los estudiantes que trabajan y su rendimiento escolar. david post y suet-ling pong

Revista Internacional del Trabajo, vol. 128 (2009), núm. 1-2

Los estudiantes que trabajany su rendimiento escolar

David POST y Suet-Ling PONG*

Resumen. El Estudio Internacional de Tendencias en Matemáticas y Ciencias de2003 revela que el trabajo del estudiante merma más su rendimiento escolar en unospaíses que en otros. Es probable que las diferencias se deban a las circunstancias na-cionales en cuanto a necesidades y posibilidades de trabajo. Los autores, basándoseen una encuesta estadounidense de 2004, confirman que el trabajo influye en el rendi-miento en matemáticas: trabajar hasta diez horas por semana tiene consecuenciaspositivas ligeras, mientras que hacerlo de veinte horas en adelante tiene un efecto ne-gativo considerable. Después someten a prueba la posible endogeneidad de la deci-sión de trabajar.

urante el siglo pasado —y en todo el mundo— los esfuerzos conjugados deD los Estados, los sindicalistas, las organizaciones de asistencia social y lasasociaciones de defensa de la infancia lograron que el propósito principal de losjóvenes no fuese trabajar, sino cursar estudios. Conforme los ciudadanos y susgobiernos se afanaban por tener más escuelas y más plazas escolares, se institu-cionalizaba la enseñanza obligatoria y disminuían las posibilidades de trabajopoco cualificado —sobre todo en las economías desarrolladas—, se gestó unmovimiento universal, de carácter histórico, que llevó a los niños de la actividadeconómica a la escuela. Ahora bien, no todas las poblaciones de niños que ingre-saron en escuelas lo hicieron suspendiendo toda labor económica. En algunospaíses —entre ellos, los Estados Unidos— las poblaciones de menores pasaron aser estudiantes además de ser trabajadores, en lugar de que lo uno fuese una al-ternativa a lo otro. Al principio del siglo XXI, grandes porcentajes de niños siguentrabajando al tiempo que estudian en los Estados Unidos y en otros muchospaíses.

* Universidad Estatal de Pensilvania. Direcciones de correo electrónico: [email protected] [email protected].

La responsabilidad de las opiniones expresadas en los artículos sólo incumbe a sus autores ysu publicación en la Revista Internacional del Trabajo no significa que la OIT las suscriba.

Derechos reservados © Los autores, 2009Compilación de la revista y traducción del artículo en español © Organización Internacional del Trabajo, 2009

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Entre tanto, los debates en torno al «trabajo infantil» han pasado a ser tandelicados que incluso los términos están impregnados de valores. En los debatessobre el trabajo de adolescentes que se desenvuelven en los Estados Unidosrara vez se menciona el «trabajo infantil», aunque tal es la calificación que con-viene técnicamente al trabajo de los menores. Aparte de que no se trata casinunca de trabajadores infantiles a los estudiantes que trabajan en los EstadosUnidos, éstos han atraído muy pocas veces la atención de los defensores inter-nacionales de los derechos del niño. Además, desde que se aprobó en 1999 elConvenio sobre las peores formas de trabajo infantil (núm. 182), las actuacionesde la Organización Internacional del Trabajo y de su Programa Internacionalpara la Erradicación del Trabajo Infantil (IPEC) se han volcado en las formasde trabajo infantil peores y más intolerables; han quedado en segundo plano lasexigencias más rigurosas del anterior Convenio de la OIT sobre la edad mínimade admisión al empleo, 1973 (núm. 138), al menos en la reflexión de muchos mi-nisterios. Un motivo de que las asociaciones que luchan contra el trabajo infantilno se ocupen de la población estudiantil es que los estudiantes que trabajan raravez desempeñan empleos peligrosos físicamente. También hay razones institu-cionales para esta desatención: la responsabilidad de los resultados escolares delos niños que trabajan se confía en general a los enseñantes, a los responsablesde la educación y a los sistemas nacionales de enseñanza; pues bien, a los educa-dores lo que les importa, sobre todo, es promover la asistencia a clase, con inde-pendencia de lo que los alumnos hagan fuera de la escuela, y parten del supuestode que incumbe a los padres la salvaguardia del bienestar de sus hijos y la vigi-lancia de sus actividades extraescolares.

En los aledaños de la esfera política y de sus dilemas, los científicos socialesque exploran la interacción del trabajo y los estudios han confeccionado métodosde investigación que, en términos generales, pertenecen a dos escuelas de pensa-miento. Por un lado, simultanear el trabajo (remunerado) con los estudios puedetener consecuencias perniciosas para el futuro de los niños si el primero mermasu rendimiento en las aptitudes cognitivas que se adquieren con la educación es-colar, si esta disminución de las aptitudes afecta más tarde a los logros profesio-nales de los alumnos y, en último término, si va en detrimento de los ingresos y elbienestar que disfrutarán a lo largo de su vida de adultos. Por otro lado, trabajardespués de la escuela puede constituir una vía distinta a la socialización de los jó-venes y un sostén al bienestar material de sus familias si el sistema educativo nosatisface como es debido las necesidades de los niños, ya sea por la mala calidadde la enseñanza, ya sea porque los planes de estudio no corresponden a las de-mandas de los empleadores. Visto desde estas perspectivas opuestas, el trabajoextraescolar puede ser un importante vector de la transmisión de la desigualdado de la transmisión de la identidad y el bienestar social con miras a la vida adulta.

Nuestras investigaciones anteriores —que constituyen aportaciones a estedebate— indican que la escolarización y el trabajo no tienen necesariamente unsignificado universal y absoluto; no hay, pues, una consecuencia uniforme y pre-visible. Antes bien, la importancia del trabajo y de los estudios para el desarrollodel niño (y, a fin de cuentas, para su bienestar) depende de la configuración de

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la enseñanza en el país de que se trate, de la índole del trabajo y de la importan-cia social que se atribuya a éste en un momento concreto de la historia.

En el presente artículo prolongamos en el tiempo nuestras investigacionesanteriores, que se basaban en el Estudio Internacional de Tendencias en Mate-máticas y Ciencias (TIMSS) de 1995 y 1999 y en el seguimiento de los estudiantesde los cursos octavo (1988) y décimo (1990) de la Encuesta Longitudinal Nacio-nal de la Educación (NELS) (Post y Pong, 2000a, 2000b y en prensa). Ahora, ba-sándonos en el Estudio de Tendencias de 2003, investigamos las variacionesentre ocho países en cuanto a la manera en que el trabajo influye en el rendimien-to en matemáticas y ciencias —dos materias que todos los países consideran ele-mentos importantes de sus planes de estudio— de los alumnos del primer ciclo deenseñanza secundaria (que tienen unos catorce años de edad). También amplia-mos nuestro estudio anterior incluyendo países como Indonesia y Filipinas en losque hay campañas activas para reducir el trabajo infantil y donde las conclusio-nes de nuestra investigación pueden dar lugar a consecuencias importantes paralos planes políticos. A continuación pasamos a estudiar los Estados Unidos, ac-tualizando nuestra investigación anterior hasta 2004 con los datos más recientesde la Encuesta Longitudinal de la Educación (ELS). Gracias a ellos podemos ela-borar un modelo de la relación causal entre el trabajo extraescolar y el rendi-miento en matemáticas de los alumnos del duodécimo curso con las notas enmatemáticas obtenidas en el décimo curso. Por último, utilizamos variables ins-trumentales que miden las condiciones de trabajo locales para abordar el proble-ma de la autoselección.

Reseña de las investigaciones y marco teóricoEl trabajo infantil preocupa a los analistas de las políticas de educación e inves-tigadores de todo el mundo, en parte porque un pujante mercado mundial debienes y servicios ha llevado productos hechos por niños trabajadores a los con-sumidores de los países ricos. Hoy día, los gobernantes y los defensores del bie-nestar social coinciden en que, en principio, no se debe sacrificar la educación delos niños en aras de los beneficios que reporta el trabajo a corto plazo. A pesarde este consenso, hay posiciones muy distintas acerca de cuál es la mejor mane-ra de reglamentar el trabajo infantil (véanse los estudios de Anker, 2000; Basu,1999, y Grootaert y Kanbur, 1995). Los investigadores se han ocupado relativa-mente poco de la población de niños trabajadores que aumenta con más rapi-dez: los que asisten a la escuela al tiempo que trabajan (véase Post, 2001, acercade América Latina). Ante esta atención insuficiente, los análisis de las conse-cuencias del trabajo infantil para las sociedades y las familias deberían centrarseahora en los resultados escolares de los estudiantes que trabajan. De este modo,con análisis orientados a la educación, podrán abrirse nuevos cauces para cam-pañas y otras actividades de promoción pública que gocen del apoyo de los do-centes y sus agrupaciones.

