería tanto la consecuencia de un altonivel cultural como del posicionamiento derecha/izquierda: los valores que lodefinen (temas como la pena de muerte, los inmigrantes, la homosexualidad,los musulmanes, el rol social de la mujer, la escuela) son más aceptados por losmás dotados de capital escolar, pero también por quienes están más cercanos ala «sensibilidad de izquierda». La cuestión sobre la cual el nivel cultural es lo másdeterminante, al punto de cubrir la diferenciación derecha/izquierda, es la cues-tión de Europa: con excepción del voto en el referéndum sobre el Tratado deMaastricht, donde la diferenciación derecha/izquierda es determinante, laconstrucción europea es mejor percibida y aceptada cuando el nivel cultural delencuestado es más elevado (Boy, 1997). Por lo tanto, el nivel de diploma no esel único predictor del liberalismo cultural, puesto que una clara orientaciónhacia la izquierda también lo sería, pero queda establecido que es un elementoque predispone ese liberalismo. Este aspecto sería una de las explicaciones posi-bles del efecto de un alto nivel de educación en el rechazo hacia el fn, partidoque está en las antípodas de ese liberalismo cultural, como en el apoyo electorala los partidos ecologistas, que, por el contrario, lo encarnan mejor.

La cuestión de los determinantes de las preferencias políticas constituye uncampo de investigación muy extenso en la actualidad. Investigaciones recientesse han dedicado a probar la predictividad de «nuevos indicadores» («indicado-res de valores», «indicadores del racismo y de la xenofobia», «indicadores subjeti-vos de integración social», «antigüedad de los contactos residenciales», posiciónen la «economía doméstica» (Dupoirier y Parodi, 1997)). Hay que agregar que losmodelos de regresión logística, que permiten poner a prueba el peso predictivorespectivo de siete variables clásicas –grado de actividad, estatus profesional,práctica religiosa, nivel de diplomas, edad, género, patrimonio–, ponen en evi-dencia, sistemáticamente, que la religión y el estatus social siguen siendo losprincipales determinantes del voto de la izquierda o de la derecha moderada,ya que la integración a la comunidad católica y la propiedad de una empresa ola posesión de un patrimonio aumentan claramente la probabilidad de votar por laderecha, mientras que el desapego frente a la religión y un estatus de asalariado,sobre todo en el sector público, impulsan el voto por la izquierda. El nivel de


instrucción solo desempeñaría un papel marginal en las preferencias políticas.Sin embargo, los modelos de regresión logística confirman, a su vez, que el nivelde estudios es, por lejos, el mejor predictor del voto por Le Pen, seguido del género,la edad, la práctica religiosa y el patrimonio. A partir de 1995, el electorado delfn se caracteriza por su desposeimiento cultural y social, su juventud, su mas-culinidad y su desapego de la religión (Boy y Mayer, 1997).

Mientras que el nivel de estudios es muy predictivo (junto a otros factores)tanto del nivel de participación electoral como del nivel de interés en la políticay del sentimiento de competencia política, no representa para nada una variablepredictiva de las preferencias electorales, salvo en lo que concierne al voto ecolo-gista y, sobre todo, al voto del fn. Esta última constatación conduce a relativizarde alguna manera los efectos de la educación sobre la participación política. Peroesta relativización del peso predictivo del nivel de estudios sobre la participaciónpolítica es, a su vez, relativa. Otros trabajos, minoritarios pero reconocidos, queintegran los resultados de los conductistas estadounidenses y los releen a la luzde la sociología de la cultura de Pierre Bourdieu concluyen, por el contrario, enla centralidad del nivel de instrucción en la determinación del nivel de partici-pación política. Se trata, esencialmente, de los trabajos de Daniel Gaxie, cuyaimportancia justifica que se le atribuya un lugar aparte más detallado.

El censo oculto: el nivel de instrucción,fundamento de las desigualdades de participación

El fundamento del trabajo El censo oculto, de Daniel Gaxie (1978), reside en laconstatación que hace, en la línea de la sociología de Pierre Bourdieu, de un ver-dadero corte entre los profesionales de la política, que son los únicos en poseer«los instrumentos materiales y culturales necesarios para la participación activaen la política, es decir, en especial, el tiempo libre y el capital cultural» (Bour-dieu, 1981), y los profanos, de los cuales solo una ínfima minoría participa acti-vamente en política, excluyendo las elecciones por el hecho de su extrema valo-rización y de las múltiples conminaciones sociales que imponen esta formamínima de «civismo». Para todas las otras formas de participación política, solo«los grupos dominantes, en razón de sus propiedades sociales y de su conoci-miento de los efectos de la acción política sobre su propia posición, están direc-tamente interesados en la participación en las actividades “cívicas”» (Lagroye,2002). Por el contrario, «los individuos de los grupos socialmente dominadosson incapaces de captar las coyunturas y las reglas de los debates políticos, y seenfrentan a su propia incompetencia en cuanto al lenguaje especializado y abs-tracto que caracteriza esos debates». El término incompetencia designa aquí«la incapacidad social para entrar en las categorías de juicio y de expresión delas opiniones impuestas» por el orden político (Lagroye, 2002). Las consecuencias


de esto serían, por ejemplo, todos los fenómenos de delegación incondicionaly de entrega a un individuo o a un partido, al que se atribuye el crédito de opi-nar siempre con justeza y bondad (como, por ejemplo, la entrega de los obrerosa la dirección del pcf durante mucho tiempo). Otra consecuencia residiría enlos fenómenos de evaluación política que no tienen en absoluto la política comoprincipio: criterios morales («es honesto», «es trabajador», etc.), registros depor-tivos («es un ganador»), estereotipos («son todos corruptos»), etc. (Lagroye,2002). Se impone, entonces, la cuestión de los fundamentos sociológicos deldesposeimiento y de la incompetencia política o de la incapacidad de permitirsejuicios sobre política en los términos y alrededor de las coyunturas que el ordenpolítico impone como legítimos. El desplazamiento de problemática efectuado porDaniel Gaxie consiste en pensar que el vínculo estadístico establecido y tantasveces verificado entre nivel de politización y pertenencia de clase encubre elhecho de que la verdadera mediación es el nivel de instrucción, puesto que estedetermina ampliamente la pertenencia de clase y el sentimiento de competenciapolítica. El nivel de instrucción corresponde, en efecto,

a la posibilidad de obtener un empleo calificado; es un atributo de los gru-pos sociales dominantes […]; procura una capacidad para manejar losesquemas políticos e incita a practicar actividades que desarrollan estacapacidad (lecturas, espectáculos, discusiones); autoriza a elaborar juicios«justificados» sobre las cuestiones políticas; se lo percibe socialmente comoun agente de crecimiento de la aptitud de «forjarse» una opinión personal.El sentimiento de pertenecer al mundo de las personas cultivadas incita aparticipar, aún más en tanto demostrar aptitud para utilizar y clasificar lascategorías abstractas de la política en una conversación, en una reunión oen una tribuna es dar prueba de «superioridad intelectual» (Lagroye, 2002).

De esto resulta la tendencia general y verificada que se resume del siguientemodo: «la pertenencia a una categoría social desfavorecida y, correlativamente,la ausencia de diplomas adquiridos a lo largo de estudios prolongados tiendena excluir a un individuo de la participación en las actividades políticas» (Lagroye,2002). Conviene, entonces, volver a la obra señera de Daniel Gaxie.

Aunque la obra pionera de Gaxie haya sido cuestionada por trabajos reali-zados en el Cevipof y en la Fundación Nacional de Ciencias Políticas, presentael particular interés de apoyarse en los trabajos anglosajones y, de manera másmarginal, franceses producidos sobre la cuestión en los años sesenta y setenta.Esta obra es una síntesis de los efectos de la educación sobre la politización.

La politización es definida por Gaxie como la atención atribuida a los eventospolíticos y al funcionamiento del campo político. Gaxie establece que dependefundamentalmente del grado en que los agentes sociales tienen el sentimientode encontrarse en el desarrollo de los acontecimientos políticos y, así, atribuir-


les un sentido (sentimiento de capacidad política). Esta capacidad de conferir unsentido al campo político supone una competencia específica «para operar unaconstrucción propiamente política del espacio político (competencia política)»(1978:240). Ahora bien, y este es el elemento central de la demostración, laposesión de esa destreza está vinculada a un conjunto de condiciones sociales:la principal de ellas es la duración de la escolarización.

En el plano de las condiciones sociales generales, es evidente que

las relaciones estadísticas con el ingreso, el nivel de instrucción y la cate-goría socioprofesional conducen a deducir la existencia de una fuerte relaciónentre la politización y la pertenencia de clase. […] La acción de la clase social,el género y la edad sobre la politización era mediatizada por la posesión y elsentimiento de la posesión de una competencia política definida como apti-tud para operar una construcción propiamente política del espacio político.[…] Entre las mujeres mayores de las clases populares y los hombres eco-nómicamente activos de las clases superiores, que definen los puntos límitesde la jerarquía de los niveles de politización, existe una multitud de situa-ciones intermedias, en las cuales la instrucción reduce las desventajassociales ligadas a la edad y al género o, inversamente, las actitudes vincu-ladas a la posición ocupada en la división del trabajo compensan o incre-mentan el efecto de la instrucción (158).

Gaxie observa que ese papel determinante de la clase social sobre el nivel depolitización ha sido mostrado constantemente por las seis grandes encuestas rea-lizadas en Estados Unidos de 1952 a 1964 para el Survey Research Center de laUniversidad de Michigan al momento de las elecciones federales. Los indicadoresde la politización están allí: participación en discusiones políticas, interés subje-tivamente evaluado para la política o la campaña electoral, lectura de las seccio-nes políticas de los periódicos. Las variables sociodemográficas consideradas sonel género, la edad, la raza, la profesión, la educación, el ingreso y el lugar de resi-dencia. Las variables que hacen intervenir a los indicadores de pertenencia declase (ingreso, csp, nivel de instrucción) siempre son más determinantes (159).

Pero, sobre todo, entre los indicadores de pertenencia de clase –elementocentral que nos concierne–, el nivel de instrucción tiene siempre un correlato másfuerte con las variables de politización.

La relación entre la clase social y la politización aparece, así, mediatizadapor la relación entre esta última variable y el nivel de instrucción: las clasessociales están desigualmente politizadas porque están desigualmente escolariza-das. Por lo tanto, la politización está ligada al nivel de educación, que estávinculada a la clase social, los indicadores de esta última, como el ingresoo la categoría socioprofesional, están en correlación con la primera variable.


Estas últimas correlaciones se analizan, entonces, como una medida indi-recta del vínculo entre el nivel de instrucción y la politización (159).

Más generalmente, Gaxie establece que el nivel cultural (no definido), que nose resume en el nivel de instrucción, es el más determinante. En efecto, los aná-lisis empíricos a los que se refiere Gaxie muestran que, a igual nivel de instruc-ción, el nivel de politización varía escasa pero significativamente con la csp. Porlo tanto, hay un efecto propio de la posición en la división social del trabajo: a igualnivel de instrucción, la politización aumenta con la posición en la jerarquía social,como si «los agentes que ocupan una posición social más elevada que la de sunivel de instrucción […] deben compensar su desventaja escolar con el autodi-dactismo para acceder al nivel de capacidad política compatible con las exigen-cias de su medio social» (160). Por lo tanto, en realidad, el nivel de instrucción(nivel de diploma) solo es una medida aproximativa del nivel cultural, y la poli-tización resulta, de hecho, de dos grandes factores: del nivel cultural, que dependeprincipalmente de la duración de la escolarización y, secundariamente, delmedio social, por una parte, y la posición ocupada en la división social del tra-bajo, por la otra. En conclusión: «Sabiendo que la acción del género y de la edadvaría con el nivel cultural, esta última desempeña el papel de variable fundamen-tal cuya acción es favorecida o limitada según la relación socialmente determi-nada por la posición social que los agentes mantienen con la política. La rela-ción entre el nivel cultural y la politización puede ahora ser considerada comoun resumen simplificado del sistema de factores de la politización».

Incluso si la variable determinante que concierne al nivel de politizaciónes el nivel cultural, el hecho de que su principal componente sea el nivel de ins-trucción, es decir, el efecto propio de la escolarización y del sistema de ense-ñanza, impone la consideración de cómo la educación aumenta la politización.

En primer lugar, en el plano de la constatación, es evidente que «todos lostrabajos, principalmente los estadounidenses, sobre la socialización política delos niños indican que el interés atribuido a los problemas políticos, como la capa-cidad política, progresa a lo largo del cursus escolar» (164). Una de las manifes-taciones de esta politización progresiva reside en el retroceso de la percepciónpersonalizada de los fenómenos políticos en beneficio de una visión más abstractay más política a medida que avanza el cursus escolar: el manejo de los esquemasde clasificación y de evaluación propiamente políticos que autorizan el descifra-miento de significaciones políticas de los acontecimientos políticos está ligadoa la duración del pasaje por el sistema de enseñanza4. «Como los otros indica-dores, la aptitud para discernir diferencias políticas entre los partidos dependeestrechamente de la duración de la escolarización. Ninguno de los niños inte-


44 Encuesta de Roberta Sigel con niños de escuelas primarias y secundarias de Detroit, desdeprimer año hasta el último; en Gaxie (1978:165).

rrogados percibe diferencias entre el partido republicano y el demócrata antesde la clase de sexto5 […] Aunque escasa a esa edad, la capacidad para operar unaconstrucción propiamente política del espacio político se adquiere, en EstadosUnidos, a partir de los primeros años de la enseñanza secundaria.»

¿Cómo actúa el sistema escolar en esta materia? «Paradójicamente» no esla instrucción cívica la determinante: «Por otra parte, se ha aportado la pruebaempírica de que, cuando una enseñanza cívica es organizada, no modifica sen-siblemente el nivel de politización de los que la siguen» (167): Gaxie se refierea una encuesta estadounidense de 1968. De hecho, «más que conocimientospolíticos específicos, el sistema de enseñanza permite, en realidad, adquirir unadisposición para interesarse en los problemas políticos y, al mismo tiempo, los instru-mentos intelectuales necesarios para su comprensión» (168). Para Gaxie, el sistemade enseñanza «proporciona, en primer lugar, el material verbal y conceptual queautoriza el dominio de las categorías políticas y da así la posibilidad de nombrary constituir diferencias en el interior del espacio político». Para ilustrar esto, seapoya en las pruebas de comprensión del vocabulario de William Belson (1967),que muestran, por ejemplo, que el conocimiento del sentido de las palabras uti-lizadas en las emisiones televisivas varía fuertemente con la posición social, es decir,de hecho, con el nivel de instrucción y, sobre todo, que el manejo de los términosempleados corrientemente en el lenguaje político es muy diverso según las cate-gorías sociales. Por ejemplo, el sentido de devaluación es comprendido en el ReinoUnido por el 89% de los representantes de las profesiones liberales y los altosejecutivos, contra el 29% de los obreros. El 92% de los profesionales liberales yaltos ejecutivos manejan la noción de reserva de dólares, y el 79% la de zonaesterlina contra, respectivamente, el 19% y el 8% de los obreros. Estos resulta-dos son probatorios de la imposibilidad que manifiestan las categorías socialesmenos escolarizadas para dar un sentido a los debates políticos, más aún cuandoen el momento de la encuesta los problemas monetarios del Reino Unido y elcorrespondiente lenguaje estaban en el centro de la agenda política y mediática.

En segundo lugar, «el sistema de enseñanza inculca […] una aptitud paracomparar y clasificar que facilita la acumulación de los conocimientos necesariospara la construcción del espacio político» (168), como lo muestran las experienciasde Hovland, Lumsdaine y Sheffield. Finalmente, el sistema escolar favorece laadquisición de una imposición para interesarse en los grandes y en los pequeños temasque alimentan las conversaciones cultivadas (169). Es decir, «al crear concienciade pertenecer al mundo culto, el sistema de enseñanza desarrolla el sentimiento dela posibilidad y de la obligación de adquirir alguna competencia sobre todo loque lleva la marca de la cultura legítima», resultado cercano a la constatación deBourdieu y Darbel a propósito de la visita de los museos («El acceso a la facultaddispara en la mayoría de los estudiantes una especie de bulimia cultural, [porque]


55 Véanse las cifras en Gaxie (1978:166).

marca [entre otras cosas] la entrada en el mundo de la cultura, es decir, el accesoal derecho y, lo que es lo mismo, al deber de apropiarse de la cultura»).

Estos fenómenos constituyen solamente un aspecto de una desigualdad másgeneral ante el sistema de enseñanza, como señala Gaxie (170):

Se puede afirmar que las desigualdades de politización son una consecuen-cia de la desigual escolarización de los grupos sociales, porque el sistema deenseñanza proporciona cierto número de instrumentos culturales necesa-rios para la adquisición de una competencia propiamente política. Pero,sabiendo que, a igual nivel escolar, la familiaridad con los problemas polí-ticos es mayor cuando el origen social es más elevado, esas desigualdadesde politización aparecen, entonces, como el producto de una desigualdadmás general ante el sistema de enseñanza.

¿Cuál es esta desigualdad más general? Numerosos trabajos, en Estados Unidosy en Francia,

establecen que la frecuencia de las discusiones en familia está fuertementeligada al origen social y que el nivel de politización de las personas interro-gadas varía significativamente con respecto al de sus padres. Todo indica,en consecuencia, que los niños de clases cultivadas encuentran en su entornofamiliar los medios de familiarizarse con un área ignorada en tanto tal porel sistema escolar. Al no poder mantener, a través de las conversacionesfamiliares, la misma relación de intimidad con el universo político ni encon-trar en la escuela una enseñanza especializada susceptible de producir losmismos efectos, los niños de las clases populares no pueden sacar provechode los instrumentos culturales inculcados por el sistema escolar para accedertambién al manejo de una competencia propiamente política (172)6.

En otras palabras, «al no dispensar una enseñanza política especializada, el sis-tema de enseñanza no puede compensar completamente la desventaja inicial deaquellos que no pueden encontrar en su entorno familiar la incitación a intere-sarse en esos problemas».

Esta constatación es importante porque implica una dimensión prescrip-tiva: ¿qué debería enseñar la escuela para compensar esta desigualdad social fun-damental? La respuesta de Gaxie es interesante, sobre todo porque rompe con elsentido común, que pretendería que la educación cívica cubra, precisamente,ese rol. Para él, la prueba empírica ha sido aportada por trabajos estadounidensesque demuestran, como vimos, que una enseñanza cívica no modifica sensible-


66 Constatación paralela a la establecida por Bourdieu y Passeron (1964).

mente el nivel de politización de aquellos que la siguen7. Posiblemente haríafalta, según Gaxie, una enseñanza política que versara sobre el conocimiento delos actores, la coyuntura, las reglas del juego y las ideologías del campo político,es decir, una enseñanza sobre lo que divide, que la moral laica prohíbe tratar alsistema escolar: solo eso podría compensar la desventaja cultural de aquellos queno pueden familiarizarse con el universo político fuera de la escuela.

Los efectos de la educaciónsobre las movilizaciones colectivas

Los estudios de sociología electoral señalan que un nivel de escolarización elevadoorienta hacia valores «posmaterialistas». Para eso, retoman los trabajos pionerosde Inglehart en Estado Unidos (1977), que constatan, en las jóvenes generacio-nes de las sociedades occidentales, un desplazamiento de las reivindicaciones delmaterialismo hacia el posmaterialismo, es decir, hacia demandas cualitativas departicipación, de autonomía, de calidad de vida, de autoestima, etc. Según esteautor, esta evolución está ligada a la prosperidad económica –que ha permitido lasatisfacción de las necesidades materiales básicas– y a la elevación general de losniveles de escolarización. Este último fenómeno explicaría la menor disposiciónde las nuevas generaciones hacia las prácticas de delegación y de sumisión aun orden organizacional fuertemente jerárquico (Neveu, 1996). La elevación delos niveles medios de escolarización en las sociedades occidentales permitiría,entonces, comprender la emergencia de nuevas formas de acción colectiva en losaños setenta, que reclutan sus militantes, sostenedores o simpatizantes esencial-mente entre las clases medias diplomadas. Estas nuevas formas son conocidas ytrabajadas por el paradigma teórico de los «nuevos movimientos sociales», etiquetaabusivamente unificadora, pero que recubre los trabajos de Touraine y su equipoen Francia (1978, 1980 y 1984) que tratan el pasaje a una sociedad posindus-trial, los de Melluci en Italia (1990), Offe (1987) y Rucht (1990) en Alemania,Kriesi (1993 y 1996) en Suiza, Koopmans (1993) en los Países Bajos. Esta ele-vación del nivel de escolarización se traduciría también en una transformaciónde la relación con lo colectivo, por lo tanto, de la relación con las estructurasorganizacionales de la acción colectiva: resistencia a la entrega y a la delegaciónen los dirigentes, a la jerarquía y a la centralización organizacionales, preferenciaspor el mandato imperativo puesto en juego regularmente, por la participaciónen la orientación de la movilización a través de dispositivos como las asambleasgenerales, por una organización en red más que en pirámide, por estructuras fle-xibles, como las coordinaciones, más que por la forma sindical tradicional, por


77 Encuesta de Langton y Jenning (1968) realizada sobre 1 669 alumnos de 10º, 11º y 12º grado,es decir, del equivalente a los primeros años de secundario en Francia.

un compromiso «a la carta», distanciado e intermitente, más que por una iden-tidad militante total, por luchas orientadas hacia reivindicaciones cualitativas,expresivas e identitarias (identity-oriented) más que hacia reivindicaciones cuan-titativas, instrumentales y orientadas hacia el poder (power-oriented).

Los primeros estudios realizados sobre los nuevos movimientos contestatarioshoy conocidos con la etiqueta de altermundistas demuestran que, aunque mar-cados por una renovación de la crítica social orientada hacia reivindicacionesmaterialistas –crítica social que, sin embargo, no se caracteriza por el retorno alas antiguas reivindicaciones del movimiento obrero, sino que a menudo seacerca a la crítica al capitalismo, orientada hacia pedidos de autonomía, de resis-tencia a la mercantilización de la vida cotidiana, etc.–, se inscriben en la prolon-gación de esos «nuevos movimientos sociales», al menos desde el ángulo de lasformas de organización (preferencia por las microestructuras y la organizaciónen red) y del alto nivel de diplomas de los militantes o simpatizantes.

Una paradoja: progreso de la escolarizacióny pérdida de interés por la política

Los estudios referidos a la participación política revelan que el nivel de educación,medido en general por el nivel de diploma, constituye una variable determi-nante en el nivel de participación electoral y en el nivel de interés en la política;algunos análisis consideran directamente las desigualdades de politización comoel producto de las desigualdades de escolarización. De este modo, la tendenciaindica que, cuanto más diplomas, más inscripción en las listas electorales ymenor abstención, más interés en la política y más sensación de tener capacidadpara «opinar». Pero, entonces, no se comprende por qué, con el aumento de losniveles de educación de los últimos veinte años, no se observa un crecimientode la competencia política de los jóvenes ni de su propensión a valorizar lapolítica. Incluso parece suceder lo contrario: aumento de la abstención y desin-terés frente a «la política».

