Lourdes Zanin Vieira

A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DA EJA SOBRE O MUNDO DO TRABALHO

Francisco Beltrão (PR) 2009

Lourdes Zanin Vieira

A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DA EJA SOBRE O MUNDO DO TRABALHO

Projeto de pesquisa apresentado ao Programa de Desenvolvimento educacional – PDE. Universidade Estadual do Oeste do Paraná – Unioeste – Campus de Francisco Beltrão-Pr. Orientado pelo Professor Dr. José Luiz Zanella

Francisco Beltrão (PR) 2009

SUMÁRIO

JUSTIFICATIVA ............................................................................................................... 04

PROBLEMATIZAÇÃO ..................................................................................................... 05

OBJETIVOS ....................................................................................................................... 06

Objetivo Geral ............................................................................................................... 06

Objetivos Específicos .................................................................................................... 06

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ..................................................................................... 07

Breve Histórico da EJA no Brasil .................................................................................. 07

A EJA no Paraná ............................................................................................................ 10

Perfil dos Educandos da EJA ......................................................................................... 11

O MUNDO DO TRABALHO............................................................................................ 13

Uma visão histórica ....................................................................................................... 13

O trabalho sob o capitalismo: alienador e mutilador da vida dos trabalhadores ........... 19

Qual educação e para qual sociedade? .......................................................................... 22

ESTRATÉGIAS DE AÇÃO .............................................................................................. 23

CRONOGRAMA DE AÇAO .............................................................................................25

REFERÊNCIAS BIBLIGRÁFICAS .................................................................................. 26

ANEXO I – QUESTIONÁRIO PARA OS PROFESSORES ............................................ 29

PROJETO DE INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA NA ESCOLA

“Existem homens que lutam um dia e são bons; existem

outros que lutam um ano e são melhores; existem aqueles

que lutam muitos anos e são muito bons. Porém, existem os

que lutam toda a vida. Estes são imprescindíveis.”

Bertoldt Brechet

IDENTIFICAÇÂO

Professor PDE: Lourdes Zanin Vieira

Área: Pedagogia

NRE: Francisco Beltrão

Professor Orientador IES: Dr. José Luiz Zanella

IES Vinculada: UNIOESTE

Escola de implantação: CEEBJA de Francisco Beltrão

Público Objeto da Intervenção: Professores do CEEBJA de Francisco Beltrão

TEMA DE ESTUDO NA INTERVENÇÃO

O “Trabalho” como eixo norteador na educação de jovens e adultos e o “Mundo do

Trabalho.”

TÌTULO

A formação dos professores da EJA sobre o mundo do trabalho.

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JUSTIFICATIVA

Este projeto tem como objeto de pesquisa analisar as concepções de “trabalho”

como um dos eixos norteadores do Currículo de EJA no Estado do Paraná e a concepção

que os professores que trabalham com essa modalidade de ensino tem do referido eixo.

Segundo o que consta nas Diretrizes Curriculares Estaduais para a Educação de

Jovens Adultos e Idosos, o trabalho compreende uma forma de produção da vida material a

partir da qual se produzem distintos sistemas de significação. É a ação pela qual o homem

transforma a natureza e transforma-se a si mesmo.

A ênfase no trabalho como princípio educativo não deve ser reduzida a

preocupação em preparar para atender às demandas do industrialismo e do mercado de

trabalho nem apenas destacar as dimensões relativas à produção e as suas transformações

técnicas (Arroio, 2001).

Os vínculos entre educação, escola e trabalho situam-se numa perspectiva mais

ampla, a considerar a constituição histórica do ser humano, sua formação intelectual e

moral, sua autonomia e liberdade individual e coletiva, sua emancipação.

O trabalho constitui-se um fenômeno básico para se compreender a educação, é

considerado como ação transformadora das realidades. Pelo trabalho o homem se auto-

produz, alterando sua visão de mundo e de si mesmo, do mundo cultural-educativo, do

mundo econômico, político, social. Com o trabalho o homem se afirma e se nega. Aliena-

se e liberta-se. Segundo Dermeval Saviani (1999) percebe-se que

a educação coincide com a própria existência humana (...) as

origens do próprio homem. O ato de agir sobre a natureza, adaptando-a as suas necessidades humanas, é o que conhecemos pelo nome de trabalho. Por isso podemos dizer que o trabalho define a essência humana. Portanto, o homem, para continuar existindo, precisa estar continuamente produzindo sua própria existência através do trabalho. Isto faz com que a vida do homem seja determinada pelo modo como ele produz sua existência. (1999, p. 2).

O conhecimento nos diferentes âmbitos do saber é uma poderosa ferramenta para

,analisar e compreender as características, os determinantes e as conseqüências do

complexo processo de socialização reprodutora.

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A partir da análise dos Planos de Trabalho Docente, e da prática pedagógica dos

professores que atuam na EJA observa-se que a concepção de trabalho como eixo

norteador nas Diretrizes Estaduais, não está clara e nem compreendida.

Portanto, compreender como as relações entre trabalho e educação interferem no

desempenho e permanência dos trabalhadores no âmbito da educação formal, aponta pela

necessidade de um estudo pontual específico e urge, que o resultado da pesquisa seja

repassado aos professores do CEEBJA de Francisco Beltrão, a fim de que se busque um

ensino que instrumentalize o aluno tanto com o conhecimento clássico e científico, quanto

com os mecanismos emancipatórios para enfrentamento das contradições no mundo atual.

PROBLEMATIZAÇÃO

Uma das razões pelas quais os educandos da EJA retornam para a escola é o desejo

de elevação dos níveis de escolaridade, para atender as exigências do mundo do trabalho.

Como garantir que os seus anseios sejam atendidos?

Qual a relação possível entre educação e trabalho? É possível pensar-se o trabalho

como expressão fundante do homem – ser ético e de direitos a vida com dignidade?

Como tornar a linguagem escolar acessível ao aluno jovem adulto trabalhador?

Nos dias atuais a palavra “Trabalho” vem adquirindo novas nuances devido à

globalização e a mundialização do capital. É possível trabalhar novas perspectivas de

nacionalidades éticas e direitos humanos no capital global, gerando desenvolvimento com

desemprego, sem teto, sem terra, sem dinheiro, sem comida, sem educação, sem vida?

A atual crise econômica está afetando a vida de todos os países e dos trabalhadores

em geral. A insegurança está tomando conta, o que a escola pode e/ou deve fazer para

amenizar a desesperança e o medo?

A igualdade de oportunidades é um objetivo ao alcance da escola? Como atenuar os

efeitos da desigualdade e preparar o indivíduo para lutar e se defender, nas melhores

condições possíveis, no cenário social? O ponto de partida de cada indivíduo é desigual, o

que a escola pode fazer para aproximar da “igualdade” no ponto de chegada?

O trabalho torna-se, portanto, uma expressão contraditória. Por outro lado

superadas as barreiras sociais, a atividade humana – trabalho como uma especificidade da

prática educativa, se apresenta como humanização da natureza e processo de emancipação

de uma sociedade.

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Diante desta necessidade, indagamos: em que medida os professores do EJA de

Francisco Beltrão estão preparados para o ensino que estabeleça a relação educação e

trabalho numa perspectiva emancipadora?

