LÄRAR-PROFESSIONALISM– om professionella lärare

1

LÄRARPROFESSIONALISM– om professionella lärare

2

Lärarförbundet 2004Grafisk Form: Åsa Nilsson, AB Grafisk Stil

3

FÖRORDLärarna har en nyckelroll i det framtida kunskapssamhället. Tidigarehade lärarna en liknande roll när vi tog steget från bondesamhällettill industrisamhället och i bygget av välfärdsstaten under efterkrigsti-den. Då liksom nu fordrades en bred och allmän kunskaps- och bild-ningsnivå.

Satsningen på en allmän folkskola för alla barn och senare grund-skolan visade sig mycket betydelsefull för uppbyggnaden av den svens-ka välfärden. En viktig förutsättning för att lyckas var en välutbildadlärarkår. Idag befinner vi oss på motsvarande sätt i en situation därutvecklingen av lärarnas kompetens har blivit en strategisk fråga.

I de flesta diskussioner om framtidens skola, lärarutbildning ochlärarroll talar vi om lärarprofessionalism. Begreppet definieras oftalite olika. För att stimulera till en bredare diskussion om lärarprofes-sionalism har Lärarförbundet bjudit in ett antal forskare inom områ-det att skriva var sin artikel i ämnet. De enskilda författarna står varoch en för sin egen text.

Det är vår förhoppning att skriften ska inspirera till debatt främstbland yrkesverksamma lärare, lärarstuderande, lärarutbildare ochskolledare men också bland politiker och andra beslutsfattare.

Christer RomilsonOrdförande i Lärarförbundet

4

5

INNEHÅLLMats EkholmLÄRARE, PROFESSIONALITET OCH YRKESKVALITET ........................ 7

Ingrid CarlgrenPROFESSIONALISM SOM REFLEKTION I LÄRARNAS ARBETE......... 14

Mikael AlexanderssonPROFESSION OCH REFLEKTION ....................................................... 21

Kjell GranströmOM SVÅRIGHETEN ATT TACKA JA

TILL PROFESSIONELL UTVECKLING ................................................. 27

Gunnel ColnerudYRKESETISKA ASPEKTER PÅ LÄRARPROFESSIONALISM ................ 35

Tomas EnglundPROFESSIONELLA LÄRARE? ............................................................. 44

Monica BergmanLÄRARE FÖR ÅLDERN 1-15 ÅR .......................................................... 55

6

7

LÄRARE,PROFESSIONALITET OCH

YRKESKVALITETav Mats Ekholm

kunskaper. Det är mycket få lärare som hål-ler sig inom ett mycket smalt och högspecia-liserat ämnesfält, när man jämför denna yr-kesgrupp med andra specialister inom olikakunskapsområden. Lågstadiets och mellan-stadiets lärare är odiskutabla allmänprakti-ker vad det gäller själva inriktningen på sinkunskapsspridande uppgift. Högstadiets ochgymnasiets lärare utgår i förhållande till dessalärargrupper från en mer specifik kunskaps-grund, men i jämförelse med andra männis-kor med likartad kunskapsinriktning blir ock-så lärare inom dessa grupper något av yrkes-män med allmän inriktning på sitt kunnan-de. De ska räcka till för att informera ochhandleda unga människor med mycket sär-skilda motiv i sitt lärande och de behöverdärför ha stor bredd, utan att kunna utgå frånett spetsigt djup på kunskaperna i ämnet.

Lärare utgår dock som grupp från myc-ket specifika kunskaper i sitt yrkesutövande.Det är lärarspecifikt att ha kunskap om hurbarn eller ungdomars inlärning förlöper, hurinlärningsmaterial hanteras i elevgrupper,hur pedagogiska frågor ställs, hur ett kun-skapsstoff effektivt kan förmedlas till ungaelever. Lärare har också specifika kunskaperi att få unga människor att samexistera påordnade vis, vilket medför att ungdomarnasamverkar med de flesta lärare till en godskolning. Den här typen av mer specifikakunskaper som döljs inom läraryrket förs inte

Professionalitet brukar i vardagligt tän-kande syfta på att en yrkesverksam är

skicklig. Ursprunget till denna tanke kan fin-nas i det sätt på vilket yrkessociologin an-vänder professionalitet.

När yrkessociologer analyserar ett yrkeförsöker de ofta fastställa i vilken utsträck-ning detta är professionellt laddat. Ett yrkemed hög professionalitetsladdning möter res-pekt och yrkesinnehavare får lättare än inne-havare av ett mindre professionellt uppfattatyrke att vinna fördelar i fördelningskampenyrkesgrupper emellan.

Yrkessociologerna utgår från många kri-terier när de granskar ett yrkes professiona-liseringsgrad. För att förstå läraryrkets pro-fessionella laddning kan det vara värdefulltatt betrakta det med mer sociologiska ögon.

Jag ska försöka göra det genom att utgåfrån fem faktorer i vilka laddningen brukarkunna återfinnas. Den specifika kunskaps-grunden för yrket, ansvaret för utvecklingenav yrket, förekomsten av en nedtecknad yr-kesetik, kontroll av vem som får utöva yrketoch den grad av autonomi man har när yr-ket utövas är min utgångspunkt.

Den specifikakunskapsgrunden för yrketDe allra flesta lärare som verkar inom grund-och gymnasieskolor har till uppgift att svaraför spridning av förhållandevis allmänna

8

så ofta fram med styrka från lärargruppenssida som en viktig kunskapsgrund. Betona-de och påpekade lärare att deras yrke har enbas där man vet hur man ger social fostran

på effektivt vis, så skulle kanske an-dra delar av samhället visa

större uppskattning förlärargärningarna som ut-förs. Det skulle bli lätta-re för omvärlden att för-stå det unika i läraryr-ket om lärargruppen på

ett tydligare sätt fördefram vad de unika kunska-

perna består av. Idag har lä-raryrket en otydlig laddning i den-

na aspekt av professionaliseringen. Man harunika kunskapsgrunder, men dessa är inteväl kända utanför den egna kretsen. Det fö-refaller som om man mer håller dem inomde egna leden än att man för fram dem medstolthet och på ett tydligt sätt. Härigenom blirladdningen suddig för omvärlden och där-för svår att bygga på när andra vill visa res-pekt och uppskattning.

Ansvaret förutvecklingen av yrketEtt sätt att för andra framhålla vilka de spe-cifika kunskaperna i yrket är, kan vara attman inom gruppen visar i vilka riktningarsom man inom yrket försöker utveckla deegna kvaliteterna. För att ha någon riktningatt visa fram kan den egna yrkeskåren behö-va ha stort inflytande över de utvecklingsan-strängningar som görs inom det egna yrket.När läraryrket blev ett mer allmänt yrke, vil-ket skedde under adertonhundratalets sena-re hälft som en följd av folkskolans gradvisaframväxt, höll lärarna själva kontroll överyrkets utveckling. Det var lärare som genomsina föreningar drog samman kollegor till pe-dagogiska möten och till pedagogdagar. Un-der dessa utvecklade man delar av den ge-mensamma kunskapsgrunden, förnyade sitt

kunnande och man tog också ställning tillriktningen på den fortsatta utvecklingen.Under nittonhundratalet har kontrollen överyrkesutvecklingen långsamt gått lärarna urhänderna. Folkskoleinspektörerna börjadeurholkningen genom att bli de som fick rät-ten att dra samman lärarna till pedagogda-gar där de själva försökte fylla dessa med vä-sentligt innehåll. Från sextiotalets början hararbetsgivarna, istället för lärarna själva, tagitbefälet över yrkesutvecklingsarbetet inom lä-raryrket. Övergången till detta förhållandehar skett med lärarkårernas goda minne. Dehar till och med krävt att det ska vara arbets-givaren som svarar för dessa utvecklingsin-satser.

När arbetsgivaren har initiativet i yrkesut-vecklingen känner många företrädare för yr-keskåren att det är i dennes utveckling somman ska dras med. En del lärare reagerar påutvecklingssignalerna med tröghet och med enviss trötthet. Genom att ansvaret för att utvecklaverksamheten ligger hos den som köper detegna arbetet, kan en del av yrkeskåren tappaengagemanget för att åstadkomma en bättreyrkesverksamhet. Ägarskapet över verksamhe-ten smittar över också till yrket, så att en del avyrkesföreträdarna abdikerar från styrningen avyrket och stannar vid att bli enbart en anställd.I denna faktor förefaller läraryr-ket vara vekt laddat. En högladdning ur professionalise-ringssynpunkt bör inne-bära att yrkesgruppen be-härskar initiativen och ru-tinerna för yrkesutveck-lingen. Det gör inte lärare iallmänhet i vårt land idag.

Förekomst aven nedtecknad yrkesetikEn del yrken som har lyckats bli betraktadesom högprofessionella har tecknat ned vilkaetiska regler man följer i yrkesutövningen.Läkare arbetar så att de utgår från åtgärder

”Man har unikakunskapsgrunder,

men dessa ärinte väl kända

utanför den egnakretsen.”

”De har tilloch med krävt att

det ska varaarbetsgivaren somsvarar för dessa

utvecklings-insatser.”

9

som tagits fram på vetenskapligt sätt eller sombeprövad erfarenhet visat fungerar tillräck-ligt bra. Psykologer klargör, likväl som skol-ledare, för varandra att de inte ska utnyttjanågon människa som står i beroende till dem.Advokater har klargjort för varandra att deinte lämnar ifrån sig förtroende från klien-ter. Exemplen är många på yrkesgrupper,som arbetar med uppgifter och problem därde tar emot förtroenden, vilka upprättat enegen yrkesetik, i vilken yrkesgruppen internttar ställning till tveksamt agerande eller tillövertramp mot reglerna. Lärare arbetar medatt följa unga människor över lång tid. Defår insikt i deras utveckling. De följer derasproblem och får, för en del av dem, stor in-sikt i deras hemliv.

Elever står i stark beroendeställning tillsina lärare. Deras omdömen om eleven harbetydelse för en hel yrkeskarriär. Sett medomvärldens ögon förefaller det vara natur-ligt, att en så betydelsefull yrkesinsats somlärarens vore omgärdad med interna yrke-setiska regler. Och att lärare sinsemellan be-vakade att man inom yrkeskåren följer dessa.Nu finns inte de nedtecknade etiska regler-na inom lärarkårerna. Och den inre bevak-ningen saknas också. När lärare emellanåtbeter sig på sätt som förvånar omvärlden, ochframförallt föräldrar, har många fått erfaraatt man inom skolan inte sätter sig ner för attsakligt granska den egna kollegans ageran-de, utan skolor har många gånger iställetuppträtt som en försvarsinriktad igelkott. Var-enda tagg har rests och de som vågat närmasig utifrån har fått sina stick. I detta avseen-de framstår läraryrket som oladdat vad detgäller professionell kvalitet.

Kontroll av vemsom får utöva yrketEn del yrken som brukar anses vara högtprofessionellt laddade har kopplat sammanyrkesutövningen med legitimitetsgivning ochlegitimitetskontroll. Legitimitetsgivningen

innebär att man ställer upp bestämda kravpå den utbildning som anordnas för blivan-de yrkesutövare, vilka man också kontrolle-rar genom att granska utbildningarnas ochexaminationens kvalitet. Legitimering inne-bär också att man bevakar hur yrkesutöva-rna klarar av yrket efter det att de genomförtsin utbildning. Visar det sig att någon inteklarar av de krav man ställer påutövandet, kan det hända attman drar in legitimeringen,på ungefär samma sättsom när man blir av medsitt körkort vid alltför sto-ra brott mot hastighets-förordningen eller motnykterhetsreglerna. I yr-kesutövandet brukar indra-gen legitimitet till exempel drab-ba läkare som varit väl frikostiga med att skri-va ut narkotiska preparat till drogmissbruk-ande patienter.

Läraryrket framstår som mycket mjuktladdat vad det gäller denna faktor. Man bru-kar betraktas som behörig att utöva läraryr-ket efter det att man gått igenom lärarutbild-ning. Då också människor utan sådan utbild-ning kan anställas av arbetsgivare för att skötaarbetsuppgifterna, förefaller respekten intevara stor för den legitimitet som genomgång-en utbildning gett. Övervakningen av i vil-ken utsträckning som lärare håller måttensom yrkesinnehavare är också mild. Det ärsällan som lärare blir avstängda från sin yr-kesverksamhet med hänvisning till att habrustit i vissa yrkesmässiga kvaliteter. Skä-len för att någon hindras från att utöva lärar-yrket brukar vara mer dramatisk, när den nå-gon gång upphävs.

Graden av autonomiYrken som har hög professionell laddninghar också hög autonomi i yrkesutövandet. Enkirurg får utöva sin kirurgi utan att andra läg-ger sig i var och hur snitten läggs. En elektri-

”Varken kollegoreller arbetsledning

ser till hurarbetet egentligen

bedrivs.”

10

ker får lösa sina problem med hur ledningarska dras för att inte skada användare av elek-triciteten. Och här framstår lärargruppen somhögt laddad. Lärare får utöva sitt yrke utan

att andra lägger sig i de över-väganden och handlingar

som företas. Varken kol-legor eller arbetsledningser till hur arbetet egent-ligen bedrivs. De läraresom undervisar yngre

barn blir då och då iakt-tagna av föräldrar till bar-

nen, men det är sällan somnågon förälder gör anspråk på att

lägga sig i yrkesutövningen. Den blir re-spektfullt iakttagen under föräldrabesöken.Autonomin betonas också av att alla de –eleverna – som dag efter dag iakttar läraren idennes yrkesutövning sällan försöker ta öververksamheten eller ens lägger synpunkter påhur verksamheten bedrivs tillsammans medyrkesutövarna själva. Mer framåt lärare fång-ar upp elevernas synpunkter såväl understunder med kritiska genomgångar i klass-rummet och under kvartssamtal, där man bereleverna att kritiskt reflektera över lärarenssätt att arbeta. Men kritik och granskning ären sak, att angripa lärarens självständiga sättatt lösa sina arbetsproblem blir utomordent-ligt sällan ifrågasatt.

Lärare – är yrketegentligen professionellt?Den starka autonomiladdningen av läraryr-ket bidrar till att lärare ofta blir betraktadesom professionella, trots att yrket uppenbar-ligen är svagt laddat i en del av de faktorersom avgör professionaliteten och trots att lä-rarna i andra faktorer inte riktigt når ändafram i att få andra att se hur stark den egnaladdningen är. Det kanske är mer något aven akademisk fråga om läraryrket ska betrak-tas som högt eller lågt laddat i professionellt

avseende. Eller kanske inte. Graden av pro-fessionalitet har betydelse för hur man utförsitt yrke. De många människor, som utövarett yrke där professionalitetsgraden är odis-kutabelt hög, får lättare att känna yrkesstolt-het. De vågar visa upp vad de kan och öppetdiskutera vad de inte kan åstadkomma medandra. Kvaliteten i yrkeshandlingarna före-faller för de många yrkesutövarna vara be-roende av en del av denna känsla som harsin upprinnelse i professionalitetsgradeninom yrket.

De olika infallsvinklarna på ett yrke, somsociologerna använder sig av, behöver intebegränsas enbart till att man betraktar ellerbedömer ett yrkes framtoning i dem. Infalls-vinklarna går bra att använda som underlagför lokala och centrala aktioner. Vill man iden egna kommunen föra läraryrkets anse-ende framåt kan det till exempel vara ange-läget att man visar för andra yrkesgrupper ivilka avseenden som lärare har en specifikkunskap. Kanske sker det allra bästgenom att man ställer upp ochutför arbetsuppgifter som ärmycket synliga och somgår utanför de traditio-nella definitionerna avgränserna för lärarska-pet. Samtidigt som mangör det är det viktigt attöppet och synligt beskrivavad den specifika kunskapsgrun-den består av. På lokal nivå kan man ocksåupprätta etiska regler och sätta upp någonform av yrkesetisk nämnd, i vilken tveksam-heter kan diskuteras. Denna nämnd kan harätt att avge tydliga reaktioner på oetiskt age-rande från lärares sida. Att formulera lärar-nas egen vision av hur man kan behöva ut-veckla sitt eget yrke och lägga denna visiontill grund för förhandlingar med den egnakommunens ledning om hur utvecklingssats-ningar och fortbildning ska gestaltas låter sigockså göras.

”Graden avprofessionalitet har

betydelse för hurman utför sitt

yrke. ”

”Har manfastställt en rad

sådana kvaliteterkan man gå

samman och formaen kvalitets-

cirkel.”

11

Sådana satsningar kan ge en injektion tillatt man tillsammans försöker höja kvalitetenpå det egna arbetet. Men det kan behövakomma till andra insatser för att få kvalitets-utvecklingen att skjuta fart inom lärarkåre-rna. En första sådan kan bestå i att man sam-las på den egna skolan eller i kommunen föratt fundera igenom i vilka avseenden somlärararbetets kvalitet blir märkbar. Dagens lä-rarroll håller på att omformas, bland annatsom en följd av ändrade krav på skolor att taekonomiskt ansvar och att ansvara för sinaegna verksamhetsidéer och planer.

