los trabajos de naos 2009

Les cultures pedagògiques de la comunicació, VIII Las culturas pedagógicas de la comunicación, VIIIThe cultures of teaching communication, VIII

Els treballs del NaosLos trabajos del NaosWorks of Naos

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PrólogoFrancesc Llobet DalmasesPresident, OETI

Siguiendo la tradición del OETI, en este undécimo número de Los Trabajos del Naos, presentamos las investigaciones de varios estu-diosos internacionales sobre el argumento de las Jornadas del Observatorio: Las culturas pedagógicas de la comunicación VIII.

Una vez más, gracias a la colaboración de la Representación en Barcelona de la Comisión Europea, se celebraron en su sede, dichas jornadas el pasado mas de noviembre de 2008.

La participación generosa de varios especialistas de diferentes partes del mundo, nos permite año tras año, poder ver y descubrir la impor-tancia del mundo de la comunicación en nuestra cultura y como necesita inte-ractuar con el mundo de la educación y viceversa. Todos juntos, comunica-dores, semiólogos, pedagogos y educadores, pueden trazar y establecer nuevos caminos de colaboración y es por esta búsqueda conjunta, que estamos tan contentos y agradecidos.

Des del Observatorio Europeo de la Televisión Infantil queremos, una vez más, dar las gracias por su generosidad a todas las instituciones, empresas, organismos, personalidades e investigadores, y este año especialmente la generosidad y el trabajo hecho por el equipo que nos ha pasado el relevo, lo cual nos ha permitido lograr este otoño a la celebración de la XIII edición de nuestras actividades.

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Guillermo OrozcoProfessor, University of GuadalajaraCommunication Studies DepartmentMexico

Víctor FuenmayorDoctor Honoris Causa University of ZuliaVenezuela

Xavier LabordaProfessor, University of BarcelonaLinguistic DepartmentSpain

Regina de Assis Professor, Catholic University of Rio Brazil

Guillermo OrozcoProfesor de la Universidad de GuadalajaraDepartamento de Estudios de la ComunicaciónMéxico

Víctor FuenmayorDoctor Honoris Causa de la Universidad de ZulíaVenezuela

Xavier LabordaProfesor de la Universidad de Barcelona Departamento de LingüísticaEspaña

Regina de Assis Profesora de la Universidad Católica de Rio Brasil

IndexÍndice

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Una ciudadanía comunicativa como horizonte de una pedagogía de las pantallas

Guillermo Orozco

Texto de la presentación de Guillermo Orozco en las Jornadas del OETI, Noviembre 2008

Promover una formación ciudadana en las sociedades contemporáneas, supone necesariamente promover su formación integral como interlocu-tores de múltiples pantallas y circuitos de información. Esto, porque lo que distingue y caracteriza a los sujetos sociales hoy en día es precisamente su estar y ser audiencias-usuarios en un expansivo ecosistema comunica-tivo. Un estatus, éste, que no obstante su reciente generalización, es un

sociedad actualmente, y en especial –como se argumenta en estas páginas– la nueva forma de ser ciudadano. Si en otras épocas el “contrato social” o acuerdo político estable-cido entre el Estado y los ciudadanos se realizaba y manifestaba de manera directa a través de interacciones personales y colectivas dentro de ciertas instituciones como el trabajo y la escuela, o en ciertos lugares como la plaza y la calle, en la época actual las interacciones centrales de la vida cotidiana, relaciones que tienen trascendencia tanto en la esfera privada como pública, se realizan cada vez más de manera indirecta,

-tivos en los que se participa. Hasta la presencia física en las instituciones

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clásicas ha dejado de ser imprescindible y las fórmulas laborales en línea y educativas a distancia cada día son más extendidas en nuestras sociedades. El intercambio virtual abarca todas las esferas de la cotidianidad y tiende a monopolizar la manera de realizar una serie de transacciones impor-tantes. Solo para ilustrar con algunos ejemplos, se puede citar el caso de lo económico, con el pago de servicios de diferente índole a través de internet, tanto en la pantalla del ordenador como en la de los móviles, la publicidad y la recepción de dinero; o el caso de lo político con la vota-ción en línea de candidatos o la “participación” en organizaciones y movi-mientos sociales virtuales o en redes, también a través del móvil; o el caso del entretenimiento con la escucha de música y el visionado de videos y demás materiales audiovisuales y musicales en diferentes soportes tecno-lógicos; o el caso de la educación, desde la simple visión de las imágenes hasta la exploración más intencionada de escenarios en línea, plataformas

de sitios, o la promoción y producción de aprendizajes varios, la adquisi-ción de conocimientos con, desde, y a partir de las pantallas. O el caso de la cultura, esa esfera de la vida y de la agencia de todos en la cotidianidad,

así como su intercambio, reproducción y circulación emergen y proceden mayoritariamente de o través de alguna pantalla. Todo esto y más, constituye lo que algunos llaman la “virtualización” de las prácticas sociales y otros denominamos como la “audienciación” de las sociedades contemporáneas, acentuando al sujeto de la acción más que la acción misma, para indicar que el fenómeno o tendencia dominante en la

ciudadanos, en relación a sus interacciones con las diversas pantallas. Las audiencias, reconvertidas en interlocutoras de las pantallas, ahora con la posibilidad de la interactividad propiciada por lo digital, van desarro-llando su potencial de participación, lo que a su vez les convierte también en usuarios, que transforman la información que reciben en las pantallas en nuevos productos, no solamente la reinterpretan, instalándose como productores y emisores a la vez, ya no solo receptores, de diversas infor-maciones y en sujetos activos socioculturalmente a partir de ellas. Así, emerge una nueva ciudadanía, que desde las pantallas, como audiencias-

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usuarios pueden incidir en la vida cotidiana real, en la esfera pública, en

excluidos de ellos.

Nuevos derechos y obligaciones de los ciudadanosSi tradicionalmente el tema de la ciudadanía en sus diferentes acentos y perspectivas –que veremos más adelante—se ha enfocado en deslindar y describir derechos y obligaciones de los ciudadanos como individuos y como parte de colectivos, la “condición comunicativa” de nuestro tiempo hace necesario nuevas formulaciones o narrativas de lo que sería una ciudadanía comunicativa. Por condición comunicativa se entiende aquí precisamente el hecho ineludible de la múltiple interacción entre audien-cias-usuarios y pantallas. En un mundo en globalización ocurren muchos descentramientos y reordenamientos a la vez. Uno de los más importantes es precisamente el de la ciudadanía (Ramírez, 2007). Antes referida a lo local o a lo nacional, cada vez más la ciudadanía ahora se erige en función del mundo. Y en esta permanente reconstitución, la comunicación mediática y la digital son a la vez que los canales o vehículos, las mediaciones claves de su propia construcción. El mundo está en las pantallas. En ellas se percibe y desde ahí se imaginan otros mundos. No es sólo que ciertos modelos de lo que es “ser ciudadano” se propaguen a través de alguna de las pantallas. Es sobre todo y además de esa propagación, que desde la recepción de esas imágenes, desde la interacción misma con las pantallas, los ciudadanos aglomerados en audiencias, construyen sentido tanto de los modelos mismos como de su interacción con ellos y así, de su propia identidad como sujetos. Los modelos no sólo invitan a la imitación, son detonadores de formaciones y configuraciones identitarias y culturales, con y dentro de las cuales se erigen y se relacionan los ciudadanos. Ahí, frente a la pantalla televisiva se toman posiciones políticas frente al acontecer local, regional o mundial. Ahí frente algún video visto en el móvil o una película en el cine se construyen los sentidos y se interpretan las imágenes y los discursos políticos y económicos en una permanente e incesante construc-ción simbólica de la cual abreva el pensamiento y la percepción (Orozco,

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emociones y se renueva o recicla la afectividad, la tolerancia, las adopciones y las “adicciones”. De la prensa escrita leída se forman opiniones, tanto como de un programa noticioso de radio o de televisión o de la visita a un sitio

El control social también pasa por las pantallas. No es solo desde el púlpito desde donde se sanciona el acontecer social, se dictan conductas o se condenan acciones y acontecimientos. Es desde las pantallas donde se realiza ahora todo eso y más. La inclusión y la exclusión social, política y cultural de personas y grupos, así como de ideas, valores y posiciones ideológicas varias se realiza también desde las pantallas. Casi pareciera que lo que no se ve en ellas, especial-mente en la televisión, perdiera existencia. Y de hecho pierde existencia mediática. Y lo contrario también es el caso, ya que lo que sí se ve, puede cobrar una presencia irreal, inusitada o espectacular en la pantalla. La agresión a los derechos humanos fundamentales y la violación a las garantías ciudadanas cada vez más se ejercen desde las pantallas. Desde ahí se nombra o se oculta, se exagera o se minimiza, se neutraliza o se manipula, se reducen o se descontextualizan los sujetos sociales, los grupos y loshechos, lo que luego adquiere peso real y consistencia en las interacciones cotidianas de los ciudadanos en sus diversos escenarios por donde circulan. Es por todo esto, por lo que la ciudadanía comunicativa es relevante, imprescindible de abordar desde la educación como uno de los objetos más preciosos de formación humana y democrática en la actualidad. Y en cierta medida se busca abrir brecha con esta temática, ya que el concepto de ciudadano ha estado enfocado en lo político y algo en lo económico, pero mucho menos en lo cultural y menos aún en lo comunicativo. Y es justamente de esta dimensión cultural de donde adquiere sentido lo comu-nicativo.

Un conjunto de ciudadanías coexistentesEl origen de la ciudadanía como categoría aglutinante y diferenciadora, más que como concepto en abstracto, como conjunto de criterios y responsabi-

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lidades para convivir en sociedad, ha tenido una evolución en varios de sus componentes. Si originalmente ciudadanía sirvió para reconocer derechos y obligaciones y constituyó un acuerdo entre el poder y los ciudadanos, con el tiempo la ciudadanía ha dejado de ser una pieza monolítica de referencia casi unívoca, para difractarse en varias sub categorías: ciudadanía política, social, económica, cultural y ahora también comunicativa, para citar solo

La aglutinación creciente de las poblaciones en formaciones urbanas, es decir en ciudades, y la interacción múltiple que se da en ellas entre sus habitantes y entre estos y las instituciones, autoridades y poderes, es el origen de la delimitación de derechos y responsabilidades de unos y de otros, en el marco de las diferentes perspectivas sobre la ciudadanía. También en el marco que delimita la permanente diferencia entre gobierno y ciudadanos.

CIUDADANÍA POLÍTICA

Una primera referencia o categorización es la ciudadanía política que es la que quizá se conoce más, ya que es la fundamental en cualquier demo-cracia. Dentro de esta perspectiva hay dos tendencias de comprensión. Por una parte está la liberal. En esta perspectiva, inspirada en los derechos humanos individuales, se trata precisamente de colocar al centro de la inte-racción sociopolítica al sujeto social en tanto individuo. Como otra cara de la misma moneda estaría la ciudadanía política republicana que resalta la pertenencia de los individuos a colectividades y sociedades, de donde surgen sus derechos y obligaciones (Padilla, 2009). Ambas perspectivas

esfera privada, y se diferencian en los énfasis con respecto a los propios ciudadanos. Mientras que en la liberal es el individuo el punto de partida y llegada, el epicentro de la ciudadanía, en la republicana es la comunidad el elemento central.

CIUDADANÍA ECONÓMICA

La ciudadanía económica enfatiza lo concerniente a ese ámbito, y en particular busca explicitar los derechos y obligaciones que le tocan a los individuos y a las colectividades, así como a los estados en las decisiones


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que afectan directamente lo laboral y lo mercantil. Esto es , el escenario del trabajo y aquello que va relacionado a ello, como la seguridad laboral, la política de salarios mínimos, el derecho de huelga y el de asociación

-niciones sobre lo que es pobreza e indigencia, y por otra parte, riqueza y opulencia, y también índices micro y macroeconómicos sobre los cuales

-dísticas actuales, objeto de deliberación y de participación ciudadana para tomar decisiones correspondientes están siendo debatidas desde perspec-tivas diversas, lo cual viene a ser un punto central en lo que concierne a lo cultural también.

CIUDADANÍA SOCIAL

La ciudadanía social se enfoca en ponderar las condiciones del contexto en el que se dan las interacciones sociales todas, desde lo vinculado al disfrute de un bienestar mínimo, espacial, en salud y sus servicios correspondientes , así como en la educación y el acceso escolar, en seguridad pública y sus derivados, en transporte y oportunidades de entretenimiento, deporte y vinculación, así como de vivienda y otros espacios públicos y culturales

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la tercera edad quedarían dentro de esta categoría de la ciudadanía social,

para el reconocimiento cabal de todos dentro de una sociedad (Knight y Harnish, 2006).