Para que haja a efetiva integração entre EJA e o Mundo do Trabalho é preciso que

os educadores e os alunos se indaguem: Como introduzir essa discussão nos currículos de

EJA? Como fazer para que professores compreendam o mundo do trabalho como eixo

gerador da produção de outros conhecimentos? Como contribuir para que o campo da

discussão do emprego, do subemprego e do desemprego faça-se presente de forma efetiva

na EJA?

Diagnosticar o conhecimento destes professores sobre a temática do trabalho e do

mundo do trabalho e desenvolver com eles estudos com posterior elaboração de material

didático constitui-se o desafio da presente pesquisa.

OBJETIVOS

Objetivo Geral:

Estudar profundamente qual o papel social e político do trabalho na vida do

homem, fornecendo subsídios para a formação do grupo de professores que atuam no

CEEEBJA, a fim de que os mesmos os usem como balizadores para suas práticas

pedagógicas buscando uma educação emancipatória.

Objetivos Específicos:

Realizar um diagnóstico junto aos professores do CEEBJA, identificando aspectos

de formação e das problemáticas relativas ao ensino do eixo trabalho.

Estudar os fundamentos do mundo do trabalho numa perspectiva histórica,

selecionando e elaborando textos adequados a formação dos professores e ao ensino.

Elaborar uma proposta de curso de formação de professores sobre o mundo do

trabalho voltado para a EJA.

Desenvolver metodologias de ensino que relacione o conhecimento escolar com a

prática do trabalho vivenciado por professores e alunos.

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FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Breve Histórico da EJA no Brasil1

Ao longo da história do Brasil, desde a colonização portuguesa, constata-se a

emergência de políticas para a educação de jovens e adultos, focada e restrita, sobretudo

aos processos de alfabetização. O marco inicial se deu no século XVI com a Companhia de

Jesus – Humanismo Cristão e expansionismo europeu que visava catequizar o índio adulto,

com a alfabetização servindo à cristianização e à aculturação. Vencido o ciclo econômico-

colonialista, a educação de adultos é abandonada, pois era desnecessária ao português

pobre ou a seu escravo negro.

Século XIX – Regulamento de 1854 – Surto desenvolvimentista econômico

adotado pelo império. No período de 1860 a 1876, surgem 117 escolas noturnas,

acompanhando o desenvolvimento da Escola Elementar com base nas idéias de progresso,

crescimento econômico e mutações na sociedade. O movimento foi irregular e sem

expansão.

Em 1889 com a Proclamação da República acontece a reforma do Ensino

Elementar agora com princípios republicanos. A Educação de Adultos é tratada enquanto

parte da Educação Popular, sem mais interesses sociais por parte das oligarquias que

governarão até a década de 30 do século XX.

Final do século XIX início do século XX, educação anarquista de princípios

revolucionários com bases libertárias contra a opressão e a coerção. Esforços no sentido de

uma Educação Popular que propunha via a alfabetização, atividades culturais, palestras...

buscava despertar para a auto-gestão, a auto-educação como mecanismos de se opor às

diferentes formas de opressão. Discórdias internas ao movimento, tendências marxista e

comunista dentro do movimento operário e a repressão externa inviabilizam a expansão da

tendência no Brasil.

Século XX – 1928 – Reforma da Instrução Elementar e Normal do Distrito Federal

(Fernando de Azevedo). Década de 20, fase confusa, coexistência de princípios tecnicistas,

modernistas e socialistas. Surgem os Cursos Populares Noturnos. Em 2 anos, adultos

1 Este histórico sobre EJA no Brasil foi feito com base em curso de formação de professores para EJA, realizado em 2002 pelo SESI e ministrado pelo Prof. Gastão Otávio Franco da Luz e nas Diretrizes Curriculares Estaduais para Educação de Jovens e Adultos elaboradas pela SEED em 2006.

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analfabetos deveriam receber o Ensino Técnico Elementar, cultura geral e formação em

higiene, por meio de projeções, palestras e demonstrações práticas. A Revolução de 30

interrompe o processo.

Em 1931 com o governo provisório de Getúlio Vargas, é assinado um convênio

estatístico que inclui a categoria Ensino Supletivo com intencionalidade política liberal e

doutrinária da Escola Nova. O Manifesto dos Pioneiros da Educação é assinado por 27

educadores, em favor de um Plano Nacional de Educação. Lideraram o Manifesto, Anísio

Teixeira, Fernando de Azevedo, Lourenço Filho e Cecília Meireles.

O Decreto 3.763 (Anísio Teixeira) – Experimentalismo Norte Americano. (Escola

Nova), cria os Cursos de Continuação e Aperfeiçoamento/CCA para estabelecimentos de

Ensino Profissional e o Decreto 4.299 promove a Reforma do Ensino Elementar de

Adultos e organiza os CCA, que foi entregue a Paschoal Leme (progressista antiliberal),

que acabou preso por difundir idéias marxistas aos operários. Não houve implantação por

falta de recursos.

Em novembro de 1935, acontece o Levante Comunista, Anísio Teixeira e

colaboradores são afastados da Educação até o final do Estado Novo (1945). Os cursos são

todos interrompidos, o que significou a breve existência da EJA com características

próprias no Brasil. De 1932 a 1935 o Ensino Supletivo chegou a ter 120 826 matrículas

com 1 666 escolas.

A partir de 1943 – pensamento marxista – reiniciam-se as mobilizações em prol da

educação de adultos. As esquerdas organizam os Comitês Democráticos/CD (ligados ao

Partido Comunista Brasileiro/PCB). Surgem as Universidades Populares/UP e os Centros

de Cultura Popular. Em 1947 – o PCB é colocado na ilegalidade, sendo extintos os CD e

algumas UP.

Em 1948, Clemente Mariani envia um Projeto de Lei para a primeira LDB (só

aprovada em 1961). Nesta época, surgem dois grandes processos: o Movimento em Defesa

da Escola Pública e o Movimento por uma Educação Popular; este último é

predominantemente no setor da Educação Informal e na Educação de Adultos.

A Lei 5.379/67 – Cria uma Fundação denominada Movimento Brasileiro de

Alfabetização (MOBRAL), com o objetivo de erradicar o analfabetismo e propiciar a

educação continuada de adolescentes e adultos.

Na Lei 5.692/71, o Ensino Supletivo ganhou capítulo próprio com cinco artigos.

Um deles dizia que este ensino se destinava a “suprir a escolarização regular para

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adolescentes e adultos, que não tinham seguido ou concluído na idade própria”. Numa

visão sistêmica (suplência, suprimento, aprendizagem e qualificação), o Ensino Supletivo é

concebido para os 1º e 2º Graus.

Com a redemocratização do País, (governo José Sarnei), desacreditado o MOBRAL

é extinto. Surge a Fundação Educar, com a função de apoiar financeira e tecnicamente

iniciativas de governos, entidades civis e empresas, comprometidas com a Educação de

Adultos. (Pedagogia Libertadora).

Em meados dos anos 80 com Jean Piaget e Emília Ferreiro as idéias de

Construtivismo e da Psicolinguística, a Educação de Adultos entra numa fase de

tratamento científico pedagógico, por parte dos profissionais da Educação, o que repercute

sobre a produção de recursos de ensino, construção de Planos Curriculares, política de

formação de educadores.

