los orígenes de la ciencia de la enseñanza -...

Capítulo 2 …57…

Sancho, J Mª (2002) Proyecto Docente. Universidad de Barcelona. Capítulo 2 Los orígenes de la ciencia de la enseñanza Para fundamentar la perspectiva adoptada en este estudio, en el presente capítulo y en el

que le sigue se lleva a cabo un acercamiento a un conjunto de autores y autoras que

contribuyeron de forma significativa al avance de las ciencias y las prácticas de la

educación. Como se ha avanzado, la selección realizada no quiere dar a entender que no

haya otros muchos educadores que podían haber sido elegidos para llevar a cabo este

trabajo. Sin embargo, como no se trata de realizar una historia de la educación sino de

aportar evidencias para fundamentar una argumentación, tanto el número escogido como

las personalidades seleccionadas parecen las más oportunas.

Comenio, Dewey, Montesori, en este capítulo y Freinet, Skinner y Stenhouse, en el

siguiente, han sido representantes de visiones educativas y prácticas de enseñanza

elaboradas para dar respuesta a los problemas educativos de su tiempo y han vivido en

momentos históricos de especial interés y relevancia social. Han llevado ellos mismos sus

ideas pedagógicas a la práctica. Han dado una importancia especial a los materiales y

recursos de enseñanza. Además, de forma más o menos evidente, sus ideas y propuestas

continúan vigentes.

http://xiram.doe.d5.ub.es/FINT/


Como muestra el gráfico 2.1, exceptuando a Comenio, considerado como el representante

de la culminación del proceso de construcción de la Escuela Moderna, comenzado en el

siglo XVI por Erasmus de Rotterdam (McClintock, 1993), los autores y autora elegidos

son en cierta forma coetáneos. Aunque las circunstancias que marcaron sus vidas

respectivas, sus convicciones y creencias y el momento político, económico, tecnológico

y cultural particular en el que vivieron influyó, sin duda, en el desarrollo de sus propuestas

pedagógicas.

1900 1950 Juan Amós Comenio (1592-1670) John Dewey (1859-1952)

Maria Montessori (1870-1952

Celestin Freinet (1896-1966) B. F. Skinner (1904-1990 L. Stenhouse (1926-1982)

Gráfico 2. 1. Cronología comparada de los autores.


2.1. Juan Amós Comenio (1592-1670). La importancia de representar el

conocimiento para hacerlo accesible a toda la población.

"Veni fili doce sapiens esse" (Comenio).

"Al escribir su Didáctica Magna, Comenio contribuyó a crear una ciencia de

la educación y una técnica de la enseñanza, como disciplinas autónomas"

(Jean Piaget).

Como argumenta McClintock, las claves de la tecnología de la escuela moderna fueron

inventadas y perfeccionadas entre 1500 y 1650. En esta época, el relativo desarrollo de los

sistemas de información y comunicación no parecía constituir un obstáculo fundamental

para la difusión de las ideas y técnicas. La mayor parte de las escuelas emp leaban un

conjunto común de estrategias fundamentales. Los sistemas escolares agrupaban a los niños

en primera instancia por edades, en segunda por capacidades; dividían el curriculum en

asignaturas, seguían programas anuales y los estructuraban en secuencias y grados.

Establecieron una especie de escalera educativa por la que van subiendo los niños desde los

5 ó 6 años hasta los 17 ó 18. Todo el esfuerzo conducía a promover en los más jóvenes

diversos grados de maestría en los recursos con el fin de garantizar el acceso a la cultura

impresa. McClintock (1993) señala a la imprenta como el detonante de la reforma

educativa de la Edad Moderna y considera como hitos fundamentales a hombres, ideas y

estrategias tales como:

• Erasmo de Rotterdam (1466-1536): Enseñanza basada en libro de texto.


• Lutero (1483-1546): Participación cultural a través de las letras.

• Elyot (1490-1546): Textos diseñados para popularizar los conocimientos más útiles.

• Melanchton (1497-1560): Avance por grados basado en la demostración de los logros

obtenidos.

• Loyola (1491-1566): Motivación competitiva.

• Sturn (1507-1589): Agrupación por edades según una secuencia curricular.

• Ramus (1515-1572): División de los temas en secuencias.

• Ascham (1515-1568): Libros de texto y manuales de autodidacta.

• Mulcaster (1530-1611): Los profesores tienen que adaptarse a las diferencias

individuales.

• Ratke (1571-1636): Uso de la lengua vernácula y de la experiencia controlada en la

enseñanza.

• Comenio (1592-1640): Diseño didáctico de asociación de ideas con imágenes.

Según esta visión, la imprenta condicionó la aparición de la escuela moderna y conllevó la

creación de una estrategia didáctica empleada ampliamente: la utilización de textos

impresos de la forma más eficaz posible como base para los esfuerzos educativos, dando así

una nueva definición a la tarea docente. El uso de libros de texto llevó a los educadores a

desarrollar rápidamente la práctica de hacer trabajar a los grupos de estudiantes al unísono,

todos el mismo libro. Esta práctica organizativa, no necesariamente impuesta por el recurso

utilizado (el texto impreso1) fue convirtiendo la experiencia escolar en algo fragmentado. A

pesar del ingente volumen, variedad y calidad de materiales impresos y textos utilizables,

1 Ver Cohen (1988).


los libros escolares utilizados2, no siempre tienen la suficiente profundidad y variedad para

captar y avivar la curiosidad de los estudiantes.

Sin embargo, sin restar importancia a la influencia fundamental de la imprenta en el

desarrollo de la escuela moderna, resulta excesivamente simplista caracterizar unas formas

de trabajo docente por la tecnología de la información básica utilizada. De hecho, en las

aportaciones de los educadores anteriormente reseñados se vislumbran estrategias, formas

organizativas e interacciones simbólicas que van más allá del uso de un artefacto. Sus

propuestas teóricas y sus realizaciones prácticas se basan y realimentan a un conjunto de

saberes, habilidades y técnicas patrimonio del tiempo que les tocó vivir.

Además, en el lapso de tiempo en que vivieron y trabajaron estos autores, sucedieron

hechos y desarrollos que transformaron profundamente a la sociedad y marcaron el sentido

de la Modernidad y, por tanto, de la educación.

2.1.1. El mundo de Comenio: reforma religiosa y revolución científica

Comenio vivió en una época caracterizada como Edad Moderna, que presenta un gran

paralelismo con la época actual. De hecho, autores como Ferrer (1996) argumentan que la

globalización, el fenómeno hoy considerado como un indicador clave de nuestra sociedad,

surgió hace cinco siglos. A caballo entre la Baja Edad Media y el Edad Moderna, en plena

expansión de Europa. En un momento de grandes cambios y transformaciones en los

ámbitos político, social, económico, cultural, religioso, científico-tecnológico y del

conocimiento.

Como ilustra Butts (1955) en los siglos XVI y XVII existían cuatro fuerzas en lucha por la

lealtad de los hombre3 y compitiendo por el control de las instituciones educativas, el

curriculum y los métodos:

2 Incluso en la actualidad. 3 No se trata de lenguaje sexista. Se utiliza esta acepción porque representa mejor la mentalidad de un época en la que la mujer contaba con escaso valor social.


• las instituciones sociales del gobierno y las económicas.

• las instituciones religiosas y las creencias de las iglesias protestante y católica.

• las nuevas perspectivas descritas por la ciencia y el método científico.

• la influencia continuada del humanismo.

Todas esta fuerzas tenían sus profundas raíces en la época medieval y el Renacimiento,

pero se interrelacionaron de manera tan significativa que generaron una nueva cultura

conocida como la Reforma.

Entre los siglos XVI y XVIII se gestaron las ideas e instituciones políticas dominantes del

mundo moderno. Volvieron a replantearse los grandes temas de la naturaleza del hombre y

su condición social y política, inicialmente planteados por Platón y Aristóteles.

Profundamente prendidas en la revolución religiosa, surgieron nuevamente las preguntas

acerca de la condición humana, la libertad y la relación con Dios.

A estas cuestiones esenciales se añadieron otras relacionadas con el origen y la justificación

del poder, la soberanía, la legitimidad, la justificación de la rebeldía contra los tiranos, el

derecho internacional, las instituciones políticas y la división de poderes, los derechos del

hombre y del ciudadano, la posibilidad de mejorar la condición humana a través de la

educación, el constitucionalismo y el nacionalismo (Curtiss, 1981).

En este mismo periodo también la ciencia realizó un avance considerable. Se sentaron las

bases del método científico moderno y de las, hasta prácticamente hoy, principales ramas

del conocimiento: matemática, cálculo, astronomía, óptica, física, magnetismo, electricidad

y medicina (Mason, 1970).

A pesar de la autoridad del pensamiento religioso, la Reforma iniciada por Lutero vio el

nacimiento de la duda, el escepticismo y la indagación sobre las ideas con las que vivía la

humanidad. La propia lucha de los lideres de cada facción religiosa contra los pensamientos

no ortodoxos mostraba la existencia de la duda. El impacto de los nuevos horizontes


geográficos y el conocimiento sobre el sistema de vida y de pensamiento de otra gente llevó

a reexaminar la propia cultura. A la larga, la fuerza más importante fue el creciente respeto

por la ciencia y el espíritu científico. A pesar del autoritarismo dominante en la Reforma, el

crecimiento del racionalismo y del liberalismo intelectual comenzó a dar fruto en mucha

áreas.

Uno de los defensores mas importantes de la ciencia en la Reforma fue Francis Bacon

(1561-1626), que no era un científico pero sí un maestro en la divulgación del valor de la

ciencia gracias a sus escritos y a su influyente posición política. En su obra Dignity and

Advancements of Learning, indagó y defendió los aspectos científicos del aprendizaje. En

su New Atlantis, describió una utopía en la que la investigación científica había

desarrollado increíbles maquinas que volaban, navegaban bajo el agua, mantenían el

tiempo perpetuo y transmitían música. En su Novum Organum describió en detalle el

método inductivo, o científico, del que se podía obtener autentico conocimiento.

Tan profunda como cualquier revolución ocurrida en la historia de la humanidad fue el

cambio en la visión del mundo que poco a poco emergió de las investigaciones científicas

durante la reforma. Cuando Copernico, Kepler, Galileo. Brahe, Bruno y Huygens

completaron sus investigaciones científicas, la perspectiva de un universo son límites con el

sol en el centro y la tierra como un mero satélite entre otros explotaron sobre la conciencia

de los hombre con una enorme fuerza.

Descartes (1596-1650) fue capaz de incorporar en la visión tradicional de su tiempo

muchos de los resultados y métodos de la nueva ciencia, pero estaba preocupado por no

molestar demasiado a la teología predominante. En su intento de armonizar la ciencia y la

teología, propuso que el universo estaba hecho de dos sustancias total y absolutamente

separadas y distintas: la mente y la materia. La mente la representó como una sustancia

espiritual en virtud de la cual es posible pensar y como algo totalmente independiente de la

materia. Por ello, no estaba regida por las leyes mecánicas y era libre para escoger. La

materia la conceptualizó como sustancia material consistente en el mundo físico y


compuesta totalmente de objetos materiales en el tiempo y el espacio, que se mueve según

leyes físicas fijas. La educación occidental ha sido virtualmente construida sobre la

creencia del dualismo. A partir de esta idea muchos educadores creyeron y creen que la

educación debe dirigirse a actividades mentales e intelectuales mas que a actividades

materiales y practicas.

Las concepciones sobre la naturaleza humana también sufrieron cambios durante la

reforma. Willian Harvey hizo importantes descubrimientos sobre el funcionamiento del

cuerpo. Otros, como Hobbes y Gassendi aplicaban las doctrinas del materialismo a la

naturaleza humana, argumentando que el cuerpo, siendo materia, funciona como una

maquina de acuerdo con leyes físicas y que la “mente” no es algo diferente sino un mero

caso, mas refinado, de materia en movimiento. La mente o la conciencia para ellos no era

mas que la mente en movimiento.

Los materialistas como Hobbes se inclinaban a decir que el individuo aprende sobre el

mundo exterior a través de los sentidos. De este modo, el conocimiento se construye con la

experiencia que llega al cuerpo a través de los sentidos. Esta doctrina llamada empirismo

surge de los métodos científicos de observar y probar los fenómenos naturales del mundo

externo.

Los idealistas se inclinaban a decir que los individuos aprenden a través de su mente o su

razón, porque la experiencia sensorial se limita a los objetos materiales, mientras la razón

puede alcanzar el conocimiento y la verdad permanentes y absolutos. A este concepto se le

llamó “racionalismo" y sus defensores depositaron una gran confianza en las matemáticas

como una de las mejores vía para alcanzar la verdad permanente. Descartes, con Spinoza y

Leibnitz, que sentían que la razón por sí sola puede proporcionar conocimiento verdadero y

universal, apoyaban el racionalismo.


La educación, sobre todo en los ciclos superiores, se afianzó como racionalista en finalidad

y contenido. Esta perspectiva ponía el énfasis en la importancia de las matemáticas, la

lengua y la literatura, porque estos estudios desarrollan la razón mejor que la ciencia que

depende de la experiencia de los sentidos.

La investigación científica dependía del desarrollo de nuevas herramientas técnicas e

instrumentos como el telescopio, el microscopio, el termómetro, el barómetro, la bomba y

el reloj. Todos estos descubrimientos científicos y otros instrumentos tecnológicos también

tuvieron efectos sociales de largo alcance.

Este conjunto de circunstancias y procesos de enorme transcendencia política, religiosa,

social, económica, científica, tecnológica y cultural tuvieron una influencia esencial en la

obra de Comenio y en el desarrollo de la educación institucional.

2.1.2. El legado de Comenio4 Los nuevos tiempos y las nuevas necesidades educativas y formativas derivadas de las

transformaciones políticas, sociales, científicas, tecnológicas y religiosas, llevaron a

personas como Comenio, profundamente interesadas por los acontecimientos que

jalonaban su época, a elaborar una propuesta educativa integral. Propuesta que tenía en

cuenta las condiciones cambiantes del momento y los saberes y tecnologías disponibles.

Sus pensamientos e ideas expresadas en su extensa obra religiosa, cultural, social, política y

educativa5, revelan sus concepciones sobre el fin de la educación, la naturaleza del

conocimiento y de la infancia, los procesos de aprendizaje y las mejores formas

orgnaizativas, simbólicas y artefactuales para mejorar la enseñanza y fomentar el

4 Como no podría ser de otro modo, la obra de Comenio fue influenciada por el trabajo de los pensadores que le precedieron. Monroe (1900) identifica ecos de Vives, Bacon, Ratke, Bateus, Campanella, y otros 5 Ver De la Mora (1995:xxiv-xxx).


aprendizaje. Sus obras pedagógicas clave: La Didáctica Magna, El mundo ilustrado en

imágenes y La Pampedia, sintetizan su legado a la educación universal.

Comenio creía firmemente que todo el conocimiento había sido revelado. Sin embargo,

para él los fines de la educación eran más amplios que los meramente religiosos, ya que a

los niños y las niñas no sólo se les debía ensañar para la iglesia sino para toda la vida. Aquí

se observa una definitiva ampliación de los fines de la educación, incluso se entrevé una

finalidad democrática, porque se oponía a separar la escuela en latín para la aristocracia de

la escuela en lengua vernácula para el vulgo, pensando que todos eran iguales en una

república cristiana.

Intentó aplicar los métodos de la ciencia, tal como los entendía, a la teoría educativa, el

curriculum y el método. Para él, toda enseñanza tenía que estar cuidadosamente graduada y

planificada para seguir el orden de la naturaleza tal como se revela en el desarrollo del niño.

Esto significa proceder de los simple a lo complejo, de lo conocido a lo desconocido.

Insistía en que a través de la enseñanza se ha de intentar entender al niño aproximándose a

sus experiencias sensoriales. Argumentaba que el niño aprendía por familiaridad con los

objetos reales si era posible y si no a través de representaciones e imágenes.

En su Didáctica Magna 6 avanzó su teoría educativa y sus planes para reformar el

curriculum y la organización de las escuelas. Se sentía impresionado por la posibilidad de

una reforma social a través del pansofismo, es decir, de enseñar todo el conocimiento a

todos los niños y niñas. Sus capítulos constituyen un compendio de teoría y práctica

educativa en el que se resumen todo su pensamiento como sigue:

• Su concepción sobre el ser humano, su importancia, su trascendencia:

"El hombre es la criatura postrera, la más absoluta, la más excelente de todas las

criaturas" (C. I).

6 Utilizo la edición publicada por la Editorial Porrúa, S. A. en 1995.


"El fin del hombre está fuera de esta vida" (C. II).

"Esta vida es tan sólo una preparación para la vida eterna" (C. III).

• Su fe en la capacidad del individuo para aprender y perfeccionarse, la conveniencia de

educarlo y el mejor momento para hacerlo.

"La naturaleza ha puesto en nosotros la semilla de los elementos antedichos (erudición,

virtud y religión)" (C. V).

"Conviene formar al hombre si quiere ser tal" (C. VI).

"La formación del hombre se hace muy fácilmente en la primera edad y no puede

hacerse sino en ésta" (C. VII).

• Su convicción en la necesidad de proporcionar a todos los seres humanos la

oportunidad de educarse, en las mismas condiciones.

"Es preciso formar a la juventud conjuntamente en escuelas7" (C. VIII).

"Se debe unir en las escuelas a toda la juventud de uno y otro sexo" (C. IX).

"La enseñanza en las escuelas ha de ser universal" (C. X).

• Su confianza en la posibilidad de mejorar las escuelas.

"Hasta ahora hemos carecido de escuelas que respondan perfectamente a su fin" (C.

XI).

"Las escuelas pueden mejorarse para mejorarlas" (C. XII).