CIUDADANÍA CULTURAL

El término de ciudadanía cultural ha sido trabajado por Rosaldo (1999) no obstante que ya había sido acuñado con anterioridad por la UNESCO. Un argumento central en esta perspectiva es que la ciudadanía en general había quedado debatida más en lo abstracto y en lo formal, pero que en la realidad no se cumplen sus preceptos. Para este autor, la ciudadanía cultural se expresa en dos direcciones. Por un aparte la ciudadanía además

-racción entre los mismos ciudadanos. Y por otra parte, ante la variedad

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de situaciones en las que se encuentran los ciudadanos, se hace necesario asumir de manera explícita las diferencias e inequidades de los grupos subordinados y sus legítimas aspiraciones como ciudadanos plenos (Padilla, 2009). Con base en lo anterior, la noción de ciudadanía cultural problematiza la neutralidad del concepto de ciudadanía como tal, por lo menos su univer-

son las preguntas claves de esta perspectiva de ciudadanía crítica. Así, un aspecto sobresaliente de esta perspectiva cultural es lo que concierne a los migrantes y a las diferentes culturas y sus contactos e intercambios. Esto es a la interculturalidad. La nacionalidad de origen, la raza y el género, con sus

una importancia central a una ciudadanía cultural que reconozca plenos derechos a todos sin importar nación de origen, color, género, preferencia sexual o edad, y sin importar credo, valores o expectativas, lo cual se contrasta no de manera abstracta sino en cada contexto socio histórico y geopolítico. Los componentes que están en juego en las diferentes perspectivas de ciudadanía son esencialmente los siguientes: El reconocimiento de que hay derechos y obligaciones para los sujetos, sean estos entendidos de manera individual o como miembros de una colectividad, pero también el reconocimiento de que existe un descentramiento de las ciudadanías

la mediatización e informatización de las sociedades contemporáneas (Ramírez, 2007).

Hacia una ciudadanía comunicativaUna ciudadanía de este tipo debe partir de dos preguntas. Por una parte, la cuestión sobre lo que tiene que aprender un ciudadano frente a las pantallas y, por otra, sobre cómo facilitarle ese aprendizaje desde una intenciona-lidad educativa contemporánea. Dos preguntas, éstas, que no son nuevas, ya que han estado presentes en las últimas décadas en muchas propuestas educativas en relación a los medios o a la recepción, y generado cierto debate (Hoechsmann y Brownen, 2008). Aquí por razones de tiempo y espacio sólo se esbozarán algunas líneas claves, siguiendo y reformulando


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la propuesta original de Martín-Barbero sobre mediaciones (1997). Estas se basan en las principales dimensiones de la interacción múltiple con las pantallas: la institucionalidad, la mediacidad y la interactividad. Una primera línea de trabajo parte de reconocer que cualquier pantalla es también una institución, pública, privada o mixta, insertada en la realidad

es un primer objeto de atención en la educación comunicativa ciudadana. Los ciudadanos de hecho “lidiamos” con la institucionalidad diariamente en nuestras interacciones con las pantallas y hay que reconocer qué tipo

venir de ellas, con cuál direccionalidad, desde qué motivos. Los derechos del consumidor elaborados para mercancías tangibles, mate-riales, se aplicarían al consumo no necesariamente tangible, sino simbólico mediático e informático también. El respeto a las audiencias-usuarios en una responsabilidad de las pantallas y se requiere explicitar y completar la elaboración ya iniciada en muchos países, como España y Australia, todos

tiempo de publicidad permitido por hora en los diversos horarios de trans-misión, hasta criterios de veracidad y objetividad en la información noti-

el pulso” al país o al mundo? ¿Cómo se representan los ciudadanos en sus diferentes escenarios? ¿Quiénes están presentes en los relatos audio-visuales cotidianos y quienes excluidos? Serían a penas algunas preguntas para orientar una discusión sobre esta dimensión de la ciudadanía comu-nicativa.

“mediacidad”, que es un término que engloba todo lo que tiene que ver con el medio mismo o con el soporte tecnológico como tal y las posibili-dades de expresión. La dimensión estética y por supuesto la tecnológica, en sí, ambas estarían comprendidas en esta mediacidad. Lo caracterís-tico, lo propio o lo intrínseco de cada medio o tecnología, junto con lo comunicacional, o sea el lenguaje y los formatos y géneros programáticos, conforman también esta mediacidad. A partir de ciertas posibilidades y condiciones, cada mediacidad tiene sus delimitaciones también. Dentro de ellas, cada variante conlleva a su

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vez las suyas propias. Por ejemplo, el género noticioso tiene criterios y -

la mediacidad, no sólo de lo intrínseco de la noticia, ya que en el caso de pantallas lo que no tiene imágenes pierde noticiabilidad, aunque el hecho o acontecimiento de que se trate sea muy importante. Asimismo, los efectos especiales, de cámara, de escenarios, vestuarios, colores y de acento, o de diseños de plataforma o sitios en internet, unos más atractivos o claros que otros, o de alcance de un móvil y resolución de su imagen, de capa-

al ciudadano en las pantallas. De aquí que sean tan necesarias las alfabe-tizaciones múltiples. Estas alfabetizaciones constituyen justamente la tercera de las líneas de

pantalla pero no sólo en cuanto código lingüístico en abstracto, sino en tanto expresión situada y connotada de ciudadanos también situados.

-ractividad entre ciudadanos y pantallas y entre ciudadanos a partir de las pantallas. Si lo que distingue a la interactividad contemporánea de otro tipo de interacciones es la posibilidad de interactuar con las pantallas y con los otros, más allá de la mera dimensión interpretativa, el “educar la mirada” es sólo un primer paso, y el segundo sería educar lo desarrollar la capacidad para la producción. Esto, porque el típico receptor literal-mente se vuelve “emisor” también de nuevos productos audiovisuales, en una espiral creativa donde las experiencias con sus intercambios anteriores son su principal referencia de aprendizaje. No obstante lo anterior, esta interactividad no viene o no se consigue automáticamente. Hay que prepararla desde el ciudadano- audiencia y hay que superar el paso obvio de la accesibilidad a la tecnología y a las pantallas. Accesibilidad que no e sólo al instrumento, sino a una cultura de intercambio y producción que tiene como objeto pantallas y posee muchos códigos y conocimientos que se van desarrollando, pero también descubriendo por el uso, lo cual implica tiempos y estrategias.


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No se vuelve interactivo un ciudadano de la noche a la mañana. Hay que pasar por un proceso de ensayo y error y de transformación cultural importante. Lo que está en juego, hay que enfatizarlo, no es solamente el dominio práctico de un nuevo instrumento, sino el ubicarse activa y críticamente en una epistemología distinta y en una estrategia cognoscitiva del intercambio, de la acción creativa, no de la memorización o repeti-ción, donde el experimentar y el arriesgar va permitiendo el conocer y el

¿Cómo ser emisor de mensajes propios? ¿Qué condiciones para crear hay que seguir y respetar? y ¿qué condiciones para emitir o transmitir hay que considerar para no falsear la realidad? Son solo unas primeras preguntas que apuntan a campos problemáticos en gestación frente a una cultura de derechos y responsabilidades de los nuevos ciudadanos mediáticos, comu-nicativos. La convergencia actual, que permite un intercambio insól ito entre pantallas, a la vez trae nuevos desafíos a la comunicación y a la ciudadanía en la medida en que sobrepone nuevas combinaciones en la producción y transmisión de información. La autoría de ciertos productos audiovisuales que se intercambian y se transforman por los usuarios, se diluye, por una parte y por la otra, las nuevas producciones fácilmente desconocen, porque no es evidente, el origen de muchos productos mediá-tico-informáticos. ¿Dónde quedan la propiedad intelectual o la artística o

quién se responsabilice por ellos, aunque si quizá quien los aproveche y los mercantilice? Una ciudadanía comunicativa, entonces, debe conllevar las conside-raciones imprescindibles para realizar ética y democráticamente una creciente “convergencia interactiva” de ciudadanos con pantallas, y de ciudadanos entre sí, a propósito de las pantallas.

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BibliografíaHoechsmann, Michael y Bronwen, Low (2008). Reading youth writing. Nueva York: Peter LangKnight y Harnish, J. (2006). “Contemporary discourses of citizenship”. Communication Research (32) 3 . 653-690. Martín-Barbero, Jesús (1997). “Prefacio a la quinta edición” (p. 3-7) en Jesús, Martín-Barbero, De los medios a las mediaciones. Barcelona: Gustavo Gili.Orozco, Guillermo (2001). Televisión, audiencias y educación. Buenos Aires: NormaRamírez , Juan Manuel (2007). “Introducción” (p.9) en Juan Manuel Ramírez (Coord.). Descentramiento de la ciudadanía nacional. Guadalajara: ITESO.Reguillo, Rossana (2009). Presentación del Seminario Interdisciplinario IV, primavera 2009. Manuscrito.Rosaldo, Renato (1999). Ciudadanía cultural, desigualdad, multiculturalidad. Conferencia magistral, Seminario “El derecho a la identidad cultural”, UIA Noroeste, Tijuana, 19 de febrero 1999.

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Víctor FuenmayorDEL NIDO NARRATIVO A LAS TECNOLOGÍAS Toda forma es la resolución de una disonancia fundamental en el seno de la existencia, un mundo donde el sin sentido está situado en su verdadero lugar, donde podría aparecer como portador y condición necesaria del sentido.

George Lukacs, La teoría de la novela

Del nido narrativo a las tecnologíasNarrar es un comportamiento humano cuyas fuentes se hunden en la memoria primitiva y emotiva del individuo en etapas pre-expresivas, en la diversidad de formas narrativas culturales (mitos, ceremonias, ritos, epopeyas, fábulas, cuentos, novelas, pinturas, películas, telenovelas) y, más allá de las diferentes maneras de narrar, en las estructuras narrativas

el conocimiento que puede aportar la narratología, disciplina o ciencia de la narración, donde numerosos autores sitúan en el relato la búsqueda proble-mática de valores que implicaría la narrativa dentro uno de los aspectos esenciales de la educación. Si ese es el caso de la búsqueda del sentido en toda la narrativa, aunque se trate de literaria, televisiva o cinematográ-

Independientemente de las técnicas literarias o tecnológicas en que pueden ser vertidas. Su valor rebasa el concepto restringido de educación y comu-nicación para señalar hacia modelos de enseñanza-aprendizaje:

a) El arte como modelo pedagógico: la educación a través del arte, las corrientes de las pedagogías creativas y autoexpresivas, la teoría de las múltiples inteligencias (Hebert Read, Howard Gardner y otros). b) La narrativa como una clase de comunicación emocional o implicativa, aunque se trate de expresión por medios tecnológicos.

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c) La existencia de una teoría implícita o explícita sobre el modelo humano en educación Y en comunicación.

dominio lingüístico, a la escritura, a las tecnologías de la comunicación y a la institucionalización del hecho educativo Esa precedencia originaria e inconsciente abarca todas las culturas y explicaría la creación narrativa (en individuos, culturas y en toda la humanidad) y el uso privilegiado que le otorgan los medios audiovisuales. Las pantallas de seducción de las tecnologías se sirven, en nuestra cultura contemporánea audiovisual, de esa atracción inconsciente que las narrativas ejercen en los especta-dores. Los medios tecnológicos vehiculan mitos, epopeyas, textos bíblicos, cuentos, novelas, relatos, crónicas, leyendas, utilizando citas, versiones, adaptaciones o reminiscencias de esos relatos. Podemos considerar que las narrativas de la comunicación no están separadas de esas tradiciones y poseen las mismas estructuras utilizando los mismos procedimientos creativos que algunos autores han llamado intertextualidad al remitir su creación hacia otro texto citado o reminiscente que lo ha originado. ¿Cómo obviar las novelas de caballería del Quijote? ¿Cómo obviar loe intertextos

intertextualidad 1 puede constituir, en la escuela, uno de los recursos de conexión entre las narrativas de la comunicación y los antiguos textos

NARRACCIONES Y NARRACIONES

Las narraciones de la comunicación implican tradiciones formales y simbó-licas cuya organización de acciones remite a las estructuras de géneros narra-tivos. Desde esa perspectiva, hechos concretos captados tecnológicamente, sin ninguna elaboración simbólica, se diferencian de otras captaciones cuya

violentos en noticieros televisivos, prensa amarillista o Internet, no cons-tituyen narraciones. Pueden confundirse por la mímesis que comportan

1 Ver BATJIN, Mijail, Teoría y estética de la novela, Taurus, Madrid, 1989 y KRISTEVA, Julia, Semiótica 1 y 2, Fundamentos, Madrid, 1969.

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2 Ver BARTHES, Roland, Mitologías, Siglo XXI editores, México, 1980.3 En algunos grupos indígenas latinoamericanos, el cine es el sueño de los blancos como el sueño del chamán es considerado como una proyección colectiva de toda la comunidad.

la mayoría de los relatos, pero la captación literal -que llamaremos bajo el neologismo de narractivas- no debemos confundirlas con las narrativas. Conservaremos ese nombre solamente para las elaboraciones estéticas y simbólicas de acciones bajo formas de relatos que evidencien una organi-zación formal según las tradiciones técnicas de lo narrativo y que planteen una problemática respecto a valores.