A partir da V Conferência Internacional sobre Educação de Adultos -

CONFINTEA, realizada em Hamburgo, na Alemanha, de 14 a 18 de julho de 1997,

resultaram a Declaração de Hamburgo e a Agenda para o Futuro da Educação de Adultos

(Concepção político educacional da UNESCO), define sobre a importância da EJA, tanto

para países desenvolvidos, quanto para os em desenvolvimento, enquanto mecanismos de

sobrevivência nas sociedades da informação e do conhecimento.

A Constituição Nacional de 1988 estabelece a obrigatoriedade de ofertas

educacionais a jovens e adultos excluídos de sua escolarização, tanto pelos problemas

sócio-econômico-culturais quanto pela excludência gerada pela cultura escolar brasileira.

Estabelece um prazo de 10 anos para que toda a sociedade civil erradique o analfabetismo,

o que não aconteceu.

A Lei 9394/96 (Pensamento “neoliberal” – globalização – Banco Mundial) define

que a Educação de Jovens e Adultos (que se refere aos que foram excluídos de

oportunidades educacionais apropriadas) deve ser garantida a todos gratuitamente,

distinguindo-a da Educação Profissional, destinada ao aprimoramento e a qualificação dos

que estão vinculados a vida produtiva.

No Brasil o principal documento que orienta as ações sobre a EJA é o Parecer

CNE/CEB 11/2000 do Conselho Nacional de Educação e Câmara de Educação Básica, o

qual apresenta as DCN - Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e

Adultos.

10

Este documento, relatado por Carlos Roberto Jamil Cury, propõe-se a orientar a

concretização das ações da EJA no Brasil, envolvendo os poderes públicos e as iniciativas

da sociedade civil. Define as funções desta modalidade de ensino tomando como referência

os documentos resultantes dos grandes eventos internacionais sobre educação do período;

sendo assim, concebe a EJA como a chave para o século XXI, esta mais que um direito,

torna-se determinante para o exercício da cidadania e condição para participação plena na

sociedade.

A EJA no Paraná

Ao longo da história, foram várias as tentativas para enfrentar o desafio da

escolarização da população jovem e adulta. No Paraná, o atendimento a essa clientela foi

institucionalizada em 1972, com a criação do Departamento de Educação Complementar

que veio a transformar-se no Departamento de Ensino Supletivo. Em acordo com

pressupostos tecnicistas, adequado aos moldes da época, via-se na educação de adultos,

concebida como suplência, uma estratégia para potencialização da preparação de mão de

obra e sua inserção no mercado de trabalho.

Ampliando a rede estadual de ensino público para jovens e adultos, foram criados

na década de 80 os primeiros Centros de Estudos Supletivos, nas principais cidades do

Paraná: Curitiba, Cascavel, Ponta Grossa, Londrina e Maringá.

Tinham como proposta o ensino asseriado, atendimento individualizado,

flexibilidade nos horários para os alunos e requeriam uma prática quase autodidata. O CES

oferecia monitoramento e acompanhamento ao aluno.

Durante a década de 90, as exigências da escolarização e de melhor qualificação da

mão de obra dos trabalhadores fizeram crescer a procura nos Centros de Estudos

Supletivos, que foram respondidas, em parte, pela criação de outros Centros e pela

ampliação do número de professores.

Com o amadurecimento das discussões e experiências de educação de jovens e

adultos na década de 1990, e por efeito das determinações legais advindas, foram

promulgadas, em 10 de maio de 2000, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a

educação de Jovens e Adultos, elaboradas pelo Conselho Nacional de Educação.

As Diretrizes lançadas em 2000 também ressaltaram a EJA como direito e

substituíram a idéia de compensação pelos princípios de reparação e equidade. Ainda,

11

regulamentaram a realização de exames, oferecendo o Ensino Fundamental a maiores de

15 anos e o Ensino Médio a maiores de 18 anos.

Assim, reconhecida a necessidade de uma política educacional para o público da

EJA, desde 2003, o Departamento de Educação de Jovens e Adultos organizou ampla

discussão e estudo das proposições que nortearam até então as o currículo das escolas.

Desse processo que envolveu professores, coordenadores dos Núcleos Regionais de

Educação e da Secretaria e Estado da Educação, direções, pedagogos e educandos da EJA

de todo o Estado, resultou a versão preliminar das Diretrizes Curriculares da EJA.

A proposta pedagógica curricular de EJA, vigente a partir de 2006, contempla cem

por cento da carga horária total na forma presencial (1200h ou 1440h/a), com avaliação no

processo. A Matrícula do educando é feita por disciplina e pode se dar na organização

coletiva ou individual.

A proposta pressupõe, também, ações pedagógicas descentralizadas (APEDs), que

são turmas de EJA em regiões com baixa demanda educacional, que não justificam a

existência de estrutura de uma escola.

Perfil dos educandos da EJA

Compreender o perfil do educando da Educação de Jovens e Adultos (EJA) requer

conhecer sua história, cultura e costumes, entendendo-o como um sujeito com diferentes

experiências de vida e que em algum momento afastou-se da escola devido a fatores

sociais, econômicos e /ou culturais. Entre esses fatores, destacam-se: o ingresso prematuro

no mundo o trabalho, a evasão ou a repetência escolar.

A EJA contempla ações pedagógicas específicas que levam em consideração o

perfil do educando jovem adulto e idoso que não obteve escolarização ou não deu

continuidade aos seus estudos por fatores, muitas vezes, alheios a sua vontade.

Os jovens e adultos que procuram a EJA precisam da escolarização formal tanto

por questões pessoais quanto pelas exigências do mundo do trabalho. A fim de resultados

mais positivos, os horários de atendimento devem ser dinâmicos para que os educandos

trabalhadores possam concluir seus estudos.

Esses educandos trazem uma bagagem de conhecimentos de outras instâncias

sociais, visto que a escola não é o único espaço de produção e socialização dos saberes.

Essas experiências de vida são significativas e devem ser consideradas na elaboração do

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currículo escolar, o qual tem uma metodologia diferenciada porque apresenta

características distintas do ensino regular.

Uma outra demanda a ser atendida pela EJA é a de pessoas idosas que buscam a

escola para desenvolver ou ampliar seus conhecimentos, bem como tem interesse em

outras oportunidades de convivência social e realização pessoal. São pessoas que

apresentam uma temporalidade específica no processo de aprendizagem, o que as faz

merecer atenção especial no processo educativo.

A que se destacar aqui a destacada presença da mulher que, durante anos, sofreu e

por diversas vezes ainda sofre as conseqüências de uma sociedade desigual, com

predomínio da tradição patriarcal, que a impediu anteriormente das práticas educativas.

Em síntese, o atendimento escolar a jovens, adultos e idosos não se refere somente

a uma característica etária, mas a diversidade sociocultural de seu público, composto por

populações do campo, em privação de liberdade, com necessidades educativas especiais,

indígenas, remanescentes de quilombos, entre outros, que demandam uma educação que

considere o tempo, os espaços e a sua cultura.