"El fundamento de la reforma de las escuelas es procurar el ORDEN en todo" (C. XIII).

7 En unos momentos de creciente "guetificación" de la escuela pública por la llegada de inmigrantes, las idea de Comenio resultan de lo más pertinente.


• La base científica de su propuesta.

"El orden que establecemos para las escuelas debemos tomarlo de la naturaleza; y ha de

ser tal que ninguna clase de obstáculos pueda alterarle" (C. XIV).

"Requisitos generales para aprender y enseñar. Esto es: de cómo debemos enseñar y

aprender con tal seguridad que necesariamente hayan de experimentarse los efectos" (C.

XVI).

"Fundamentos de la FACILIDAD para enseñar y aprender" (C. XVII).

"Fundamentos de la SOLIDEZ para aprender y enseñar " (C. XVIII).

"Fundamentos de la abreviada rapidez en la enseñanza" (C. XIX).

• Sus métodos de enseñanza.

"Método de las ciencias en particular" (C. XX).

"Método de las artes" (C. XXI).

"Método de las lenguas" (C. XXII).

"Método de las costumbres" (C. XXIII).

"Método de inculcar la piedad" (C. XXIV).

• Sus materiales de enseñanza y la necesidad de producirlos, seleccionarlos y utilizarlos

de acuerdo con los fines de la educación8.

"Si queremos reformar las escuelas conforme a las normas verdaderas del cristianismo,

hemos de prescindir de los libros de los gentiles o, por lo menos, utilizarlos con más

cautela que hasta el presente" (C. XXV).

8 Aunque Comenio entendía poco de psicología, al menos tal como se entiende ahora, era consciente del hecho de que en la infancia los sentidos son muy agudos y que la línea de menor resistencia para la adquisición de nuevas impresiones era a través de objetos, imágenes y descripciones interesantes en lengua materna.


• Su concepción sobre la disciplina.

"De la disciplina escolar". "La disciplina más rigurosa no debe emplearse con motivo de

los estudios o las letras, sino para corrección de las costumbres" (C. XXVI).

• Su noción sobre los ciclos enseñanza.

"De la división de las escuelas en cuatro especies conforme a la edad de

aprovechamiento". Dividimos estos años de crecimiento en cuatro distintos periodos:

Infancia (Escuela materna), Puericia (Escuela de letras o común), Adolescencia

(Escuela latina o Gimnasio) y Juventud (La academia y viajes o excursiones, fijando en

seis años la duración para cada periodo (C. XXVII).

"Idea de la escuela materna". "Deberán inculcarse al hombre en la escuela primaria los

rudimentos de todo aquello en lo que queremos instruirle para el uso de su vida entera".

La lista do que debe conocerse aquí, a través de lo sentidos, el juego, los cuentos y la

actividad manual es: Metafísica, Física, Óptica, Astronomía, Geografía, Cronología,

Historia, Aritmética, Geometría, Estática, Mecánica, Dialéctica, Gramática, Retórica,

Poesía, Música, Economía, Política y Ética" (C. XXVIII)9.

"Idea de escuela común". "El fin y objeto de la escuela común es que toda la juventud

entre los seis y los doce años (o trece), se instruya en todo aquello cuya utilidad abarca

la vida entera" (C. XXIX).

"Bosquejo de la Escuela latina". "Aquí hemos dispuesto un plan que, con los cuatro

idiomas antes indicados, nos permitirá abarcar toda la enciclopedia de las artes", con lo

9 Resulta sorprendente comparar esta propuesta con los curricula claramente infantilizadores de la educación infantil actual.


que los adolescentes podrían llegar a ser: Gramáticos, Dialécticos, Retóricos,

Aritméticos, Geómetras, Músicos y Astrónomos (C. XXX)10.

"De la academia". "Debía reservarse a las Academias el más elevado conocimiento y

desarrollo de todas las ciencias y todas superiores enseñanzas". (C. XXXI).

• Las condiciones necesarias para poder poner en la práctica su propuesta.

"De los requisitos necesarios para comenzar la práctica de este método universal"

(XXXIII).

Sus muchos libros de texto estaban profusamente ilustrados y así introdujo la idea de

libros de imágenes para los niños. Su Orbis Pictus -El mundo ilustrado en imágenes- es

quizás el mas conocido. Como se indica en el prólogo, su finalidad era:

1. Atraer a los niños inteligentes hacia el aprendizaje, porque está claro que a los

niños, desde su más tierna infancia, les encantan las imágenes y deleitan con

entusiasmo sus ojos con ellas.

2. Llamar la atención, que es lo que acelera las cosas, e incluso para estimular más

y más, que también es importante. Siendo los sentidos los guías más importantes

de la infancia, deben ver de manera creciente sus propios objetos; si no están

presentes los sentidos crecen aburridos.

3. Habiendo captado la atención y el entusiasmo de los niños, se les puede

proporcionar el conocimiento sobre las cosas más importantes a través de juegos

pasatiempos placenteros.

10 Parece relevante constatar la enorme influencia que esta concepción sigue teniendo entre un buen número de docentes de enseñanza secundaria y universitaria que siguen pensando, a pesar el tiempo transcurrido, de los profundos cambios sociales y la explosión de conocimientos que el alumnado ha de terminar siendo: Matemático, Filósofo, Filólogo, Físico, Químico, Geólogo, Historiador, etc.


En su Pampedia (Educación Universal) 11, habla de "los libros y de otros instrumentos que

han de servir a la educación universal de los ingenios" (p.119), dictando una serie de

normas sobre cómo han de escribirse.

La Pampedia contiene la visión más holística de su pensamiento pedagógico. En esta obra,

con casi cuatro siglos de adelanto, se plantea la idea tan actual sobre la "necesidad de

aprender a lo largo de toda la vida", al hablar de la escuela de la edad adulta, de la vejez y

de la muerte.

Comenio ha sido ampliamente reconocido como un avanzado para su tiempo aunque,

quizás por estro, tuvo poco efecto en su propia época. Sin embargo, el tono moderno de la

mayoría de sus propuestas, que salvando las diferencias históricas se revelan de gran

actualidad, es una prueba de su enorme intuición y capacidad de compresión de los

problemas de la educación. Pikkarainen (1998) lo considera "el umbral de la Pedagogía de

la modernidad".

Por otra parte, como se ha sugerido en el capítulo anterior y intentado ejemplificar en este

breve acercamiento a la obra y el contexto de Comenio, la forma de llevar a cabo su

trabajo hace posible que su legado pueda ser reclamado por todas los ámbitos de estudio

interesados por la "ciencia de la enseñanza". Es decir, por la Didáctica y la Organización

Escolar, Tecnología Educativa (en todas sus acepciones), el Currículum, e incluso la

Psicología de la Educación12. Lo mismo puede argumentarse del resto de los autores

seleccionados.

11 Utilizo la versión publicada por la UNED en 1992. 12 Ver Berliner (1992).


2.2. John Dewey (1859-1952): la escuela nueva y la democratización de la

enseñanza

When the school introduces and trains each child of society into membership

within such a little community, saturating him with the spirit of service, and

providing him with the instruments of effective self-direction, we shall have

the deepest and best guaranty of a larger society which is worthy, lovely, and

harmonious (Dewey, 1964:311).

The occupation supplies the child with a genuine motive; it gives him

experience at first hand; it brings him into contact with realities. It does all

this, but in addition it is liberalized throughout by translation into its historic

and social values and scientific equivalent. With the growth of the child's

mind in power and knowledge it ceases to be a pleasant occupation merely

and becomes more and more a medium, an instrument, an organ and is

thereby transformed (De wey, 1964:306).

En el lapso de tiempo de vida de John Dewey, casi cien años, tuvieron lugar las

transformaciones sociales, políticas, económicas y culturales que han afectado a la

configuración la vida actual, con todos sus posibilidades y limitaciones, sus oportunidades

y problemas. Estados Unidos pasó de tener una producción industrial que representaba una

cuarta parte del mundial, a convertirse en la primera potencia económica del mundo.

El casi siglo de existencia de Dewey estuvo marcado por acontecimientos políticos de

enorme relevancia, desde la Guerra de Secesión de 1861, hasta las dos Guerras Mundiales


(1914 y 1945), pasando por un conjunto de desarrollos científicos y tecnológicos que han

marcado de manera fundamental el sentido de la vida de los países occidentales. Su fecha

de nacimiento coincidió con la explotación del primer pozo de petróleo y la publicación del

Origen de las especias de Darwin, que tanta influencia tuvo en su pensamiento filosófico y

educativo. Además, según la cronología de adelantos científicos y tecnológicos de Durán

(1993), durante su vida se pueden identificar hasta cuarenta y tres hitos científicos y

tecnológicos. Acontecimientos que van desde la invención del submarino por Narcís

Monturiol (1959), hasta el lanzamiento del primer satélite artificial (Sputnik), realizado por

la Unión Soviética en 1957, pasando por la invención de la dinamita, la máquina de

escribir, el teléfono, la bicicleta, la lámpara incandescente, el motor de explosión, la cámara

fotográfica, los rayos X, el cine mudo y sonoro, la radioactividad, la aviación, la

locomotora, la teoría de la relatividad, el automóvil y la cadena de producción Ford, la

radio, la televisión, el plástico, la bomba atómica y el primer ordenador (ENIAC).

Además, Dewey forma parte de un movimiento intelectual, social y cultural, denominado

progresismo, que se fraguó en entre 1980 y 1915 en Estados Unidos y contribuyó de forma

definitiva a convertir a este país en el motor de la industrialización y a extender la idea de

la importancia fundamental de la educación para contribuir al progreso.

2. 2. 1. El movimiento progresista: a la búsqueda de lo natural en un entorno

artificial13

Para Williams (1961) el problema real o imaginario dominante en Estados Unidos de

América, incluso en la actualidad, ha sido el intento de escapar de los problemas derivados

de la comunidad. En este sentido, se entiende el interés del movimiento progresista de

finales del XIX y principios del XX, por lograr una nueva frontera en el industrialismo que

permitiese la expansión continua que garantizaría una constante movilidad social. Esta

13 Para el desarrollo de esta apartado he seguido fundamentalmente la obra de Noble (1981).


expansión y movilidad harían innecesaria una confrontación con el problema de la justicia

como sistema de relación positiva entre los individuos. En la superficie, el movimiento

progresista era un rechazo de la competitividad individual del siglo XIX a favor de un

comunidad ideal. La mayoría de los progresistas estadounidenses definían esta comunidad

ideal como tan espontánea y natural que los individuos no tendrían que sacrificar ni un

ápice de su autonomía e independencia en su participación en la construcción del grupo. De

este modo, la comunidad ideal fue definida en los mismos términos de expansión y

movilidad constantes, lo que evitaba la necesidad de definir el sentido de la justicia.

Como argumenta Noble (1981) la historia intelectual de los Estados Unidos entre 1890 y

1917, época en la que se gesta el movimiento progresista, se entiende mejor como la

expresión de una profunda crisis cultural causada por la rápida urbanización e

industrialización de la nación en el siglo XIX.

La década de 1890 fue testigo de una terrible división ideológica entre los estadounidenses.

En contraste directo con Ignatius Donnelly se posicionó William Graham Sumner que

creía con toda su alma y mente que los negocios y las corporaciones industriales eran

naturales y no una amenaza para el pacto americano, pero que los partidos políticos eran

antinaturales y una amenaza directa a la armonía americana con la naturaleza 14. Sumner

creería siempre que las únicas dos cosas que realmente afectarían al bienestar del hombre

en la tierra son el trabajo duro y la abnegación y que el depositante de la caja de ahorros es

un héroe de la civilización.

Sin embargo, en 1890, Donnelly comenzó a argumentar que una conspiración que actuaba

a través de instituciones artificiales estaba destruyendo la igualdad social y creando una

clase jerárquica antiamericana. Pero Sumner aceptó la creciente desigualdad de riqueza

como natural argumentando:

14 Pensamiento y creencia que sigue profundamente arraigada en la mayoría de los estadounidenses del siglo XXI.


"Dejemos que se le entienda que no podemos salir de esta alternativa: libertad, desigualdad,

supervivencia de los más aptos; no-libertad, igualdad, supervivencia de los menos aptos. Lo

primero hace avanzar a la sociedad y favorece a sus mejores miembros; lo segundo la hace

declinar y favorece a sus peores miembros…. La sociedad necesita desembarazarse de estos

entrometidos -es decir, ser dejada en paz. Entonces, volvemos de nuevo a la vieja doctrina

del laisser-faire 15.

Sumner se vio a sí mismo y a otros científicos sociales como defensores explícitos de la

aristocracia natural de los directores de las corporaciones. Los científicos sociales debían

educar al público para las realidades de la experiencia. Debían educarlo para que se viese

claro que el hombre sólo tiene dos opciones: vivir en armonía con la realidad natural o vivir

sin armonía en un mundo artificial de teoría política y moralismo teológico construido con

la imaginación.

Incapaces de encontrar una fórmula que conectase el industrialismo con el progreso, la

eliminación de lo complejo y la restauración de la simplicidad, la mayoría de los

estadounidenses en 1896 permanecían atrapados por el hecho de que su nación estaba

caminando hacia la complejidad cultural.

Los escritos de los dos historiadores más importantes de la era progresista, Frederick

Jackson Turner y Charles Beard, iluminaron la crisis de identidad nacional y las principales

soluciones a esta crisis lo que permitió a muchos estadounidenses recuperar la confianza en

la idea de que el progreso, y no la decadencia, marcaba el futuro de la nación al comienzo

del siglo XX.

Turner aceptaba la idea de la evolución como la gran verdad científica y argumentaba que,

al igual que existía evolución biológica, también existía evolución social. Argumentó que

todas las sociedades evolucionan a través de estadios. La gran visión que Beard había visto

en Europa era que la industrialización estaba destruyendo instituciones y tradiciones que

persistían desde las Edades Bárbaras. Para salvar la idea de progreso definida como la

liberación de la humanidad de la complejidad cultural hacia la simplicidad natural, Beard

15 Citado por Noble (1981:9).


tuvo que destruir la visión de la historia de América de Donnelly y Turner y modificar la

de Sumner. Beard declaró que era inevitable que la industrialización producjera más

democracia en Estados Unidos de la que jamás había existido. Era anticientífico, por tanto,

que los académicos defendiesen el status quo. Para ser realmente objetivos, tendrían que

demostrar estos factores que traerían de forma inexorable una democracia cooperativa.

La productividad económica y la ilustración filosófica pusieron las bases para el

crecimiento de la democracia política, social y económica en Europa en el siglo XIX. La

extensión de la educación, el uso de la prensa popular y la emancipación de las mujeres

posibilitó la creación de una ciudadanía unida e inteligente capaz de gobernarse a sí misma.

Distintos autores admitían que el industrialismo había conllevado algunos infortunios

temporales y, como resultado, habían aparecido las doctrinas de Karl Marx, que pusieron en

cuestión la idea de progreso pacífico. Pero los historiadores de Estados Unidos rechazaron

la idea de la necesidad de una revolución violenta.

Para ello Beard presentó la tecnología16 como una fuerza capaz de liberar a la humanidad

de las irracionales complejidades de la civilización y colmar la profecía progresista de que

una simplicidad natural armónica era el final paraíso en la tierra. Con ello se convirtió en el

representante del optimismo aparecido en Estados Unidos, a comienzos del siglo XX.

A esta visión contribuyeron de forma significativa representantes de las visiones cientifistas

de la organización del trabajo como Frederick Winslow Taylor y Henry Ford. Taylor estaba

obsesionado con la sensación de decadencia de su clase. En 1895, con su escrito "A Piece.

Rote System, Beign a Step toward a Partial Solution of the Labor Problem", comenzó a

ganar reputación como líder del culto a la eficacia. Profetizó que el descubrimiento de las

leyes de la gestión permitiría que las empresas actuasen con total objetividad matemática y

sin ninguna emoción humana, con total y atemporal armonía.

16 Un concepto de tecnología inextricablemente relacionada con la producción e invención de artefactos y máquinas, aunque también con formas "científicas" de organización del trabajo.


Henry Ford fue otro importante representante de la tecnología como 'Nuevo Mesías'. Como

muchos otros de su generación creía que la industrialización estaba destruyendo la ciudad

y estaba haciendo posible que todos vivieran en el campo. Cuando Ford comenzó a crear

fábricas que ocupaban kilómetros y kilómetros, no tuvo problemas con la idea de que

estaba creando algo artificial y complejo. Como Taylor, invistió a sus fábricas de poder

teológico para eliminar lo artificial y lo complejo y restaurar lo natural y lo simple. Ford

postulaba que la fábrica forzaría a los trabajadores a dejar los hábitos antinaturales de

placer y ocio y los devolvería a la armonía del instinto natural para el trabajo. La lógica

puritana de la máquina que suprimiría la tentación del ocio antinatural y el placer artificial

estaba en el concepto de eficiencia y, para Ford, el resultado neto era la reducción de la

necesidad de pensar por parte del trabajador y la disminución de sus movimientos al

mínimo. La eficiencia era para Ford bondad, verdad y belleza; era el deseo de Dios.

En este contexto, los dos aspectos más importante de la perspectiva progresista eran

escarbar en las vidas ajenas y la educación. Revelar los secretos evidenciaba la calidad

antinatural y antidemocrática de la clase dirigente. La educación mostraba la realidad

antinatural y antidemocrática contra la que el público americano tenía que progresar. Por

tanto, quizás fuese inevitable que el único y más importante filósofo del progresismo, John

Dewey, se convirtiese, su vez, en el mayor representante de la educación progresista.