El ascenso de los índices de abstención en los últimos veinte años parecedesafiar la relación causal entre nivel de instrucción y nivel de participaciónelectoral. El paradigma utilitarista estadounidense ya mencionado, que incor-pora la idea de un nuevo elector más racional y estratega debido a su más ele-vado nivel de educación, ha servido como fundamento de los trabajos de losfranceses Subileau y Toinet (1989 y 1993), para quienes la paradoja se evapora: elhecho de observar un crecimiento de la abstención al mismo tiempo que una ele-vación de los niveles de escolarización se debe, precisamente, a que el «nuevoelector», más educado, elegiría racionalmente votar o abstenerse, según el grado deinterés, para él, de la coyuntura electoral. Votaría «en función de la coyuntura»,a partir de la importancia que tendrían para él las elecciones y según la estructura


de la oferta electoral. Los autores desarrollan la idea de abstención estratégicaal observar, por ejemplo, que en 1979, cuando existía una lista específicamentedel Rassemblement pour la République (rpr)*, encabezada por Jacques Chirac, laabstención era menor en las mesas tradicionalmente adeptas al rpr que cinco añosdespués, en 1984, cuando la derecha presentó una lista única encabezada porSimone Weil. Estos trabajos, a menudo realizados a nivel micropolítico de mesaselectorales cuyas sensibilidades políticas tradicionales son conocidas, no imputanla abstención a un defecto de integración social y, en particular, a un déficit decapitales escolares, sino a un cálculo racional fundado en la evaluación infor-mada de la oferta electoral y de las coyunturas locales del voto. Entonces, laparadoja desaparecería, en la medida en que, en la óptica de un voto racional enfunción de la coyuntura, el crecimiento de la abstención podría, justamente,explicarse mediante el crecimiento de los niveles de escolarización y, en consecuen-cia, del nivel general de competencia política y capacidad estratégica del elector.Algunos trabajos desarrollan una interpretación similar para explicar el ascensode la abstención intermitente entre los jóvenes: estos percibirían menos que antesel voto como un deber y más como una práctica que se adopta cuando se veen ella utilidad (Bréchon, 2001). La hipótesis de una abstención guiada porla coyuntura electoral, ya mencionada en 1957 por Bodin y Touchard, y nopuesta a prueba en el marco de los trabajos sobre la abstención a escala nacional(la variedad de las coyunturas locales es demasiado grande), había sido refutadaanteriormente por los primeros trabajos de envergadura sobre la abstención.Alain Lancelot (1968) mostraba, así, que las características sociodemográficas delos abstencionistas ocasionales se asemejan más a las de los abstencionistas cons-tantes que a las de los votantes regulares (Matonti, 1996). De esta manera, seimpondría la hipótesis del defecto de integración y, con ella, la constataciónde una paradoja para el período contemporáneo. Otra manera, radicalmenteopuesta a la primera, pero opuesta también al modelo de explicación del votomediante la integración social, de resolver esta paradoja es cuestionar el vínculocausal entre la elevación del nivel de educación y la del nivel de competenciapolítica (por ende, la de la propensión a votar). Algunos trabajos estadounidensesvan en este sentido y han demostrado que la elevación del nivel de educacióngeneral de los electores estadounidenses desde los años cincuenta no se tradujoen una elevación de su competencia política (Smith, 1989; Blondiaux, 1996).La idea de abstención estratégica se vería invalidada, pero lo mismo sucedería conla del vínculo causal mencionada por todos los trabajos heredados del conduc-tismo. El debate aún no ha sido cerrado.

Otro aspecto de la misma paradoja reside en el desapego frente a la políticade las generaciones jóvenes, aunque sean más educadas que las precedentes.


** Reagrupamiento por la República. Corresponde a lo que los autores designan como derechamoderada (n. del e.).

Esta vez es el interés por la política lo que disminuiría. Un estudio de PierreBréchon (2001) parece demostrar que el efecto de la educación es cada vezmenos determinante en la politización de los jóvenes. En 1981, el efecto eratodavía muy notable, puesto que solamente el 15% de los jóvenes entre 18 y 29años que habían terminado sus estudios después de los 21 años nunca hablabande política, contra el 52% de los jóvenes de la misma edad que los habían termi-nado a los 17 años o menos. Nueve años después, en 1990, el efecto de la edu-cación comienza a perder su peso predictivo y, en 1999, la tendencia se con-firma claramente: si bien el 50% de los jóvenes entre 18 y 29 años que habíanterminado sus estudios antes de los 17 años en 1990, y el 56% en 1999, conti-núan sin participar en política, la proporción de aquellos más educados (quehabían terminado sus estudios después de los 21 años) que nunca hablan de polí-tica salta del 15% en 1981 al 28% en 1990 y al 37% en 1999. En otras palabras,el efecto de la educación sobre la politización no se ha invertido, aunque se haatenuado considerablemente entre los jóvenes: la educación «politiza» menosque antes. La separación se vuelve, entonces, más generacional que cultural:mientras que, a igual nivel de estudios, la proporción del grupo de 18 a 29 años yel de 60 años y más que no habla de política es prácticamente la misma en 1981(por ejemplo, respectivamente el 52% y el 54% entre aquellos que han terminadosus estudios antes de los 17 años, el 15% y el 10% entre los que han terminado susestudios después de los 21 años), difiere marcadamente en 1999: mientras que el56% de los menos diplomados entre 18 y 29 años nunca hablan de política,solo el 39% de los mayores de 60 años que han terminado sus estudios a la mismaedad nunca lo hacen; esta última cifra es muy significativa, porque es más omenos idéntica a la proporción de los que tienen más diplomas y cuya edadoscila entre 18 y 29 años que nunca hablan de política (37%).

Pero estas cifras solo son válidas para la fracción más despolitizada de lajuventud: la que nunca habla de política. Cuando consideramos, por el contrario,la fracción más politizada de la juventud, la erosión del efecto de la educaciónsobre la politización implica, esencialmente, a los que tienen menos diplomas,mientras que los más diplomados parecen estar, por el contrario, preservados deese movimiento general de despolitización por su alto nivel de estudios: entre1990 y 1999, el índice de politización elevada (medido a partir de la valoriza-ción del área de lo político, del interés por la política y de la frecuencia de lasdiscusiones políticas entre amigos) se desliza del 21% al 15% en el grupo de 18a 19 años que han terminado sus estudios antes de los 17 años, del 39% al 25%entre los jóvenes cuya edad de finalización de estudios se ubica entre los 18 ylos 20 años, mientras que solo se desliza del 48% al 45% entre los más diplo-mados. En el interior de la fracción más politizada de la juventud, como ocurreen el de la más despolitizada, los niveles de interés por la política están íntima-mente vinculados al nivel de educación en una fecha determinada: la mismarelación causal no está desmentida; por el contrario, se erosiona entre 1981 y


1999 entre todos los jóvenes pertenecientes en cada fecha a la fracción menospolitizada, y esto se da en cualquier nivel de diploma (la jerarquía de interés porla política sigue siendo equivalente a la jerarquía de los diplomas, pero todos losniveles de diplomas se ven afectados por la despolitización); se erosiona tambiénentre los jóvenes pertenecientes en cada fecha (1981, 1990, 1999) a la fracción máspolitizada –se erosiona en el sentido en que, en este caso, también a pesar de laelevación general del nivel de diploma, se observa un movimiento general dedespolitización, es decir, un movimiento contrario al que debería esperarse–; losúnicos que resisten esta tendencia son los diplomados más politizados, quemantienen el mismo nivel de interés por la política entre 1981 y 1999.

El problema aquí es saber si el nivel de estudios sigue siendo, a pesar detodo, entre los jóvenes, por cierto, en menor medida en las generaciones ante-riores, «protector» de la abstención. Ahora bien, se evidencia, a partir de un«índice de actitud abstencionista»8, que, si bien el potencial abstencionista es eldoble entre los jóvenes de 18 a 29 años que en el grupo de 60 años o más, tam-bién es menos importante en la medida en que los jóvenes han hecho estudios(el 42% entre los jóvenes que han abandonado sus estudios a los 15 años, con-tra el 15% en el grupo que los ha continuado al menos hasta los 20 años). Porlo tanto, el nivel de estudios sigue siendo protector de la abstención, pero enmenor medida que antes. La paradoja, en su globalidad, sigue existiendo.

Una de las explicaciones que podrían aportarse reside en la idea de que laelevación de los niveles de escolarización constituiría, en realidad, un nomina-lismo que encubre el hecho de que un mismo diploma, por ejemplo el bacca-lauréat, ya no tiene el mismo rendimiento educativo que en otros tiempos y, porlo tanto, no conferiría una forma de manejo de los esquemas políticos. Viejaretórica de la lamentación –«el nivel baja»– que ha sido rechazada muchasveces (Baudelot y Establet, 1989). De hecho, no es seguro que el crecimientode los niveles de escolarización, por una parte, y el incremento de la abstencióny la caída de la propensión a hablar de política entre los jóvenes, por la otra,invaliden, incluso parcialmente, la relación causal entre elevación del nivel dediploma y elevación del interés por la política. En efecto, no estaríamos asistiendoa una baja del nivel de interés y de participación política, sino a una transfor-mación de las formas de participación. En primer lugar, se observa una perma-nencia del apego de los jóvenes a los valores universalistas (justicia, libertad, paz,distribución de la riqueza entre el norte y el sur, etc.) (Muxel, 1996 y 2001; Muxely Cacouault, 2001). Además, los jóvenes ya no son reacios a ubicarse en el ejederecha/izquierda (Muxel, 1997; Bréchon, 2001). Sobre todo, los jóvenes no


88 Esto es cuestionable, puesto que registra las declaraciones de intención ficticia de voto si unaelección general tuviera lugar el domingo siguiente a la encuesta. Es una situación abstracta quepresenta todas las incertidumbres y el carácter fabricado de las encuestas de intención de votofuera de la campaña electoral (cf. Champagne).

estarían muy politizados, pero tenderían a reorientarse de las formas «conven-cionales» de participación política hacia formas «contestatarias» (firmar un peti-torio, manifestar, boicotear, hacer huelga, etc.). Por ejemplo, hoy son muchomás numerosos que antes los jóvenes que han firmado un petitorio o han par-ticipado en una manifestación autorizada (petitorio: el 47% del grupo de 18 a 29años declara en 1981 haber firmado al menos un petitorio en su vida, contra el62% en 1999; manifestación: 34% en 1981, 41% en 1999). La vida del liceosensibilizaría cada vez más ante la protesta social y promovería la expresión con-creta de su descontento (Bréchon, 2001). Este fenómeno caracterizaría másfuertemente a los jóvenes más politizados que a los menos politizados. Ahora bien,esta constatación es interesante en la medida en que pueda ser precisamenteinterpretada como el producto parcial de la elevación del nivel de educación. Enefecto, se observa históricamente que los comportamientos contestatarios sehan multiplicado a partir de los años sesenta, tanto en Europa como en EstadosUnidos (Almond y Verba, 1980; Barnes y Kaase, 1979; Dalton y Kuechler,1990), paralelamente a la elevación del nivel medio de instrucción y, con él, delnivel medio de competencia política. Ciertos trabajos estadounidenses hablaronentonces de «movilización cognitiva» para designar la mayor competencia cog-nitiva sobre las coyunturas políticas que tendrían los ciudadanos cada vez máseducados y que los autorizaría a liberarse del modelo cívico habitual, que con-fina la participación política al campo de lo «convencional» (Inglehart, 1977 y1993). La reorientación hacia competencias contestatarias sería también el efectodel deslizamiento hacia valores posmaterialistas, determinado por el aumento delnivel general de educación: los valores posmaterialistas serían, en efecto, menosnegociables –es más fácil negociar un aumento de salario del 5% que negociarel cierre de una central nuclear en nombre de la defensa del medio ambiente–y conducirían a «nuevos movimientos sociales» caracterizados por repertorios deacción más alejados del modelo de interacción convencional gobernantes/gober-nados9. Esta constatación histórica es confirmada por estudios estadísticos: los másdispuestos a la acción contestataria se encuentran, en efecto, en las capas jóvenes,instruidas, urbanas y de buen poder adquisitivo de la población, en especial, sol-teros sin patrimonio y alejados de la práctica religiosa (Boy y Mayer, 1997). Lacorrelación histórica y estadística entre comportamientos contestatarios y nivelde instrucción permite relativizar la paradoja del ascenso paralelo del nivel gene-ral de educación y el desapego frente a las formas «convencionales» de la par-ticipación política. Hay siempre una correlación entre nivel de instrucción yparticipación política: simplemente, la instrucción conduciría cada vez más a laacción contestataria, por definición ignorada en los estudios de las formas «con-vencionales» como el voto.


99 Véanse, por ejemplo, Offe (1987), Rucht (1990), Dalton y Kuechler (1990), Péchu y Fillieule(1993), Neveu (1996), Mathieu (1999) y Sommier (2001).

Educación y comportamientos políticos:el enfoque de los economistas

El estudio de los vínculos entre educación y comportamientos políticos proviene,en lo esencial, de la ciencia política. Algunos trabajos económicos recientes seinspiran en ella, y su aporte principal es tratar de identificar el verdadero impactocausal de la educación utilizando métodos econométricos adecuados, mientrasque los trabajos de ciencia política miden preferentemente correlaciones. Enefecto, la educación y los comportamientos políticos pueden ser determinadospor las mismas variables desconocidas y no observadas, en particular, elentorno familiar y el medio social, y se corre el riesgo de sobrestimar el verda-dero impacto causal de la educación. El problema y los métodos empleados sonsimilares a los mencionados en el capítulo 5, donde se trató la medición de losefectos de la educación sobre los ingresos individuales: se «instrumenta» la varia-ble de educación mediante una variable cuyas variaciones son independientes delas características no observadas, y que contribuye a determinar la educación,pero no directamente los comportamientos políticos.

Estos trabajos se sitúan en la línea de aquellos presentados en el capítulo 7, queintentan medir directamente las externalidades del capital humano (los efectosde la educación sobre el voto, en especial, constituyen el punto más destacado deestas externalidades). Estudian, esencialmente, la participación electoral, másque la contribución de la educación a la emergencia de corrientes de pensamientopolítico y a su triunfo electoral10.

La educación puede actuar, a la vez, sobre la cantidad de participación enpolítica, aumentando la participación electoral, y sobre la calidad, permitiendoa los ciudadanos efectuar elecciones mejor fundadas sobre cuestiones políticas,sociales y económicas, alrededor de las cuales se organizan (o deberían organi-zarse) las campañas electorales. Esta acción puede influir, a la vez, sobre los costosde la participación (las «competencias cognitivas» facilitan el acceso a una infor-


1100 Smith (1995 y cap. 6 en Behrman y Stacey, 1997) es un raro ejemplo de este segundo enfoque.Este autor se interesa en los vínculos entre la educación y el apoyo a medidas de políticaspúblicas de protección al medio ambiente, y señala tres orientaciones posibles. En primerlugar, la educación refuerza la capacidad de aprender por sí mismo y, por lo tanto, de com-prender los documentos que presentan los problemas ambientales y su impacto en la saludhumana, que son particularmente complejos (Smith observa que el nivel medio de competen-cias de lectura en Estados Unidos corresponde al de séptimo grado, equivalente a cinquièmeen Francia). En segundo lugar, la educación incita a atribuir mayor confianza a los «expertos»(en este caso, a los expertos que tratan de alertar a la opinión pública sobre el alcance de ladegradación del medio ambiente). Según Smith, la posesión de un doctorado de posgrado, queidentifica a los «expertos», es más valorada por personas que tienen un diploma de enseñanzasuperior que por los demás. Finalmente, en tercer lugar, la educación podría simplementemodificar las preferencias a favor de un medio ambiente de mejor calidad.

mación pertinente y su interpretación; también pueden permitir vencer mejorlos obstáculos para la participación, como la necesidad de inscribirse en las listaselectorales) y sus beneficios (las personas más educadas podrían tener preferen-cias más marcadas por el compromiso político y sacar de ello mayor provecho).Por el contrario, la educación también podría aumentar el costo de oportunidaddel tiempo dedicado a la política, ya se trate del voto, del análisis de los docu-mentos electorales o de la acción caritativa, y así tener un efecto negativo sobrela participación (Gibson (2001) observa que, dentro de una misma familia, losindividuos más educados participan menos en actividades caritativas11).

Dee (2003) se interesa en los efectos de la educación sobre las actitudes y loscomportamientos cívicos en Estados Unidos. En primer lugar, utiliza los datos deHigh School and Beyond para estimar el impacto del pasaje de la enseñanzasecundaria a la enseñanza superior sobre la inscripción en las listas electorales,la participación en elecciones en los últimos doce meses, en la elección presiden-cial de 1988 y en actividades de beneficencia durante el último año. La distanciarespecto del establecimiento de enseñanza superior más cercano y la cantidad deesos establecimientos en el lugar de residencia (cuando estos individuos eranadolescentes) son utilizados como «instrumentos» de pasaje del nivel secundarioal superior. Este último aumenta la participación electoral entre un 21 y un 30%,sin tener un efecto particular sobre la participación en actividades caritativas.

Dee utiliza luego datos del General Social Survey de 1972 a 2000 para esti-mar los efectos de la cantidad de años de estudio sobre la participación en laelección presidencial precedente, la participación en asociaciones, la lectura dediarios y el apoyo a la libertad de expresión de ciertos grupos (que forman unconjunto muy heterogéneo: racionalistas, comunistas, homosexuales, militaristas,racistas). Las variaciones de un Estado a otro y en tiempos de leyes de escolariza-ción obligatoria y abolición del trabajo infantil se utilizan como «instrumentos»de la cantidad de años de estudio: a fin de cuentas, lo que se examina es el impactode esas leyes sobre las actitudes y los comportamientos cívicos. Este impacto essignificativo y fuertemente positivo sobre la participación en la elección presi-dencial precedente (un año de escolaridad adicional incrementaría la participa-ción electoral en 6,8 puntos), la lectura de periódicos y el apoyo a la libertad deexpresión de los grupos «progresistas» (racionalistas, comunistas, homosexuales: elimpacto de un año adicional de estudio sería de 8,0 a 12,5 puntos); es positivopero no significativo para la participación en asociaciones y la libertad de expre-sión de los grupos «reaccionarios» (militaristas, racistas).


1111 Milligan, Moretti y Oreopoulos (2003) también señalan que los individuos más educados ten-drían tendencia a sobrestimar su participación electoral en el momento de realizar encuestasestadísticas. Las comparan con los índices efectivos de participación obtenidos de las listas elec-torales y muestran que ese tipo de error de medición no tiene en la práctica gran importancia.

Milligan, Moretti y Oreopoulos (2003) proponen un análisis sumamentecercano al de Dee: se encargan de medir el impacto de la educación sobre la pro-babilidad de votar y otra serie de variables que describen comportamientos (ins-cripción en listas electorales, frecuencia del acceso a los medios de información,seguimiento de las campañas electorales, frecuencia de las discusiones políticascon las personas de su entorno, etc.) y actitudes políticas (interés por las eleccio-nes, sentimiento de estar cerca de un partido, de estar satisfecho con el funciona-miento de la democracia, etc.) en Estados Unidos y el Reino Unido12. Estosautores utilizan la misma «estrategia de identificación» que Dee, midiendo elimpacto de las variaciones en el espacio y el tiempo de las leyes de escolarizaciónobligatoria: «El enfoque identifica el efecto de la educación sobre el civismo apartir de la extensión del tiempo transcurrido en la escuela de quienes podríanhaberla abandonado» (4).

Su principal resultado es que la educación tiene un fuerte impacto sobre laprobabilidad de votar en Estados Unidos –terminar los estudios secundariosaumentaría la probabilidad de votar entre un 28,8 y un 34,2%–, aunque esteimpacto se percibe en la inscripción en las listas electorales y no en la participa-ción de los electores inscriptos: cuando se restringe la estimación a estos últimos,el impacto de la educación no es significativo. En el Reino Unido, donde losprocedimientos de inscripción en las listas electorales son más simples y dondelos ciudadanos son activamente estimulados a inscribirse en ellas, el impactode la educación no es significativo ni para el conjunto de los electores potenciales,ni para los electores inscriptos. Una modificación de las leyes que rigen la ins-cripción en las listas en Estados Unidos podría mejorar la participación en laselecciones, si es que estas leyes constituyen efectivamente un obstáculo para lainscripción de los ciudadanos menos educados: también es posible que se tratede una «ausencia de demanda» más que de una «obligación de la oferta», ya que laspersonas menos educadas son las menos motivadas para inscribirse.

Milligan, Moretti y Oreopoulos observan que el aumento del nivel mediode educación en Estados Unidos en el período considerado (la proporción depersonas de más de 25 años que han comenzado estudios superiores ha crecidoen 36,1 puntos entre 1964 y 2000) ha permitido compensar, en parte, la bajadel índice de participación electoral registrado desde hace tiempo (en 2000, elíndice de participación habría sido entre 10,4 y 12,3 puntos más bajo a falta deaumento del nivel de educación medio13).


1122 Para Estados Unidos, los datos son los National Election Studies de 1948 a 2000, y el Novem-ber Voting Supplement del Current Population Survey de 1994 a 2000. Para el Reino Unido, setrata de los British Studies de los años de elección desde 1964, y el Eurobarometer Survey. Estosdatos son generalmente utilizados en ciencia política.

1133 La paradoja, que se da en la mayoría de las democracias occidentales, entre el efecto positivode la educación sobre la participación electoral para los individuos en un año dado y la baja >

Finalmente, la educación ejerce un impacto frecuentemente significativosobre las otras variables de comportamiento y de actitudes políticas, en el sen-tido de una mayor confianza en la democracia y de una participación más activaen su funcionamiento: «Los adultos más educados son más proclives a seguirlas campañas electorales en los medios, a discutir de política, a asociarse a grupospolíticos y a trabajar en cuestiones comunitarias» (4). Estos resultados son váli-dos para los dos países, y uno se puede preguntar por qué la educación no tieneimpacto sobre la participación electoral en el Reino Unido, aunque incrementael interés por la política y, además, la inscripción en las listas electorales es casiuniversal (92% de los electores potenciales de la muestra utilizada en el artículoestán inscriptos). Lamentablemente, Milligan, Moretti y Oreopoulos no abor-dan esta cuestión.

El aporte de estos dos artículos reside más en su metodología –tratan de aislarel efecto puro de la educación– que en sus resultados, que solo confirman los dela ciencia política: la educación puede mejorar, al mismo tiempo, la cantidad y lacalidad de los comportamientos políticos. Estas externalidades son netamentepositivas en una democracia.

¿Cuál es el papel de la educación en la transición de una dictadura a lademocracia? Se puede pensar que el tipo de educación dispensada en un régi-men autoritario o, sobre todo, totalitario, tiende, por el contrario, a alejar a losciudadanos del campo político e impide la emergencia de una cultura políticafavorable a la democracia. Por otra parte, según Bratton, Alderfer, Bowser yTemba (1999), las elites existentes en el momento de la introducción de lademocracia no tienen mucho interés en promover esa cultura, que amenaza supoder: el compromiso de la «sociedad civil» (sindicatos, corporaciones, asocia-ciones laicas dependientes de instituciones religiosas, etc.) sería decisivo. Ahorabien, a menudo, la sociedad civil tiene dificultades para adaptarse al nuevo con-texto político (ha podido organizarse para derribar una dictadura, pero no tieneexperiencia ni cultura democrática). Bratton, Alderfer, Bowser y Temba se inte-resan en la transición democrática de Zambia, iniciada en 1991 e interrumpidapor la declaración del estado de emergencia en 1994, luego en 1997. Estos auto-res estudian el impacto de programas de educación cívica destinados a los adul-tos, organizados por el nuevo gobierno o por ong, utilizando datos recogidosantes y después del desarrollo de los programas y siguiendo un enfoque casi


< de la participación media en los últimos tiempos, mientras el nivel de educación media pro-gresaba fuertemente, se explica muy simplemente por la presencia de factores dinámicos inde-pendientes de la educación que han hecho bajar la participación electoral. La econometríaque utiliza datos que remiten a grandes cantidades de individuos observados durante variosaños permite resolver esas paradojas «datos de corte/series temporales» (cross-section/times series),de las cuales la primera, la «paradoja de Kuznets», que implica la relación entre ingreso y ahorro,ha sido puesta en evidencia en los años cuarenta.

experimental. La educación cívica tiene un impacto más importante sobre losconocimientos y los valores de los ciudadanos que sobre sus comportamien-tos políticos: el efecto sobre la participación electoral no es significativo. Ade-más, el impacto es más fuerte sobre las personas pertenecientes a categorías pri-vilegiadas de la población (la educación cívica de los adultos y la educaciónescolar recibida anteriormente podrían ser complementarias). Bratton, Alderfer,Bowser y Temba observan la casi total ausencia de otros estudios sobre este tipode temas en África y en los demás países en desarrollo. Sin embargo, el papel de laeducación en el establecimiento de la democracia es una cuestión recurrente en eldebate público y podría ser una de las externalidades del capital humano mássignificativas en el proceso de desarrollo.


