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Los saberes profesionales docentes en la enseñanza de prácticas investigativas
Zeballos, María Luisa - [email protected]
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. UNLP.
Introducción
Este trabajo pretende dar a conocer los primeros avances de un estudio en curso: “Los
saberes profesionales docentes en la enseñanza de prácticas investigativas en la escuela
secundaria: Una primera aproximación” realizado en el marco del desarrollo de la tesina de
Licenciatura en Ciencias de la Educación. Este estudio tiene como principal propósito el análisis
y la caracterización de los saberes profesionales docentes que intervienen en la enseñanza de las
prácticas investigativas en las escuelas secundarias de la Provincia de Buenos Aires,
específicamente en el espacio curricular Proyecto de Investigación en Ciencias Sociales (sexto
año del Ciclo Superior Orientado de la escuela secundaria). Tal como afirman diferentes autores
en el amplio campo de estudios sobre los saberes profesionales docentes, la práctica docente
integra diferentes tipos de saberes que provienen de diversas fuentes (la formación inicial, la
experiencia, el curriculum, etc.). A partir de las entrevistas semiestructuradas hasta ahora
realizadas a docentes –con diversa formación inicial y trayectorias laborales- que se desempeñan
en dicho espacio, se intentará dar cuenta de una primera aproximación en dirección a identificar,
describir y caracterizar los saberes profesionales que ponen en juego las y los docentes, a partir
de las propuestas de enseñanza que manifiestan desarrollar.
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Breve referencia al campo de estudio de los saberes profesionales docentes
La enseñanza es una actividad de naturaleza práctica, que “enfrenta al docente a un flujo
constante de situaciones inéditas, complejas, que tienen lugar en escenarios relativamente
inciertos” (Basabe y Cols, 2007: 149). En ellas, los y las docentes ponen en juego diversos
conocimientos, creencias y saberes para resolver las situaciones problemáticas que se les
presentan y tomar decisiones de diversa índole. En este sentido se afirma que “lo que los
profesores piensan y conocen es relevante para comprender sus decisiones y acciones en clase”
(Basabe y Cols, 2007: 152). Por lo que estos conocimientos y creencias que manejan los y las
docentes podrían ser un marco a partir del cual interpretan y dan sentido a la realidad, así como
también fundamentan la toma de decisiones y la elección de determinados cursos de acción.
En relación a esto, existe un amplio campo de estudio sobre el pensamiento y
conocimiento de los profesores, desde el cual los investigadores se plantean diversos
interrogantes, “¿Qué procesos de pensamiento están involucrados en los diferentes momentos de
la tarea de enseñanza?, ¿Qué características tiene el conocimiento profesional de los docentes?
¿Cuáles son sus fuentes?...” (Basabe y Cols, 2007: 151).
Desde una perspectiva sobre la práctica profesional docente como ‘práctica reflexiva’
(Pérez Gómez, 1998) se concibe al profesor como un profesional que se enfrenta a situaciones
complejas, cambiantes, inciertas y conflictivas que no pueden resolverse mediante la aplicación
lineal de una regla, técnica o procedimiento. En realidad, para resolver estos problemas
complejos e imprevisibles que se les presentan en el aula los y las docentes ponen en juego
diversas estrategias y diferentes tipos de conocimiento: “La vida cotidiana de cualquier
profesional práctico depende del conocimiento tácito que activa y elabora durante su propia
intervención”. De esta manera, Pérez Gómez se refiere al pensamiento práctico del profesor, que
según él, se encuentra integrado por: el conocimiento en la acción, la reflexión en la acción y la
reflexión sobre la acción.
En relación a estos conocimientos que poseen los docentes, Tardif et al (1991), afirma que
la práctica docente integra diferentes saberes: “se puede definir al saber docente como un saber
plural, formado por una amalgama, más o menos coherente, de saberes oriundos de la formación
profesional, los saberes de las disciplinas, del curriculum y de la experiencia” (Tardif, 1991:
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S/pág., Traducción propia). Estos saberes son caracterizados por el autor como “saberes de la
acción (...) saberes trabajados, saberes laborados, incorporados en el proceso de trabajo docente,
que sólo tienen sentido en relación a las situaciones de trabajo y que es en esas situaciones
cuando son construidos, modelados y utilizados de manera significativa por los trabajadores”
(Tardif, 1999: 16, traducción propia).