2. 2. 1. 1. La aportación de Dewey al movimiento progresista

En la década de 1880, Dewey se había convertido en el crítico más severo de la tradición

individualista del XIX. Su posición filosófica asumía que la motivación individual provenía

de un cálculo hedonista de placer y dolor. Dewey, siguiendo a Thomas Hill Green, filósofo

hegeliano que criticaba amargamente la metafísica del empirismo que estaba siendo

utilizada para justificar el laxo capitalismo, argumentaba que el hombre por naturaleza era

social y altruista, no antisocial y egoísta.


En 1890 vio su papel como de acelerador de una revolución para liberarse del

medievalismo y la civilización haciendo a los estadounidenses conscientes de las fuerzas

del industrialismo y la ciencia que los estaba devolviendo a la condición feliz de hombres

primitivos. El industrialismo les había dado una sensación de historia como cambio y

progreso. La ciencia podía proporcionar una comprensión de por qué tenían que aceptar el

cambio y el progreso como la única realidad y por qué tenían que alejarse de la tradición

que les había enseñado que el pensamiento y la acción suceden en campos diferentes.

Entre 1900 y 1917, Dewey fue un divulgador entusiasta de las ideas de Darwin. No tenía

duda sobre los valores últimos. Se daban en la naturaleza y se identificaban con la

productividad, la indagación científica y la democracia. Su pragmatismo no era un

relativismo en lo concerniente a los valores.

Mientras todos los representantes del movimiento progresista - economistas, sociólogos,

historiadores, científicos sociales- intentaban educar a la población desde las premisas de

la existencia continuada de la filosofía medieval y los patrones y las cualidades sociales y

altruistas del hombre social, Dewey obtuvo una fama especial a través de su filosofía sobre

la educación progresista, en la que definía a la escuela progresista17 como una fuerza

auxiliar que liberaría a los niños y las niñas de la falsedad de las tradiciones establecidas y

las instituciones y los ayudarían a restablecer las fuerzas de sus fructíferos y cooperativos

instintos.

Dewey adscribió un valor fundamental al orden natural de la productividad democrática.

Sin embargo, la reforma de la educación era para él una cruzada religiosa para destruir las

instituciones y tradiciones profanas que durante ta nto tiempo habían separado a la

humanidad de su verdadera identidad de productora cooperativa mediante la enseñanza de

la herejía del egoísmo personal y la competencia.

Al principio del siglo XX, Dewey escribió que la escuela era la institución más

conservadora del país y que estaba siendo utilizada para "impedir la adecuada consecución


del ideal democrático". Pero afirmaba que la escuela podía convertirse en la más radical de

las instituciones si se utilizase para liberar al alumnado de la falsa tradición filosófica

utilizada para reforzar patrones sociales y económicos parasitarios como si fueran eternos

y atemporales. Declaraba que la escuela podría ser el principal agente para lograr este fin.

Para ello, el oficio de la escuela debía ser conseguir que cada individuo tuviera una

oportunidad para escapar de las limitaciones del grupo social en el que ha nacido y llegar a

un contacto vivo con un entorno más amplio.

Una parte de la comunidad empresarial del norte de Estados Unidos comenzó a seguir a

intelectuales como Dewey y Cooley que se alejaban del racismo que dominaba fuertemente

tanto en los círculos intelectuales como en el resto de la sociedad. El énfasis puesto en el

entorno por la nueva sociología, la psicología social y la teoría educativa iba en paralelo

entre los hombres de negocios y los líderes políticos. Junto a la necesidad general de una

nueva definición de nación, en términos de cooperación urbana- industrial, estaba el miedo

de los hombres de negocios a que los nuevos emigrantes no aceptasen que la pobreza fuese

resultado de su propia responsabilidad. Hacia 1890 las ideas de Marx se habían extendido

por Europa y con ellas la idea de que la pobreza de los trabajadores industriales era el

resultado de su explotación por los empresarios de clase media.

Quizás, desde la perspectiva de los líderes industriales, los nuevos portavoces de la reforma

educativa, como Dewey, no estaban equivocados cuando argumentaban que la gente estaba

influenciada por su entorno social. La educación progresista prometía desembarazar al

niño del exceso de bagaje social del pasado, la errónea y dañina tradición que le impedía

ser un miembro cooperativo y productivo de la sociedad. Y claramente este concepto de

eliminar en el niño las ideas ultrapasadas podía aplicarse a las ideas marxistas traídas de

Europa. De este modo, la comunidad empresarial del norte aceptó un aumento importante

de los impuestos para alargar la educación secundaria como parte de la necesaria educación

pública de cada niño. Se argumentaba que la escuela secundaria socializaría al niño, le

17 Escuela nueva en nuestro contexto.


enseñaría ciudadanía y, a través de la formación profesional, lo adaptaría al mundo del

trabajo industrial.

2. 2. 2. La propuesta educativa de Dewey18

Los escritos de Dewey animaban a quienes creían que la educación podía convertirse en

una ciencia; los que querían crear escuelas centradas en el alumnado y más basadas en sus

intereses que en las asignaturas académicas; los que creían que aprender haciendo era más

valioso que aprender de los libros; los que esperaban una educación profesional e industrial

para entrenar a los niños pobres y de los grupos minoritarios para sus futuros empleos; y

aquellos que querían las escuelas para mejorar la sociedad. Estas dispares y a veces

discordantes ideas se han discutido durante años, pero la eminencia intelectual de Dewey

las certificaba como la doctrina dominantes en las nuevas escuelas profesionales de

pedagogía (Ravitch, 2000).

A través de su notable producción bibliográfica sobre temas filosóficos y educativos y de su

incursión en el campo de la práctica, Dewey dejo constancia de sus visiones y creencias

sobre el papel de la educación y la mejor forma de llevarla a cabo. En 1896, Dewey y su

mujer, Alice, abrieron "una escuela laboratorio" en la Universidad de Chicago, para

experimentar con nuevos métodos y aproximaciones19. Duró hasta 1904, cuando se marchó

a la Universidad de Columbia. El conjunto de su pensamiento y si practica se extiende a:

18 Dewey admiraba la obra de James y Mead y fue influenciado por Darwin, Rousseau, Pestalozzi, Herbart y Fröbel. 19 La escuela de Dewey (de 1896 a 1904) fue una de las más apasionantes de la historia de Estados Unidos. Libre de la burocracia de las escuelas públicas urbanas y libre para seleccionar a su profesorado y alumnado. Pudo contar con un personal extraordinario y experimentar con métodos y materiales. Al alumnado se le animaba a iniciar y dirigir su propio trabajo, y a menudo se involucraba en actividades de costura, hilado, tejido, cocina, jardinería, carpintería, construcción, teatro, contar cuentos y recreación de labores básicas. El alumnado se implicaba en actividades sociales en las que podía explorar, crear y descubrir por sí mismo. El profesorado quería que el alumnado tuviese experiencias de primera mano, pero no olvidaba el conocimiento acumulado ni la experiencia pasada de la humanidad. Se suponía que la escuela tenía que ser como la casa, un lugar en el que los que adultos con experiencia guían amorosamente a niños y niñas en el desarrollo de sus capacidades sociales, físicas e intelectuales. (Mayhew and Edwards, 1936).


• La finalidad de la educación.

Para Dewey, la meta principal de la educación progresista era convertir las escuelas en

instrumentos de reforma social. En vez de una escalera desde la guardería a la

universidad abierta para todos, habría muchos caminos hacia diferentes direcciones: el

futuro profesional se prepararía para la universidad, el campesino estudiaría agricultura,

el dependiente asignaturas de comercio, el obrero estudiaría trabajo con metal y

madera, etc. Entendía que exigir a todos estudios preparatorios para la universidad era

elitista; ofrecer una educación "aprop iada" para cada niño era democrático20.

La educación es "una constante reorganización o reconstrucción de la experiencia"21.

Dewey se preguntaba si era posible una buena escolaridad en una sociedad capitalista,

en la que era necesario proteger a los niños de los efectos nocivos de su codiciosa

sociedad. El mayor obstáculo para conectar las escuelas con la sociedad, pensaba, eran

la competitividad personal y el deseo de beneficio privado en la vida económica. En

tales sociedades, aspectos importantes de las actividades de la escuela han de

protegerse de los contactos y conexiones sociales, en lugar de ser organizadas y creadas

por ellos22.

• Los fundamentos de la educación

Para Dewey el progreso de la educación dependía de la aplicación de las ciencias

sociales, sobre todo de la psicología. La escuela tenía que representar la vida presente,

la vida tan real y vital para el niño como la que lleva en su casa, en el vecindario, o en

el parque. La mejor manera de abordar las disciplinas en la escuela no era centrarse en

la ciencia, la literatura, la historia, o la geografía, sino en la propia actividad social del

niño. La educación debía concebirse como una reconstrucción continuada de la

20 Aunque en algunos casos, este principio se convirtió en prácticas profundamente antidemocráticas y socialmente reproductoras en las escuelas. 21 Dewey (1916). 22 Dewey (1984).


experiencia. De este modo, cualquier cosa que se presente en la escuela ha de tener en

cuenta la habilidad del niño para entenderlo 23.

La educación se configura como palanca fundamental del progreso y la reforma social.

Decía a las familias de su escuela que no era suficiente buscar la mejor educación para

sus hijos, sino lo que la comunidad quiera para todos los niños. Cualquier otro ideal

para las escuelas destruye la democracia24.

Las escuelas tendrían que centrarse en problemas y procesos en vez de en asignaturas

académicas. En la escuela tradicional, los chicos pueden estudiar ciencias memorizando

los nombres técnicos de diferentes plantas y sus partes. En su escuela, los niños

plantarían semillas, observarían cómo crecen y considerarían las condiciones climáticas

y del suelo que afectan su vida. En los dos casos aprenderán Biología, pero el

aprendizaje conseguido por la experiencia, para Dewey, era mucho más valioso que

obtenido memorizando nombres 25.

• Su concepción sobre el alumnado

Miraba al alumnado no sólo como individuos sino también como alguien que viene a la

escuela con un conjunto de cualidades importantes: con un interés por comunicarse, por

encontrar y hacer cosas, por la expresión artística. Los llamaba recursos naturales de

cuya ejercitación se derivaba su crecimiento activo26.

Alababa las escuelas centradas en el alumnado que manifestaban una "reverenciación

por la infancia" y "el crecimiento natural" en oposición a "los logros de los adultos" y

"la información en forma de símbolos"27.

• Sobre el contenido del curriculum

23 Dewey (1897). 24 Dewey (1900). 25 (Dewey, 1900). 26 Dewey (1900). 27 Dewey y Dewey (1916).


Rechazaba los contenidos tradicionales por ser el resultado de la ciencia de los adultos,

estar divididos y atomizados mediante una clasificación y organización que no tienen

nada que ver con la experiencia del niño. Ésta posee una organización integrada en

función de los intereses personales y sociales del niño. La vida del niño no puede ser

recortada en rodajas.

Las actividades sociales del alumnado constituyen la espina vertebral y el hilo

conductor de los contenidos de enseñanza. Ésta no ha de preocuparse por la materia

sistematizada y formalizada sino por su interacción con las capacidades y necesidades

del niño. Su tarea consiste en proporcionarle un entorno que estimule las respuestas y

dirija al estudiante. Es importante que los docentes comprendan que las materias son

recursos, es decir, un capital disponible.

La selección de la materia ha de hacerse en función de una mejora de la vida de la

comunidad. El currículum ha de reconocer la responsabilidad social de la educación y

ha de presentar situaciones o problemas que tengan que ver con la vida de la comunidad

y en los que se presenten las informaciones de manera que se desarrolle la perspectiva

social. El alumnado ha de participar en el desarrollo de la sociedad democrática.

Es importante introducir la materia de estudio en la experiencia que la ha originado,

llevarla hasta un punto de vista psicológico, transformarla y traducirla en experiencia

inmediata e individual en la cual adquiere sentido.

El concepto de ocupación (experiencias de la vida cotidiana) le permite integrar su

teoría educativa con la práctica escolar y desarrollar progresivamente y de manera

unificada los estudios a medida que los alumnos avanzan hacia los niveles superiores de

la enseñanza secundaria. Así, puede dar prioridad a los intereses e impulsos naturales

del alumnado sin preguntarle cada día qué les interesa. Dewey concibía estas


ocupaciones como métodos de vida y aprendizaje, no como materias de estudio

distintas28.

• El método de enseñanza

Dewey quería demostrar que era posible enseñar ideas significativas mediante el uso de

proyectos y actividades que captasen el interés del niño y liberasen su energías

mentales. Eastman (1941) siguiendo filosofía de Dewey, argumenta que si se

proporciona suficiente variedad de actividades y hay suficiente conocimiento alrededor

del alumnado y el docente entiende las relaciones naturales entre el conocimiento y las

acciones de interés, los niños se divertirán siendo educados y les encantará ir a la

escuela.

Confiaba plenamente en el desarrollo de la ciencia y en la contribución de ésta a la

mejora de la vida humana. Veía necesario la constitución de una ciencia de la

educación, pero esta ciencia no puede suministrar un repertorio de reglas técnicas

regulador de la práctica escolar 29. "No hay regla rígida con la que se pueda decidir si

un significado sugerido es el correcto, el que conviene adoptar. La única guía es el

propio buen (o mal) juicio del individuo... el pensador tiene que decidir, que elegir; y

siempre existe un riesgo, de modo que el pensador prudente selecciona con gran

cautela, esto es, dependiendo de la confirmación o la negación de acuerdo con los

acontecimientos posteriores"30.

Su propuesta metodológica, basada en el método científico, consta de cinco fases:

1. Reconocimiento de la existencia de un problema.

2. Definición y clarificación del problema o situación a resolver.

28 Bertrand y Valois (1995). 29 Dewey (1928 y 1929). 30 Dewey (1933:115).


3. Formulación de hipótesis, de soluciones posibles, que se comparan entre ellas

atendiendo a sus posibles consecuencias.

4. Proyección completa de las consecuencias futuras, reflexionando sobre los

resultados posibles de las distintas hipótesis, y selección de una solución o plan.

5. Comprobación de la hipótesis o el plan seleccionado31.

• Tiempo, espacio y los recursos de enseñanza

Al integrar el currículum y ponerlo en la práctica a través de proyectos de trabajo y

actividades de aprendizaje, Dewey cuestiona la estructura temporal y espacial de la

escuela tradicional. Todo el espacio, incluso el que envuelve a la escuela, es un entorno

y un recurso potencial para un aprendizaje que no termina con el timbre de la última

clase. Por otra parte, todos los objetos y materiales, sobre todo los más "reales", los que

no han sido diseñados específicamente para la enseñanza, pero captan la atención del

alumnado, se convierten en medios de aprendizaje.

• El profesorado

El profesorado que trabajaba en la escuela de Dewey creaba proyectos y actividades

para animar al alumnado. Quería mostrar que las asignaturas tradicionales enseñadas de

forma creativa se podían convertirse en experiencias de aprendizaje apasionantes.

Lejos de ser hostiles a las asignaturas, experimentaban continuamente sobre diferentes

formas de involucrar al alumnado en el aprendizaje sobre diferentes temas32.

• El seguimiento del proceso de aprendizaje

En la propuesta de Dewey, los exámenes, notas y puntuaciones están descartados, y

también se evitan las prohibiciones y los mandatos. Estos mecanismos de control van

31 Dewey (1910). 32 Mayhew y Edwards (1936).


en contra del tipo de relación educativa que se pretende establecer entre profesorado y

alumnado. Estas tareas no se abordan individualmente; son consideradas como medios a

través de los cuales se gana progresivamente experiencia social. Los niños no sólo han

de participar en la planificación de los proyectos, sino que su desarrollo se organiza

mediante una división cooperativa del trabajo. Las funciones directivas se asignan

rotativamente a todos los participantes de acuerdo con la máxima según la cual el

desarrollo mental es un proceso social y participativo33.

2. 3. Maria Montessori (1870-1952): en busca de la armonía y la libertad controlada

“Ordene la vida del niño de tal modo que le dé a este espíritu de investigación

rienda suelta en el salón escolar, y verá que se expresa a sí mismo de la

manera más maravillosa"34.

"La disciplina debe surgir de la libertad"35.

Maria Montessori, médico y educadora italiana, es coetánea de Dewey y considerada como

una de las representantes más prominentes del movimiento de la escuela nueva. Sus

particulares coordenadas geográficas, intelectuales y personales configuraron su

experiencia vital y en sentido de su obra.

33 Beltrán (2000). 34 En Standing (1973:29). 35 Montessori (1994).


2.3.1. Europa entre dos siglos 36

La década de 1870, que comienza con el nacimiento de la autora, fue el inicio de la segunda

revolución industrial: el acero va sustituyendo al hierro y la industria se desarrollan de

forma espectacular. Un momento polític amente marcado por el fin de la guerra franco-

prusiana, la Comuna de París y por las unificaciones nacionales de Alemania e Italia.

A pesar de la importante emigración hacia América, la población europea experimentó un

gran crecimiento en la segunda mitad del siglo XIX. El desarrollo económico paralelo al

desarrollo industrial evitó que se cumplieran las visiones de Malthus a fines del XVIII y

que mejorase el nivel de vida.

En los países católicos la iglesia se oponía a la las reformas liberales y a las imp licaciones

sociales de las diversas teorías sociales, sobre todo del darwinismo. El mito del progreso

indefinido parecía tener un fundamento sólido en el desarrollo económico y tecnológico.

Como hemos visto en el apartado dedicado a Dewey, en esta época se suceden los inventos

y descubrimientos. Al mismo tiempo se acrecienta la lucha de clases que toma diferentes

formas según los distintos lugares y contextos. En el plano económico, la supremacía de

algunos países del centro de Europa comenzaba a ceder ante la pujanza de los Estados

Unidos que poco a poco se configura como la primera potencia comercial del mundo. Sobre

todo tras la primera y segunda guerra mundial.