FORMAS NARRATIVAS Y TECNOLOGÍAS DE LA COMUNICACIÓN.Las narrativas audiovisuales, aún las más avanzadas en tecnología en su forma y contenido, siguen códigos del inconsciente y de las tradiciones culturales que pueden ser reconocidas aún bajo los nuevos ropajes alta-mente tecnológicos. No nos extraña que un antiguo cuento maravilloso acepte maravillosamente los efectos especiales de la cinematografía; como tampoco que películas referidas al futuro, como Odisea del espacio 2001 de Stanley Kubrick, esté articulada bajo la forma narrativa más antigua: un mito de los orígenes. Las narraciones de la comunicación, al ser analizadas,

adaptables a lo que todavía puede ser narrable en la contemporaneidad y con las tecnologías existentes. Existen, aún dentro de las narrativas de la comunicación, una mitología que accede a ser narrable encubierta en la comunicación actual2 como existe a su vez, en pueblos alejados de las tecnologías, una comprensión de las técnicas audiovisuales de acuerdo al inconsciente y a creencias milenarias3.

formas de las técnicas audiovisuales, unas más que otras, o a cualquier otra materialidad (cómics, dibujo animado, video-arte) manteniendo su forma y su sentido. Eso permite pensar en que existen contenidos narrables coti-dianos y extracotidianos que las aptitudes narrativas del ser humano llegan a expresar marcándolas según una identidad narrativa, individual o cultural, anterior a la versión de los relatos que se adaptan a las tecnologías.


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LA IDENTIDAD NARRATIVA Y LA ANTROPO-ÉTICA EDUCATIVA

Las narrativas de la comunicación no deben estar separadas de las otras narrativas que históricamente la precedieron y que implícitamente evocan,

-ciones educativas de Edgar Morin sobre la complejidad del desarrollo humano a partir de la triple identidad (individual, cultural y humana) permite desplazarlas hacia lo que he llamado identidades narrativas:

La educación debe conducir a una “antropo-ética” considerado el carácter ternario de la condición humana que consiste en ser a la vez individuo-sociedad-especie. (…). De Igual manera, todo desarrollo auténticamente humano tiene que ser al mismo tiempo individuo, parte de una sociedad y parte de la especie. Cada uno de nosotros llevamos en nosotros esa triple realidad.4

Esa antropo-ética educativa me permitirá seguir un planteamiento también ternario de las narrativas: situar el nido de las narraciones en el individuo, comprender las tradiciones narrativas de las culturas y explorar la estructura transcultural que revelan principios narrativos en la condición humana.

Los investigadores del siglo XX, habían ya planteado bajo diversos conceptos la existencia de una armazón o estructura de las narraciones. El concepto de morfología de cuento en Propp (a pesar de referirse al cuento maravi-lloso ruso) remite a una organización de acciones o funciones más allá de la contextualización cultural; así mismo encontramos también estructuras narrativas en el relato, mito, novela, analizados por otros autores (Claude Levi-Strauss, George Lukacs, Lucien Goldman, Roland Barthes, etc.…) situando en las narraciones la búsqueda del sentido o de la verdad que le otorgará su valor determinante dentro de la educación y que hace que

-turados, sino desde la interdisciplinaridad o transdisciplinaridad que exige la narrativa en conformación ternaria de la identidad tal como lo plantea Edgar Morin en los saberes de la educación del futuro.

4 MORIN, Edgar, Los siete necesarios para la educación del futuro, Paidos, Barcelona, 2001, p. 22.


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Para ser más comprensible la triangulación de la identidad narrativa situaré tres momentos que deben cubrir la relación de las narrativas con la educación y con la comunicación:

1. El nido de las narraciones se referirá a las determinaciones individuales inconscientes y singulares.2. Del nido a la ampliación de la conciencia emplearé el término de máxima conciencia posible del narrador en una cultura y en una sociedad.3. De la máxima conciencia posible a la verdad de la narrativa supone la comple-jidad transdisciplinaria que concierne el método de investigación de la verdad que puede revelar la narrativa.

El nido de las narracionesLo que puede llamarse el nido de las narraciones es anterior a la lectura de los libros infantiles o de los cuentos leídos en la escuela. Esos relatos no

libros, sino inventándose en versiones cada día diferente en la convivencia del narrador con los hijos/as o con los niños/as de una comunidad. Todo infante nace inmerso en un nido de narraciones: personales, familiares, culturales. Por eso lo llamo así, nido, especie de substrato arcaico del arte de narrar en relación con la vida creando el estímulo, los procedimientos y los materiales para crear un interés, en etapas infantiles precoces, que determinarán conductas y comportamientos futuros. La narración es una necesidad vital para los infantes, tanto como el alimento o el amor. Los psicoanalistas hablan del período de latencia, de la imagen inconsciente

historia relacional y emocional del ser humano. Todo hace suponer que

a lo largo de la vida, con memorizaciones corpóreas (olfativas, visuales, gustativas, táctiles, cenestésicas), pero no anatómicas, de donde derivan los procesos de organización intuitiva de los fantasmas. Según la teoría psicoanalítica, la primera organización del pensamiento es visual de donde derivan la elaboración onírica y el uso de la plástica en la indagación de la narración en la etapa infantil:


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Dibujos, efusión de colores, formas, son medios espontáneos de expresión en la mayor parte de los niños. Les complace entonces “contar” lo que sus manos han traducido de sus fantasmas, verbalizando de este modo ante quien los escucha aquello que han dibujado y modelado. A veces esto que cuentan carece de relación lógica (para el adulto) con lo que el adulto creería estar viendo. (…) Estas producciones del niño son, pues auténticos fantasmas representados, desde las que se pueden descifrar las estructuras del inconsciente. Tan solo son descifrables como tales por las verbalizaciones del niño, quien

de ellos con el analista.5

El nido de la narración es cenestésico, multisensorial, espontáneo cuya organización primera del pensamiento es visual (plástica, dibujos, formas) permitiendo con la verbalización una narrativa a partir de la traducción de la organización plástica. Los procedimientos narrativos en las producciones plásticas son proyecciones de fantasmas representados que generan relatos

o poesías a los niños, sino que es un enfoque que fija indirectamente procedimientos del narrar. El relato existe en el inconsciente infantil y las imágenes son maneras de representarlo. El nido narrativo se muestra en el espacio de la organización intuitiva corpo-multisensorial, ordenado desde el pensamiento visual que puede tomar forma en la expresión plástica espontánea cuyo sentido se encuentra en la narración. Cuerpo-imagen-palabra conforman el pensamiento de síntesis o sincrético del niño, según algunos autores. No estamos lejos de lo que pueden llamarse guiones personales en correspondencia metafórica con las técnicas de síntesis que emplea la cinematografía, aunque la diferencia es enorme: si el dibujo y el relato son expresiones espontáneas, nunca lo será un medio tecnológico para la niñez al necesitar un aprendizaje secun-dario y consciente. La narratividad infantil sufre de una espera latente hasta poderse expresar plástica y verbalmente. El nido cobija la latencia como un puente para construir las aptitudes narrativas del niño/a por contacto y por

5 DOLTO, Francoise, La imagen inconsciente del cuerpo, Paidós, Barcelona, 1994, p. 9.


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autores latinoamericanos evocan alguna imagen parental: narrar como la abuela en el colombiano Gabriel García Márquez, oír el castellano y guaraní en la escucha y comentarios de relatos de la Biblia a través de la madre en el paraguayo Augusto Roa Bastos, la acogida de comunidad quechua durante los viajes en compañía del padre en el peruano José María

-tidad narrativa como una impregnación sensible que puede iniciarse en una escucha en etapas tempranas que marcará el deseo de narrar del niño/a y luego del adulto/a a partir de una primitiva sensibilización perceptiva. En boca del psicoanalista francés Boris Cyrulnik:

Las experiencias pre-verbales impregnan al cerebro de una sensibilidad preferente que no puede hacerse consciente porque no nos damos cuenta de que percibimos en forma preferente un determinado tipo de mundo: creemos en él porque lo vemos.6

Esa etapa nidal visual dejará una huella determinante en procesos percep-tivos permanentes que pueden derivar posteriormente hacia el dominio de procedimientos narrativos. ¿Qué determina que alguien haya desarro-llado más el oído, la vista o el sentido de lo narrativo y pueda expresarse mejor en un arte corporal, auditivo, visual o narrativo? ¿Como llegar a percibir el fondo originario de las cenestesias que determinan el interés por las técnicas sintéticas de las artes audiovisuales? La respuesta estaría en relación a las disposiciones o aptitudes infantiles de expresar el nido de imágenes (en cualquier arte) que luego desarrollará en el deseo de comu-nicar en formas narrativas. El nido estaría constituido como una fijación cenestésica perma-nente (impresiones relacionadas con memorizaciones perceptivas) que deben llegar a la simbolización intuitiva de expresión pasajera a partir de una sensibilidad preferente. La continua inmersión del niño en todos los relatos cotidianos y concretos, familiares y comunitarios, hacen

6 CYRULNIK, Boris, El amor que nos cura, Gedisa, Barcelona, 2007, p. 85.


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pasar esas determinaciones primarias de formas de ver el mundo hacia las narraciones ulteriores sean éstas orales, escritas o tecnológicas. Como en el caso del nido lingüístico, la identidad narrativa estará anidada

familiares; luego, será enriquecida con la visión de fotografías, álbumes familiares, árboles genealógicos, comentarios. Digamos que la identidad narrativa necesita de una situación relacional o contextual ligada a afectos

a partir de la escucha de otros quienes le han narrado cuentos, mitos e

sensibilizaciones y simbolizaciones de la infancia. El niño comprende intui-tiva e inconscientemente la estructura narrativa y comenzará a crear sus propias narraciones, pero necesita siempre ser motivado y escuchado por el otro en la necesidad de compañía, afecto y escucha. ¿Existe un puente de escucha y afecto entre ese nido narrativo infantil y la comunicación escolar? Depende mucho de la sensibilidad del educador y de su prepara-ción teórica desde un ideario o modelo educativo.

NARRACIÓN Y SENTIDO

Lo que pasa en el cuerpo del niño/a no solo es producto de la entrada en la verbalización sino que arrastra con él los traumas de su historia personal. Necesita organizar o construir su mundo y su persona en la unión de lo imaginario y de lo real, de la fantasía y de la realidad, proyectando su propia historia en cualquier expresión que emplee. La entrada al mundo simbólico puede ser considerada un trauma, como también en ocasiones, el ingreso a la escuela. ¿Estamos conscientes de la seriedad del juego narrativo en la escuela? El texto de un psicoanalista francés me permitirá relacionar el nido de las narraciones con la búsqueda del sentido del trauma en el niño. En etapas infantiles, los niños/as organizan las informaciones en relatos que proyectan acontecimientos traumáticos de su propia historia, pero en una etapa posterior al acontecimiento vivido. Necesita desde la latencia elaborar las formas de representación. El trauma debe pasar, para tomar sentido, de la latencia fantasmática a la representación narrativa:


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Mientras el trauma carezca de sentido, permanecemos aturdidos, alelados, atónitos, tras-tornados por un torbellino de informaciones contradictorias que nos vuelve incapaces de decidir. Ahora bien, dado que estamos obligados a dar un sentido a los hechos y a los objetos que nos “hablan”, disponemos de un medio con el que arrojar luz en la neblina provocada por el acontecimiento traumático: el relato. En tal caso, la narración se convierte en una labor de atribución de sentido. (……..)- Ahora bien, la capacidad de construir un discurso que permita acceder al ámbito íntimo sólo se pone en marcha entre los 7 y los diez años.

Podemos situar el nido en dos etapas narrativas que conciernen la escola-ridad según a edad.

1. ¿Qué pasa entre los 0 a los seis años? Podemos situarlo todavía en el nido de las narraciones empollando, en la latencia de una época pre-expresiva o pre-verbal, la construcción de la imagen inconsciente y multi-sensorial del cuerpo. La latencia debe pasar a la construcción represen-tativa en algunos de los lenguajes verbales o no verbales o corporales que vehiculan implícitamente la narración. 2. ¿Qué pasa en etapas posteriores entre los siete y diez años? El psicoanalista habla de la capacidad de construir un discurso donde podemos incluir la narración oral; pero debemos agregar además la intro-

-riores a la verbalización o del dominio simbólico.