Modernt lärarskapLärarens huvuduppgift är att sprida och ut-veckla kultur och vetande. Bäst sker dessainsatser genom att läraren har stor kunnig-het i de områden som utbildningen omfattaroch genom att läraren förmår att anpassa sittsätt att leda elevernas lärande till deras sättatt lära in. Kulturens innehåll står inte stilla.Under en lärarkarriär hinner många nyhe-ter föras in i synen på vad som är väsentligtatt förmedla. Basidéer bakom kunskap inomett ämne kan omformuleras, grundidéer skif-ta, nya upptäckter göras. För att klara av upp-giften som kulturspridare behöver lärare där-för skickligt kunna fortsätta lära inom deneller de speciella kulturområden som lära-ren koncentrerar sin gärning till. Denna kun-nighet underhålls genom att läraren inte barahåller sig väl orienterad inom etableradeämnen utan också förhåller sig öppen motnya kunskapsfält, där ett intensivt nytt läran-de kan behöva sättas in.

Lärare behöver i dagens skola vara skick-liga i att lära ut, instruera och informera. Härhar lärare hjälp av att känna till teorier somfinns om instruktionsgivning och om hurman lär ut och om hur informationssprid-ning kan göras effektiv. Lärare behöver ock-så kunna lägga upp utlärning, instruktion ochinformationsspridning så att man får effekt.Den kunnige läraren har en bred repertoar

av redskap för dessa aktiviteter och kan an-vända dem vid rätt tidpunkt.

Lärare har som en dominerande huvud-uppgift att leda elevers lärande. Kunniga lä-rare utvecklar djup kunskap om hur män-niskor gör när de lär sig. De utforskar egnaelevers inlärningsstrategier och inlärnings-mönster. Det verkliga förlopp som inlärning-en tar bland de egna eleverna, det sätt påvilket de egna eleverna ordnar det de lär ochvilken behållning de i verkligheten får avkunskapen, behöver om och om igen stude-ras av läraren. Kunniga lärare behärskar deredskap som finns för att utföra detta slagsfortlöpande studier av egna elever. Läraresom insett denna huvuduppgift i den moder-na skolan ställer krav på den gemensammabudgeteringen av tid på sin skola. Den lära-re som känner barn och ungdomars inlär-ningsrytmer inser att det traditionella skol-schemat inte baserats på insikter om ungamänniskors inlärningstider. Sådana lärarekräver inflytande över det kanske mest tra-ditionsmättade maktinstrumentet som skol-ledaren förfogar över för att ge pedagogiskstyrning av skolan – schemat.

Den moderna lärarens arbete innebär le-dararbete vid inlärning. Detta ledararbeteställer krav på grundliga kunskaper om le-darskapets dynamik och om dess psykolo-giska förutsättningar. Lärare arbetar inte baratillsammans med sina elever. Läraryrket, li-kaväl som andra yrken, innefattar viktigakunskaper och handlingar vilka utövas i dekollektiv som tillsammans utgör kärnan i denlokala organisation som man tillhör. Att kun-na klara samarbetet med kollegor, vil- ka kanha annan inriktning och andravärderingar än vad lärarensjälv har, är betydelsefullt.Kunskaper om samar-betsprocesser blandvuxna är en grundpela-re för agerandet medkollegorna.

”Enskildaskolor är idag

resultatenheter somtar emot beställ-

ningar frånskolans styres-

män.”

12

Lärararbete i planering, i genomförandeoch i uppföljningen av undervisningen är ennaturlig del av lärarens arbete. I det gemen-samma arbetet på en modern skola ingår attlärare tillsammans utvärderar det egna ochandra lärares arbete på ett sådant sätt att lä-rararbetet kan relateras till elevernas läran-de. Lärare som har tagit fasta på dessa ar-betsdelar blir vana vid att både ta emot ochkunna avge kritiska synpunkter på arbetetskvalitet. De tar därvid själva på sig en del avden ledarroll som skolledare förväntas fylla.De konkurrerar också här med skolledare omledarskapet inom den pedagogiska verksam-heten.

Decentraliseringsreformen har inneburitatt en målbaserad ansvarighetsstyrning kom-mit att tillämpas i många kommuner och sko-lor. Enskilda skolor är idag resultatenhetersom tar emot beställningar från skolans sty-resmän. Den enskilda skolan genomför pe-dagogiska program som har lokal profil. Lä-raren får erfarenhet av att själv vara med attta både pedagogiskt och ekonomiskt ansvar.Att behärska både pedagogisk och ekono-

misk självförvaltning inom den decentrali-serade skolstrukturen har blivit ytterligare enkunskap i det moderna läraryrket. Vana vidatt delta i den demokratiska processens allasteg – initiering av frågor, beredning, besluts-fattande och uppföljning – har utvecklats hoslärare i sådana skolor som mött starka kravpå sig att fungera som föredöme i demokra-tiskt hänseende.

Kvalitetsutvecklingav lärarskapetDiskussionen ovan kan användas som start-punkt för att man själv tillsammans med kol-legor bestämmer sig för i vilka avseendensom kvaliteten i lärarbetet syns. Har man fast-ställt en rad sådana kvaliteter kan man gåsamman och forma en kvalitetscirkel, i vil-ken man tillsammans i ett slags studiecirkelbåde studerar varandras yrkeskvalitet, bedö-mer denna och tar upp diskussioner medvarandra om hur man ska kunna förbättraden egna kvaliteten.

Kvaliteter i yrkesutövande är ofta besvär-liga att bedöma, men när man väl sätter sig

Läraraktivitet Tidssatsning i effektiva dagar

• Informera och förklara för elever 50

• Handleda elever 50

• Planera utbildningsinsatser 15

• Efterarbeta undervisningsinsatser 10

• Bokföring av resultat, iakttagelser 5

• Pröva kunskaper hos eleverna 5

• Utvärdera skolans insatser 10

• Läsa in, hänga med 20

• Fortbildas 13

• Möta föräldrar och andra vuxna 15

• Annat 7

200

13

samman för att pröva uppgiften brukar manse att det var möjligare än många föreställdesig. Lärararbetet är inget mystiskt eller högstkonstnärligt, det har många olika inslag avrutiner och slitgöra, där naturligtvis ocksåglimtar av uppfinningsrikedom och eleganshar sina platser. Kvalitet i ett yrke syns intebara i om enskilda yrkeshandlingar är mereller mindre excellenta. Kvaliteten finns in-lagd i den blandning som yrket har av olikahandlingar, i det sätt på vilket man inom yr-ket lyckas disponera den tid man har till för-fogande för att utföra sina arbetsuppgifter.

Tidsfördelning mellan olika uppgifter ilärarbetet har under årens lopp blivit en frå-ga som många undviker, eftersom diskussio-nen mest brukar låsas fast och ett hårt skyt-tegravskrig blir till följd. Vid de senaste av-talsförhandlingarna enade sig parterna omatt än en gång bilägga sina kanonader för attkanske nästa gång lösa sina problem att defi-niera vad lärare bör göra av sin tid. Den dis-kussionen bör inte tystas ned. Många börföra den och den passar ovanligt bra att föranär man tar ett tag i den egna yrkeskvalite-ten och försöker spåra kvaliteten också i hurtiden fördelas inom den befintliga ramen.

Som underlag för en sådan diskussionlämnar jag ett par påståenden om hur tiden

skulle behöva disponeras under ett lärarar-betsår för att arbetet ska få hög kvalitet. Jaghar utgått från att läraren har ett arbetsår på200 effektiva arbetsdagar som för att kunnage bra resultat borde disponeras så som vi-sas i tabellen.

Att döma av det som kommer ut av för-handlingsdiskussionerna förefaller fastlås-ningen ske genom att man begränsat stirrarbara på ett par av raderna ovan. För att kun-na komma vidare med utvecklingen av lä-raryrkets kvaliteter behöver man kommaöverens mellan lokala arbetsgivare och lär-argrupper om vad man ska mena med ettbra tidsutnyttjande inom yrket. När man harenat sig om hur mycket tid som kan behövaägnas åt de olika arbetsmomenten ovan kanmer inträngande bedömningar ske av hur brauppgifterna blir lösta. Tiden man har till sittförfogande för att lösa uppgifterna har själv-klart med kvaliteten i yrket att göra. Det ärdärför det är viktigt att ena sig om hur myck-et tid som det är lämpligt att ägna åt olikauppgifter. Att man klarar av att föra den dis-kussionen, både internt och tillsammans medandra som inte ingår i den egna yrkesgrup-pen, är kanske ett första och enkelt teckenpå att man har en hög kvalitet i den egnayrkesutövningen.

14

PROFESSIONALISMSOM REFLEKTION ILÄRARES ARBETE

av Ingrid Carlgren

att avkrävas argument för varför verksam-heten bedrivs som den bedrivs.

Även om det inte är lärarna själva somhar startat diskussionen om professionalismoch professionalitet är det angeläget att deändå deltar i den. Lärarnas deltagande i de-batten kan påverka vilken innebörd som vin-ner tolkningsföreträde. Skall innebörden t exvara att fortsätta utvecklingen av innehåll ocharbetsformer som svarar mot skolans måleller att utveckla slagkraftiga säljargument påden nyupprättade ”skolmarknaden”?

Med tanke på den ekonomiska press sko-lorna kommer att utsättas för samtidigt medkrav på vissa resultat, behövs en motvikt motalltför enkla lösningar. Det är lättare att för-orda enkla lösningar på skolans problem omman inte vet så mycket om skolan. Ett ex-empel är ekonomikommissionens ”recept” förskolan: mera läxläsning. Professionella argu-ment behöver utvecklas för att lärare skall vågapröva och utveckla nya vägar om trycket påvissa typer av resultat ökar?

Professionell, professionalisering,professionalismOrd som professionell och professionellaanvänds på många olika sätt. Ibland användsde helt enkelt som en beteckning på en ellerflera yrkesgrupper. ”De professionella i sko-lan” betyder då helt enkelt de yrkesgruppersom arbetar där – främst lärarna. Ibland an-

Någon gång i mitten av 80-talet börja-de beteckningen ”de professionella”

dyka upp i statliga utredningar om skolan. Isamband med decentralisering och utveck-ling av nya styrsystem blev det viktigt attkunna dra en skiljelinje mellan vad som varpolitiska och vad som var professionella frå-gor. När verksamheten inte längre skulle reg-leras centralt blev ”de professionella” i poli-tikernas ögon ett viktigt redskap för förverk-ligande av skolans mål. Kort sagt var idénom ”de professionella” en viktig förutsättningför en decentraliserad målstyrd skola.

På så vis kan man säga att synen på lära-re som professionella speglar en förändringi hur beslutsfattare uppfattar lärare. Från atttidigare ha setts som genomförare av politis-ka beslut blir lärarnas nya funktion att ut-veckla lösningar som en följd av politiskabeslut.

Det är alltså inte bland lärarna som dis-kussionen om professionalism och professi-onalitet har startat. Utgångspunkten i denstatliga styrningen antyder att diskussioneninte enbart gäller lärares arbete utan ocksåfrågan om makt och inflytande över skolan.Begreppet antyder att lärarna i förhållandetill vad som varit fallet tidigare skall få ettökat inflytande över verksamheten i skolanmen också att ansvaret för skolans resultat istörre utsträckning läggs på lärarna. Skolanoch lärarna kommer i högre grad än tidigare

15

vänds dock professionell ien betydelse som innebäratt lärarna borde bli el-ler vara något annat änvad de är. Lärarna ansesdå inte tillräckligt profes-

sionella i sitt yrkesutövan-de. I andra sammanhang

hävdas att lärare inte är profes-sionella. För att något reda ut begreppen skalljag göra några distinktioner mellan begrep-pen professionell, professionalisering ochprofessionalism.

”Professionell” syftar i vardagsspråket påyrkesmässighet snarare än lekmannamässig-het. Lärarna är då professionella i den me-ningen att de har vissa kunskaper som intelekmannen har. Vilka är då dessa kunskaper?När det gäller teoretiska kunskaper är dettveksamt om lärare kan sägas ha ”mer” kun-skap än andra grupper. Forskare och högs-kolelärare har t ex ”mer” ämneskunskaper itraditionell mening medan t ex psykologerhar ”mer” kunskaper i såväl individual- somgruppsykologi. Däremot har kanske läraremer ämneskunskaper än psykologer och merpsykologiska kunskaper än forskare, dvs lä-rarna har en bredd i sina kunskaper somandra inte har. I den mån som den didaktis-ka kunskapen kommer att utvecklas och for-muleras teoretiskt samt bli en del av lärarnasteoretiska verktyg kommer det att innebäraatt lärarna också får en specifik teoretisk kun-skap som inte andra grupper har. Än så längeär dock lärarnas professionella kunskap i storutsträckning av en annan karaktär än teore-tisk kunskap. Den skapas av de speciella be-tingelser som kännetecknar lärares arbete.

I beskrivningar av lärares arbete är detframförallt en sak som framträder, nämligenatt arbetet är ”multidimensionellt”, dvs flerasaker händer hela tiden på samma gång. Iundervisningen skall läraren se till enskildaelevers behov såväl som svara för hela klas-sens arbete. Samtidigt som läraren måste ska-

pa betingelser för elevernas kunskapsutveck-ling, är de sociala dimensionerna en viktigdel av arbetet. Framförallt måste lärare varaflexibla. Nästan ingen lektion blir så som denär tänkt – det uppstår hela tiden oförutseddahändelser som läraren måste anpassa sig till.Läraren måste ha ”ögon i nacken”, se sakerinnan de utvecklas till problem och hanteradisciplinproblem. En viktig del av lärarenskunskaper gäller de enskilda barnen och denmiljö de lever i, den lokala skolkulturen lik-som kunskaper om lokalsamhället där sko-lan är belägen. Genom att läraren i sitt arbe-te gör allt detta utvecklas hennes yrkeskun-nande, dock inte i en teoretiskform utan i huvudsak som”tyst” oformulerad förtro-genhetskunskap. Dennaär i ganska stor utsträck-ning situationsbunden,vilket innebär att vadsom fungerar i en klass ien speciell skola kanske intefungerar någon annanstans.

När man talar om professionelli betydelsen yrkeskunskap har alltså lärarenen rad kunskaper som lekmannen saknar. Ef-tersom dessa kunskaper inte är av teoretiskkaraktär i någon större utsträckning samti-digt som vi lever i en tid och ett samhälledär teoretiska kunskaper värderas högt – ja,så högt att icke-teoretiska kunskaper knap-past har betraktats som kunskaper – har lä-rares yrkeskunskaper inte uppmärksammatseller ”kommit till tals” i någon större utsträck-ning. Snarare har andra yrkesgrupper, varskunskaper är mer teoretiska, givits tolknings-företräde även vad gäller lärares verksam-het. Detta kan man se som en del av förkla-ringen till den förenkling av skolans problemsamt lösningarna på dessa som känneteck-nat mycket av den pedagogiska debatten desenaste decennierna. Förhoppningsvis kom-mer det ökade utrymmet för lärarnas infly-tande över verksamheten i skolan att inne-

”Forskareoch högskolelärare

har t ex ”mer”ämneskunskaper i

traditionellmening ...”

”... medan t expsykologer har

”mer” kunskaper isåväl individual-

som grupp-psykologi ...”

16

bära lösningar som tar hänsyn till den ”mul-tidimensionalitet” som kännetecknar skol-arbetet.

Inom professionsforskningen användsemellertid professionell i en annan betydel-se än yrkeskunskap, nämligen för att beteck-na speciella yrkesgrupper som kännetecknasav att de har lång, specialiserad utbildningmed teoretisk-vetenskaplig anknytning, därkunskaperna prövas i examina och där ensträng yrkesetik kontrollerar yrket ”utifrån”.De professionella yrkesgrupperna i dennamening åtnjuter hög status. De har åtagit sigett samhällsuppdrag men kontrollerar yrkes-utövningen internt och har monopol på sintjänstemarknad. Yrkesgruppers utvecklingmot att bli professionella i denna meningkallas professionalisering. I denna ”sociolo-giska” mening kan lärare knappast ännu kal-las professionella även om flera steg på vä-gen mot en sådan status har tagits.

En yrkesgrupps professionalisering harmed makt och inflytande att göra. För lärar-na handlar professionaliseringsprocessen inteenbart om att förlänga och forskningsanknytalärarutbildningen utan också om att få kon-troll över utvecklingen av arbetet samt deegna yrkeskunskaperna. En aspekt av det äratt inte låta andra definiera arbetets och yr-keskunskapernas karaktär. I detta avseendekan de senaste fyra decennierna delvis sessom en ”avprofessionalisering” av läraryrket.Lärarna har skilts från forskningen, mist kon-trollen över fortbildning och föreskrivits lös-ningar på verksamhetens problem som ut-vecklas utanför skolpraktiken. Medan mångasmå- och folkskolelärare var aktiva i utveck-lingen av skolan under 30- och 40-talen, lik-som i samband med Skolutredningens ochSkolkommissionens arbete inför grundskole-reformen, proklamerades 1950 (av dåvaran-de departementschefen) att lärarna inte läng-re behövde teorier och forskning utan kon-kreta anvisningar för sitt arbete. Under 50-och 60-talen expanderade den centrala ut-

bildningsbyråkratin liksom den pedagogis-ka forskningen. Därigenom ökade andelenexperter på skolfrågor som inte var lärare.Medan den pedagogiska forskningen tidiga-re varit knuten till undervisningens innehålloch form, blev den i allt högre utsträckningknuten till de frågor som uppstod i reform-arbetet och den centrala utbildningsadminis-trationen snarare än till de frågor som upp-stod i lärarnas arbete.