A tres décadas de final de siglo, los estados europeos dictan disposiciones encaminadas a

fortalecer la educación pública y asegurar el control estatal. Gran Bretaña fue uno de los

primeros países en implantar la educación elemental obligatoria hasta los diez años, en

1880. En los países económicamente avanzados, comienza a surgir una nueva valo ración

de la una educación femenina.

En este contexto, el hecho más importante de la política educativa fue la estatalización de la

educación en Francia, en virtud de la cual la escuela elemental republicana se convierte en

36 Para le realización de este apartado he utilizado algunos datos de la Cronología realizada por Ana Canals y


gratuita, laica y obligatoria (Jules Ferry, Paul Bert, 1881-1882). Las ciencias de la

educación experimentaron considerables progresos en los países industrializados. En

Europa estos desarrollos se basan en premisas positivistas y evolucionistas (Spencer). Las

aportaciones de Wundt condicionaron la metodología de los intelectuales de la época de

Montessori. Con Wundt la Psicofísica se convierte en Psicofisiología. En el ámbito de la

experimentación pedagógica, la educación de la primera infancia se ve muy influenciada en

estas décadas por las aportaciones de la obra de Fröbel. El experimentalismo radical de

Tolstoi en Iasnaia Poliana se refleja más tarde en las llamadas escuelas progresistas o

nuevas.

En España, en 1869, el gobierno que había decretado la "libertad de enseñanza" después de

la revolución de 1868, inició un proceso de descentralización de la enseñanza con la

promulgación de una serie de medidas para llevarla a cabo. En 1876 Giner de los Ríos

contribuye a la creación y dirección de la Institución Libre de Enseñanza, apoyada por la

burguesía madrileña liberal. Los congresos pedagógicos de 1882 en Madrid y 1888 en

Barcelona, muestran el incipiente desarrollo del espíritu de un cuerpo docente. En 1900 se

crea el Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes. Unos años más tarde, en 1913,

comienza a ponerse en práctica en Barcelona el método Montessori, por mediación del

Consejo de Investigación Pedagógica y la Escuela del Trabajo. Desde estos momentos y

según los avatares políticos se expanden y ponen en la práctica las ideas de la educación

progresista o nueva, hasta el advenimiento del primer gobierno franquista.

Pedagógicamente las primeras décadas del siglo son de una gran riqueza experimental, en

parte por los progresos de las diferentes ciencias experimentales y sociales. En 1900, Ellen

Key y Freud anuncian el siglo XX como el siglo de los niños. Entre otros hitos importantes

de esta época se encuentran la aparición del Psicoanálisis, de la mano de Freud, y la

elaboración de la teoría de los reflejos condicionados de Pavlov. En 1907 Decroly, publica

"Hechos de Psicología individual experimental", fundamentada en un planteamiento

Jordi Cots, que preceda a la versión catalana de la obra de Montessori "A la descoberta de l'infant".


globalizador muy fecundo. Mientras Kerschensteiner aporta su concepto de "escuela

activa".

A comienzos del siglo XX, la mentalidad europea reflejaba una gran confianza en el

progreso, justificada por el siglo anterior. Los enormes avances de la ciencia y la tecnología

ya habían comenzado a repercutir de forma perceptible en la mejora de la vida cotidiana.

Se había realizado un esfuerzo considerable de desarrollo social al aprobar una legislación

que puso fin al oscurantismo y la barbarie del pasado, al establecer, por ejemplo, la libertad

de prensa o abolir la tortura judicial. Se había producido una extensión del dominio europeo

por todo el mundo que podía ser entendida como una gran obra civilizadora (o

colonizadora). Incluso algunos pensaban que las guerras entre estados civilizados habían

terminado, ya que, desde la derrota de Napoleón, no había habido ningún conflicto

importante que implicase a varias grandes potencias. Este optimismo sufriría un gran golpe

a partir de 1914, con el estallido de la I Guerra Mundial.

Este hecho, que convulsionó a toda Europa y parte del mundo, tuvo una magnitud que

pocos captaron en su momento. La guerra, de intensidad desconocida 37, llevó a la lucha y

en muchos casos a la enfermedad y la muerte a un ingente número de jóvenes38. Tras la

paz, la confianza de la preguerra tardó a recuperarse. Y no tuvo sólo como consecuencia el

hundimiento de cuatro imperios, sino que en la Rusia de 1917 fue el detonante de la

revolución socialista, marxista o comunista y en Alemania el germen del nacionalismo

irracional y violento que llevó, años más tarde a Hitler al poder. Estos hechos provocaron,

entre otras consecuencias, el estallido de la II Guerra Mundial.

En este clima oscilante entra la esperanza en el progreso y la barbarie de las guerras, realizó

Maria Montessori su labor teórica y práctica en el ámbito de la educación.

37 Precisamente debido al desarrollo tecnológico. 38 Como veremos en el capítulo siguiente, al propio Celestin Freinet.


2.3.2. La herencia de Maria Montessori

Seattle (1990) considera a Montessori como una importante pionera en la creación de una

ciencia de la enseñanza. Su interés en el desarrollo y bienestar de los niños pronto derivó de

la medicina a la educación y dirigió una escuela estatal para niños con necesidades

educativas especiales de 1899 a 1901. Aquí comenzó a elaborar materiales para niños

excepcionales, basados en los métodos y los materiales de Edouard Seguin.

Montessori argumentaba que su método se basaba en los principios de la vida misma. Para

Standing (1973), su método de investigación era básicamente el mismo que el de los

biólogos (Darwin, Mendel, Fabre y De Vries). Su meta era muy similar, ya que al igual que

ellos sus estudios se referían a las manifestaciones espontáneas de los organismos.

Montessori se dio cuenta de que su triunfo se debía a este método biológico; y lo compara

con el del gran naturalista Fabre.

“Fabre –dijo- no llevó a los insectos a su estudio y ahí experimentó con ellos, sino que los

dejó libres en el medio ambiente que más les convenía; y –sin que su presencia interfiriera

de ningún modo en las funciones naturales y modo de vida de los insectos- los observó

pacientemente hasta que le revelaron sus maravillosos secretos"39.

Al igual que el resto de los autores considerados en este estudio, Montessori integra los

diferentes saberes disciplinas. De forma más específica, la dimensión científico-tecnológica

del pensamiento y la obra de Montessori, se encuentra claramente reflejada en un artículo

publicado en 1914, bajo el título de "El niño" y el subtítulo "La clave de los problemas

educativos". En este trabajo anuncia que ha evidenciado y descubierto una ley que rige los

mecanismos psíquicos, una ley que permite solucionar definitivamente el problema de la

educación (Böhm, 1995).

Los tres principios educativos más innovadores de Maria Montessori fueron la idea de la

libertad del niño, la búsqueda de su interés y el desarrollo de sus facultades dinámicas. La

pedagogía científica propuesta por ella comprendía a la pedagogía experimental pero iba

39 En Standing (1973:8)


más allá. Para Montessori la educación tenía que inspirarse en la naturaleza y las leyes del

desarrollo del niño observadas atentamente y había de liberarse de todo presupuesto

metafísico como también de toda traba de la tradición o hábito.

Una breve aproximación a la propuesta teórica y practica de Maria Montessori permite

vislumbrar un sistema educativo integral en el que se reflejan desde una concepción del

mundo, hasta los detalles organizativos, simbólicos y artefactuales más cuidados.

• Una noción de la pedagogía científica

"Es necesario que la escuela permita las libres manifestaciones naturales del niño para

que nazca la pedagogía científica: esta es su reforma esencial"40.

"Un pilar fundamental de la pedagogía científica ha de ser una escuela que permita las

manifestaciones espontáneas del niño y la expansión de la vivacidad individual. Si la

pedagogía ha de surgir del estudio individual del escolar, el estudio ha de provenir de la

observación de niños libres, estudiados y vigilados, pero no oprimidos"41.

• Una concepción del niño

Montessori depositaba una gran confianza, basada en sus estudios sobre la naturaleza de

la infancia, en la educabilidad y autonomía del niño y la niña y responsabilizaba a los

adultos de entorpecer sus capacidades naturales en lugar de favorecerlas.

“El niño se ha mantenido casi totalmente oculto –o en gran parte opacado- por este

egoísmo inconsciente del adulto. No sería muy bien recibido, supongo, que yo dijera que

con frecuencia el adulto se convierte en un obstáculo más que en una ayuda para el

desarrollo del niño. Nos es sumamente difícil aceptar la declaración de que, muy a

menudo, es nuestro excesivo cuidado del niño el que impide el ejercicio de sus propias

actividades, y por consiguiente la expansión de su personalidad…. […] Y después

volvemos a cometer el mismo error -ante el joven o la muchacha- cuando, aún aferrados

40 Montessori (1984:14). 41 Montessori (1984:25).


a la creencia de que no puede aprender nada sin nuestra ayuda, lo retacamos (sic) de

alimentación intelectual, lo clavamos a las bancas de la escuela para que no se pueda

mover, hacemos todos los esfuerzos para arrancar de raíz sus defectos morales,

aplastamos o rompemos sus deseos, seguros en nuestra creencia de que así estamos

actuando en su máximo bienestar"42.

“'El niño ha de hacer su propio trabajo o morir'. La autoeducación, o lo que Froebel

llamó 'actividad propia', es, por tanto, un principio cardinal en el sistema Montessori"43.

• Una noción de la función docente y de la formación

“Un maestro -sostuvo siempre- no puede imaginarse que pide prepararse para su

vocación simplemente adquiriendo conocimientos y cultura. Por encima de todo lo

demás debe cultivar dentro de sí mismo una actitud adecuada en el orden moral. De

manera especial, debe limpiar su alma de esos dos pecados mortales a los que siempre

están propensos los maestros: el orgullo y la ira”44.

“Toda ayuda inútil que damos al niño detiene su desarrollo”... El maestro o el padre

debe evitar con vigilancia constante cualquier interferencia innecesaria en el trabajo del

niño. ... El maestro debe ayudarlo directamente en el momento oportuno, con el objeto

de iniciarlo en la utilización adecuada de los materiales para el desarrollo. Después debe

intervenir para corregir ciertos errores y eliminar dificultades insuperables"45.

"El maestro debe respetar el ritmo interno del alma del niño46". Montessori entendía el

ritmo interno del alma como el mayor o menor grado de tensión mental que acompañaba

a la realización de una meta externa.

"Al adiestrar a sus maestros la Dra. Montessori insiste una y otra vez, no sólo en el uso

correcto del material, sino también en que el maestro haga que la totalidad del ambiente

42 Montessori (1973:5). 43 En Standing (1973:15). 44 En Standing (1973:3). 45 En Standing (1973:15).


de la escuela Montessori se mantenga escrupulosamente ordenado, con un lugar para

cada cosa y cada cosa en su lugar, ya que mediante este orden que se encuentra a su

alrededor se refuerza el orden que alborea en la mente del niño. No podría existir un

tema más apropiado , en el salón de clase Montessori, tanto para el maestro como para

los alumnos, que el de San Agustín: 'Sirve al orden y el orden te servirá'"47.

"La preparación de los maestros ha de ir acompañada de la transformación de la escuela.

Si hemos de formar maestros observadores e iniciados en la experiencia, conviene que

en la escuela puedan observar y experimentar48".

• Un entorno físico y social enriquecido y controlado

"Comencé por crear un ambiente y una decoración escolares que fuesen proporcionales

a la infancia y respondiesen a la necesidad de actuar de manera inteligente… hice

construir unas mesitas sólidas, pero ligerísimas, para que los niños pequeños de cuatro

años las pudiesen transportar fácilmente, también sillitas, algunas de boga y otras de

madera, y a poder ser elegantes y proporcionadas a la forma del cuerpo infantil49".

"Cuando el niño llega al medio ambiente preparado de la escuela Montessori, se

encuentra con un lugar de donde parten en todas direcciones senderos maravillosos que

explorar. Y encuentra en el maestro un guía de buena disposición que le explica los

distintos caminos y lo prepara para la instrucción y materiales precisos (y no más) para

capacitarlo a que emprenda el camino por sí mismo. Enseñar al niño cuales son esos

diversos senderos y presentarle la información necesaria para que pueda recorrerlos solo

es una parte importante del adiestramiento especial de los guías Montessori50.

"Sería claramente imposible permitir que unos treinta o cuarenta niños pequeños se

moviesen de un lado a otro con libertad en el mismo cuarto, dejándolos que

46 En Standing (1973:18). 47 Standing (1973:35-35). 48 Montessori (1984:25). 49 Montessori (1937) 50 Standing (1973:28-29).


seleccionaran sus ocupaciones a voluntad, si fuera necesario imponer este sentido del

orden desde fuera"51.

"Todas las cosas en ese medio ambiente han sido construidas de tal forma que

correspondan a la estatura, física, mental, social y espiritual, de los niños, no de los

adultos. En ocasiones, la casa misma. “Casas de niños”52.

"En la misma clase tendrá que haber también niños de años: los más pequeños que se

interesan por el trabajo de los mayores y aprenden de ellos, habrían de ser ayudados. Un

niño que muestra deseo de trabajar y aprender debería ser ayudado, aunque el trabajo no

entre en el programa regular, el número del cual es indicado por la maestra al comienzo

de la clase53".

"La libertad del niño debe tener como límite el interés colectivo, y como forma lo que

consideramos "buen comportamiento". Debemos, por tanto, controlar en el niño todo lo

que ofenda o moleste a otros, o cualquier cosa que apunte hacia actos rudos o de mal

gusto 54".

• Un método

Montessori es conocida sobre todo por su método y sus materiales que, según

argumentaba, puestos en práctica de la forma precisa indicada por ella, convertirían una

escuela tradicional en una escuela Montessori, es decir, en una escuela nueva.

Standing (1973:200-201) sintetiza como sigue los doce principios en los que se basa este

método:

51 Standing (1973:43). 52 Standing (1973:61). 53 Montessori (1984:367). 54 Montessori (1937).


1. Está basado en años de paciente observación de la naturaleza del niño por parte del

mayor genio de la educación desde Fröbel.

2. Ha demostrado tener una aplicación universal. Dentro de una sola generación se ha

comprobado con satisfacción total en los niños de casi cualquier país civilizado.

Raza, color, clima, nacionalidad, rango social, tipo de civilización, ninguno de ellos

impide su aplicación exitosa.

3. Ha revelado al niño pequeño como un amante del trabajo, del trabajo intelectual,

escogido espontáneamente y llevado a cabo con una profunda alegría.

4. Está basado en la necesidad imperiosa del niño de aprender haciendo. En cada etapa

del crecimiento mental del niño se proporcionan ocupaciones correspondientes

gracias a las cuales desarrolla sus facultades.

5. Si bien ofrece al niño un máximo de espontaneidad lo capacita para que alcance el

mismo nivel o incluso uno superior de logro escolar que bajo los sistemas antiguos.

6. Aunque prescinde de la necesidad de coacción mediante recompensas y castigos,

logra una disciplina más alta que anteriormente. Se trata de una disciplina que tiene

su origen dentro del niño y no está impuesta desde afuera.

7. Está basado en un profundo respeto por la personalidad del niño y le quita la

influencia preponderante del adulto, dejándole espacio para crecer en una

independencia biológica. De aquí que se le permita al niño un amplio margen de

libertad (no licencia) que constituye la base de la disciplina real.

8. Permite al maestro tratar con cada niño individualmente en cada materia, y así lo

guía de acuerdo con sus necesidades individuales.

9. Cada niño trabaja a su propio ritmo. De aquí que el niño rápido no se vea retenido

por el lento, ni éste, al tratar de alcanzar al primero se vea obligado a dar tumbos sin


esperanza para salir de su profundidad. Cada piedra del edificio menta l está "bien

colocada y con exactitud" antes de que se coloque la siguiente.

10. Prescinde del espíritu de competencia v de su tren de resultados perniciosos. Es más,

a cada momento les ofrece a los niños infinitas oportunidades para una ayuda

mutua—que es dada con alegría y recibida gustosamente.

11. Siendo que el niño trabaja partiendo de su libre elección, sin competencia ni

coerción, está libre del daño de un exceso de tensión, de sentimientos de inferioridad

y de otras experiencias que son capaces de ser la causa inconsciente de desórdenes

mentales profundos más adelante en su vida.

12. Finalmente, el método Montessori desarrolla la totalidad de la personalidad del niño,

no sólo sus facultades intelectuales sino también sus poderes de deliberación,

iniciativa y elección independiente, junto con sus complementos emocionales. Al

vivir como un miembro libre de una comunidad social real, el niño se adiestra en

esas cualidades sociales fundamentales que constituyen la base para la buena

ciudadanía.

• Una utilización pautada y secuenciada de los de los materiales55.

El principal propósito del material Montessori, especialmente el sensorial, no consiste

tanto en darle al niño nuevas impresiones como en proporcionarle un orden a las

impresiones que ha recibido.

"La verdadera sabiduría no consiste en tener conocimiento de hechos aislados sino de

sistemas ordenados de hechos relacionados.... La educación real sólo ocurre cuando el

intelecto se eleva por encima de la información que ha recibido y la domina"56.

55 Para Seattle (1990) esta forma de planificar y utilizar los materiales convierten a Montessori en una auténtica pionera de la pedagogía científica o de la ciencia de la enseñanza. 56 Standing (1973:30).


"El uso correcto de cada uno de los materiales sensoriales incluye una actividad

muscular tal como separar, comparar y arreglar….. Aristóteles enseñó que no existe

nada en el intelecto que no haya estado primero en los sentidos".

"Todos esos materiales hacen posible el trabajo individual. Sin ellos los niños no serían

capaces de trabajar por horas como lo hacen con bastante felicidad y bastante

independientemente del maestro 57".

A título de ejemplo, se ha escogido el orden la presentación del material en dos grados.