269

Cuando nos interrogamos acerca de la cuestión de los efectos de la educa-ción, muchas especulaciones son posibles. Sin embargo, la investigación no

podría avanzar sin cierto consenso. Como punto de partida, queremos presentar,en esta primera sección, las investigaciones princeps de Newcomb, que sugierenque la escuela es, en sí misma, susceptible de cambiar las actitudes de los alumnos.Ciertamente, la ciencia es, por definición, cuestionable, por lo tanto, deben for-mularse hipótesis verificables que puedan someterse a los hechos o a los datosempíricos. La descripción detallada de los trabajos de Newcomb se inscribe,precisamente, en esta óptica. En efecto, las investigaciones presentadas aquíhacen muchas referencias a la psicología de la educación, a la psicología políticay a la psicología social (un análisis semántico revela que, en las diez primeraspublicaciones registradas por una metabase de datos de psicología, Psycinfo,Newcomb aparece ocho veces en los títulos, palabras clave y resúmenes de laspublicaciones referentes a las entradas College impact y Education and attitudes).

El objetivo de esta primera parte no es, ciertamente, proporcionar unavisión de conjunto de los efectos de la educación (los trabajos de Newcomb no seprestan a ello). Tampoco, dar a conocer los trabajos de este autor, muy recono-cidos por otra parte. Nuestro objetivo, en esta primera parte, es retomar lasprincipales hipótesis formuladas por Newcomb y someterlas a un análisis críticofrente a los resultados que ha obtenido. Además, esta primera parte introduce laidea de que el estudio de las actitudes intergrupales (por ejemplo, prejuicios,racismo, sexismo) no podría separarse del estudio más general de las actitudessociopolíticas (conservadurismo, socialismo, etc.). Los trabajos de Newcombhan sido objeto de numerosas publicaciones, producto de la iniciativa del mismoautor o de otros. Nos referiremos aquí a cuatro obras en las que Newcomb ha

Los efectos de la escolarizaciónsobre las actitudes sociopolíticas:

Bennington College, un caso ejemplar

CAPÍTULO 14

participado activamente: Newcomb (1943), Newcomb, Koenig, Flacks y Warwick(1967), Feldman y Newcomb (1969) y Alwin, Cohen y Newcomb (1991).

Las dos primeras secciones se refieren a los trabajos redactados por el mismoNewcomb en 1943, Personality and Social Change, y en 1967, Persistence andChange. La tercera sección corresponde al último volumen de la trilogía PoliticalAttitudes over the Life Span, publicado en 1991, después de la desaparición de New-comb en diciembre de 1984. Este último volumen constituye la tercera serie deestudios realizados sobre la misma población y aporta numerosos elementosde reflexión sobre la cuestión de las actitudes sociopolíticas a lo largo de la vida.Estas diferentes obras intentan discernir las respuestas a las preguntas esencialesque nos animan: ¿puede la escuela cambiar las actitudes? Este cambio, si es quetiene lugar, ¿se mantiene en el tiempo? ¿En qué medida puede afectar al cursode la vida (decisión de voto, elección del cónyuge, elección de los amigos, etc.)?

Escolarización y actitudes sociopolíticas

El primer estudio de Newcomb, Personality and Social Change (1943), solo secomprende reubicándolo en su contexto histórico y cultural. Se desarrolló enEstados Unidos en un período de profundos cambios sociales. Comenzó el añodel Wagner Labor Act y concluyó el año del advenimiento de Franco, con el fin dela Guerra Civil en España, y el comienzo de la Segunda Guerra Mundial.Durante esos cuatro años, cada una de las 550 estudiantes de un college estadou-nidense (Bennington College) debió manifestar sus opiniones y actitudes frentea diferentes medidas sociales y políticas, al menos una vez a lo largo de cada año.Así fue posible observar si había un cambio de actitudes entre el comienzo y elfinal de los cuatro años de escolaridad.

De hecho, un cambio fue observado en la mayoría de las estudiantes, en elsentido de una mayor aceptación de las políticas vinculadas al New Deal. Enconjunto, las estudiantes (entre 17 y 22 años) consideraban que ese cambioiba claramente en un sentido opuesto a las actitudes y valores de sus familias (engeneral, de buen poder adquisitivo, con actitudes tradicionales del noreste estadou-nidense), estimadas por las mismas estudiantes como conservadoras y antiNewDeal. El cambio de actitudes era manifiesto a medida que iban pasando los añosde enseñanza. Sin ser extremo, el cambio observado era, sin embargo, significa-tivamente más importante que el cambio observado en la sociedad, tambiéneste a favor del New Deal, pero también más importante que para otros estu-diantes, hombres o mujeres, escolarizados en otros establecimientos y prove-nientes de familias comparables a las de las estudiantes de Bennington College.Los cambios observados pueden comprenderse a la luz del entorno social creadopor esa institución en el momento del estudio. Se trataba de un nuevo college«experimental» para 250 estudiantes que había sido creado en 1932, durante un


período de fuerte entusiasmo por una nueva forma de educación más progre-sista. Estaba relativamente aislado del resto de la ciudad de Bennington (Vermont).Como otros colleges fundados en la misma época (comienzos del siglo xx), el deBennington era también experimental en el sentido de que ofrecía el acceso a laeducación a las mujeres, otorgándoles los mismos derechos en la materia que losacordados anteriormente a los hombres en la sociedad estadounidense. La ense-ñanza dispensada no estaba basada en el modelo de las universidades masculinas,sino que estaba preferentemente destinada a subvenir «a las necesidades de lasmujeres» en la sociedad contemporánea (arte, literatura, ciencias sociales, etc.).

El cuerpo docente estaba compuesto por cincuenta profesores, la mayoríahombres de alrededor de treinta años. La mayor parte de los docentes (queno tenían otros diplomas) vivían en las proximidades del campus y teníanmucho contacto con los estudiantes.

La mayoría eran «liberales» y es evidente que podían ejercer influencia sobresus estudiantes. Sin embargo, se cuidaban de ejercer deliberadamente una influen-cia y nunca hubo acusaciones de propaganda por parte de los padres hacia losdocentes, incluso aunque ciertos padres expresaron sus inquietudes respecto deactitudes y comportamientos de sus hijas. La mayoría de los docentes habíanegresado de escuelas preparatorias privadas y querían inculcar cierta forma deapertura mental, bregaban por que las estudiantes tuvieran más autonomía y«abrieran sus ojos al resto del mundo». En esta comunidad, las estudiantes eranrelativamente libres y se les imponían pocas reglas externas.

Este original estudio documenta, en muchos de sus puntos, la preponderan-cia de normas anticonservadoras respecto de las políticas sociales en la comuni-dad de Bennington College. Las estudiantes más antiguas, cuyo prestigio crecíaaños tras año, aceptaban con decisión esas normas anticonservadoras y ser-vían como verdaderos modelos para las estudiantes novicias, que les demostra-ban estima. Las estudiantes que se consideraban «resistentes» a la influencia dela comunidad mantenían actitudes más conservadoras y eran percibidas comomarginales por sus pares.

La influencia de la comunidad, que ha consistido en un abandono de las acti-tudes conservadoras, abarcó todas las ramas de la enseñanza (economía, cienciaspolíticas, danza moderna, literatura y ciencias). Aunque la mayoría de las estu-diantes cambió en el sentido indicado, una proporción no despreciable perse-veró en sus actitudes conservadoras. Esas estudiantes se habían excluido simbó-licamente de la comunidad y, a menudo, estaban aisladas, algunas a tal puntoque no eran conscientes de las normas anticonservadoras en vigencia en lacomunidad. Demasiado atadas a los valores familiares, se negaban a insertarseen la comunidad (algunas fueron definidas por el psiquiatra de la institucióncomo excesivamente dependientes de sus familias).

El cambio de actitudes y la ausencia de cambio observados en este originalestudio eran, según Newcomb, producto de la interacción entre diferentes for-


mas de influencia: los acontecimientos de la actualidad de un mundo en crisis,los cambios en la sociedad estadounidense, las normas de la comunidad deBennington College y las características individuales de las estudiantes.

Bennington College como grupo de referencia

Newcomb, profesor de psicología en Bennington College, decidió estudiar losprocesos por los cuales las estudiantes se socializaban en la comunidad del college,caracterizada por la polaridad de sus actitudes. Utilizó el concepto de grupo dereferencia (término caro a Hyman (1942), que trabajaba en la misma época sobrela influencia familiar en la formación de las actitudes sociopolíticas) para estu-diar cómo las estudiantes iban a ajustar sus actitudes a las que estaban en vigenciaen su nueva comunidad.

Newcomb se interesaba en los procesos de adaptación de las estudiantes asu nuevo grupo de referencia, Bennington College, y en la adaptación a los valo-res propios de esta comunidad. Newcomb señaló, en particular, que el másimportante de esos valores era el que implicaba el desarrollo personal y la inde-pendencia frente a los padres. La comunidad de Bennington College era muyabierta a la discusión, y la mayoría de sus miembros estaban a favor del NewDeal. Newcomb (1943:11) relata que las estudiantes de Bennington College esta-ban confrontadas a «niveles de libertad y responsabilidad personales sin prece-dentes». Una estudiante lo describe como «muy liberador, en el sentido de quenuestra autonomía fue admitida inmediatamente por los docentes. Nos anima-ron a ocuparnos de nuestra educación. Eran nuevos y muy jóvenes. Estábamosconstruyendo el college juntos. No se mostraban como autoridades» (cit. en Alwin,Cohen y Newcomb, 1991:33). En otras palabras, las estudiantes estaban, lamayoría, frente a un conflicto entre los valores familiares relativamente impues-tos y los valores de su nuevo grupo de referencia, a los que, en apariencia, teníanla libertad de adherir.

A fines de 1935, Newcomb comienza a recolectar datos para su primer estu-dio. Los resultados más interesantes se relacionan con cambios en la orientaciónsociopolítica en términos progresistas. Newcomb utiliza principalmente la escalapep (Political and Economic Progressivism), identificada por Stagner (1936) comouna medida confiable de las actitudes sociopolíticas contemporáneas. La escalapep permitía principalmente evaluar actitudes a la vez políticas y económicas:la legitimidad de las diferencias de riqueza entre la clase obrera y las grandesempresas privadas, el papel de los sindicatos en la sociedad, el derecho de voto, etc.Esta escala, de tipo Likert de cinco puntos, se componía de veintiséis ítems1.Cuanto más elevados son los puntajes de esta escala, mejor reflejan una acti-tud conservadora (contrariamente, cuanto más bajos son, más reflejan una actitud


11 Véase el Anexo 2.

progresista). Como complemento de esta escala, Newcomb utilizó diferentesindicadores, que desarrollaremos ulteriormente. El cuadro 9 incluye las fechas enlas que la escala pep ha sido administrada, así como los promedios mencionadospara cada entrada.

Si se presta atención a la primera columna del cuadro 9, puede verse que, parauna misma medición de pep realizada en 1935, las estudiantes que egresabande Bennington College (las que habían entrado en 1932) tienen puntajes másbajos de pep que las estudiantes que acababan de entrar en 1935. Esta diferenciasignificativa tiende a confirmar la hipótesis según la cual las estudiantes quecomienzan su ciclo de estudios tienen actitudes conservadoras (calcadas delmodelo familiar), mientras que las que los terminan tienen actitudes más pro-gresistas (calcadas del modelo del grupo de referencia, como sugerirá New-comb). Sin embargo, un análisis de las columnas del cuadro 9 nada especificasobre la naturaleza del cambio de actitudes operado, puesto que no se trata delas mismas estudiantes. Para poner a prueba la hipótesis del cambio de actitu-des necesitamos datos longitudinales. El cuadro 9 proporciona esos datos cuandose comparan, en una misma línea, los datos de varias columnas. Si se conside-ran los datos de la segunda línea, se constata, entre fines de 1935 y 1936 (lo quecorrespondería, respectivamente, al tercero y cuarto años de estudio para las estu-diantes que habían ingresado en 1933), una disminución de las actitudes con-servadoras (m = 68,6 y m = 60,1). De hecho, esta disminución es significativa,año tras año de estudio y para la mayoría de las cohortes de estudiantes queingresaron entre 1933 y 1938. Por ejemplo, Newcomb ha podido constatar que lasactitudes de las estudiantes que ingresaron en 1935 eran menos conservadoras amedida que aumentaban sus años de estudio en el seno de Bennington College y


CCUUAADDRROO 99. Promedio de puntajes PEP según año de entrada a Bennington College medidos endiferentes momentos

FFuueennttee: adaptado de Newcomb (1943:23).NNoottaa: puntajes elevados de PEP indican actitudes conservadoras. Entre paréntesis figuran los datos válidos. Lasestudiantes son escolarizadas en Bennington College durante los cuatro años siguientes a su fecha de ingreso.Para ciertas cohortes de estudiantes, Newcomb dispone de datos que superan los cuatro años pasados enBennington College.

AAññoo ddeeiinnggrreessoo

PPuunnttaajjeess PPEEPP aaffiinneess ddee 11993355



PPuunnttaajjeess PPEEPP eennllaa pprriimmaavveerraa

ddee 11993388


PPuunnttaajjeess PPEEPP eennllaa pprriimmaavveerraa

ddee 11993399

1932 65,8 (45)1933 68,6 (47) 60,1 (27)1934 66,5 (74) 62,3 (37) 58,9 (27) 59,9 (37)1935 74,5 (88) 68,5 (55) 64,1 (45) 63,7 (50) 63,2 (40) 62,7 (45)1936 75,8 (69) 72,3 (72) 69,1 (85) 68,4 (37) 68,5 (58)1937 71,9 (64) 70,6 (86) 69,5 (40) 70,0 (62)1938 75,9 (55) 72,8 (73)

tendían a estabilizarse después de su egreso (después de la primavera de 1938).Newcomb (1943) observa cambios de actitudes importantes y sistemáticos du-rante el período de cuatro años de escolarización en Bennington College. Los cam-bios de actitudes se dirigen, en general, en el sentido de una oposición mayor alas actitudes familiares conservadoras y en el de una adaptación a las normasproNew Deal de la comunidad de Bennington College. Ha producido el efecto degenerar una orientación sociopolítica más «liberal» entre las estudiantes. New-comb ha observado que, en la mayoría de los casos, cuanto más tiempo pasa-ban en el seno de la comunidad, más modificaban sus actitudes. Newcomb hautilizado igualmente una forma abreviada del cuadro 9 para representar susdatos en función del nivel de estudio de las estudiantes (primer año, segundoaño, tercer año y cuarto año). Se trata de los mismos datos, pero presentados dediferente modo (cuadro 10).

A partir de esos datos abreviados, Newcomb concluye que existen cambios deactitudes muy significativos: bajo la influencia de su nuevo grupo de referencia,las estudiantes tienden a modificar radicalmente sus actitudes entre el momentoen que ingresan a Bennington College y el momento en que egresan, cuatro añosmás tarde. Este cambio se traduce en un aumento de las actitudes liberales.

Una crítica metodológica que a menudo se le hace a Newcomb se refiere ala naturaleza del cambio: no se trataría tanto de un proceso de socializacióncomo de un proceso de selección. En efecto, puede ser que las estudiantes queno se sintieran cómodas en la comunidad de Bennington College simplemente lahayan abandonado, lo cual podría explicar la disminución observada en las acti-tudes conservadoras.

Puede ser también que las familias más conservadoras se hayan negado aque sus hijas participen en el estudio de Newcomb hasta el final, lo cual expli-caría la disminución de los individuos observados en cada clase a lo largo deltiempo. Estas dos explicaciones alternativas son, efectivamente, muy plausibles.Para anticipar las críticas, Newcomb solo utilizó las estudiantes presentes desdeel comienzo hasta el final del estudio, para las clases de ingreso de 1933 a 1936.Los resultados observados en estas estudiantes «perseverantes» replican amplia-mente los del cuadro 10. Los resultados presentados en el cuadro 11 muestran


CCUUAADDRROO 1100. Promedio de puntajes PEP según clase y año

FFuueennttee: Newcomb (1943).NNoottaa: los resultados presentados son siempre significativos, al menos entre el primer y cuarto año (ps < 0,005).

CCllaassee FFiinneess ddee 11993366 FFiinneess ddee 11993377 FFiinneess ddee 11993388 TToottaall1º año 75,8 (69) 71,9 (64) 75,9 (55) 74,2 (276)2º año 58,5 (55) 72,3 (72) 69,5 (40) 69,4 (241)3º año 62,3 (37) 64,1 (45) 68,4 (37) 65,9 (166)4º año 60,1 (27) 58,9 (27) 63,2 (40) 62,4 (155)

Total 67,4 (188) 66,7 (208) 68,7 (172)

claramente que el cambio de actitudes también aparece cuando solo se seleccio-nan las estudiantes que han participado en el estudio durante los cuatro añosde su escolarización en Bennington College. Por lo tanto, no se puede imputarese cambio de actitudes a un proceso de selección de estudiantes. Es evidenteque, bajo la presión normativa de la comunidad de Bennington College, las estu-diantes han modificado sus actitudes para que sean más congruentes con sunuevo grupo de referencia.

Comparaciones más acabadas entre las estudiantes que han abandonado Ben-nington College y aquellas que han llevado su escolaridad a término no revelandemasiadas diferencias en los resultados, y Newcomb (1943:201) concluye queesas diferencias son mínimas e irrelevantes.

Divergencia con las actitudes de los padres

Además de comparar los puntajes pep de las diferentes cohortes a lo largo deltiempo, Newcomb comparó las preferencias políticas de las estudiantes para laselecciones presidenciales de 1936 con las de sus familias, con el fin de demos-trar la divergencia entre las actitudes de las estudiantes y las de sus padres. Afines de 1936, Newcomb solicitó a las estudiantes que indicaran su preferenciaentre cada uno de los cinco candidatos políticos. Las estudiantes debían indicartambién la preferencia de su familia. El cuadro 12 presenta los resultados de esascomparaciones. Los datos del cuadro 12 revelan que, en lo esencial, las prefe-rencias políticas de las estudiantes de primer año son semejantes a las de suspadres, mientras que aparecen flagrantes divergencias entre las preferencias polí-ticas de las familias y las de las estudiantes de tercer y cuarto año. De unamanera general, las familias de las estudiantes de Bennington College demuestranuna clara preferencia por el candidato republicano Landon, mientras que las estu-diantes tienen tendencia a alejarse de esta preferencia y favorecer a Roosevelt, elcandidato demócrata, a medida que avanzan en sus años de estudio. Igualmente,si bien no hay diferencia en las preferencias de los candidatos socialistas y comu-nistas entre las estudiantes de primer año y sus padres, estas diferencias tienentendencia a incrementarse a medida que las estudiantes progresan en su paso porBennington College. Análisis aún más detallados, que no presentaremos aquí, han


CCUUAADDRROO 1111. Promedios de puntajes PEP para las estudiantes de las cuatro clases que han respondidoen todas las ocasiones

FFuueennttee: Newcomb (1943:199).

CCllaassee ddee iinnggrreessoo NN 11993355 11993366 11993377 119933881933 26 68,0 60,01934 21 62,1 59,9 57,4 58,71935 35 73,7 68,0 63,3 64,31936 51 73,9 70,8 67,5

permitido a Alwin, Cohen y Newcomb (1991:42), concluir que no ha habidocambios en las preferencias de las estudiantes cuyos padres se inclinaban inicial-mente por el partido demócrata. Estos análisis muestran igualmente que el cambiode actitudes se ha producido, sobre todo, entre las estudiantes cuyos padres seinclinaban inicialmente por el partido republicano. Alrededor del 20% de lasestudiantes provenientes de familias conservadoras (las que tenían una neta pre-ferencia por el partido republicano) han cambiado su preferencia política y sehan vuelto más liberales (Alwin y otros, 1991:43).

Reiteración de los resultados de Bennington College

Newcomb (1943) quiso verificar si el cambio de actitudes observado en Benning-ton College sobre la escala pep podía generalizarse a otros establecimientos rela-tivamente comparables. Recogió datos en Williams College (n = 322 estudiantes)en 1938 y los comparó con los de Bennington College obtenidos durante el mismoaño. En 1939 recogió datos de Skidmore College obtenidos el mismo año. Losresultados de esas comparaciones entre diferentes colleges aparecen en el cuadro13. Estas comparaciones revelan diferencias significativas entre los estudiantes deprimer año y los de cuarto en el seno de cada institución. Sin embargo, esasdiferencias son siempre más significativas para Bennington College, comparadocon los otros dos establecimientos. La influencia normativa de la comunidad deBennington College parece haber sido más importante que la de otros estableci-mientos, y Newcomb (1943) tiene gran interés en dar a conocer este hecho. Sinembargo, estos resultados tienden a corroborar la hipótesis según la cual elhecho de ser escolarizado en un nuevo ambiente (un college estadounidense, enel presente caso) conduce a que la persona se atribuya las características delnuevo grupo de pertenencia y, eventualmente, a que cambie sus propias actitudespara que sean congruentes con las normas del grupo de referencia.


CCUUAADDRROO 1122. Preferencias por los diferentes candidatos políticos en 1936 de las estudiantes y desus familias

FFuueennttee: Newcomb (1943:28).NNoottaa: Lemke, el quinto candidato, no ha recibido la preferencia de las estudiantes. Para cada candidato, lasdiferencias de proporción son significativas entre las preferencias de los padres y las de las estudiantes, salvopara los primeros años.

CCaannddiiddaattooCCllaasseess ddee 11°° aaññoo CCllaasseess ddee 22°° aaññoo CCllaasseess ddee 33°°aaññoo

Estudiantes(%)

Padres(%)

Estudiantes(%)

Padres(%)

Estudiantes(%)

Padres(%)

Landon (republicano) 62 66 43 69 15 60Roosevelt (demócrata) 29 26 43 22 54 35

Thomas y Browder(socialista y comunista) 9 7 15 8 30 4

N 52 40 52

¿Por qué ese cambio en Bennington College?

Newcomb identificó dos elementos esenciales que han contribuido, según él, aun cambio de actitudes más importante en Bennington College:• un fuerte sentimiento de pertenencia a una comunidad;• la relativa homogeneidad de las actitudes y opiniones de la comunidad: los

docentes y los estudiantes más experimentados mantenían actitudes clara-mente no conservadoras.