El trauma vive en la latencia del imaginario del niño esperando poder organizarse en relato cuya expresión sincrética en el niño integra todos los lenguajes revelándose mejor indirectamente en las materialidades artísticas. La educación debe proveer, en esas edades de siete a diez años, todas las exploraciones posibles en todos los lenguajes expresivos haciendo puente entre el latente nido de las narraciones y formas narrativas intuitivas enseñadas en el ámbito escolar. Señalo, con especial atención, la función que el psicoanalista le da al relato: dar luz al acontecimiento traumático, es decir, de dar un sentido, para librar al niño/a del torbellino de informaciones contradictorias para que pueda decidir por sí mismo. Habrá que preguntarse si las instituciones escolares se ocupan de esa función de dar luz al trauma y si están actualmente preparados los maestros


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para enfrentar con los relatos la expresión del niño/a o del pre-adolescente. Si no se trata de la expresión verbal del relato, podemos asegurar que los relatos estarán en cualquiera de los lenguajes expresivos con que se exprese el niño/a…

LAS MEMORIAS DE LA NARRACIÓN

Para mejor comprensión del nido narrativo debemos reconocer la existencia de dos memorias desde el punto de vista neurobiológico. Proyectándolas en la identidad narrativa, podemos diferenciar e investigar en el desarrollo de niño/a o del joven en la escuela. La primera es la memoria procedimental sin representación que son las huellas de aptitudes narrativas que deter-minan la facilitación de los aprendizajes desde las aptitudes intuitivas, en nuestro caso, referidos a procedimientos de narrar o relatar:

Este tipo de aprendizaje constituye una memoria sin representación y consiste en la adquisición de una soltura corporal y mental que no necesariamente es consciente. Se trata de una memoria procedimental en la que la zona neurológica del córtex que procesa un determinado tipo de informaciones visuales, sonoras, cinestésicas es moldeada por estas informaciones sensoriales. De este modo el cerebro se vuelve predominantemente sensible a este tipo de informaciones, las cuales al haber sido percibidas en un estadio precoz, hacen que ese cerebro adquiera la capacidad de percibirlas mejor que a las demás.7

Una de las cualidades de la memoria procedimental es la ausencia de repre-sentación, pero que nos hace sensible a un determinado tipo de informa-ciones. Al estar inscrita en las neuronas y en el córtex puede reforzarse o borrarse evolucionando, como cualquier proceso biológico, salvo que los guiones de la representación de uno mismo son más permanentes y pueden re-organizarse con el trabajo de la palabra como marco de una correspon-dencia corpo-mental que podemos asociar al dominio de una técnica8. Y

7 CYRULNIK, Boris, Ibid., p. 848 “La utilización extracotidiana del cuerpo-mente es aquello que se llama `técnica’ “(BARBA,

La Canoa de papel. p 259 Ibid, p. 95.


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me interesa anexar un comentario referido al trabajo que debe reforzar la idea de integrar el arte en la escuela como una instancia transformadora:

mediante la transformación del horror en obras de arte.9

Se diría que la memoria sin representación otorga aptitudes procedimen-tales para narrar que deben integrarse a su vez a otra memoria ulterior, semántica o representativa, de imágenes y palabras. Esta segunda memoria está propiamente relacionada con la representación cuyas tres fuentes son: íntimas, familiares y sociales. Es una memoria afectiva, episódica y semán-tica en etapas de dominio del cuerpo, de la lengua y del espacio-tiempo. El arte toma aquí un sentido dinámico, no determinista, permitiendo situar funciones de la comunicación artística y al mismo tiempo pedagó-gica en la transformación del trauma narrado para transformar a su vez el educando. La inclusión de las artes audiovisuales en la transformación de los estereotipos es cuestionable, salvo cuando el niño/a tomando la posición activa no son simples receptores ni consumidores de estereotipos, sino pasan a ser transformadores personales por la creación10. Si los medios resultan también traumáticos, debiéramos usarlos como herramientas de creación narrativa intertextual para saber con el nuevo texto los verdaderos efectos de los medios en el imaginario infanto-juvenil.

NARRACIONES PROPIAS Y ENSEÑADAS

Lo que trae el niño o el joven al ámbito escolar son sus experiencias vividas (traumáticas, gozosas u otras) junto con las tradiciones narra-tivas propias. Las expresiones intuitivas y espontáneas sirven de mate-rial inicial. La memoria procedimental sin representación provee una percepción singular y la visión del mundo, que debe servir, en la ense-ñanza, para la exploración narrativa integrando la memoria semántica

10 Ver Víctor Fuenmayor, “Towards the Creative Training of Art Teachers. De la catástrofe a la estrofa”, in Issues in Arts Education in Latin América, Edited by Rachel Mason and Larry O’Farrel, Queens University, Canada, 2004. Conferencia unesco en la Reunion Regional de Expertos en formación artística en Latinoamérica y el Caribe, Universidad de Uberaba, Brasil, 2001.


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representativa, más consciente, que lo abastece de imágenes y pala-bras. Cada individuo o cultura parece priorizar algunas formas narra-tivas que están interconectadas a otras manifestaciones de la comunica-ción cultural. Una primera exploración educativa de la narración debe hacerse desde la propia cultura de la niña/a o joven. Así, por ejemplo, la tradición navideña catalana del caganet o caganer (figuras moldeadas), se relaciona con una narración escénica de festejo infantil familiar sorpren-dente por el contenido anal y oral, verbalizado en una canción y actuada en escena con una agresión simbólica por golpes de bastones, con la consi-guiente demanda de chocolates y turrones. Una tradición nunca está aislada del resto de las expresiones sino interconectada a todas las otras manifesta-ciones de la comunicación cultural que la narrativa puede ayudar a conocer.

caganer a muchas expresiones lingüísticas coloquiales y a aspectos escatológicos de la cultura catalana y española y de otras culturas. Puede verse como un ritual narrativo navideño cuyos actores son los niños de la familia con una implicación a la totalidad de una cultura. Lo mismo podemos pensar respecto a otras culturas que podrían ser tan peculiares como el caganer catalán a partir de los fenómenos migrato-rios de otros continentes que se integran en la escuela. Así, por ejemplo, en la tradición narrativa de navidad venezolana en las zonas andinas: el robo del niño Jesús del pesebre, la búsqueda por la calle del pueblo amenizada por cantos, el encuentro del niño robado que será recolocado en su lugar de origen, la paradura del niño. ¿Cuantos tipos de tradiciones narrativas propias existen en una clase y que el maestro puede explorar en el ámbito escolar? ¿No será ese el momento preciso para el comienzo de la comu-nicación personal y grupal? Primero estaría la recuperación en vivo, en la comunicación oral de tradiciones narrativas propias antes de pasar a tradiciones enseñadas escolares para hacer versiones literarias, plásticas, dibujos animados o tecnológicas audiovisuales, según el deseo de los niñas/os, jóvenes y educadores.

DESINHIBICIÓN DE LA IDENTIDAD NARRATIVA Y EDUCACIÓN

La cuestión no es fácil, pero no imposible, para lograr esa soltura corpo-mental del cual habla el texto del psicoanalista. Habrá guiones personales de auto-representación perdidos, escondidos o disfrazados, en un intento ciego


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11 MORIN, Edgar, Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, Paidós, Barcelona, 2001, p. 37.

de integrarse a la nueva sociedad de acogida o por inhibiciones propias a las edades y temperamentos y culturas. Que pueda haber una inhibición de las identidades individuales y de las tradiciones narrativas plantea la necesidad de conocer recursos, por parte del educador, para desbloquear la expresión. Podemos considerar esa inhibición como parte de traumas que impiden la comunicación escolar, sobretodo cuando marcan con un borrón la identidad propia y narrativa. Se podrían ensayar varias estrate-gias de liberación de esa identidad inhibida por medio del empleo de la narración según individuos o culturas atacando a la vez otros síntomas de muchos otros bloqueos expresivos que facilitarían la comunicación creativa en la escuela. Los mecanismos de desinhibición exigen un saber corporal del maestro y el uso de estrategias inductivas desde expresiones intuitivas y espontáneas de los niños/as con base a una experiencia corporal y psíquica que logre inducir la desinhibición antes de pasar a explorar las diversas formas de representación. En algunas de esas expresiones artísticas pueden encontrar, los niñas/as y jóvenes, sus potencialidades creadoras que desemboquen en la narración oral o literaria o bajo algunas de las otras formas donde incluyo la plástica, la fotografía y la videografía. A partir de allí podría entrenarse, la población infanto-juvenil, para adquirir nuevas capacidades narrativas y comunicativas, además de elaborar los códigos creativos propios de transi-ción entre su tradición propia y la enseñada que concierne una cuestión de expresión de valores y de sentidos de la vida de acuerdo a su singularidad y a su cultura.

NARRACIÓN Y CONOCIMIENTO

Este desarrollo de las aptitudes narrativas tiene que ver con una capacidad de adquirir y organizar conocimientos que incidan en el desarrollo personal. Lo que el culturólogo y educador francés Edgar Morin abarca dentro de la noosfera, lo considera el educador Howard Gardner como procesos cogni-

del conocimiento:


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Debemos ser más conscientes de que desde los primeros momentos de la humanidad nació la noósfera –esfera de las cosas del espíritu- con el despliegue de los mitos y de los dioses; la formidable sublevación de estos seres espirituales impulsó y arrastró al homo sapiens hacia delirios, masacres, crueldades, adoraciones, éxtasis, y hechos sublimes desconocidos en el mundo animal. Desde entonces, vivimos en la selva de los mitos que enriquecen las culturas.11

La noosfera puede plantearse narrativamente, puesto que hay discursos

Eso supone reconocer la esfera de las cosas del espíritu como conocimiento– como dice Morin- donde incluye personajes y mitos de lo narrativo.

NARRACIÓN Y COMUNICACIÓN IMPLICATIVA EN LA ESCUELA

Plantear el relato en un tipo de comunicación implicativa donde valores y emociones entren en las relaciones de intersubjetivación de los lenguajes, es un riesgo que tiene que correr la práctica educativa. Cuando objeti-vamos a partir de la narración, compartimos imaginariamente con otros seres humanos la imagen relacional que tenemos de nosotros mismos y de los otros, de nuestra cultura con las otras culturas, de las tradiciones más antiguas con las nuevas tecnologías. Mitos, ritos, ceremonias, buscan un vínculo más inmediato que las propias palabras donde la implicación del lenguaje narrativo puede ser una herramienta para buscar cualquier lenguaje verbal o no verbal para expresarse y permitir la creación de nuevas formas. La traducción tecnológica sin que la tecnología sea ciega a la iden-tidad narrativa de cada ser humano puede entrar en la escuela. ¿Como hacer de la cinematografía o el video-art esa aventura personal incidiendo más en los valores humanos que en la tecnología? ¿Cómo elaborar códigos de transición entre las tradiciones propias y los medios tecnológicos que puedan captarlas sin traicionarlas? Se necesita de un saber más allá del dominio de las tecnologías. La captación por técnicas de síntesis audiovisuales se aproxima a las características multisensoriales cerebrales que han fijado la identidad

artísticas, éstas pueden integrarse a las tecnologías sintéticas o de síntesis


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12 GOLDMANN, Lucien, Le Dieu caché, Gallimard, Paris, 1955, p. 27. No es una relación directa entre contexto y obra sino que se trata de la construcción de una visión del mundo. (ver ibid,p. 26)

como el cine o la televisión, aunque fuese bajo forma del dibujo animado. La tecnología puede ser una de las maneras de acercar la educación, el arte narrativo y la comunicación, pero habrá siempre que comprender, en un más allá del poder de la imagen tan vanagloriada, la seducción de lo narrativo. Desde los inicios de la vida podemos encontrar en los relatos

cuerpo y dando sentido o luz a los hechos. Sea como instrumento educa-tivo o terapéutico, la narración puede hacer síntesis entre el arte y la herra-mienta tecnológica en la comunicación escolar.

Del nido a la maxima conciencia posible del narradorMas allá del nido de las narraciones que aportan luz al trauma, existe un

las artes que se corresponde a esa luminosidad arrojada sobre experiencias vividas en etapas infantiles, pero en este caso se trata de etapas adultas. Podemos hacer consideraciones de lo que implica el conocimiento de la sociedad que emerge de la narración. El comunicador y el educador deben tener presente la conciencia ampliada que ofrecen los narradores. Utilizaré primero interpretaciones de teorías más cercanas a la narrativa escrita occi-dental donde tomaré, a título de ejemplo, la novela de mediación que inicia Don Quijote. Para la narración oral intentaré esbozar una teoría situacional que reúne la corporalidad y la oralidad en ciertas culturas milenarias a diferencia de las tradiciones en las culturas del libro.

LA MÁXIMA CONCIENCIA POSIBLE DEL NARRADOR

Para ciertos pensadores contemporáneos (Lucien Goldmann, George Lukacs, René Girard, Marthe Robert y otros), el narrador expresa una máxima conciencia posible:

Raramente, individuos excepcionales llegan, o más o menos se acercan, a la coherencia integral. En la medida que llegan a expresar, sobre el plano conceptual o imaginativo,


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coherencia esquemática de una visión del mundo, es decir de una máxima conciencia posible del grupo social que expresan.(…). La conciencia colectiva no existe más que en las conciencias individuales, pero ella no es la suma de éstas.(…). De allí resulta que los individuos excepcionales expresan mejor y de una manera más precisa la conciencia colectiva que otros miembros del grupo y que, en consecuencia, es necesario de invertir la manera tradicional de los historiadores de plantear las relaciones entre el individuo y la sociedad.12

Existen individuos narradores excepcionales, tanto en el campo literario la coherencia esquemá-

tica de una visión del mundo en un género narrativo. El texto de la cita es claro: no se trata de una correspondencia de la imagen ilusoria captada de lo real por las tecnologías (sería demasiado fácil y simplemente de dominio técnico), sino de acercarse a esa construcción simbólica y esquemática de una visión del mundo creando o descubriendo la coherencia integral que exige la máxima conciencia posible de lo social en una época. -raria. En la primera, la mirada se pierde en las pantallas viendo acciones rápidas contadas en imágenes fugitivas haciendo más difícil de captar la visión del mundo. En la segunda, la lectura y re-lectura se hacen nece-sarias para captar el sentido en la visión del narrador; aunque puede también decirse que la obra cinematográfica habrá que verla y reverla hasta que haya la captación de esa visión que nos libra la conciencia del cineasta. Odisea del espacio 2001 resultada para su época una narra-

tal interés en el público joven y en los críticos que hacen que sea un clásico que ha pasado a la categoría de legible y proyectado aún hoy en día en las pantallas televisivas como un clásico de la cinematografía. Lo que habría que preguntarse es ¿con qué conciencia creativa o teórica los

en la conciencia del creador y del espectador?