También son fundamentales en esta temática los aportes de Shulman (2005); producidos
en un contexto de reformas de la educación en los Estados Unidos. Este autor considera que la
enseñanza se apoya en un conocimiento base, el cual estaría compuesto por una serie de
categorías:
conocimiento del contenido;
conocimiento pedagógico general, teniendo en cuenta especialmente a aquellos principios y
estrategias generales de manejo y organización de la clase que parecen transcender el ámbito de
la asignatura;
conocimiento curricular, con particular captación de los materiales y programas que sirven como
“herramientas de intercambio” para los profesores;
conocimiento pedagógico del contenido, aquella amalgama especial de contenido y pedagogía que
es únicamente competencia de los docentes, su propia forma especial de comprensión profesional;
conocimiento de los alumnos y de sus características;
conocimiento de los contextos educativos, yendo desde los trabajos del grupo o clase, del gobierno
y financiamiento del distrito escolar, hasta el carácter de comunidades y culturas;
y conocimiento de los fines educativos, propósitos, y valores, y de sus bases filosóficas e históricas.
(Shulman, 2005: 10).
Una de las categorías de especial interés que menciona el autor es la que denomina
“conocimiento didáctico del contenido”, el cual “representa la mezcla entre materia y didáctica
por la que se llega a una comprensión de cómo determinados temas y problemas se organizan, se
representan y se adaptan a los diversos intereses y capacidades de los alumnos, y se exponen para
su enseñanza” (Shulman, 2005: 10). A su vez enumera las fuentes del conocimiento base para la
enseñanza:
1) la formación académica en la disciplina a enseñar; 2) los materiales y el contexto del proceso
educativo institucionalizado (por ejemplo los currículos, los libros de texto, la organización escolar y
la financiación, y la estructura de la formación docente); 3) la investigación sobre la escolarización,
las organizaciones sociales; el aprendizaje humano, la enseñanza y el desarrollo y los demás
fenómenos socioculturales que influyen en el quehacer de los profesores; y 4) la sabiduría que otorga
la práctica misma (Shulman, 2005: 11)
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Por otro lado, Grossman et al. (2005) se centran en el conocimiento de la materia que
posee el profesor. Sugieren que existen cuatro dimensiones de este conocimiento que influyen en
la enseñanza y el aprendizaje: el conocimiento del contenido, el conocimiento sustantivo, el
conocimiento sintáctico y las creencias acerca de la materia. El conocimiento sintáctico resulta
de especial interés para este estudio, ya que se relaciona con el conocimiento de los cánones de
evidencia que guían la investigación científica en una disciplina, tanto en las ciencias naturales
como en las ciencias sociales. Los autores sostienen que si los profesores no conocen
suficientemente la importancia de la investigación en su disciplina, corren el riesgo de
desnaturalizar la materia que enseñan. Por lo que subrayan la importancia de que este
conocimiento se incluya en la formación del profesorado. A su vez, los autores hacen referencia a
las creencias de los profesores acerca de la materia que enseñan, las cuales afectan
poderosamente su enseñanza. Estas creencias influyen tanto en qué eligen enseñar, así como
también en cómo eligen enseñarlo. Por lo tanto plantean que es fundamental que los profesores
“identifiquen y examinen las creencias que tienen acerca de la materia que enseñan” y que
“reconozcan las influencias que aquellas creencias tienen sobre lo que aprenden y lo que
enseñan” (Grossman, et al., 2005: 20).
Estos conocimientos y creencias sobre la materia, sobre la enseñanza y el aprendizaje que
ponen en juego los y las docentes en el aula, influyen y forman parte de los fundamentos sobre
los que se apoyan para tomar sus decisiones pedagógico-didácticas, tanto en la selección de
contenidos, como en la definición de objetivos y estrategias de enseñanza a utilizar.
Acerca de la enseñanza de prácticas investigativas en la escuela.
La implementación de proyectos de investigación como propuestas de enseñanza en los
diferentes niveles del sistema educativo, tiene una larga tradición pedagógica centrada en el papel
activo del alumno en su propio aprendizaje (García y García, 1989). Estas propuestas fueron
desarrollándose basadas en una concepción de “aprendizaje por descubrimiento”, postura que ha
sido duramente criticada por sostener que el alumno, de forma autónoma y trabajando con los
datos de la experiencia, descubriría, sin más ayuda, los conceptos que de manera evidente
estarían en la realidad (García y García, 1989).