Los niños que deciden dedicar algún tiempo a un trabajo remunerado noadquieren plenamente las aptitudes que el sistema educativo valora. Desde esta


perspectiva, el trabajo intensivo va en detrimento del éxito en los estudios(McNeil, 1984; Greenberger y Steinberg, 1986; Marsh, 1991, y McNeal, 1997).En nuestras investigaciones anteriores hallamos asociaciones estadísticas nega-tivas entre la actividad laboral y las calificaciones que habían obtenido en laspruebas de matemáticas y lectura los adolescentes estadounidenses que estudia-ban el octavo curso (Post y Pong, 2000a y 2000b). Comprobamos que el trabajotemprano a tiempo parcial tenía consecuencias nocivas en las calificaciones pos-teriores en matemáticas y lectura, incluso después de ajustar los datos según lacapacidad de los alumnos, los factores demográficos y la condición socioeconó-mica de sus familias durante el octavo curso; las mismas consecuencias se daban,incluso, en quienes trabajaban unas pocas horas por semana. También en los Es-tados Unidos, Marsh y Kleitman (2005) realizaron una investigación exhaustivade veintitrés resultados escolares en los que era probable que hubiera influido eltrabajo a tiempo parcial. Basándose en la Encuesta Longitudinal, comprobaronque el trabajo mientras que el niño cursaba el octavo curso repercutió negativa-mente en la mayoría de sus resultados posteriores. Lo único positivo que se ha-lló fue una disminución de la probabilidad de que el adolescente se quedaradesempleado en el futuro. Un dato importante es que Marsh y Kleitman no en-contraron indicio alguno de que la influencia del trabajo temprano en los resul-tados escolares esté supeditada a un umbral, esto es, que sólo sea perjudicial apartir de determinada cantidad de horas, pues las primeras horas son neutraleso positivas en cuanto a las consecuencias posteriores. De ello deducen que tra-bajar durante los estudios, aunque sólo sea unas pocas horas, debilita la impor-tancia que dan los alumnos a los objetivos escolares y su apego a ellos (pág. 357).

La opinión opuesta, corriente, sobre todo, en los Estados Unidos, defien-de la valía de que se adquiera a una edad temprana el sentido de la responsabi-lidad, la independencia y la superación personal, ya que es esencial para el pasoa la edad adulta. Ahora bien, esta valía atribuida al trabajo temprano no tiene unrespaldo empírico unánime. Mortimer y otros (1994) y Mortimer (2003) compro-baron que los adolescentes adquirían muchas experiencias fructíferas en lospuestos de trabajo. En países como los Estados Unidos, en los que escaseanlos programas de formación profesional organizados por los establecimientos es-colares, se considera que la iniciativa de los jóvenes que tratan de incorporarse ala población activa mientras todavía estudian es una manifestación prescriptivade su semiautonomía y una actuación estratégica. El trabajo continuo pero mo-derado (frente al intensivo) durante la enseñanza secundaria puede, pues, pro-mover el que los estudiantes lleguen a cursar estudios postsecundarios si cultivanese tipo de actuación con vistas al futuro (Staff y Mortimer, 2007). A pesar de lasconclusiones empíricas de Marsh y Kleitman (2005), basadas en los alumnos es-tadounidenses de octavo curso que trabajaban, Schoenhals, Tienda y Schneider(1998) no detectaron ninguna consecuencia negativa del trabajo a tiempo parcialdurante el décimo curso en las notas que declararon después los alumnos en elduodécimo curso (y sus datos procedían, asimismo, de la Encuesta Longitudi-nal). Warren, LePore y Mare (2000) hallaron que los alumnos estadounidensesmenos capaces de décimo curso eran más propensos a declarar que habían de-


sempeñado un trabajo y a decir que, por consiguiente, habían obtenido peoresnotas en el duodécimo curso. Ahora bien, estos especialistas usaron un enfoquede variables instrumentales y hallaron que el trabajo era endógeno a la capacidadescolar de los estudiantes: en sí mismo, el trabajo no llevaba a sacar peores notas.Lee y Staff (2007) utilizaron métodos de emparejamiento de las puntuaciones depropensión para averiguar cuáles eran los estudiantes en cuya probabilidadde abandonar los estudios en el intervalo 1990-1992 influyó más el trabajo inten-sivo. En las probabilidades de abandonar los estudios no influyó el trabajo in-tensivo entre los estudiantes de los extremos inferior y superior de la distribuciónde la condición socioeconómica de la familia. En otras palabras, Lee y Staff noencontraron pruebas de que el trabajo muy intensivo fuese perjudicial para quie-nes tenían mayor y menor propensión a trabajar. Sólo entre los estudiantes de ni-vel socioeconómico medio encontraron indicios de que el trabajo disminuía lasprobabilidades de terminar la enseñanza secundaria.

Fuera de los Estados Unidos, especialmente en los países más pobres, eltrabajo de los jóvenes está menos segregado por edades. Además, la mayoría delos adolescentes de este país realiza tareas no cualificadas, mientras que en algu-nos de esos otros países el trabajo juvenil puede fomentar la adquisición de co-nocimientos básicos de aritmética, lectura y escritura que contrarresta a veces eltiempo del que priva a los niños. En varios países europeos, los vínculos entre laescuela y el trabajo y los aprendizajes reglados proporcionan una vía no escolara la obtención de la aptitud profesional. ¿Pueden estas prácticas laborales de al-gunos países promover en realidad la adquisición de conocimientos más eficaz-mente que la enseñanza escolar? Aunque tal vez haya situaciones en las quealgún trabajo sea beneficioso para el rendimiento escolar, los raros estudiosque han explorado esta relación suelen detectar efectos negativos, incluso des-pués de ajustar los datos a tenor de los recursos de las familias de los estudiantes(Fuller y otros, 1999; Heady, 2000; Knaul, 2000; Post y Pong, 2000b, y Gunnars-son, Orazem y Sánchez, 2006).

El gráfico 1, basado en las obras que acabamos de citar, presenta nuestromarco teórico general para el estudio del trabajo fuera y dentro del hogar.Como se muestra en él, entendemos que la estructura de las familias y los recur-sos de éstas pueden favorecer el aprovechamiento escolar y las notas de los ni-ños. La estructura y los recursos de sus familias también condicionan a los niñosindirectamente, influyendo en si serán estudiantes o trabajadores a tiempo com-pleto, o bien si compaginarán el estudio y el trabajo. Si los niños trabajan altiempo que cursan estudios escolares, la familia respectiva contribuye a decidirsi deberán hacerlo a cambio de una remuneración fuera del hogar o sin remune-ración dentro de éste.

Sin embargo, como subrayan Staff y Mortimer (2007), también hay que re-conocer que cuando han llegado a la enseñanza secundaria los niños participanya en la adopción de decisiones acerca de a qué dedican su tiempo. ¿Qué papeldesempeña la escuela en la formación de las decisiones de los niños sobre la dis-tribución de su tiempo? Algunos analistas destacan el mensaje que reciben losestudiantes en forma de calificaciones: aquellos que sacan calificaciones bajas o


que dicen haber tenido otros sinsabores en la escuela pueden pensar que traba-jar es una salida natural. Además, si los padres tratan de averiguar cuáles de sushijos están más dotados para la instrucción escolar a tiempo completo y a cuálesles convendría más trabajar a tiempo parcial, las decisiones consiguientes pue-den llevar a una selección de los hijos que estudiarán a tiempo completo y losque lo harán a tiempo parcial (Willis y Rosen, 1979).

Sea cual fuere el motivo por el que los padres y los estudiantes se inclinenpor el trabajo a tiempo parcial después de la escuela, planteamos la hipótesis deque tendrá consecuencias en el aprovechamiento escolar, y ello por dos razones.En primer lugar, porque, desde la perspectiva de la economía de los hogares, eltiempo que los estudiantes dedican al trabajo forma parte de una «suma cero»,es decir, que se resta de la reserva finita de tiempo y energía que los alumnos tie-nen para sus estudios. Si bien es posible incorporar al análisis estadístico el tiem-po dedicado a realizar los deberes escolares en casa, cabe avanzar la hipótesis deque los niños que trabajan tendrán, por lo general, menos posibilidades y menosalicientes para mejorar su resultado escolar. Dicho esto, también es cierto quedeterminados tipos de trabajo facilitan más que otros el rendimiento escolar. Eltrabajo con horario flexible (por ejemplo, la mayor parte de las labores que sehacen en casa) es menos probable que esté reñido con las exigencias de los estu-dios que un trabajo con horario fijo que se realice fuera del hogar. Desde la pers-pectiva de la administración del tiempo personal, una hipótesis plausible es quelos estudiantes que desempeñan un trabajo tendrán, por lo común, un rendi-miento escolar inferior al de los demás y que será aún peor cuantas más horastrabajen al día.