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POSTURA TEÓRICA DEL EDUCADOR Y DEL COMUNICADOR ANTE LO NARRATIVO

Debemos investigar, en los educadores, teorías implícitas o explícitas seme-jantes a esos planteamientos de lo narrativo, que conciernen la conciencia de la interpretación del mundo y del hombre en el modelo educativo. En ese caso la educación, sería una aventura real entre docente-aprendiz

conciencia y de los valores en una cultura o sociedad. Un educador como Freire ha planteado el problema de la postura teórica que implican las prácticas educativas:

Toda práctica educacional implica una postura teórica, por parte del educador. Y esta postura teórica implica –a veces más, a veces menos implícitamente- una interpretación del mundo y del hombre. No podría ser de otra manera. El proceso de orientación no comprende solamente la asociación de imágenes, como en los animales. Comprende ante todo, pensamiento-lenguaje; es decir la posibilidad del acto de conocer a través de la praxis, por medio de la cual el hombre es capaz de transformar la realidad.13 Sin comentario previo sobre lo obvio de la cita, noto que, para el autor, el proceso educativo no comprende solamente la asociación de imágenes sino que toca ante todo el pensamiento-lenguaje. Podemos comparar esa

los teóricos respecto a la narración con la escucha de la máxima conciencia posible dentro del relato. El educador y el narrador pueden compartir esa misión de inducir una interpretación del mundo y del hombre desde la problemática de los valores en una aventura educativa para el uno y artística en el otro que deben buscar los planteamientos teóricos.LAS NARRATIVAS Y LA PROBLEMÁTICA DE LOS VALORES

La conciencia del héroe se encuentra en una búsqueda problemática de valores que ha sido el gran tema de la literatura occidental al referirlo a la novela de mediación a través del libro. Planteando el valor en forma más ambigua o indirecta que como lo desean los padres o educadores, no

13 FREIRE, Paulo, Acción cultural para la libertad, Tierra Nueva, Buenos Aires, 1975, p. 17.


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siempre las instituciones educativas comprenden exactamente el tipo de conciencia que implica la narración. Tenemos que partir del reconocimiento de una problemática de valores que implica la educación, el arte y los medios de comunicación tecno-lógica. ¿Cómo se hace ese planteamiento de la conciencia de la proble-mática del valor? ¿Puede comprenderse Don Quijote de Cervantes, el Ciudadano Kane de Orson Welles, La Odisea del espacio 2001 de Stanley Kubrick, pasando por alto esa aventura problemática del valor? Ni el caballero de la Mancha ni el astronauta de la Odisea utilizan acciones directas y obvias de búsqueda de valores y de razones de la existencia,

-tura indirecta, obtusa, problemática. En un mundo aséptico y ascé-tico, como algunos idealizan la realidad educativa, no encontraremos asidero a las narrativas ni a las teorías contemporáneas sobre el valor. Así, la problemática misma que abriría las puertas del entendimiento del valor que alimenta el imaginario narrativo no coincide, en muchos casos, con el ideario de políticos ni de educadores ni padres. Aportando de manera sensible e indirecta ese combate de un perso-naje en defensa de los valores y sentidos de la existencia abolidos en lo social, en el ámbito escolar, la narración tiene que luchar por una cierta modalidad de lectura para salvarse de la censura educativa. Esa censura encierra el texto en un solo sentido, sin interpretar el sentido vital y polisémico que prolifera en las narraciones. Desviando la aten-ción escolar hacia correcciones gramaticales, comentarios parciales del

escapar de la prisión pedagógica el imaginario interpretativo del niño/a y del joven privándoles del placer de las interpretaciones mayores hacia las cuales remiten, aunque fuese en forma negativa, la mayoría de los textos narrativos de nuestra modernidad o contemporaneidad. A España, le toca la suerte de inaugurar la narración moderna dialógica, intertextual, de mediación, con Don Quijote quien puede hacerse contemporáneo con otra aventura haciéndose actual, sea bajo la problemática de otros valores

del descubrimiento de otros sentidos constituyentes de las narrativas, tales


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como lo interpretan autores contemporáneos: el distanciamiento del héroe y la ironía o humor novelescos en George Lukacs; la verdad en el desengaño del deseo mediatizado de René Girard, la verdad en la comparación entre lo antiguo y lo nuevo, la verdad y el libro, en Marthe Robert, le privan de esa máxima conciencia posible que ofrecen las narraciones. Todos estos intérpretes toman al Don Quijote como modelo pionero. Negar al lector infanto-juvenil el placer de nuevos descubrimientos en textos antiguos a partir de interpretaciones contemporáneas donde puedan reconocer, aún en las obras clásicas, las propias incertidumbres respecto a valores actuales negados en el plano social, les privan también de comprender la problemá-tica actual del valor o de la verdad que se plantea en toda narrativa. Las interpretaciones del caso tan estudiado del Don Quijote, por ejemplo, en George Lukacs, René Girard y Marthe Robert, entre otros, podrían revelar un tema candente y actual más allá del valor en el contexto histórico.

claridad y/o obscuridad, valores pasados y/o valores futuros, situando la problemática de la creación narrativa y de los valores a partir de la perma-nencia y relatividad, lo antiguo y/o lo nuevo, el pasado y el futuro, no ha

construir ese puente en la búsqueda de coherencia de conciencia integral, sobre todo en nuestros tiempos difíciles o críticos en que vivimos. La formación teórica del educador y del comunicador debe hacer posible ese encuentro entre teorías y narraciones de héroes epopéyicos o problemá-ticos en búsqueda de valores. Haciendo hincapié en las transformaciones del paso que puede tener lo literario al expresarse por medios tecnológicos, la historia de la cinematografía puede también aportar un material inapre-ciable. Estamos en un paso crucial de la cultura de la escritura a la cultura de las tecnologías de la imagen que no han podido cambiar ni los héroes, ni la visión del mundo ni las teorías de la narratividad. Ya los nuevos caballeros quijotescos no llevan caballo ni armadura sino trajes y máscaras espaciales viajando, no en caballos sino en cohetes a estaciones espaciales vestidos de astronautas, pero todavía luchan, como el personaje de David en Odisea del espacio 2001, con la computadora de la nave espacial. En la mayoría


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de los casos, el relato se expresaría en otra materia o en otra técnica dife-rente a la escritura, pero guarda la estructura narrativa: el gigante que debe derribar David no es Goliat sino la tecnología. Si Quijote luchaba con valores pasados, la lucha de David, en la Odisea espacial tan contem-poránea, remite al personaje helénico Ulises de la Odisea (como el título de la película), al personaje bíblico David (como el nombre del personaje

Hay tantas pistas en las narrativas de la comunicación que deslizan el cine hacia otras historias. .Al educador y comunicar compete elaborar esos puentes intertextuales. Para lograr la libertad de navegar el mundo de las narraciones de un tiempo y de todos los tiempos (como sería el caso de una verdadera globalización) se necesita una vasta cultura no solo educativa o comunicacional sino universal, como antes se le llamaba. En cuanto a las problemáticas del valor en las narrativas también pueden ser el punto de anclaje educativo, puesto que los valores pueden cambiar en cada cultura, pero la estructura narrativa, como la retórica, permanece o cambia más lentamente que los contenidos. Manteniendo siempre la defensa de valores en su forma, las narrativas de la comu-nicación implican un amplio saber, no solo tecnológico, sino cultural de textos e intertextos que están contenidos dentro de las narraciones de la comunicación y que permiten escuchar mejor su sentido para reconocer esa máxima conciencia posible que se actualiza cada vez que un narrador, no un

esa conciencia máxima que exigen las narrativas.

DE LAS CULTURAS ÁGRAFAS A LA ESCRITURA

Hay otras narraciones que todavía no tienen medios tecnológicos ni escri-turas, pero que los educadores y comunicadores no deben ignorar, sobre-todo en la educación de aquellos pueblos milenarios que, expresándose o no en lenguas europeas, guardan en los relatos la supervivencia de narra-ciones orales (ancestrales o recientes). Muchos educadores y comunicadores desconocen la literatura narrativa oral y lo que concierne a lo que he llamado el nido de las narraciones, a la memoria cultural de lo narrativo; pero también carecen de teorías esen-ciales para comprender la narrativa escrita de su propia cultura y de las


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otras. Considero esencial ese conocimiento. Me interesaría plantear una sola comparación para puntualizar un detalle enriquecedor: la diferencia de nuestros narradores latinoamericanos (u otros continentes) con la valo-ración de la tradición oral marcando incluso la escritura de relatos literarios con la integración de las tradiciones narrativas que fueron ágrafas. Detrás de nuestros narradores latinoamericanos encontramos no sólo el libro como mediación del héroe y de la escritura, como los intertextos caballerescos en el Quijote o románticos en Madame Bovary, sino otra tradición: la oral. La escucha de una literatura oral a edades tempranas, teñida de un contacto corporal y afectivo, es algo invalorable que la educa-ción debiera retomar desde el ángulo de nuevas vivencias a partir de las narraciones, sobretodo si son necesarias en comunidades educativas poli-culturales o interculturales, aquí o allá. El valor de la creación oral, de la palabra en vivo y no leída, tiende a desaparecer como comunicación cotidiana y extracotidiana y debe ser recuperada. Esa actuación o recitación de los textos orales, en el límite de la teatrali-zación en ciertas culturas (como en los narradores orales africanos), permi-tiría integrar esas narrativas a las otras artes escénicas que pueden ser captadas tecnológicamente. Allí, en esa actuación de cada quien según

propio valor de la palabra hablada en sus usos poéticos y estéticos, en sus posibles traducciones. Sería el valor agregado al cuerpo escolar de un tipo de comunicación implicativa y presencial, con afectos y pertenencias cultu-rales, que rara vez encontramos en las lecturas de las narraciones escritas que hacen los padres o educadores. Habrá que escuchar detrás de las formas literarias las otras tradiciones personales que nutren los relatos escritos, como esas confesiones alusivas o

Márquez), de madre indígena hablante de guaraní (del paraguayo Augusto Roa Bastos) o de una madre lectora (del argentino Jorge Luis Borges), de comunidad quechua de acogida (del peruano José María Arguedas). Ese tipo de comunicación implicativa de cuerpos y emociones, entre literatura ágrafa y escritura, tradición vernácula y géneros narrativos occidentales, pudiera ser un impulso de aliento a la creación para todos aquellos que viven entre dos mundos, entre dos culturas: una ágrafa y otra escrita, entre


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la tradición y la contemporaneidad. Pudiera ser la siembra en el aula de un deseo de crear nuevas formas narrativas en ese espacio intermedio de comunicación o de contacto. Desde una escritura intercultural (entre su cultura y la otra), interlectal (entre dos lenguas), intersubjetiva (al tratarse de grupos en comunicación escolar o la relación entre el narrador con una

la escuela con la búsqueda de la originalidad que debe comenzar, a nivel pedagógico situacional, con esa primera disposición espontánea de los cuerpos en contacto por el acto de narrar, por el placer de estar juntos, con la carga emocional que podría luego desplazarse hacia la creación de nuevos lenguajes que no siempre la educación sabe acoger ni los comuni-cadores tecnólogos comprender. Esa vía de unión entre lenguaje y afecto en el origen de las tradiciones narrativas que ciertos educadores y comunicadores desconocen al no tenerlas dentro de sus vivencias, puede orientar hacia una salida educativa de otra comunicación diferente o implicativa que pudiera pasar a los relatos

niños de nuestra contemporaneidad que no necesariamente tienen hadas, caperucitas rojas ni príncipes azules, sino que poblarían las narraciones de personajes inusuales en la cuentística infantil o juvenil. Allí, en esas zonas de un aquí mismo en la escuela o de un más allá de sus culturas, la acción de narrar debiera continuar el primer cobijo corpóreo de afecto familiar o comunitario, mantenido como tradición oral por el placer de narrar, antes de cualquier versión escolarizada de la narración.. Quien se hace narrador en otras latitudes aprieta no solo el libro sino el cuerpo expresivo encon-trando las huellas de procedimientos apegados a su piel y recurriendo a otras tradiciones no escritas para expresar lo que ha vivido en otra lengua o en otra cultura.