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Sin embargo, y buscando superar de diversas maneras ésta crítica, también se han
desarrollado propuestas que toman a la investigación como metodología de enseñanza desde una
concepción constructivista del aprendizaje. Éstas sostienen que incluir a los y las estudiantes de
los diferentes niveles educativos en investigaciones en el aula es implicarlos en situaciones que
promueven “una actitud curiosa y exploradora para el aprendizaje”, así como también propician
“el desarrollo de la autonomía, la creatividad y el sentido crítico…” (Merchán Iglesias y García
Pérez, 1993: 189).
En la actualidad, en la Provincia de Buenos Aires, la enseñanza de prácticas
investigativas1 es incluida en el Diseño Curricular de la Educación Secundaria, cuyo Ciclo
Superior Orientado (4º, 5º y 6º año) comienza a ser implementado en el año 20102.
En la Orientación en Ciencias Sociales, existe un espacio curricular específico para la
enseñanza de la investigación: Proyecto de investigación en Ciencias Sociales (PICS) es su
denominación, y pertenece al 6º año. En el diseño de dicho espacio se expresa que su principal
propósito es la enseñanza y el aprendizaje de procedimientos o prácticas investigativas de
carácter cualitativo. Allí no se pretende la formación de investigadores, sino impulsar la
apropiación de herramientas que les permitan a los y las estudiantes comprender el contexto
sociocultural que los rodea y poner en cuestión los propios supuestos y prejuicios de manera
crítica y reflexiva. En este sentido, en su fundamentación se destaca que “No se pretende formar
investigadores sino activos problematizadores del mundo social…” (Diseño Curricular Proyecto
de Investigación en Ciencias Sociales, 2010: 64) así como también que “La ruptura con la inercia
de lo cotidiano –y el sentido común que allí se instituye– es uno de los propósitos centrales de
esta materia en el Ciclo Superior de la Escuela Secundaria”. (Diseño Curricular PICS, 2010:64).
Para lograr esto se propone que los y las estudiantes lleven a cabo proyectos de investigación
concretos con el acompañamiento del docente: “La puesta en marcha de acciones vinculadas con
1 Se recurre al término “prácticas investigativas” porque es el utilizado en el diseño curricular provincial del nivel
secundario. Este término hace referencia a la puesta en acción de la investigación, ya que se pone como prioridad “el
hacer”: que los/as estudiantes puedan lograr el aprendizaje de una práctica como es la investigación. (DGCyE (2010)
Diseño Curricular Proyecto de Investigación en Ciencias Sociales)
2 El Diseño Curricular de la Escuela Secundaria vigente se encuentra enmarcado en la sanción de la nueva Ley de
Educación provincial N° 13.688 que, en vinculación con la LEN, define la Educación Secundaria obligatoria de 6
años.
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la investigación implican el desarrollo de una actitud renovada frente al conocimiento, de un
espíritu indagador que permita reconocer y aceptar la provisionalidad de los conocimientos, que
ponga en cuestión permanentemente los saberes construidos para intentar optimizarlos dando
lugar a conflictos de conocimiento sustantivos y relevantes para cada área o campo formativo”.
(Diseño Curricular PICS, 2010).
A partir de considerar lo planteado por el diseño, es que surgen interrogantes acerca de
qué es lo que sucede en la práctica concreta y qué saberes se ponen en juego en ella, teniendo en
cuenta dos características particulares que presenta este objeto de enseñanza: en primer lugar se
trata de una práctica, un hacer, una actividad que tradicionalmente, se encuentra separada de la
docencia en la escuela secundaria. A su vez, su peculiaridad reside en que este saber no procede
de una disciplina científica particular, sino que más bien se constituye como una construcción
curricular, basada en prácticas y conocimientos que sí forman parte de diversas disciplinas (tanto
de las Ciencias Sociales como de las Ciencias Naturales).