En segundo lugar, junto con la perspectiva de la economía doméstica hayla perspectiva sociológica que, a pesar de rivalizar con ella, confirma que la in-corporación temprana al trabajo influye en el rendimiento escolar; por añadidu-ra, esta influencia actúa con independencia de que los estudiantes menos aptosse autoseleccionen para el trabajo, idea que nos conducirá a una hipótesis dife-rente. Conforme los jóvenes desarrollan su identidad, suelen inspirarse en losvalores de sus semejantes. Sea cual sea el tiempo que pasen los estudiantes en laescuela y en el trabajo, los que laboran a tiempo parcial son propensos a versede manera diferente a como lo hacen los que sólo se dedican a la actividad esco-lar, como han subrayado Marsh y Kleitman (2005). Es probable que la idea queel alumno se haga de sí mismo dependa de si se identifica más con los trabajado-res o con los estudiantes. Si el estudiante comprende en su experiencia laboralque el éxito escolar facilita el éxito posterior en el trabajo, ello le alentará a es-forzarse por alcanzar buenos resultados escolares. En cambio, si el estudiantecree que su actividad escolar no influirá en sus posibilidades de salir adelante enel trabajo, no sentirá alicientes para mejorar su rendimiento en la escuela. Des-de esta perspectiva, el trabajo influye en el joven primordialmente por la identi-ficación del mismo con la figura del trabajador —frente a la del estudiante—;por consiguiente, el efecto neto del trabajo no se deriva, sobre todo, del númerode horas trabajadas, sino del mero hecho trabajar.

Fernando Blanco

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Ver formación de la identidad laboral:mercados populares

Fernando Blanco

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Cuestionable, pues en la identidad del joven trabajador la escuela tiene un mayor peso.


Como se muestra en el gráfico 1, consideramos que las relaciones entre elhogar, la elección entre estudios y trabajo y el rendimiento escolar dependen delentorno nacional en que se desenvuelven, el cual puede influir en ellas por lomenos de dos maneras. En las economías que dependen en gran medida del tra-bajo juvenil (por ejemplo, los Estados Unidos y los Países Bajos), y también enaquellas en donde las familias dependen de los recursos de tiempo de sus hijospara satisfacer necesidades básicas de bienestar (por ejemplo, Filipinas e Indo-nesia), los niños que tienen la suerte de asistir a la escuela se encontrarán, contodo, frente a oportunidades y demandas de trabajar a tiempo parcial. En talescircunstancias, el tipo de trabajo que los niños desempeñan puede consistir enun trabajo físico duro y, a veces, incluso peligroso. Así pues, no es de preverque un mero indicador del tiempo que los niños trabajan tenga la misma impor-tancia para su aprovechamiento escolar en todas las economías. Como es menosprobable que los niños de países más ricos realicen tareas duras o demasiadoagotadoras, es probable que la importancia de una cantidad dada de horas detrabajo difiera considerablemente entre los Países Bajos y, por ejemplo, Indone-sia, país en donde los niños desempeñan con frecuencia ocupaciones peligrosas.

Además de las diferencias internacionales en cuanto a las demandas y po-sibilidades de trabajo de adolescentes —que son reflejo de la estructura de pro-ducción nacional—, también ejercen una influencia importante las institucionespolíticas. En algunos países el trabajo de los adolescentes está reglamentado demanera estricta, oficialmente por los inspectores del trabajo y oficiosamente porreglas muy respetadas sobre qué tipos de trabajo son apropiados para los estu-diantes jóvenes. Sin embargo, en muchos países en desarrollo hay menos capaci-dad o menos voluntad de reglamentar y regular la actividad de los adolescentespor medio de las instituciones oficiales y de la inspección del trabajo (menciona-remos, por ejemplo, Filipinas). Aparte de las diferencias institucionales en cuan-to a la capacidad de ordenación del empleo juvenil, también varían mucho lasreglas sociales de los países acerca del trabajo infantil. Ello se debe tanto a las di-ferencias culturales como a los movimientos políticos. Por ejemplo, los ingresospor habitante ajustados conforme a la capacidad adquisitiva de Chile y Sudáfricaeran aproximadamente iguales en 2003. Mas en Chile ha habido una moviliza-ción popular contra la explotación del trabajo infantil y el país ha ratificado losdos convenios de la OIT ya mencionados (núms. 138 y 182). Los ciudadanos y lasautoridades encargadas de la educación de Chile son muy conscientes de los pro-blemas del trabajo infantil; los docentes chilenos han desempeñado un papel deprimera fila en la movilización contra el trabajo infantil, y la labor llevada a cabopor el Director General de la OIT, el chileno Juan Somavia, ha puesto aún másde relieve el asunto ante los ciudadanos en general. Ello contrasta con lo acaeci-do en Sudáfrica: ni el Ministerio de Educación ha intervenido de manera similarpara reducir el trabajo de los estudiantes ni tampoco lo han hecho muchas orga-nizaciones de la sociedad civil. No sólo difieren los índices de trabajo estudiantilde Sudáfrica y de Chile, sino que cabe pensar que los dos países tienen un con-cepto distinto del significado social del trabajo de los estudiantes. La hipótesisgeneral de nuestra investigación es que el trabajo del alumno condiciona su ren-


dimiento en matemáticas y ciencias, pero que el efecto es variable. Por un lado,desde la perspectiva de la economía doméstica el efecto del trabajo guarda rela-ción probablemente con su intensidad temporal, medida por el número de horasque el alumno dedica a la actividad remunerada. Por otro lado, en el trabajo delos estudiantes y sus efectos pueden influir el contexto económico y político deltrabajo y la presión académica del sistema educativo.

Una consideración teórica última versa sobre las razones por las que losestudiantes deciden trabajar en cada país. El gráfico 1 pone de relieve la endo-genia del trabajo de los estudiantes con respecto al mercado de trabajo, la polí-tica y los factores institucionales escolares. Por ejemplo, es probable que en eltrabajo de los adolescentes de secundaria influya la valoración de la familia y delpropio estudiante de la capacidad que tiene éste de coadyuvar al bienestar dela familia con su trabajo y con sus estudios. Además, el trabajo está supeditadoa la demanda de mano de obra que haya localmente y a las exigencias del siste-ma escolar respectivo. Aunque estos factores escapan al control de los estudian-tes, tienen necesariamente un peso fuerte en las decisiones que tomen enmateria de trabajo y de estudios. Como veremos más adelante, combinando da-tos longitudinales con información sobre el entorno local podemos incorporaresos factores exógenos en un modelo más completo de los efectos del trabajoque tenga en cuenta la posible selección de los estudiantes de capacidad alta obaja previa a la decisión de trabajar a tiempo parcial.

En resumen, basándonos en nuestras investigaciones anteriores y en nues-tro marco teórico (el gráfico 1), se pueden utilizar los datos transversalesde ocho países del Estudio de Tendencias y los datos de muestras constantes dela Encuesta Longitudinal de los Estados Unidos para investigar cuatro hipó-tesis.

Hipótesis 1. El efecto del trabajo extraescolar sobre el rendimiento en losestudios es invariablemente positivo. Sean cuales fueren las circunstancias, eltrabajo aporta siempre experiencias positivas que ayudan a los jóvenes a aco-meter la socialización con miras a la vida adulta; por lo general, estas experien-cias alientan a los estudiantes a entregarse a su instrucción. Los estudiantesque trabajan obtienen mejor rendimiento escolar debido, precisamente, a sutrabajo.

Hipótesis 2. El efecto del trabajo extraescolar sobre el rendimiento en losestudios es invariablemente negativo. Sean cuales fueren las circunstancias, eltrabajo normalmente drena la energía de los alumnos y les aparta de las obliga-ciones escolares, haciendo que se rezaguen con respecto a sus compañeros quesólo se dedican a estudiar.

Hipótesis 3. La relación entre el trabajo y el rendimiento escolar varía deun país a otro, dependiendo de las características específicas de los sistemas edu-cativos y los mercados de trabajo. En los países cuyas escuelas son más exigen-tes, los alumnos que trabajan tienen peor aprovechamiento escolar. En laseconomías en las que el tipo de trabajo que hacen los estudiantes es más duro


física y mentalmente, también se resiente el rendimiento escolar de los que tra-bajan. En los países cuyo sistema educativo no es exigente y en donde el tipo detrabajo que hacen los estudiantes es menos duro física y mentalmente, el trabajode éstos tiene efectos mínimos.

Hipótesis 4. Cualesquiera efectos negativos que tenga el trabajo en el ren-dimiento escolar serán unidireccionales. Habida cuenta de la cantidad limitadade tiempo y de energía que puede dedicarse a los estudios y al trabajo remune-rado, cuanto más trabajen los alumnos, menos tiempo y energía tendrán para losestudios. El efecto negativo también es «monótono», es decir, un cambio gra-dual de la intensidad del trabajo del estudiante va unido a un cambio semejantede signo contrario de su volumen de aprendizaje.

Descripción de los datos y análisis bivarianteAntes de adentrarnos en la información de las encuestas longitudinales estadou-nidenses, vamos a estudiar las diferencias que hay en los distintos países en larelación entre el trabajo y el rendimiento escolar. A partir de nuestro análisisanterior con los datos de los Estudios de Tendencias de 1995 y 1999, selecciona-mos los países del Estudio de Tendencias de 2003 en los que cabía esperar quehubiera grandes diferencias en cuanto al efecto del trabajo en los estudios. Setrata de países entre los cuales difieren mucho las legislaciones laborales, las exi-gencias de los sistemas educativos y las oportunidades que los mercados detrabajo ofrecen a los jóvenes. Estas diferencias aparecían ya en el artículo men-cionado basado en los Estudios de Tendencias de 1995 y 1999 (Post y Pong,2000a). Ahora bien, en comparación con las versiones anteriores, el cuestiona-rio de 2003 proporciona a los investigadores del trabajo infantil una precisiónmuchísimo mayor, gracias a la mejora del enunciado de las preguntas acerca desu actividad después de la jornada escolar. En las ediciones de 1995 y 1999 se lespreguntó a los estudiantes cuántas horas por semana habían dedicado a activi-dades fuera de la escuela (incluido un trabajo). Las respuestas previstas varia-ban de cero a «cuatro o más» horas por semana1. En el Estudio de Tendenciasde 2003, en cambio, se preguntó a los estudiantes cuántas horas por día dedica-ban a actividades varias. Hay que tener presente esta mejora de la tipificación delas actividades, porque puede ser una de las causas de las diferencias que arrojanlas conclusiones de 2003 y las de ediciones anteriores.