Sin explayarnos demasiado sobre estos puntos, podemos mencionar algunosresultados suplementarios aportados por Newcomb. En primer lugar, el autorobservó, en numerosas entrevistas con las estudiantes, que la gran mayoría de ellasse percibía como miembro de una única comunidad, con la cual todas se iden-tificaban fuertemente. Este sentimiento de suerte compartida no parecía tanfuerte en los otros establecimientos. Luego Newcomb observó que las estudiantesde Bennington College estaban mucho más informadas sobre los acontecimien-tos del momento, como la Guerra Civil española. A esta influencia informativase agrega otra forma de influencia más normativa. Al utilizar una versión modi-ficada de la escala pep, Newcomb notó que las estudiantes de cuarto año perci-bían a las de primero como conservadoras, a sí mismas como más liberales y alcollege como más liberal aún. Del mismo modo, las estudiantes de primer añose percibían a sí mismas como más conservadoras, a las estudiantes de tercer ycuarto año como más liberales, y al college como más liberal aún. Las estudiantesde Bennington College tenían clara conciencia de que existía una real homoge-neidad de actitudes en el mismo seno de la comunidad. Las estudiantes de primeraño percibían que las actitudes se volvían cada vez más conservadoras a medidaque se elevaba la posición social de los individuos en la jerarquía de BenningtonCollege. La armonización de las actitudes parecía, de hecho, disimular un efectodel estatus social: ¿para triunfar en Bennington College había que modificar lasactitudes propias?


CCUUAADDRROO 1133. Promedio de puntajes PEP de Williams College, Skidmore College y Bennington College enfunción de la cantidad de años de estudio de los estudiantes

FFuueennttee: Newcomb (1943:31).NNoottaa: diferencia significativa en el seno de cada college entre los estudiantes de primer año y los de cuarto. Paracada año de estudio, las estudiantes de Bennington College siempre tuvieron puntajes PEP más bajos que lasestudiantes de otros colleges.

CCllaasseeWWiilllliiaammss CCoolllleeggee

11993388BBeennnniinnggttoonn CCoolllleeggee

11993388SSkkiiddmmoorree CCoolllleeggee

11993388BBeennnniinnggttoonn CCoolllleeggee

11993399NN MM NN MM NN MM NN MM

1° año 95 76,1 23 66,1 83 79,9 73 72,82° año 114 69,4 24 68,1 53 78,1 62 70,03° año 74 70,7 19 61,1 70 77,0 58 68,54° año 36 71,2 12 55,0 46 74,1 45 62,7

Sobre este punto, Newcomb proporciona algunos elementos para pensarrespuestas. Envió un cuestionario por correo a todas las estudiantes, las quehabían abandonado antes del período de cuatro años y las que habían finalizadosus estudios. En ningún caso, las estudiantes entrevistadas concurrían al estable-cimiento en 1935. Los resultados de esta entrevista realizada en 1939 permi-tieron a Newcomb demostrar que, cuanto más tiempo habían pasado las estu-diantes en el establecimiento, más habían modificado sus actitudes para hacer-las menos conservadoras (medidas por un diferencia de pep). En conclusión, lasestudiantes que han logrado finalizar sus estudios son las que han modificadomás sus actitudes.

Críticas y limitaciones

El original estudio de Newcomb sugiere con bastante claridad que las actitudesde los alumnos pueden cambiar bajo la influencia de su entorno escolar. Elefecto de socialización de la escuela parece independiente de eventuales efectosde selección. Según Newcomb, el cambio de actitudes observado en BenningtonCollege puede explicarse por dos aspectos esenciales: el fuerte sentimiento depertenencia a una comunidad y la polarización de las actitudes, que va in cres-cendo cuando se aumenta la cantidad de años de estudio.

De hecho, pueden distinguirse dos formas de influencia que han podidocontribuir al cambio de actitudes de las estudiantes de Bennington College. Unainfluencia normativa, exacerbada por la identificación con el grupo de referencia:la norma en Bennington College pretendía que primaran las actitudes progresistassobre las conservadoras. Y una influencia informativa debido a la cual las estu-diantes de Bennington College parecían estar más sensibilizadas a los problemassociales y de actualidad, que propendían directamente a la adopción de unanueva política gubernamental (el New Deal) menos conservadora.

Antes de poder concluir con un mínimo de certeza que los efectos de socia-lización en Bennington College son los responsables del cambio de actitudesobservado, debemos liberarnos de varias hipótesis alternativas. Las dos princi-pales a las que Newcomb se vio enfrentado se refieren a los efectos de la edad y alos efectos del contexto de generaciones. Las investigaciones muestran que lasactitudes sociopolíticas tienden a evolucionar de manera sistemática en funciónde la edad. Además, entre 1932 y 1939, fechas de los primeros estudios deNewcomb, la sociedad estadounidense en su conjunto comenzó a adoptar acti-tudes más favorables al New Deal. Estas dos interpretaciones alternativas sonabsolutamente plausibles: si las estudiantes de Newcomb han modificado sus acti-tudes es porque transitaban una edad crítica para la construcción de su identidadpolítica y eran más influenciables a esta edad que a otra. Esta interpretaciónencuentra cierto apoyo en las investigaciones que se llevaban a cabo en paralelo.Por otra parte, tal vez las estudiantes de Newcomb hayan modificado sus actitu-


des porque el conjunto de la sociedad se volvía cada vez más favorable al NewDeal, lo cual representaría un efecto de generación y no un efecto de socialización:Bennington College solo sería, entonces, un catalizador de la ideología dominante.Desde 1943, Newcomb se interesó en esas contrahipótesis. Señala, por ejemplo,que el cambio de actitudes en Bennington College es más importante que en elresto de la población, incluidas las personas de la misma edad. Sin embargo,probablemente Newcomb no tenía en 1943 la distancia necesaria para respondera esas críticas, ya que, si bien el cambio de actitudes parece haberse operado talcomo él lo describe, puede haberse reabsorbido con mucha rapidez en el tiempo,puesto que la influencia puede ser manifiesta pero no latente.

Probablemente estas diferentes interpretaciones alternativas han motivado elsegundo estudio de Newcomb, publicado en 1967. Allí, interroga nuevamentea las estudiantes de Bennington College después de veinticinco años de su egreso.

Sin embargo, antes de presentar esta segunda serie de investigaciones, nosparece importante mencionar que los trabajos de Newcomb están refrendados porotras investigaciones más experimentales realizadas en psicología social en lamisma época. Incluso si estas investigaciones no están directamente enfoca-das al destino de las alumnas, pueden contribuir a una mejor comprensión delos mecanismos de influencia que hacen de la escuela un agente de socializaciónpor derecho propio.

Los resultados de Newcomb y la investigación experimentalsobre el cambio de actitudes en psicología social

Newcomb ha insistido muchas veces en el peso de la influencia normativa en elseno de Bennington College. La norma dominante o mayoritaria, en ese contexto,valorizaba las actitudes no conservadoras. De hecho, las primeras investigacio-nes sobre la presión para lograr conformidad (Sherif, 1935; Asch, 1951, 1955y 1956) sugieren que, en ese contexto, el cambio de actitudes es probable. Asch,por ejemplo, ha observado que los individuos, a veces, están dispuestos a some-terse a la presión normativa de una mayoría, incluso cuando están persuadidosde que esta se equivoca. Para ello, Asch reunió grupos de entre siete y nueve per-sonas y les informó que iban a participar de un estudio sobre la percepción visual.Estas personas debían comparar la longitud de una línea de referencia con la deotras tres. Se trataba de una tarea fácil, puesto que una sola línea tenía la mismalongitud que la de referencia. Cada grupo tenía un solo sujeto ingenuo. Losotros miembros del grupo habían recibido la orden de dar unánimemente lamisma respuesta incorrecta. Se había dispuesto a los participantes de tal modoque el sujeto ingenuo se encontraba en la anteúltima posición, por lo tanto,soportaba la presión de la mayoría antes de dar su propia respuesta. Aschincluyó también en su estudio una condición de control en la que los sujetosrespondían en privado, sin ninguna presión del grupo. Los resultados mostraron


que los sujetos expuestos a la presión del grupo estaban de acuerdo con la mayoríaequivocada en una proporción aproximada del 33%, mientras que los sujetosde la condición de control solo cometían el 1% de error. Estos resultados hansido reproducidos muchas veces y se han estudiado numerosas variantes de esteparadigma. Los estudios de Asch sugieren que la presión para lograr conformi-dad, a veces, es muy fuerte para los individuos y que estos tienen dificultad enoponerle resistencia, aunque estén convencidos (y con justa razón) de que ellos nose equivocan. Evidentemente, se trata, en este caso, de condiciones extremas quesolo pueden minimizar el peso del conformismo en contextos naturales comoBennington College, donde las estudiantes están confrontadas a fuentes de influen-cia altamente creíbles (las estudiantes mayores y, sobre todo, los docentes).

Newcomb también señaló el peso de la influencia informativa2, es decir, la queremite al contenido del mensaje comunicado. Según el autor, la discusión eralibre, incluso se la propiciaba en el seno de Bennington College. Además, esas dis-cusiones eran iniciadas, a menudo, por las estudiantes más antiguas y se dabanprincipalmente sobre temas de actualidad y política en el contexto del estudio.

En este sentido, la investigación experimental confiere igualmente cierto cré-dito a las interpretaciones que hace Newcomb de esos resultados. Por una parte,una fuente fidedigna de información tiene, por lo general, más influencia que unafuente poco creíble (Hovland y Weiss, 1951); por otra parte, cuanto más alejadodel receptor se encuentre el punto de vista evocado en un mensaje, mayor será latendencia a adoptar la posición sostenida por esa fuente (Hovland y Pritzker, 1957).

Esta última relación ha sido puesta en evidencia por primera vez en un estu-dio de Hovland y Pritzker (1957). En él se medía, primero, la opinión de lossujetos, con la ayuda de una escala de siete puntos, sobre una serie de proble-mas diferentes. Luego se les informaba la opinión de una mayoría de personas,que difería de la suya en un grado de la escala (divergencia baja), en dos o tres(divergencia moderada), o en cuatro (divergencia alta). Luego se solicitaba alos sujetos que evaluaran de nuevo sus opiniones sobre la misma serie de pro-blemas del inicio y se medía su cambio de opinión. Los resultados de este estudiohan mostrado que el cambio, en valores absolutos, aumenta con la divergencia.A pesar de ello, el cambio aumenta hasta un cierto punto de divergencia, a partirdel cual ya no aumenta, y hasta puede llegar a disminuir. Estos resultados soninteresantes cuando se los superpone con los datos de Newcomb. El hecho deque existiera una diferencia importante entre las actitudes iniciales de las estu-diantes y la posición del college no es incompatible con el cambio de actitudesobservado por Newcomb, puesto que, hasta cierto punto, la divergencia favo-rece el cambio de actitudes. Esta relación entre el cambio de actitudes y la diver-gencia sostiene los resultados de Newcomb: la mayoría de las estudiantes ha


22 Para una discusión más profunda sobre la diferencia entre influencia normativa e informativa,véase Deutsch y Gerard (1955).

cambiado de actitudes. Sin embargo, como hemos mencionado, ciertas estudian-tes también han mantenido sus actitudes iniciales. Se puede suponer que, paraesas estudiantes, la divergencia era demasiado extrema como para permitir uncambio de actitudes.

Newcomb se ha dedicado a describir cómo la identificación con el grupo dereferencia había contribuido a la conversión de las actitudes y a la polarizaciónde estas con el aumento de la cantidad de años de estudio. Puede parecer con-traintuitivo considerar que estudiantes con actitudes iniciales opuestas a losmiembros de la comunidad de Bennington College acaben identificándose conun grupo tan diferente. Sin embargo, allí también los estudios experimentalesrevelan que, cuando un grupo de referencia está valorizado en un contexto dado,las personas que no pertenecen a ese grupo pueden acabar identificándose muyfuertemente con el grupo valorizado. Esta identificación con el grupo de referen-cia es, a veces, muy importante y, en particular, en el caso de los niños, comorevela el estudio de Clark y Clark publicado en 1947. La población de este estu-dio estaba compuesta por 253 niños negros de entre tres y siete años, escolari-zados en guarderías y escuelas privadas estadounidenses (Springfield, Massachu-setts; Hot Springs, Pine Bluff y Little Rock, Arkansas). No es necesario aclararque, en esa época, un conflicto relacionado con la cuestión de la segregaciónracial oponía el norte y el sur estadounidenses. Clark y Clark presentaron a losniños dos muñecas (una negra y una blanca) y les solicitaron que eligieran aque-lla con la que tenían más ganas de jugar, la más bella, la más desagradable, la decolor más bello, la que más se les parecía, etc. Los resultados de este estudio handemostrado que los niños negros encuestados preferían en gran medida lamuñeca blanca, y esto sucedía incluso entre los más pequeños. Por ejemplo, el67% de los niños negros prefería jugar con la muñeca blanca, el 59% pensaba quela muñeca negra era más desagradable, y el 60% creía que la muñeca blancatenía un color más bello. Del mismo modo, mientras que los niños negros nose equivocaban al decir que la muñeca negra parecía un niño negro y que lamuñeca blanca parecía un niño blanco, cuando se trataba de decir qué muñecase les parecía más, alrededor de un tercio de los niños «se equivocaba» y decla-raba que la muñeca que más se le parecía era la blanca. Por otra parte, los niñosde las escuelas (mixtas) del norte de Estados Unidos tenían tendencia a identi-ficarse más con la muñeca blanca (39%) que los niños de las escuelas (segrega-cionistas) del sur (29%). El deseo de identificación con el grupo de referenciaen la sociedad estadounidense era más fuerte en los contextos en que esta dife-rencia era puesta en evidencia. La identificación con el grupo de referencia es,evidentemente, muy importante, como lo muestra este célebre estudio de Clarky Clark (1947). Sus resultados sugieren que la «diferencia» no impide la identi-ficación fuera del grupo. Por eso, es probable que la divergencia de las actitudestampoco sea un obstáculo para la identificación, sobre todo, cuando el grupo dereferencia es normativamente valorizado, como era el caso de Bennington College.


Finalmente, es importante destacar que los resultados de Newcomb tienenimplicancias políticas importantes. Hemos visto que, bajo la influencia de lacomunidad de Bennington College, las estudiantes habían tendido a adoptaractitudes menos conservadoras. Este cambio de actitudes se traducía en una dis-minución de los puntajes en la escala pep, pero también en una mayor prefe-rencia por el candidato demócrata en las elecciones de 1936. Tal vez, este cam-bio en la preferencia política sea el más importante constatado por Newcomb.Si retomamos por un instante el cuadro 12, podremos apreciar que la mayoríade las estudiantes de primer año (62%) prefiere a Landon, el candidato republi-cano, por sobre Roosevelt, el candidato demócrata, en tanto ese patrón de resul-tados se invierte completamente para las estudiantes de tercer y cuarto año,quienes mayoritariamente (54%) prefieren a Roosevelt, por encima de Landon.Estos resultados no son anodinos, sobre todo, cuando se los ubica en el contextosegregacionista estadounidense que prevalecía en esa época. En efecto, elegir aLandon en 1936 es también, para la psicología de los prejuicios, preferir un par-tido político que aboga por la segregación escolar (racial y sexual), mientras queelegir a Roosevelt es favorecer el pasaje a una política antisegregacionista.

La persistencia de los efectosde socialización de la escuela

El segundo estudio de Newcomb, Persistence and Change, tiene como principalobjetivo poner a prueba la persistencia del cambio de actitudes observado en lasestudiantes de Bennington College escolarizadas entre 1935 y 1939. Se desarro-lla entre 1960 y 1961, y cuenta solamente con la participación del 62% de esasestudiantes. La mayoría de las ex estudiantes tenían alrededor de 40 años y esta-ban casadas en el momento del segundo estudio. Sus maridos eran egresadosde un college, el 40% incluso habían obtenido un diploma superior. La mayo-ría de las ex estudiantes (71%) vivía en el noreste del país. Incluso algunashabían continuado sus estudios después del college y obtenido un diploma supe-rior (16%). En el momento de este segundo estudio, el 43% de las antiguasestudiantes de Newcomb trabajaban tiempo completo o medio tiempo. Engeneral, sus profesiones estaban relacionadas con el área artística (34%), la edu-cación (21%) y el área social (13%).

Procedimiento

Entre los datos recolectados en los años treinta, las siguientes informaciones fueronutilizadas de nuevo: 1. los puntajes de la escala pep al ingresar en BenningtonCollege, 2. los puntajes pep al egreso, 3. el cambio de actitudes en la escala pep,4. el partido político preferido en 1938, al egresar.


Evidentemente, la escala pep ya no tiene actualidad en 1960. El contextosocial y cultural ha cambiado profundamente, y toda la dificultad reside en laconcepción de nuevas medidas adaptadas al contexto de los años sesenta, con-servando la mayor fidelidad posible con la escala pep. Este segundo estudio com-prende una entrevista en el domicilio de cada encuestada y un cuestionario porcorreo. En primer lugar, cada encuestada debía describir su orientación política.Luego se le preguntaba si pensaba que había cambiado su preferencia políticadesde su egreso de Bennington College y, si así fuera, en qué sentido lo había hecho.Después, cada entrevistada debía mencionar sus decisiones de voto en cada nuevaelección nacional desde su egreso de Bennington College. Se medía también suimpresión en relación a diez personajes públicos (F. D. Roosevelt, Taft, Truman,Joseph McCarthy, Reuther, Eisenhower, Kennedy, Nixon, MacArthur y Steven-son). Finalmente, las entrevistadas debían evaluar sus opiniones respecto de sieteacontecimientos públicos de actualidad.

Resultados

La mayoría de las estudiantes graduadas en 1938, 1939 y 1940 manifestaronuna preferencia por el partido demócrata (62%) en relación al partido republi-cano (38%) y, en la opción entre Nixon y Kennedy, preferían al segundo (60%para Kennedy, 38% para Nixon y 2% sin preferencia).

Cuando se les solicitó la descripción de su orientación política actual, el67% de las encuestadas se proclamó liberal; el 16%, centrista, y el 17% se iden-tificó como conservadora. La mayoría declaraba no haber cambiado de orienta-ción política después de haber egresado de Bennington College y, entre aquellasque declaraban haber cambiado, alrededor de la mitad se consideraba más con-servadora, mientras que la otra mitad se proclamaba más liberal.

En este segundo estudio, la mayoría de las entrevistadas manifestaba actitudesy preferencias políticas no conservadoras. El cuadro 14 muestra los porcentajes deaprobación y desaprobación para cada uno de los siete acontecimientos públicosde actualidad.

La mayoría de las entrevistadas también manifestó una opinión favorablehacia Roosevelt, Stevenson, Kennedy, Reuther, Truman y Eisenhower, y unaopinión desfavorable hacia McCarthy, Nixon, MacArthur y Taft.

Muchas de las antiguas estudiantes de Newcomb han admitido haber par-ticipado activamente en organizaciones políticas y en manifestaciones (el 69%,un porcentaje superior al observado en otro grupo comparable de mujeres quehan participado en otro estudio: Slater, 1957). La mayoría de ellas apoyaba alpartido demócrata (66%) más que al republicano (27%). En síntesis, lo que emanade las entrevistas de este segundo estudio es la imagen de un grupo de mujeresque había adoptado una filosofía política «liberal» y se interesaba en la vida polí-tica de su país. Estas mujeres se comprometían con su convicción política, al


punto de apoyar activamente al partido demócrata, y se pensaban a sí mismasmás como «liberales» que como «republicanas».

Actitudes sociopolíticas en 1969 y puntajes PEPal egreso de Bennington College (1936-1939)

A partir de los datos que conforman el cuadro 14, Newcomb calcula un índicede actitudes conservadoras para cada encuestada y lo relaciona con el puntaje enla escala pep medido el año de su egreso de Bennington College. El cuadro 15presenta las relaciones entre el índice de actitudes conservadoras de 1969 y losúltimos puntajes pep. Asimismo, Newcomb establecerá la relación entre la eva-luación de los personajes públicos (conservadores o liberales) y los últimos pun-tajes pep (cuadro 16). Finalmente, Newcomb también establecerá la relación entrelas decisiones de voto en las elecciones de 1969 y las decisiones de voto en lasprecedentes elecciones desde 1936 con los últimos puntajes de pep (cuadro 17).


CCUUAADDRROO 1144. Distribución de las opiniones sobre siete acontecimientos públicos de actualidad en 1960

FFuueennttee: Newcomb, Koenig, Flacks y Warwick (1967:25).NNoottaa: * Ítems para los cuales la aprobación ha sido considerada como no conservadora.

AAssuunnttoo NN AApprruueebbaa DDeessaapprruueebbaa SSiinn ooppiinniióónn

11. La decisión de la Corte Suprema a propósitode la abolición de la segregación escolar* 128 95% 3% 2%

22. La manera en que la administración Eisenhower trató el incidente U-2 137 12% 82% 6%

33. El aumento de las tasas de seguridad socialcon el fin de ayudar a las personas mayores* 136 79% 17% 4%

44. La utilización de la 5º Enmienda para negarse aresponder las preguntas del comité del Congreso para las actividades presuntamente subversivas*

127 70% 24% 6%

55. La admisión de China comunista (roja)en las Naciones Unidas* 136 62% 29% 9%

66. Que Estados Unidos haga más concesionespara alcanzar el objetivo del desarme nuclear* 126 49% 36% 15%

77. Las manifestaciones de los estudiantesafroamericanos (negros)* 85 85% 12% 3%

CCUUAADDRROO 1155. Relación entre los últimos puntajes PEP y el índice de conservadurismo en 1960

FFuueennttee: Newcomb, Koenig, Flacks y Warwick (1967:28).NNoottaa: el promedio (63,5) se basa en el conjunto de la población inicial, por lo tanto, incluye igualmente datosde estudiantes ausentes en 1960.

ÚÚllttiimmoo ppuunnttaajjee PPEEPPÍÍnnddiiccee ddee ccoonnsseerrvvaadduurriissmmoo eenn 11996600

SSuuppeerriioorr aall pprroommeeddiioo IInnffeerriioorr aall pprroommeeddiioo TToottaall

Superior al promedio(conservadores) 43 (68%) 20 (32%) 63

Inferior al promedio(no conservadores) 23 (35%) 42 (65%) 65

Total 66 62 128Ji-cuadrado = 13,2; p < 0,001

Discusión de los resultados

Al leer los resultados de este segundo estudio no quedan dudas en cuanto a lapersistencia del cambio de actitudes sociopolíticas de las ex estudiantes deBennington College, incluso después de más de veinte años. No solo la mayoríade esas estudiantes han cambiado de actitudes por el hecho de haber asistido aBennington College, volviéndose más liberales, sino que ese cambio parece efec-tivo a largo plazo. La persistencia del cambio de actitudes se manifiesta especial-mente a través de las opiniones sobre acontecimientos fundamentales deactualidad, la preferencia por figuras públicas no conservadoras y, sobre todo,las decisiones de voto en las elecciones. En todos los casos, las actitudes de lasex alumnas de Bennington College aparecen como claramente «liberales». Existennumerosos efectos de congruencia en los datos de los cuadros 15, 16 y 17.Hemos visto que la mayoría de las estudiantes se habían vuelto más progresis-


CCUUAADDRROO 1166. Relación entre los últimos puntajes PEP y la apreciación de los personajes públicos en 1960

FFuueennttee: Newcomb, Koenig, Flacks y Warwick (1967:29).NNoottaass: 1. McCarthy, Nixon, MacArthur y Taft; 2. Roosevelt, Stevenson, Kennedy, Reuther, Truman y Eisenhower.