Maxima conciencia y condición humanaLa narración se enclava dentro un contexto histórico-cultural, pero a la vez las formas niegan esa contextualización. Podemos hablar de estructuras, patrones, códigos o formas narrativas, para nombrar esa especie de esque-leto o armazón con que se arman todas las narrativas de la comunicación. Aceptar la tríada de la identidad (individual, cultural y humana) proyec-


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14 BARTHES, Roland, Introducción al análisis estructural de los relatos, in Análisis estructural del relato, Ediciones Coyoacàn, México, 1999.

tándola sobre las identidades narrativas supone aceptar la complejidad de la narratividad. Desde el estudio de la morfología del cuento maravilloso ruso por Vladimir Propp, las funciones aplicables a la narración cuentística de una determinada cultura (rusa) han sido generalizadas hacia cuentos de otras culturas bajo en nombre de análisis estructural del cuento. Muchos canales televisivos utilizan esas teorías de Propp para la elaboración de guiones de telenovelas reconociendo con eso su aplicación a otros contextos y medios. Aunque también otros géneros han conseguido su teoría, así desde los análisis estructuralistas del mito por el antropólogo francés Claude Levi-Strauss no podemos ignorar la estructura mítica transcultural. Lo mismo podemos decir de las construcciones narrativas novelística que, a pesar de su número y diversidad, contienen patrones narrativos extraídos de las propias novelas. Cada cultura puede priorizar un tipo de narraciones que el educador o el comunicador no puede ignorar ni tampoco hacerse ciego y sordo para no oír ni leer ni entender el conocimiento que puede obtener de esos principios generales para la investigación de las narrativas de la comunicación.

LA MATERIALIDAD MÚLTIPLE DE LO NARRATIVO

la comunicación: una surge de las diferentes materialidades en las cuales la narración puede ser vertida; otra que compete a la superación de las ciencias o disciplinas para crear un espacio transdisciplinario. Habrá que tomar en cuenta, ante esa difícil tarea, un acercamiento desde dos puntos de vista que concierne la materialidad múltiple de lo narrativo y la diver-sidad de ciencias que deben abocarse a su estudio.Tal como establecía, Roland Barthes, respecto a su materialidad:

Innumerables son los relatos existentes. Hay, en primer lugar, una variedad prodigiosa de géneros, ellos mismos distribuidos en sustancias diferentes como si toda materia le fuera


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-nada de todas estas sustancias; está presente en el mito, la leyenda, la fábula, el cuento, la novela, la epopeya, la historia, la tragedia, el drama, la comedia, la pantomima), el cuadro pintado (piénsese en la Santa Ursula de Carpaccio), el vitral, el cine, las tiras

relato está presente en todos los tiempos, en todos los lugares, en todas las sociedades.14

Esa amplitud de formas narrativas hace que tengamos que superar la divi-sión entre las narrativas de la comunicación como un aparte por tratarse de tecnologías. El articular la narración por materialidades en la educación agregaría un conocimiento transversal del currículo que pudiese ser elabo-rado por secuencias pedagógicas dentro de todas las asignaturas de una escolaridad escalonada por edades.

LA TRANSDISCIPLINARIDAD DE LO NARRATIVO

En cuanto a las múltiples ciencias que han investigado las narraciones, ya el pensador ruso Vladimir Propp, el mismo de la Morfología del cuento (1928) acotaba en otra obra menos conocida:

Los cuentos son uno de los objetos más difíc iles de la investigación cientí-fica. En el proceso de desmoronamiento de la ciencia burguesa, que lleva a la formación de una cantidad infinita de disciplinas recíprocamente aisladas, los cuentos son estudiados por los arqueólogos, los orientalistas de varias tenden-cias, los etnógrafos, los historiadores de la religión, los sociólogos, los historiadores de la literatura etc… y cada una de las disciplinas contempla un solo aspecto de la materia siendo incapaz de ver los demás.15

Esa dispersión de las disciplinas impulsa el deseo de muchos investiga-dores por encontrar un modelo más acorde con la naturaleza transdiscipli-naria del relato. Apenas haré mención de algunos autores del siglo pasado: Vladimir Propp con Morfología del cuento maravilloso, George Lukacs con Teoría de la novela, Marthe Robert con Lo antiguo y lo nuevo, René Girard con Mentira

15 PROPP, Vladimir, Edipo a la luz del folclore, Editorial Fundamentos, Madrid, 1980, p. 1116 Ver LUKACS, George, Théorie du roman.


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romántica y verdad novelesca, Roland Barthes con S/Z. Muchos de esos autores plantean la narración como una estructura que permite variaciones en las estructuraciones según los contextos; pero lo que puede interesar desde el punto de vista educativo está referido a la estructura, a la intertextualidad de las formas narrativas y a la búsqueda problemática de los valores. Esa búsqueda ha variado según los tiempos (mito, epopeya, novela, folletón por entregas, series por capítulos televisivos), según tipos de héroes épicos o problemáticos, según tipo de sociedades cerradas o abiertas16. La búsqueda de valores resulta siempre problemática para el héroe, de allí sus luchas y derrotas, es decir que la narración moderna va abandonando la épica y va construyendo nuevas formas narrativas donde el héroe proble-

el seno de la sociedad.

EL VALOR NARRATIVO Y EL VALOR EDUCATIVO

Viviendo las contradicciones entre el ideal y la realidad, entre modelo y cultura concreta, tensiones dionisíacas y apolíneas, locura y cordura, ilusión y desengaño, los narradores han elaborado una lógica narrativa dialógica donde los personajes novelescos pasan de ser heroicos a problemáticos en

opuestos, en una posición tercera, la narrativa se implica en los problemas del valor que ya no es la separación neta entre el mal y el bien. Aunque muchos mensajes de comunicación masiva mantengan esa oposición épica, las mejores obras de nuestra literatura moderna y de nuestra cinemato-grafía están basadas en una estructura novelesca del héroe problemático en búsqueda de valores ausentes en el seno de la sociedad. La problemática de los valores es en si misma un puente entre la narrativa, la educación y la comunicación. Tomaré tres ejemplos de la cinematografía, entre muchos que conciernen la temática de la literatura y los medios. El club de los poetas, película de Peter Weiss plantea el problema desde la problemática educativa entre la tradición y los nuevos valores de libertad y creatividad a partir de la poesía. El show de Truman del mismo autor plantea los problemas desde la visión de un reality-show, semejante a Gran Hermano, al tratar el caso un niño adop-


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el mismo rol de la mediación literaria y del desengaño. La rosa púrpura del Cairo de Woody Allen narra la salida de un personaje de la pantalla en una época (1930) de la gran depresión económica. Esos productos de la comu-nicación poseen una estructura narrativa similar a la novela llevada, con su humor, distanciamiento e ironía, a las pantallas. No son casos únicos en las narrativas de la comunicación. La modernidad y la contemporaneidad no pueden obviar esa problemá-tica entre narrativas y búsqueda problemática de la verdad. Citaré un solo ejemplo para entender lo que los autores llaman verdad, referido al Quijote, pero que se darán con otras obras posteriores como en el agrimensor de El Castillo en Kafka o en Madame Bovary de Flaubert, pero que pueden encon-

Un hombre maduro – de casi cincuenta años- decide un buen día abandonar todo lo que constituía su vida hasta entonces para irse a recorrer los caminos, aparentemente al

en práctica todo lo que ha leído en los libros. La mayoría de sus aventuras toman un mal giro pero ni los sufrimientos que soporta, ni las burlas ni los chascos, ni los golpes

17

El valor educativo o comunicacional de esos textos narrativos resultaría innegable desde esa visión contemporánea del héroe llevadola a dinámicas

suspendido en la aventura para ser construido por el lector. Paso a paso, como el agrimensor kafkiano acercándose al castillo que se va convirtiendo en otra cosa, siguiendo el hilo de la narración, la verdad narrativa puede ir develándose a los ojos de buen lector o de un buen espectador. Es el mismo proceso de destrucción y construcción en una historia dinámica de nacimiento-muerte de las formas, de ilusión-desengaño de

17 ROBERT, Marthe, Lo viejo y lo nuevo, Monte Ávila Editores Latinoamericana, Caracas, 1993, p. 9


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las verdades, es como el proceso mismo viviente en todos los procesos de creación de objetos culturales de la humanidad. Tomando la mayor consciencia posible de los procesos de construcción de lo narrativo y de los valores inmanentes que competen enseñar a niñas/os y jóvenes desde la dimensión educativa, podrían esclarecerse desde el trauma infantil hasta las incertidumbres adultas y las disonancias sociales del sentido y de los valores. Se trataría de usar, en el ámbito educativo un escalonamiento de las memorias narrativas procedimentales intuitivas a las representativas o semánticas enseñadas, para luego llevar a la comprensión o el entendi-miento de las técnicas en que los relatos pueden ser vertidos en tecnolo-gías audiovisuales sin perder la identidad narrativa del individuo ni de las tradiciones culturales, para buscar siempre en la creación (sea oral, escrita

-vidual, cultural y humana, como el modelo antropo-ético propuesto por Edgar Morin como los saberes en la educación del futuro.

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Memorias e Historia del nazismo

Xavier Laborda

Narración e HistoriaEl propósito de este artículo es considerar el memorialismo –autobio-grafías, memorias y dietarios– y el documentalismo audiovisual como modalidades de las narrativas que permiten conocer mucho mejor la historia. Concretamente, esta aportación se centra en las contribuciones de Albert Speer y Joachim Fest al memorialismo y la Historia del nazismo. Las obras de historia escritas por Speer y Fest se entrelazan en un amalgama de la que surgen “novelas verídicas”, según la expresión de la historiografía. En primer lugar, corresponde presentar el género de la narración. La

--

tico, la narración es un patrón textual, una forma prototípica de organi-

los seres. Se caracteriza por tres rasgos: a) la acción o unos aconteci-

y la exploración de los límites morales o materiales de la realidad. Con estos rasgos se diferencia la narración del patrón de la descripción, que

explica las opiniones sobre las cosas o por qué las cosas son como son. Nuestro campo de atención aquí es la historiografía así como la teoría y la práctica de la Historia. La Historia es un género narrativo que, a diferencia de la ficción, persigue objetivos científicos. Los historia-dores narran acontecimientos verdaderos cuyo actor es el hombre. La historia es una “novela verídica”, según postula el historiador P. Veyne

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esa paradoja revela una razón que expone con matices el historiador de la cultura Roger Chartier: “La historia es un discurso construido como la

1). Este lema remite a los principios de la historiografía contemporánea, que están inspirados por la hermenéutica y la lingüística textual (Laborda 2002). En nuestra exposición aplicamos los principios de la historiografía a un episodio de la II Guerra Mundial. Consideramos el papel de un jerarca del nazismo, Albert Speer, y las contribuciones al conocimiento histórico del propio Speer (1969) y del periodista e historiador Joachim Fest (2001, 2005, 2006). Van asociadas a estos nombres dos obras audiovisuales, el documental que J. Fest codirigió con Chritian Herrendoerfer, Hitler, una biografía (1977), la película de Oliver Hirschbiegel (2005), El hundimiento, y la serie documental Speer y él, dirigida por Heinrich Breloer (2005) para la televisión de Baviera. Un gran atractivo de este repertorio documental es

memorias (Speer 1969, 1976; Fest 2005; Grass 2006), la monografía histórica

2005) y el docudrama (Breloer 2005).

Speer, el arquitecto de HitlerAlbert Speer (Mannheim, 1905-Londres, 1981) fue el arquitecto favorito del régimen y amigo íntimo de Hitler. Pertenecía a una familia de la alta burguesía, de tradición liberal, pero se sintió atraído por la ideología nazi.

Speer proyectó el centro de Congresos de Nuremberg y, en Berlín, la nueva Cancillería y una reforma completa del centro histórico. Las Memorias (1969) de Speer son una fuente documental sobre su persona y obra. Sus Memorias tienen interés como material histórico y también calidad literaria. Por ejemplo, sus capítulos ilustran de modo magistral sobre la semiótica de la arquitectura en un Estado totalitario. El siguiente fragmento de las Memorias de Speer relata un suceso capital en su vida, a mediados de los años treinta. Lo relevante de este relato es el señalamiento de la arquitectura y la teatralidad como instrumentos fundamentales del Tercer Reich (Laborda 2005).

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Me trasladaron a Nuremberg en avión y presenté mis bocetos. No había en ellos demasiadas ideas que los distinguieran de la construcción del primero de mayo; sólo que esta vez, en lugar de las banderas extendidas, coronaría el Zeppelinfeld un águila gigantesca, de más de treinta metros de envergadura, que había pinchado en un armazón de madera como si fuera una mariposa de colección.El jefe de organización de Nuremberg no se atrevió a decidir sobre aquello y me envió a la central de Munich con una carta de acredita-ción, pues yo aún era del todo desconocido fuera de Berlín. Una vez en la Braunes Haus, se concedió a mi arquitectura, o, mejor dicho, a mi

después ya me encontraba con mi carpeta en una de las habitaciones de Hess, lujosamente amueblada. Este ni siquiera me dejó hablar:-Una cosa así sólo puede decidirla el Führer.Hizo una breve llamada telefónica y me dijo:-El Führer está en su casa; haré que lo lleven allí en¬seguida. Empezaba a hacerme una idea de lo que en el régimen de Hitler

Memorias, p. 55)

Poco después, en 1937, Speer preparó una escenografía impresionante para el Congreso del partido en Nuremberg. El efecto principal fue una catedral de luz, como expresión de poder ilimitado.