A partir de las variaciones de la propensión al trabajo halladas en 1995 y1999, seleccionamos ocho países para analizarlos más a fondo con los datosdel Estudio de Tendencias de 2003: Taiwán (China), Chile, Rumania, EstadosUnidos, Países Bajos, Indonesia, Sudáfrica y Filipinas. En conjunto, estos ocho

1 Esta última categoría es demasiado general y no calibra fielmente la actividad de los estu-diantes si trabajan cinco, diez, quince o veinte horas por semana. En los Estados Unidos, por ejem-plo, según las estimaciones del Departamento de Trabajo basadas en la Encuesta de PoblaciónActual, los niños de 15 años de edad que trabajaban después de la jornada escolar durante el cursolo hicieron en promedio diecisiete horas por semana el año 2000. Así pues, la respuesta «cuatro o máshoras» por semana agrupa indiscriminadamente situaciones muy distintas.


países plasman la gama más amplia posible de condiciones en que trabajan losjóvenes. También representan las franjas extremas e intermedia de las pro-porciones de estudiantes de 14 años de edad que desempeñaban un trabajoremunerado. Como se muestra en el gráfico 2, el porcentaje de estudiantes traba-jadores variaba de menos del 8 por ciento en Taiwán a más del 47 por ciento enFilipinas. A pesar de la creencia tan difundida de que un porcentaje desmesuradode adolescentes estadounidenses trabaja después de la jornada escolar, los Esta-dos Unidos ocupan un lugar intermedio en la escala, detrás de los Países Bajos,que, a decir verdad, tienen una proporción mayor de estudiantes que trabajan.

¿Qué estudiantes trabajan?Antes de exponer nuestras conclusiones sobre los efectos del trabajo estudiantilen cada uno de estos ochos países, debemos abordar la cuestión de qué estudian-tes hacen algún trabajo. Para conocer los motivos por los que los estudiantes tra-bajaban en cada país, calculamos regresiones logísticas de si los estudiantestrabajaron o no durante la semana de la encuesta. La finalidad primordial del Es-tudio de Tendencias era comparar los resultados en matemáticas y ciencias en losdistintos países, no medir el trabajo de los niños, ni el efecto de los recursos de lasfamilias. Como los destinatarios del cuestionario eran los propios alumnos, nosus padres, los datos sobre las características de los niños y las familias son impre-cisos. Con todo, logramos determinar varias variables fundamentales del Estudiode Tendencias que tienen que ver con las decisiones de los estudiantes en cuantoal trabajo. La condición social de los estudiantes puede averiguarse a rasgos ge-nerales por sus respuestas a las preguntas acerca de la instrucción de sus padres ylos recursos de su familia. Nuestra unidad de medida de la instrucción de lospadres es el nivel de estudios alcanzado por el progenitor más instruido (o, ensu caso, el padrastro o la madrastra, el padre o la madre adoptivos o el tutor o la


tutora) que viva con el niño. Los recursos de la familia se miden por la cantidadde libros que haya en el hogar y atendiendo a si el niño posee o no una calculado-ra y una mesa propia. Las características demográficas del niño son la edad, elsexo, el haber nacido o no en el extranjero y la frecuencia con que se habla el idio-ma del examen en el hogar. Por último, incluimos dos variables que aprehendenla distribución del tiempo del niño: las horas que dedica a hacer los deberes esco-lares en casa y a las tareas del hogar.

En el cuadro 1 presentamos las regresiones logísticas de las probabilidadesde desempeñar un trabajo (los cocientes de probabilidades relativas). Loscocientes inferiores a 1,0 indican el grado en que una variable determinadadisminuye la probabilidad de que el estudiante trabaje. Los superiores a 1,0muestran el efecto de una variable que aumenta esta probabilidad. Como era deesperar, los niños de más edad y los varones es más frecuente que tengan un tra-bajo que los niños más jóvenes y de sexo femenino (en investigaciones que aquíno mencionamos, hallamos que las muchachas tenían más probabilidades dedesempeñar un trabajo no remunerado en el hogar). Como era previsible, hablarel idioma del examen reducía la probabilidad de trabajar de los estudiantes deChile, Estados Unidos, Taiwán (China) y Sudáfrica; no era probable que esos ni-ños fueran inmigrantes ni miembros de minorías que debieran prestar ayuda asus familias. Contrariamente a lo que esperábamos, el efecto de hablar el idiomaoficial no tenía una relación importante con el hecho de que los estudiantes tra-bajaran en los casos de Rumania, Filipinas e Indonesia. En los Países Bajos eramás frecuente que los estudiantes que hablaban el idioma oficial del examen enel hogar tuvieran un trabajo.

Cabe suponer que es menos probable que trabajen los estudiantes que de-dican más tiempo a hacer los deberes escolares en casa. Los sistemas educativosque son más exigentes con los estudiantes alcanzan mejores resultados si restrin-gen las actividades que compiten con las suyas. Ahora bien, el tiempo dedicadoa los deberes escolares en el hogar sólo mengua la probabilidad de desempeñarun trabajo en cinco de los ocho países (véase el cuadro 1). En Filipinas se obser-va el efecto contrario, mientras que en los Estados Unidos e Indonesia no hay unefecto importante. La disminución marginal del trabajo decrece conforme au-menta el tiempo dedicado a los deberes escolares en casa. Es posible que, en lostres países antedichos, los estudiantes que dedican una parte de su jornada a untrabajo estén más cansados y, por lo tanto, necesiten más tiempo para las tareasescolares; también es posible que los niños de dichos países más entregados a susdeberes y más responsables pongan más ahínco en general, tanto en las tareasescolares como en el trabajo.

Relaciones trabajo-rendimiento en las escuelasde cada paísTrazamos el promedio de las calificaciones en matemáticas en cada escuela delos ocho países investigados, y lo comparamos con la proporción de estudiantesde la misma que declararon realizar un trabajo extraescolar. En el gráfico 3 ex-


ponemos los diagramas de dispersión de cada país. Saltan a la vista enseguida al-gunas diferencias internacionales importantes: los países difieren grandementeen la proporción de estudiantes que desempeñan un trabajo durante la semanaescolar. En Taiwán (China) y Chile había poquísimas escuelas con índices de es-tudiantes trabajadores superiores al 20 por ciento; en cambio, en Sudáfrica, In-donesia y Filipinas eran raras las que tenían índices inferiores al 20 por ciento.En segundo lugar, en varios países hay correlaciones negativas claras entre los

Cuadro 1. Regresiones logísticas del trabajo (cocientes de probabilidades relativas)

Chile Taiwán (China)

EstadosUnidos

Filipinas Indonesia PaísesBajos

Rumania Sudáfrica

Uno de los padres ha cursado el primer ciclo de secundaria 1,202 1,072 0,868 0,968 1,065 — 1,166 1,010

Uno de los padres ha cursadoel segundo ciclode secundaria 0,942 0,851 0,776+ 0,785** 0,770* 1,734+ 0,740 0,995

Uno de los padres tiene estudiosde formación profesionalo técnicos 0,943 0,852 0,979 0,589** 0,610** 1,354 0,752 0,728**

Uno de los padres tiene estudios superiores 0,539** 0,891 0,751* 0,394** 0,582** 1,019 0,816 0,725*

Edad del estudiante en la fechadel examen 1,387** 1,105 1,196** 1,195** 1,476** 1,344** 1,408** 1,270**

Es una chica(no un chico) 0,321** 0,544** 0,503** 0,503** 0,495** 0,772** 0,408** 0,876*

El idioma del examenno es el de la familia 0,765** 0,680** 0,914* 1,068 0,985 1,241* 1,007 0,876**

Índice de bienes educativosdel hogar 0,359** 2,527* 2,268** 0,186** 0,262** 0,850 0,279** 0,537**

Cantidad de libros en el hogar 0,981 0,843* 0,948* 0,934* 1,035 0,977 0,860** 1,051+

Hace los deberesen el hogar1-2 horas/día 0,510** 0,855 0,842 1,099 1,179 0,748 0,555** 0,564**

Hace los deberesen el hogarmás de 2 horas/día 0,737+ 0,676+ 1,151 1,376+ 1,309 0,481** 0,438** 0,580**

Númerode observaciones 6.183 5.358 8.610 6.592 5.297 2.827 3.898 7.346

Seudo R2 0,09 0,04 0,03 0,08 0,07 0,02 0,09 0,04

Nota: Las estimaciones de la significatividad se basan en estadísticas z robustas: + significativo en el nivel del 10 porciento; * significativo en el nivel del 5 por ciento; ** significativo en el nivel del 1 por ciento.


promedios de los exámenes y los índices de trabajo de los estudiantes de deter-minadas escuelas, pero en otros —entre ellos, los Estados Unidos— esta rela-ción es ambigua. De los cálculos se desprende que los estudiantes que trabajanno están distribuidos parejamente, sino que es probable que estén segregadospor escuelas: los estudiantes de una misma escuela se asemejan más entre sí, porlo común, que los estudiantes de escuelas distintas. Por tanto, en el análisis mul-tivariante que haremos a continuación ajustaremos las correlaciones existentesdentro de las escuelas.