Algunas consideraciones metodológicas
El estudio en curso se enmarca dentro de lo que Rigal y Sirvent (2007) llaman lógica de
generación conceptual3; la cual tiene su base epistemológica en el paradigma hermenéutico, que
plantea la necesidad de comprensión de los hechos sociales, partiendo de la descripción e
interpretación de los fenómenos educativos desde los significados e intenciones que los sujetos
otorgan a sus acciones.
Tal como se mencionó anteriormente, para la construcción de datos se recurrió a la
realización de entrevistas semiestructuradas4 a docentes que se encuentran desempeñándose en el
3 Dichos autores diferencian los paradigmas positivista, hermenéutico y crítico social como sustentos
epistemológicos de tres lógicas o modos de hacer ciencia de lo social: el modo verificativo, el de generación
conceptual, y el participativo, respectivamente. La lógica de generación conceptual: “tiene su anclaje en la noción y
centralidad de los procedimientos de construcción de categorías que den cuenta de la descripción y comprensión
holística del hecho social investigado.” (Rigal y Sirvent, 2007: 20)
4 Las entrevistas fueron realizadas entre fines del 2012 y principios de 2013, a seis docentes en ejercicio en escuelas
secundarias. Los docentes entrevistados serán identificados con una letra, de modo de no exponer su identidad.
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espacio curricular Proyecto de Investigación en Ciencias Sociales en escuelas secundarias de la
Provincia de Buenos Aires.
La muestra del estudio ha sido de tipo intencional o deliberada constituida por docentes
que se desempeñan en dicho espacio, con diferente formación inicial (en diferentes disciplinas) y
con diversas trayectorias docentes (mayor o menor antigüedad, en diferentes instituciones, etc.).
La muestra seleccionada se ha basado en criterios por redes (Goetz y Le Compte, 1988). La
selección por redes es una estrategia en la cual cada participante es designado por otro sujeto que
le precede en el estudio. En este sentido, la selección se obtiene sobre la base de las referencias
de otros participantes, teniendo en cuenta los atributos anteriormente citados.
A partir del análisis de las entrevistas realizado hasta el momento, presentaremos a
continuación los primeros avances del estudio en curso, que intenta dar cuenta de las similitudes
y diferencias en las propuestas que llevan a cabo los y las docentes, y la diversidad de saberes que
pueden inferirse a partir de ellas.
Primeros avances: algunos saberes identificados.
Para dar cuenta de los primeros avances en el estudio, tomaremos tres de las seis
entrevistas realizadas, para poder dar cuenta de las similitudes y diferencias en las propuestas que
manifiestan estos docentes y por ende, en los saberes profesionales que pueden inferirse.
A partir de un primer análisis de las entrevistas realizadas, se ha podido observar
coincidencias en cuanto a momentos en las que se organizan las propuestas pedagógicas de los y
las docentes en cuestión. Un primer momento tiene que ver con una especie de introducción a la
materia en el primer trimestre, antes de entrar en la etapa de construcción del proyecto de
investigación.
Comenzaremos con lo planteado por la profesora A. (Prof. en Ciencias de la educación, 3
años de antigüedad):
…todo el primer trimestre fue eso un poco, poder laburar con ellos qué es desnaturalizar la realidad, qué
es poder mirar los hechos (…) mirar lo que pasa en la vida, en la realidad, desde otro enfoque (…) lo fui
laburando con situaciones concretas, no sé, llevaba una noticia, la leíamos, la analizábamos, veíamos qué
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cosas aparecían ahí, qué de esas ideas se podían contrarrestar, o si alguien sabía otra cosa que había
pasado en relación a eso, si alguien tenía una posición diferente.
Como se puede observar en el fragmento, esta docente tiene como objetivo en este primer
momento la problematización de la realidad, tal como lo precisa el diseño de este espacio
curricular. Por lo tanto, advertimos que la docente pone en juego su conocimiento curricular, una
de las categorías que plantea Shulman (2005) como parte del conocimiento base para la
enseñanza. Sin embargo, es importante tener en cuenta que “el docente siempre debe poner en
juego una dosis considerable de interpretación frente al texto curricular” (Basabe y Cols, 2007),
por lo que se puede afirmar que este conocimiento curricular entra en diálogo con otros saberes y
creencias provenientes de otras fuentes. Partir de la problematización de la realidad da cuenta
también de una concepción, tanto de la educación, como de la investigación, ya que, en las
ciencias sociales, y sobre todo desde el método etnográfico, es indispensable la desnaturalización
de lo conocido como primer paso para comenzar a investigar.