Das reflexões feitas no processo de elaboração das Diretrizes Curriculares

Estaduais para a Educação de Jovens e Adultos, identificaram-se os eixos cultura,

trabalho e tempo como articuladores de toda a ação pedagógico-curricular. Tais eixos

foram definidos a partir da concepção de Currículo, como processo de seleção da cultura e

do perfil do educando da EJA.

Acultura compreende a forma de produção da vida material e imaterial e compõe

um sistema de significações envolvido em todas as formas de atividade social

(WILLIANS, 1992).

A cultura compreende, portanto,

desde a mais sublime música ou obra literária, até as formas de destruir-se a si mesmo e as técnicas de cultura, a arte, a ciência, a linguagem,os costumes, os hábitos de vida, os sistemas morais, as instituições sociais, as crenças, as formas de trabalhar (SACRISTÀ, 2001, p. 105).

Se a cultura abarca toda a produção humana, inclui, também, o trabalho e todas as

relações que ele perpassa. O trabalho compreende uma forma de produção da vida

material a partir do qual se traduzem distintos sistemas de significação. É a ação pela qual

o homem transforma a natureza e nesse processo transforma-se a si mesmo

13

Afinal o trabalho é muito mais do que um meio de sobrevivência. Ele é propício

aos relacionamentos, ao desenvolvimento do sentido da vida para o ser humano, à

perseguição de desafios e ao conhecimento das próprias forças e limitações.

O MUNDO DO TRABALHO

Uma visão histórica

Na Antigüidade, o trabalho era entendido como a atividade dos que haviam perdido

a liberdade. O seu significado confundia-se com o de sofrimento ou infortúnio. O homem,

no exercício do trabalho, sofre ao vacilar sob um fardo.

Na tradição judaico-cristã, o trabalho associa-se à noção de punição, de maldição,

como está registrado no Antigo Testamento (punição do pecado original). Na Bíblia, o

trabalho é apresentado como uma necessidade que leva à fadiga e que resulta de uma

maldição: "Comerás o pão com o suor de teu rosto" (Gn. 3,19). Decorre desse princípio

bíblico o sentido de obrigação, dever e responsabilidade. A equiparação entre trabalho e

sofrimento não é o de simples cansaço; representa, também, uma condição social.

O significado de sofrimento e de punição perpassou pela história da civilização,

diretamente se relacionando ao sentido do termo que deu origem à palavra trabalho. Essa

vem do latim vulgar tripalium, embora seja, às vezes, associada a trabaculum. Tripalum

era um instrumento feito de três paus aguçados, com ponta de ferro, no qual os antigos

agricultores batiam os cereais para processá-los. Associa-se a palavra trabalho ao verbo

tripaliare, igualmente do latim vulgar, que significava "torturar sobre o trepalium",

mencionado como uma armação de três troncos, ou seja, suplício que substituiu o da cruz,

instrumento de tortura no mundo cristão. Por muito tempo, a palavra trabalho significou

experiência dolorosa, padecimento, cativeiro, castigo. (BUENO: 1988, p.25).

O trabalho não está, necessariamente, contido no ciclo repetitivo vital da espécie. É

por meio do trabalho que o homem cria coisas a partir do que extrai da natureza,

convertendo o mundo num espaço de objetos partilhados.

Na sociedade grega, berço da civilização ocidental, o trabalho era visto em função

do produto, e este, por sua vez, em função de sua utilidade ou capacidade de satisfazer à

necessidade humana. O que contava era o valor de uso e não o valor de troca, isto é, o

valor de uma mercadoria em relação às outras. O valor do produto como mercadoria não

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passava do valor de uso para outra pessoa. É possível perceber que a concepção de valor e

de riqueza tinha alicerces diferentes dos que norteiam, atualmente, a produção e a

distribuição no Ocidente.

O trabalho, na Antigüidade, não se desvincula do entendimento da escravatura, que

foi um recurso usado para excluí-lo da condição de vida do homem. Essa exclusão só podia

ser viabilizada pela institucionalização da escravatura, dadas a capacidade de produção e a

concepção de vida e de sociedade vivenciadas no período.

Na Antiguidade, não existia a noção de emprego. A relação trabalhista que existia

entre as pessoas era a relação escravizador-escravo. Podemos tomar às três civilizações

mais influentes de sua época e que influenciaram o Ocidente com sociedades escravistas, a

egípcia, a grega e a romana. Nessa época, todo o trabalho era feito por escravos. Havia

artesãos, mas estes não tinham patrões definidos, tinham clientes que pagavam por seus

serviços. Os artesãos poderiam ser comparados aos profissionais liberais de hoje, já que

trabalhavam por conta própria sem ter patrões. Para os artesãos não existe a relação

empregador-empregado, portanto não podemos falar que o artesão tinha um emprego,

apesar de ter uma profissão.

Na Idade Média também não havia a noção de emprego. A relação trabalhista da

época era a relação senhor-servo. A servidão é diferente da escravidão, já que os servos são

ligeiramente mais livres que os escravos. Um servo podia sair das terras do senhor de terras

e ir para onde quisesse, desde que não tivesse dívidas a pagar para o senhor de terras. Na

servidão, o servo não trabalha para receber uma remuneração, mas para ter o direito de

morar nas terras do seu senhor. Também não existe qualquer vínculo contratual entre os

dois, mesmo porque senhor e servo eram analfabetos.

O servo devia gratidão ao senhor pelo trabalho e proteção, a essa relação de

dependência e gratidão dá-se o nome de vassalagem. Nesse período não existia trabalho

assalariado, o que resultava numa dependência social entre senhor e servo.

Na Idade Moderna as coisas começam a mudar. Nessa época, existiam várias

empresas familiares que vendiam uma pequena produção artesanal, todos os membros da

família trabalhavam juntos para vender produtos nos mercados; não podemos falar de

emprego nesse caso. Além das empresas familiares, havia oficinas com muitos aprendizes

que recebiam moradia e alimentação em troca e, ocasionalmente, alguns trocados. É por

essa época que começa a se esboçar o conceito de emprego.

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Do século XVI ao XVIII, os artesãos independentes da Idade Média começaram a

desaparecer e, em seu lugar, surgiram os assalariados, cada vez mais dependentes do

capitalista-mercador-intermediário-empreendedor (Haberman,1981)

Com a Idade Moderna se iniciou uma era de novos valores. A propósito, vale notar

que, num intervalo de poucos séculos, o foco de interesses desviou-se do mundo interno

para o mundo externo. À exceção da preguiça, todos os outros sete pecados (mortais)

foram transformados em virtudes. "A cobiça, a avareza, a inveja, a gula, a luxúria e o

orgulho tornaram-se as forças motrizes da nova economia. Um poder desenfreado está

desde então atrelado a apetites igualmente desenfreados" (Lewis apud Horman, Harmann,

1990, p. 55).

Esse é o marco do surgimento de uma nova relação no trabalho, que veio a

constituir-se no emprego. Subjacente a tal movimento, estava uma nova crença de valores

que daria à sociedade ocidental a oportunidade de um enorme desenvolvimento econômico

e uma nova ordem na relação entre capital, natureza e trabalho. É o alvorecer da

Modernidade, com suas crenças e valores, o momento em que se estabelece uma nova

ordem nas relações entre capital e trabalho (Polanyi, 1944).