ÚÚllttiimmooppuunnttaajjee PPEEPP

AApprreecciiaacciióónn ffaavvoorraabbllee ddeellooss ppeerrssoonnaajjeess ccoonnsseerrvvaaddoorreess11

AApprreecciiaacciióónn ffaavvoorraabbllee ddeellooss ppeerrssoonnaajjeess nnoo ccoonnsseerrvvaaddoorreess22

SSuuppeerriioorr aallpprroommeeddiioo

IInnffeerriioorr aallpprroommeeddiioo TToottaall PPrroommeeddiioo SSuuppeerriioorr aall

pprroommeeddiiooIInnffeerriioorr aallpprroommeeddiioo TToottaall PPrroommeeddiioo

Superior al promedio(conservadores) 44 (73%) 16 (27%) 60 3,5 19 (32%) 41 (68%) 60 3,2

Inferior al promedio(no conservadores) 22 (33%) 44 (67%) 66 1,4 48 (72%) 18 (28%) 66 5,1

Total 66 60 126 67 59 126

Ji-cuadrado = 18,58; p < 0,001 t = 5,0p < 0,001 Ji-cuadrado = 190,7; p < 0,001 t = 5,8

p < 0,001

CCUUAADDRROO 1177. Relación entre los últimos puntajes PEP y las decisiones de voto

FFuueennttee: Newcomb, Koenig, Flacks y Warwick (1967:29 y 30).NNoottaa: * las últimas seis elecciones se remontan a 1940, 1944, 1948, 1952, 1956 y 1960.

ÚÚllttiimmoo ppuunnttaajjee PPEEPPFFrreeccuueenncciiaa ddee vvoottoo ppoorr eell ccaannddiiddaattoo rreeppuubblliiccaannoo ddeessddee 11994400

00--11 22--44 55--66** TToottaallSuperior al promedio (conservadores) 21 (32%) 14 (22%) 30 (46%) 65 (100%)Inferior al promedio (no conservadores) 52 (71%) 15 (21%) 6 (8%) 73 (100%)

Total 73 (53%) 29 (21%) 36 (26%) 138 (100%)Ji-cuadrado = 28,65; p < 0,001; 2 dl

ÚÚllttiimmoo ppuunnttaajjee PPEEPPVVoottoo eenn llaa eelleecccciióónn pprreessiiddeenncciiaall ddee 11996600

NNiixxoonn KKeennnneeddyy OOttrroo TToottaallSuperior al promedio (conservadores) 40 (61%) 24 (37%) 1 (2%) 65 (100%)Inferior al promedio (no conservadores) 13 (18%) 59 (81%) 1 (1%) 73 (100%)

Total 53 (38%) 83 (60%) 2 (2%) 138 (100%)Ji-cuadrado (Nixon vs. Kennedy solamente) = 25,12; p < 0,001; 1dl

tas al final de su año de formación en Bennington College. Sin embargo, una pro-porción bastante considerable de estudiantes había permanecido impasible frentea la influencia de la comunidad y no había cambiado sus actitudes. Si se consi-dera a las estudiantes que obtenían los puntajes pep más bajos (inferiores al pro-medio), se puede constatar que son las mismas que presentan los índices másbajos de conservadurismo en 1960 (65%), que tienen una opinión desfavorablefrente a los personajes públicos conservadores (67%) y favorable frente a los noconservadores (72%). Son las mismas que, en general, prefieren a Kennedysobre Nixon en 1960 (81%) y manifiestan haber votado con menos frecuenciapor el candidato republicano en las seis últimas elecciones desde 1940 (71%).Por el contrario, las estudiantes que han mantenido sus actitudes conservadorasa pesar de la influencia de la comunidad de Bennington College o las que obte-nían los puntajes pep más elevados (superiores al promedio) son precisamenteaquellas que tienen actitudes y comportamientos más conservadores.

Newcomb, Koenig, Flacks y Warwick (1967) también exponen datos suple-mentarios que permiten comparar a las estudiantes egresadas de Bennington Collegecon aquellas que no han obtenido diplomas (es decir, las que abandonaron antesde los cuatro años de formación). En 1960 se puede constatar que, cuanto más per-manecieron las estudiantes en Bennington College, más adoptaron luego actitudesno conservadoras. Por ejemplo, las estudiantes que solo permanecieron un añoo dos manifiestan un 56,7% de preferencia por el partido republicano en 1960,contra el 40,2% para las estudiantes con diploma (p < 0,05). El 58% de las estu-diantes que permanecieron uno o dos años manifiestan haber votado cinco o seisveces por el partido republicano durante las seis últimas elecciones desde 1940,contra el 29,6% de las estudiantes con diploma (p < 0,001). El 46,4% de lasestudiantes que permanecieron uno o dos años se oponen a las manifestacionesde estudiantes negros (sit-ins), contra el 16,3% de las estudiantes con diploma.Además, entre las estudiantes no diplomadas (n = 84), cuanto más tiempo pasa-ron en Bennington College (uno, dos o tres años), más confiable era el últimopuntaje pep (72,4; 68,8 y 65,2 respectivamente), y a eso correspondía una dis-minución significativa de los porcentajes de decisiones de voto por el candidatoNixon en las elecciones de 1960 (62%, 49% y 46% respectivamente).

En síntesis, el conjunto de los resultados de este segundo estudio aboga porla eficiencia de un cambio de actitudes durante los años «Bennington», por lapersistencia de este cambio en el tiempo y por la importancia de estas actitudesen el vida presente de las ex estudiantes. Los autores (1967:44) escriben: «Elhecho de que esas diferencias persistan, en el sentido de que las estudiantes condiploma eran menos conservadoras en los asuntos de política interior, aun des-pués de más de veinte años, que las otras [las sin diploma], sugiere fuertementeque las actitudes políticas de las estudiantes de Bennington College con diploma,desde comienzos de los años sesenta, fueron en parte resultado de su pertenenciaa esa comunidad muchos años antes».


Sin embargo, antes de poder imputar el cambio de actitudes a un efecto desocialización del college, se debe verificar que las antiguas estudiantes de Ben-nington College se diferencian de las otras mujeres de su generación con las quepueden ser comparadas. Esas mujeres deben parecerse lo más posible a las exestudiantes de Bennington College, a excepción del hecho de que no deben habersido escolarizadas allí. Por lo tanto, Newcomb, Koenig, Flacks y Warwick identi-fican en la población general una categoría de mujeres con un perfil lo másparecido posible (misma edad, clase social, región de origen, religión, nivel deinstrucción, etc.), pero que nunca hayan integrado la comunidad de BenningtonCollege. Comparan incluso a las ex estudiantes de Bennington College con sushermanas y cuñadas (esposas de los hermanos o hermanas de los maridos). Todasesas comparaciones tienden a mostrar que, aunque ciertos cambios en las acti-tudes de las ex alumnas de Bennington College pueden ser comprendidos comoefectos generacionales, aun así persisten algunas diferencias significativas: dehecho, las estudiantes egresadas de Bennington College tienen, en general, acti-tudes sociopolíticas más liberales que todos los otros grupos de mujeres con lasque pueden ser comparadas. Newcomb y sus colegas (1967) concluyen que elcambio de actitudes observado en Bennington College no tiene nada único, peroque, sin embargo, es suficientemente atípico como para hacer pensar que lasestudiantes probablemente no hubieran tenido las mismas actitudes en 1960 sino se hubieran escolarizado en ese establecimiento.

La persistencia del cambio

Los resultados de este segundo estudio sostienen la interpretación según la cual laescuela sería en sí misma un potente agente de socialización. Las normas y valoresque transmite en un contexto determinado pueden modificar las actitudes de losestudiantes de manera durable. Las estudiantes de Bennington College que han sidomás influidas en 1940 son también las que manifiestan convicciones y actitudessociopolíticas menos conservadoras en 1960. En el contexto preciso de esta inves-tigación, se puede decir que la cantidad de años de estudio cursados en BenningtonCollege predice negativamente las actitudes sociopolíticas conservadoras. De hecho,como mencionaremos más adelante, la influencia ejercida por la comunidad deBennington College no se limita a las actitudes políticas, sino que se manifiestaigualmente en numerosos factores asociados al cambio durante los años siguientesa la salida del college. Newcomb, Koenig, Flacks y Warwick (1967) se interesaron,en especial, en los factores responsables de la persistencia de las actitudes. Sus prin-cipales resultados en este sentido sugieren que, para mantener sus nuevas actitudessociopolíticas en el tiempo, las estudiantes de Bennington College diplomadas handebido seleccionar un entorno social propicio al mantenimiento de tales actitudes.

Newcomb, Koenig, Flacks y Warwick (1967) han estudiado la relación entrelas actitudes sociopolíticas de las ex estudiantes de Bennington College diplomadas


y la elección de su cónyuge o marido. Esa elección, ¿estuvo influida por lasactitudes sociopolíticas transmitidas por la comunidad de Bennington College?Evidentemente, muchos factores pueden mencionarse para explicar aquello quedetermina la elección de un cónyuge, y los resultados presentados aquí nos pare-cen más ilustrativos que verdaderamente informativos. Los datos del cuadro 18sugieren que el cambio de actitudes producido en Bennington College ha podidoinfluir, en parte, sobre la elección de marido por parte de las ex estudiantes. Elcuadro 18 presenta la evolución de las actitudes sociopolíticas de las antiguas estu-diantes desde su egreso en función de las actitudes sociopolíticas de su marido.En lo esencial, estos datos muestran que existe una fuerte congruencia entre lasactitudes sociopolíticas de las ex estudiantes y las de sus maridos. Las estudian-tes diplomadas que siempre tuvieron actitudes conservadoras tendieron a elegirun marido que tuviera las mismas actitudes. Además, las estudiantes que man-tuvieron sus actitudes no conservadoras desde el egreso eligieron, igualmente,un marido con las mismas actitudes. El cuadro 19 muestra que estos datos puedentransponerse sin problemas a las preferencias de voto, por Kennedy o Nixon, delmarido en las elecciones de 1960.

Estos autores también han estudiado la relación entre las actitudes sociopo-líticas de las ex estudiantes y la elección de sus amigos en 1960. Estos datos,presentados en el cuadro 20 y asociados a los resultados de la elección de marido,sugieren que la persistencia de las actitudes en el tiempo fue facilitada por unaselección del entorno social: las ex estudiantes que eligieron maridos y amigos quetenían las mismas actitudes sociopolíticas que ellas pudieron preservar sus actitu-des después de egresar. Por el contrario, aquellas que fueron confrontadas a unentorno social contraactitudinal tendieron a modificar sus actitudes. A partir deentrevistas realizadas a ex estudiantes, Newcomb y sus colegas señalan que algunasde ellas eran conscientes de la influencia que sus actitudes sociopolíticas podíantener sobre la elección de sus maridos y amigos, pero, en la mayoría de los casos,no necesariamente tenían conciencia de esta influencia. Por otra parte, la faltade apoyo social no parece suficiente para suscitar un cambio de actitudes (algu-nas estudiantes que siempre han tenido actitudes sociopolíticas poco conserva-doras desde su egreso han elegido maridos con ideas opuestas a las suyas).

Finalmente, los autores se interesaron en ciertas características de persona-lidad, como el autoritarismo. Su hipótesis era que el cambio de actitudes obser-vado en Bennington College debía depender de la relación de las estudiantes con laautoridad de los padres. Por eso, el autoritarismo debía ser más característico delas estudiantes que habían preservado sus actitudes conservadoras en BenningtonCollege que de las que se habían vuelto más progresistas. En el estudio originalno se habían hecho mediciones de autoritarismo, y con causa, ya que la investi-gación sobre la personalidad autoritaria aparece principalmente con Adorno en losaños cincuenta. Para este autor, la causa de los prejuicios y los comportamientosdiscriminatorios debe rastrearse en la personalidad autoritaria de ciertos indivi-



CCUUAADDRROO 1188. Actitudes sociopolíticas y elección del marido

FFuueennttee: Newcomb, Koenig, Flacks y Warwick (1967:55).NNoottaa: * la actitud del marido es referida por la encuestada.

CCUUAADDRROO 1199. Actitudes sociopolíticas y voto del marido

FFuueennttee: Newcomb, Koenig, Flacks y Warwick (1967:55).NNoottaa: * la opción del marido es referida por la encuestada.

ÚÚllttiimmoo ppuunnttaajjeePPEEPP oobbtteenniiddooeenn eell ccoolllleeggee

ÍÍnnddiiccee ddee ccoonnsseerrvvaa--dduurriissmmoo ddee llaass

eennccuueessttaaddaass eenn 11996600

ÍÍnnddiiccee ddee ccoonnsseerrvvaadduurriissmmoo ddeell mmaarriiddoo eenn 11996600**SSuuppeerriioorr aallpprroommeeddiioo

IInnffeerriioorraall pprroommeeddiioo TToottaall PPrroommeeddiioo

(a) Superioral promedio

Superioral promedio 29 1 30 29,8

(b) Superioral promedio

Inferioral promedio 1 13 14 17,2

(c) Inferioral promedio

Superioral promedio 15 1 16 27,2

(d) Inferioral promedio

Inferioral promedio 6 24 30 18,1

51 39 90Comparaciones promedio de los grupos (a) y (b); t = 6,6; p < 0,001Comparaciones promedio de los grupos (c) y (d); t = 4,7; p < 0,001Comparaciones promedio de los grupos (c) y (b); t =< 4,8; p < 0,001

CCUUAADDRROO 2200. Actitudes sociopolíticas y elección de los amigos

FFuueennttee: Newcomb, Koenig, Flacks y Warwick (1967:62).NNoottaa: * la actitud de los amigos es referida por la encuestada.




OOppcciióónn ddeell mmaarriiddoo eenn llaass eelleecccciioonneess ddee 11996600**

NNiixxoonn KKeennnneeddyy TToottaall


Superioral promedio 29 (88%) 4 (12%) 33 (100%)


Inferioral promedio 3 (20%) 12 (80%) 15 (100%)


Superioral promedio 11 (55%) 9 (45%) 20 (100%)


Inferioral promedio 6 (19%) 25 (81%) 31 (100%)

49 50 99




ÍÍnnddiiccee ddee ccoonnsseerrvvaadduurriissmmoo ddee llooss aammiiggooss eenn 11996600**

SSuuppeerriioorraall pprroommeeddiioo

IInnffeerriioorraall pprroommeeddiioo PPrroommeeddiioo


Superioral promedio 27 0 30,2


Inferioral promedio 5 10 22,0


Superioral promedio 14 0 27,3


Inferioral promedio 11 20 19,7

57 30

duos (veremos que esta concepción predomina aún en la actualidad en la investi-gación, bajo diferentes formas). Adorno se interesa en los prejuicios para compren-der cómo algunos individuos pueden llegar a cometer crímenes y atrocidades deguerra. Entonces, desarrolla una escala de autoritarismo, que llama escala-F (esdecir, escala de fascismo). El concepto de personalidad autoritaria ha sido desarro-llado para explicar el hecho de que, muy a menudo, las personas que tienen pre-juicios hacia determinado grupo (por ejemplo, los judíos) tienen igualmenteprejuicios hacia otros grupos (por ejemplo, las mujeres, las minorías étnicas, etc.).Las personas racistas tienen tendencia a generalizar sus prejuicios hacia todas lasminorías étnicas. Este efecto es fuerte e importante (estimaciones de efectos dealrededor de 0,50; Duckitt, Wagner, Du Plessis y Birum, 2002). El estudio delautoritarismo interesa, entonces, a Newcomb. ¿Cómo se liga esta variable al cam-bio de actitudes observado en Bennington College?

En 1960, al finalizar las entrevistas, Newcomb, Koenig, Flacks y Warwicksolicitan a las ex estudiantes que completen una escala de no-autoritarismo(Christie y otros, 1958), directamente inspirada en los trabajos de Adorno. Estaescala es descripta por su autor en los siguientes términos: «Estos ítems fuerontomados originalmente de la escala California Authoritarianism (F). Quienesobtienen puntajes altos tienden a no tener ideas autoritarias y a ser más demo-cráticos en sus convicciones. Quienes logran puntajes bajos generalmente sontradicionales, con fuertes prejuicios y emocionalmente retraídos» (Christie yotros, 1958, cit. en Newcomb y otros, 1967).

Los datos del cuadro 21 relacionan los puntajes de no-autoritarismo medi-dos en 1960 y los últimos puntajes pep obtenidos en Bennington College. Losresultados muestran una significativa correlación de -0,44 entre esas dos medi-das (es decir, cuanto más conservadoras son las estudiantes, más autoritarias semuestran). Los datos del cuadro 21 sugieren a Newcomb y a sus colegas que,probablemente, las características de personalidad han afectado la medida en laque las estudiantes han recibido la influencia de Bennington College.

Conclusión

Con la intención de ser concisos, nos hemos limitado a una presentación sucintade los principales resultados de Newcomb. Los resultados de ambos estudios(Newcomb, 1943; Newcomb, Koenig, Flacks y Warwick, 1967) se resumen enque los cambios profundos y durables pueden imputarse a una función de socia-lización de la escuela. En efecto, las estudiantes de Bennington College modi-ficaron sus actitudes durante sus años de formación, en el sentido de una dis-minución de actitudes conservadoras, y ese cambio de actitudes, en esencia, seha mantenido en el tiempo. La persistencia de las actitudes se traduce, en 1960,en opiniones no conservadoras en relación con acontecimientos públicos, enpreferencias de voto por el candidato demócrata, en la evaluación favorable de


personajes públicos no conservadores o, más directamente, en el apoyo al par-tido demócrata. Esta persistencia en las actitudes parece estar relativamente ligadaal entorno social y al apoyo político recibido en este entorno. La estabilidad delas actitudes es más probable cuando el cónyuge y los amigos tienen actitudescongruentes (más que divergentes).

Los resultados de Newcomb han suscitado numerosos debates y polémicas3.Las principales interrogaciones que siguieron a la publicación de esos resultadosabordan dos aspectos importantes: su generalización al conjunto de una pobla-ción y las causas de la persistencia de las actitudes. Muchos objetan la cuestiónde la generalización de los resultados de Newcomb, declarando su escepticismo:las estudiantes de Bennington College no compondrían un grupo homogéneorepresentativo de la población estadounidense4. La generalización de los resul-tados de Newcomb está, en este sentido, muy comprometida. Por todo esto, sehacen necesarios algunos análisis comparativos complementarios para diferen-ciar aquello que proviene de efectos específicos de la educación en un contextodado de lo que surge de efectos más generalizables a una población dada. Poruna parte, la estabilidad y la persistencia de las actitudes sociopolíticas estáncuestionadas por ciertas investigaciones de las ciencias políticas. De hecho, dife-rentes modelos confrontan para predecir la estabilidad de las actitudes sociopo-líticas a lo largo de la vida. Los investigadores que estudian la socialización polí-tica consideran, generalmente, que las actitudes sociopolíticas son maleables y,por lo tanto, están sujetas al cambio entre la adolescencia y el comienzo de lavida adulta5. En este sentido, el estudio de Newcomb (1943) en Bennington Collegedemuestra con bastante claridad, para nosotros, que los jóvenes adultos (entre18 y 23 años) están abiertos al cambio (mencionemos, al pasar, que, en esa época,ese resultado contradecía la concepción dominante según la cual las orientacionesideológicas se estabilizan tempranamente, durante la adolescencia; Campbell,Converse, Miller y Stokes, 1960; Campbell, 1969; Davies, 1965). Algunas


33 Véase Alwin, Cohen y Newcomb (1991).44 Ídem.55 Véase, por ejemplo, Kinder y Sears (1985).

CCUUAADDRROO 2211. Últimos puntajes PEP y no-autoritarismo en 1960

FFuueennttee: Newcomb, Koenig, Flacks y Warwick (1967:62).

ÚÚllttiimmooppuunnttaajjee PPEEPP

NNoo--aauuttoorriittaarriissmmoo eenn 11996600SSuuppeerriioorr aall pprroommeeddiioo IInnffeerriioorr aall pprroommeeddiioo TToottaall PPrroommeeddiioo

Superiores al promedio(conservadores) 20 (36%) 36 (64%) 56 (100%) 14,0

Inferiores al promedio(no conservadores) 29 (58%) 21 (42%) 50 (100%) 15,7

Total 49 57 106Ji-cuadrado = 4,61, p < 0,05; t = 2,96, p < 0,01

investigaciones subsiguientes a los trabajos de Newcomb (1943) y la formula-ción de nuevas teorías han llevado a concebir el período que marca el fin de laadolescencia y el comienzo de la vida adulta como una «edad influenciable»(Impressionable Years, Kinder y Sears, 1985). Sin embargo, se ha teorizado que,una vez superado este período de transición, se observaría una cristalización delas actitudes. La edad y los ciclos de la vida son, entonces, factores que pueden,en teoría, afectar la estabilidad de las actitudes. A pesar de ello, no existe un con-senso claro sobre la relación entre la edad y la estabilidad de las actitudes socio-políticas. Para algunos, la estabilidad implica que, una vez adquiridas las actitu-des, estas tienden a mantenerse constantes a lo largo del tiempo (por ejemplo,Ryder, 1965). Para otros, la edad está tan asociada a un aumento lineal de laestabilidad de las actitudes que el cambio sería cada vez más difícil con el pasode los años (Sears, 1981). Por el contrario, se ha dicho también que el cambio deactitudes es posible a lo largo de toda la vida (Lifelong Openess to Change, Brimy Kagan, 1980; Lerner, 1984). Finalmente, también se ha propuesto que la esta-bilidad de las actitudes puede variar según una curva de campana que describeun incremento de la estabilidad de las actitudes después de la edad influencia-ble (hasta los 40 años aproximadamente), luego un tramo sin pendiente (per-sistencia entre los 40 y los 55 años), para terminar con una declinación a partirde los 55 a 60 años, hasta volver al nivel de estabilidad de la edad influenciable(Sears, 1981). En síntesis, las investigaciones que relacionan la estabilidad de lasactitudes con los períodos de la vida permiten formular tantos modelos teóri-cos como sea posible imaginar (Alwin, Cohen y Newcomb, 1991:67, identificanal menos cinco modelos diferentes).

En síntesis, después de estos originales estudios dirigidos por Newcomb(1943-1967) y a la luz de los conocimientos científicos de la época, parece muydifícil predecir, por una parte, el alcance y la pertinencia de estos trabajos paracomprender los efectos sociopolíticos de socialización de la educación en sentidoamplio y, por otra parte, lo que pudo haber sido de las actitudes sociopolíticasde las ex alumnas de Bennington College a largo plazo (si bien los resultados deNewcomb en 1943 y 1967 confirman la tesis de la edad influenciable y el modelode la persistencia de las actitudes hasta la edad promedio de la vida, los estudiosproducidos por las ciencias políticas, realizados en forma paralela, no permi-ten pronunciarse sobre el devenir de esas actitudes al final del ciclo de la vida).

Las actitudes sociopolíticas a lo largo de la vida

El estudio que describiremos a continuación (Alwin, Cohen y Newcomb, 1991) seinscribe directamente en las prolongaciones de las dos investigaciones precedentesde Newcomb. La población de referencia es idéntica: las estudiantes escolarizadasen Bennington College en los años treinta. Este nuevo estudio, probablemente,


no tiene equivalente en las ciencias sociales: el período cubierto se extiende pormás de cincuenta y cinco años. El marco de este estudio supera ampliamente elde una simple reiteración de las investigaciones anteriores de Newcomb:• los datos precedentes de Newcomb son reexaminados a la luz de los análi-

sis estadísticos modernos. Los procedimientos informáticos actuales permitenefectuar con mucha rapidez cálculos significativos y confiables de los resul-tados, que reemplazan a los primeros cálculos de Newcomb;

• una cantidad impresionante de datos comparativos son utilizados para estimarla posible generalización de los resultados obtenidos con las estudiantes deNewcomb;

• finalmente, se proponen y se prueban modelos teóricos y estadísticos conla finalidad de aprehender la cuestión de la persistencia y de la estabilidadde las actitudes sociopolíticas a lo largo de un ciclo de vida casi completo.