Denna avprofessionalisering kan ses somen del av bakgrunden till att lärarnas yrkes-kunskap till stor del är så ”tyst” och osynlig.Synliggörandet av denna tysta kunskap kanockså ses som en väsentlig del av lärarkår-ens professionalisering.

Professionaliseringsprocessen ger en yr-kesgrupp mer makt och inflytande på bekost-nad av andras. Detta aktualiserar två frågor:• makten över verksamheten och lärarna

(om andra definierar verksamheten defi-nierar de också lärares arbete, innebör-den av god resp dålig undervisning etc)

• makten över elever/föräldrar – här finnsen motsättning mellan lärarnas professio-naliseringsprocess och föräldrars/eleversinflytande över skolan.Till skillnad mot ”professionalisering”

syftar ”professionalism” på kvaliteten i yrkes-utövningen. Denna kan relateras till den ser-vice som den professionella gruppen erbju-der, till yrkesutövandets kunskapsbas och tillden etiska kod som upprätthålls. Vad gällerverksamhetens kunskapsbas brukar man talaom vetenskap och beprövad erfarenhet somtvå olika grunder för den praktiska verksam-heten. Frågan om professionalism i dennamening handlar om hur den vetenskapligtgrundande teoretiska kunskapen relateras tillden beprövade och det praktiska yrkesut-övandet.

När man säger att lärare måste bli merprofessionella är det oftast professionalismeni yrkesutövandet man syftar på. Denna an-ses kunna öka genom att etiska principer for-

17

muleras för läraryrket och genom att forsk-ningsanknytningen och den teoretiska kun-skapens betydelse i yrkesutövningen ökar.Gapet mellan läroplanens mål och den fak-tiska skolverksamheten har framförallt tolkatssom en bristande anknytning mellan teorioch praktik i lärares arbete.

I det följande skall jag ägna mig åt denaspekt av professionalism som gäller justanknytningen mellan teori och praktik i yr-kesutövningen. Närmare bestämt skall jagförsöka beskriva innebörden i beteckningen”reflekterad praktik” som alternativ till dethittills mer använda ”tillämpad teori”, somett sätt att förstå anknytningen mellan teorioch praktik.

Läraren som teknisktrationellproblemlösare ellerreflekterande praktikerVad betyder det att det skall finnas en an-knytning mellan teori och praktik? Med denkunskapsuppfattning som har varit domine-rande under en stor del av 1900-talet harockså följt ett speciellt sätt att uppfatta sam-spelet mellan teori och praktik. Teoretiskkunskap ses som en överordnad, generellkunskap varur specifika lösningar på prak-tiska problem kan härledas. Relationen teo-ri-praktik kan därvid uttryckas som att til-lämpa teori i praktiken. Professionalism blirdärigenom en tillämpning av teori i prakti-ken. Denna tolkning, som brukar kallas ”tek-ninskt-rationell” har det senaste decennietkommit att ifrågasättas och en alternativ tolk-ning där professionalism uppfattas som attvara ”reflekterande” i sin praktiska yrkesut-övning har utvecklats. Detta innebär att pro-fessionalismen inte främst kommer till uttryckgenom att man löser praktiska problem ge-nom att tillämpa generell teoretisk kunskaputan genom hur man formulerar och tolkarproblem som uppstår i praktiken. Det ”svå-ra” är inte att lösa problem utan att uppfattadem. Experter skiljer sig från noviser genom

att de uppfattar och ser saker som novisernainte gör. Det som kännetecknar experten ärdärigenom inte så mycket det hongör som hur hon uppfattardet hon gör. Detta ”uppfat-tande” utvecklas motbakgrund av teoretiskkunskap såväl som tidi-gare erfarenhet av lik-nande situationer. Ge-nom ”reflekterande-i-handling” utvecklas yrkes-kunskapen till en alltmer differen-tierad förståelse av de situationer man sompraktiker skall bemästra. Yrkeskunnandet och”professionalismen” i yrkesutövandet ökargenom att de problem man uppfattar om-formuleras och omtolkas. Genom samspeletmellan den praktikgrundade förtrogenhets-kunskapen och teoretisk kunskap utvecklastänkandet om praktiken.

Detta sätt att tänka om den professionel-la som en ”reflekterande praktiker” har ut-vecklats främst i anslutning till sk designyr-ken, t ex arkitektyrket. Det har också disku-terats om detta sätt att förstå professiona-lism i yrkesutövandet är tilllämpbart på lä-rares arbete. En del hävdar att det inte är deteftersom lärares verklighet i klassrummet ärså komplicerad och multidimensionell (allthänder på en gång) och därför inte ger ut-rymme för reflektion. Frågan är emellertidom inte lärarens planeringar kan liknas viddet ”designande” som kännetecknar de öv-riga yrkena. Då läraren planerar undervis-ningen (antingen det gäller en årsplaneringeller en enstaka lektion) planerar hon ett tänktförlopp. I planeringen kan hon liksom arki-tekten formulera problemen samt skissa påoch pröva olika lösningar ”på papperet”.Detta förutsätter dock att planeringen inte en-bart omfattar en plan över vad som skallhända utan också ett tänkande om innebör-den av detta. Genom ett sådant reflekterattänkande kan frågor såväl som tänkbara lös-

”Det 'svåra'är inte att lösa

problem utan attuppfattadem.”

18

ningar formuleras, prövas och omformule-ras. Planeringen kan alltså kännetecknas av

en större eller mindre grad avreflektion och därigenom

professionalism. Professi-onalism i denna meningförutsätter därför en re-flekterande praktiker.

Är då inte alla prak-tiker reflekterande? Å

ena sidan går det inte attbedriva någon praktisk verk-

samhet helt utan reflektion, å an-dra sidan är skillnaderna mellan olika perso-ner stora i det avseendet. Även om läraresyrkeskunnande har mycket med erfarenhetatt göra är det inte endast antal år i verksam-heten som avgör vad man kan. Man kan ha20 års undervisningserfarenhet och ändå inteutvecklat sitt tänkande och sin erfarenhet merän en som har endast ett par års erfarenhet.Om man reflektionslöst utgår från en kun-skap man har, ser de problem man alltid harsett, tolkar dem som man alltid har gjort ochanvänder samma lösningar som tidigare kanman tala om icke-reflekterad praktik. I denmån som man utsätts för extra annorlundaelever eller omständigheter kanske mantvingas att pröva nya vägar – eller så ger manupp. Den reflekterande praktiken utvecklardäremot hela tiden sitt tänkande om prakti-ken – om innehåll såväl som form i förhål-lande till målet för verksamheten.

Reflektionens betydelseVad är det som säger att reflekterad praktiskverksamhet är bättre än oreflekterad? Yttersthandlar det om möjligheten att kontrolleraden praktiska verksamheten istället för att blikontrollerad av den (tvingas anpassa sig tillden). Det handlar om möjligheterna av att intebara upprätthålla en verksamhet utan ocksårealisera avsikter. Vad som går att åstadkom-ma i skolan och i undervisningen bestäms bl aav vad man har ”tänkt ut”. Medan den tek-

niskt-rationella modellen bygger på ett tänkan-de om mekaniska samband mellan mål ochmedel, uttrycker idén om den reflekterandepraktikern en uppfattning om detta sambandsom ett möjligt samband, dvs något som kanskapas men som inte skapar sig själv. För att tex utveckla en särskild förståelse hos elevermåste man ha en föreställning inte bara omhur det ska gå till utan också om vad det bety-der, dvs en konkret förståelse av innebörden iden förståelse man vill att eleverna utvecklar.Först då kan man på olika sätt se till att dettainträffar.

Man kan anta, att ju mer reflekterad lära-ren är i sin planering desto större är sannolik-heten att i undervisningen förverkliga planer-na dvs desto större kontroll över den faktiskaundervisningen kan läraren ha. Det betyderinte att det faktiska undervisningsförloppet ex-akt följer det planerade. Tvärtom, oförutseddasaker inträffar alltid och kvaliteten i undervis-ningen handlar om flexibilitet i förhållande tilldessa. Att ”fånga tillfällen i flykten” är en vik-tig del av lärares skicklighet. Professionalismeninnebär emellertid att dessa tillfällen kan ut-vecklas och knytas till det tänkta förloppets teo-retiska innebörd, dvs till den avsedda mening-en med undervisningen. Ett annat sätt att ut-trycka det är att ju mer reflekterad läraren är införundervisningen desto större innebörd och betydelsefår de olika händelserna i undervisningen.

Reflektionens innehållVad är det då lärare reflekterar över i sin pla-nering? Liksom arkitekten måste ta hänsyntill ljus, markförhållanden, omgivande bygg-nader, tänkbara material, olika begränsadefaktorer m m, måste läraren skapa det tänk-ta förloppet under hänsynstagande till såvälmål och syfte med undervisningen, ramar,innehåll och form liksom till de speciella in-divider och grupper som planeringen gäller.

Lärarnas arbete rymmer många olika di-mensioner. Att reflektera över de olika as-pekterna av arbetet blir härmed en viktig del

”Det som känne-tecknar experten ärdärigenom inte så

mycket det hongör som hur hon

uppfattar dethon gör.”

19

av lärarprofessionalismen. Professionalismbehöver inte innebära att alla lärare utveck-lar samma lösningar – att det finns en endaeller en bästa lösning på ett problem. Detfinns många tänkbara lösningar och begräns-ningarna utgörs främst av vår egen förståel-sehorisont. Ofta är emellertid diskussionenom skolan och arbetet där ganska onyanse-rad och ensidig. En fråga och en lösning försfram som Frågan och Lösningen. En periodgällde det att använda de rätta metoderna,därefter fick vi en period då elevernas tän-kande fokuserades och eventuellt är vi på vägin i en period där innehållet kommer att bli ifokus. Det är bra att nya aspekter kommer iblickpunkten under förutsättning att de an-dra aspekterna inte glöms bort. Ensidighetär aldrig bra vare sig man reducerar lärar-arbetet till att syssla med att organisera for-mer för verksamheten, fokuserar enskildaelever eller granskar innehållet i skolan. Detinnebär att den komplexa undervisnings-verksamheten förenklas. Fördelen med idénom den reflekterande praktiken som jag serdet är att man där utgår från undervisnings-situationen i hela sin komplexa totalitet.

De olika aspekterna av lärarens planeringkan knytas till teoretiska kunskaper av olikaslag. Några ”nära-till-hands-liggande” kun-skapsområden är: läroplansteori, didaktik, so-cial- och gruppsykologi, språk- och kommu-nikationsteori. Men även teoretisk kunskapsom inte direkt handlar om planeringens oli-ka aspekter påverkar hur man tänker omdem. Ju mer kunnig en lärare är destostörre är variationen i vilka problem somuppfattas och i de lösningar som utvecklas.Här har man nytta av allt – feministisk filosofi,kunskap om myrornas liv eller hur man sätterupp en väv kan ha betydelse. Kunskaper frånolika teoretiska områden kan belysa och för-djupa förståelsen av olika aspekter av dennatotalitet, men de kan inte i sig lösa de problemsom läraren står inför. Lösningarna uppstår is-tället i samspelet mellan planeringen av den

komplexa totaliteten och teoretiskt grundadereflektioner angående olika aspekter. Detta vi-sar fördelarna gentemot den tekniskt rationel-la modellen. Om man ska börja i teorin ochur den deducera lösningar kan man så att sägabara ta hänsyn till en aspekt i taget. Medanidén om den reflekterande praktiken utgår frånhelheten, innebär den tekniskt rationella mo-dellen en addering av ett antal delaspekter.

Målstyrning och mångfald ellerresultatstyrning och enfald?Hur kan då innebörden av professionalismsom utvecklingen av olika lösningar förenasmed idén om en likvärdig, målstyrd skola?Medan en målstyrd och decentraliserad skolanärmast förutsätter en professionalism i denmening jag har skisserat här, är det mer tvek-samt om en sådan går att förena med en långtdriven, centraliserad resultatstyrning. Om deförväntade resultaten är beskrivna i en allt-för preciserad och detaljerad form är det riskatt verksamheten likriktas och lärararbetetblir mindre kvalificerat och mekaniserat. Dis-kussionen om professionalism hänger på såvis samman med diskussionen om målstyr-ningssystemets innebörd. Negativa erfaren-heter av en långt driven resultatstyrning harman framförallt i England, där studier harvisat att en sådan styrning ”bakvägen” dess-utom främjar mer traditionella arbetsformer.Där finns också vissa tendenser att delvis er-sätta lärare med outbildade lärarassistenter somkan övervaka en del av lärarnas mekaniska ar-betsuppgifter.

Professionalism ochundervisningens kvalitetKvalitet i undervisningen är ett vidare be-grepp än professionalism. Professionalismkan snarare ses som en aspekt av kvalitet, enaspekt som bland annat handlar om att haavsiktlighet och riktning i undervisningen.Men skolarbetet har inte enbart en riktningmot något i framtiden och utanför skolan –

20

det har också en mycket påtaglig här-och-nuaspekt. Skolan utgör en viktig del av elever-nas liv och kvalitet handlar också om kvali-teten på detta liv. Oavsett hur reflekterad ochmedveten en lärare är i sin planering krävsnärvaro, lyhördhet, flexibilitet och taktfullhet i

klassrummet. Sådana dimensioner har intenödvändigtvis med professionalism att göra– men torde inte heller hindras av en ökadlärarprofessionalism i den mening som jaghär har behandlat.

21

PROFESSIONOCH REFLEKTION

av Mikael Alexandersson

tydligt större ansvar för sin egen kompetens-utveckling – sitt eget lärande – än vad somvarit vanligt under de senaste decennierna.Ett uttalat mål är att lärarna skall ta eget an-svar för att organisera en självutvecklandeskola. I vilken mån denna förskjutning av an-svar leder till att lärarna inte enbart betrak-tas som konsumenter utan även som produ-center av kunskap kommer att visa sig un-der 90-talet. Skall skola ochundervisning diskuterasmåste nämligen en sådandiskussion bygga på engrundläggande respektför lärarnas sätt att tän-ka och handla. Det ärtrots allt inte yttre på-tryckningar som leder tillatt vi förändrar vårt sätt att tän-ka och handla – utan först när vi själ-va ser behovet av det. Det är egna erfa-renheter av undervisningens möjligheter ochbegränsningar som främst ligger till grundför hur den egna undervisningen kommeratt planeras och genomföras.

Men vad innebär det att ta ansvar för sitteget lärande? Lärande handlar om att skaffasig kunskap för att göra den egna verklighe-ten begriplig. Man kan säga att ett lärandekommer till stånd när vi omprövar vårahandlingar med utgångspunkt i att vi reflek-terat över våra egna erfarenheter. Lärandetblir då en process, i vilken det sker ett aktivtsamspel mellan våra egna inneboende möj-ligheter och omgivningens krav. Kunskapens

Det finns olika sätt att närma sig diskus-sionen om lärares profession. En an-

sats som är sociologiskt inriktad innebär attbeskriva områden hos den professionelle lä-raren. Det kan till exempel vara känneteckensom tillgången till en specifik kunskap sominga andra yrkesgrupper innehar, ett eget yr-kesspråk, etiska regler, en tydlig avgränsadyrkesroll eller ett slags monopol på arbets-marknaden. Dessa kännetecken kan ocksåvara mål som yrkesgruppen strävar efter.Uppnås dessa mål förväntas yrkesgruppenerhålla erkännande och status. I sin tur kandetta leda till en starkare samhällspositionoch bättre lön. Ett annat sätt att betrakta pro-fessioner är att diskutera vilket slags kunskapyrkesgruppen behöver för att själv kunnautvecklas. Med stöd av denna kunskap för-väntas yrkesgruppen kunna utveckla, föränd-ra och anpassa både sin kunskap och sitthandlande på ett meningsfullt sätt. Det hand-lar om förmågan att lära sig att lära av egnaerfarenheter. I uttrycket ”den professionelleläraren” avser jag förmågan att både kunnautveckla befintliga kunskaper och färdighe-ter, men också på förmågan att i en konkretsituation kunna integrera egna erfarenhetermed teoretiska kunskaper som tar sig uttrycki ändamålsenliga handlingar. I detta kapiteluppmärksammar jag begrepp som reflektion,praktisk kunskap, kompetens och yrkesspråk.

Ansvar för det egna lärandetDet finns mycket som pekar mot att lärare ide olika skolformerna kommer att ges ett be-

”Lärande hand-lar om att skaffasig kunskap för

att göra den egnaverklighetenbegriplig.”

22

värde ligger i att den bi-drar till att skapa ordningoch mening i tillvaron.Det kan innebära attpröva och ompröva det

egna tänkandet ochhandlandet men inte nöd-

vändigtvis att en viss kun-skap skall ersättas med en annan

kunskap. Snarare handlar det om att via re-flektion förädla erfarenheter så att det egnatänkandet och handlandet fördjupas och nykunskap uppstår hos individen. Denna formav kunskap kan benämnas som praktisk kun-skap.