La impresión superó con mucho lo que había imaginado. Los ciento treinta haces de luz claramente delimitados, colocados alrededor del Zeppelinfeld sólo a doce metros uno de otro, resultaban visibles hasta una altura de seis a ocho kilómetros, y allí se difuminaban en una

gigantesco en el que los distintos haces parecían tremendos pilares de

en cuando la corona de luz y añadía un elemento surrealista al gran-dioso efecto. Creo que aquella «catedral de luz» constituyó la primera muestra de arquitectura luminosa. Para mí sigue siendo no sólo mi obra más bella, sino también la única de mis creaciones espaciales que, a su manera, ha logrado sobrevivir al paso del tiempo. «Solemne y hermosa


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a la vez, como si uno se encontrara en una catedral de hielo», escribió el embajador británico Henderson. (Memorias, p. 110)

El arquitecto Albert Speer trabajó bajo la dirección personal de Hitler. La amistad y el reconocimiento del Führer le valió ser ministro de armamento durante la Segunda Guerra Mundial. Speer publicó sus Memorias a su salida de la cárcel de Spandau, donde cumplió los veinte años de reclusión a que le condenó el tribunal de Nuremberg. En ellas y en conversaciones con

pensamiento terrible a Speer. Le dijo que prefería el hundimiento completo de Alemania a una capitulación. Con esas palabras expresaba su determi-nación de arrastrar al abismo a la población, que despóticamente ligó a un designio de aniquilación. La cita de las palabras de Hitler es así:

Sí el pueblo alemán sucumbe en esta lucha, será que ha sido demasiado débil. En ese caso, no habrá superado su prueba ante la Historia y única-mente estará destinado al hundimiento. (Memorias, p. 707)

Estas fueron las palabras que dirigió Hitler a Speer en el búnker de la Cancillería berlinesa, en los últimos días de la guerra. Son los días que narró la monografía de J. Fest El hundimiento (2001) y la película homónima de Oliver Hirschbiegel (2005). Con la palabra “hundimiento” Fest destaca una consigna reveladora de la crueldad y la locura del dictador.

Inteligencia sin capacidad críticaDurante la II Guerra Mundial Speer fue ministro de Armamento. Destacó

prisionero y el Tribunal de Nuremberg le juzgó por su responsabilidad como miembro del gobierno nazi. Estuvo cumpliendo condena en la cárcel de Spandau hasta 1966. Y tres años después publicó su autobiografía, Memorias. Su lectura depara infor-

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tura del régimen totalitario del nazismo. Pero toda la obra, tan voluminosa como pulcra, es digna de aprecio pues permite conocer con precisión las fases de un proceso histórico. Es el proceso del ascenso, la supremacía y el hundimiento del régimen nazi. A ello se añade la capacidad del autor para brindar ricas descripciones de situaciones, personajes, conversaciones y rasgos de la comunicación no verbal. Y otro aliciente del libro es el protagonismo del propio Speer en ese relato impresionante y terrible. Es impresionante por el dinamismo de una época de cambios y de planes singulares en la historia del urbanismo. Y es terrible por la hecatombe que supone la consolidación de un poder despótico que no repara en esclavizar las poblaciones vencidas y en aniquilar a millones de personas. Albert Speer vivió en el centro del poder y participó en muchas de sus acciones, no como ideólogo sino como arquitecto. Y durante los doce años que duró su colaboración, pudo saber y ver todo lo que quiso, pero no supo ni vio nada que le pareciera reprochable, hasta que en el juicio se Nuremberg se hubo de enfrentar a las pruebas sobre los campos de exter-minio. Reconoció entonces su culpabilidad como ministro, sin excusas. Y para explicar este sorprendente desconocimiento recordó las palabras del

Eran personas inteligentes e instruidas, hombres honrados y sinceros que por propia iniciativa desdeñaron el mayor privilegio del ser humano, ser dueños de sí mismos... Dejaron de mostrarse críticos respecto a lo que los rodeaba y lo aceptaron como algo natural.

Speer fue todo ello, una persona sin duda inteligente e instruida y, si se cree en sus palabras, quizá veraz. Esa es la impresión que inspiran sus páginas, a pesar de que por sus cargos pudo conocer el holocauto. Tenía razón Cassirer; Speer miró a otro lado y no sintió la inclinación de ser crítico. Se centró en su fascinante cometido técnico y aspiró a ser aún más poderoso

-mada en las Memorias, pero desdeñó el honroso y peligroso honor de ser dueño de sí mismo


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Desvelamiento del mito de SpeerEl historiador y periodista Joachim Fest (Berlin, 1926–Kroenberg, 2006) vivió su niñez y juventud bajo el régimen nazi. En sus memorias Yo no (2005) relata cómo su familia y él mismo se mantuvieron alejados de la ideología nazi, con penurias y mucho peligro. Ese libro, de aparición casi simultánea con las memorias de Günter Grass, Pelando la cebolla (2006), sirvió para desatar la confrontación entre el escritor y el historiador. Mientras la autobiografía de Grass es, en buena parte, una confesión en la que da cuenta de la forma en que estuvo convencido por la causa nazi, la de Fest es una presentación de las razones por las cuales fue inmune a

el hambre a pactar con los nazis. Fest es autor de una de las más reputadas biografías de Hitler (1973) y en su labor periodística dirigió el diario Frankfurter Allgemeine. Su relación con Speer surgió del encargo de la editorial para que realizara una edición crítica de las Memorias de Speer. Fest se entrevistó regularmente entre 1967 y 1969 con Speer para discutir sobre el manuscrito. Su función de asesor le permitió interrogar a Speer sobre cuestiones dudosas e imponer cambios para cubrir lagunas del relato. Dicho de otro modo, el cometido de Fest fue mejorar la calidad del texto y evitar que la obra fuera una grosera apología del ex ministro de Hitler. A requerimiento de Fest, Speer describió de viva voz y también en el manuscrito el encuentro que tuvo con Hitler en el búnker, en los últimos días de la guerra. Ese fue el episodio en que Hitler habló del “hundimiento” y de su determinación de inmolar al pueblo alemán. El dramatismo del momento, la reunión de personajes capitales y la inminencia del desenlace otorgan un papel especial a este capítulo de la historia. Esa fue la razón por la que Joachim Fest escribió el estudio histórico El hundimiento: Hitler y el

(2001), en cuyas páginas aparece el testimonio de Albert Speer. La obra histórica de Fest está relacionada con la película de Oliver Hirschbiegel El hundimiento con la brillante actuación de Bruno Ganz en el papel de Hitler. Fest escribió también una biografía de Albert Speer (2001). Sin embargo, ¿hasta qué punto se conoce bien al personaje que se interroga y se analiza? Fest se formula esa pregunta en su dietario Conversasiones con Albert Speer

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(2005), donde reelabora anotaciones que tomó entre 1967 y 1981 en las entrevistas con Speer. El subtítulo. Preguntas sin respuestas, es una declaración

un colega suyo, el editor Wolf Jobst Sidler, en las entrevistas y lecturas de los manuscritos de Speer deparó algunas preguntas sin respuesta. Y al poco salieron a la luz algunos secretos de Speer gracias a diversas investigaciones, como la del historiador Mathias Schmidt. Y Fest anota su impresiones al repecto:

He leído el libro del doctor Schmidt. Muy tendencioso pero las pruebas que ofrece no son precisamente irrelevantes. Contiene exactamente lo que algunas veces había temido. Así pues, pese a las promesas de Speer, sí había “secretos”. Decepcionado y enojado. Hoy le he dicho a Siedler que Speer, con su cara de buena fe, nos había tomado el pelo a todos. No podía perdonárselo. (Conversaciones…, p. 216)

Hitler y de muchas otras personas. “Por lo visto, no sólo fue el favorito de todos –concluye Fest–, sino que el destino también lo consideró una especie de darling [favorito]… seguramente más de lo que él merecía”. Un juicio afín es el que formula la miniserie del docudrama de Heinrich Breloer Speer y él. Fue producida en 2005 por Thilo Kleine y Michael Hild para ARD, la cadena de televisión pública alemana, a partir del guión de Heinrich Breloer y Horst Konigstein. “La serie, que ha contribuido a la caída del mito del nazi bueno, se basa en los documentos descubiertos por la historiadora alemana Susanne Willems” (APIA 2005). En diciembre de 2006 se difundió el docudrama en el Canal 33 de la televisión autonómica de Catalunya con el título más explícito de Speer y Hitler. En síntesis, el docudrama deshizo la imagen benigna que Speer había transmitido de sí mismo. Aportó pruebas sobre su conocimiento e impli-

al período precedente a la II Guerra Mundial. Speer fue el arquitecto que, bajo la dirección del propio Hitler, remodeló Berlín en el período prebélico.


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Reich y asumió el encargo de diseñar un Berlín imperial. La afectación de

aún para enriquecerse personalmente. Este hecho no sólo habla de corrup-ción sino del conocimiento y de la participación que tuvo el arquitecto y ministro en el holocausto, un extremo que siempre había desmentido.

Recursos de la historiografíaY, para concluir, retornemos al plano abstracto de la historiografía. Como señalaba R. Chartier (1993:1), la historia es un “discurso construido como

como las que hemos consultado aquí sobre un período del nazismo: la monografía histórica, la biografía, las memorias, el dietario, el drama cine-

obras mencionadas sobre el nazismo y las vivencias de sus protagonistas es

Las personas que vivieron en ese tiempo dramático y terrible se han convertido en personajes de unos relatos tan fascinantes como instructivos. Algunas de estas obras narrativas son memorias y autobiografías, las de A. Speer, J. Fest y G. Grass. A su calidad literaria se añade el lujo formal de desdoblarse una misma persona en los planos de autor y de personaje. El escritor Caballero Bonald establece tres requisitos para la buena litera-tura memorialista. El prime requisito es que el escritor sea el protagonista de los hechos narrados, es decir, que tenga una posición central en el relato. El segundo es participar del espíritu de su tiempo o, lo que es lo mismo, participar en hechos que marcan el giro histórico y vivir con perspicacia lo que sucede. Y el tercer requisito es poseer un sentido de la narración, un don estético que permite cribar los acontecimientos relevantes e imprimir ritmo al relato.

-nicación. Por una parte aporta un valor estético o literario y, por la otra, acredita un valor formativo o documental. Algunas de sus obras pueden devenir el epítome de una realidad compleja. En efecto, la vida del autor-personaje puede asumir la función narrativa de condensar una época y

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unos valores en la historia personal. El personaje se convierte así en la representación concreta, íntima y sufriente de una realidad global, abstracta. Tal es el recurso del docudrama televisivo Speer y él (Speer i Hitler, en el

mediante la historia del ex ministro nazi encarcelado en Spandau que secre-tamente aspiró a suceder a Hitler en la jefatura del Reich. O es Joachim Fest, el personaje que, junto con su familia, se negó a adherirse al nazismo y arriesgó su vida por un ideal democrático. Hallamos también dos perso-najes, Speer y Fest, en las Conversaciones con Albert Speer, que debatieron sobre el pasado del dirigente nazi. Son diálogos y relatos de dos personas que sobrevivieron a la guerra, que defendieron posiciones éticas opuestas y que, a su modo, han participado en la construcción del conocimiento histórico. El dramatismo de estos relatos nos conduce al secreto de las narrativas:

consecuencias morales. En los relatos de Speer y Fest el lector descubre desviaciones que se instalan en la ruindad y la abyección o en la integridad o bien en el compromiso con la verdad histórica. Son relatos que no sólo ponen en discusión la condición humana sino también la de la historio-

-ciones o “novelas verídicas” invita a reconocer que una realidad que no ha sido contada en una novela es incomprensible.

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Las Narrativas de la Comunicación

Regina de Assis

A lo largo de la historia, los seres humanos preservaron y expandieron su especie en virtud de su inteligencia, creatividad, bravura, resiliencia, curio-sidad y capacidad de buscar y registrar informaciones, comunicándolas a las nuevas generaciones. Al generar memoria, constituir identidades y culturas, la especie humana comunica y transmite sueños, deseos, visiones, conocimientos y valores undantes de varias civilizaciones. Sus lenguajes para comunicar e informar, desde la utilización de señales de humo, pasando por el sonido de las

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por imágenes en movimiento, sonidos variados y por códigos digitales virtuales, navegando por el tiempo/espacio cibernético. De las pequeñas aldeas a la aldea global, muchos siglos han pasado y hoy nuestros niños, adolescentes y jóvenes integran una civilización en red, utilizando gran cantidad de lenguajes en los teléfonos móviles, que, a su

Organizan sus comunidades por internet utilizando el Orkut, MSN, You Tube, My Space, entre otros, además de los blogs y otros soportes, que viabilizan la comunicación de sus narrativas impresas, audiovisuales y digi-tales. Este radical cambio de paradigma para acceder a los conocimientos y valores indispensables a la vida ciudadana, es un reto no sólo para la educación en las familias, sinó también en el contexto de las escuelas y universidades. El acceso indiscriminado a los lenguajes de los medios, su utilización y su calidad, provocan perplejidad a los padres, maestros, y demás responsa-

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bles, muchas veces atemorizados por las consecuencias de los efectos que

y adolescentes. Sin embargo, lo contrario también puede ser un problema, es decir, la falta de acceso y la imposibilidad de la inclusión y exposición en las narrativas de calidad, dada la gran diversidad de lenguajes en los medios audiovisuales, digitales e impresos. Es por esta razón que se considera que éste es un derecho recién conquis-tado por las nuevas generaciones y que por lo tanto debe estar a su dispo-sición en las escuelas y universidades, como un deber del Estado para con los niños, adolescentes, jóvenes y sus maestros y profesores.