El estudio se desarrolló principalmente a lo largo del año 1984. En ese momento,todas las ex alumnas de Bennington College tenían entre 61 y 72 años (cuadro 22).Esta última etapa del estudio longitudinal de Newcomb es escrita conjuntamentepor Alwin y Cohen, investigadores habituados a los análisis estadísticos moder-nos (principalmente, regresiones y ecuaciones estructurales: Cohen y Cohen,1983; Alwin, 1988); una buena parte de su trabajo ha consistido en retomartodos los datos de Newcomb y someterlos a nuevos análisis. A este respecto,aquí solo consideraremos la conclusión de ese trabajo, puesto que sugiere quelos datos de Newcomb muestran, efectivamente, un cambio de actitudes en laprimera parte de sus investigaciones (Newcomb, 1943) y la persistencia delcambio en la segunda parte (Newcomb y otros, 1967). Los autores llevarán suanálisis más lejos, ya que entrevistan estudiantes que Newcomb no había podidocontactar e incluir en su análisis.


CCUUAADDRROO 2222. Muestreo de las estudiantes de Bennington College encuestadas en 1984 en función desu fecha de nacimiento

FFuueennttee: Alwin, Cohen y Newcomb (1991).

FFeecchhaa ddee nnaacciimmiieennttoo EEddaadd eenn 11998844 CCaannttiiddaadd ddee mmuujjeerreess PPoorrcceennttaajjee1912 72 1 0,31913 71 10 3,01914 70 22 6,61915 69 30 9,01916 68 52 15,51917 67 53 15,81918 66 53 15,81919 65 50 14,91920 64 47 14,01921 63 13 3,91922 62 3 0,91923 61 1 0,3Total 335 100,0

Estos autores miden las actitudes sociopolíticas de las entrevistadas y las com-paran con los porcentajes de voto en las elecciones nacionales de las mujeres desu generación que más se les asemejan. En cuadro 23 muestra las respuestas alas preguntas sobre preferencias políticas.

En conjunto, estos datos sugieren que las entrevistadas mantuvieron sus preferen-cias políticas a lo largo del tiempo (no hay cambios significativos entre las pre-ferencias políticas de 1960 y de 1984). En particular, se observa que las personasque manifestaban preferencia por los demócratas en 1960 siguen haciéndolo en1984. La influencia de la comunidad de Bennington College parece hacerse sentirincluso después de cincuenta y cinco años. Si bien se ha operado un cambio deactitudes durante la permanencia de las estudiantes en Bennington College, comosugieren los trabajos precedentes de Newcomb, ese cambio condujo, por unaparte, a la conversión de actitudes conservadoras en actitudes más progresistasy, por otra parte, a la persistencia de las actitudes progresistas a lo largo de la


CCUUAADDRROO 2233. Preferencias políticas de las entrevistadas en 1984 y comparación con su preferenciaen 1960

FFuueennttee: Alwin, Cohen y Newcomb (1991:95).

PPrreeffeerreenncciiaa ppoollííttiiccaa eenn 11998844De manera general, ¿se considera republicana, demócrata o más bien independiente?

Republicana Demócrata Independiente Otro Sin preferencia Total 24,2% (81) 44,2% (148) 30,4% (102) 0,3% (1) 0,9% (3) 100% (335)

¿Se considera fuerte o medianamente republicana/demócrata?Republicana Demócrata

Fuertemente Medianamente Fuertemente Medianamente56,2% (45) 43,8% (35) 81,6% (120) 18,4% (27)

¿Se considera más cercana al partido demócrata o al partido republicano?Republicano Demócrata NS/NC

16,2% (17) 61,9% (65) 21,9% (23)

¿Se considera muy cercana o poco cercana al partido republicano/demócrata?Republicano Demócrata

Muy cercana Poco cercana Muy cercana Poco cercana35,3% (6) 64,7% (11) 68,8% (44) 29,7% (19)

PPrreeffeerreenncciiaa ppoollííttiiccaa eenn 11996600Republicano Demócrata Sin preferencia Total

37% (58) 58% (90) 5% (7) 100% (155)

PPrreeffeerreenncciiaa ppoollííttiiccaa eenn 11996600 ((mmiissmmaass eennttrreevviissttaaddaass qquuee eenn 11998844))

Republicano Demócrata Otro osin preferencia Total

38,8% (47) 56,2% (68) 5% (6) 100% (121)

PPrreeffeerreenncciiaa ppoollííttiiccaa eenn 11998844 ((mmiissmmaass eennttrreevviissttaaddaass qquuee eenn 11996600))

Republicano Demócrata Otro osin preferencia Total

19% (23) 52% (63) 29% (35) 100% (121)

vida. Este resultado, muy provocador, apoya principalmente el modelo teóricosegún el cual las actitudes sociopolíticas pueden cambiar durante la fase de la edadinfluenciable y tienden a estabilizarse después (Newcomb y otros, 1967; Sears,1981). Por el contrario, invalida el modelo teórico según el cual las actitudessociopolíticas conservadoras tendrían tendencia a declinar después de una fase deestabilidad entre los 40 y los 50 años. Si confiamos en los nuevos datos de Alwiny Cohen, podemos considerar que los efectos de la educación pueden modificarlas actitudes sociopolíticas a muy largo plazo. Es, sin dudas, el resultado más con-tundente en materia de efectos de la educación a largo plazo. En el summum dela provocación, Alwin y Cohen han intentado delimitar los efectos intergenera-cionales: la influencia de Bennington College, ¿llega hasta los hijos de las entre-vistadas? Dicho de otro modo, ¿existe una consistencia entre las actitudes socio-políticas de las entrevistadas en 1984 y las de sus hijos? Ciertamente, no es posibleresponder con precisión a estas preguntas, puesto que pueden intervenir dema-siadas variables no medidas. Sin embargo, Alwin y Cohen estudian estas pregun-tas a partir de los datos disponibles. En este sentido, sus resultados no son muyclaros, y concluyen que no es posible poner en evidencia una influencia inter-generacional cuando se controlan otros factores (por ejemplo, las preferenciaspolíticas del cónyuge, del entorno, la edad, etc.). Sin embargo, es imposibleaprehender con un mínimo de certeza la presencia o la ausencia de tales efectos.

La mayor contribución de las investigaciones de Alwin y Cohen ha sido lacomparación de las intenciones de voto de las ex alumnas de Bennington Collegeentrevistadas con la de otras mujeres de la misma generación. La pregunta quelos autores han tratado de responder es la de la posible generalización de losresultados de Newcomb a otras muestras más o menos representativas de lapoblación estadounidense. Los datos obtenidos a partir de Bennington College,¿pueden transponerse a otras muestras, especialmente a la de las mujeres de lamisma edad, escolarizadas en la misma época y en un contexto histórico y cul-tural similar? En su momento, Newcomb ya había tratado de responder a estapregunta6. No había encontrado una diferencia muy importante entre sus resul-tados de Bennington College y los resultados obtenidos por sus dos colegas.Luego, Alwin y Cohen pudieron comparar las decisiones de voto en las eleccio-nes nacionales (datos disponibles solamente desde 1952) de las ex estudiantesde Bennington College con las decisiones de voto de muestras aparentementerepresentativas de la población estadounidense. El cuadro 24 presenta estasdiferentes comparaciones.

Como se puede apreciar, las ex estudiantes de Bennington College manifies-tan decisiones de voto más extremas que las mujeres con las que se las compara.En general, parece que las ex estudiantes de Bennington College tienen actitudes


66 Hemos visto, en el cuadro 13, las comparaciones con los estudiantes de Williams College ySkidmore College.

sociopolíticas significativamente menos conservadoras que las otras encuestadas.En ese sentido, parece que la influencia de Bennington College ha sido más impor-tante que la de otros colleges. Este resultado plantea la cuestión de la validez delos datos de Newcomb para delimitar los efectos de la educación en sentidoamplio. ¿Por qué existen diferencias entre las actitudes sociopolíticas de las exestudiantes de Bennington College y las de otras mujeres de su generación esco-larizadas en la misma época? Además de las consideraciones metodológicas quepueden invocarse, como veremos enseguida, existen dos grandes tipos de expli-cación. En primer lugar, pueden existir diferencias a nivel de la enseñanza dis-pensada en el seno de cada college (es decir, diferencias a nivel de la influenciainformativa; por ejemplo, Bennington College estaba muy enfocado hacia las cien-cias sociales). En segundo lugar, pueden existir diferencias entre los colleges: lanorma dominante no sería necesariamente la misma de una a otra (es decir,diferencias a nivel de la influencia normativa). Veremos también que, en general,estos dos tipos de influencia se dan conjuntamente: la influencia normativa secombina con la influencia informativa de tal manera que, en función del tipo


CCUUAADDRROO 2244. Comparaciones entre las decisiones de voto recogidas en la muestra de BenningtonCollege y las decisiones de voto a nivel nacional, 1952-1984

FFuueennttee: Alwin, Cohen y Newcomb (1991:109).NNoottaa: NES = National Election Survey. Los asteriscos indican el grado de significación de las comparaciones entrelos diferentes subgrupos de NES y la muestra de Bennington College. * = p < 0,05; ** = p < 0,01; *** = p < 0,001.

AAññoo

PPrreeffeerreenncciiaa ppoorr eell ppaarrttiiddoo rreeppuubblliiccaannoo (%)

NNEESS ttoottaall NNEESS mmuujjeerreess NNEESS mmuujjeerreess nnaacciiddaasseennttrree 11991100 yy 11992244

NNEESS mmuujjeerreess nnaacciiddaasseennttrree 11991100 yy 11992244

yy eessccoollaarriizzaaddaasseenn uunn ccoolllleeggee

MMuujjeerreess ddeeBBeennnniinnggttoonn CCoolllleeggee

195258,4% 58,4% 58,0% 75,0% 42,6%

(1 417) (764) (262) (44) (326)

195663,1% 66,5%** 62,9% 72,1% 37,7%

(1 562) (855) (326) (61) (329)

196051,3% 53,7% 51,3% 75,6%*** 26,0%(969) (525) (197) (45) (331)

196433,5% 32,9% 32,2% 51,2%** 20,2%

(1 255) (681) (208) (41) (321)

196864,0% 62,6% 63,9% 74,4% 32,9%

(1 177) (661) (191) (43) (328)

197269,4% 67,2%* 75,3%** 68,9% 30,6%

(1 436) (781) (194) (45) (330)

197653,4% 53,5% 52,4% 52,9% 31,2%

(1 194) (665) (185) (51) (330)

198058,3% 55,0%* 54,4% 65,2%* 23,4%

(1 850) (1 012) (228) (66) (133)

198466,4% 57,1% 61,0% 60,2% 26,4%

(2 649) (1 425) (316) (88) (307)

de enseñanza, el cambio de actitudes se traduce en un efecto liberador o, alcontrario, en un efecto más etnocéntrico.

Sin embargo, parece interesante mencionar que los estudios de Newcombtienen implicancias muy importantes, ya que ponen en evidencia, de maneradirecta, los efectos de la socialización de la escuela. Incluso si esos resultados nopueden transponerse a una generación entera de mujeres, estas investigacionesrevelan que el simple hecho de haberse escolarizado en un momento dado enun determinado tipo de establecimiento puede llevar a un cambio radical de lasactitudes sociopolíticas. Las actitudes transmitidas tienden luego a fijarse a lolargo del tiempo, incluso durante muchos años.

En conclusión, aunque los trabajos de Newcomb sean esenciales para com-prender la función de la educación en la transmisión de nuevas actitudes, no per-miten establecer un perfil real de los efectos de la educación en sentido amplio,ya que para ello sería necesario contar con datos provenientes del conjunto de lasinstituciones. Podemos observar que el mismo Newcomb se interesó en esteaspecto de la cuestión (Feldman y Newcomb, 1969). Sin embargo, esta obra–que sigue siendo una referencia ineludible– no trata solamente de los efectos dela educación a largo plazo. De hecho, Feldman y Newcomb (1969) se han inte-resado, sobre todo, en los efectos de selección de los colleges. Estos autores handemostrado claramente que se operaba una selección principalmente por parte delos estudiantes y sus familias antes de su acceso al college. Esta selección se realizaen base a diferentes criterios. En lo esencial, y para simplificar una obra queciertamente merecería más atención: los college más prestigiosos atraen a los estu-diantes de las familias más ricas en el plano del capital económico y cultural.

Selección para entrar en los colleges estadounidensesy efectos de la educación

Muchos comentarios y críticas pueden hacerse a los trabajos de Newcomb. Porejemplo, sus estudios se refieren solamente a una población femenina, mientrasque ya es un hecho reconocido que los hombres y las mujeres no tienen las mis-mas actitudes sociopolíticas, ya que los hombres son habitualmente mucho másconservadores que las mujeres (Sidanius, Pratto y Bobo, 1994; Pratto, Sidanius,Stallworth y Malle, 1994; Avery, 1988; Eisler y Loye, 1983; Ekehammar y Sida-nius, 1982; Shapiro y Mahajan, 1986; Sidanius y Ekehammar, 1980; Sidanius,Cling y Pratto, 1991)7. Aunque esta diferencia a nivel de las actitudes sociopo-líticas de los hombres y de las mujeres no cuestione la posibilidad de que un


77 Debemos señalar que esta diferencia en la orientación sociopolítica no refleja tanto un determi-nismo biológico como un determinismo social; en la gran mayoría de los casos, las posicionesocupadas por los hombres y las mujeres no son las mismas.

cambio de actitudes pueda producirse por el hecho de que los individuos sesocializan en el seno de un establecimiento escolar, puede ser interesante poner aprueba el efecto de la educación sobre las actitudes y valores de una poblaciónmasculina. En este sentido, Feldman y Newcomb (1969) refieren datos sobre 1027estudiantes, que presentaremos someramente. Estos autores utilizaron diferentesmedidas de actitudes a partir de escalas validadas numerosas veces (Allport-Vermon-Lindzey Study of Values, 1951-1960). Cada una de estas actitudes remite a unesquema de pensamiento dominante en el individuo, incluso si no son mutua-mente exclusivas. Evidentemente, la definición que hemos dado de estas actitudesdebe ser reubicada en su respectivo contexto histórico y cultural. La siguiente es ladefinición de esas actitudes tal como la elaboraron Feldman y Newcomb (1969:7):1. Teórica (theoretical). El valor dominante del hombre teórico es el descubri-

miento de la verdad. Sus intereses son empíricos, críticos y racionales. Suprincipal objetivo en la vida es ordenar y sistematizar su conocimiento.

2. Económica (economic). Las actitudes del hombre económico son caracterís-ticas de lo que es útil, práctico, especialmente a nivel de gestión económicaen el mundo de los negocios. Juzga las cosas principalmente sobre la basede su utilidad tangible.

3. Estética (aesthetic). El hombre estético valoriza la belleza, la forma y la armo-nía. Cada una de sus experiencias es juzgada por su gracia y su equilibrio.Se interesa en la esfera artística.

4. Social (social). El valor más importante del hombre social es el otro. Valorael altruismo, el amor y los aspectos filantrópicos de la vida. Para él, los otrosson importantes, y él mismo es simpático y poco egoísta.

5. Política (political). El hombre político valora principalmente el poder y lainfluencia sobre otro. El liderazgo, la competencia y la lucha por el poderconstituyen buena parte de sus intereses.

6. Religiosa (religious). El hombre religioso valora especialmente la unidad. Esmístico y trata de comprender el cosmos en su conjunto para poder situarseen su plenitud de ser humano.

Sobre la base de estas definiciones, Feldman y Newcomb (1969:9) van a analizarel cambio de actitudes en un college (Union College), en un período de cuatroaños, en función del área de estudio. El cuadro 25 refleja los principales resul-tados de esta investigación longitudinal. Para simplificar la lectura, los datosestán esquematizados.

Estos resultados dan cuenta de un cambio muy general en dos de las seis acti-tudes. Para cada área de estudio, como en promedio para el conjunto de lasáreas, la importancia relativa de la actitud religiosa disminuye y la de la actitudestética aumenta con la cantidad de años de estudio. Para las otras cuatro acti-tudes, existen inconsistencias claramente significativas en función del área deestudio. En especial, el cambio de las actitudes teóricas y políticas varía en un


sentido opuesto entre las diferentes áreas de estudio. Estas diferencias en el sen-tido del cambio de actitudes en función del área de estudio pueden dar cuenta deuna ausencia de cambio observada en promedio para el conjunto de las áreasde estudio. Debemos reconocer que las inconsistencias son tales que se hacen difí-ciles de interpretar. Sin embargo, el hecho de que el cambio de actitudes puedaoperarse en un sentido opuesto en función del área de estudio es un resultadoque nos parece interesante subrayar y que encontraremos más adelante en estasíntesis de la literatura sobre el tema (acordamos poco crédito a esas escalas deactitudes para apreciar la naturaleza del cambio8).

Sin embargo, se puede apreciar que la disminución de las actitudes religio-sas en este estudio se encuentra en muchas otras investigaciones y refleja unhecho relativamente bien establecido (Feldman y Newcomb, 1969). Como com-plemento, Feldman y Newcomb citan dos estudios que sugieren que, global-mente, un cambio parece insinuarse en el college, en el sentido de una adop-ción más definida de las actitudes «emergentes» y de un rechazo de las actitudesmás tradicionales (Prince, 1957; Spindler, 1955).

Por su parte, Feldman y Newcomb (1969) van a centrar su atención en com-paraciones internacionales. En efecto, un resultado particularmente contun-dente que se repite en muchos países es la satisfacción obtenida de la familiay de la carrera, en detrimento de otras fuentes de satisfacción. Así, los estudiantesexperimentados tienen tendencia a declarar que lo que les aporta o les aportaría


88 Por ejemplo, la actitud política es muy general y no proporciona información sobre la orienta-ción política, sino solamente sobre el interés personal por el poder, el liderazgo y la competencia.

CCUUAADDRROO 2255. Cambio promedio de actitudes entre el comienzo y el fin de la escolaridad enUnion College (población masculina, N = 1 027)

FFuueennttee: Feldman y Newcomb (1969:9); adaptado de Huntley (1965).NNoottaa: + = los que terminan (seniors) tienen puntajes superiores que los que comienzan (freshmen); – = los queterminan tienen puntajes inferiores que los que comienzan; * cambio estadísticamente significativo (p < 0,05).

ÁÁrreeaa ddeeeessttuuddiioo

AAccttiittuuddTTeeóórriiccaa EEccoonnóómmiiccaa EEssttééttiiccaa SSoocciiaall PPoollííttiiccaa RReelliiggiioossaa

Humanidades (N = 65) –* –* +* – +* –*Ciencias Sociales (N = 296) – – +* – + –*Ciencias (N = 124) +* – +* –* + –*Ciencia paramédica (N = 136) + –* +* + –* –*Arte (N = 27) + –* +* – – –*Química (N = 26) + – +* – + –Física (N = 41) + –* +* – – –Administración industrial (N = 55) – + +* + + –Ingeniería (N = 257) –* – +* – +* –

Cambio promedio (considerandotodas las áreas de estudio) + –* +* – + –*

mayor satisfacción es triunfar, a la vez, en su vida familiar y en su carrera (conexcepción de Japón y México; cuadro 26).

Finalmente, uno de los resultados más significativos puestos en evidencia por Feld-man y Newcomb (1969) en su revisión de los efectos de la educación es, sinduda, el aumento de la capacidad intelectual y la disminución de las actitudesautoritarias a partir de la elevación del nivel de instrucción. Sin anticiparnos a


CCUUAADDRROO 2266. Porcentajes de estudiantes (hombres y mujeres) experimentados que mencionandiferentes fuentes de satisfacción como primera, segunda o tercera más importante para ellos,en distintos países

FFuueennttee: Feldman y Newcomb (1969:15).NNoottaa: H = hombres; M = mujeres.

PPaaííss FFuueennttee ddee ssaattiissffaacccciióónn (%)

CCaarrrreerraa FFaammiilliiaa TTiieemmppoo lliibbrree CCoommuunniiddaadd NNaacciioonnaalliiddaadd RReelliiggiióónn

Estados Unidos (756):Harvard (H), Radcliffe (M),Miami (H, M)

83 95 60 20 17 19

Nueva Zelanda (121): Uni-versidad de Victoria (H, M) 81 86 46 20 25 31

Alemania (30):Technische Hochschule,Braunschweig (H, M)

93 87 57 3 27 17

Francia (132): Universidadde Bordeaux (H, M) 91 83 65 5 23 31

Sudáfrica (28):Universidad de Natal (H, M),lengua inglesa

89 71 46 21 36 21

Sudáfrica (62):Universidad de Stellenbosch(H, M), lengua africana

90 69 37 18 16 56

Sudáfrica (51):Universidad de Natal (H, M),lengua bantú

67 61 12 45 51 61

Egipto (63): Universidad deAltos Estudios (H), Institutode Enseñanza de Mujeres (M)

65 60 38 48 33 49

Italia (74):Universidad Católica delSagrado Corazón (H, M)

76 92 34 20 20 53

Israel (41):Universidad Hebraica (H, M) 83 83 34 24 54 2

México (186): UniversidadNacional de México (H, M) 95 60 18 32 69 19

Japón (187):Universidad de Tokio (H),Universidad de Nihon (M)

41 88 62 16 60 20

la segunda parte de este trabajo mencionaremos brevemente los principalesresultados recogidos por los autores.

La transmisión de un capital intelectual

Feldman y Newcomb recogen, en 1969, el conjunto de investigaciones publica-das sobre la función de la escuela en la transmisión del capital intelectual. Lamayoría de ellas revelan, en efecto, que a un aumento de los índices de escolari-zación (cantidad de años de estudio) corresponde un incremento de la capacidadintelectual. Los más instruidos son, en general y comparándolos con los menos ins-truidos, capaces de pensamientos más abstractos, demuestran una mayor inde-pendencia de pensamiento, son más creativos, más analíticos y más críticos.

Los más instruidos demuestran, asimismo, más interés por las cienciassociales, lo humanístico y el arte. Son más susceptibles a comprometerse en acti-vidades como la escritura, la lectura, la producción artística, la música clásica, etc.(Feldman y Newcomb, 1969:29). Sin embargo, la elevación del nivel intelectualno siempre adquiere el espacio suficiente en ciertos estudios como para alcanzarlos umbrales de significación (Katz, 1967). Por el contrario, cuando el interés secentra en la autopercepción de capacidades intelectuales, los resultados parecenser mucho más claros. Por ejemplo, cuando se solicita a los estudiantes que espe-cifiquen en qué han cambiado después de su entrada a la universidad, unaamplia mayoría (de hombres y mujeres) declara que han ganado confianza en suspropias capacidades intelectuales, que son más autónomos e independientes ensu forma de pensar, que sienten una mayor estabilidad psicológica y mejoresrelaciones con los demás. Por ejemplo, en los años sesenta, el 73% de las estudian-tes de Bennington College aludían espontáneamente a un aumento de las capaci-dades intelectuales cuando se les preguntaba en qué habían cambiado durante susaños de formación (Newcomb y otros, 1967). En 1962, una muestra de estudian-tes (hombres y mujeres) que finalizaban (seniors) sus estudios en la Universidad deMichigan debían describir, con la ayuda de rasgos comportamentales, la natu-raleza de su cambio personal después de su paso por la universidad (debían indi-car si cada rasgo se había convertido en más o menos descriptivo que antes, o habíapermanecido sin modificaciones). En el ítem «interés por las dimensiones inte-lectuales y culturales», el 73% de los hombres y el 84% de las mujeres indicabanque ese rasgo los caracterizaba más luego de su paso por la universidad (Dressel yLehmann, 1965). Otras investigaciones indican que, en promedio, las capacidadesintelectuales (medidas con pruebas de inteligencia) aumentan con el número deaños de formación universitaria. Esta elevación del nivel se caracteriza por capaci-dades de pensamiento más críticas, un aumento de los conocimientos factuales yun mejor desempeño en las pruebas de aptitud (Feldman y Newcomb, 1969:29).