Foi nesse espaço que, antepondo-se à preguiça, sedimentou-se o emprego como

uma categoria econômica. Deu-se início a uma revolução em que a máquina, pouco a

pouco, pôs o homem em movimento. Sua capacidade de movimento foi substituída pelo

recurso aos transportes. O fabrico em série tomou o lugar do savoir-faire, a

industrialização converteu-se em norma. Seguiu-se profunda transformação, com o

advento do aço e da eletricidade: surgiu o motor a explosão, a Química Orgânica, os

materiais sintéticos e a manufatura de precisão.

Na Idade Moderna, com a ascensão da Economia Política, confundiram-se várias

concepções de trabalho. Para Smith (1776), o trabalho criador de riqueza era somente o

trabalho desenvolvido na agricultura. Mais tarde, Ricardo (1817) e Marx (1983), deram

ênfase ao conceito de valor cuja existência é o trabalho humano, demonstrando que não só

o trabalho agrícola, mas também o trabalho industrial produz valor.

Com o advento da Revolução Industrial, êxodo rural, concentração dos meios de

produção, a maior parte da população não tinha nem ferramentas para trabalhar como

artesãos. Sendo assim, restava às pessoas oferecer seu trabalho como moeda de troca. É

nessa época que a noção de emprego toma sua forma. O conceito de emprego é

característico da Idade Contemporânea.

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“A preguiça, todos sabem,é um dos sete pecados capitais” Com esta frase Marilena

Chauí inicia sua introdução ao livro “O direito à preguiça” de Paul Lafargue e utiliza-se de

dois versículos bíblicos que justificam a sua colocação. Adão e Eva ao perder o Paraíso

Terrestre teriam ouvido a seguinte sentença: “Multiplicarei as dores da tua gravidez, na dor

darás à luz filhos. Teu desejo te levará ao homem e ele te dominará” (Gn, 3:6) Ao homem

Deus disse: “Maldito é o solo por causa de ti! Com sofrimento dele te nutrirás todos os dias

de tua vida [...]. Com o suor do teu rosto comerás teu pão, até que retornes ao solo, pois

dele foste tirado. Pois tu és pó e ao pó tornarás” (Gn, 3:17-9).

O castigo foi imposto por Deus e por essa razão o direito à preguiça é um gozo que

os humanos perderam para sempre. É assim que aparecem para os brasileiros brancos as

figuras do índio preguiçoso e do negro indolente e ainda a figura do Jeca Tatu (Monteiro

Lobato). Nesse imaginário, “a preguiça é a mãe de todos os vícios” é ela, enfim, que força

o trabalhador desempregado a sentir-se humilhado, culpado e um pária social.

A idéia de trabalho como desonra e degradação aparecem em quase todos os mitos

que narram à origem das sociedades humanas. Portanto, quando e por que se passou ao

elogio do trabalho como virtude e se viu no elogio ao ócio o convite ao vício, impondo-se

negá-lo pelo neg-ócio.

O “enigma” da servidão voluntária que aparece no texto de Lafargue como espanto

ante a paixão do trabalho desenvolvida pela classe operária, esta que se torna patente na

reivindicação pelos operários do direito ao trabalho, provoca a comparação com La Boétie

em seu Discurso da servidão voluntária, no século XVI.(Chaui, 1999, p.27-30)

Para Lafargue quem se deixa explorar na cadeia de montagem industrial, como para

La Boétie quem dá o poder ao tirano, são os súditos, os humilhados e ofendidos, os

oprimidos, os operários, justamente pela sua submissão. Se os operários não se deixassem

explorar, se os súditos não se deixassem mandar, as situações poderiam tornar-se mais de

acordo com os melhores sonhos humanos e não teríamos tanta espoliação da força de

trabalho nas engrenagens da indústria, assim como se tem diminuído o poder autocrático

nas democracias modernas; é claro, não sem conflito e contínua tensão com a tendência ao

retorno à tirania e à barbárie que, o século XX viu bem, não desaparecem definitivamente.

Para que não se interprete o texto de Lafargue como apenas uma utópica apologia

do ócio, Marilena recupera o conceito positivo, hegeliano-marxista, do trabalho, que julga

ser a motivação mais profunda a permanecer sob a crítica de Lafargue ao trabalho alienado

17

na sociedade industrial capitalista, buscando, nesta recuperação conceitual, apoio nas

análises de Herbert Marcuse em Razão e revolução. (Chaui, 1999, p.33 e ss.)

Ainda que se aceite a interpretação de haver um tanto de ironia, própria da arte

retórica, no discurso de Lafargue que se manteria marxista em sua valorização do trabalho

como meio de sobrevivência e reconhecimento e, portanto, pela afirmação da dignidade do

sujeito trabalhador e cidadão, não há como negar uma clara força de verdade nas frases

sonoras em que ele critica a religião do trabalho e a paixão pela atividade na rede

profissional e produtiva, onde aparece a proposta de revalorização do ócio.

Onde a classe trabalhadora teria esquecido que ser plenamente humano significa

algo mais que produzir? Quando os trabalhadores abandonaram seu gosto e respeito pelo

jogo, a diversão, a dança, a festa, o descanso, as horas do recolhimento, o ritual, o convívio

com os amigos, a família, o encontro amoroso, a reunião da comunidade, a associação, o

partido? Quando houve a conversão geral ao trabalho profissional em detrimento da vida

liberta dos cuidados menores da sobrevivência?

Os antigos e os medievais teriam levado mais a sério que os modernos estas

dimensões da existência humana para além do trabalho, que enobrecem pelo menos tanto

quanto a atividade útil.

Neste sentido da revisão do valor do trabalho ante o restante da experiência da vida,

Paul Lafargue procede a uma trans-valoração, retomando a antiga tábua de valores em que

se prezava o ócio, fazendo mesmo a preguiça aparecer como virtude, no sentido de virtù,

como força, como energia. (Chaui, 1999, p.44-45)

Lafargue considerava com esperança o progresso técnico, tão evidente e que tanto

fazia sonhar na belle époque, ou seja, na última quadra do séc.XIX, no começo do XX.

Pensava a máquina como potência libertadora, como condição material – potencial - de

libertar os escravos do trabalho alienado e do domínio do capital. (Chaui, 1999, p.46-47)

Todavia, acentua Marilena, “o sonho acabou”, no sentido de que foram frustradas

as esperanças de libertação dos trabalhadores através da técnica e da tecnologia. (Chaui,

1999, p.47-49 )

Após as grandes desilusões do século XX, dilacerado entre as duas grandes guerras

européias que se tornaram mundiais; tendo vivenciado o mundo dividido pelo confronto

ideológico que se convencionou chamar de Guerra Fria; quando, no entanto, a tecnologia

progrediu, às vezes no sentido da destruição, outras de modo mais criativo e inovador,

18

apareceram a todos, muito nítidas, a separação entre o progresso científico, técnico ou

tecnológico, e a paz e felicidade social, ou desenvolvimento humano.

A liberdade dos trabalhadores assalariados e em geral dos indivíduos

contemporâneos jogados nas novas situações do capitalismo tardio pródigo em invenção

tecnológica, mesmo e especialmente após a simbólica “queda do muro de Berlim”, é

questionada e revista pelos sociólogos e filósofos críticos.