Den praktiska kunskapenMed praktisk kunskap avser jag förmågan atthandla i enlighet med en given och accepte-rad norm, i förhållande till en uttalad värde-ring eller med utgångspunkt i en uttalad vil-jeinriktning. Ser vi till följande yttrande – ”omjag organiserar arbetet på just det här sättet imatteundervisningen kommer mina eleverinte bara lära sig matte utan också förmåganatt ta ansvar för såväl sig själva som för sinakamrater” – kan detta vara ett exempel somomfattar både norm, värdering och viljein-riktning. Under själva arbetets gång uttalasinte dessa motiv. De bara finns där. De kom-mer istället till uttryck i den egna förmåganatt på ett klokt sätt bedöma och handla i denspecifika situationen; det vill säga som enpraktisk kunskap. Det är först när egna för-slag i undervisningen utvecklas och omsättssom en djupare reflektions- och läroprocesskommer till stånd. Bär man ansvaret för så-väl själva idén till handlingen som handling-en i sig, kan man reflektera över relationenmellan vad som skall åstadkommas, hur det-ta skall genomföras och vad detta eventuelltkom att resultera i. Men praktisk kunskaphandlar inte bara om förmågan att själv kun-na handla rätt utan också om förmågan atttillsammans med andra kunna identifiera och

lösa problem. Detta förutsätter att man kanpåverka det regel- och normsystem som gäl-ler för den egna undervisningen. Det är i det-ta sammanhang reflektionen blir väsentligjust eftersom den blir ett medel att förändraoch utveckla den egna kompetensen.

Kompetens som en relationKompetens kan beskrivas som en relation mel-lan individ och uppgift. Den har alltid en rikt-ning mot något (till exempel mot en uppgifteller mot en företeelse i ett sammanhang) ochen riktning från någon, det vill säga från denenskilde individen. Kompetensen beskriverkvaliteten på relationen mellan individ ochomgivning. Jag skulle vilja uttrycka det somatt en kompetent lärare har förmågan att påett systematiskt sätt kunna reflektera över detegna tänkandet och de egna handlingarna.Reflektionen kan därvid leda till att den egnapraktiken uppmärksammas så att den prak-tiska kunskapen fördjupas. Kompetensenknyter också samman praktisk kunskap medteoretisk kunskap – den utgör en bryggamellan en egen teori om det egna handlan-det och teoretisk kunskap. Reflektionen ut-gör därvid själva kärnan i det egna lärandet.Men reflektionen är ingen enkel patent-lösning. Den kan i och för sig motverka för-stelning men behöver nödvändigtvis inteinnebära förnyelse. Får vi distans till bådevår yrkesroll och till vår undervisning kandet bli möjligt att överväga och upptäcka al-ternativ i undervisningen. Utan en kritisk in-riktning på reflektionen eller utan egna vi-sioner kan man knappast analysera, under-söka alternativ, fundera över vad som är or-sak eller verkan för att dra slutsatser om hurden egna undervisningen kan fördjupas.

Den egna erfarenhetenär inte alltid tillräckligDen praktiska kunskapen vilar ofta på per-sonliga värderingar, föreställningar, känsloroch färdigheter. Dessa utgör en ”inre” kun-

”Kunskapensvärde ligger i attden bidrar till

att skapa ordningoch mening itillvaron.”

23

skap och finns som ett slags underliggandeskikt inom oss. Eftersom funktionen är ”tyst”omnämns den ofta som tyst kunskap. Denhar uppstått genom erfarenhet och kommertill uttryck i vår förmåga att omsätta kunskapi handling och det är denna vi förlitar oss pånär vi söker ny kunskap. Att reflektera övervad som styr det egna handlandet eller tän-kandet innebär därför att uppmärksammaden egna tysta kunskapen; det vill säga attlyfta upp den till ytan och bli medveten omden. Vi kan då kasta ljus över vårt handlan-de och upptäcka en del av oss själva. Men vikan inte upptäcka allt. Det är heller inte me-ningsfullt att reflektera över allt handlandeeftersom det ofta ingår i en komplicerad hel-het. Ett visst handlande och tänkande är avrutinkaraktär och fungerar tillfredsställande.I varje undervisningssituation finns därför ettantal rutiner som man med trygghet kan föl-ja. När rutinen inte håller, uppstår ofta enkonflikt och det är kanske först då som manfår överväga situationen och ta ställning tillandra alternativ.

Frågan är om man helt kan förlita sig påden egna erfarenheten. Med vilken säkerhettolkar vi och bedömer vi olika saker och ske-enden i undervisningen? Kan vi lita på vadvi ser, hör eller tänker? Är våra erfarenheter

tillräckliga? Låt mig uppmärksamma fråg-orna genom att använda ett optiskt fenomen.Hur förhåller sig mittencirkeln i A till mit-tencirkeln i B? (Se illustration A och B).

Ett snabbt ögonkast på mittencirklarnager oss illusionen av att mittencirkeln A ärstörre än mittencirkeln B. Den direktaerfarenheten säger oss att de är olika stora.Men genom att använda en yttre måttstock(en linjal) kommer vi till slutsatsen att mitten-cirklarna är lika stora. Den egna erfarenhe-ten var här inte tillräcklig. Den optiska illu-sionen illustrerar det faktum att det vi erfarkan ofta uppfattas på ett mångtydigt sätt. Menmed stöd av teoretisk kunskap (den yttre måt-tstocken) kan vi på ett säkrare sätt bedömadet vi erfar. I exemplet ovan integrerade vi ireflektionen den egna erfarenheten medteoretisk kunskap; vi prövade vårt eget tänk-ande. För att bli medvetna om vårt eget hand-landet måste vi således reflektera över vårteget tänkande men också kunna kommuni-cera med andra hur vi tänker.

Vad betyder ett eget yrkesspråk?Det är tillgången till ett språk som gör detmöjligt för människan att reflektera och tän-ka. Språket är själva förutsättningen för attkunna skapa begrepp, uppfatta problem och

Illustration A. Illustration B.

24

lösa dem. Vissa begrepp ger vi ord, andrainte. Det som ligger utanför det som vi sattord på – till exempel känslan för dimensionersom handlar om kvalitet och etiska begrepp– kan ha definierats men inte med ett språksom har samma pregnans som det vardagli-ga språket.

Inom de flesta yrkesgrupper anses ettgemensamt yrkesspråk som ett väsentligt kri-terium på att yrkesgruppen har hög professio-nalitet. Ett utvecklat yrkesspråk blir då ett vik-tigt medel för att fördjupa det egna yrket.

Det som många betraktar som osägbartkan vara sägbart om det formuleras med egnaord utifrån egna tankar. Men samtidigt trorjag inte att ett yrkesspråk kan utvecklas pågrundval av enbart egna erfarenheter. Manbör till exempel söka stöd i redan befintligkunskap om hur man kan lära av den egnaverksamheten; till exempel hur elever lär,vilka metoder som ger eleverna möjlighet attsjälva utveckla egna metoder för att lära sigatt lära osv. Det kan också gälla modeller ochteorier om hur den egna undervisningen kanobserveras, tolkas och analyseras eller på vil-ket sätt egna handlingar kan följas upp ochvärderas. Detta innebär dock inte attstandardiserade modeller eller generella teo-rier okritiskt skall överföras till den egnaundervisningen. All undervisning är trots alltmycket skiftande och så speciell att standar-diserade modeller sällan fungerar.

Skall reflektionen till exempel omfatta in-gående analyser av elevernas inlärning ochsociala utveckling, kan det däremot vara nöd-vändigt att använda redan etablerade veten-skapliga begrepp. Det vardagsspråk som an-vänds i den dagliga kommunikationen är oftainte tillräckligt för att man på ett mera analy-tiskt och enhetligt sätt skall kunna söka kun-skap om den egna undervisningen. Här mås-te man dock vara på sin vakt. Egna erfaren-heter låter sig nämligen inte alltid beskrivasmed hjälp av teoretiska begrepp och princi-per.

När en yrkesgrupp använder teoretiskabegrepp som inte är förankrade i den egnaerfarenheten riskerar dessa begrepp att bli”lånta fjädrar”. Det finns med andra ord ing-en djupare förståelse av begreppens egentli-ga innebörd.

Ett yrkesspråk för lärare kan självfalletomfatta teoretiska begrepp – under förutsätt-ning att dessa begrepp kan relateras till ge-mensamma erfarenheter. Teorier om under-visning och praktiska erfarenheter av under-visning utgör då tillsammans grunden för yr-kesspråket. En högst central uppgift för enprofessionell lärarkår måste vara att utifrånegna erfarenheter av undervisning utvecklagemensamma begrepp och principer förelevers lärande.

När man tillsammans med andra disku-terar såväl egna erfarenheter som teoretiskabeskrivningar är detta ett sätt att lära sig attlära. Språket har därvid en central betydelseför att den egna yrkeskunskapen skall utveck-las och förnyas. En dialog om den egnareflektionen kan befrämja utvecklingen av ettmera precist språk, det vill säga ett yrkes-språk.

Reflektion kanske på olika sättI forskningslitteratur om hur lärare reflekte-rar beskrivs ofta olika nivåer av reflektion.Reflektionsnivåerna går ofta in i varandramen avgränsas när skillnader i sättet att re-flektera skall förtydligas. Följande beskriv-ning tar upp fyra nivåer.

Först och främst finns en grundläggandereflektionsnivå, som svarar mot ett vardag-ligt tänkande och handlande och som utgörsav inrotade vanemönster. Denna nivå omfat-tar så kallat vardagstänkande (”common-sen-se”). Här sker reflektionen omedelbart ochuppmärksammas sällan av läraren. Handlan-det sker rutinmässigt.

På den andra reflektionsnivån sätter manord på sina erfarenheter och värderar sina

25

handlingar, räknar upp händelser och formu-lerar tumregler för undervisningens genom-förande. Läraren kan till exempel fokuseraolika praktiska tekniker och metoder för attförsöka uppnå vissa bestämda mål förundervisningen. Värdet av dessa mål tas förgivna – vad som uppmärksammas i reflektio-nen är begränsat till frågor, som har att göramed att utveckla, av andra bestämda, kun-skaper och färdigheter. Forskningen konsta-terar att det är mera vanligt att lärare på ettrutinmässigt sätt söker efter snabba svar ochlösningar på pedagogiska spörsmål än att dekritiskt reflekterar över egna erfarenheter.Redan John Dewey gjorde tidigt en distink-tion mellan ”rutinmässigt tänkande” och ”re-flekterande tänkande”. Tänker man rutin-mässigt, styrs man ofta av traditioner och avofficiella definitioner. Utmanas inte de egnateorierna eller antagandena blir reflektionenlätt ytlig. Hur ytlig reflektionen blir kan i ochför sig variera, men det är främst på den för-sta reflektionsnivån, som risken är störst föratt de egna handlingarna och den egna un-dervisningen inte granskas eller ifrågasätts.

Den tredje nivån i reflektionen är merakomplex och uppmärksammar principer förplanering, genomförande och uppföljning avundervisning. Här sker reflektionen mera sys-tematiskt och sammanhängande kring såvälegna som andras erfarenheter. Syftet blir attutveckla en mera djupgående förståelse fördet egna handlandet. Det kan till exempelinnebära att reflektera över den ”dolda läro-planen” och tillsammans med kollegor dis-kutera på vilket sätt den griper in i den egnaundervisningen. Underliggande antagandenom egna handlingar och egna värderingar iförhållande till utbildningsmål kan då kom-ma att uppmärksammas. Reflektionen kantill exempel på denna nivå medföra attlångsiktiga eller etiska konsekvenser av egnahandlingar värderas och att den egna prak-tiska kunskapen ifrågasätts. På denna reflek-tionsnivå kan det förekomma att politiska

ställningstaganden på ett mera kritiskt sätt re-lateras till den egna yrkesrollen.

På den fjärde nivån reflekterar man överdet egna tänkandet. Det kan innebära attbåde uppmärksamma vad man reflekteraröver i det egna arbetet och hur man reflek-terar över sitt arbete. Hur man reflekterar hartill exempel att göra med om man reflekte-rar mera djupgående, om man ifrågasättersina egna antaganden eller om manuppmärksammar helhet och samband fram-för delar och isolerade företeelser.

Mot en utveckladoch systematisk reflektionI det vardagliga arbetet är det egna tänkan-det och handlandet integrerat: vi tänker med-an vi handlar och handlar medan vi tänker.Detta sker ofta naturligt och med ett slagsautomatik. Eftersträvas en fördjupad kunskapom den egna undervisningen behöver tankeoch handling ofta skiljas åt. Vi behöver lös-göra tänkandet från handlingar som kan varaav rutinkaraktär. Sker reflektionen på enmera övergripande nivå kan vi istället reflek-tera kring det egna tänkandet. ”Vad grunda-de jag mina antaganden om lektionsupplägg-ningen på?”, ”Varför tänkte jag kring inlär-ning på just det sättet?” eller ”Hur tänkte jaginför grupparbetet egentligen?”. Genom attsystematisera och organisera erfarenheter blirde möjliga att reflektera över, det vill sägaatt dra slutsatser om hur dessa erfarenheterär relaterade till varandra.

I reflektionen kan således tanke ochhandling skiljas åt. Ser vi till själva undervis-ningssituationen smälter ofta antaganden ominlärning, undervisningsmetoder och fostransamman i en helhet. Det är svårt att skiljastoffet från metoden när vi undervisar. Dä-remot kan det bli möjligt att göra en sådandistinktion i reflektionen. Kunskaper om själ-va ämnesområdet kan överskugga förmåganatt kunna organisera elevernas läroprocesserinom området.

26

På vilket sätt reflekterar lärare över deundervisningsmetoder som de bär med sigfrån sin lärarutbildningstid? Hur förhållerman sig till de undervisningsmetoder somförmedlas i fortbildningssammanhang ellersom formuleras i läromedlen? Hur diskute-rar man med sina kollegor om olika under-visningsmetoder?

Vi tar nog allt för ofta till oss de under-visningsmetoder som vi upplever såsom brautan att preciserat kriterier för vad som ut-gör en bra metod. Att den fångar elevernasuppmärksamhet, att den innebär hög aktivi-tet hos eleverna eller att den erbjuder samt-liga elever möjligheten att hinna med ett visstarbetsmoment är inte tillräckligt. Undervis-ningsmetoder som upprepas okritiskt kan blimekaniska rutiner. De blir en del av den egnalärarrollen. Skall man få distans till sina egnahandlingar fordras en mera utvecklad formav reflektion. För att nå kunskap i djuparebemärkelse, måste vi först upptäcka våraegna tolkningsramar och komma till insiktom varför vi tänker som vi tänker och varförvi handlar på ett bestämt sätt. Vi måste tillexempel inte bara vara medvetna om elev-ers kunskaper och färdigheter eller om elev-ernas trivsel och deras språkliga förmåga. Vimåste också bli medvetna om att vi tar vissasaker för givna, trots att de faktiskt inte ärdet. Reflektionen kan då medföra att det viofta tar för givet kan komma i dager. Medstöd i reflektionen kan de regler och normer,som vi ofta följer och som styr tänkandet ochhandlandet, bli synliga.

Den professionelle läraren uppfattar jagsom en medveten lärare. Med utgångspunkt

i egna kunskaper och erfarenheter analyse-rar och värderar hon olika handlingsalterna-tiv och väljer det som säkrast leder till attelever lär och utvecklas. Att som lärare sökakunskaper om och i den egna undervisningeninnebär att delta i en skapelseprocess kringrelationen mellan de egna handlingarna ochelevernas inlärning och utveckling. Reflek-tionen hjälper oss att både kunna se och attutveckla ett språk, och gör det möjligt för ossatt beskriva och benämna vad som sker i un-dervisningen. Problemet är just att ”se” ellersnarare att ”inse”, att bli medveten om attdet som sker inte nödvändigtvis är det bästamöjliga. Om vi anser att den undervisnings-metod vi använder är den enda rätta, kan viinte se andra möjligheter. Utgår vi från attelever uppfattar innehåll i undervisningen påi stort sett samma sätt, kommer vi knappastta utgångspunkt i hur den enskilde elevenförstår ett innehåll när undervisningen ge-nomförs.

Skall man på ett meningsfullt sätt reflek-tera över den egna undervisningen förutsätterdetta vilja och tålamod. Detta sker inte avsig självt utan kräver en målmedvetenhet,långsiktiga ambitioner och systematiska åt-gärder hos såväl den enskilde läraren somhos skolan såsom organisation. Det fordrasockså en realistisk inställning till reflektionensmöjligheter att medföra påtagliga förändring-ar i en komplicerad skolverksamhet. Utöveren genomtänkt syn på reflektionens möjlig-heter behövs också tid och metoder för re-flektion. Sammanfaller dessa förutsättningarkan den utvecklade reflektionen bilda grundför den professionelle lärarens eget lärande.

27

OM SVÅRIGHETEN ATTTACKA JA

TILL PROFESSIONELLUTVECKLING

av Kjell GranströmInstitutionen för Pedagogik och Psykologi, Linköpings Universitet

kets hjälp lär sig få grepp om och samverkamed sin omvärld” (Westman, 1980, s 58). Detär ju först när barnet har tillägnat sig ett språksom det börjar ”förstå” världen. Ett barn utanspråk kan visserligen uppleva världen ochäven lära sig vissa samband (exempelvismellan skrik och mat).