Primer grado Mover las sillas en silencio, transportar objetos, caminar de puntillas (vida práctica). Los lazos. Los encajes sólidos (ejercicios sensoriales). Con la siguiente progresión de fáciles a difíciles: • encajes de la misma altura y diámetro decreciente, • encajes decrecientes en todas las dimensiones, • encajes decrecientes sólo de altura. Quinto grado Vida práctica: todos los ejercicios de antes; además: Higiene personal como la limpieza de los dientes y las uñas. Aprender las formas externas sociales, como saludar, etc. Acuarelas y dibujos. Escritura y lectura de palabras: órdenes. Primeras operaciones de aritmética escrita. Lectura de palabras científicas, geográficas, históricas, biológicas y geométricas. Desarrollo de la lectura a través de detalles particulares de la gramática acompañados de juegos.

* * * * *

57 Standing (1973:61.


Este primer acercamiento a tres de los autores elegidos ha permitido, por una parte, situar el

comienzo de la voluntad de muchos educadores por lograr el desarrollo de una

aproximación científica al problema de la planificación y puesta en práctica de la

enseñanza. Por la otra, siguiendo el hilo de la argumentación que trenza este proyecto, ha

permitido ejemplificar el carácter transdisciplinar e integrador de las propuestas educativas

de los considerados grandes pedagogos y pedagogas y revelar que sus aportaciones pueden

ser reclamadas desde el ámbito de la Didáctica y la Organización Escolar, la Tecnología

Educativa y el los estudios del Curriculum.

2.4. Referencias BELTRÁN, F. (2000) La educación intencional. En Pedagogías del Siglo XX. Barcelona:

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Capítulo 3

La diversificación de las miradas sobre la ciencia de la enseñanza

Como se ha visto en el capítulo anterior, el siglo veinte comenzó con un considerable empuje

para las ciencias de la educación. A lo largo del siglo, las tendencias se diversificaron y

enriquecieron. Como se ha apuntado en el capítulo anterior, n hecho significativo de esta

época, en relación a este trabajo, ha sido la tendencia de mucho autores a referirse a la

tecnología primero como a las máquinas derivadas de la revo lución industrial, incluyendo la

organización "científica" del trabajo, y luego a los dispositivos basados en los desarrollados de

las tecnologías de la información y la comunicación. En el ámbito de la Didáctica esta

tendencia ha llevado a identificar a Tecnología Educativa, en un primer momento como

aparatología y luego como la aplicación de una perspectiva racional-positivista en el estudio

del comportamiento. Esta visión llevó a Skinner a considerar las prácticas de enseñanza como

tecnológicamente primitivas y no-tecnológicas y a proponer un artefacto basado en la

aplicación del conocimiento elaborado por la ciencia del comportamiento sobre el aprendizaje

para mejorar la calidad de la enseñanza. Sin embargo, otros autores han ofrecido perspectivas

más integradoras y educativamente potentes en las que confluyen otras miradas sobre el

proceso de enseñanza y aprendizaje y la utilización de los medios.


3. 1. Célestin Freinet (1896-1966): la educación para todos y la importancia de las

técnicas

Hoy la imagen es la reina. Y al contrario de lo que sucedió con la escritura

y el libro, que no llegaron a sustituir el leguaje [oral], hoy nos

encontramos ante una técnica que tiende a generalizar al influencia

avasalladora. Ahora no sólo afecta a una minoría de privilegiados o

especialistas, sino a la masa de los pueblos, porque hay países enteros que

pueden pasar de una cultura de la palabra a una cultura de la imagen, sin

pasar por la escritura y el libro.

Es más fácil utilizar una cámara fotográfica, que no cuesta mucho más

cara que un libro, que no el propio libro o la pluma. El hombre y la mujer

más incultos hoy se pueden sentar en el cine y participar de un

encantamiento que, sin esfuerzo, sin aprendizaje técnico, permite

impregnarse de pensamientos, sentimientos y modos de vida que nos son

ajenos y extraños” (Freinet, 1974:13)

Así como Seattle (1990) considera a Montessori una importante pionera en la creación de una

ciencia de la enseñanza, Cumimns y Sayers (1995) señalan a Freinet como el precursor de las

redes globales de aprendizaje. En el Movimiento de la Escuela Moderna, fundado por él en

1926, estaban involucradas unas 10.000 escuelas en 33 países. En el contexto de esta red de

escuelas fue refinando una perspectiva evolutiva que conectaba el trabajo cotidiano de la

escuela con la discusión sobre la enseñanza reflexiva llevada a cabo por cientos de

educadores. Una actividad que ha influenciado a generaciones de docentes y un sin fin de

estudiantes y familias en todos los continentes58.

58 Cuando a comienzos de la década de los ochenta comencé a trabajar con ordenadores y a visualizar su integración en los procesos de enseñanza y aprendizaje, lo primero que pensé fue en cómo los hubiese utilizado cuando daba clases en centros de EGB, para trabajar con el alumnado todo tipo de expresión. Por ejemplo, la impresora y la fotocopiadora hubiesen sustituido a la "imprentita de glicerina" con la que reproducíamos los cómics, cuentos y trabajos escritos. Lo mismo pensé, una década más tarde, con respecto a Internet. Cómo hubiese podido utilizar este medio en la correspondencia que manteníamos con diferentes escuelas. Sin embargo,


La experie ncia de vida y el mundo de Freinet fueron bastante diferente de las de la mayoría de

los teóricos y prácticos de la educación. A los 18 años fue reclutado por el ejército durante la

Primera Guerra Mundial. En esta contienda fue gravemente herido en el fre nte y tras una larga

convalecencia comenzó su carrera como profesor en un pequeño pueblo de los Alpes

Marítimos. Se afilió al sindicato de docentes anarco-sindicalista, en el que fue un activista en

el grupo opositor asociado al partido comunista. En 1927 se incorporó al Partido Comunista

Francés. Sus publicaciones constituían una crítica radical del sistema educativo público

tradicional. Su perspectiva no era sólo teórica y política sino también práctica dado que

integraba sus ideas en su trabajo cotidiano en la clase.

3. 1. 1. Un tiempo de entreguerras y revolución social

Como hemos visto en el capítulo anterior, Freinet se encontró al nacer con un mundo que

había puesto una gran confianza en el progreso inducido por la tecnología. Los enormes

avances de la ciencia y la tecnología en todos los ámbitos (física, química, biología, medicina,

nuevas fuentes de energía, medios de transporte y comunicación, etc.) habían comenzado a

repercutir de forma perceptible en la mejora de la vida cotidiana. Pero los acontecimientos

políticos llegaron pronto a romper esta imagen de “progreso y bienestar indefinido59”, con el

estallido de la denominada Gran Guerra, que afectó de lleno la vida de Freinet.

Entre 1914 y 1921, Europa se debatía en medio de una devastadora guerra generalizada, que

se simultaneaba y prolongaba en Rusia con una revolución proletaria y una guerra civil de

impredecibles consecuencia. La Gran Guerra se caracterizó, contra todo pronóstico, por ser un

conflicto prolongado, con miles de soldados enterrados vivos semanas y meses en sus

trincheras para defender unas posiciones que se alteraban muy poco o nada a lo largo de la

el alumnado de aquella época no dejó de experimentar ni la expresión, ni la comunicación y llevó a cabo actividades diversificadas de aprendizaje que enriquecieron su bagaje personal, intelectual y cultural. 59 Sin dejar de considerar las enormes diferencias que separan este nuevo comienzo de siglo, los sucesos relacionados con 11 de septiembre de 2001, después de periodo de euforia sobre el desarrollo tecnológico y económico, podrían llevarnos argumentar que se está dibujando una situación parecida.


pelea. Una de las consecuencias inmediatas de la contienda fue el declive de Europa como

potencia de primer orden que vio como era sustituida por el gigante estadounidense. Mientras

Lenin provocaba la primera revolución proletaria de la historia.

La enorme rivalidad económica entre los países europeos, la desesperada carrera de

armamentos y la exaltación nacionalista habían llevado a hacer considerar a todos los

gobiernos y estados mayores europeos que no había otra alternativa. Si la guerra se presentó

como necesaria, la paz de los vencidos fue vista por muchos como un desquite y una irracional

venganza, sobre todo para Alemania. Esta situación, a la larga, propicio la llegada y

consolidación de Hitler en el poder, con todas sus consecuencias.

Los 21 años transcurridos entre la Primera y la Segunda Guerra Mundial, constituyen una de

las épocas más convulsas del siglo XX, a pesar de los "felices años veinte"60. Durante esta

época triunfó y se consolidó el sistema comunista en Rusia. Nacieron y llegaron a poder los

partidos fascistas en Italia y Alemania. Se produjo una de las mayores crisis que ha conocido

el sistema capitalista. Las democracias parlamentarias, que habían demostrado su eficacia al

conjugar libertad y progreso, tuvieron que hacer frente a numerosas dificultades y sufrir

fuertes tensiones. En algunos países aparecieron frentes populares, formados por socialistas y

comunistas ante el temor al auge del fascismo, lo que en España dio lugar a un golpe de estado

y la Guerra Civil. Todos estos acontecimientos tuvieron su parte de responsabilidad en el

estallido de la Segunda Guerra Mundial.

La victoria de los aliados, la consolidación de la hegemonía de Estados Unidos y las

diferencias ideológicas con la Unión Soviética llevaron a la denominada "guerra fría", que

mantuvo al mundo en una tensión permanente. Al tiempo que se acentuaba la diferencia entre

los países ricos (antiguos colonizadores) y los países pobres (antiguas colonias).

En este contexto, como señala Vilapana (2000), en Freinet convergen dos grandes influencias.

Por una parte, las corrientes obreristas y socialistas. De ahí su militancia sindicalista y la base

60 Periodo comprendido entre 1921 y 1929 caracterizado por el auge económico y el optimismo generalizado, acabado bruscamente por la crisis económica de 1929.


marxista de su discurso, las críticas a la sociedad capitalista y sus propuestas de una educación

por medio del trabajo, de una escuela del y para el pueblo y de una pedagogía popular y

moderna. Su fuerte compromiso político y su intensa actividad de estudio y análisis de las

corrientes pedagógicas de su tiempo, le lleva a viajar a la URSS y a visitar las escuelas

libertarias de Hamburgo. Por otra parte, a pesar de que se muestra crítico con el carácter

elitista de las realizaciones concretas que sirvieron como referentes experimentales a la

escuela nueva, su pensamiento y su práctica fueron deudores de este movimiento, dado que su

conciencia de la complejidad del fenómeno educativo lo mantuvo en contacto con él.

3. 1. 2. La obra de Freinet en el contexto de la Escue la Nueva

Desde el punto de vista educativo, Freinet vivió en un momento de influencia del movimiento

de educación progresista o Escuela Nueva. Su teoría y su práctica pedagógica se inscriben en

el contexto filosófico y político que marca la última etapa del movimiento de la nueva

educación, que tuvo su apogeo entre 1900 y 193061.

De este modo, algunas de las ideas y técnicas que él utilizó y desarrolló para dar respuesta a

las necesidades educativas del alumnado, las habían comenzado a usar algunos docentes en el

siglo XIX. Dumas en Paris, en 1730; Oberlin in the Vosges, hacia 1800 y Robin en Cempuis,

hacia 1900, utilizaron una imprenta escolar para reproducir los textos del alumnado. El

pedagogo polaco Janus Korczak, en los años veinte, utilizaba la prensa periódica como

herramienta pedagógica62.

Por otra parte, los conceptos pedagógicos a los que se refiere Freinet y que estudió en

profundidad son:

2. Los centros de interés de Ovide Decroly y el Método de proyectos de John Dewey.

61 Para algunos autores el hecho de que los trabajos de Freinet se publicasen cuando el movimiento de la escuela nueva había comenzado a declinar, explicaría por qué es menos conocido que las grandes figuras de este movimiento.


3. Sus técnicas de trabajo cooperativo se inspiraron en Ovide Decroly y Edouard Claparède.

4. El método de aprendizaje por indagación estaba relacionado con las ideas de Edouard

Claparède y la psicología genética de Piaget (p. e. la construcción del aprendizaje a través

de la experiencia).

5. El horario de trabajo se acerca al Plan Dalton, desarrollado la profesora Helen Parkhust,

en Estados Unidos.

6. Los archivos de autocorrección los utilizó después de un encuentro con el pionero del

Método Winnetka, el profesor e inspector Carl Washburne.

Otros pedagogos que influyeron en su obra teórica y práctica, en relación al papel de mundo

del trabjo en la educación fueron Georg Kerschensteiner, Pavel Petrovic Blonskij y Adolphe

Ferrière.

3. 1. 3. La propuesta educativa de Freinet

Siguiendo con la argumentación que articula este proyecto, y como se ha comenzado a

vislumbrar en el apartado anterior, en el trabajo de este autor se integran en un todo coherente

y desde una perspectiva explícitamente política, la teoría educativa con la práctica y las

finalidades educativas con el contenido de la enseñanza, la organización escolar, los

intercambios simbólicos, las técnicas y los recursos. El conjunto de sus ideas y propuestas se

pueden sintetizar como sigue:

3. Unas finalidades para la educación

Desde la consideración de que la escuela en la que él comenzó a trabajar ya no preparaba

para la vida, no se enfrentaba con el provenir ni siquiera con el presente, Freinet sustentaba

como verdadero fin educativo que el niño desenvolviera "al máximo su personalidad en el

seno de una comunidad racional a la que él sirve y que lo sirve a él. Así cumplirá su

62 En http://www.freinet.org/icem/history.htm#titre1


destino, elevándose a la categoría del hombre que se prepara para trabajar eficazmente

cuando sea adulto, lejos de las mentiras interesadas, por la realización de una sociedad

armoniosa y equilibrada"63 .

A esta finalidad le sigue un conjunto de principios tales como:

• La necesidad de crear una escuela centrada en el niño.

• La creencia de que el niño construye por sí mismo su personalidad con nuestra

ayuda.

• La visión de que escuela del mañana será la escuela del trabajo.

• La idea derivada de Montaigne de que las cabezas bien estructuradas y las manos

expertas son mejor que los odres bien llenos.

• La conveniencia de una disciplina racional consecuencia del trabajo organizado, que

lleva este problema a un segundo plano, en beneficio de la organización material,

técnica y pedagógica del trabajo.

• La necesidad de hacer una escuela del siglo XX para un hombre del siglo XX. La

escuela penetrada de la vida nueva, a imagen del med io, debía adaptar no solamente sus

locales, programas y horarios, sino también sus instrumentos de trabajo y sus técnicas,

a las conquistas esenciales del progreso de nuestra época.

• La convicción de que la readaptación se hará partiendo de la base, de la comunidad

escolar comprometida, y no bajo el signo de la fantasía o de la moda, ni por decreto de

las autoridades.

• La certeza de que la complejidad de esta adaptación, el nacimiento de un orden nuevo

emergerá del desorden existente. Lo que posibilita construir el futuro a base del

presente, convencer más que obligar y convencer no por palabras, sino por la evidencia

de un progreso social en la organización, por deslumbramiento de la eficacia

63 Freinet (1966:25).


multiplicada, por la irradiación casi mística del entusiasmo que anima a los que se han

atrevido, como precursores, a abrir los saludables caminos de esta readaptación.

• La seguridad de que la escuela del pueblo no podrá existir sino en una sociedad popular.

La escuela siempre sigue con retraso más o menos lamentable la s conquistas sociales64.

4. Un entorno físico, simbólico y organizativo

Freinet reflejó en su obra escrita, y en la medida de lo posible llevó a la práctica, una

pormenorizada planificación de la enseñanza, fundamentada en los conocimientos

pedagógicos, psicológicos y técnicos disponibles en la época y teniendo muy en cuenta las

tecnologías de la información y la comunicación del momento que ya habían comenzado a

cambiar el mundo.

A título de ejemplo, en relación al acondicionamiento de los locales de la escuela primaria

realiza las siguientes sugerencias:

• La situación. Buena orientación, al abrigo del viento, lejos de los ruidos de la calle, los trenes y las fábricas.

• El plano del local (ver figura 5.1). La escuela será un taller de trabajo colectivo y especializado al mismo tiempo. Deberá constar de:

• Una sala común. • Talleres especializados exteriores: (a) medio natural; (b) animales domésticos. • Siete talleres especializados interiores que se comunican con el aula. • Adaptación de las aulas existentes. • El mobiliario. • Mesas ordinarias esencialmente móviles. • Silla normal o banqueta de madera (nada de banco corrido). • Estanterías • Para el profesor una mesa también móvil, una silla y una estanterías. • Aumentamos el número de pizarras, una en caballete. • Iluminación natural • Los muebles de los talleres según su función. • El material de trabajo

64 Freinet (1966:25-32).


• Cuatro talleres para el trabajo manual de base: (a) Trabajos de campo. Cría de animales. (b) Herrería y carpintería. (c) Hilado. Tejido, costura, cocina y trabajos del hogar. (d) Construcción. Mecánica. Comercio.

• Cuatro talleres de actividad evolucionada, socializada e intelectualizada: (a) Investigación, conocimiento, documentación. (b) Experimentación. (c) Creación, expresión y comunicación gráficas. (d) Creación, expresión y comunicación artísticas.


Gráfico 3.1. Plan del local para la escuela primaria (Freinet, 1966).


Esta disposición espacial posibilita la creación de distintos entornos de aprendizaje en los

que el alumnado interactúa de forma colaborativa, aprende de forma activa, por

experimentación y descubrimiento y utiliza distintas recursos y lenguajes. Mientras el

profesorado acompaña, facilita y fomenta su curiosidad, su proceso de aprendizaje y su

predisposición para aprender.

• Un método

La base la teoría y la práctica pedagógica se fundamentan en el método el Método Natural.