Análisis de regresiónPasando del plano de las escuelas al de los estudiantes, analizamos la relación en-tre las calificaciones obtenidas en los exámenes y el trabajo de éstos en cada país,haciendo un análisis de regresión de mínimos cuadrados ordinarios (MCO).Como primero se realizó el muestreo de las escuelas y luego se seleccionaron losestudiantes dentro de éstas, los errores estándar de la regresión están correlacio-nados dentro de cada escuela, lo cual obliga a hacer los ajustes oportunos de lascorrelaciones y a calcular los errores estándar robustos. Los resultados de la re-gresión se muestran en el cuadro 2 y en el gráfico 4, en donde las columnas azulesilustran el déficit o desnivel sin ajustar entre las calificaciones de los estudiantesque trabajan y los que no trabajan en cada país. Las columnas grises ilustran losdesniveles ajustados, una vez corregidos según los recursos de las familias y lasdemás variables expuestas en el cuadro 1. Se muestran los desniveles existentesen matemáticas (celda superior del gráfico 4) y en ciencias (celda inferior del grá-fico 4). En términos generales, el desempeñar un trabajo remunerado ocasionauna merma considerable de los conocimientos de matemáticas y ciencias enTaiwán (China), Países Bajos, Sudáfrica, Indonesia y Filipinas, tanto si se ajustancomo si no se ajustan los datos en función de los recursos de las familias y otrasvariables. El efecto es insignificante estadísticamente, o pequeñísimo, en Chile,Rumania y Estados Unidos.

Luego, en vez de utilizar un indicador simple de si el estudiante desempe-ñaba o no un trabajo, repetimos el mismo análisis utilizando dos variables dico-tómicas (ficticias) para indicar: a) si el estudiante trabajaba de una a dos horas aldía en lugar de cero horas; y b) si el estudiante trabajaba tres o más horas al díaen lugar de cero horas. Los resultados de estos análisis se exponen en el gráfi-co 5. Sólo en Filipinas y Países Bajos hay algún indicio de que trabajar más dedos horas al día sea considerablemente más perjudicial que hacerlo dos horas omenos. En Sudáfrica, Taiwán (China) e Indonesia (en el caso de las matemáti-cas, pero no en el de las ciencias), el efecto negativo del trabajo de los estudian-tes resulta ser indiferente a este respecto, es decir, que aparece una asociaciónestadística con un rendimiento escolar peor cualquiera que sea el tiempo queel alumno dedique a trabajar. Más adelante analizaremos esta averiguación,cuando interpretemos los motivos por los que el trabajo merma el rendimientoescolar.

Los estudiantes que trabajan y su rendimiento escolar 115C

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La Encuesta Longitudinal estadounidensede 2002-2004Es difícil hacer inferencias causales entre el trabajo de los estudiantes y su rendi-miento escolar con datos transversales como los recogidos en 2003 mediante elEstudio de Tendencias. Aunque sospechamos que el trabajo influye en el rendi-miento escolar, también es posible que los desniveles y los coeficientes negativosque aparecen en los gráficos 3 y 4 se deban a que los estudiantes que obtienenpeores resultados dediquen más tiempo al trabajo. Otro problema del Estudio de


Tendencias es que las calificaciones de los exámenes plasman necesariamente losefectos acumulados de todos los insumos escolares y extraescolares anteriores delos estudiantes así como de su capacidad respectiva; es decir, las notas en mate-máticas y ciencias que registra este estudio están influidas por todo el tiempo de-dicado por los estudiantes al trabajo durante varios años. Aunque la instrucciónse adquiere a lo largo del tiempo, la información sobre el trabajo del estudianteque da el Estudio de Tendencias se acopia sólo en el momento en que se realizael examen. Como no hay una referencia con respecto a la cual medir el rendi-miento posterior, es imposible saber con certeza si el rendimiento peor que regis-tran en la mayoría de los países los estudiantes trabajadores se debe realmente asu costumbre de trabajar. Necesitábamos datos de muestras constantes para co-rroborar las averiguaciones transversales basadas en el Estudio de Tendencias.Estos datos de muestras constantes nos los ha proporcionado la Encuesta Longi-tudinal de los Estados Unidos; el año de referencia será 2002 (cuando los estu-diantes cursaban el décimo curso) y haremos la primera comparación con losdatos de 2004 (cuando estaban en el duodécimo curso).

La ventaja fundamental de la Encuesta Longitudinal respecto del Estudiode Tendencias es que la primera cubre más de 14.000 estudiantes de 750 escuelasa lo largo del tiempo. Además, presenta otras dos ventajas para los investigado-res del trabajo infantil. La primera es que, aun cuando el Estudio de Tendenciasformuló a los encuestados preguntas con múltiples respuestas posibles sobre lashoras que dedicaban al trabajo, la Encuesta Longitudinal arroja una precisiónmucho mayor porque el cuestionario indaga el número exacto de horas que tra-bajaban los estudiantes cuando realizaron el examen. Así pues, a diferencia delos datos del Estudio de Tendencias, los de la Encuesta Longitudinal registranla intensidad del trabajo como variable continua en el año de referencia (el dé-cimo curso). Una segunda ventaja muy importante de la Encuesta Longitudinales que la información acerca del distrito postal de cada escuela se puede cotejarcon la información del Censo de los Estados Unidos sobre el correspondientemercado de trabajo local. Como se verá más adelante, gracias a ello se puede es-pecificar uno de los conjuntos de factores importantes del gráfico 1 que son exó-genos a la decisión del estudiante sobre cómo distribuir su tiempo entre eltrabajo y los estudios, lo cual, a su vez, nos permite utilizar las tasas de desem-pleo locales (de cada condado) como variable instrumental para atenuar el pro-blema de la autoselección de los jóvenes como estudiantes a tiempo completo oa tiempo parcial. Por último, un examen minucioso de lo que sucede en los Es-tados Unidos es valioso para los investigadores del trabajo infantil porque eneste país hay, al parecer, una relación muy tenue —si es que hay alguna— entreel trabajo y el rendimiento escolar. Si un análisis más pormenorizado basado endatos longitudinales revela un efecto negativo en los estudiantes estadouniden-ses, es más probable que aparezca también en otros países en los que hay mayo-res diferencias entre el rendimiento de los estudiantes que trabajan y el de losque no trabajan.

Antes de seguir con la instrumentación de la variable del trabajo y del efec-to de las horas de trabajo como variable continua, reproducimos lo más fielmente


posible el análisis transversal del Estudio de Tendencias de los Estados Unidos(cuadro 3). Sirviéndonos únicamente de los datos del año de referencia, 2002, dela Encuesta Longitudinal (cuando los estudiantes estaban en el décimo curso, esdecir, dos años antes de terminar los estudios de secundaria), calculamos los coe-ficientes de regresión de las calificaciones en matemáticas del décimo curso, se-gún la situación del estudiante con respecto al trabajo durante ese mismo curso.Como en nuestro análisis del Estudio de Tendencias (cuando los estudiantes es-taban en el octavo curso), utilizamos variables dicotómicas para medir el trabajo.Incluimos las tres siguientes en la ecuación: a) si, cuando se realizó la encuesta, elestudiante trabajaba diez o menos horas por semana (frente a ninguna hora);b) si el estudiante trabajaba de once a veinte horas por semana (frente a ningu-na); y c) si el estudiante trabajaba veintiuna horas o más por semana (frente aninguna). También incluimos una variable para el caso de que se desconociese elnúmero de horas. Como el muestreo de los estudiantes fue elaborado por escue-las, estimamos los errores estándar robustos. Empleamos varias variables de con-trol para esclarecer el efecto del hecho de trabajar. Estos controles consistieronen el indicador compuesto de la condición socioeconómica de la familia (creadopor la Encuesta Longitudinal), variables ficticias del origen étnico, la edad cuan-do se realizó el estudio, el sexo, si el estudiante vivía o no con su padre y su madrey si la escuela estaba situada en una zona rural o suburbana. Las estimaciones delmodelo de regresión del décimo curso de referencia se presentan en la parte iz-quierda del cuadro 4. Los resultados también se resumen en la parte izquierdadel gráfico 6.