Detta är emellertid ett hanterande av livs-situationen som bygger på betingning ochinte på att individen förstår något eller görinsiktsfulla överväganden. Ett professionelltyrkesutövande kräver oftast mer än oreflek-terat inlärda handlingsmönster och stereoty-pa rutiner även om dessa kan benämnas medfacktermer. Yrkesutövande är komplext ochförutsätter genomtänkta överväganden ochplanlagda handlingar, liksom en förmåga attiaktta, analysera och tolka de egna handling-arna och effekterna av dessa. Med andra orden förmåga att analysera, planera och utvär-dera den egna verksamheten.

Någon har skämtsamt sagt att kompetensdet är att veta vad man gör. Detta är en nogså träffande beskrivning. Med hjälp av språ-ket kan yrkesutövarna, för varandra och sigsjälva, klargöra syfte och tillvägagångssätt ochförväntade resultat när det gäller det egnaarbetet. Språket utgör därigenom ett redskapför att kommunicera antaganden och över-

Det pågår en strävan eller process hosmånga yrkesgrupper (professioner) att

nå professionell status. Denna strävan kankallas yrkesgruppens professionaliseringspro-jekt. För att nå en högre grad av professio-nell status brukar yrkesgrupperna försökauppnå autonomi, legitimation och egenkon-trollerad etik. Status och kompetens är emel-lertid inte samma sak. Ett av de mer kraftful-la sätten att öka en yrkesgrupps faktiska kom-petens är att bredda den vetenskapliga ba-sen på vilket yrket vilar. Jag har i andra sam-manhang (1) kallat denna gemensammakompetens för yrkesspråk.

Yrkesspråkets viktigaste funktion är attvara ett kunskapsinstrument som hjälper yr-kesutövarna att kodifiera och strukturera densamlade kunskapen som finns inom yrkes-gruppen. En sådan samlad och struktureradkunskap kan hjälpa de yrkesverksamma attse samband, orsaksrelationer, förklaringsmo-deller och förklaringar till företeelser inomyrket.

Yrkesspråket kan sägas vara den samla-de förståelsen av yrkesutövandet. ”Detta sam-lande av kunskap och bestämmande av kun-skapen är en slags fortsättning på det somvarje litet barn gör när det börjar upptäckavärlden omkring sig och samtidigt med språ-

28

3. Professionaliserings-strävanden

2. Professionell status

1. Professioner utanprofessionell status

4. Deprofessionaliserings-krafter

Figur 1. Spänningsfältet mellan professioner och professionell status

väganden och gör det möjligt att föra diskus-sioner om praktiken på ett distanserat ochförklarande sätt. Det gör det möjligt att be-skriva och förstå utfallet av det egna arbetetoch som en konsekvens därav göra det möj-ligt att förändra praktiken.

Det vore naturligt att anta att olika yr-kesgrupper, exempelvis lärare, och deras ar-betsgivare skulle vara angelägna om att ut-veckla yrkesspråket som en del i yrkesgrupp-ens professionaliseringsprojekt. Men så en-kelt är det inte. Det kan finnas krafter hosarbetsgivare, konkurrerande yrken eller tilloch med inom den egna yrkesgruppen sommotverkar en grupps professionaliseringssträ-vanden. Av olika skäl kan det finnas motivför att gruppen inte skall ges alltför hög pro-fessionell status. Läraryrket är i högsta gradutsatt för dessa krafter.

Förhållandet mellan de här beskrivnakrafterna kan illustreras såsom det framgårav vidstående figur.

Professionaliseringssträvanden (3) är deolika strategier som yrkesgruppen använderför att försöka uppnå professionell status. De-professionaliseringskrafter (4) är hinder ochmotstånd som motverkar professionell till-växt. Det är vanligtvis så att det är yrkesgrup-pen själv som svarar för professionaliserings-strävande aktiviteter och aktioner medan an-

dra grupper, framförallt konkurrerande yr-ken, är de som står för deprofessionaliserandeåtgärder. Det finns också många exempel pådetta. I detta kapitel skall vi emellertid inte ägnaoss åt processer som startats av konkurrerandeyrkesgrupper utan istället uppehålla oss vid ak-tiviteter iscensatta av lärare själva och som,medvetet eller omedvetet, kan få en deprofes-sionaliserande effekt för yrkeskåren.

Jag skall här beskriva tre nationella hän-delser i det svenska skolsystemet som inträffatunder de senaste fem åren. Händelserna kom-mer att beskrivas kort och en tolkning av demkommer att ske i professionaliseringstermer.Händelserna är inte unika för svenskt skol-väsende, liknande företeelser har förekom-mit inom de övriga nordiska länderna.

Arbetsplatsförlagdarbetstid för lärareLärare har av hävd förfogat över den arbets-tid som legat utanför de schemalagda lektio-nerna. När skoldagens undervisning har av-slutats har läraren kunnat åka hem. Under70- och 80-talet ökade emellertid kravet pålärarna att deltaga i konferenser och mötenefter skoldagens slut. Denna skyldighet komatt regleras i lag och innebar att lärarna varskyldiga att stanna kvar på sin arbetsplats föratt delta i möten och konferenser som skol-

29

ledaren kallade till. (Detta kom att kallas K-tid – kollektiv arbetstid – och fick uppgå tillhögst fem timmar i genomsnitt per veckaunder en fyraveckorsperiod och inbegrepäven rastvakt, måltidsvakt och föräldrasam-tal.) Inför beslut om ett nytt arbetstidsavtalagerade enskilda lärare och grupper av läraremycket aktivt för att förhindra arbetsgivarensbud om utökad reglerad gemensam arbetstidför lärarna. För att visa sitt missnöje fanns detlärargrupper som visserligen deltog fysiskt ikonferenser, som de uppfattade som obefoga-de men beordrade, och gjorde detta under to-tal tystnad. Alla försök från skolledarnas sidatill överläggningar och samtal misslyckades ef-tersom lärarna hade bestämt sig för att sitta avmötena tigande. Sådana yttringar förekom,även om flertalet lärare valde att visa sitt miss-nöje på andra sätt. Många uttryckte att de upp-fattade att förslaget var ett påhopp på lärarkå-ren och ett uttryck för arbetsgivarens misstrotill lärarna och menade att de utförde ett bätt-re planeringsarbete i hemmet än i skolan.

Ur professionaliseringssynpunkt innebäremellertid varje tillfälle som skapas för lära-re att utbyta erfarenheter en utvecklingsmöj-lighet. Genom att ta del av varandras tanke-strukturer, och själva vara tvungna att for-mulera sina tankar inför andra, utvecklas degemensamma mentala modellerna. Yrkes-språklig utveckling kan endast ske i en kom-munikativ situation. För yrkeskårens profes-sionella utveckling borde det därför vara avintresse att skapa och tillvarata varje tillfälletill professionell utveckling som gemensam-ma överläggningar kan innebära.

Istället för att förhandla om villkoren förden kollektiva tiden, exempelvis rätt tilllämpliga lokaler och möbler etc, hävdade lä-rare istället sin rätt att förlägga förberedelse-tid till hemmet och på tider som man självbestämde. Agerandet innebar således attdessa lärare värderade den personliga frihe-ten beträffande planering av undervisning-en högre än möjligheten till kompetensut-

veckling och professionellt växande som ge-mensam planering och problemlösning till-sammans med kollegor och andra yrkesfö-reträdare (skolledare, skolpsykologer, social-arbetare etc) skulle kunna innebära. Myndig-heternas agerande, som uppfattades som pro-vocerande, innebar att den utvecklingspoten-tial som fanns dold i förslaget inte blev syn-lig. Följden blev att man var benägen att kastaut barnet med badvattnet.

KompletteringsfortbildningLärarutbildningen i Sverige reformerades islutet av 80-talet. Det innebar att de nyutbil-dade lärarna kom att besitta vissa kompeten-ser som de verksamma lärarna saknade. Ar-betsgivaren erbjöd då lärarna att i tjänstenkomplettera sin utbildning på de områdensom de verksamma lärarna saknade i förhål-lande till den nya lärarutbildningen. Dettainnebar bland annat områden som handla-de om allmän och specialpedagogisk kom-petens. Målet angavs vara att lärarna skulleges möjlighet att skaffa sig förståelse och in-sikter så att de skall kunna använda ”egnakunskaper och färdigheter på ett sådant sättatt eleverna får möjlighet att bygga upp enegen kompetens. För detta krävs både teore-tiska modeller och praktisk erfarenhet av vadsom sker i olika utvecklings-, inlärnings- ochundervisningsprocesser. Skolarbetet måstekunna analyseras ur läroplanens, elevernasoch lärarnas perspektiv. Lärarna behöver lärasig att medvetet och realistiskt bedöma sinroll i klassrummet” (Utbildningsplanen förgrundskollärarutbildningen).

Detta kan beskrivas som att lärarna er-bjöds kunskapsinnehåll och tid (2-3 veckor)för att utveckla sina mentala modeller och tadel av andras erfarenheter och teorier. Detvill säga att på betald arbetstid få en möjlig-het att utveckla sin kompetens och sitt yr-kesspråk. Intresset visade sig emellertid varaganska svalt hos lärarna. De utvärderingarsom gjordes (exempelvis Hultman, Gatel &

30

Hörberg, 1991) visade att många lärares in-tresse för detta utbud av fortbildning var li-

tet. Däremot var lärarna be-tydligt mer intresserade av

ren ämnesfortbildning.Detta behöver inte tol-kas som att lärarna varointresserade av den för-

ra typen av kompetensut-veckling. Under 50-, 60-

och 70-talen skötte lärarnasjälva en stor del av sin fortbild-

ning i form av sommarkurser och studiecirk-lar. På den tiden gjorde lärarna själva bedöm-ningar av sina fortbildningsbehov. Komplet-teringsfortbildningen vilade på myndighets-och expertbedömningar. Man kan säga attlärarnas initiativ och ansvar för denna fort-bildning var begränsad och därmed kundeutbudet uppfattas som en inskränkning avden professionella autonomin.

Tanken var att kompletteringsfortbild-ningen skulle genomföras under en tioårs-period. Halva tiden har nu gått och verksam-heten har helt upphört i många kommuner.En orsak till detta kan vara låg standard påutbudet, men lärarna själva har heller intebevakat sin rätt till kompetensutveckling närkommunerna minskat denna verksamhet ochsatsat på andra aktiviteter. Det svala intres-set som många lärare visade inför erbjudan-det om utvecklingsmöjligheter och den passi-va hållning som de visade när verksamhetendrogs ner kan ses som en kollektiv och omed-veten deprofessionaliseringshandling. Detta ären något generaliserande beskrivning av kom-pletteringsfortbildningens mottagande. Natur-ligtvis fanns det också många enskilda lärareoch lärargrupper som utnyttjade och påverka-de både innehåll och utformning av detta till-fälle till kompetensutveckling.

Arbete i arbetsenheterDen svenska grundskolan har från och med1995 en ny läroplan. I samband med den

föregående läroplanen från 1980 föreskrevsatt arbetet skulle organiseras i arbetsenheter.Tanken var att en arbetsenhet eller ett arbets-lag av lärare skulle fungera som en liten sko-la i den stora skolan. Ett begränsat antal lä-rare skulle ha totalansvaret för en grupp elev-er (vanligtvis 4-6 klasser). Ur profes-sionaliseringsperspektiv är detta en adekvatåtgärd eftersom man därmed skapar tid ochutrymme för gemensam planering och pro-blemlösning. Det skapas ett forum där lärar-na tillsammans med kollegor får en möjlig-het att tillämpa och utveckla det gemensam-ma yrkesspråket.

Arbetsenheterna innebär att man avgrän-sar ansvaret för en lärargrupp, samtidigt somden ges befogenheter och resurser för att lösade dagliga arbetsuppgifterna och komma till-rätta med de störningar och problem somkan uppkomma i vardagsarbetet. Varje ar-betsenhet har således möjlighet att planeraoch genomföra sin egen verksamhet baseradpå de bedömningar deltagarna gör och be-roende på hur de fördelar ansvar och utnytt-jar den samlade kompetensen. Denna orga-nisatoriska åtgärd kan således ses som enmöjlighet för lärarna att bättre utnyttja detprofessionella frirummet.

För att arbetsenheterna skall kunna fung-era förutsätts dels att lärarna utkräver befo-genheter och resurser, dels att de avsätter tidtill att diskutera gemensamma mål, precise-ra problem och att utarbeta handlingsplaner.Detta är en typ av aktiviteter och samtal somkan utgöra en grogrund för yrkesspråklig ut-veckling och professionellt växande.

Av den forskning som gjorts om arbetsen-heternas arbete och innehåll (exempelvisGranström, 1990) framgår att det finns ar-betslag som utnyttjar denna möjlighet tillprofessionell utveckling. Ett stort antal ar-betsenheter har emellertid inte använt möj-ligheten på detta sätt. Istället för att fylla dengemensamma tiden med egna och angeläg-na frågor har tiden använts till frågor som är

”Man kan sägaatt lärarnasinitiativ och

ansvar för dennafortbildning var

begränsad.”

31

av perifer betydelse för lärarnas undervisningoch elevomsorg. Skolans basverksamhet harav olika skäl inte fått det största utrymmetvid de gemensamma överläggningarna.

I vissa fall har lärare, tillsammans medsina skolledare, lyckats konstruera arbetsen-heter med sådana sammansättningar ochmed sådana arbetstider att allt meningsfulltarbete omöjliggjorts. Medvetet eller omed-vetet har man således spelat bort ett av demer verksamma formerna eller organisato-riska lösningarna som finns för att åstadkom-ma professionell utveckling. Inom andramänniskovårdande yrken är det en självklar-het att yrkesutövarna ges tid till gemensam-ma överläggningar med kollegor minst engång i veckan (jmf psykiatriska team, behand-lingsteam, team för socialarbetare och fält-assistenter). Det är i sådana team som en vik-tig del av den professionella utvecklingensker genom att de yrkesverksamma samta-lar om arbetets innehåll. Därigenom åstad-koms eller i varje fall möjliggörs en ständigutveckling av yrkesspråket. Om inte lärare,på samma sätt som andra yrkesgrupper, tartillvara dessa möjligheter förloras också vär-defulla tillfällen till yrkesspråklig utveckling.Detta kan beskrivas som en deprofessionali-serande kollektiv handling.

Varför blir det så?De tre exemplen på deprofessionaliserandeförhållningssätt, som presenterats här, haralla gemensamt att de utgör reaktioner påmöjligheter som arbetsgivaren (kommuneneller staten) erbjudit. En naturlig och förklar-lig reaktion på dessa arbetsgivarens propåerkunde ha varit att lärarna som fackligt kol-lektiv, dvs deras fackföreningar, reagerat ne-gativt på arbetsgivarens försök till påverkanoch förändring av lärarnas arbetsvillkor. Det-ta inträffade egentligen enbart i fallet om ar-betstiden. De starka reaktionerna i de två öv-riga fallen har istället kommit från enskilda

yrkesföreträdare. Det är enskilda lärare somgenom sina handlingar motsatt sig eller från-sagt sig de här beskrivna möjligheterna tillprofessionell utveckling. Naturligtvis är dessahändelser invävda i historiska, fackliga, or-ganisatoriska och politiska mönster och sam-manhang som gör att bilden är mer kompli-cerad än vad som framgår här. Det är sanno-likt sådana komplicerade förhållanden somgör att de tre beskrivna möjligheterna, somalla skulle kunna ingå i lärarnas professiona-liseringsprojekt, inte blivit identifierade ochutnyttjade av ett stort antal lärare.

En yrkesgrupps professionaliseringssträ-vanden måste omfatta hela yr-keskåren. Det är lärarnasom yrkesgrupp som skallbli mer professionella –inte enstaka yrkesutöva-re. Professionell kompe-tens är kollektiv kompe-tens – dvs något som yr-kets företrädare gemen-samt besitter. Professionell ut-veckling innebär således att yrketsföreträdare tillsammans genomgår en utveck-ling. Detta är naturligtvis oerhört svårt meden så stor och heterogen yrkesgrupp som lä-rare. I synnerhet som yrket av tradition utö-vas i avskildhet från kollegor. Det som kän-netecknat läraryrket har bl a varit en hög gradav privat frihet (jmf Lortie, 1977). Hittills harden gemensamma och professionella auto-nomin varit ganska begränsad och oklar förlärarkåren. Det är inte lärarna som professi-onell grupp som övervägt och beslutat omvilka elever som skall gå i skolan, vilka äm-nen som skolan skall undervisa i, hur mångatimmar varje ämne skall få, hur många lek-tioner eleverna behöver eller vilket utvärde-rings- och betygssystem som skall användas.Det är andra grupper som beslutat i dessaför verksamheten så avgörande frågor, näm-ligen politiker, byråkrater eller skolledare.Det är därför inte särskilt förvånande att lä-

”Fungera somen liten kola i

den storaskolan.”

32

rare slår vakt om den privata friheten, d v sden autonomi i yrkesutövandet som de er-övrat och lärt sig uppskatta.