El Método Natural es una teoría general de aprendizaje basada en la tradición empírica de

psicología de la sensación y la asociación. También está influenciado por la Psicología de

la Gestalt. Este método implica una percepción intuitiva y directa del objeto de estudio,

que activa las funciones sensoriales básicas. De este modo, este procedimiento deductivo

nos permite integrar nociones abstractas. El método natural se aplica a la lectura, la

escritura y las matemáticas básicas. En este contexto, las técnicas de impresión son

apropiadas para una aproximación tanto global como analítica del desarrollo del leguaje.

• Unas técnicas y unos instrumentos

Freinet parte de la observación de que las situaciones cambiaron cuando se fabricaron y

mostraron en su funcionamiento nuevos instrumentos: arados, tractores, segadoras,

atomizadores…., que respondían mejor que los antiguos a las nuevas necesidades

económicas. En el proceso de difusión de estos nuevos artefactos, la parte teórica se

redujo al mínimo: el campesino sentía un irresistible atractivo por las antiguas técnicas,

pero se le mostraba un instrumento que parecía responder a cierta necesidad; lo veía

funcionar, lo experimentaba… y lo adoptaba. El paso se había hecho, por así decirlo,

materialmente, experimentalmente. Esta analogía le sirve para argumentar la necesidad

de cambiar las técnicas y las herramientas para poder transformar la escuela


aproximándola a las necesidades educativas del alumnado real en unas determinadas

coordenadas de espacio y tiempo 65.

Sin embargo, no se trata de una simple adopción o adaptación de nuevas técnicas o

herramientas. Ya que como el mismo Freinet pone de manifiesto, "la renovación escolar

presupone una revisión a fondo de la pedagogía, un cambio radical en las técnicas de

trabajo y de vida, una revisión sin la cual la reforma escolar seguirá siendo una veleidad

y una ilusión. […] No bastaría, de ningún modo, con una simple revisión de tipo técnico.

Si se tratase tan solo de cambiar de manual o de reconsiderar la forma de tratar las

lecciones, la oposición entre maestros sería únicamente una fórmula y pasajera. Pero lo

que hemos de cambiar es toda la concepción del aprendizaje. Todo ha de ser

reconsiderado. Muchas ideas ya viajas y sólidamente asentadas en la tradición y en los

libros que sientan cátedra han quedado removidas y desequilibradas"66.

Se trababa de ir hacia una educación moderna, hacia una cultura moderna que fuese capaz

de conservar la cultura del pasado, todo aquello valioso único y majestuoso que nos legaron

nuestros antecesores. Pero también estuviese preparada "para seguir, en imaginación e

imágenes, el espectáculo casi divino de un satélite avanzando hacia el sol"67. Porque para el

autor, el reino de la imagen en todas sus formas, va modificando en profundidad y hasta las

raíces la forma de pensar, de expresión y de vida de nuestras generaciones. De este modo,

Freinet ya vislumbró cómo la cultura de la palabra, un poco modificada por la de la

escritura y el libro, iba siendo reemplazada por una cultura de la imagen. "Ahora nuestra

infancia piensa en imágenes. Ya no es que busquen las resonancias a las llamadas de los medios:

es que lo exteriorizan y traducen en imagen. […] La imagen en general y la animada en

particular, va transformando radicalmente los procesos mentales de los niños. Hay quien

clama que los niños ya no son capaces de prestar atención fuera de la imagen, que lo

traducen todo en dinamismo gestual, que no tienen tiempo de girar sus propios pensamiento

65 Freinet (1966:193). 66 En el prólogo de E. Freinet (1975:9) 67 Freinet (1974:18).


del derecho y del revés, de masticarlos, que esto les hace perder la personalidad original y

disolverlos en una suerte de colectivo de la imagen"68.

Desde esta constatación de evidente actualidad 69 , Freinet advertía que no sólo consistía en

que el alumnado utilizase el cine o la televisión, el magnetófono, la radio, las diapositivas,

el cine y la televisión como algo sobreañadido, mientras el profesorado seguía aferrado a

viejas prácticas escolares. Si esto sucede, se generará un desorden cultural mientras la

escuela pretenda educar a los más pequeños con herramientas y sistemas válidos hace

cincuenta años, que hoy ha hecho obsoletos la técnica contemporánea. De este modo, "si

continua existiendo la escuela, subsistirá, por una parte, las lecciones, las manos plegadas,

las memorizaciones de loro, los ejercicios muertos y, fuera de la escuela, la embriaguez de

la imagen, los cómics y el cine"70.

Desde estas consideraciones, y con el afán de construir una escuela respetuosa con los

valores del pasado, pero atenta a los desafíos y posibilidades del presente y el futuro71,

Freinet (1966) plantea y pone en práctica un orden que es posible seguir en las

transformaciones técnicas o adquisición de instrumentos.

• Supresión del estrado.

• Constitución de una cooperativa escolar.

• La composición libre.

• El huerto escolar.

• Estudio del medio ambiente local.

• La agenda escolar.

68 Freinet (1974:14-15).

69 Recientes investigaciones neurofisiológicas han evidenciado que la configuración cerebral de los niños y las niñas actuales expuestos a la cultura de las tecnologías de la información y la comunicación desde edades muy tempranas ha experimentado cambios considerables (Brandsford y otros, 1999 y Healy, 1998). 70 Freinet (1974:8). 71 De hecho está señalando la necesidad de superar la tensión entre la tradición y la modernidad que sugiere el informe realizado por Delors y otros (1996) para la UNESCO.


• Los ficheros autocorrectivos.

• Intercambio escolar.

• El dibujo libre.

• La organización del trabajo libre.

• Los planes de trabajo.

• El periódico mural.

• El fichero escolar cooperativo.

• Organización de la biblioteca de trabajo.

• La clasificación de fichas y Diccionario-índice.

• Las conferencias de los alumnos.

• Primera reorganización material y técnica de la clase.

• Confección de un periódico escolar manuscrito o poligrafiado por medio del

limógrafo.

• El grabado en linóleo.

• La imprenta en la escuela.

• Los talleres de trabajo.

• El carnet escolar y el control.

• Talleres de experimentación científica.

• Adquisición de un aparato para proyecciones fijas.

• El tocadiscos y los discos.

• La radio, el magnetófono y la televisión.

• El teatro y los títeres.

• El cinematógrafo.

Como indica este listado, se trata de un conjunto de técnicas y herramientas que, como se

ha sugerido anteriormente, combinan sin solución de continuidad tecnologías artefactuales,


simbólicas y organizativas 72, con la finalidad de encontrar un fundamento científico y

técnico a una educación que propicie el desarrollo de todos los niños y las niñas y les

posibilite entender las claves de su tiempo.

3. 2. Burrhus Frederic Skinner (1904-1990): el triunfo de la máquina y el anhelo de

eficacia y control

We are all controlled by the world in which we live,

and part of that world has been an will be

constructed by men. The question is this:

are we to be controlled by accidents, by tyrants,

or by ourselves in effective cultural design? (Skinner, 1972)

Mientras preparo este trabajo, en la costa de una preciosa isla del archipiélago canario donde

disfruto de unos momentos de descanso, una pareja enseña a nadar a su hijo pequeño. Estoy

segura de que nunca han oído hablar de Skinner, ni del conductismo y probablemente no la

hagan en su vida. Le proponen que cubra una determinada trayectoria. El padre dentro del agua

le sigue y apoya, la madre desde fuera le da aliento. El niño lloriquea, dice que se cansa y que

no puede hacerlo. Nada “estilo perro” y los padres le dicen que así no, que tiene que hacerlo

“bien”. Es decir, a crawl, del principio al final. El niño se resiste, le permiten salir del agua,

para que descanse. Entre halagos y amenazas de no obtener algo que le gusta, vuelve al agua.

En el camino ha llamado “tontos” al padre y la madre y ha contestado con enfado a sus

palabras. Vuelve al agua, lo intenta y finalmente lo consigue. Va de una parte a otra utilizando

el estilo requerido y sin pararse. Su padre le da un beso, su madre le halaga. Todos parecen

contentos. Cada cual ha obtenido lo que quería y parece sentirse satisfecho.

72 Y si me apuran biotecnológicas dado que en sus concepciones sobre el niño y el aprendizaje considera que el comportamiento del niño depende de estado fisiológico, orgánico y constitucional.


Quienes lean este texto convendrán que escenas como éstas se han dado desde los albores de

la humanidad. Esto ayudaría a explicar la influencia de Skinner y el conductismo en la mayor

parte de las entornos de relación humana. Aunque un tema bien diferente es convertir la

“modelación de la conducta” en una ciencia “moderna” y “objetiva”. Es decir, en una

perspectiva científica que pretende encontrar “leyes” para explicar la conducta y derivar

“tecnologías” para hacerlo. Para poner en práctica sus ideas en el ámbito de la educación,

Skinner convierte su “saber que”, es decir, su explicación de la conducta humana, en una serie

de principios reguladores del aprendizaje y en una máquina que, desde su punto de vista,

favorecerá la eficacia de los resultados del mismo. Esta visión subyace en muchas de las

propuestas de mejora de la enseñanza y el aprendizaje basadas en la aplicación de las

tecnologías de la información y en los programas de intervención educativa de corte

psicológico.

Las ideas de Skinner y del conductismo sobre la forma de modelar la conducta humana han

tenido y tienen una gran influencia.

"Sus ideas fueron tan aceptadas que se aplicaron (y se continúan aplicando) en toda la sociedad,

desde el gobierno, que da recompensas económicas a los países que apoyan su política en temas

tales como el desarme nuclear, el terrorismo y el proceso de paz; a los entrenadores que

continuamente cumplimentan a los éxitos de sus atletas; al Congreso que da bonos por el

cumplimiento general de los límites federales de velocidad (en vez de penalizar la violación); a

psiquiátricos y escuelas que ofrecen privilegios para reforzar el comportamiento deseado. Tan

arraigadas están estos modos de pensar que muchos de los que las utilizan no saben que son

skinnerianos sin saberlo" (Weiner, 1996:xi-xii).

Por ello, a pesar de que la obra de Skinner se inscriba totalmente en el ámbito de la Psicología

Conductista y que su incursión en la educación fuese breve, extremadamente parcial y

polémica, su elección en este trabajo resulta crucial. En primer lugar por ser un ejemplo de

intervención educativa basada en la creencia de que la aplicación del conocimiento científico

aportado por la psicología, sobre todo a través de un medio que gestiona la información,

resulta la forma más eficaz para resolver los problemas de la enseñanza.


En segundo lugar, porque la ingente cantidad de críticas a las visiones de Skinner sobre la

enseñanza y el aprendizaje y la pretensión de que sólo el conductismo podía considerarse

como ciencia de la conducta y sus máquinas de enseñar, su enseñanza programada y sus

objetivos educativos, como ciencia y tecnología de la educación73, no han impedido la

generalización y la vigencia de sus ideas. Si no en el discurso, sí en la práctica. En estos

momentos la influencia de sus planteamientos llega hasta nosotros a través del diseño

instructivo presente reforma de la enseñanza en España y de "rebote", a toda Sudamérica74.

Finalmente, como veremos más adelante, porque cada nuevo desarrollo en el ámbito de las

tecnologías de la información y la comunicación se presenta como "la" respuesta a los

problemas de la enseñanza. Y además, porque un elevado porcentaje de aplicaciones

educativas basadas en los sistemas informáticos siguen en el fondo utilizando principios de

representación del conocimiento de orden factual y conceptual y por tanto, descomponible en

parte autónomas para las que se puede establecer claramente unos requisitos y unos objetivos.

En este contexto, sobre todo en la escuela primara y secundaria, los programas más

extendidos son los de "práctica y ejercitación"75.

• 2. 1. Un contexto de guerra fría y de crisis del progresismo

Aunque Skinner fue contemporáneo de Freinet, sus diferencias biográficas son abismales. A

Skinner las guerras mundiales, además de quedarle geográficamente distantes, lo encontraron,

la primera, como alumno en la escuela secundaria y, la segunda, como profesor de la

universidad, desde donde intentó vender al ejército de Estados Unidos un "arma" que consistía

73 Ver, entre otros, Gimeno (1988) y Darling-Hammond (2001). 74 Uno de los referentes claros de la propuesta de un marco curricular para la reforma de la enseñanza de Coll (1987) es el diseño instructivo a partir de autores como Gagné (1970; 1974); Gagné y Briggs (1974); Gagné y Dick, 1983) y Merrill, Ketely y Wilson (1981) y Merrill, Kowallist y Wilson, 1981), todos ellos herederos de las ideas de Skinner. 75 Este es el caso del "Clic", uno de los programas más utilizados en las escuelas españolas de primaria y secundaria, que ha sido traducido a varios idiomas.


en palomas adiestradas para pilotar bombarderos 76. Al mismo tiempo escribía una utopía

social que basaba la felicidad humana en la aceptación de los principios de la modificación de

la conducta77. Por otra parte, el contexto social, político y económico de Estados Unidos era

bastante diferente al de Europa.

Al terminar la Segunda Guerra Mundial, el establecimiento de dictaduras prosoviéticas en los

países ocupados por el Ejército Rojo llevó a un enfrentamiento de los aliados con la Unión

Soviética. En 1947 el presidente Truman anunció el propósito de ayudar a cualquier país

sometido a amenazas exteriores o interiores y contener así la expansión del comunismo. De

este modo comenzaron cuarenta años de guerra fría, en los que Estados Unidos y la Unión

Soviética se dotaron de un arsenal nuclear de ingente potencial destructivo.

En esta misma época comienza la hegemonía de Estados Unidos como primera potencia

mundial. Como los grandes vencedores de la guerra y poseedores de un poderío económico sin

rival, promovieron la recuperación de Europa occidental. Aunque este periodo también fue de

intensa actividad política y social para Estados Unidos. El hostigamiento del senador

republicano McCarthy hacia los partidarios reales o supuestos de la Unión Soviética, fue una

pesadilla para los intelectuales progresistas. En otro orden de cosas, a principios de la década

de los cincuenta, Eisenhower fue el primer presidente que se pronunció decididamente contra

la segregación racial que padecían los negros. Sin embargo, su posición no tuvo repercusiones

inmediatas en la práctica.

A mitad de los años cincuenta el movimiento negro comenzó a manifestarse en grandes grupos

por todo el país. Algunos de carácter religioso, otros preocupados por los derechos políticos.

Unos creían en la violencia, otros en las demandas judiciales. La revuelta de los

afroamericanos se comenzó a organizar y a mostrar signos tangibles de éxito. La presidencia

de John Kennedy impulsó la lucha contra la pobreza profundamente ligada a la segregación.

Pero fue su sucesor, Lindon Johnson, presionado por el imparable movimiento de defensa de

76 Aseguraba que sus experimentos demostraban que eran más fiables y eficaces que los humanos.


los derechos civiles, quien promovió la legislación y puso fin a las medidas discriminatorias

contra los negros e impulso medidas de protección social78.

En la década de los sesenta, el país fue sacudido por profundos cambios sociales, culturales y

políticos. En 1964, muchos jóvenes estudiantes, tras las revueltas raciales de Atlantic City79,

se preguntaban en qué dirección deberían intentar que se moviese la sociedad. A quién se

debería presionar. Qué programas se deberían defender. Qué tácticas seguir para ponerlos en

práct ica. Y cómo hacer que la elite del país les escuchase (Snowman, 1968). A comienzos de

ese curso este caldo de cultivo convirtió un incidente estudiantil en la Universidad de

Berkeley, en la toma de la Universidad por un millar de estudiantes. Los efectos a largo plazo

de esta hecho fueron considerables y Berkeley se convirtió en el buque insignia de la protesta

estudiantil del mundo entero. Uno de los episodios más singulares fue el de mayo del 68 en

París.

En el plano económico y tecnológico, el país siguió creciendo, a pesar de las constantes

intervenciones bélicas en diferentes países y regiones del planeta80. Los inmigrantes

continuaron llegando de todas partes del mundo y la educación para dar respuesta a los

desafíos tecnológicos y responder a las demandas de las corporaciones se fue configurando

como un tema cada vez más importante.

La década de los cincuenta fue terrible para los educadores progresistas. La educación

progresista se convirtió en un estereotipo, en el objeto de bromas y sarcasmos. Primero se

publicaron un buen número de libros y artículos atacando las ideas progresistas. En 1955 la

Asociación de la Educación Progresista cerró sus puertas y dos años más tarde sus

publicaciones (Ravitch, 2000).

77 Skinner (1948). Según Weiner (1996) tras la publicación de esta obra alguien le instó a utilizar drogas psicotrópicas para garantizar el amor fraterno. 78 Durante su mandato se puso en marcha un programa de educación compensatoria, para poner fin al círculo de la pobreza que suponía que los más desfavorecidos socialmente eran quienes dejaban la escuela sin cualificaciones. 79 Estos hechos fueron desmoralizadores para los estudiantes blancos progresistas al sentirse rechazados por las personas por las que habían luchado. 80 O quizás precisamente por eso.


En octubre de 1957, la Unión Soviética lanzó al espacio el primer satélite, el Sputnik . La

prensa de Estados Unidos lo trató como una gran humillación, a la vez que lo consideró como

un gran peligro para la seguridad de la nación. El Sputnik se convirtió en una fácil metáfora

para la poca calidad de las escuelas. El presidente Eisenhover se sorprendió del pánico

producido por este hecho, pero la presión política le obligó a invertir nuevos fondos en

defensa. De pronto, surgió un gran clamor sobre la necesidad de elevar los niveles académicos

y prestar una mayor atención en la escuela a las matemáticas, las ciencias y las lenguas

extranjeras. Los que criticaban la falta de rigor de las escuelas se sintieron compensados. Estas

circunstancias parecían propiciar un contexto sumamente apropiado para una máquina de

enseñar que prometía eficacia en los procesos de enseñanza y mejora en los resultados del

aprendizaje.