As análises de Marcuse, em Eros e civilização como em O homem unidimensional,

são algumas das críticas mais contundentes dos efeitos de manipulação e controle

exercidos nas situações sociais da tecnologia avançada, a que a autora se remete.(Chaui,

1999, p.47)

Marilena Chaui termina a apresentação de O direito à preguiça referindo-se às

observações mais recentes sobre os nexos do trabalho e do “tempo livre” desenvolvidas

por Viviane Forrester, que procede à análise dos caminhos mais controladores que

libertários da indústria cultural, assim como da indústria do lazer, do esporte e do turismo

no capitalismo contemporâneo. (Chaui, 1999, p.50-56)

O trabalho sempre foi e continua sendo uma necessidade á sobrevivência dos seres

humanos. Porém o trabalho como criador de valores de uso imprescindível à reprodução da

vida, não tem sido assumido por todos. O que acontece é a exploração de seres humanos

por seres humanos e de classes sobre classes.

Para entender a dimensão criadora de vida do trabalho e as formas históricas que

ele tem assumido é crucial responder: - Como se produzem socialmente os seres humanos?

São três as dimensões que citaremos aqui: o homem é : individualidade – José, Lourdes,

Luís etc. – é natureza – constituído e dependente de ar, água, comida, ferro, cálcio,

vitaminas, sais etc. – e é ser social – produz a sua individualidade e natureza em relação

aos demais seres humanos.

Diferente dos animais, os seres humanos criam e recriam, pela ação consciente do

trabalho, sua própria existência (Lukács, 1978). Marx destaca uma dupla centralidade do

trabalho quando concebido como valor de uso: criador e mantenedor da vida humana em

suas múltiplas e históricas necessidades e, como decorrência dessa compreensão, princípio

educativo.

O trabalho, como criador de valores de uso, como trabalho útil, é indispensável à existência do homem – quaisquer que sejam as formas de sociedade – é necessidade natural e eterna de efetivar o intercâmbio natural entre o homem e a natureza, e, portanto, de manter a vida humana (Marx, 1982, p. 50)

19

Para Marx, o trabalho assume duas dimensões distintas e sempre articuladas:

trabalho como mundo da necessidade e trabalho como mundo da liberdade. O primeiro

representa as necessidades do ser humano que como ser histórico necessita produzir os

meios da manutenção de sua vida biológica e social.

É nesse contexto que podemos perceber a relevância da ciência e da tecnologia,

quando tomadas para melhoria das condições de vida e proporcionar mais tempo livre. No

capitalismo elas são constituídas numa força mutiladora de superexploração do trabalho e

geradora de desemprego.

A segunda dimensão da centralidade – o princípio educativo do trabalho – deriva de

sua especificidade de ser uma atividade necessária a todos os seres humanos. O trabalho

constitui-se, por ser elemento criador da vida humana, num dever e num direito. Um dever

a ser aprendido, socializado desde a infância. Quando não se socializa este valor, a criança

e o jovem tornam-se, no dizer de Gramsci, espécies de mamíferos de luxo, que acham

natural viverem do trabalho e da exploração dos outros. Não se trata aqui de defender a

exploração capitalista do trabalho infanto-juvenil, que mutila e degrada a vida da infância e

da juventude. Trata-se de educar a criança e o jovem para participar das tarefas da

produção, de cuidar de sua própria vida e da vida coletiva e para partilhar de tarefas

compatíveis com sua idade.

Impedir o direito ao trabalho é uma violência contra a possibilidade de produzir

minimamente a própria vida e, quando for o caso, a dos filhos.

O trabalho sob o capitalismo: alienador e mutilador da vida dos trabalhadores

A história mostra como lembrou Marx há mais de um século e meio, que até hoje

os seres humanos vivem a pré-história das sociedades de classe. Uma história onde o ser

humano está cindido. Como indica Nosella (1997), o significado dominante que assume o

trabalho na história das humanidades e que ainda perdura é o de tripalium (instrumento de

três partes utilizado para torturar).

Desde o século XVIII, em quase todas as sociedades, o trabalho vem sendo

regulado pelas relações sociais capitalistas. É um modo de produção que se caracteriza pela

acumulação de capital, mediante o surgimento da propriedade privada dos meios e

instrumentos de produção e de trabalhadores duplamente livres, ou seja, de não

20

proprietários de meios e instrumentos de produção e tampouco de propriedades de

senhores ou donos.

É dessa relação social assimétrica que se constituem as classes sociais

fundamentais: os proprietários dos meios e instrumentos de produção e os não proprietários

– trabalhadores que necessitam vender sua força de trabalho para sobreviver. Daqui é que

surge o trabalho/emprego, o trabalho assalariado. Sua centralidade é o valor de troca com

o fim de gerar mais lucro ou mais capital. Os trabalhadores tornam-se uma mercadoria.

Uma mercadoria especialíssima, pois é a única capaz de incorporar um valor maior às

demais mercadorias que coletivamente produz.

Pessoa confiável é aquela que não é vadia, que trabalha e que não fica à toa. A

afirmação do trabalho como algo nobre e positivo é fundamental à nova ordem social

capitalista. Trata-se de uma maneira de forçar o trabalhador a empregar-se e a submeter-se

à exploração e alienação.

Alienar é uma palavra que vem do latim e significa transferir a outrem o seu direito

de propriedade. O trabalhador é alienado ou perde o controle sobre o produto do seu

trabalho (que não lhe pertence) e do processo de produção. Transforma-se em mercadoria e

força de trabalho. No capitalismo o que mascara esta exploração é a sua legalização pelo

contrato de trabalho.

Numa recente publicação, Daniel Singer indica, a partir de relatório de

desenvolvimento humano de 1996, que

a riqueza de 358 multimilionários (calculada em dólar americano)superava a renda combinada de 45% da população mundial. A edição de 1998 indicava que a riqueza de 225 pessoas mais ricas em 1997 e a de mais de um bilhão de dólares, o que equivalia à renda anual de 47% dos habitantes mais pobres do mundo (SINGER apud FRIGOTTO, 1999, p. 8).

Como explicar o acúmulo inaceitável dessa minoria sem a exploração de milhões e

milhões de trabalhadores? Como sustentar que a riqueza é fruto do trabalho dos seus

donos? Nessa difícil realidade, passa-se a falsa idéia de que se alguém acumula bens e é

rico, o é por mérito individual, pelo seu trabalho e esforço; ou se é pobre, é por falta de

dedicação e esforço. A denominada teoria do capital humano e, mais recentemente, da

qualidade total das competências e da empregabilidade constituem-se por excelência no

credo ideológico que afirma a visão individualista e falseadora da efetiva realidade.

Desmontar essa ideologia é um ato educativo e ético-político fundamental.

21

Em sociedades onde os trabalhadores estão mais organizados em sindicatos ou

partidos, não se eliminou a exploração do trabalho, mas tornaram-na menor.

Foi a partir da Primeira Guerra Mundial, dentro daquilo que a literatura denomina

de fordismo e, mais tarde, através das políticas de planificação que se estatui a

preocupação da constituição de uma sociedade que integra os trabalhadores, até mesmo

como estratégia de controlá-los, mas também como resultado das lutas dos trabalhadores

organizados em sindicatos e partidos.