Att lärare slår vakt om den privata frihe-ten är heller inte svårt att förstå eftersom detinte finns några garantier för att en minskadgrad av privat frihet skulle ge en ökad gradav kollektiv professionell autonomi. Varkenarbetsgivare eller fackliga organisationer harhittills kunnat övertyga om att detta skullebli resultatet av de erbjudanden som här be-skrivits. Istället har erbjudandena i självaverket uppfattats som deprofessionaliseran-de och kränkande och upplevts som ett för-sök från arbetsgivaren att få ökad kontrollöver lärarkåren. Det är troligt att det ocksåfunnits sådana inslag i de här beskrivna hän-delserna. Detta gör det naturligtvis än mersvårt att uppfatta de inneboende utvecklings-möjligheterna.

I ovanstående tabell illustreras konse-kvenserna av, å ena sidan, ett privat och, åandra sidan, ett professionellt förhållnings-sätt beträffande autonomi med avseende påde händelser som beskrivits här.

Av tabellen framgår att de omedelbaravinsterna av en privat autonomi är uppen-bara, läraren förfogar själv över tid och inne-håll på alla punkter. Ett i detta avseende pro-fessionellt förhållningssätt innebär ökad tidtillsammans med kollegor, mer tid för gemen-samma diskussioner och överläggningar samtfortbildning om nya och okända områden.

En övergång från ett privat till ett professio-nellt förhållningssätt innebär att avgränsning-ar och beslut om undervisningens innehållsom tidigare fattats av den enskilde lärarenistället måste beslutas tillsammans med an-dra. En specialisering av lärarrollen vidgastill en bredare definition av lärarens ansvaroch befogenheter.

En professionell lärarroll kräver såledesmer av dess utövare än en traditionell roll,samtidigt som de privata förmånerna mins-kar. När de professionella vinsterna inte bli-vit tydliggjorda eller om tilltron till fördelar-na är liten kan man inte förvänta någon stör-re entusiasm för att avstå personlig frihet. Närvarken arbetsgivare, fackliga organisationereller lärarna själva på ett övertygande sättkunnat påvisa eller garantera positiva kon-sekvenser av de påbjudna förändringarna ärde beskrivna reaktionerna lätta att förstå.

I enlighet med gängse professionsteorier(Parsons, 1964; Greenwood, 1957; Lortie,1977) kan man säga att lärare i de här åter-givna fallen tackat nej till tänkbara möjlig-heter till yrkesspråklig utveckling och pro-fessionell tillväxt. Som vi inledningsvis på-pekade sker all yrkesspråklig utveckling ge-nom att tala och samtala. Genom att skapaförutsättningar (tid och rum) för lärare att förasamtal om sitt eget vardagsarbete ges ocksåmöjlighet till en yrkesspråklig utveckling.Samtal med kollegor kan i själva verket sessom en nödvändig förutsättning för professi-

Tabell 1. Konsekvenser av ett privat och ett professionellt förhållningssätt till uppgifter.

Aspekt på tjänstgöring Privat frihet Professionell autonomi

Planeringstid Självvald och flexibel Schemalagd och fastställd av lärarna själva

Planeringslokal I hemmet På skolan

Planeringsform Enskilt Tillsammans med kollegor

Fortbildningens Avgränsat till Om lärarroll ochinnehåll eget ämne gemensamma frågor

33

onell utveckling. Den teoretiska basen för lä-raryrket är relativt tunn, om man bortser fråndet rena ämneskunnandet. En rimlig profes-sionaliseringsstrategi kunde därför vara attutveckla och synliggöra gemensamma struk-turer, förklaringsmodeller och kunskaper omläraryrkets undervisande och arbetsledandefunktioner, liksom om de delar av yrket somberör elevomsorg och verksamhetsutveck-ling. Att avstå från sådana möjligheter kanses som ett uttryck för deprofessionaliserings-krafter och utgör därmed ett hinder för lä-rarnas eget professionaliseringsprojekt.

En förklaring till att yrkesgruppen inteser möjligheten till professionell utveckling iolika interventioner kan vara just den svagakoppling som finns mellan yrkeskårens ge-mensamma mentala modeller och yrkesprak-tiken (jmf figur 2).

Professionella yrkesgrupper känneteck-nas av att yrkesutövarna delar mentala mo-deller för att förstå och kunna prata om prak-tiken, dvs att de har ett gemensamt yrkes-språk. Modellerna och språket är inte statis-

ka utan utvecklas ständigt av yrkesgruppensjälv. Yrkesspråket gör det möjligt för denenskilde att ”dela med sig” av praktiken ochdärmed använda praktiken till en fortsattgemensam professionell utveckling.

För många lärare är yrkespraktiken per-sonlig och privat, dvs varje lärare genomförsin egen praktik, vilket betyder att undervis-ning och arbetsledning och i viss mån ocksåelevomsorg görs till en personlig an-gelägenhet istället för en gemensam profes-sionell angelägenhet. Denna privata praktikstyrs av personliga mentala modeller, vanoreller betingad inlärning. Trots att den var-dagliga praktiken är relativt lika för olika lä-rare, har arbetsvillkor och yrkestradition va-rit ett hinder för att utveckla gemensammamentala modeller för yrkespraktiken.

Lärare kan prata med varandra om sinaerfarenheter och upplevelser av enskildaelever, olika klasser och speciella kurser medhjälp av vardagsspråket. Detta är en viktigöverlevnadsstrategi, lärarna kan därmed be-arbeta sina känslor och upplevelser av sitt

ARBETS-LEDNING

MENTALAMODELLER

VARDAGENSPRAKTIK

Figur 2. Samband mellan mentala modeller och yrkespraktik.

MODELLER

UNDER-VISNING

ELEV-OMSORG

VERKSAMHETSUTVECKLING

YRKESSPRÅK TEORIER

34

Colnerud, G. & Granström, K. (1993). Res-pekt för lärare. Om lärares professionellaverktyg –yrkesspråk och yrkesetik.Stockholm: HLS Förlag.

Granström, K. (1990).Arbete i arbetslag och arbetsenheter.Linköping: Studies in Communication.

Greenwood, E. (1957). Attributes of a profes-sion. I N. Gilbert & H. Specht (red). Theemergence of social welfare and socialwork. Illinois: Peaccock Publishers Inc.

Hultman, G., Gatel, A. & Hörberg, C. (1991).Utvärdering av fortbildning. Skolledaresoch lärares syn på kompletteringsfortbild-ningen inom E och F län (1989-1991).Linköping: Institutionen för Pedagogik ochPsykologi.

Lortie, D. (1977). Schoolteachers. A sociolo-gical study. Chicago: The University ofChicago Press.

Westman, M. (1980). Fackspråk och grupp-språk. I I. Jonsson (red). Språken i vårtspråk. Stockholm: Pan/Nordstedts.

Parsons, T. (1964). Professions. Internatio-nal Encyklopedia of the Social Sciences, nr12.

FOTNOTER{1} Colnerud. C. & Granström. K. 1993. Res-pekt för lärare. Om lärares professionellaverktyg – yrkesspråk och yrkesetik.

Referenser:

arbete. Däremot är det professionella yrkes-språket inte lika väl utvecklat. Det betyderatt de gemensamma mentala modellerna ärrelativt begränsade och framförallt svagtkopplade till praktiken. Detta är ett dilem-ma för lärarkåren. För att kunna ta vara påtillfällen att utveckla yrkesspråket, dvs för-värva nya mentala modeller måste kåren haett yrkesspråk. Tillgång till ett gemensamt yr-kesspråk ger nämligen möjlighet att i teorinpröva olika förslag till förändringar av prak-tiken. Analys av olika förändringsförslag mås-te kunna lyftas till en metanivå för att manskall kunna bedöma användbarheten av demför praktiken. En alltför praktisk analys ris-kerar nämligen att leda till kortsiktiga ochprivatiserade slutsatser. Detta är också vadsom tycks ha skett i de tre fall som beskrivitshär.

Den här givna beskrivningen kan tyckas

vara en dyster analys av lärares arbetsvillkoroch förutsättningar. Det är därför viktigt attpåpeka att ovanstående resonemang inte be-handlar lärares sätt att undervisa och bemö-ta elever. Det rör sig inte om att sätta betygpå om lärare är bra lärare eller inte. Vi vetför övrigt att svensk skolundervisning står siggott vid internationella jämförelser. Dennaartikel handlar om hur lärare och myndig-heter har handskats med tre uppkomna möj-ligheter till professionell utveckling. Ambi-tionen med detta avsnitt har varit att beskri-va och förklara dessa tre händelser, inte attskuldbelägga enskilda lärare. Jag har visat huryrkestradition och oklara skolpolitiska bud-skap i kombination med tydliga personligafördelar av rådande system och svårgenom-skådliga vinster av föreslagna förändringarleder till att lärare avstår från att utnyttja till-fällen till professionell utveckling.

35

YRKESETISKAASPEKTER PÅ LÄRAR-

PROFESSIONALISMav Gunnel Colnerud

om lärares yrkesetik och yrkesetiska konflik-ter har ett antal lärare tillfrågats vad de anservara rätt handling i denna situation. Någraanser att eleven självklart skall gå till talfrö-ken eftersom det är beslutat och det är ettläraransvar att tillse att eleven får den talträ-ning han behöver. Andra lärare menar atten elev aldrig kan tvingas till något han intevill i ett läge som detta. Några vill utreda vadorsaken till elevens vägran är eller försökapåverka och övertala honom att gå. Men iverkligheten har läraren sällan mer än 30sekunder på sig att fatta sitt beslut och atthandla därefter i en situation som denna.

Vad är det då som lärare utgår ifrån i sinabeslut? Vilka överväganden och argumentfinns tillgängliga i de vardagliga snabba etis-ka överväganden som lärare ställs inför? Detvet vi inte. Det enda vi hittills vet är att dekommer fram till olika beslut om hur de skallhandla. För eleven innebär det något av ettlotteri. Går Patrik i klass 3A måste han kan-ske gå till talpedagogen. Går han i 3B slip-per han gå.

Lärare ställs dagligen i sin vardagligapraktiska verksamhet inför otaliga situatio-ner där de tvingas välja mellan olika hand-lingsalternativ. För de flesta av dessa valsitua-tioner finns det olika typer av metodiska el-ler pedagogiska principer som läraren kanstödja sig på i sina handlingsval. Dessa prin-ciper är i olika hög grad uttalade, men ut-bildning, erfarenhet och läromedel formar

Detta avsnitt behandlar yrkesetik somen aspekt på lärares professionalism.

För att göra de yrkesetiska frågorna konkre-ta hämtas exempel på etiska konflikter frånpågående empirisk forskning. Avslutningsvisdiskuteras några förutsättningar för att ut-veckla en professionell etik i läraryrket.

Ett exempel på etisk konfliktEn lärare beskriver följande situation somexempel på en etisk konflikt som hon harupplevt:

Ibland kan det hända att Patrik absolutinte vill lämna klassrummet för att gå till t extalfröken. Ska eleven då slippa? Den andraläraren blir kanske sårad. Patrik behöver sinträning, men behöver också få vara med iklassen när det nu är en så stark önskan.

Hur skall en lärare handla i den här situ-ationen? Patrik behöver sin talträning, menhar också rätt att få sin önskan att vara kvar iklassrummet respekterad. Hur stor vikt skallläggas vid om talfröken blir sårad eller ej?Varför vill eleven inte gå? Vad tror han på-går i klassrummet när han inte är där? Harelever rätt att bestämma själva i frågor avdetta slag? Följdfrågorna är många och detfinns inget enkelt svar på frågan om hur lä-raren skall handla. Det finns inte heller engemensam norm bland lärare för vad somär rätt och fel att göra eller vad som bör be-aktas i en situation som denna.

Som ett inslag i en pågående forskning

36

tillsammans ett underlag för läraren att hämtaargument från. Det finns emel-

lertid också en hel rad be-slut i vardagen som krä-ver andra typer av argu-ment och principer ände som kan hämtas urpedagogisk och psykolo-

giska teorier eller meto-diska modeller. Några av

dessa beslut innefattar eller do-mineras av etiska aspekter.

Det finns många exempel på etiska kon-fliktsituationer i lärares vardag som i försto-ne kan te sig triviala, men som ingalunda ärbagateller för den elev de berör eller för denlärare som har att hantera situationen. Hurmycket information skall läraren exempel-vis ge i kvartsamtalet, när hon misstänker attfamiljen inte hanterar informationen på ettsätt som är bra för eleven? Hur svarar mannär eleverna klagar på en annan lärare, närman anser att kritiken är berättigad? Hurhittar läraren balansen mellan olika barns rättatt få och att ta sig utrymme i klassrummet?Vardagliga frågor och handlingsval av dettaslag följer läraren varje skoldag underhela yrkesverksamheten. Trots att frågornaoch situationerna är av generell natur, dvsde flesta lärare ställs någon gång inför dem,så hanteras de som vore de varje lärares pri-vata ställningstagande. Det innebär att detinte finns en gemensam diskussion och engemensam kompetens som lärare delar ochsom kan utgöra utgångspunkten för den en-skilde i hans handlande. Lärarkårens yrkes-etik är ännu oformulerad.

Uttalade gemensammanormer saknasAtt gemensamma normer saknas för lärareinnebär att läraren har frihet att göra somhan eller hon tycker. Samtidigt innebär detatt lärare saknar vägledning i ett gemensamtnormsystem, när de ställs inför etiska fråge-

ställningar, som ofta är av mycket svårarekaraktär än det exempel vi inledde med. Detär givetvis vanskligt, för att inte säga omöj-ligt, att fastslå några entydiga handlingsreg-ler för alla tänkbara normkonflikter som lä-raryrkets vardag kantas av. Därmed behö-ver man inte utesluta betydelsen av att enyrkesgrupp formulerar vilka aspekter somfinns att beakta och vilka värden som ur pro-fessionell synpunkt är de viktigaste. Om viåtervänder till det inledande exemplet inne-bär det att vi skulle kunna fråga oss vilken re-levans kollegans eventuella sårade känslor börges i bedömningen av elevens behov av talun-dervisning.

Att lärarprofessionen saknar gemensam-ma uttalade yrkesetiska normer innebär ock-så att omgivningen inte vet vad som kan vän-tas av en lärare i situationer som innefattaretiska överväganden och beslut. Det går inteatt förutse lärares handlingar utifrån någonprofessionell norm om vad lärare anser varaett riktigt och professionellt handlande. Detinnebär vidare att lärares handlande inte kangranskas i förhållande till en viss gemensamnorm. Professionens medlemmar har svårtatt kritisera varandra eftersom det inte finnsnågon gemensam överenskommelse om huren lärare bör handla. Omgivningen kan inteheller invända mot lärares handlande utifrånnågot annat än sina egna åsikter om hur enlärare bör vara eller handla.

Yrkesetikoch professionalismYrkesetik utgör ett av flera kännetecknen påen professionell yrkesgrupp. Begrepp somprofessionalisering och professionalism kanbehöva utredas för den fortsatta framställ-ningen. Med professionalisering avses enprocess genom vilken en yrkesgrupp försö-ker höja sin status i förhållande till det omgi-vande samhället. Det innefattar en yrkes-grupps ekonomiska och andra interna intres-sen t ex högre grad av autonomi (självstyre)

”Lärare ställsdagligen i sin

vardagliga prak-tiska verksamhetinför otaliga val-

situationer.”

37

eller kontroll över utbildning till yrket. Ef-tersom etablerade professioner, som exem-pelvis läkare och advokater har yrkesetiskaregelverk utarbetade, har en uttalad yrkese-tik kommit att ses som ett redskap i professi-onens marknadsförande och förtroendeska-pande verksamhet. Genom att uppvisa yr-kesetiska regler kan professionen inför om-givningen uppvisa sin egen strävan efter högetisk standard. Det är inte denna utåtriktadefunktion hos yrkesetiken som är huvudintres-set för de tankar som utvecklas här utan etik-ens vägledande funktion för yrkesutövarna.

Medan professionalisering avser en rö-relse och en strävan betecknar professiona-lism innehållet i den kompetens som profes-sionens medlemmar utvecklar. Professiona-lism beskriver kvalitén på den praktiska yr-kesutövningen. Det innebär bl a hur profes-sionens medlemmar integrerar sina skyldig-heter och sitt ansvar med sin kunskap ochsina färdigheter i relation till sina klienter.Professionalism innefattar därmed yrkesetik,eftersom yrkesetiken anger principerna förhur de professionella skall hantera sitt ansvarför klienternas välbefinnande.

Vad är yrkesetik?Yrkesetik är de etiska normer som liggerbakom sådana moraliska ställningstagandensom man som yrkesutövare avkrävs i sitt ut-övande av yrket. De är inte i grunden skildafrån etiska normer som styr oss i vårt dagligaliv i relation till andra människor, men de ärtillämpade på yrkessituationer. Det innebäratt de ibland utgörs av preciseringar och un-dantag av det som kan kallas allmän moral.För att ta ett tydligt exempel, hämtat från lä-karyrket, kan vi konstatera att kirurger harrätt att sätta kniven i oss, för att de därige-nom utför en yrkesuppgift, nämligen ett in-grepp som gagnar vår hälsa. Det strider emel-lertid mot vår gemensamma moraluppfatt-ning att vi gör så med varandra om vi inte ärkirurger, eftersom vi då endast skadar var-

andra och skyldigheten att inte åsamka var-andra skada är en av våra grundläggande ge-mensamma etiska normer. Läkares rätt attgöra undantag från denna princip måste där-för omgärdas av särskilda yrkesetiska normerför läkarkåren.