Sin embargo, en los años sesenta, la pensamiento educativo se desplazó vivamente hacia el

liberacionismo, hacia la conciencia pseudorevolucionaria que estaba reventando en el resto de

la cultura. La idea de mejorar el desempeño mediante la intensificación de la enseñanza

parecía vagamente ridículo y decididamente anticuado en la era de la revuelta estudiantil y las

perspectivas expresadas por Neill en Summehill, comenzaron a ganar influencia.

3. 2. 2. Una visión sobre el mundo y la Psicología

En este contexto se gesta y desarrolla la obra de Skinner que quería proceder de una forma

racional que le permitiese llevar una vida satisfactoria para sí mismo y prescribir a los otros

sobre cómo hacerlo. Decía que había que desnudar los problemas hasta los huesos y tratar de

resolverlos de la forma más lógica. Se mostraba cada vez más impaciente con la ciega marcha

de la humanidad hacia la autodestruc ción, mediante las guerras, las armas nucleares, las

políticas gubernamentales de grado o por fuerza, la anarquía libertaria y la impulsividad sin

pensamiento en nombre del ejercicio de la libertad, que no estaba calculada para producir

satisfacción. Porque, para él, la libertad había de tener unos referentes para que no fuese


meramente fantasía, a la merced de influencias sociales azarosas que tanto podían venir de la

publicidad como de los valores éticos (Weiner, 1996).

Su compromiso con la Psicología tuvo lugar a través de la ciencia de la conducta animal.

Hacía notar que, con su poco bagaje en psicología científica, tuvo la gran suerte de no

convertirse en un psicólogo cognitivo o de la Gestalt. Los escritos de Ivan Pavlov, John

Watson y el filósofo Beltran Russell, fueron los que más captaron su atención. Ivan Palov y

Jacque Loeb lo intrigaron por sus observaciones originales sobre la influencia del ambiente en

los animales y las plantas. Informado de la importancia del conductismo de Watson por

Bertrand Russell81, Skinner leyó a Watson por sí mismo. Esto estimuló su interés por la

conducta animal que mantuvo el resto de su vida. En Pavlov basó su modelo de científico

experimental (Weiner, 1996). Para Skinner, la psicología conductista presentaba grandes

ventajas sobre las formas existentes de psicología basadas sobre todo en la mente y la

introspección

Para Bayés (1970)82, el enfoque skinneriano de la psicología se caracteriza por:

7. Su enfoque ateórico y puramente descriptivo.

8. Una discriminación entre condicionamiento operante y respondente, reducido éste último a

una parte mínima de la conducta total del organismo.

9. La consideración de que las leyes generales del aprendizaje son las mismas para cualquier

organismo, sea cual sea su especie.

10. La desconfianza frente a las técnicas estadísticas.

Entre los principios generales en los que basa el aprendizaje destacan: el condicionamiento

operante, el refuerzo y el modelamiento o modificación de la conducta.

81 Años más tarde, en una fiesta en Minnesota, sentado juntó a Russelll, Skinner le hizo notar que su Filosofía lo había convertido en un conductista. “Santo cielo”, contestó Russell, “pensaba que había demolido en conductismo" (Skinner, 1979:224).


• 2. 3. Una concepción reduccionista de la educación

El interés de Skinner por el aprendizaje humano comenzó en el momento que observó cómo se

le enseñaba a su hija en la escuela.

“Fui al ver la clase de matemáticas de Deb el día de los padres. La profesora cometía todos los errores.

Volví y comencé a trabajar en la máquina de enseñanza” (Wiener, 1996:135).

La maestra de su hija, en la clase de matemáticas de cuarto, iba arriba y abajo del pasillo

señalando errores, haciendo esperar a los buenos estudiantes impacientes por avanzar y no

devolviendo los ejercicios corregidos hasta el día siguiente cuando ya trabajaban otro tema.

Cada procedimiento violaba los principios del aprendizaje de Skinner. Es decir, la utilización

de refuerzo positivo, la obtención de respuesta inmediata y las posibilidad de hacer avanzar a

los estudiantes tan rápido como les fuese posible, pero sólo cuando han dominado las

lecciones previas. De este modo, en contraste con el resto de los autores estudiados, Skinner

comienza con una "solución" técnica a los problemas de la enseñanza.

• Una tecnología de la enseñanza

En su obra "Tecnología de la enseñanza83", integra artículos anteriores sobre el tema de la

enseñanza y el aprendizaje. El libro cosiste en un conjunto de reflexiones generales sobre

estos temas, pero su propuesta práctica para mejorar la enseñanza pasa por las máquinas de

enseñar y la enseñanza programada. Aunque hace referencia a la necesidad de modificar la

conducta de los diferentes agentes que influyen en la enseñanza y el aprendizaje.

Su idea de la enseñanza se basa en la transmisión directa de conocimientos: "quien es

enseñado aprende más deprisa que aquél a quien no se le enseña" (p. 20).

Su visión de la ciencia de aprender y el arte de enseñar la fundamenta en técnicas especiales

para ordenar las "contingencias de refuerzo". Es decir, las relaciones que prevalecen entre

el comportamiento y sus consecuencias, "con el resultado de que se ha conseguido un

82 En el prologo de Skinner (1970). 83 Skinner (1970a).


control mucho más efectivo sobre el comportamiento" (p.25). Este control facilita la

modificación de la conducta que se entiende como sinónimo de aprendizaje.

"Una vez hemos hecho que se siga el tipo especial de secuencia llamado refuerzo, nuestras

técnicas nos permiten configurar a voluntad el comportamiento de un organismo". […] "Un

segundo avance en la técnica nos permite mantener el comportamiento en determinados

estados de intensidad durante largos periodos de tiempo" […] "El problema técnico de

proporcionar la ayuda instrumental necesaria no es muy difícil….. Se ha construido ya un

aparato no muy costoso que resuelve la mayoría de los problemas principales" (p. 26).

De este modo, su forma de proponer la mejora de la enseñanza consiste en el

condicionamiento instrumental, a través de las máquinas de enseñanza y la enseñanza

programada.

Para Skinner, los esfuerzos por mejorar la educación, manifestaban un extraordinario

descuido de la metodología. "No se analiza el aprendizaje ni la enseñanza y apenas se

procura hacer esta última más eficiente (p.105). De ahí la importancia de identificar el

pensar con ciertos procesos de comportamiento, "tales como el aprender, el distinguir, el

generalizar y el abstraer" (p. 129)84.

La liberación del educando por medio de la educación vendría de "de cambiarle sus propias

prácticas (p. 178) y "de la confianza en sí mismo" (p. 179). Aunque no deja de plantearse la

paradoja de que "enseñar demasiado bien puede que parezca igualmente una amenaza

contra la personalidad del individuo, por restringir su comportamiento original" (p. 180).

La disciplina no punitiva, el comportamiento ético y el autocontrol son factores clave para

"debilitar el comportamiento" no deseado (p. 189).

Finalmente, aunque para Skinner la tecnología de la enseñanza tenga sobre todo por objeto

el comportamiento del estudiante, hay en el mundo de la educación otras figuras a las que

se ha de aplicar un análisis experimental. Así, argumenta la necesidad de un mejor


conocimiento no sólo de los que aprenden, sino también de los que enseñan; los que se

dedican la investigación y a la mejora de los medios; los que administran los centros

docentes; los que dirigen la política educativa y los que administran la educación. Todas

estas personas están sometidas a contingencias de reforzamiento que tal vez hayan de

modificarse para que la educación , como institución, mejore y progrese (p. 227).

4. Una concepción del conocimiento

Para poder convertir el conocimiento en una secuencia algorítmica, Skinner parte de un

conjunto de supuestos que han servido y sirven de guía a los trabajos realizados desde el

diseño instructivo y un gran número de programas de ordenador.

• La estructura de las disciplinar permite descomponerlas en partes pequeñas y

autónomas.

• Para cada una de estas partes se puede establecer claramente unos requisitos

previos y unos objetivos claros.

• Los procesos intelectuales (y emocionales) del alumnado se adecuan al modelo

conductista de enseñanza.

5. Una máquina de enseñar

En 1953, Skinner construyó una tosca máquina de enseñar85 que aplicaría de forma

automática sus principios de aprendizaje a la enseñanza. Para Skinner (1961) los nuevos

avances en el análisis experimental de la conducta sugerían que por primera vez era

84 Principios que, en parte, continúan vigentes para sus colegas de Harvard en sus propuestas de enseñanza para la comprensión (Wiske, 1998).


posible desarrollar una verdadera tecnología de la educación. Esta tecnología, siguiendo la

práctica del laboratorio experimental, utilizaría instrumentación para equipar a los

estudiantes con amplios repertorios de conductas verbales y no verbales. Incluso más, la

instrumentación sería capaz de crear entusiasmo para continuar estudiando. Los

instrumentos que ayudarían a las escuelas a lograr todo esto serían las máquinas de

enseñar. "Las aportaciones más importantes del aparato son: inmediata corroboración de

la respuesta acertada; probabilidad de que el mero manejo del artefacto resulte lo bastante

reforzador como para mantener al alumno corriente atento a la tarea durante un buen rato

cada día, siempre y cuando se logren borrar las huellas del anterior control aversivo86; una

sola maestra podrá vigilar a toda una clase de niños que trabaje a la vez con a aparatos de

éstos, mientras que cada niño progresará a su propio ritmo, según su capacidad, tratando

de resolver tanto problemas o de responder a tantas preguntas como le sea posible en el

tiempo que dure la clase; en caso de que el niño tenga que salir de la escuela o haya de

interrumpir la sesión por cualquier otro motivo, podrá reanudar luego el proceso en el

punto mismo en que quedara interrumpido. El niño de talento avanzará con rapidez, pero

se le podrá frenar si fuera conveniente o bien dispensándolo por algún tiempo de la

aritmética o bien proponiéndole en el aparato series especiales de problemas que le

introduzcan por alguna de las interesantes veredas de las matemáticas"87.

Una máquina de enseñanza útil tendrá varias características importantes:

85 En 1920, Sydney Pressey había inventado una máquina para presentar la información a aprender, con caramelos como premio. 86 Esta acotación es típica del pensamiento guiado por el "imperativo tecnológico", un artefacto o técnica resolverá el problema si se dan unas determinadas condiciones. Cuando el problema real suele ser que se den, porque de no darse no existiría el problema. Para Searle (1992), esta concepción ha llevado campos de estudios como la Psicología (conductista y cognitiva) a planteamientos que suponen un claro "reduccionismo ontológico", al partir de falsas presuposiciones sobre la naturaleza de los problemas. 87 Skinner (1970: 38).


1. Excepto en algunos tipos de aprendizaje incentivado, el estudiante debe de componer

su respuesta, más que seleccionarla de un conjunto de alternativas, como lo haría en

un esquema de respuestas múltiples. Esto posibilitará que el estudiante tenga que

pensar y no sólo reconozca una respuesta

2. El estudiante ha de pasar por una secuencia de pasos cuidadosamente ordenada, a

veces de considerable longitud. La máquina ha de tener una gran capacidad y tiene

que estar diseñada de tal manera que el estudiante ha de dar cada paso y darlo en el

orden prescrito.

3. El organismo humano se refuerza por un simple aumento de su competencia Cuando

garantizamos un aumento consistente mediante la descomposición del contenido a

aprender en pasos pequeños, aumentamos a un máximo la frecuencia del refuerzo y

reducimos las consecuencias de rechazo a un mínimo.

4. El éxito de la máquina depende del material que en ella se introduzca y utilice. La

labor de programar es, a primera vista, ingente, descomunal.

Según Skinner, las máquinas permitirían al docente ahorrar tiempo y trabajo a la vez que le

posibilitarían asumir una tarea mucho mayor. Al asignar ciertas mecánicas a las máquinas,

el docente emergerá en su papel más apropiado de ser humano indispensable 88. También

preveía problemas administrativos, dado que una de las mayores fuentes de ineficacia en

la educación moderna es debida al esfuerzo de enseñar a un grupo de estudiantes al mismo

ritmo. De este modo, con máquinas convenientemente diseñadas, el estudiante lento, libre

para ir a su propio paso puede alcanzar niveles de competencia no soñados89. Como

observa Weiner (1996), la mayoría de los educadores creen que la mayoría de los

programas de aprendizaje son inadecuados para las máquinas de enseñanza, incluso para

88 Argumento que carece de fundamentación empírica pero que ha sido utilizado una y otra vez por los

defensores a ultranza de la utilización de cada nueva generación de aplicaciones informáticas Lajoie y Derry (1993).

. 89 Otro argumento tan carente de base empírica como repetidamente utilizado en la actualidad.


materias relativamente simples pero básicas como la lectura. Creen que no se conoce lo

suficiente sobre cómo enseñar y en consecuencia sobre cómo programar las máquinas de

forma adecuada. Incluso con la utilización de ordenadores que permite tratamiento de la

información más compleja, cualquiera que intente seguir incluso el más sofisticado y

cuidadosamente desarrollado programa de enseñanza por ordenador descubre enseguida

que ni el lenguaje, ni las conexiones, ni los pasos necesarios de la enseñanza están a la

altura de la efectividad.

El principal legado de Skinner al campo de la educación: la enseñanza programada y la

máquina de enseñar, han sido consideradas como fundamentales por el colectivo de

especialistas que trabajan en el ámbito del diseño instructivo y el desarrollo de recursos y

materiales de enseñanza basados en la s tecnologías de la información y la comunicación.

Colectivo que representa la vertiente artefactual y racional-tecnológica de la Tecnología

Educativa. Aunque en los últimos años se hayan ido decantando hacia visiones más

cognitivas y constructivistas del proceso de enseñanza y aprendizaje (Duffy y Jonassen,

1991; Jonassen y otros, 1999), incluyendo las aportaciones de Piaget y Vigotski.

Si embargo, para otros autores como Lawrence Stenhouse y el movimiento de desarrollo

del curriculum en los centros, las visiones conductistas del aprendizaje y la enseñanza

significaron la desvinculación entre los fines y los medios de enseñanza, al convertir su

planificación en una técnica; limitaron la función del profesorado a la de mero ejecutor de

los planes de los expertos; redujeron el proceso de enseñanza y aprendizaje a la

memorización de hechos de escaso valor; empobrecieron el curriculum y la experiencia de

aprendizaje del alumnado al restar importancia a las materias de naturaleza controvertida,

poco propicias a las respuestas simples y únicas; dieron pábulo a la utilización de pruebas

estandarizadas para evaluar el aprendizaje del alumnado y sirvieron de argumentación para

la inversión de considerables ayudas al desarrollo de programas de ordenador, en

detrimento de otros recursos educativos.


3. 3. Lawrence Stenhouse (1926-1983): La inseparabilidad de los fines y los medios

"Un curriculum es una tentativa para comunicar los principios y rasgos

esenciales de un propósito educativo, de forma que permanezca abierto a

discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica"

(Stenhouse, 1984).

"Las teorías educativas sólo facilitaban el desarrollo profesional de los

docentes si adoptaban la forma de C. que los mismos profesores pudieran

utilizar en clase" (Stenhouse).

Lawrence Stenhouse pertenece a la corriente de educadores que ha establecido una relación

indisoluble entre sus propuestas teóricas y sus realizaciones prácticas. Como Comenio,

Dewey, Montessori y Freinet, trabajó como docente es la escuela. Tras pasar a formar

profesores a la universidad, con motivo de los cambios educativos acaecidos en Gran Bretaña

a finales de la década de los sesenta, tuvo la oportunidad de poner en la práctica sus ideas

sobre la enseñanza. Con colegas, se trasladó a la Universidad de East Anglia para crear el

Centre for Applied Research in Education (CARE), que se labró una importante reputación

nacional e internacional por sus investigaciones dedicadas a los problemas de la práctica

educativa y por su compromiso con la idea del docente como investigador. En este centro, en

1975, escribió su obra más emblemática: An Introduction to Curriculum Research and

Development90. Sus actividades de investigación se centraron sobre todo en el curriculum,

pero posteriormente desarrolló un notable conjunto de trabajos sobre la posibilidad de utilizar

los estudios realizados en los centros de enseñanza y en las aulas para ayudar a los docentes a

desarrollar sus ideas acerca de lo que es posible llevar a cabo en la clase.

90 Traducida al español por la editorial Morata en 1984.


3.3.1. A la búsqueda de referentes y libertad

Stenhouse realiza sus estudios secundarios durante la Segunda Guerra Mundial, estudia en la

universidad de la postguerra y comienza a realizar su trabajo en un momento en el que

confluyen los rigores de la postguerra y el comienzo de una bonanza económica, la rigidez de

la política de guerra fría y los aires de innovación y revuelta fruto de las luchas sociales y de

los debates políticos e intelectuales que intentan mejorar el mundo, a partir de los años

sesenta.

La Gran Bretaña de los finales de los cincuenta y comienzos de los sesenta, aunque permanece

relativamente aislada del continente, no se pudo sustraer a las corrientes de revolución social,

a las revueltas de las clases trabajadoras que buscaban mejorar sus condiciones de vida, y a las

demandas de libertad para el pensamiento y el comportamiento.

La explosión demográfica, los fenómenos asociados al postcolonialismo que llevaron a

millones de inmigrantes a la metrópoli, el progreso de la ciencia y la tecnología, la paz y la

estabilidad y la liberación del comercio internacional crearon, como en otros países

desarrollados, un crecimiento económico sin precedentes. Pero también nuevos problemas

sociales y educativos a los que había que dar respuesta.