Los coeficientes de los indicadores de las tres variables dicotómicas de lashoras de trabajo por semana indican que el trabajo de los estudiantes estadouni-denses no guarda una relación negativa o lineal sistemática con sus calificacio-nes en matemáticas en el décimo curso. La parte izquierda del gráfico 6 arrojauna relación más compleja, no lineal. Hay una asociación positiva entre los re-sultados en matemáticas y el hecho de trabajar hasta diez horas por semana(frente a no trabajar en absoluto). El trabajo entre once y veinte horas semana-les no aparece relacionado con las calificaciones en matemáticas en un nivel es-tadísticamente significativo. En cambio, hay una relación negativa fuerte yestadísticamente significativa entre las calificaciones en matemáticas y un traba-jo intensivo durante más de veinte horas por semana. Estas relaciones tal vez in-diquen que, hasta cierto punto, los alumnos del décimo curso pueden conciliarlas exigencias de la escuela con el trabajo. También pueden derivarse del hechode que el trabajo está bien considerado en los Estados Unidos, por lo cual los es-tudiantes más capaces deciden compaginarlo con los estudios. Esta autoselec-ción de los estudiantes más capaces puede dar la impresión de que quienestrabajan alcanzan mejores resultados. De modo similar, los estudiantes más flo-jos, previendo que no van a proseguir los estudios, tal vez decidan trabajar másde veinte horas por semana. La asociación inversa entre las notas en matemáti-cas y el trabajo durante más de veinte horas podría deberse a la autoselección deesos estudiantes más flojos, en vez de ser una consecuencia negativa directa deltrabajo.

Fernando Blanco

Sticky Note

Ojo


Para averiguar la capacidad básica de los estudiantes en matemáticas y des-pejar en parte el problema de la autoselección, nos fijamos en los estudiantesque cursaron décimo curso en 2002 y que siguieron hasta el duodécimo curso en2004, por lo que se volvieron a examinar de sus conocimientos en matemáticasdos años después. Volvimos a calcular el efecto de las tres variables dicotómi-cas de las horas de trabajo de los alumnos del décimo curso, controlando estavez sus notas en matemáticas en este décimo curso. Los coeficientes de este aná-lisis figuran en la parte derecha del cuadro 4 y se ilustran en la parte derecha delgráfico 6. Naturalmente, el mayor predictor de las notas en matemáticas de unestudiante del duodécimo curso en 2004 son sus notas del décimo curso (2002).

Cuadro 3. Regresiones con mínimos cuadrados ordinarios de las calificacionesen matemáticas en décimo y duodécimo: efectos del trabajodel alumno en el décimo curso

Calificaciones en décimo curso Calificaciones en duodécimo curso

Coeficiente Error estándar robusto

Beta Coeficiente Error estándar robusto

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El estudiante tenía 17-18 añosen el décimo curso (no 15 años) –7,013* 0,404 –0,146 –1,842* 0,360 –0,024

Se desconoce la edaddel estudiante –8,399* 2,434 –0,032 1,842 1,340 0,005

Es una chica (no un chico) –1,583* 0,185 –0,068 –0,643* 0,126 –0,022

De etnia negra (en lugar de blanca) –7,354* 0,286 –0,200 –0,169 0,203 –0,004

De etnia asiática-estadounidense (en lugar de blanca) 2,536* 0,376 0,060 1,421* 0,243 0,027

De origen amerindio o de una isla del Pacífico –4,973* 0,911 –0,046 –0,339 0,715 –0,002

De origen hispano –5,203* 0,312 –0,142 0,140 0,218 0,003

De etnia mezclada –1,703* 0,437 –0,032 0,413 0,303 0,006

Condición socioeconómicaen el décimo curso 5,430* 0,150 0,300 1,538* 0,110 0,068

El estudiante vivía con ambos progenitores 1,755* 0,201 0,073 0,384* 0,137 0,013

Número de horas semanales trabajadas en décimo 0,056 0,031 0,039 –0,006 0,022 –0,003

Cuadrado del número de horas semanales trabajadas en décimo –0,004* 0,001 –0,081 –0,001 0,001 –0,011

Constante 40,596* 0,242 6,904* 0,319

Número de estudiantes 11.768 10.089

R2 0,254 0,816

* Significativo en el nivel del 0,01 por ciento.


Cuadro 4. Regresiones con mínimos cuadrados ordinarios de las calificacionesen matemáticas en décimo y duodécimo: efectos del trabajodel alumno en el décimo curso




Beta

Calificaciones en matemáticasen el décimo curso 1,098** 0,007 0,860

El estudiante tenía 16 añosen el décimo curso(no 15 años) –0,895** 0,194 –0,038 –0,624** 0,129 –0,021

El estudiante tenía 17-18 añosen el décimo curso(no 15 años) –6,946** 0,411 –0,145 –1,982** 0,354 –0,026

Se desconoce la edaddel estudiante –7,208** 2,647 –0,026 2,594 1,415 0,007

Es una chica (no un chico) –1,657** 0,187 –0,071 –0,684** 0,127 –0,023

De etnia negra (en lugar de blanca) –7,422** 0,297 –0,202 –0,382 0,208 –0,008

De etnia asiático-estadounidense (en lugar de blanca) 2,403** 0,379 0,058 1,263** 0,246 0,024

De origen amerindio o de una isla del Pacífico –4,757** 0,927 –0,044 –0,309 0,741 –0,002

De origen hispano –5,218** 0,319 –0,142 0,009 0,223 0,000

De etnia mezclada –1,781** 0,441 –0,034 0,377 0,306 0,006

Condición socioeconómicaen el décimo curso 5,392** 0,153 0,298 1,477** 0,113 0,065

El estudiante vivía con ambos progenitores 1,681** 0,203 0,070 0,341* 0,138 0,011

La escuela estaba en una zona rural (en lugar de urbana) –0,316 0,282 –0,011 –0,900** 0,189 –0,024

La escuela estaba en una zona suburbana (en lugar de urbana) 0,082 0,214 0,004 –0,487** 0,143 –0,017

El estudiante trabajaba1-10 horas semanales(cuando se hizo la encuesta) 0,727* 0,340 0,017 0,356 0,226 0,007

El estudiante trabajaba11-20 horas semanales(cuando se hizo la encuesta) –0,354 0,324 –0,009 –0,129 0,222 –0,003

El estudiante trabajaba21 horas o más semanales(cuando se hizo la encuesta) –1,436** 0,366 –0,033 –0,930** 0,260 –0,016

El estudiante trabajaba,pero se desconocecuántas horas –1,776* 0,781 –0,019 –0,725 0,548 –0,006

Constante 40,830** 0,291 7,523** 0,340

Número de estudiantes 11.768 10.089

R2 0,253 0,816

* Significativo en el nivel del 0,05 por ciento. ** Significativo en el nivel del 0,01 por ciento.


Como las calificaciones del décimo curso son una variable independiente en estemodelo, las demás variables independientes pueden interpretarse como efectosde una mejora del aprovechamiento del estudiante durante el período 2002-2004. A diferencia del análisis de los estudiantes que estaban en el décimo curso(el año de referencia), los del duodécimo curso no muestran un efecto positivoo negativo estadísticamente significativo del trabajo durante menos de veintehoras por semana. Ahora bien, hay un efecto negativo importante en las notasde matemáticas del duodécimo curso de quienes habían trabajado al menosveinte horas por semana cuando estaban en el décimo curso. Estos datos indicanque el efecto del trabajo en la mejora de las calificaciones en matemáticas entre2002 y 2004 es negativo, pero no lineal. Por lo que parece, trabajar unas cuantashoras por semana no perjudicó la adquisición de conocimientos de matemáticasa los menores estadounidenses, a diferencia de lo sucedido a los estudiantes deTaiwán (China), Filipinas, Indonesia y Sudáfrica. Sin embargo, como ocurre enlos otros países, los estudiantes estadounidenses que trabajaron intensivamente(más de veinte horas por semana) es probable que progresaran menos en sus ca-lificaciones en matemáticas.

Las tasas de desempleo y otras variables instrumentalesAunque los datos de muestras constantes de la Encuesta Longitudinal hacenposible incorporar al análisis las características básicas de los alumnos, incluidossus resultados en matemáticas en 2002, puede seguir planteándose un problemapara calcular el impacto del trabajo desempeñado en 2002 en las calificacionesen matemáticas obtenidas en 2004 si la decisión de trabajar de los estudianteses endógena. Tanto el trabajo de los estudiantes como su rendimiento escolar

Fernando Blanco

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Ojo

Fernando Blanco

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podrían estar influidos simultáneamente por factores no observados. Si el estu-diante está desanimado o no tiene capacidad para lograr calificaciones altas enmatemáticas ello será un lastre para su adquisición de conocimientos en estaasignatura. Incluso después de considerar las calificaciones del examen del déci-mo curso (2002), vemos que estas características no observadas pueden condi-cionar la propensión de los estudiantes a trabajar y la mejora de sus resultadosescolares. A la inversa, será improbable que los estudiantes de matemáticas másmotivados y capaces busquen unas horas de trabajo fuera de la escuela. En estecaso, a partir de sus conocimientos básicos en matemáticas los estudiantes apren-derán con más rapidez y obtendrán calificaciones más altas en los dos años si-guientes. Los estudiantes que trabajan pueden haberse autoseleccionado enfunción de características no observadas que también influyan en las calificacio-nes escolares.