Det är inte svårt att förstå vikten av enyrkesetisk medvetenhet hos yrkesgruppersom har så stor makt över andras välbefin-nande som exempelvis läkare. Yrkesgruppersom har makt över andra genom sin speciel-la kompetens har därför oftast formulerat vil-ka yrkesetiska normer och prin-ciper som yrkesutövningenskall vila på i form av enyrkesetisk kod eller ett yr-kesetiskt regelverk. Detgäller förutom läkareockså t ex advokater ochpsykologer, som om deskulle missbruka sin maktöver sina klienter skulle kun-na åsamka dem stor skada. Ta tex advokaten som förskingrar klientens för-mögenhet eller psykoterapeuten som inlederen sexuell relation med klienten. Båda ut-nyttjar sin yrkesmässiga ställning till egen vin-ning i stället för att sätta klientens väl somfrämsta mål. En uttalad yrkesetik kan sägasutgöra en form av betalning för att få allmän-hetens förtroende och den höga grad av själv-ständighet, autonomi, som professionen åt-njuter. Yrkesgrupper med stort ansvar för en-skilda patienters eller klienters väl tillåts skötasitt yrke utan särskilt stor kontroll utifrån. Yr-kesetiska regler kan sägas ge en garanti föratt de eftersträvar att ha en hög yrkesetiskstandard. Dessutom kontrollerar profession-ens medlemmar efterlevnaden hos varandrainom gruppen.

Etik i läraryrketLäraryrket är ett yrke som ger utövarna maktöver elevernas välbefinnande i flera avseen-den. De yrkesetiska konsekvenserna av den-

”Att gemen-samma normer

saknas för lärareinnebär att lärarenhar frihet att görasom han eller hon

tycker.”

38

na makt har inte tidigarediskuterats i särskilt storomfattning. Allt fler pe-dagogiska forskare ochförfattare beaktar emel-lertid, och i en del fall be-

tonar, de yrkesetiska as-pekterna i lärares arbete.

Under intryck från andra pro-fessioner diskuteras exempelvis behovet avatt utveckla etiska regler. Andra uppehållersig vid lärargärningens moraliska fundamentoch formulerar sina tankar om det moralisktärofulla i ett yrke som har som uppgift attuppfostra det uppväxande släktet. Ytterliga-re andra betonar kravet på att lärare är med-vetna om sitt etiska ansvar med tanke på attstaten utövar skolplikt och att den därmedmåste garantera att skolan är bra för barnen.

Eleverna står i beroendeställning till lä-raren och det medför att lärares etiska an-svar innefattar åtminstone två aspekter. Denena aspekten rör ansvaret för att det someleverna lär sig är av värde för dem. Denandra aspekten rör ansvaret för elevernas väl-befinnande i skolsituationen. I detta kapitelkommer framförallt den andra av dessa tvåaspekter att diskuteras. Att fokus kommer attriktas mot lärares ansvar för elevernas väl-befinnande i psykiskt och socialt avseendehar att göra med vad lärare själva anger varayrkesetiska aspekter i yrket. I den forskningom lärares yrkesetiska konflikter och ställ-ningstaganden, som detta kapitel bygger på,har det visat sig att de tillfrågade lärarna säl-lan lägger etiska aspekter på innehållet i un-dervisningen. Val av stoff och metoder fallertydligen inte under vad dessa lärare menarvara yrkesetik. Den typ av situationer somde istället förknippar med yrkesetiska kon-flikter hör i allmänhet hemma inom det somkan kallas elevvård eller elevomsorg. De lik-nar därmed de yrkesetiska valsituationer somandra professioner refererar till i sina etiskaprinciper, nämligen situationer där den en-

skilda individens behov och rättigheter fo-kuseras. Det är i hög grad samma värden somär hotade i lärares etiska konflikter som åter-finns i andra yrkens yrkesetiska regelverk ochpraxissamlingar. De aktualiserade värdenasom rapporterats av 156 lärare i denna un-dersökning är framförallt• Skydd mot skada, både fysisk och psykisk,

vilket exempelvis innebär att läraren serbehov av att beskydda elever mot lidan-de eller skada som de åsamkas i olika skol-situationer eller i sin hemmiljö.

• Respekt för privatliv och integritet, vilketinnebär att läraren ställs inför övervägan-den om var gränsen går för deras intrångi elevers och deras föräldrars privata sfär.

• Lika och rättvis behandling av alla, vilketinnebär att lärare ställs inför konflikterrörande fördelning av tid och andra re-surser. Att tolka vad som är rättvisa närelevernas behov av lärartid är olika visarsig innefatta svåra överväganden och be-slut.

• Rätten till självbestämmande, vilket inne-bär frågor rörande elevernas rätt att själ-va bestämma över olika aspekter på sintillvaro i skolan. Det inledande exempletom eleven som inte vill gå till talpedago-gen kan sägas aktualisera detta värde.

När dessa olika värden aktualiseras är vär-dekonflikterna av framförallt två slag.• Värde mot värde, vilket innebär att flera

värden kolliderar. Ett ofta återkomman-de exempel är när läraren överväger attingripa i en familjs situation i avsikt atthjälpa en elev som i något avseende farilla. Att skydda eleven mot skada står ikonflikt med att respektera integritet ochprivatliv. Läraren står inför ett val mellanolika alternativ, där beslutet gäller vilketvärde som är överordnat andra.

• Ett bestämt värde kan inte tillgodoses förflera individer samtidigt, vilket kan inne-bära att en elevs behov ställs mot en an-

”Läraryrketär ett yrke som ger

utövarna maktöver elevernas väl-befinnande i flera

avseenden.”

39

nan elev som har samma behov. Ofta gäl-ler det frågan om vilka elever som skall fålärarens tid.

Säga sanningen eller dölja denEn del konflikter ställer olika etiska uppfatt-ningar mot varandra. Frågan om att tala san-ning eller ej, är ett sådant exempel. Skall lä-raren alltid tala sanning och alltid säga helasanningen när han eller hon ställs inför attsanningen kan skada, såra eller uppröra?Frågan om att tala sanning eller ej ställer tvåetiska doktriner mot varandra. Enligt plikte-tiken är vi alltid skyldiga att tala sanning oav-sett konsekvenserna. Enligt konsekvens-etiken avgör däremot konsekvenserna omdet är rätt eller orätt att tala sanning. De lä-rare som beskrivit denna typ av konflikt tyckstveka mellan att följa plikten att tala sant el-ler att beakta konsekvenserna. De vill und-vika att väcka negativa känslor hos föräld-rarna. Ibland tycks det vara av omsorg omföräldrarna och ibland av omsorg om elev-en. Någon är uppriktig nog att beskriva attövervägandet också påverkas av rädsla föreget obehag. En lärare beskriver följande pro-blem:

”Vid föräldrasamtal kan det vara svårt attge en rättvis bild av elevens situation. Manblir gärna för positiv om eleven har problemeller bekymmer med det mesta, när det gäl-ler inlärningssituationen.a. Det kan vara svårt att få föräldrarna att

inse och vilja förstå elevens svårigheter.Ofta hör man: Men hemma går det så bra.Jag tycker att han/hon kan det här så bra.(Vill ej lyssna på det örat.)

b. Föräldrarna blir arga över sitt barns svå-righeter och det går ut över eleven ävenom han/hon gör sitt bästa. Föräldrar sä-ger: Nu måste du bli bättre och hänga medde andra i klassen.

Föräldrar har ibland svårt att inse att vi harolika förutsättningar och alla kan inte kunna

lika mycket eller vara lika bra på allt. Derasbarn skall kunna lika mycket som Anders-sons dotter.”

En annan variant rör situationer då lära-ren utöver kvartsamtal kan förväntas kontak-ta föräldrarna om något som hänt i skolan.Skall läraren göra det när reaktionen från för-äldrarna kan misstänkas bli att de bestraffarbarnet hårdare än läraren anserberättigat? En lärare beskri-ver sin tvekan när en elevsdåliga uppförande borderapporteras hem, mendå hon misstänker atteleven får stryk tvekarhon. I denna typ av ex-empel får lärarnas känne-dom om föräldrarnas reak-tionsmönster betydelse eftersomde kan föreställa sig konsekvenserna av ettsamtal om eleven.

Kollegialitetens etikEn annan typ av situationer skulle kunnabetecknas som kollegiala lojalitetskonflikter.Dessa innefattar särskilda svårigheter efter-som konflikten ofta står mellan att vara lojalmed en kollega eller att vara lojal med elever-na. Lärarens dilemma är oftast att hon villingripa för att skydda eleverna mot en an-nan lärares dåliga behandling, men att denkollegiala lojaliteten utövar ett tryck att intehandla. Bristen på gemensamma normermedför, som vi tidigare påpekat, att lärareinte anser sig ha rätt att värdera och påtalaandra lärares beteende inte ens när univer-sella etiska normer bryts genom t ex förtryck-ande behandling av barn. Lärare förefallersakna normer för hur de skall hantera situa-tioner när elever behöver skyddas för kolle-gors behandling.

Ytterligare en iakttagelse i samband meddenna typ av konflikter är värd att uppmärk-samma. Om någon har invändningar mot enlärare som beter sig kränkande mot elever-

”Frågan om atttala sanning ellerej ställer två etiska

doktriner motvarandra.”

40

na eller i något annat avseende gör elever-na orätt, försvaras ibland den kritiserade

läraren med att han är bra pånågot annat sätt. ”Han lär ut

bra” är ingen ovanlig ur-säkt för en lärare vars be-teende sätts ifråga för atthan är hånfull eller spri-der rädsla. Olika färdig-

heter eller egenskaper tarut varandra enligt detta sätt

att argumentera. Är lärarenbra i ett avseende kan det kom-

pensera att han är mindre bra i något annat.I denna ekvivalerande syn på läraryrkets oli-ka och mångfaldiga kompetenskrav är såle-des ingenting viktigare än något annat. Etis-ka övertramp kan s a s kvittas mot metodiskeller ämnesteoretisk kompetens. Denna upp-fattning är motstridig den definition på pro-fessionalism som vi tidigare presenterade.

Så här långt kan vikonstatera att• Lärares yrkesetiska konflikter är aktuali-

serade av värdekonflikter liknande demsom förekommer i andra professioner.

• En explicit konsensus kring vad som äryrkesetiskt rätt eller fel i förhållande tillelever, föräldrar och kollegor saknas inomlärarkåren.

• Lärare saknar arena och gemensamt språkför att diskutera och dryfta etiska fråge-ställningar.

Detta innebär att lärares yrkesetiska övervä-ganden vilar på ett outtalat normsystem varsetiska kriterier inte lätt kan synliggöras ochbli föremål för analytiskt reflekterande av lä-rarna själva.

Yrkesetiska övervägandenAtt överväga sina handlingar med etiska ut-gångspunkter innebär att stå inför alternativoch att välja mellan olika handlingar eller

icke-handling. En sådan process av etisktövervägande innefattar reflektion. Reflektionförutsätter i sin tur ett språk för det som ärföremål för reflektionen.

Utan etiska begrepp riskerar lärare atthandla oetiskt i förhållande till eleverna pågrund av att de inte identifierar de etiska as-pekterna i sin yrkesvardag. Följande exem-pel kan illustrera hur olika ett beslut om enelevs skolgång kan gestalta sig om man be-aktar etiska konsekvenser eller ej.

Ett arbetslag på en lågstadieskola hadeefter långa diskussioner kommit fram till hurman skulle lösa problemet med en invand-rarflicka som hade ytterst långsam inlärnings-takt. Lärarna hade svårt att hjälpa henneinom klassens ram eftersom det krävdes enspeciell anpassning av stoff och arbetssätt förhennes räkning. Beslutet som man kommitfram till var att flickan skulle placeras i sär-skola. Lärarna var inte säkra på att flickanhörde hemma där, utifrån en medicinsk el-ler psykologisk diagnos. Vidare visste de attden sociala attityden till barn i särskola varmycket utstötande i den kultur som flickantillhörde. Likväl trodde de att det var det bäs-ta alternativet, eftersom de tänkte sig att honskulle få mera hjälp med sin inlärning i sär-skolan än i grundskolan.

Efter att ha blivit uppmärksamma på attansvaret för deras beslut och deras handlinginte bara kunde ses som ett ansvar för denpedagogiska situationen i nuläget utan ock-så elevens framtida tillvaro, ändrade de be-slutet till att flickan skulle gå kvar i klassen,med risk för att hon inte fick all den anpass-ning av undervisningen som hon kunde behö-va. Motivet till detta beslut var att flickansframtida sociala situation skulle bli bättre.Hon skulle inte i sin kultur kunna ”bli gift”om hon gått i särskola.

Lärarna använde nya argument i sin an-dra diskussion än de hade tillgång till i sinförsta. De beaktade konsekvenserna av sinabeslut för eleven och försökte se dessa på lång

”Lärarnahar ansvar för

att rättanvända denmaktställning

de har.”

41

sikt, vilket krävde reflektioner över flera as-pekter än de som innefattades i de akuta pe-dagogiska planeringsbekymren. Lärarna varpåfallande lättade över att de upptäckt ris-kerna med sitt första beslutsförslag innan dethunnit verkställas. De var inte godare män-niskor än tidigare. De hade endast tillgångtill flera aspekter i sina överväganden. Pro-blemet kan tyckas trivialt, men detär just det som gör att det kanfungera som illustration tillden här förda diskussionen.Liknande fall inträffar i näs-tan alla lärares vardag, ochdet är i sin vardag som lära-res etiska reflektioner kan habetydelse. Det är nämligen iskolans vardag som relationenmellan lärare och elever kännetecknasav att förhållandet är ojämlikt och som elev-ernas beroendeställning gentemot sina lära-re accentueras. Lärarna har ansvar för att rättanvända den maktställning de har. Riskenför att oavsiktligt handla i strid med vad somur etisk synpunkt är rimligt mot eleverna ärstörre om läraren inte har begrepp som gördet möjligt att identifiera de etiskt kritiskapunkterna i sitt vardagliga handlande. Re-flektion över professionella handlingar mås-te således omfatta och integrera etiska ochpedagogiska överväganden.

Om yrkesetiska överväganden inte skergenom medveten reflektion blir följden attdet är svårt att åstadkomma en kollektiv kom-petens-uppbyggnad. En sådan uppnås ge-nom att man gemensamt lär av erfarenheterav yrkesetiska ställningstaganden och kon-flikter. De lärdomar och den erfarenhetsin-lärning som den enskilde läraren erfar i sam-band med sina etiska handlingsval behållsidag oftast som en privat kompetens, efter-som den process av överväganden och argu-mentering som föregår denna typ av beslutså gott som alltid sker i ensamhet.

Utveckling avgemensam yrkesetikFlera forskare som intresserat sig för hur enyrkesetisk utveckling inom lärarprofessionenskulle kunna uppmuntras har betonat attsamtalet mellan lärare måste öppnas ochpräglas av att tillkortakommanden accepte-ras. Ett stödjande kollegialt klimat som präg-

las av omsorg om den enskilde ochsom minskar lärares isolering

behövs. Det kan möjliggörasjälvgranskning ur yrkesetisksynpunkt tillsammans medkollegor. Det innebär att lä-raren tar ett steg åt sidan ochärligt jämför sina handlingar

med vad som framkommit varaen gemensam norm. Denna mo-

dell är i första hand en social modell. Lä-rarna skall enligt denna gemensamt göra detmöjligt för den enskilde att utveckla sin etis-ka medvetenhet genom att skapa en tillåtan-de miljö. Det behövs också ett språk för attutveckla förmågan att se de moraliska aspek-terna i yrket. Det innebär tillgång till begreppoch teorier inom det etiska området.

Lärare nämner, som tidigare påpekats,själva bristen på överensstämmelse i normermellan kollegor som ett problem. Men detär inte överensstämmelse i alla detaljfrågorsom är viktig och den har inte något självän-damål. En hittills obesvarad fråga är emel-lertid i vilka avseenden och i vilka frågor somöverensstämmelse är viktig. För vilka delarav praktiken bör det råda en professionellenhetlighet? Vilka aspekter på elevrelationenbör styras av samma värden och ge upphovtill likartade förhållningssätt? Och i vilka av-seenden kan lärarens egna personliga åsik-ter och preferenser tillåtas styra?

Är det viktigt att alla lärare har sammanormer och följer samma praxis när det gäl-ler om eleverna skall få sitta med ytterkläderpå sig i klassrummet, stanna inne på raster-na eller tugga tuggummi på lektionerna? El-

”Ett stödjandekollegialt klimat

som präglas av om-sorg om den enskil-de och som minskar

lärares isoleringbehövs.”

42

ler är det andra aspekter, sådana som lärarei denna undersökning tar upp som värde-ringsskillnader, såsom exempelvis sättet attuttala sig om och bemöta elever och derasföräldrar? Enligt diskussioner i lärarmötenoch personalrum förefaller den första typenav frågor att vara viktigast (och eviga) medtanke på den tid som ägnas åt dem.