En el caso particular de Gran Bretaña, la rígida estructura de clases, reflejada, por ejemplo, en

la profunda disparidad en el acceso a los recursos educativos y culturales, comenzaba a ser

cuestionada desde distintos frentes. El propio sistema escolar que seleccionaba al alumnado

desde los primeros años y lo situaba en una camino del que le era difícil desviarse, comenzaba

a ser visto como profundamente injusto, además de perjudicial para el propio desarrollo

productivo del país.

En las universidades, el tradicional pragmatismo anglosajón comenzaba a cuestionarse con el

inicio de debates en diferentes disciplinas, como en el Inglés, en las que la teoría dejó de ser


una cuestión periférica para convertirse en lo esencial de la discusión. Esto llevó consigo el

interés por diferentes corrientes y autores desde

"la teoría lingüística de Althusser, Barthes y Derrida, a los modelos antropológicos e históricos

establecidos por Michael Foucault, las teorías sociológicas de profesores como Jane Wolff y las

teorías psicoanalíticas dentro de la zona cultural por parte de Lacan y otros escritores post-

freudianos" (Pointon, 1986: 151).

Por otro lado comienzan a hacerse un espacio en la universidad y en los politécnicos, sobre

todo en los que se están creando, otros campos de estudio como la historia del diseño, los

estudios de cine y en análisis de los medios de masa, que toman sus fundamentos de referentes

disciplinares diversos.

Esta necesidad se vinculaba a un movimiento cuyos términos habían sido formulados en

1968 por Perry Anderson, editor de New Left Review, en su ensayo Components of the

National Culture’, al sostener que la vida intelectual británica se había desarrollado sin una

teoría central de la sociedad como la que había facilitado al resto de Europa el marxismo o la

sociología burguesa clásica. Los intelectuales británicos en la tradición positivista, con su

miedo a cualquier idea teórica, rechazaron cualquier opción en favor de perspectivas

fragmentadas, eclécticas en sus disciplinas. Para redirigir ese vacío Anderson hacía una

llamada a favor de una nueva intelectualidad radical que hiciera frente a la estrechez y

conformismo de la cultura británica.

Otro hecho importante en este nuevo panorama cultural fue la creación del Centro de Estudios

Culturales Contemporáneos (CECC). Este Centro omenzó su andadura, en 1964, como parte

del departamento de Inglés de la Universidad de Birgmingham, y su primer interés fue llevar a

cabo un proyecto de recuperación de la cultura, como un modo de vida global de la clase

trabajadora, en lo que se llamó English Literature-based Workers' Educational Association

initiatives. El Centro consiguió una gran relevancia con su segundo director, Stuart Hall, a

partir de 1968. Hall impulsó las publicaciones y la fundación de una revista bianual Working

Papers in Cultural Studies. Para él objetivo del centro era desarrollar un estudio crítico de las


fuentes, dirección y significado del cambio cultural en Gran Bretaña y otras sociedades

industriales avanzadas, y las fuerzas que dan forma al cambio. Para Burgin la recuperación de

la cultura de clase obrera que Hall planteaba en su introducción al primer número de Working

Papers, también puede interpretarse como un arrebato de nostalgia por el orden antiguo propio

de los años 20 y 30, más que un posicionamiento frente al nuevo orden cultural que se abría a

partir de los años posteriores a la Segunda Guerra Mundial. Aunque se estaba gestando una

nueva intelectualidad radical para hacer frente a la estrechez y conformismo de la cultura

británica. Lo que suponía alejarse del positivismo y afrontar la vinculación de sus

investigaciones con una teoría central de la sociedad, que en su mayoría, será de orientación

marxista, vinculado a una “práctica crítica marxista” (Hall, 2000: 112) bajo los aires del

debate abierto en Francia por Althusser, en su revisión del leninismo y del papel del sujeto en

relación con la sociedad.

En el ámbito de la educación se comenzó a cuestionar la rígida separación entre diferentes

tipos de escuela, que de forma recurrente reproducían las clases sociales, y a transformar el

sistema de las selectivas y discriminatorias escuelas "grammar" en uno de escuelas

integradas 91. Este fue un largo proceso que culminó con un decreto del gobierno laborista, en

1976, que instaba a todas las escuelas secundarias a convertirse en centros integrados.

También es un momento de apertura de nuevas universidades y politécnicos, que acogen un

porcentaje de alumnado sin precedentes en la exclusiva universidad inglesa.

El movimiento de liberación pedagógica de los años sesenta, como reacción a la rigidez, el

academicismo y la falta de sentido de las escuelas, tiene como uno de sus máximos

representantes a A. S. Neill. Su libro Summerhill ha tenido una enorme influencia en la

educación desde los años sesenta. Para Ravitch (1999:387) "era un libro perfecto para una

época de individualismo y libertad personal". Neill creía sobre todo en la libertad de los

jóvenes.

91 En español la educación "comprehensive" ha sido traducida mediante un "falso amigo" por "comprensiva", cuando, en realidad, significa integrada.


En este contexto de discusión política, social y educativa de desarrolló la obra teórica y

práctica de Stenhouse, que, como otros niños y niñas de su época ganó una beca para asistir a

una escuela privada, con lo que pasó a formar parte del reducido grupo de población que se

beneficiaba de una selecta formación humanística. Precisamente fue en este tipo de escuela en

donde, unos años más tarde, surgió el movimiento curricular británico. Comenzó en una

empresa privada iniciada por escuelas en colaboración con universidades y el apoyo financiero

de la industria. La Fundación Nuffield intervino pronto en su ayuda. Poco tiempo después se

propagó a las escuelas "grammar".

En su propia experiencia como profesor, manifiesta haber estado en la escuela secundaria

durante cinco años sin haber oído pronunciar la palabra curriculum. Lo que enseñaba y cómo

lo hacía era algo que se negociaba con le jefe del departamento. Así que, en aquellos

momentos, resultaba muy novedosa la idea de "proyecto" en educación. "El proyecto tenía dos

aspectos: un núcleo en el que varias personas debatían asuntos curriculares, generalmente

relacionados con el área de una asignatura dada, y trataba de representar ideas acerca de la

enseñanza y del conocimiento utilizando formas, tales como manuales del profesor y manuales

de enseñanza, encaminadas directamente a la práctica". Esto es lo que tiene de crucial la labor

curricular: "trata de la presentación de ideas disciplinadas por el hecho que hay que

presentarlas a los profesores de las escuelas bajo formas de práctica" (Stenhouse, 19886:365).

De este modo, Stenhouse (1986) reconoce los dos primeros legados del movimiento curricular.

El primero fue declarar que el conocimiento y la enseñanza eran problemáticos e introdujo en

curriculum como área de discurso dentro de las escuelas. El segundo fue sugerir que el

problema estaba destinado al debate y a la colaboración profesional en los centros, en lugar de

tratarse de una cuestión individual para cada profesor. A estas dos aportaciones del

movimiento del curriculum, el autor añade: una tradición de investigación en el aula; una

estructuración de la dicotomía genercialismo/autonomía del docente y el centro; la respuesta

de la evaluación basada en la escuela frente a las demandas de rendimiento de cuentas; y una

tradición de estudios curriculares en la universidad.


3.3.2. La enseñanza como investigación

Lawrence Stenhouse teoriza y sistematiza la concepción de un curriculum emancipador que

estimule el desarrollo del pensamiento educativo y la experimentación docente. En su

propuesta más emblemática, el Humanities Curriculum Project, donde se estudian los

problemas humanos más relevantes, plasma sus ideas en torno al proceso educativo como

espacio de intercambio vital y cultural, la enseñanza como investigación y el aprendizaje como

proceso de deliberación y colaboración. El conjunto de sus ideas se resume como sigue:

• Una visión del currículum

La visión de Stenhouse sobre el curriculum se aleja diametralmente de las concepciones del

diseño instructivo e impulsa la idea de curriculum como ámbito de discusión y

deliberación. De este modo, "como mínimo un C. ha de proporcionar una base para

planificar un curso, estudiarlo empíricamente y considerar los motivos de su justificación.

Es necesario que ofrezca lo siguiente.

A. En cuanto al proyecto:

1. Principios para la selección de contenidos: qué se debe ap renderse y enseñar.

2. Principios para el desarrollo de una estrategia de enseñanza: cómo ha de aprenderse y

enseñarse.

3. Principios acerca de las decisiones en torno a la secuencia.

4. Principios a base de los cuales diagnosticar los puntos fuertes y débiles de los

estudiantes individualmente considerados y diferenciar los principios generales 1, 2 y

3, antes señalados a fin de ajustarse a los casos individuales.

B. En cuanto a estudio empírico:

1. Principios a base de los cuales estudiar y evaluar el proceso de los alumnos.


2. Principios a base de los cuales estudiar y evaluar el progreso de los profesores.

3. Orientaciones en cuanto a la posibilidad de llevar a cabo el curriculum en diferentes

situaciones escolares, contextos relativos a los alumnos, medioambiente y situaciones

de grupo entre los alumnos.

4. Información sobre la viabilidad de sus efectos en diferentes contextos y sobre

diversos alumnos para comprender las causas de la variación.

C. En relación a la justificación:

Una formulación de la intención o la finalidad del curriculum susceptible de exámen

crítico.

De hecho, cuando aplicamos estos criterios es evidente que los curricula tradicionales no

resisten un examen detenido, pero tampoco los innovadores. La educación no es, en la

práctica, ni muy sofisticada ni muy eficiente" (Stenhouse, 1984:30).

• Unas finalidades para la educación

La educación humanística tenía que ser para todos. No sólo porque hacía hincapié en el

estudio de los problemas humanos, sino porque restauraba la importancia del juicio

individual frente al principio de autoridad como elemento rector de la vida que es la

emancipación del sujeto. Esta visión descansa sobre la convicción apasionada de que la

virtud de la humanidad disminuye en la persona concreta cuando el juicio viene prescrito

por la autoridad. En este sentido, el estado más civilizado es aquel en el que sus ciudadanos

mantienen su plena responsabilidad de juicio.

Stenhouse quería extender el tipo de educación que había recibido en una escuela selectiva

a todo el alumnado. Sus profesores presentaban el saber como problemático en sí, invitando

al alumnado a ponerlo en tela de juicio y a juzgarlo. La comprensión no puede lograrse con

independencia del juicio. Sólo mediante la evocación de los juicios de los estudiantes, sus


prejuicios, en efecto, podían llegar a desarrollar la comprensión de los actos y de las

situaciones humanas.

• Un papel crucial pera el profesor

"El docente o bien es un experto o bien debe ser un aprendiz junto con sus estudiantes. En

la mayoría de los casos, el docente no puede ser un experto debido a la propia naturaleza de

las cosas. De ello se sigue que debe adoptar el papel del aprendiz. Desde el punto de vista

pedagógico, este papel es preferible, en realidad, al del experto. Implica enseñar mediante

los métodos de descubrimiento o investigación". Para que el docente se considere aprendiz

junto con sus alumnos debe poseer "un cierto dominio de la idea filosófica de la materia

que enseña y aprende, que ha de refinar continuamente, de sus estructuras profundas y de

su fundamento racional"92.

"Ningún docente de talento normal puede enseñar con autoridad sin exponer su autoridad a

errores de hecho o de juicio. Pero mi argumento va más allá. Aunque el docente pudiera

evitar eso, al enseñar el saber como algo dotado de autoridad propia estaría enseñando una

proposición inaceptable acerca de la naturaleza del saber: que su garantía estriba en la

maestría de ciertas personas y no en la justificación racional a la luz de las pruebas. Creo

que la mayor parte de la enseñanza que se imparte en las escuelas y, en una proporción

importante, también en las universidades promueve ese error. Las personas que han pasado

por la escuela se manifiestan como inadecuadas cuando buscan en el saber la reafirmación

de la certidumbre autorizada, en vez de la aventura del conocimiento especulativo"93.

Pero sobre todo, el docente tiene que ser un investigador. El papel investigador del profesor

no se relaciona sólo con el desarrollo de teorías sobre métodos, concebidos de manera

instrumental como reglas técnicas para lograr determinados resultados de aprendizaje

preconcebidos. El currículum no es un programa o lista de contenidos a tratar, ni tampoco

"un plan racional" de contenidos y métodos concebidos en función de su valor de

92 En Elliott (2000:144). 93 En Elliott (2000:144).


instrumento para implantar unos conocimientos preconcebidos en el aprendiz. La

educación, para él, no sólo era un proceso de ingeniería social en el que los fines y los

medios deberían decidirse con independencia unos de otros. De acuerdo con el filósofo de

la educación Peters, concebía los fines de la educación no constituyen procesos

cuantificables del proceso educativo, sino cualidades que deben cumplirse en el proceso

mismo y constituirse a través de él.

• Un lugar para el alumnado

"Para Stenhouse, el elemento fundamental era el respeto. Confiaba en que los estudiantes

actuarían mejor en la escuela si se los trataba con respeto como aprendices. El respeto

puede manifestarse de distintas maneras. Se comunica cuando los docentes escuchan a los

alumnos y están dispuestos a tomar en serio sus ideas. Se demuestra en el cuidado que

ponen los docentes para cerciorarse de que los contenidos curriculares se relacionen en

sentidos importantes con la vida y las perspectivas de desarrollo de los alumnos. Se refleja

en la medida en que los docentes muestran a los alumnos la lógica subyacente a las

estructuras y procedimientos que configuran—aunque con frecuencia queden implícitos—

la práctica de clase"94.

• Una propuesta integradora: el Humanities Curriculum Project

En la década de los sesenta la mayoría de las escuelas trabajaban desde una concepción

escolástica y árida del saber concibiéndolo como una cuestión de ley más que de

especulación, de afirmación más que de investigación y de estilo. El Schools Council

encargó a Stenhouse un currículum para adolescentes con capacidades académicas medias

y bajas y éste se propuso ayudar al profesorado a convertirse en el instrumento de la

redistribución de la autonomía y la capacidad de juicio.

94 En Ruddick (2000:147).


Conceptualizó las Humanidades como el estudio de problemas humanos de interés general.

Situaciones empíricamente controvertidas. Areas de experiencia en la que los individuos

pueden mostrar sus desacuerdos, aprender de ellos y contrastar sus juicios de valor.

De este modo, redefinió el objeto de las humanidades en relación con su pertinencia para

las áreas de experiencia humana acerca de las que podía esperar que los alumnos ejercitasen

su capacidad de juicio. El objetivo de la enseñanza de la humanidades así definidas era:

desarrollar la comprensión de las situaciones sociales, de los actos humanos y de los

problemas controvertidos que suscitan.

Analizaba la comprensión mediante "principios de procedimiento", entendidos como una

teoría de la comprensión, como praxiología para el profesorado, basada en los siguientes

principios:

1. Las cuestiones controvertidas deben ser tratadas en clase con los adolescentes.

2. En esta etapa de la educación, el docente acepta el principio de someter su enseñanza en

áreas controvertidas al criterio de neutralidad, o sea, considera como responsabilidad

propia no promover su particular punto de vista.

3. El núcleo central del planteamiento de las áreas controvertidas será el diálogo y no la

instrucción.

4. El diálogo debe proteger la divergencia de los puntos de vista de los participantes, en vez

de tratar de llegar al consenso.

5. El docente, como moderador del diálogo debe ser responsable de la calidad y de los

niveles aceptables de aprendizaje.

Estos principios no son reglas fijas e inamovibles. El profesorado ha de ser neutral: no

puede constituirse en una fuente de información en sí mismo. Es decir, no puede imponer

sus propias visiones que pueden ser cuestionadas en el propio proceso de discusión.


• Un conjunto de medios

Para poner en la practica estos principios se diseñaron y utilizaron diversos materiales

multimedia: textos impresos, fotografías, grabaciones magnetofónicas y películas, cuyo

contenido era tomado de las ciencias del comportamiento y de la historia, así como

materiales de experiencia tomados de las artes: poesía, literatura, canción, música,

pintura.....Estos materiales constituían pruebas de las ideas humanas, incluso las

proposiciones concretas extraídas de las ciencias sociales y de la historia se trataban así.

El currículum se articuló en torno a ocho temas, acompañados de los recursos y medios de

enseñanza considerados más adecuados.

1. Guerra y sociedad.

2. La familia

3. Relaciones entre los sexos

4.Educación

5. Pobreza

6. Las personas y el trabajo

7. Vivir en las ciudades

8. La le y y el orden

• Un metodología de enseñanza y una organización del aula.

La forma de poner en práctica este tipo de enseñanza aconsejaba:

• El diálogo en vez de instrucción.

• La escritura y el ensayo creativo, la dramatización, el arte expresivo, que son a la vez

resultados y elementos de iniciación al diálogo.


Así mismo implicaba una reorganización espacial de la clase y de los tiempos de

aprendizaje.

En este capítulo y en anterior se ha procedido a aportar evidencias que fundamentan la

necesidad de integrar el saber para responder a las necesidades y los retos de la educación. Los

momentos y los personajes elegidos permiten señalar la dificultad de separar, tanto en la

práctica como en la teoría, el conjunto de elementos que configuran la acción educativa y los

saberes que permiten fundamentarla y llevarla a cabo . De hecho cuando se hace, como es el

caso de B. F. Skinner, la propuesta educativa queda considerablemente mermada. Este es uno

de los problemas a los que se enfrentan la visión de la Tecnología Educativa de corte

artefactual, que no tienen en cuenta la especificidad de las finalidades de la enseñanza, la

selección, articulación y representación del conocimiento y la forma de organizar la

interacción didáctica. Para muchos autores, especialmente los europeos, esto significaría una

dependencia disciplinar de la Tecnología Educativa con respecto a la Didáctica. Tomando en

cuenta otras visiones y perspectivas sugeridas en este estudio también podría significar la

necesidad de encontrar sinergia, complementariedades e interrelaciones entre los distintos

saberes disponibles.

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