Por otro lado, esta docente afirma: “para mí esos no son contenidos que yo pueda
trasmitir, no son contenidos que yo pueda decir el sentido común es, dos puntos; sino que son
contenidos que se aprenden analizando la realidad”. Es posible ver en este fragmento que la
docente, además de conocer el contenido, tiene conocimientos acerca de cómo organizarlo y
representarlo a sus estudiantes, es decir, acerca de cómo enseñarlo. Podríamos arriesgarnos a
decir que aquí es posible visibilizar lo que Shulman (2005) llama conocimiento didáctico del
contenido, categoría del conocimiento base para la enseñanza, que le permite al docente convertir
sus comprensiones acerca de un tema, en distintas estrategias de enseñanza que le faciliten el
logro de los aprendizajes en sus estudiantes. (Salazar, 2005).
Por otro lado, el profesor T. es Licenciado en Geografía egresado de la UNLP. Se trata de
un profesor novel, ya que posee tan solo un año de antigüedad en la docencia. En relación a qué
propone en la introducción a la materia, plantea lo siguiente:
… era un primer módulo en el primer trimestre de discusión más en general sobre la ciencia, sobre lo que
es el conocimiento científico, (…) tratar de meterles de entrada a los chicos que el conocimiento científico
es un conocimiento que tiene una dimensión política, que tienen características determinadas que está
mezclado, o sea … por su contexto social (…) y que también tiene que ver con una discusión con la idea
de sentido común. Entonces buena parte de la materia tiene que ver con diferenciar lo que era el
conocimiento científico del sentido común (…) entonces agarré la carpeta de sociología general y de
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introducción a la filosofía de la facultad y empecé a revisar qué había, entonces saqué algo sobre Bauman,
saqué… de Bourdieu, les dí de leer Bourdieu a los pibes, me deben haber odiado…
Como vemos, la propuesta se diferencia rotundamente de la de A., ya que este docente
aborda la materia desde los conceptos de ciencia y de conocimiento científico poniéndolos en
discusión y diferenciándolos del sentido común. En primer lugar es posible decir que en este caso
el docente no se basa directamente en el diseño curricular, ya que este contenido no figura
explícitamente en él.
A su vez, se puede observar que la principal estrategia que expresa se restringe al uso de
material bibliográfico, acudiendo a la bibliografía vista en materias de su carrera de grado.
Vemos entonces una propuesta basada mayormente en la lectura de material teórico, a partir de lo
cual se puede inferir que predomina un saber proveniente de la formación académica del docente,
con un fuerte conocimiento teórico del contenido seleccionado a enseñar. Sin embargo, podemos
inferir una ausencia de conocimiento pedagógico: el docente no hace referencia a estrategias
concretas, utilizando textos de autores complejos (que se leen a nivel universitario) sin citar
estrategias para que los estudiantes del nivel secundario puedan comprender textos de ese nivel
de complejidad.
Por otro lado M. es profesora de escuelas secundarias desde hace 23 años, siendo Lic. en
antropología egresada de la UNLP. La docente expresa lo siguiente:
lo que yo intento es que ellos vean que las cosas aceptan muchas miradas, y que todas las miradas son
posibles (…) para eso empiezo con cuentos, bah les hago contar a ellos caperucita roja, (…) primero
empezamos con eso, les leo otro cuento, del ciego y el elefante, seis ciegos que tocan al elefante y les
tocan diferentes partes, entonces definen al elefante de diferentes maneras, (…) y después les hago unas
preguntas sobre si existe la realidad, si existe, cómo es la realidad, cómo la podemos conocer, para jugar
un rato con eso. Después de ahí les doy un texto del sentido común y el conocimiento antropológico, para
que ingresen a qué es la antropología, cómo estudia la antropología.