Este processo de lutas para controlar a violência da exploração do capital sobre o

trabalhador ficou sendo conhecida como “sociedade salarial” (CASTEL, 1997) – ou

“sociedade contratual” (SANTOS, 1999). Trata-se de uma sociedade em que a maioria,

mediante seu emprego, tem sua inserção social relacionada ao local que ocupa na escala

salarial O trabalho não se refere apenas à remuneração de uma tarefa, mas emerge como

um direito. A ele, liga-se uma profissão e o direito à qualificação.

Num capitalismo, em que regula o mercado, o capital não deixa de ser capitalismo

e, portanto, não supera a existência das classes sociais, nem das desigualdades sociais.

Mas, na medida em que o emprego é encarado como um direito de se integrar ao consumo,

à vida e ao futuro, firma-se a idéia de que se o mercado privado não oferece emprego, o

Estado tem a obrigação de fazê-lo.

É este edifício que desmorona no final do século XX. Com ele, surge um tempo de

insegurança ou ameaça do desemprego estrutural ascendente e de precarização do

emprego. Produz-se nos assalariados, particularmente nos precarizados e desempregados o

sentimento – de uma existência provisória sem prazo. A determinação mais profunda dessa

situação radica-se na própria essência do capital – acumular, concentrar, centralizar e,

como conseqüência, excluir concorrentes e explorar a força de trabalho. O que está em

crise não é o trabalho, mas a forma capitalista de trabalho assalariado.

Os indicadores do presente, todavia são inequívocos. O desemprego é um

problema sociopolítico fundamental no final do século XX. As políticas neoliberais têm

como fulcro (amparo) a desestabilização dos trabalhadores estáveis e a instalação do

trabalho precário e, mais perversamente, a ampliação do número de desempregados,

desnecessários à produção.

Boaventura Santos chama isto de fascismo social resultante da quebra do contrato

de trabalho social que se fundava, em relação ao trabalhador, no emprego e em um

22

conjunto de garantias e direitos. O contrato de trabalho passa de sua dimensão coletiva e

social a contrato civil individual.

O fascismo contratual e da insegurança configuram um quadro onde, para

Boaventura Santos, prospera a venda de ilusões de segurança mediante planos privados de

seguro saúde e fundos e pensão privados. Certamente, na mesma linha, podemos perceber

a ansiedade dos trabalhadores adultos e jovens, mesmo de classe média, para se agarrarem

em diferentes cursinhos que lhes prometem empregabilidade.

Qual educação e para qual sociedade?

Os processos educacionais, escolares ou não, constituem-se em práticas sociais não

neutras. Esses processos podem – e o tem realizado de forma imperativa, reforçar as

relações sociais capitalistas que subordinam o trabalho, os bens da natureza, a ciência e a

tecnologia como propriedade privada, valores de troca e a conseqüente alienação e

exclusão de milhões e seres humanos da vida digna ou de sua radical transformação. Os

processos educacionais tem o mercado e o capital como medida de tudo, em função do

privilégio de poucos. Mas a história vem mostrando que eles podem constituir-se em

instrumento de crítica em relação a essas relações sociais e, também, promotores de uma

nova sociedade que afirme o ser humano como medida de todas as coisas e os bens do

mundo como bens de uso de todos os seres humanos.

Nessa perspectiva nosso esforço como educadores é, ao mesmo tempo, de nos

capacitarmos para ajudar os educandos a ler criticamente a realidade embrutecedora e

mutiladora de vidas sob a sociedade capitalista e lutar por mudanças.

Os professores, como educadores, tem um papel importante para evidenciar que os

trabalhadores produzem ciência e técnica, as quais podem liberar tempo livre, de fruição,

de arte, de humanização, mas que, por sua apropriação privada pelo capital, voltam-se

contra eles na forma de desemprego, de trabalho precarizado e de superexploração.

Hobsbawm, afirma que no século XXI temos que criar capacidade política para

democratizar os alimentos e os bens do mundo, já que as máquinas produzem em

quantidade exponencial.

Em relação ao trabalho, a luta é afirmá-lo como valor de uso e, dessa forma,

princípio educativo e criador. Estimular a todas as crianças e jovens à colaboração solidária

com tarefas de cuidado com a vida material, estética e simbólica. Mas devemos, também,

23

abominar e lutar contra a exploração do trabalho assalariado infanto-juvenil. É necessário,

também, garantir, como direito básico emprego, ou trabalho e renda dignos, aos adultos.

A relação entre educação básica e o mundo da produção, na perspectiva aqui

sustentada, não é imediata, mas mediata. A luta é assegurar o direito à infância e

adolescência não-vinculadas ao ideário interesseiro do mercado de trabalho. Aqui,

novamente, cabe uma crítica – sem tréguas – ao projeto pedagógico dominante, que

veicula a educação básica ao mercado e à pedagogia do capital, pedagogia das

competências e da empregabilidade. Trata-se da pedagogia que visa à formação do cidadão

mínimo, fácil de manipular e de explorar.

Cabe, ao contrário, afirmar uma concepção de educação básica (fundamental e

média) pública, laica, unitária, gratuita e universal, centrada na idéia de direito subjetivo de

cada ser humano. Uma educação plurilateral, tecnológica ou politécnica, formadora de

sujeitos autônomos e protagonistas da emancipação humana.

Para que ocorram mudanças na forma de organizar o conhecimento na escola, é

imprescindível que toda a ação educativa esteja voltada para os educandos e esta ação

exige constante estudo, reflexão, comprometimento, compreensão histórica da sociedade e

metodologias que dêem voz a todos os envolvidos na prática pedagógica da escola.

O processo educativo deve estar compromissado com a mudança social, buscando

garantir a formação de identidade dos cidadãos. Pensar na formação do Jovem Adulto

trabalhador e idoso, que responda às novas exigências da sociedade, requer um educador

que garanta a inter-relação personalizada e contínua do educando com o sistema de ensino.

Esse professor tem que ter espírito inovador e disposição para enfrentar e aceitar

mudanças. Que seja criativo com disposição para trabalhar coletivamente, que privilegie o

diálogo e saiba articular o saber que o aluno traz do seu cotidiano com o saber elaborado.

Enfim, é fundamental que o educado seja auxiliado a refletir sobre sua prática, a

organizar suas próprias teorias, a compreender as origens de suas crenças para que possa

tornar-se pesquisador de sua ação, um profissional reflexivo, que melhorando o seu

trabalho em sala de aula, recria constantemente sua prática.

ESTRATÉGIAS DE AÇÃO

Após estabelecer a importância de estudar o papel social e político do trabalho na

vida do homem e evidenciar o eixo “Trabalho” apontado nas Diretrizes Curriculares

24

Estaduais para a Educação de Jovens e Adultos do Paraná, faz-se necessário apontar quais

ações de intervenção serão adotadas no Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e

Adultos (CEEBJA) de Francisco Beltrão no Paraná.

A referida intervenção ocorrerá após estudo sistemático e orientado sobre o

“Mundo do Trabalho” e suas transformações que tem provocado significativas alterações

na oferta de emprego, tendo em vista que os alunos de EJA são trabalhadores ou futuros

trabalhadores ou ainda desempregados ou subempregados.