La transmisión de un capital intelectual está comprobada, aunque no es sor-prendente, ya que la función más esencial de la escuela es, sin duda, incrementar


el nivel de conocimientos y las capacidades de razonamiento de los alumnos.Por el contrario, uno puede interrogarse sobre lo que queda del capital intelectualuna vez que los individuos salen del sistema de enseñanza. El beneficio del nivel deeducación a nivel de «bagaje» intelectual, ¿se mantiene a lo largo del tiempo?Algunas investigaciones han tratado de encontrar respuestas a esta pregunta.Feldman y Newcomb (1969) no tratan directamente este aspecto. Volveremossobre este punto en la próxima parte con la presentación de los trabajos deHyman, Wright y Reed (1975) y Bowen (1983).

La decadencia del autoritarismo: ¿un efecto liberador?

Como sostuvieron Adorno, Frenkel-Brunswik, Levinson y Sanford (1950), elautoritarismo se caracteriza por el convencionalismo (una adhesión rígida a losvalores convencionales de la clase media), la falta de crítica frente a la autoridadmoral del grupo de pertenencia, la tendencia a rechazar y castigar a aquellos queviolan los valores convencionales, la rigidez de espíritu (dogmatismo), la supers-tición y el uso de estereotipos, y la sumisión ciega a las figuras dominantes delgrupo. Feldman y Newcomb (1969) citan el conjunto de las investigaciones queponen en relación el autoritarismo y las diferencias entre los estudiantes (hombresy mujeres) que terminan y los que comienzan su ciclo universitario.

Estas investigaciones muestran que quienes terminan tienen puntajes deautoritarismo menores que los que comienzan. De hecho, son menos autoritarios,menos dogmáticos, menos etnocéntricos y manifiestan menos prejuicios que losque empiezan. Según Feldman y Newcomb (1969), estas diferencias aparecende manera casi sistemática y son suficientemente importantes para alcanzarumbrales de significación.

Una cuestión esencial sería saber si ese cambio se produce de la misma maneraen todos los estudiantes (hombres y mujeres). Feldman y Newcomb mencio-nan principalmente los puntajes resumidos y, como ya hemos visto, estos puedenenmascarar disparidades importantes, por ejemplo, en función del área de estu-dio. Los datos aportados por estos autores no permiten poner a prueba real-mente un efecto del área de estudio. Por el contrario, estos autores han podidoilustrar que el cambio en el autoritarismo no es solo imputable a un efecto de laedad o de la madurez. Muestran, por una parte, que cuanto más tiempo hanpasado los estudiantes en la universidad (entre uno y cuatro años), menos auto-ritarios son. Aquellos que continúan sus estudios se vuelven, entonces, menosautoritarios que los que los abandonan. Por otra parte, incluso si el autoritarismode las personas no escolarizadas de la misma edad tiende levemente a disminuir,esta disminución es significativamente más importante entre los estudiantes(hombres y mujeres) que finalizan su formación.

Para finalizar, hagamos un breve resumen de los principales resultados obser-vados hasta aquí.


Resumen

Si evaluamos el conjunto de los trabajos sintetizados hasta aquí, la escuela parecetener un efecto liberador sobre las actitudes de los alumnos. En efecto, hemosvisto, con las investigaciones de Newcomb, que las estudiantes de BenningtonCollege se han vuelto menos conservadoras a medida que se desarrollaba suescolarización. Este cambio de actitudes parece haberse perennizado en el tiempo,cubriendo casi por completo el ciclo de una vida completa. Sin embargo, hemosconstatado igualmente que las estudiantes de Bennington College y las muje-res más representativas de la población estadounidense con las que podían sercomparadas no manifestaban las mismas intenciones de voto. La influencia deBennington College no parece ser excepcional, sino relativamente atípica.

Luego, hemos elaborado un panorama de los conocimientos disponibles enlos años sesenta. Parece que la escuela ha podido ejercer una función de sociali-zación mucho más allá de las simples actitudes sociopolíticas. En efecto, se apre-cian diferencias entre quienes finalizan sus estudios y los que los comienzan enuna buena cantidad de actitudes muy diversas, tanto en poblaciones femeni-nas como masculinas de numerosos países. Independientemente de otros factoresque puedan intervenir, la escuela parece modelar las competencias y las actitu-des, pero también los valores, la satisfacción percibida y las variables de perso-nalidad. Además, muchas investigaciones indican que la elevación del nivel deestudios se traduce muy a menudo en una disminución de las actitudes religiosasy del dogmatismo.


SEXTA PARTE

Sugerencias

307

Sería difícil, y sobre todo presuntuoso, al cabo de una puesta al día de conoci-mientos tan descriptiva como la que acabamos de elaborar, proceder a pres-

cripciones normativas en materia de investigaciones futuras. Nos limitaremos aindicar algunos rumbos, con la convicción de que los destinatarios de este informeestán en mejores condiciones que nosotros para extraer conclusiones estratégicas.

Efectos no lineales, contradictorios y asociadosa otros factores económicos y sociales

Las dificultades que hoy encuentra la escuela en su función de integración delos alumnos provenientes de la inmigración atestiguan claramente que su efectono es lineal. Sin embargo, no siempre ha sido así. Como demuestran GérardNoiriel (1988) y Dominique Schnapper (1995), Francia ha podido asimilar ointegrar a millones de descendientes de inmigrantes en el gran crisol de la igual-dad y en el marco del derecho. Y la escuela fue, durante mucho tiempo, lo quemantuvo vivo el fuego del hogar de ese crisol. Si ya no es así, es porque la acciónintegradora de la escuela se ha visto confrontada, a la vez, por factores nacionalesexteriores a ella (aumento de la desocupación, segregación urbana, competen-cia por el empleo entre inmigrantes y franceses, aumento del racismo y de laxenofobia) e internacionales: la sociedad mundial vive varias crisis –en granparte, engendradas por los contragolpes de las políticas coloniales de los paíseseuropeos–, que han resquebrajado el tranquilizador edificio de los valores conlos que se ha construido nuestra escuela. Señalemos una paradoja: las generacio-nes de inmigrantes mejor integradas por la escuela, las de los padres, son las quehan frecuentado menos la escuela, mientras que las menos integradas –las de los

Algunas propuestas para lainvestigación en ciencias socialessobre los efectos de la educación

niños y jóvenes adultos de hoy– han estado sometidas a una escolarización pro-longada y mucho más «competente».

Estos efectos son contradictorios, puesto que la felicidad de unos a menudoprovoca la desdicha de otros. Los fenómenos de sobrecalificación se acompañancon movimientos de subcalificación. Ciertamente, el nivel aumenta, pero lasdiferencias se profundizan. En un momento en el que la escolaridad se alarga paratodos, se observan procesos estadísticamente no despreciables de desescolariza-ción antes de los 16 años. Estos procesos de desescolarización pueden ser consi-derados como «efectos» directos de la educación mediante categorizaciones nega-tivas que luego conducen a dificultades de inscripción social (Hedibel, 2003a).

Esos efectos son raramente autónomos y la mayor parte del tiempo estánasociados a otros factores económicos y sociales. La eficacia específica de laescuela es débil. Protege a los que cuentan con más diplomas de la desocupación,pero su impacto sobre el crecimiento es difícil de medir y depende fuertementedel contexto institucional de cada país. Su acción es más eficaz cuando se encuen-tra acompañada por otras fuerzas que la preceden o la completan: implementa-ción de una ideología de Estado o de una política social voluntarista en materiade reducción de las desigualdades, coyuntura o política económica, creación deempleos, desarrollo de nuevas tecnologías, etc.

Economía: del capital humano a una visiónmás compleja de los efectos de la educación

El análisis de los efectos de la educación constituye un conjunto de trabajos par-ticularmente abundante y diverso en economía, por eso, parece deseable presentaraquí conclusiones de política científica específicas para esta disciplina. Es nece-sario señalar que los cinco principales campos abarcados por este estudio –la«sociedad» en sentido amplio (primera y tercera parte), los efectos de la educaciónsobre los ingresos individuales y el crecimiento del ingreso global (segunda parte),la formación de los hogares y sus inversiones en capital humano (cuarta parte)y las actitudes sociopolíticas (quinta parte)– son en sí mismos muy vastos: comolo sugiere la cantidad de encuestas e investigaciones citadas, cada una de esas áreas,incluso cada una de las problemáticas que abordan, debería ser objeto de un tra-bajo específico para determinar prioridades de investigación suficientementeprecisas. Sin embargo, se pueden mencionar aquí dos series de conclusiones.

En primer lugar, algunas conclusiones metodológicas de alcance general: la apli-cación de la teoría del capital humano en un amplio conjunto de áreas, muchasde las cuales no provienen del campo de la economía neoclásica, debería pro-fundizarse; por otra parte, los economistas comienzan a tomar en cuenta demanera explícita numerosas dimensiones de la educación, además de la de sucontribución al capital humano de los individuos y de las sociedades. Estas


dos evoluciones, así como la emergencia de nuevas herramientas conceptuales,tales como el análisis económico y econométrico de las interacciones sociales, lanoción ásperamente debatida de capital social o la de «felicidad» (happiness research;Frey y Stutzer, 2002), favorecen la emergencia de una síntesis entre la economíay las otras ciencias sociales, en especial, la psicología y la sociología. Todavíano existe la certeza de que esos desarrollos recientes tengan en el futuro unimpacto tan considerable como el que produjo la formalización del concepto decapital humano a comienzos de los años sesenta, pero conviene prestarles atención.Por ejemplo, mientras que las preferencias eran consideradas como estricta-mente exógenas por la gran mayoría de los economistas hace apenas veinte años,el análisis de su determinación por parte, entre otros, de la educación parece uncampo prometedor, en el límite entre la economía y la psicología.

En el plano empírico, conviene tomar en cuenta los desarrollos recientes enla identificación de las relaciones de causalidad y la cuasi generalización de losmétodos que se apoyan en «variables instrumentales». Un ejemplo extremo esla realización de experiencias, que siguen el paradigma de la psicología y de lamedicina, en las cuales un «tratamiento» que procura aumentar el nivel de edu-cación es aplicado a un grupo seleccionado de manera aleatoria. Un ejemplomás sencillo es el examen de las experiencias «naturales», en el caso de la educa-ción, de políticas educativas implementadas de manera diferente en un deter-minado grupo o región. El método experimental pretende aportar soluciones(que sean, a fin de cuentas, simples) al problema de la endogeneidad abordadoen la introducción de este trabajo y puede ser utilizado de distintas maneras:para poner a prueba en pequeña escala medidas destinadas a ser generalizadasmás tarde (experiencias aleatorias) o para comprender «históricamente» el impactode reformas que ya se han llevado a cabo (experiencias «naturales»). Estemétodo completa el desarrollo considerable de la microeconometría estándariniciado por los economistas del trabajo hace unos treinta años.

En segundo lugar, algunas sugerencias específicas para cada área cubierta poreste trabajo: la estimación del impacto de la educación sobre los ingresos indi-viduales (capítulos 5 y 6) ha sido renovada hace unos quince años por la utiliza-ción de nuevos métodos de identificación (por ejemplo, el empleo de «variablesinstrumentales» que representan la educación como una función de las caracte-rísticas institucionales del sistema de enseñanza o el uso de datos que correspon-den a los miembros de una misma familia, en especial, mellizos) y la considera-ción de la calidad de las escuelas y/o de la educación recibida. Las rápidas trans-formaciones del sistema de enseñanza francés desde comienzos de los añosochenta, en especial, podrían dar lugar a estudios de ese tipo. Por otra parte, unade las conclusiones principales de los trabajos recientes es que los rendimientos dela educación no son un parámetro homogéneo para el conjunto de la población,sino que son fundamentalmente heterogéneos, y varían en función de caracte-rísticas individuales y colectivas. En el contexto francés, las diferencias de ren-


dimientos entre hombres y mujeres, entre franceses de origen extranjero o no,o los rendimientos que alcanzan los inmigrantes en función del país en el quehan recibido su educación parecen ser temas prometedores.

Una nueva renovación está en curso, y parece necesario superar el modelominceriano por tres razones. En primer lugar, como señalan Heckman, Lochnery Todd (2003), las hipótesis que permiten interpretar el coeficiente asociado ala educación en la ecuación minceriana, como el rendimiento privado de la edu-cación, no son empíricamente válidas en la actualidad, y es conveniente emplearotros métodos para estimar esa tasa de rendimiento. En segundo lugar, el capitalhumano tal como se mide en el modelo minceriano (educación y experienciaprofesional) solo explica una parte limitada de la variación de los salarios, comoseñalan Bowles, Gintis y Osborne (2001b). Es aún demasiado temprano parasaber si los enfoques propuestos por Heckman, Lochner y Todd, por una parte–para medir mejor el rendimiento del capital humano–, y por Bowles, Gintis yOsborne, por la otra –para integrar al modelo económico de determinación delos salarios los rasgos psíquicos y comportamentales sobre los cuales la educaciónpuede tener un impacto determinante–, harán escuela, pero parece evidente quela prioridad debería darse a investigaciones de ese tipo, más que a la enésimaestimación del modelo minceriano clásico. En tercer lugar, la relativa escasez detrabajos consagrados a otros aspectos del mercado de trabajo que no sean ladeterminación de los salarios –en especial, la duración de los períodos de empleoy desocupación– es llamativa. La masificación extremadamente veloz de la ense-ñanza secundaria y superior en Francia, asociada a la persistencia de un elevadonivel de desocupación, pero con un correlato muy negativo en el nivel de educa-ción, hace que estos tres rumbos sean particularmente pertinentes.

La estimación del impacto de la educación sobre el crecimiento choca conuna evidente falta de datos fiables y abundantes –cualesquiera sean los futurosdesarrollos teóricos o progresos metodológicos empíricos– si nos atenemos auna comparación a escala de países. Por cierto, algunos trabajos recientes hanobtenido resultados más convincentes que los anteriores, pero parece que laprioridad es un cambio de escala que permita disponer de una cantidad mayorde observaciones en el tiempo y en el espacio, ya sea utilizando datos sobreregiones de un mismo país, ya sea analizando el crecimiento a nivel macroeconó-mico. Estos comentarios son igualmente válidos para las tentativas de medicióndirecta de las externalidades de capital humano.

Los efectos de la educación sobre la formación de las familias siguen siendoun área bastante poco desarrollada en economía. En este punto, parece desea-ble una perspectiva interdisciplinaria que integre los enfoques de la teoría bec-keriana de la familia y los de la psicología y la sociología. De hecho, los princi-pales resultados de la sociología del matrimonio –especialmente, la importanciacreciente de la educación como factor de emparejamiento– pueden ser exami-nados utilizando técnicas cuantitativas propias de la economía. El análisis eco-


nómico de la fecundidad parece ser, en la actualidad, importante tanto para lospaíses en desarrollo –donde la fecundidad es elevada, extremadamente variabley, a menudo, está en fuerte baja– como para los desarrollados. Aunque los canalespotenciales por los cuales, en especial, la educación de las mujeres influiría sobrela fecundidad (costo de oportunidad del tiempo de las mujeres, autonomía enel seno de la pareja, preferencias por diferentes tipos de bienes de consumo,selección en el mercado de matrimonio) son diversos, esta característica consti-tuye un objeto de estudio particularmente interesante por la necesidad de con-siderar simultáneamente diferentes dimensiones de la educación. La fecundidades uno de los principales campos de aplicación de los modelos económicos queincluyen interacciones sociales (la influencia de los «vecinos» sobre la cantidadde hijos deseada y la utilización de anticonceptivos son particularmente impor-tantes, especialmente, a causa de la existencia de normas sociales muy estrictasque la regula en numerosas sociedades); pero no parece haber, por el momento,ningún trabajo que introduzca de manera explícita a la educación en esos mode-los. Para los países desarrollados, en especial Francia, la cuestión principal seríamás bien la manera en que la fecundidad modifica los rendimientos de la edu-cación alcanzados particularmente por las mujeres, ya que el alza actual de lanatalidad y los cambios recientes de la política familiar favorecen su retiro, máso menos provisorio, del mercado de trabajo.

El análisis de los efectos de la educación sobre las inversiones en capitalhumano de las parejas se enfrenta a problemas de identificación considerables,puesto que, por ejemplo, el efecto de la educación de los padres sobre la de sushijos es difícil de distinguir del efecto de otras variables, especialmente, elingreso. Sin embargo, constituye un área esencial de investigación por su rol enla transmisión intergeneracional de las desigualdades socioeconómicas. Aquítambién la consideración de las otras dimensiones de la educación, además delcapital humano, que recién comienza en economía, parece fundamental.

Finalmente, los trabajos que apuntan a los efectos de la educación sobre lasociedad constituyen un conjunto bastante dispar, y son escasos los que incluyenuna modelización teórica contundente. La aplicación de los mismos métodosempíricos que examinan «experiencias naturales», como el aumento de la edadmínima de salida del sistema escolar en Estados Unidos, confiere unidad a lostrabajos que abordan el tema de la criminalidad, la religión o la participaciónelectoral. Estos trabajos están bastante alejados del corazón del análisis econó-mico; la pertinencia de algunos de ellos es incierta. Sin embargo, participan deldesarrollo de un enfoque común a las diversas ciencias sociales y deberían mul-tiplicarse. Es necesario señalar que muchos de los campos mencionados por Wolfey Haveman (2001) en su ya clásica recopilación de los efectos sociales de la edu-cación solo han sido objeto de pocos trabajos, esencialmente descriptivos.Mucho queda por hacer para obtener estimaciones convincentes del verdaderoefecto causal de la educación en áreas tan diversas como el matrimonio, las elec-


ciones de consumo y ahorro, la dependencia del Estado de Bienestar, etc. Que-dan por identificar aquellos campos que parecerán más pertinentes para lainvestigación francesa.

Otras ciencias sociales: reubicar la educación en su contexto

El título del libro –Los efectos de la educación– y una gran parte de los trabajos con-sagrados a esta cuestión suponen que la educación –en singular– es una realidada la vez universal y autónoma, y que puede constituir un objeto de estudio ensí misma. Si bien este enfoque puede justificarse desde el punto de vista de losmétodos empleados en economía cuantitativa, gana al ser completado reubi-cando a la educación en su contexto.

La primera consecuencia que se desprende de esta evidencia es la de multi-plicar las encuestas comparativas, a escala internacional, partiendo de las dife-rencias entre los sistemas de educación y sus efectos, y no de sus coincidencias.Ya no se trataría de identificar aquello que les es común, sino aquello en lo quedifieren unas de otras y por qué. El señero análisis realizado por Maurice, Selliery Silvestre (1982), al igual que el de Lucie Tanguy y Annick Kieffer (1982), sobrecomparaciones entre Francia y Alemania todavía puede servir como modelo. Lafuerza de esas investigaciones se debe a que los sistemas de educación de los dospaíses, lejos de ser analizados en sí mismos, son reubicados en sus contextos his-tóricos y sociales, y a que la puesta en evidencia de las distancias y las diferen-cias informa sobre el conjunto de las sociedades de ambos países. Al leerlas, seentiende cómo el catolicismo y el protestantismo, asociados a formas de desa-rrollo muy diferentes del capitalismo, han podido asignar funciones diametral-mente opuestas a la técnica y a la enseñanza general. Al querer diferenciarsedemasiado de la «sociología de la reproducción», cuyos puntos básicos consisten,entre otros, en poner en relación lo que sucede en la escuela con el conjunto de lasociedad (mercado de trabajo, clases sociales, familia, consumo, etc.) y en querera toda costa focalizarse en la «caja negra» de la escuela, las ciencias de la educaciónhan pecado, en los últimos diez o veinte años, de «escuela-centrismo». Es tiempode salir de eso y abrir de par en par las ventanas. Y de aprovechar la globalizaciónpara abrir grandes espacios de investigaciones internacionales e interdisciplinarias.

Sería heurísticamente fructífero, al menos durante un tiempo, darle a «laeducación» el mismo tratamiento al que Durkheim sometió al suicidio: el de unoperador particularmente sensible que informa más acerca de las variables queactúan sobre el suicidio que acerca del suicidio mismo. El género, la edad, lareligión, el estatus matrimonial, la región de residencia… ¿Por qué las mujeresjaponesas y francesas con diploma no valoran de la misma manera sus conquistasen el mercado de trabajo? Esta es una pregunta cuya respuesta implica explora-ciones sobre los mercados nacionales de trabajo, la estructura y el lugar de la


familia en la sociedad, el rol de la mujer en la educación de los hijos, la divisiónde roles y estatus entre hombres y mujeres, etc. En síntesis, se necesitaría unaencuesta que nos aportara información relevante sobre la sociedad francesa yjaponesa. Hay, en este sentido, pistas fecundas, que solo tendrían que ser seguidas,en los trabajos de Shavit y Müller (1998). Sus comparaciones internacionaleshan apuntado, sobre todo, a la relación entre la escuela y el trabajo. Podrían serextendidas a otros dominios: consumos culturales y modos de vida, vínculos entrela educación y la familia, lugar de la escuela y de la escolarización en la familia,conocimientos positivos y habitus, etc. Y, sobre todo, a otros países.

Esta vía parece imponerse, sobre todo, porque el panorama precedente hapuesto en evidencia el estado de extrema dependencia de los sistemas escolaresde los contextos económicos, sociales y políticos en los cuales se inscriben.

Fuera de esta línea general, varios puntos nos han parecido oscuros. Los sis-temas de educación diferentes (privado y público, laico y confesional, católico,protestante, judío, musulmán, por ejemplo) siempre se suponen portadores deun sistema de valores distintos, pero ningún estudio válido lo ha establecidorealmente.

De modo más general, nos ha sorprendido el hecho de que la mayoría de losautores, en especial en el marco de la teoría del capital humano, establece unafuerte distinción teórica entre los conocimientos y los habitus, o entre las com-petencias cognitivas y las no cognitivas. De igual manera, lo hacen entre lascompetencias aprendidas en la escuela y las adquiridas mediante la experiencia.Lo aceptamos… Pero las investigaciones empíricas que buscan precisar, a la vez,los contenidos y, sobre todo, las articulaciones, entre esos tres dominios son casiinexistentes. Sin duda, esos conocimientos son difíciles de captar y delicados dedistinguir. Pero, a falta de encuestas concretas sobre este tema, estamos conde-nados a ignorar lo que los individuos aprenden realmente en la escuela y losmodos en que se apropian de ello, lo memorizan, lo olvidan, lo transforman, loactualizan y lo valorizan. Podríamos inspirarnos en los importantes trabajos rea-lizados en el marco de las políticas de evaluación, que buscan medir las adqui-siciones de los alumnos en el curso de las diferentes etapas de su recorrido escolar,para conducir investigaciones sobre los contenidos de los conocimientos real-mente conservados por los adultos. La división exacta entre competencias cog-nitivas y no cognitivas es, aun en la actualidad, desconocida. Y la guerra teóricaque libran los defensores de una escuela cuya función solo sería la de un lugar deselección según el habitus y aquellos que piensan que el rol más importante de laescuela consiste en transmitir conocimientos (competencias cognitivas) corre elriesgo de convertirse en una Guerra de los Cien Años, sin vencedores ni vencidos,pero también sin avance en los conocimientos. Y más aún cuando, en este punto,no hay razón para suponer que la naturaleza de los conocimientos es la mismaen todos los países, en un mismo país o en todos los niveles de la escuela.Esas encuestas implicarían que se reconstituya el conjunto del recorrido, tramo


por tramo, y que una parte importante del terreno esté situada en el universodel trabajo, en el seno de las empresas. Esas encuestas deberían reconstituir lasingularidad de los contextos basándose, con fines de comparabilidad, en elcarácter universal de cierta cantidad de conocimientos transmitidos, en especial,los científicos.