Como puede verse en este fragmento de la entrevista, esta docente plantea desde un
primer momento estrategias concretas para que los estudiantes puedan llegar a la
problematización de la realidad. Esto puede hacer referencia a que la docente posee un repertorio
de estrategias posibles a poner en práctica, provenientes de su larga experiencia docente, siendo
la docente entrevistada con mayor antigüedad. En este sentido, es posible hacer visible el papel
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que juegan los saberes de la experiencia que menciona Tardiff (1991), teniendo como fuente de
ese saber “la sabiduría que otorga la práctica misma” (Shulman, 2005). Así también, como
sucede con la profesora A., esto posibilita que la docente haya podido desarrollar un
conocimiento didáctico del contenido, que incluye el conocimiento acerca de las características
de los estudiantes y acerca de cómo aprenden, facilitando así el desarrollo de un repertorio de
estrategias acerca de cómo hacer enseñable este contenido tan particular.
Otros saberes: experiencias en investigación.
Parece ser posible identificar otra fuente de saberes que se pone en juego en la enseñanza
de prácticas investigativas en la escuela secundaria, la cual tiene que ver con la participación de
los y las docentes en prácticas investigativas tanto en el ámbito de la Universidad, como en
ámbitos extracurriculares.
Esto lo podemos ver en cómo estructura su propuesta pedagógica el prof. T., y las razones
que explicita en su apoyo. Este docente elige realizar un sólo proyecto de investigación con todo
el grupo-clase, a partir de un tema seleccionado por él, y elige poner mucho énfasis en el
momento del trabajo de campo y en el método etnográfico. Él expresa que le interesa que los y
las estudiantes puedan vivir una experiencia de trabajo de campo en la que tengan que convivir,
estar, vivenciar el lugar seleccionado para realizar el proyecto, por lo que organiza un viaje con
todo el curso en un fin de semana para concretar ese trabajo de campo. Y así explica la razón de
sus decisiones:
…en la carrera yo participaba mucho de los encuentros nacionales de estudiantes, y ahí laburábamos
mucho en los encuentros una metodología que yo la terminé llevando ahí, que se llamaba la entrada de
campo, es decir, el ir a participar de un conflicto, ir a conocer una realidad, compartiendo un lugar con la
gente, estando de una manera militante digamos…
Por lo que vemos, sus saberes acerca de lo que es el trabajo de campo y el método
etnográfico provienen de su experiencia en encuentros de estudiantes en las que se trataban estos
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temas, y vemos cómo esos saberes han tenido gran influencia en cómo pensó y estructuró su
propuesta pedagógica.
En este mismo sentido, podemos ver que la profesora A. valora una experiencia que tuvo
como participante de un proyecto de investigación, y explica que le sirvió para: “… poder como
desestructurarme también yo de la idea de investigación cuadrada digamos, como esto de darles
el tiempo a ellos para que puedan masticar el tema, (…) como que trataba de entender que
también para ellos era un proceso…”. Y agrega que considera que le parece importante que
quienes enseñan en este espacio curricular tengan alguna experiencia en investigación “… porque
si no es como que te cerras mucho a esto, a decirles: bueno el proyecto se arma así, una
investigación es esto; y en realidad no es como es la práctica en sí misma de investigar…”.
Reflexiones Finales
A partir de los avances mencionados que se han realizado hasta el momento en el marco
de la tesina de Licenciatura en Ciencias de la Educación, es posible advertir la complejidad de la
enseñanza de prácticas investigativas y la pluralidad de saberes docentes que atraviesan dicha
enseñanza. De este primer análisis de las entrevistas realizadas se desprende que existen una
diversidad de saberes que pueden inferirse a partir de las propuestas pedagógicas que los y las
docentes manifiestan desarrollar en el aula al enseñar prácticas investigativas, tanto en los
contenidos que seleccionan, los objetivos que se proponen, como en las actividades y estrategias
que eligen llevar a la práctica. En este sentido, los y las docentes entrevistados abordan diferentes
maneras este espacio curricular, poniendo en juego múltiples saberes: el conocimiento curricular,
el conocimiento disciplinar, el conocimiento de la experiencia, el conocimiento didáctico del
contenido. A su vez, se puede ver que estos saberes influyen y son parte del basamento a partir
del cual los y las docentes en cuestión toman sus decisiones pedagógico- didácticas, las cuales
dan lugar a diferentes cursos de acción.
Por último, teniendo en cuenta la particularidad de este contenido (las prácticas
investigativas), se destaca como una fuente importante de saberes las experiencias de los y las
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docentes en prácticas de investigación, saberes que tienen una gran influencia en cómo se piensan
la puesta en marcha de proyectos de investigación en el aula de la escuela secundaria.
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