Serão coletados dados através de questionário aos professores dessa modalidade de

ensino sobre sua formação acadêmica, qualificação para a docência em EJA, suas

dificuldades, o que sabem sobre o Mundo do Trabalho e sua importância na vida dos

alunos. E ainda sobre o seu interesse em conhecer uma proposta de estudos e elaboração de

material didático com metodologias diferenciadas para EJA.

Junto aos professores será utilizada a produção didático-pedagógica com textos

selecionados e direcionados ao Mundo do Trabalho e sua relação com a EJA. Esse material

será construído com a orientação do professor orientador da UNIOESTE, campus de

Francisco Beltrão, José Luiz Zanella.

A intervenção se dará aos professores que atuam nas Ações Pedagógicas

Descentralizadas (APEDs) do CEEBJA no município de Francisco Beltrão. Entendemos

serem esses professores que demandam uma formação mais centrada na EJA, pois são na

sua maioria, PSS com contrato temporário.

Posteriormente estenderemos o convite a todos os professores que atuam no

CEEBJA – sede e APEDs, na forma de um Seminário para o fechamento da intervenção.

Essa intervenção ocorrerá no 2º semestre de 2010 e 1º semestre de 2011, com as

estratégias de ação indicadas a seguir.

■ Apresentação do Projeto de Intervenção para a direção do estabelecimento de

ensino, para legitimação das ações contidas no mesmo.

■ Discussão e aprovação formal pela direção.

■ Apresentação do projeto aos docentes nos dias de Formação Continuada.

■ Coleta de dados mediante questionário aos professores (em anexo)

25

■ Apresentação dos resultados à direção e docentes do estabelecimento de ensino.

■ Grupo de estudo com professores para apresentação da produção didático-

pedagógica com reflexão sobre a prática do professor.

■ Organização de um Seminário aberto a todos os professores do CEEBJA de

Francisco Beltrão.

CRONOGRAMA DE AÇÕES

ATIVIDADES Ano letivo 2010-2011

Jul. Ago. Set. Out. Nov. Dez. Fev. Mar. Abr. Mai. Jun.

Apresentação do Projeto de Intervenção

para a direção

Apresentação do Projeto de Intervenção

aos docentes

Coleta de dados mediante questionário

(em anexo)

Apresentação dos resultados à direção e

docentes

Apresentação de sugestões de trabalho

ao corpo docente

Grupo de estudo com professores

Organização Seminário Produção Artigo Final

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REFERÊNCIAS

BRASIL. Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília: 2007. BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Diretrizes Curriculares para Educação de Jovens e Adultos. Brasília, DF, 2000. BRAVERMAN, Harry. Trabalho e capital monopolista: a degradação do trabalho no século XX. Rio de Janeiro: LTC, 1987. FRIGOTTO, Gaudêncio. A dupla face do trabalho: criação e destruição da vida. In: Frigotto, G. e CIAVATTA, M. (Orgs.). A experiência do trabalho e a educação básica. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. GADOTTI, Moacir. História das idéias pedagógicas. São Paulo: Ática, 1995. GADOTTI, Moacir. Concepção dialética da educação: um estudo introdutório. Cortez, 2006. GOURNET, Tomas. Fordismo e Toyotismo: na civilização do automóvel. São Paulo: Boitempo Editorial, 1999. LAFARGUE, Paul. O direito à preguiça. Tradução de J. Teixeira Coelho Netto; introdução de Marilena Chauí. São Paulo: Hucitec; Unesp, 1999. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes curriculares da educação de jovens e adultos no estado do Paraná. Curitiba: SEED, 2006. PAIVA, Vanilda. Educação Popular de Adultos. Rio de Janeiro: Loiola, 1973. PISTRAK. Fundamentos da escola do trabalho. São Paulo: Expressão Popular, 2000. RIBEIRO, Vera Masagão. Educação de Jovens e Adultos. São Paulo: Ação Educativa; Brasília: MEC,1997. <http://br.geocities.com/luizaqui2000/administracao/fichamento_trabalho_e_capital_monopolista.doc> Acesso em: 26 jul. 2009. Coleção cadernos do EJA, <http://www.eja.org.br/cadernometodologico/acolecao/ index.php?acao3_cod0=3c98bd06e8d1117c7599dbc6f93b752e> Acesso em: 01 set. 2009. Emprego e trabalho. <http://www.ime.usp.br/~is/ddt/mac333/projetos/fim-dos-empregos/empregoEtrabalho.htm> Acesso em: 14 set. 2009.

NUNES, Leonel Jorge Ribeiro. As tendências atuais da educação. <http://www.rieoei.org/deloslectores/550Ribeiro.PDF> Acesso em: 21 set. 2009

27

SAVIANI, Dermeval. O trabalho como princípio educativo frente as novas tecnologias. <http://www.diaadia.pr.gov.br/nre/cornelioprocopio/arquivos/File/Ensinomedioblocos/Encontro3Otrabalhocomoprincipioeducativo.pdf> Acesso em: 20 ago. 2009.

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ANEXOS

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QUESTIONÁRIO PARA OS PROFESSORES

Caro Professor (a): Tendo em vista a realização de uma pesquisa sobre a EJA e o Mundo do Trabalho na educação de jovens e adultos, solicitamos a gentileza de responder este questionário, pelo que agradecemos antecipadamente. 1 FORMAÇÃO EM NÍVEL SUPERIOR Licenciado(a) em __________________________________________________________ Instituição________________________________________________________________ Ano de início _______________________ Ano de conclusão _______________________ Especialização ( ) Mestrado ( ) Doutorado ( ) PDE ( ) Ensina há ________ anos 2) A formação recebida nesse (s) curso (s) o (a) qualificou para docência na EJA? ( ) sim ( ) não ( ) parcialmente Justifique sua resposta: ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 3) Recebeu alguma formação específica quando iniciou seu trabalho com EJA? ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 4) Sabemos que trabalhar com a EJA exige algumas Habilidades. O que você aponta como mais difícil e o que tem feito pra superar suas dificuldades? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 5) Você tem participado de capacitação nos últimos anos sobre a Educação de Jovens e Adultos? ( ) sim ( ) não

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6) A formação continuada em forma de capacitações, treinamentos e encontros que você tem participado tem valido a pena para você? ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 7) Como é ensinar adultos e jovens? __________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 8) Os eixos articuladores do currículo da EJA são: Cultura Trabalho e Tempo. O que você sabe sobre o eixo trabalho? Caso tenha algum estudo sobre este eixo citar quais leituras ou autores estudados. ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 9) Para o aluno jovem adulto trabalhador, um dos motivos que o leva a procurar escolarização, são as exigências do “Mundo do Trabalho”. Como você vê essa realidade? A escola dá conta em atender as expectativas desses alunos? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 10) Você acha necessário conhecer melhor o “Mundo do Trabalho” com todas as suas nuances, para atuar na docência com a EJA? ( ) sim ( ) não Justifique:____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 11) Tem interesse em conhecer uma proposta de estudos sobre o mundo do trabalho que contemple elaboração de material didático e desenvolvimento de metodologia de ensino? Sugerir, se possível, como gostaria que este estudo fosse feito. ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________