Anexos

317

En términos de economía empírica, los efectos de la educación en un áreaparticular pueden representarse mediante la siguiente ecuación:

y = ƒ(E) + Xβ + e (1)

donde y es la variable llamada endógena, es decir, aquella sobre la cual se ejercenlos efectos de la educación, E es una variable (o un conjunto de variables) exó-gena(s) que representa la educación, X es un conjunto de variables observadas,y e es un conjunto de variables no observadas que condicionan la relación causalestudiada entre y y E. Esta última está representada por la función ƒ, de la cual setrata de estimar una representación paramétrica. La forma más utilizada es laforma lineal δE, donde δ es un parámetro (o un vector de parámetros) que repre-senta el efecto causal de la educación.

Los trabajos realizados en economía sobre los efectos de la educación puedenser caracterizados por:• el campo cubierto, es decir, la naturaleza del fenómeno estudiado, y (incluso

su nivel de agregación);• el (o los) aspecto(s) de la educación considerado(s), E;• el modelo teórico implica (explícita o implícitamente) el análisis, que tendrá

por objetivo identificar qué explicación teórica es pertinente, entre hipótesisalternativas; concretamente, se trata del origen y de la naturaleza de la fun-ción y = ƒ(E);

• los métodos empíricos implementados para identificar el efecto causal repre-sentado aquí por el parámetro δ, por oposición a una simple correlaciónentre y y E.

La identificación delas relaciones de causalidad

en economía empírica

ANEXO 1

Los campos cubiertos por el análisis económicode los efectos de la educación

Debemos señalar que, si bien los primeros estudios se consagraron a la estimaciónde los rendimientos de la educación en términos de ingresos individuales, yluego de ingreso global, los economistas no tardaron en interesarse en fenómenosconsiderados, durante mucho tiempo, ajenos a su disciplina. La constitución dela economía formalizada de inspiración neoclásica había desembocado en lamarginalización de muchos temas de investigación que entonces se prestabanpoco a la formalización, en beneficio del paradigma de los mercados en compe-tencia pura y perfecta. Ese paradigma ha sido superado desde hace varios añospor la aplicación de los mismos métodos formalizados a esos temas, que dejan,entonces, de ser marginales.

En particular, el desarrollo de la teoría del capital humano ha sido paralelo a«la extensión del campo de análisis macroeconómico con un amplio abanico decomportamientos humanos e interacciones, incluso fuera de los mercados», quele ha valido a Gary Becker el premio Nobel en 1992. Es, por lo tanto, naturalencontrar, entre los estudios referentes a los efectos de la educación, a la vez,uno de los modelos empíricos más utilizados de la disciplina –la función deremuneración del capital humano de Mincer (1974), que vincula la educacióncon los ingresos individuales del trabajo– y trabajos que, consagrados a temas comola participación electoral, la religión o –en el contexto político estadounidense– lacriminalidad y el terrorismo, ilustran bien la noción de «imperialismo económico»descripta y alabada por Lazear (2000). Entre algunos economistas existe la ten-tación de afirmar la superioridad de su disciplina, a la que sus métodos per-miten penetrar en ciertos campos de otras ciencias sociales, mientras que otrosprefieren subrayar la complementariedad de las diferentes ciencias sociales.

Los modelos teóricos de la educación

El análisis económico de los efectos de la educación descansa, esencialmente, enla teoría del capital humano desarrollada por Theodore Schultz y Gary Becker,a quienes (por ella y otras más) se les ha otorgado el premio Nobel en 1979 yen 1992 respectivamente. La educación es vista como un conjunto de conoci-mientos y competencias que constituyen un tipo de capital específico, integradoa los individuos, que puede encontrar usos productivos. El capital humano esun factor de producción en pie de igualdad con el capital físico y el trabajo, y suimplementación puede ser estudiada en un gran número de actividades mercan-tiles y no mercantiles, desde el trabajo asalariado hasta la «producción doméstica».La misma escolarización es considerada, entonces, como una inversión en capitalhumano, y las decisiones que se relacionan con ella son decisiones de inversión,


como las otras, y resultan de arbitrajes entre diferentes tipos de capital en loscuales es posible invertir1. En esta perspectiva, las mediciones de la educaciónson mediciones del stock de capital humano que tiene un individuo o un con-junto de individuos, y las mediciones de flujo correspondientes pueden igual-mente ser construidas reflejando las inversiones en capital humano. Entonces,bajo determinadas condiciones, los efectos de la educación pueden ser interpre-tados en términos de rendimientos del capital humano.

Sin embargo, la relación entre educación escolar y capital humano no esuna identidad. En primer lugar, la calidad de muchas escuelas en el mundo,en especial en las zonas desfavorecidas de ciertos países en vías de desarrollo, estan escasa que la adquisición de conocimientos y competencias solo representauna pequeña parte de la experiencia que los niños escolarizados hacen en el sis-tema de enseñanza2.

En segundo lugar, incluso sin hablar de la salud, existen otros tipos de capi-tal humano, además del capital humano «general» adquirido en la escuela. Elcapital humano «específico» constituido por la experiencia en una actividadprofesional puede tener rendimientos superiores en determinadas circunstancias,y es importante tener en cuenta las relaciones existentes entre ambos3. Por ejem-plo, la experiencia profesional aparece, junto a la educación, entre los determi-nantes usuales de los ingresos individuales.

En tercer lugar, la educación no se resume en la adquisición de capitalhumano. Según las teorías llamadas de «selección por educación» (educationalsorting), el sistema de enseñanza efectúa una selección entre los individuossegún algunas de sus características, y el nivel alcanzado por cada uno consti-tuye una información sobre esas características, estén estas influidas o no por laescuela. Esta información transmitida por la educación puede ser tan impor-tante para los empleadores como su contenido en capital humano.

Finalmente, la escolarización constituye también una de las principales expe-riencias de socialización que pueden hacer los niños, a los que frecuentemente


11 Es igualmente posible considerar la educación como un bien de consumo que genera utilidadesdirectas; algunos modelos conjugan ambos aspectos.

22 Los conocimientos y competencias adquiridas en la escuela también pueden depreciarse si noson utilizados. Ese es, por ejemplo, el caso de las personas que han sido escolarizadas algunavez, pero que han vuelto a ser analfabetas por falta de práctica.

33 Por ejemplo, Bommier y Lambert (2000) explican el hecho de que los niños tanzanos queviven en un medio rural se escolarizan, por lo general, entre los 8 y los 9 años, y no tanto ala edad legal de 6 años. Esto se debe a la superioridad, para los niños más pequeños, de losrendimientos del aprendizaje de las técnicas agrícolas en el seno de sus familias sobre los delos aprendizajes escolares. A partir de los 8 o los 9 años, los niños ya han aprendido lo sufi-ciente en la granja como para que sea más beneficioso enviarlos a la escuela: el rendimientomarginal de la inversión en capital humano específico es decreciente y, entonces, inferior alde la inversión en capital humano general.

expone a un modelo cultural muy alejado del de la familia o, de modo más gene-ral, de su entorno habitual. Así, los economistas se han interesado recientementeen la idea, esencialmente sociológica, según la cual las escuelas producen capitalsocial. El acceso a la escuela, lugar más o menos público, la convivencia en clasecon otros niños –que pertenecen o no a grupos sociales diferentes–, la transmisión(que puede traducirse en un rechazo) de la cultura o de la ideología emanada dela escuela pueden tener efectos durables sobre la psicología y el comportamientosocial de los individuos, independientemente de lo que hayan aprendido.

Una tipología útil de los efectos de la educación (y de la salud), de inspiraciónmás general que la de los trabajos económicos usuales, es propuesta por Drèzey Sen (2002:38-40):

La educación y la salud pueden ser vistas como valiosas para la libertad deuna persona, al menos, de cinco maneras diferentes:

1. Importancia intrínseca: tener educación y salud es un logro valiosoen sí mismo, y la oportunidad de tenerlas puede ser de importan-cia en relación a la libertad efectiva de una persona. En el caso dela educación, el acto de aprendizaje en sí puede tener mucho valorintrínseco, por ejemplo, en términos de satisfacción de aspiracio-nes de ilustración, superación personal e interacción social.

2. Roles personales: la educación y la salud de una persona pueden ayu-darla a hacer muchas otras cosas valiosas. Por ejemplo, conseguirtrabajo y, en general, ser capaz de aprovechas oportunidades econó-micas. La educación y la salud también facilitan un amplio rangode otras actividades valiosas, desde jugar al fútbol hasta leer elperiódico o participar en política a nivel local.

3. Roles sociales: la alfabetización y la educación básica pueden facilitarel debate público sobre las necesidades sociales y fomentar deman-das colectivas fundamentadas (por ejemplo, relativas al cuidado dela salud y a la seguridad social); estos, a su vez, pueden ayudar amejorar los servicios públicos y contribuir al su mejor uso. La educa-ción generalizada también ayuda a mantener a los líderes políticosresponsables y a dirigir los asuntos sociales (como la degradacióndel medio ambiente, el crecimiento de la población y la amenaza delsida) de un modo cooperativo y no autoritario. La educación gene-ralizada es realmente esencial para la práctica de la democracia.

4. Roles de proceso: el proceso de escolarización puede tener beneficiosaun más allá de los objetivos explícitos esperados, es decir, los de laeducación formal. Por ejemplo, la incidencia del trabajo infantil estáíntimamente relacionada con los niños no escolarizados, y la expan-sión de la escuela puede reducir este doloroso fenómeno, tan comúnen la India; la escolarización también pone en contacto a los jóvenes


con otros y, de este modo, amplía sus horizontes, lo que puede serparticularmente importante para las jóvenes.

5. Roles de poder y distributivos: la alfabetización y los logros educativosde los grupos desfavorecidos pueden mejorar su capacidad para resis-tir la opresión, organizarse políticamente y lograr condiciones másjustas. Los efectos redistributivos pueden ser importantes no soloentre grupos sociales u hogares diferentes, sino también dentro de lafamilia, ya que hay evidencia de que una mejor educación (particu-larmente, de las mujeres) contribuye a reducir las desigualdades basa-das en diferencias de género […] Es necesario que esas influenciasoperen no solo en las personas que reciben educación o salud. Puedeninvolucrar también importantes efectos interpersonales […] Paraevaluar la contribución de la educación de un modo adecuadamenteinclusivo, debemos usar un amplio enfoque de «elección social»4.

La estimación empírica de las relaciones de causalidad

La puesta en evidencia de una correlación entre la educación y otra variable es soloel punto de partida del análisis; este debe apuntar a identificar las relaciones de cau-salidad que producen el fenómeno. La teoría permite construir explicaciones alter-nativas potenciales, pero es tarea del análisis empírico discernir la que correspondemejor a la realidad observada a través de los datos y excluir las otras. Aunque siem-pre sea posible estimar estadísticamente una regresión del tipo de la ecuación (1) yobtener un valor empírico del parámetro δ, interpretar ese parámetro en términosde causalidad requiere poder establecer una relación entre él y una teoría específica.Ese problema, conocido con el nombre de problema de identificación, se encuentraen el centro del desarrollo espectacular de la economía empírica durante el siglo xx,cuya historia resumen Angrist y Krueger (2001) y Heckman (2000).

Los trabajos recientes sobre los efectos de la educación en economía están-dar pueden clasificarse según su enfoque del problema de identificación.

El enfoque «estructural» sigue siendo el más utilizado. Consiste en estimardirectamente los parámetros de un modelo teórico explícito, en el que la relaciónde causalidad está dada a priori. La adecuación entre las hipótesis del modelo teó-rico y los datos debe permitir afirmar que se ha identificado el efecto modelizado.

El enfoque «experimental» está en pleno desarrollo5. Proviene de un para-digma diferente tomado de la medicina y de la psicología, el de la experiencia


44 El destacado pertenece al original.55 Los dos aportes recientes mencionados por Heckman (2000) –los llamados métodos de «cali-

bración» y la econometría «no paramétrica»– parecen haber sido menos utilizados, por elmomento, en economía de la educación.

aleatoria, en el que se compara un grupo sometido a un «tratamiento» con ungrupo «de control» idéntico, pero que no ha recibido el tratamiento. Ese tipo deexperiencias son generalmente difíciles de realizar en economía, ya sea porque esdifícil definir y distinguir grupos idénticos o porque es difícil (a menudo, porrazones políticas o morales) excluir a algunos individuos del «tratamiento» pro-puesto a otros (por ejemplo, un programa de construcción de escuelas). Por lotanto, la mayoría de los trabajos existentes estudian «cuasi experiencias» o «expe-riencias naturales», es decir, situaciones donde, por razones generalmente natura-les (por ejemplo, variaciones de precipitaciones) o históricas (especialmente, lasvariaciones en la aplicación de una política pública), ciertos individuos, y nootros, han sido expuestos a un «tratamiento». El reparto entre los dos gruposdebe hacerse de manera aleatoria o, al menos, independiente de los otros deter-minantes del fenómeno estudiado. Para estudiar los efectos de la educaciónsobre una variable y, se buscará una variable Z que haya afectado la educación E,pero no las otras determinantes de y, de una manera variable entre las partes dela muestra. Esos trabajos no incluyen un modelo teórico explícito y empleanmétodos econométricos más bien simples; la identificación viene del análisis deun fenómeno natural o histórico particular y es, de algún modo, extraeconómica.Angrist y Krueger (1999) detallan los diferentes métodos que provienen delenfoque cuasi experimental; Rosenzweig y Wolpin (2000) vuelven sobre ellosal utilizar fenómenos naturales.

Por otra parte, los estudios cualitativos o descriptivos, lamentablemente rarosen economía, deberían completar el análisis formalizado, ayudando a justificarlas hipótesis utilizadas y a afinar la interpretación de los resultados, así comotambién restituyendo una complejidad factual y conceptual mayor que la quepermiten los métodos cuantitativos más rigurosos.

Las definiciones de educación utilizadas

El análisis económico necesita definiciones cuantificables de la educación reci-bida por un individuo, que pueden ser utilizadas como tales en estudios micro-económicos o servir para calcular variables globales, en especial promedios, enestudios más bien macroeconómicos. Las medidas más utilizadas hasta aquíson muy simples:• la cantidad de años de estudio, es decir, la cantidad de años transcurri-

dos en el sistema de enseñanza (generalmente, a partir del primer año deenseñanza primaria, aunque estudios recientes intentan medir los efectosdurables de la escolarización preprimaria), sigue siendo la medida másutilizada;

• variables discretas que indican los intervalos de la cantidad de años de estudio(correspondientes, por ejemplo, a la duración de la escolaridad primaria,


secundaria y superior), que permiten obtener un impacto variable de la edu-cación según el nivel alcanzado;

• la cantidad de años de estudio validados o indicadores del nivel de diplomaobtenido dan una información más directa sobre la adecuación de los indi-viduos a los mecanismos de calificación de su sistema escolar; la posesiónde diplomas tiene, igualmente, una importancia intrínseca independiente deotras características transmitidas por el sistema escolar;

• la cantidad de años de estudio por años de estudio validados o por nivel dediploma refleja la rapidez de la progresión del individuo en el sistema escolary puede, por lo tanto, considerarse como un indicador de la calidad de laescolarización realizada;

• medidas directas de los resultados de la escolarización pueden ser igualmenteutilizadas. Muchos trabajos utilizan pruebas de «competencias cognitivas»;podría considerarse la medición de otros aspectos de la educación recibida,por ejemplo, la adhesión al sistema de valores transmitido por la escuela ola experiencia de socialización que representa la escolaridad;

• algunas variables que describen los recursos o el funcionamiento de los esta-blecimientos de enseñanza son utilizadas para representar la calidad de laeducación. Sin embargo, es raro disponer de cuantificaciones adecuadas dela actividad de los profesores o de la calidad de la relación entre estos y losalumnos, mientras que el impacto de los gastos por alumnos, por ejemplo,o los ratios profesores/alumnos, disponibles con mayor frecuencia, depen-den de ellas de manera directa. Por el momento, no existe consenso sobre lamedida de la calidad de las escuelas ni sobre la importancia de sus efectos.

Finalmente, los estudios que utilizan «experiencias naturales» miden, esencial-mente, el efecto de un determinante de la educación, más que de la educaciónmisma. Por ejemplo, las medidas de política educativa introducidas gradualmente,o que son distintas entre una región y otra, pueden suscitar diferencias exóge-nas de educación en el comportamiento de los individuos que se someten aellas; entonces, se puede estimar el impacto que ha tenido la educación sobrediversas variables en ocasión de la introducción de esas medidas, que oficiancomo experiencia «cuasi natural». Varios trabajos recientes también utilizan lasvariaciones de las leyes entre los estados de Estados Unidos a lo largo del sigloxx sobre la escolarización obligatoria y la abolición del trabajo infantil.

Las medidas de la educación mencionadas anteriormente se extraen dediversos tipos de bases de datos:• encuestas de empleo, donde existe información sobre la educación y la expe-

riencia de los trabajadores, así como de su salario. Lamentablemente, lasencuestas de este tipo que dan información detallada sobre empleados yempleadores (por ejemplo, la organización del trabajo en la empresa) siguensiendo escasas;


• encuestas de hogares, en las que se mide la educación y otras característicasde los miembros de una familia, así como, en general, las características dellugar donde reside (pueblo, barrio urbano, etc.);

• los datos globales (agregados) extraídos de fuentes individuales, por ejemplo,datos de censos utilizados a nivel de pueblos o unidades administrativas debase, que permiten tomar en cuenta fenómenos colectivos en análisis esen-cialmente microeconómicos; la agregación también permite regular ciertosproblemas técnicos ligados a los datos individuales;

• los datos de carácter histórico, que representan, por ejemplo, los cambios depolítica económica, considerados como experiencias «cuasi naturales»;

• bases de datos macroeconómicos, empleadas particularmente para el análi-sis empírico del crecimiento. Esas bases son escasas, y su calidad es a menudocuestionada; incluso en lo que respecta a la cantidad promedio de años deestudio, sigue siendo difícil obtener datos fiables y comparables sobre variosaños y sobre gran número de países.


325

Escala de progresismo político y económico (PEP)1

Acontinuación aparecen afirmaciones acerca de ciertos acontecimientospúblicos contemporáneos. Puedes coincidir, no estar de acuerdo con algu-

nas de ellas y dudar con respecto a otras. No hay respuestas «correctas» o «inco-rrectas». Lo que pienses es la respuesta correcta para ti.

Por favor, indica tus respuestas eligiendo una de las cinco opciones: coincido,coincido absolutamente, no coincido, absolutamente no coincido, no estoy seguro.1. La única prosperidad verdadera para el país como conjunto debe estar basada

en la prosperidad de la clase obrera.2. La recuperación se vio retrasada por la gran cantidad de huelgas.3. Alguna forma de sociedad colectiva en la que las ganancias sean remplazadas

por reembolsos en concepto de trabajos mentales o manuales útiles es pre-ferible a nuestro sistema actual.

4. La depresión ocurrió principalmente porque la clase obrera no recibió lossalarios suficientes para comprar bienes y servicios producidos con ganancia.

5. Una «economía planificada» no es suficiente, a menos que esté pensada parael bienestar de los trabajadores y no para el de los empresarios.

6. La mayoría de los problemas laborales solo se debe a agitadores radicales.7. La gente que se queja todo el tiempo de la depresión no tomaría un trabajo

si se lo ofrecieras.8. El estándar de vida de la clase obrera puede mantenerse por encima de la línea

de pobreza solo mientras los trabajadores lo eleven mediante el uso de huelgas.

Elementos relativos a la mediciónde los efectos de la educación

en psicología social (capítulo 14)

ANEXO 2

11 Tomada textualmente de Newcomb (1943) y Alwin, Cohen y Newcomb (1991).

9. Las organizaciones de trabajadores tienen tanto derecho a introducir agita-dores externos como los empresarios a traer expertos técnicos externos.

10. Cualquier hombre capacitado (able-bodied) puede conseguir trabajo si lointenta suficientemente.

11. La mayor parte de la gente con seguro social vive con un confort razonable.12. El presupuesto debe estar equilibrado antes de que el gobierno gaste algo de

dinero en «seguridad social».13. Nuestro gobierno siempre ha favorecido los intereses de los grandes nego-

cios, y esos intereses fueron los responsables principales de la depresión.14. Los sindicatos son justificables solo si se abstienen de usar las huelgas.15. Como es imposible para los trabajadores generar ahorros suficientes, tienen

completamente ganado el derecho a jubilarse.16. Está bien intentar elevar el estándar de vida de las clases bajas, siempre y

cuando los derechos de la propiedad estén continuamente salvaguardados.17. La mayoría de los empleadores solo piensan en sus ganancias y cuidan poco

el bienestar de sus empleados.18. El seguro de desempleo nos cargaría con una nación de holgazanes.19. Las organizaciones de desocupados solo son grupos de quejosos crónicos.20. No tenemos una verdadera democracia en este país, porque solo los nego-

cios y la industria tienen oportunidades económicas.21. Si el gobierno no se hubiera entrometido tanto en los negocios, todo esta-

ría bien.22. No se puede esperar que la democracia funcione muy bien mientras tanta

gente sin educación ni inteligencia vote.23. La gran mayoría de la gente de clase baja está ahí porque es estúpida o vaga,

o ambas cosas.24. A quienes tienen la capacidad o la previsión para acumular riqueza se les

debería permitir disfrutarla.25. La clase media no disfrutará de la seguridad y la prosperidad hasta que com-

prenda que su bienestar está asociado al de la clase obrera y no al de los gruposempresarios o industriales.

26. La verdadera amenaza a la prosperidad de este país es la actividad represiva dequienes desean mantener la riqueza y el poder económico en las manosde quienes los poseen actualmente.



Distribución de las opiniones sobre siete acontecimientos públicos de actualidad en 1960

FFuueennttee: Newcomb, Koenig, Flacks y Warwick (1967:25).NNoottaa: * Ítems para los cuales la aprobación ha sido considerada como no conservadora.

AAssuunnttoo NN AApprruueebbaa DDeessaapprruueebbaa SSiinn ooppiinniióónn

11. La decisión de la Corte Suprema a propósitode la abolición de la segregación escolar* 128 95% 3% 2%

22. La manera en que la administración Eisenhower trató el incidente U-2 137 12% 82% 6%

33. El aumento de las tasas de seguridad socialcon el fin de ayudar a las personas mayores* 136 79% 17% 4%

44. La utilización de la 5º Enmienda para negarse aresponder las preguntas del comité del Congreso para las actividades presuntamente subversivas*

127 70% 24% 6%

55. La admisión de China comunista (roja)en las Naciones Unidas* 136 62% 29% 9%

66. Que Estados Unidos haga más concesionespara alcanzar el objetivo del desarme nuclear* 126 49% 36% 15%

77. Las manifestaciones de los estudiantesafroamericanos (negros)* 85 85% 12% 3%

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