Para solucionar este problema de las decisiones endógenas, imitamos a losinvestigadores anteriores que se valieron de las variables instrumentales. Esteprocedimiento exige que identifiquemos una variable instrumental, o varias, quecondiciona teóricamente las horas que trabajan los estudiantes, pero que no in-fluye simultáneamente en la variable dependiente de las calificaciones en el duo-décimo curso. Sirviéndose de datos de siete países recopilados por el SIMPOC(Programa de Información Estadística y Seguimiento en Materia de Trabajo In-fantil, de la OIT), Ray y Lancaster (2005) calcularon las tasas de asistencia a clasede los niños que trabajaban diversas cantidades de horas por semana usando va-rias variables instrumentales para corregir la autoselección. En el caso de los Es-tados Unidos, Warren, LePore y Mare (2000) estimaron los promedios de lascalificaciones de los estudiantes del duodécimo curso que trabajaban utilizandocomo variable instrumental la demanda de trabajo reflejada en las tasas de de-sempleo locales de las zonas de los distritos postales de los estudiantes. Al igualque estos autores, Tyler (2003) se basó en la Encuesta Longitudinal nacionalpara calcular el efecto escolar del trabajo de los estudiantes de duodécimo cursoen 1992. Tyler utilizó como variables instrumentales varios indicadores de lavigencia y cumplimiento de leyes relativas al trabajo infantil en cada uno de loscincuenta Estados cubiertos. A diferencia de Warren, LePore y Mare, Tylercomprobó de ese modo que el trabajo perjudicaba considerablemente los resul-tados en matemáticas y lectura de los estudiantes.

Nuestro procedimiento es parecido al de estos autores. Seguimos el méto-do de mínimos cuadrados en dos fases, siendo las oportunidades de trabajo lo-cales un factor exógeno de si trabajaron los estudiantes mientras cursabanestudios y con qué intensidad lo hicieron. Nuestra finalidad, como la de Tyler, escalcular la variación de los resultados escolares durante un período de dos años,esto es, el abarcado por la Encuesta Longitudinal, de 2002 a 2004; pero, en lugarde servirnos como instrumentos de las leyes y reglamentos laborales promulga-dos por las autoridades de cada Estado, nos fijamos en las variaciones de las ta-sas de desempleo locales, como Warren, LePore y Mare (2000). No utilizamosel distrito postal como unidad de análisis de los efectos del desempleo, porquelas oportunidades de trabajo de los estudiantes rara vez se limitan a la zona del


código postal de su escuela: por lo general, las zonas postales son pequeñas y enlas ciudades grandes los estudiantes casi nunca hallarían trabajo justamenteen la zona postal en la que estudian. En nuestro método, el distrito postal decada escuela se empareja primero con uno de los 760 condados de los EstadosUnidos representados en la Encuesta Longitudinal y luego se utilizan las tasasde desempleo del condado y la «urbanicidad» de la escuela (si está situada enuna zona urbana, suburbana o rural) como variables instrumentales. Las tasasde desempleo de los condados y la «urbanicidad» representan la demanda lo-cal de mano de obra e influyen plenamente en las posibilidades de trabajo de losadolescentes; en cambio, no afectan de manera directa a las calificaciones obte-nidas en los exámenes. Las consecuencias que puedan tener las tasas de desem-pleo de los condados y el grado de urbanización de la zona de la escuela en elrendimiento escolar actuarán indirectamente por conducto de otros factores,entre ellos, la probabilidad y la intensidad del trabajo de los estudiantes.

Consideremos una función de productividad convencional del rendimien-to escolar:

En que Y son los resultados en el duodécimo curso medidos por las califi-caciones obtenidas en el examen, H es la cantidad de horas trabajadas y X es unconjunto de otras variables independientes que predice los resultados en dichocurso. Planteamos la hipótesis de que H está relacionada curvilíneamente con Y,por lo que incluimos un término H2 en la ecuación estructural. Las H y H2 ob-servadas son variables endógenas. Necesitamos por lo menos dos variables ins-trumentales para determinar los efectos de H en Y. Así pues, en la primera faseespecificamos una función de selección formada por tres variables instrumenta-les que predicen las horas de trabajo: la tasa de desempleo del condado (Z), sucuadrado (Z2) y el grado de urbanización de la zona (W):

Estimamos la ecuación en forma reducida (2) mediante regresiones de mí-nimos cuadrados ordinarios y obtenemos Ĥ. En la segunda fase, sustituimos la Hendógena porĤ y calculamos (1) con los mínimos cuadrados ordinarios2.

Para comparar las estimaciones basadas en las regresiones con variablesinstrumentales y las que arrojan las regresiones con mínimos cuadrados ordina-rios, primero volvimos a calcular los modelos de las calificaciones en matemáti-cas de 2002 (décimo curso) y 2004 (duodécimo curso). Para probar la validez denuestra hipótesis de que el trabajo influye en el aprovechamiento escolar de ma-nera unidireccional y monótona, incluimos el cuadrado de las horas de trabajo.Los resultados se recogen en el cuadro 3. En la parte izquierda figuran las esti-maciones de los factores que influyeron en las calificaciones de 2002 (décimocurso); para que sea posible comparar el impacto de las variables, mostramos los

2 Se ajustaron los errores estándar estimados utilizando el procedimiento «ivreg» del pro-grama informático Stata.


coeficientes beta normalizados. En la parte derecha del mismo cuadro aparecenlas estimaciones relativas a 2004 (duodécimo curso), que tienen en consideraciónlas calificaciones en el décimo curso. Como ya explicamos, a propósito del gráfi-co 6, el efecto de cada conjunto de variables sobre las calificaciones de 2004 pue-de interpretarse como el efecto en el progreso de los estudiantes en matemáticas.

Los coeficientes de las horas por semana y de las horas al cuadrado sonpoco o nada significativos (véase el cuadro 3). Si medimos la intensidad del tra-bajo con una variable continua, llegamos a resultados diferentes de los quehallamos al medir el trabajo con una serie de variables dicotómicas, como semuestra en el cuadro 4 y se ilustra en el gráfico 6. El cuadro 5 presenta los resul-

Cuadro 5. Regresión de mínimos cuadrados en dos fases de las calificacionesen matemáticas en décimo y duodécimo: efectos del trabajodel alumno en el décimo curso con variables instrumentales




Beta

Calificaciones en matemáticasen el décimo curso 1,072** 0,017 0,840El estudiante tenía 16 añosen el décimo curso(no 15 años) –1,855** 0,458 –0,080 –0,573 0,340 –0,020El estudiante tenía 17-18 añosen el décimo curso(no 15 años) –7,743** 1,337 –0,161 –1,449 0,854 –0,019Se desconoce la edaddel estudiante –7,426* 3,118 –0,025 0,664 1,820 0,002Es una chica (no un chico) –2,127** 0,658 –0,091 –1,393** 0,463 –0,048De etnia negra (en lugar de blanca) –5,871** 0,548 –0,161 0,206 0,420 0,004De etnia asiático-estadounidense(en lugar de blanca) 4,070** 0,690 0,095 1,445** 0,506 0,027De origen amerindio o de una isladel Pacífico –4,863** 1,261 –0,042 –0,427 1,121 –0,003De origen hispano –3,592** 0,595 –0,098 0,363 0,444 0,008De etnia mezclada –0,902 0,612 –0,017 0,688 0,493 0,010Condición socioeconómicaen el décimo curso 5,681** 0,316 0,313 1,492** 0,211 0,065El estudiante vivía con ambos progenitores (en lugar de otra posibilidad) 1,669** 0,333 0,070 0,198 0,216 0,006Número de horas semanales trabajadas en décimo 2,634** 0,938 1,835 1,510* 0,640 0,786Cuadrado del número de horas semanales trabajadas en décimo –0,090* 0,042 –1,875 –0,068* 0,030 –1,038

Constante 38,272** 0,945 7,964** 1,243Número de estudiantes 11.460 9.830

Nota: Para calcular el efecto del número de horas de trabajo por semana en el décimo curso se usan como variablesinstrumentales la tasa de desempleo del condado de la escuela, la tasa de desempleo al cuadrado y la ubicación, ruralo urbana, de la escuela. * Significativo en el nivel del 0,05 por ciento. ** Significativo en el nivel de 0,01 por ciento.


tados del análisis de regresión de mínimos cuadrados en dos fases. En la primerafase, utilizamos como variables instrumentales de la intensidad del trabajo delos estudiantes la tasa de desempleo del condado en que está situada la escuela,la tasa de desempleo al cuadrado y variables de si la escuela se halla en una zonasuburbana (a diferencia de una zona urbana) o en una rural (a diferencia de unaurbana). El propósito de estas variables es corregir la autoselección que hacenlos estudiantes que deciden trabajar. Tanto la medida lineal como la cuadráticade la intensidad del trabajo pasa a ser entonces estadísticamente significativa.