La integración de los lenguajes de los medios en las prácticas pedagógicas en escuelas y universidades puede tener la virtud de potenciar y democratizar en proporciones exponenciales la constitución de conocimientos y valores de una manera jamás experimentada por la humanidad anteriormente. Un aspecto muy importante para la producción de contenidos en las narrativas -que tanto puede servir para las prácticas educativas como para el entretenimiento- es lo que se dice respecto al público al que se dirige, es

Características de las Narrativas para Lenguajes Audiovisuales, Digitales e Impresos Hay que considerar distintas variables que pueden hacer que los productos para la TV, el Cine, las Computadoras, los Teléfonos Móviles y otros aparatos, incluso los Libros, se vuelvan más valiosos. La calidad de la narrativa que puede ser originada por la literatura local o internacional, puede también depender del proceso creativo desarrollado entre adultos, niños, adolescentes y jóvenes produciendo materiales nove-dosos y contemporáneos. Los grandes productores buscan siempre narrativas que puedan ser entendidas por toda la gente y, por lo tanto, ampliamente distribuidas y vendidas. Hace mucho tiempo Tolstoi, el gran escritor ruso, dijo: “Sólo seremos universales, si conocemos y amamos nuestra aldea...”. Por eso, en buena

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medida, empezar por crear y recrear narrativas locales puede ser un buen inicio para el desarrollo de narraciones atractivas y exitosas para todas las partes. En Brasil, en la Ciudad de Río de Janeiro, la productora pública MULTIRIO, en el periodo entre los años 2001 a 2008, tuvo el mérito de crear y desarrollar productos audiovisuales, digitales e impresos de muy buena calidad para niños, adolescentes, jóvenes y sus maestros de las más de mil Escuelas Públicas Municipales, provocando la interacción de los profesio-nales de los medios con los de las Escuelas y sus estudiantes. Los resultados de Series para la Televisión o para los DVD fueron nota-bles, puesto que lograron integrar conocimientos de diversos campos de la ciencia, las artes y la tecnología con los contenidos curriculares, generando materiales contemporáneos y atractivos para la enseñanza de la Lengua Portuguesa, de las Matemáticas, la Historia, la Geografía, y las Ciencias entre otras áreas de conocimiento. De esta manera productos como Aventuras Cariocas, compuesta de dos Series de Programas con siete episodios, tratando la primera del ecosis-tema de la Ciudad de Río y la segunda de su historia narrada por los

perfectamente integrar el currículum de otras áreas de conocimiento por

Las narrativas para estos programas fueron desarrolladas por especialistas en aquellas áreas de conocimiento, pero también por maestros, guionistas, directores de TV, especialistas en multimedia que, agregando sus distintos

altamente aceptados en las Escuelas Públicas Municipales de Río. El reco-nocimiento público vino también por medio de premios nacionales e inter-nacionales como el Prix Jeunesse Iberoamericano. En el 2008 se celebraron los 200 años de la visita de la Familia Real Portuguesa a Brasil, hecho que permitió la creación de diversos productos digitales y audiovisuales como por ejemplo juegos para estudiantes y maes-tros. Algunos de estos productos fueron realizados interactivamente entre los profesionales de MULTIRIO y alumnos y maestros de las Escuelas Públicas

en una muy buena aceptacion por parte de todos.


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Para los niños más chicos había muy pocos productos brasileños de alta calidad, por eso desarrollamos dos proyectos muy exitosos como Cartas Animadas pela Paz/Cartas Animadas por la Paz, ganador del Premio UNICEF en el Festival del OETI, y el titulado Juro que Vi/Se lo juro que he visto, ganador de una gran cantidad de Premios como el de Japón y el Anima Mundi entre otros. El mérito de estos productos reside en el modo de producción de las narrativas y también en la forma de su trasformación en productos audio-visuales e impresos. Se lo juro que he visto, trabaja con arquetipos universales presentes en los mitos del folclore brasileño, que son revisitados por estudiantes de los 6 a los 11 años junto con sus maestros, y los profesionales de MULTIRIO. El resultado es muy animador e interesante, y cinco mitos: El Curupira, El Boto, La Iara, Matinta Perera y el Saci han sido otra vez

en este inicio de Siglo y Milenio. El Jurado del Premio Japón 2007, concedió The Japan’s Foundation President’s Prize al episodio Matinta Perera, destacando su excelencia en el estímulo de los cambios culturales. Resalta todavía la capacidad de sus creadores -niños y adultos- de trabajar con temas del pasado actualizán-dolos. La capacidad de utilizar música e imágenes de animación, en movi-miento, como un lenguaje audiovisual, creó simultáneamente una narrativa tanto original como universal. Cartas Animadas por la Paz, considerado por la UNESCO en 2005, como una de las mejores prácticas en Medios para la Educación, crea narrativas cortas en animaciones hechas con los propios dibujos de los niños, que muchas veces, aún no escribían ni leían, pero que pudieron narrar oral-mente y dibujar sus historias, a veces llenas de dramaticidad y violencia, sobre todo por las condiciones sociales y económicas de sus familias. De hecho, esta estrategia puede ser considerada como una nueva forma de

-tración y de expresión. Para los maestros creamos la Revista mensual Nos da Escola/Nosotros en la Escuela, que integra materiales de especialistas en varios campos de

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la Educación, de los propios maestros, de los padres y otros profesionales del sistema escolar y de MULTIRIO. Nosotros en la Escuela se convirtió en un objeto de deseo para los maestros por su narrativa sencilla, consistente y comunicativa. Además creamos el programa semanal para la TV y la sede Plataforma de MULTIRIO, www.multirio.rj.gov.br, desarrollando de esta manera una convergencia de lenguajes de medios impresos, audiovisuales y digitales que, guardando su

propio contexto. Es decir, podemos tratar de un mismo tema en distintos lenguajes, pero para cada uno de ellos, hay que saber cual es su potencial expresivo,

éticas y tecnológicas para atender a su público preferencial, sean niños, adolescentes, jóvenes o adultos. Hay sin embargo, productos que conllevan una calidad especial de comunicación, cuando trabajando con sentimientos, valores y un sentido profundo de humanidad, son capaces de expresar a los cuatro vientos conocimientos y mensajes emocionantes e inolvidables para todas las gene-raciones. Éstos son los que nosotros en el campo de Medios y Educación debemos seguir buscando y creando.

BibliografíaAssis, Regina de i Tavares, Marcus Tadeu Nos da Escola criando Midia e Educaçao, libro y dvd, MULTIRIO/RIOMIDIA, , Prefectura de Río de Janeiro, 2009, www.multirio.rj.gov.br

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Canclini, Néstor García, Lectores, Espectadores e Internautas, Barcelona, Editora Gedisa 2007, www.gedisa.com

Correa, Elizabeth Saad, , Observatorio (OBS) Journal, núm. 4, 2008, 307/320.

Smolka, Ana Luiza, Ele narra, eu narro, nos narramos... e as historias se desdobram em crónicas do cotidiano, Cadernos RIOMIDIA núm. 2, 21/30, Rio de Janeiro, MULTIRIO/RIOMIDIA, 2006 www.multirio.rj.gov.br/portal/riomidia


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Annex Anexo Annex

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Comitè d’Honor / Comité de Honor / Honour Committee

Aldees Infantils SOS CatalunyaFrancesc Xavier Martín Burillo, president

Associació de Mestres Rosa SensatIrene Balaguer Felip, presidenta

Caixa TarragonaGabriel Ferraté Pascual, president

Consejo General de la Abogacía EspañolaCarlos Carnicer Díez, president

Consell de l’Audiovisual de CatalunyaRamón Font Bové, president

Escoltes CatalansMarina Gay i Faura, presidenta

European Children’s TelevisionAthina Rikaki, presidenta

Fundació BlanquernaSalvador Pié Ninot, president

Fundación Cultura de PazFederico Mayor Zaragoza, president

Fundació Internacional Olof PalmeAnna Balletbò, presidenta

Fundació La CaixaJaume Lanaspa i Gatnau, director general

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Fundación Germán Sánchez-RuipérezAntonio Basanta Reyes, vice-president executiu, director general

Fundación ONCEMiguel Carballeda Piñeiro, president

Il!lustre Col!legi d’Advocats de BarcelonaPedro L. Yúfera, degà

Institut d’Estudis Humanístics Miquel Coll AlentornCarme Dropez Ballarín, vice-presidenta consell assessor

Prix Jeunesse InternacionalMaya Götz, directora general

Síndic de GreugesXavier Bonal, adjunt per a la defensa dels drets de la infància

The Open UniversityBrenda Gourley, vice-presidenta

United Nations Children’s Foundation (C. Español)

UnescoKoïchiro Maatsura, director general

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Comitè Científic i Tecnològic / Comité Científico y Tecnológico Scientific and Technological Committee

Academia de las Ciencias y las Artes de Televisión de EspañaManuel Campo Vidal, president

Barcelona TelevisióÀngel Casas, director

Centro de Estudios InternacionalesAntoni Millet i Abbad, director

Children’s Film and Television Foundation Anna Home, cap executiva

Col!legi de Periodistes de CatalunyaJosep Carles Rius i Baró, degà

Compañía de Radio Televisión de Galicia Alfonso Sánchez Izquierdo, director general

Corporació Catalana de Mitjans AudiovisualsAlbert Saéz i Casas, president

Drac Màgic Anna Morero, presidenta

Jordi Sánchez, director

Generalitat de Catalunya, Dept. d’EducacióJoan Badia i Pujol, Direcció General d’Innovació

Institut Català de les DonesMarta Selva Masoliver, presidenta

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Mitjans. Xarxa d’Educadors i ComunicadorsMontserrat Moix, secretària de la comissió coordinadora

RAI Trade

Teleduca Sara Reñes Cabezas, fundadora

TelemadridSara Tertre Torán, responsable programa serv. Público

Universitat Autònoma de BarcelonaAna Ripoll Aracil, rectora

Universidad Carlos III José Antonio Moreiro González, degà Facultat d’Humanitats, Comunicació i Documentació

Universidad Complutense Carlos Berzosa, rector

Universitat de BarcelonaDídac Ramírez i Sarrió, rector

Universitat de GironaAnna M. Geli, rectora

Universidad de MálagaEmelina Fernández, professora

Universidad de Santiago de CompostelaMargarita Ledó Andión, catedràtica de comunicació audiovisual

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Universidad de SevillaJoaquín Luque Rodríguez, rector

Universitat de VicAssumpta Fargas i Riera, rectora

Universitat Oberta de CatalunyaImma Tubella Casadevall, rectora

Universitat Politècnica de CatalunyaAntoni Giró i Roca, rector

Universitat Ramon Llull Esther Giménez-Salinas, rectora

Xarxa Catalana Interdisciplinar d’Investigadors sobre els Drets dels Infants i la seva Qualitat de Vida Ferran Casas, coordinador

Xarxa de Televisions LocalsMarc Melillas, director general

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Consell Assessor / Consejo Asesor / Adviser’s Committee

Ricardo BadaEscriptor i periodista. Deutsche Welle (Colònia)

Sebastià SerranoCatedràtic de Lingüística i Semiòtica (Barcelona)

Alejandro Perales AlbertComunicòleg (Madrid)

Josep Maria Benítez i RieraCatedràtic d’Història, PUG (Roma)

Regina de AssisConsultora en Educació i Mitjans (Brasil)

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Amb la col.laboració / Con la colaboración / With the collaboration

Amb el patrocini /Con el patrocinio /With the collaboration

Amb el suport institucional / Con la ayuda institucional / With Institutional support

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Observatori Europeu de la Televisió InfantilObservatorio Europeo de la Televisión InfantilEuropean Observatory on Children’s Television

Francesc Llobet i DalmasesPresident

Cristina Tresserres MacayaDirectora

Maricarmen Ezquerra PastorCoordinadora

Gualbert Vargas i GómezAssessor Pedagògic

Els Treballs del Naos, n. 11/ Los Trabajos del Naos, n.11/ Works of Naos, n.11

Coordinació de la publicació Cristina Tresserres Macaya i Gualbert Vargas i Gómez

Coordinació disseny: Ediciones CPGImprès per Mozart Art s. l.

© 2009, de cada persona autora per la seva col!laboració© 2009, de les traduccions a l’anglès: Jo Milne© 2009, de traduccions al català i al castellà: T6 Estandard Lingüístic, s.l.

Una iniciativa /Una iniciativa/ An initiative©2009, Comissionat de les Arts Audiovisuals de BarcelonaC/Aragó, 290-292, 5è B. 08009 Barcelona SpainTel. 93 488 19 14 - Fax. 93 488 20 86e-mail: [email protected]

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los trabajos de naos 2009

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