Los resultados de las regresiones de mínimos cuadrados en dos fases tienenvarias consecuencias importantes para las cuatro hipótesis que hemos enunciadoen este artículo. En concordancia con la ligerísima asociación negativa entre lashoras de trabajo y las calificaciones escolares observada en los Estados Unidospor el Estudio de Tendencias de 2003, la Encuesta Longitudinal detecta unosefectos bastante pequeños —aunque estadísticamente significativos— de las ho-ras de trabajo en el rendimiento escolar. Contrariamente a nuestra primera hipó-tesis, no se confirma que el trabajo mejore el aprovechamiento de los estudiantesni siquiera en los Estados Unidos, donde la asociación detectada por el Estudiode Tendencias fue ligera. Ahora bien, esto no significa que se confirme nuestrasegunda hipótesis. Habida cuenta de la relación curvilínea constatada en los Es-tados Unidos, resulta que, al menos para los estudiantes estadounidenses, unacantidad pequeña de horas de trabajo tiene pocas consecuencias perjudicialessobre el progreso en matemáticas entre el décimo y el duodécimo curso. Estaconclusión respalda de manera indirecta nuestra tercera hipótesis, según la cuallos efectos del trabajo varían internacionalmente, y arroja dudas sobre nuestracuarta hipótesis, que dice que el trabajo produce un efecto monótono y unidirec-cional.

Conclusiones comparativas acerca del trabajode los estudiantesA pesar de haber semejanzas evidentes, también aparecen diferencias palma-rias en la relación entre trabajo y rendimiento escolar observada en los EstadosUnidos y la que registran los otros siete países considerados en el presente ar-tículo. En Sudáfrica, Filipinas, Taiwán (China) e Indonesia (los cuatro paísescon mayores desniveles entre los estudiantes que trabajan y los que sólo se de-dican a estudiar), el trabajo de los menores es evidentemente menos fácil decompaginar con los estudios que en los Estados Unidos, Rumania, Chile y (has-ta cierto punto) Países Bajos, al menos para los que sólo trabajan unas cuantashoras por semana. Hay, por lo menos, dos explicaciones alternativas de la in-compatibilidad del trabajo con un buen rendimiento escolar en los cuatro pri-meros países mencionados. La primera es que la índole del trabajo que realiceel estudiante puede ser incompatible con los estudios. Un trabajo agotador oagrícola o en la pesca que aleja al menor de la escuela, por su propia índole, alzaobstáculos a su progreso intelectual en las disciplinas escolares, aun cuando pro-mueva de otros modos un aprendizaje igualmente importante.

Fernando Blanco

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Sólo uno de cada diez estudiantes estadounidenses que trabajan realiza al-gún trabajo manual, mientras que la mayoría de ellos se encuentra en el sectorde los servicios. Sin embargo, la mayoría de los adolescentes de 14 años de edadque trabajan en Sudáfrica, Indonesia y Filipinas lo hacen en la agricultura o lapesca. La mitad de los menores indonesios de 10 a 14 años de edad que trabajanasisten a la escuela; la mayoría de ellos están en el sector agrícola o en el pesque-ro, y la pobreza es el principal factor que los impele a trabajar (Agus, Suryahadiy Sumarto, 2005). Por desgracia, en el Estudio de Tendencias no se preguntó porel tipo de trabajo desempeñado por el estudiante, pero es probable que el traba-jo manual constituya un porcentaje mucho mayor en esos tres países que en losEstados Unidos.

La anterior interpretación viene a decir que la distribución del tiempo en-tre los estudios y el trabajo es una operación cuya suma da cero, porque el tiem-po y la energía dedicados al trabajo irán forzosamente en menoscabo delrendimiento escolar. Hay otra interpretación de la relación negativa que guar-dan el trabajo y el rendimiento escolar que condice con los resultados del Estu-dio de Tendencias: en Taiwán (China), Indonesia y Sudáfrica es el hecho detrabajar, no las horas dedicadas a hacerlo, el que aparece asociado estadística-mente a un peor rendimiento escolar.

En la medida en que la escolarización promueva la identificación del estu-diante con los objetivos educativos, los estudiantes tendrán una idea de sí mismosdistinta a la de los trabajadores a tiempo parcial. Además, en unos sistemas deenseñanza rígidos o competitivos, en los que los docentes tienen poca flexibilidadpara cambiar las fechas de los exámenes o adaptar los objetivos de los cursos a losalumnos que trabajan, incluso el trabajo en comercios minoristas o servicios derestauración puede entorpecer el rendimiento en la escuela. Así ocurre en el sis-tema de Taiwán (China) y en otros de Asia oriental, en donde la mayor parte deltrabajo que realizaban los estudiantes en 2003 no era duro físicamente. En estospaíses hay una presión general para que las escuelas mantengan niveles elevadosa fin de que los alumnos de secundaria aprueben los exámenes nacionales e in-gresen en la universidad. La ley sobre juventud y bienestar social promulgadapor Taiwán (China) en 2003 prohíbe la mayoría de los trabajos a los menores enedad de cursar la enseñanza obligatoria (los que abarcó el Estudio de Tenden-cias). En estas circunstancias son raras las concesiones a los estudiantes quetrabajan, ya que sólo en casos relativamente excepcionales habrá estudiantes de-seosos de conciliar el trabajo con los estudios. Es probable que los estudiantestrabajadores tengan objetivos e ideas de sí mismos muy diferentes que los de losestudiantes a tiempo completo; por ejemplo, en Taiwán (China), el 51 por cientode los alumnos que no trabajan emplean su tiempo libre después de la jornada es-colar en tomar lecciones de preparación intensiva en matemáticas, mientras quesólo lo hace el 36 por ciento de los estudiantes que trabajan.

Los casos de Rumania y Chile dejan entrever una explicación similar.Como hemos visto en el gráfico 4, hay una gran diferencia entre las calificacio-nes obtenidas por los estudiantes que trabajan y los que no trabajan en estos dospaíses. Ahora bien, el desnivel disminuye (en mayor medida que en cualquiera

Fernando Blanco

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Super importante


de los demás países) una vez que se incorporan las características de las familiasal análisis de regresión, lo cual se debe a que la mayor parte del trabajo no lo rea-lizan menores pertenecientes a familias con buena situación económica, que po-seen muchas facilidades educativas y cuyos hijos hacen sistemáticamente losdeberes escolares en el hogar, sino los alumnos de familias desfavorecidas quese ven obligados a trabajar. Cuando se corrigen los factores ligados a los recur-sos de las familias, los desniveles de rendimiento escolar se reducen tanto en Ru-mania como en Chile. Además, los docentes chilenos están movilizados contrael trabajo infantil como consecuencia de las posiciones adoptadas por sus sindi-catos (Post, 2001), por lo que es probable que se opongan firmemente a todo tra-bajo del estudiante que vaya en detrimento de su aprovechamiento escolar.

¿Dónde dejan las averiguaciones de nuestro estudio a los gobernantes, ex-pertos y activistas que deciden las políticas o que se ocupan de los menores quetrabajan? Anker y Melkas (1996, pág. 5) han resumido las razones en favor de laintervención en las decisiones de las familias: «aunque las familias pobres pien-sen racionalmente que el trabajo infantil es necesario para su supervivencia, és-te no concuerda con el interés superior de la sociedad, ni tampoco con el de lafamilia a largo plazo. La mayoría de los niños que trabajan a tiempo completono pueden asistir a la escuela o no logran progresar debidamente en ella». Loseconomistas del Banco Mundial formulan una argumentación similar:

El dedicarse de manera intensa y prematura a trabajar impide a los niños acumu-lar capital humano y tener unos ingresos mayores más adelante, a pesar de queunas tasas bajas de aumento de la productividad entorpecen el crecimiento eco-nómico. En muchos casos, el trabajo infantil es resultado de fallos del mercadode capitales, como ocurre si las familias no pueden pagar la educación de sus hijosy no pueden endeudarse para hacerlo, pese a que el conseguirlo reportaría gran-des beneficios a largo plazo (Fallon y Tzannatos, 1998, pág. 5).

Aunque hay un consenso casi universal sobre estos puntos, a veces se pasapor alto las poblaciones de niños trabajadores que asisten a la escuela porque,como se ha señalado en un documento del IPEC, «la asistencia regular a la es-cuela hace virtualmente imposibles el trabajo en régimen de servidumbre yotras muchas formas de explotación de la infancia. También impide el trabajode niños en industrias y profesiones peligrosas que exigen estar presentes en elcentro de trabajo durante todo un turno laboral» (Matz, 2003, pág. 3). Muchosprogramas que utilizan la educación como instrumento para disminuir el trabajoinfantil han procurado facilitar incentivos para que los niños sean escolarizadosy no abandonen los estudios. Los resultados del presente estudio demuestranque, incluso en los Estados Unidos, donde hay una asociación estadística mo-desta entre el trabajo de los alumnos y su rendimiento escolar, los datos empíri-cos de estudios longitudinales prueban que el trabajo influye negativamente enel aprendizaje de los estudiantes. Esperamos que las conclusiones de esta inves-tigación ayuden a movilizar a los docentes y a las instituciones educativas con elfin de que supervisen el trabajo que realizan los estudiantes y su intensidad, locual acercará a los países a los ideales del Convenio de la OIT sobre la edad mí-nima de admisión al empleo, 1973 (núm. 138).


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