Utvecklandet och formulerandet av engemensam yrkesetik inom en profession skersom en process – en normutveckling – därprofessionens medlemmar gemensamt for-mulerar dels vilka värden som är relevantaoch dels hur dessa värden skall få sin kon-kreta tillämpning i yrkesutövarnas vardagli-ga praktik. Det kräver således ett tydliggö-rande av den praxis som outtalat råder ochen prövning av om det är just denna praxissom man anser bör råda.

Mot bakgrund av lärares tvekan inför attnärma sig varandra i värdefrågor finns detanledning att reflektera över hur en sådanprocess skulle kunna gå till och vilket resul-tat den skulle kunna få i ett yrke präglat avså stark individualism och privatism som lä-raryrket. Flera av de lärare som ingår i dehär aktuella undersökningarna uttrycker sinatvivel ungefär på följande sätt: ”Varje åsiktär väl lika riktig. Om jag får tycka det jag villså måste kollegorna också få det. Vi är olika.Vi tycker olika. Vad är det som säger att jaghar rätt att pådyvla min kollega min åsikt.”Dessa tveksamheter avslöjar en relativismsom lämnar lärarna ifråga åt sina egna tvi-vel.

Vad som framförallt är påfallande är attdet tycks vara svårt att konfrontera en kolle-ga som handlar kränkande mot eleverna.Några motiverar denna tvekan med att deinte vill sätta sig på några höga hästar, dvsde vill inte verka vara förmer och framståsom självutnämnt moraliskt bättre än sinakollegor. Det går att spåra både en rädsla föratt förhäva sig och en rädsla för att själv blikritiserad för någon egen omedveten brist.

Genom att bespara kollegan kritiken mins-kar man risken att en annan gång själv blipåhoppad. Konsekvensen av att ställa högakrav på andra är givetvis att andra ställerminst lika höga krav på en själv.

Förutsättningarna för lärares öppna dis-kussioner om vilka normer och värden, sombör vara de gemensamma i läraryrket, är spe-ciella. En sådan process styrs av allehandasocialpsykologiska och dynamiska omedvet-na krafter som dessutom samverkar med tra-ditionen att var och en skall sköta sitt ochinte lägga sig i andras sätt att utöva yrket. Deovan refererade lärarnas problem med attöppet invända mot kollegorna tyder på attdet finns en risk att medlemmarna i ett ar-betslag anpassar sig till den som uttrycker s a slägsta standard i stället för att konfronteraolika värderingsskillnader och undersöka lik-heter och skillnader i värdegrund.

En kanadensisk forskare inom detta om-råde har visat hur fackliga krav på solidaritetinom lärargrupper kan leda till att lärare för-svarar etiskt klandervärda beteenden hoskollegor. Fackliga organisationer kan (åtmins-tone i Kanada) således förstärka rädslan attbryta kollegial lojalitet. Pressen från den fack-liga definitionen på professionell kollegiali-tet – att alltid hålla varandra om ryggen –blir så stark att etiska konflikter ignoreras ochbegravs istället för att gemensamt utredas.Denna form av anpassning till eller kapitula-tion för lägsta standard utgör en process somär motstridig utvecklandet av lärares yrkese-tik och ett hinder för såväl yrkesgruppensprofessionalism som dess professionalisering.

En professionell utveckling förutsätterökad tydlighet och medvetenhet om vilkavärden som är viktiga i lärararbetet och hurdessa kan ta sig uttryck i vardagliga hand-lingar. Detta förutsätter andra processer änen oreflekterad anpassning till lägsta standardi gruppen. Det kräver bl a att lärare verbali-serar sina egna etiska svårigheter och sina be-tänkligheter inför egna och andras handling-

43

ar. En sådan utveckling kan komma till ståndom det finns tid till sådana diskussioner ochom man har tillgång till ett gemensamt yr-kesspråk som gör det möjligt att föra sådanasamtal (jmf Granströms artikel i denna skrift).Det behövs också mod att våga föra dennatyp av diskussioner med sina kollegor. Modär en klassisk dygd och dygder har hittillstillmätts liten betydelse i studier av professi-onell kompetens. Inom etiken ses emellertid

generella dygder såsom mod, rättvisa och är-lighet som förutsättningar för mänskligt mo-raliskt handlande, vilka inom yrkesetik kom-pletteras med yrkesspecifika dygder för attrealisera yrkets mål och interna värden.Modet att våga diskutera den egna gruppensmoral och etik har en avgörande betydelseför en professionell utveckling inom läraryr-ket.

Litteratur:I detta kapitel har referenser till annan forsk-ning och litteratur utelämnats för att öka läs-barheten. Många av de tankar som uttrycksfinns beskrivna och utvecklade hos andra för-fattare och forskare. Här följer en lista på någ-ra av de viktigaste källorna för de resone-mang som förts.

Bayles, M. (1989).Professional Ethics.California: Wadsworth.

Campbell, E. (1993) .Personal Morals and Organizational Ethics:How teachers and principals cope withconflicting values in the context of schoolcultures. Paper presented at the XXIAnnual Conference of The CanadianSociety for the Study of Education, Carle-ton Univesity, Ottawa, June, 1993.

Colnerud, G & Granström, K. (1993). Res-pekt för lärare. Om lärares professionellaverktyg –yrkesspråk och yrkesetik. Stock-holm: HLS förlag.

Goodlad, J. Soder,R. Sirotnik,K. (ed) (1990).The Moral Dimensions of Teaching.San Fransisco: Jossey. Bass inc.

Strike, K & Soltis, J. (1985).The Ethics of Teaching.Teachers College, Columbia University,New York.

Tom, A. (1984).Teaching as a Moral Craft.New York: Longman.

44

U

PROFESSIONELLALÄRARE?

Helst didaktiskt kompetenta.*

av Tomas Englund

nder det senaste decenniet så har pro-fessionsbegreppet allt oftare kommit att

förknippas med läraryrket. Den framväxan-de decentraliserade skolan påstås exempel-vis komma att vila tungt på att lärarna skallbli/vara professionella.

Tjänar det då någonting till att kalla lä-rarna för professionella eller förespråka enutveckling mot (högre) professionalism och/eller en professionalisering av lärarkåren?Kan läraryrket över huvud utvecklas till enprofession eller är lärarna kanske redan pro-fessionella? Eller är de på väg att bli profes-sionella? Är detta i så fall en önskvärd ut-veckling?

ProfessionsbegreppetSvaren på alla dessa frågor beror givetvis ihög grad på hur vi definierar innebörden iprofessionsbegreppet. Klart står också att nå-gon enhetlig innebörd knappast står att fin-na utan att professionsbegreppet används avolika grupper för att nå olika syften. Profes-sionsbegreppet är således snarast ett redskap

i olika försök att skapa legitimi-tet för skilda utvecklingslin-

jer. Det visar sig därvid attprofessionsbegreppet haren så mångtydig inne-börd att det är tveksamtom det bör användasutan att preciseras vad

gäller innebörd.Jag vill i det följande

analysera de presenterade frågorna om lära-re som professionella och till att börja medföreslå en distinktion mellan professionali-sering och professionalism, för det andra riktain sökarljuset på spänningsfältet mellan pro-fessionell autonomi och det beroende somuppdraget från staten innebär. För det tredjevill jag ställa frågan om utvecklingen av pro-fessionella lärare innebär att deras didaktis-ka kompetens ökar.

Professionalisering – professionalismFör det första bör och kan en distinktion gö-ras mellan (lärares) professionalisering ochprofessionalism. Dessa båda termer kan intehelt lösgöras från varandra, de har ett sam-band med varandra, men det är tyvärr myck-et vanligt att de urskillningslöst sammanblan-das och att någon analytisk åtskillnad intealls görs mellan dessa bägge begrepp. Dettaär allra vanligast i de fall då en underliggan-de strävan tas för given och professions-begreppet används just som redskap för den-na strävan. Den kan givetvis också förekom-ma retoriskt, dvs utan att en mer preciseradinnebörd anges och snarast söker fånga uppmotsägelsefulla tendenser. Den retoriska an-vändningen kan emellertid primärt ses i lju-set av att en traditionell lärarroll legitimeras(jfr Telhaug 1990) och får sin styrka genomatt appellera till den vardagliga användning-en av begreppet – att skilja på proffs och ama-törer. Sammanblandningen av de båda pro-fessionsbegreppen förekommer emellertidockså i vetenskapliga sammanhang, vilket

”Professiona-liseringen uttrycker

en yrkesgruppshistoriska och

sociala strävandenefter position och

status...”

45

åtminstone i de fall där preciseringar av be-greppen inte förekommer är tvivelaktigt.

Den distinktion som jag således villgöra är som följer:Professionaliseringen uttrycker en yrkes-grupps historiska och sociala strävanden ef-ter position och status i ett samhälle och pro-fessionaliseringen är framförallt ett mått påen yrkesgrupps samhälleliga styrka eller auk-toritet.

Professionalismen däremot fokuseraryrkesgruppens interna kvalité, vad för slagsegenskaper och tillägnade förmågor – vilkenkompetens – som krävs för att utöva yrketframgångsrikt (vilket i sista hand givetvis be-döms av externa krafter) och här pågår ock-så en ständig diskussion om professionalism-ens kärna.

I utformningen av vägen till yrket, dessutbildningskrav etc. möts givetvis professio-nalisering och professionalism. De båda be-greppen är således inte oberoende av varan-dra, långt därifrån (begreppet professionali-sering kan givetvis också användas som ut-tryck för enskilda lärares väg till yrket ochuppnåendet av professionalismen, men jagberör inte denna användning här).

För att summera och precisera: Profes-sionalisering ser jag primärt som ett socio-logiskt begrepp och det säger egentligeningenting om yrkets inre kvaliteter. Professi-onaliseringen är mer ett uttryck för yrketssymboliska styrka och eventuella exklusivi-tet mätt i status etc. där professionen skyd-das genom organisering. I den sociologiskaprofessionsteorin betonas också de professi-onellas autonomi över sitt kunskapsområdeoch teorin förutsätter vidare att de professio-nella har klienter. Med autonomin följer ettvisst ansvar och behovet av en professionelletik.

Med professionalismen närmar vi ossistället vad vi, beträffande läraryrket, kankalla det pedagogiska projektet: (de önsk-

värda) elementen i yrkets faktiska utövning.Här ställs således frågan på sin spets om vil-ken faktisk kompetens som den profes-sionelle läraren skall ha (frågan som här kanställas är också om inte kompetensbegrep-pet lämpar sig bättre för dennadiskussion än just det socio-logiskt bemängda profes-sionsbegreppet – då vimed nödvändighet där-igenom ständigt återkom-mer till läraryrkets profes-sionalisering och samman-blandningen med den soci-ologiska dimensionen).

Vi bör emellertid hela tiden – trots nugjorda åtskillnad – ha i åtanke att den inter-na kvalitén, lärarprofessionalismen, givetvisalltid samspelar med den sociologiska aspek-ten – professionaliseringen – genom olikagruppers och samhällets sätt att definiera deolika professionsbegreppen; professionernasauktoritet vilar ju med nödvändighet på ensamhällelig legitimitet. Det är också i perspek-tivet av denna ständigt pågående definitions-strid som professionsbegreppet kan få sin dy-namik men tyvärr också, vid ojämna styrke-förhållanden, blockera en förändring och ut-veckling.

Någon entydig bild kan vi således interäkna med att få utan professionssträvandeningår hela tiden i olika gruppers strävan atthävda sina intressen och/eller beteckna vissaegenskaper hos en yrkesgrupp som mer sam-manhängande med professionen än andra. Vikan endast komma åt dessa komplexa sam-manhang i sitt givna historiska och socialakontext. Innan vi vänder oss till det historis-ka och sociala kontext som det är naturligt attstudera, det svenska samhället, kan vi konsta-tera att ett spänningsfält förefaller vara ständigtåterkommande när det gäller att begripa sigpå de statliga professionernas/de professionel-las roll i samhället och i sin yrkesutövning.

Det är spänningsfältet mellan de profes-

”Med professio-nalismen närmar vioss istället vad vi,beträffande lärar-yrket, kan kalladet pedagogiska

projektet...”

46

sionellas krav på autonomi, att självständigtfå ange och diskutera regler och etik för sinyrkesutövning kontra den demokratiska fast-ställda, dvs statens imperativ för de professi-onellas yrkesutövning. Innebär därmed enprofessionalisering alltid att det demokratis-ka inflytandet urholkas? Eller är den fråganfel ställd? Är en professionalisering en nödvän-dighet för lärarnas och skolans utveckling? Pro-blematiken kan fördjupas genom att ställa frå-gor om läraryrkets karaktär som offentligt ochkollektivt contra privat och enskilt.

Professionell autonomi– de professionellas statsuppdragProfessionalisering av ett yrkesfält har gene-rellt kommit att betyda att statens/politikensinflytande över de professionellas yrkesutöv-ning avtagit och att de professionella självatagit makten över densamma. Även om deprofessionellas yrkesutövning historiskt va-rit direkt underordnad statsuppdraget så harden successiva professionaliseringen innebu-rit en frikoppling från detsamma. Skall dådenna successiva frikoppling också ses somen nödvändig förutsättning för en fördjupadprofessionalism eller är det tvärtom? Ja, detär det som är frågan.

Låt mig ta ett exempel från ett helt annatfält. Tandläkaryrket – ett i praktiken tämli-gen manuellt yrke – har historiskt ’lyckats’ isina professionaliseringssträvanden och be-traktas ofta, liksom läkaryrket, som inneha-vare av professionell status. Men vad hän-der egentligen med den ensamma privat-praktiserande (tand-)läkarens kunskapsut-veckling och praxis jämfört med folktand-vårdens kollektiva? Om den privatpraktise-rande tandläkaren fortsätter att laga och draut medan folktandvården successivt utveck-lar en socialmedicinskt förankrad förebyg-gande tandvård – vilken är då mest profes-sionell? Vad är professionalisering och pro-fessionalism i detta tänkta fall?

Är det exempelvis också önskvärt att lä-

rare får andra uppdragsgivare än staten?Ökar eller minskar (förutsättningarna för)demokratin om olika grupperingar i det ci-vila samhället, exempelvis samfund och al-ternativpedagogiska inriktningar, i högregrad ’anställer’ sina egna lärare och vad be-tyder det för lärargruppens professionalise-ring och professionalism?

Professionaliseringstendenserna eller sna-rare återkommande försök att använda pro-fessionsbegreppet beträffande lärarna i USAexempelvis (där lärarnas status generellt ärlägre än i Sverige och där det kvinnliga in-slaget är betydligt högre) har föranlett ame-rikanska forskare att utfärda varningar beträf-fande lärarnas professionaliseringssträvanden.Dessa innebär, enligt dessa forskare, att lärar-na därmed förlitar sig på ett antidemokratisktbegrepp som betonar privilegier, status och detmentala arbetets överlägsenhet över det ma-nuella. En progressiv strategi innebär istället,menar de, att betona de för alla gemensammasyftena med utbildning och att placera utbild-ningen i den offentliga sektorn nära koppladtill det demokratiska projektet.

Dessa forskare representerar, som jag serdet, en tämligen utbredd kritisk uppfattninggentemot en professionalisering av lärarnagenom att betrakta det som ett hot att lärar-na skulle utveckla sina egna av staten obero-ende villkor vad gäller yrkesutövning, etik etc.och inte se dessa som en del av det offentligaoch (den demokratiska) statens strävanden.

Deras kritiska synpunkter kan ocksåfrämst förklaras med att dessa forskare bärmed sig en syn på professionalisering somkan karakteriseras som kritiskt historie-soci-ologisk och som betonat bl.a. nämnda elit-tendenser och marknadsrelationer som sam-manhängande med en professionalisering.

En spännande och aktuell tilllämpningav den historie-sociologiska professionsteo-rin tillsammans med ett Foucaultinspireratperspektiv på läraryrket presenteras av La-baree (1992). Labarees analys som är väl så

47

tillämplig på vissa av de tendenser som finns iden svenska skolvärlden idag – utvärderings-trycket, den snäva kunskapssynen,den alltmer betydelsefulla marknadsoriente-ringen av skolan etc. (jfr Englund 1994) –innebär att professionaliseringens konsekven-ser är en teknologisk rationalisering och enstandardiserad vision av undervisning.

Ett helt motsatt och mer positivt synsättpå lärare som professionella – och då enligtmin första distinktion mer i termer av pro-fessionalism – har presenterats av vissa svens-ka pedagoger under det senaste decennietsom i likhet med många andra starkt påver-kats av den amerikanska sociologen Lortie(1975). Lortie gjorde en kritisk analys av (detamerikanska) läraryrket som präglad av kon-servatism, individualism och nuorientering.Lärare blir aldrig bärare av kollektiv kunskapmenade Lortie, de genomgår snarare en per-sonlig utveckling och utvecklar ingen profes-sionalism.

Med ett överförande av Lortie’s karakte-ristik på svenska lärare så har mot detta, avsvenska pedagoger, ställts normativt grunda-de, läroplansbaserade professionsbestäm-ningar. Den offensiva professionsansatsen harbl.a. utvecklats av Berg (1981) och i flera se-nare arbeten. Tillsammans med Wallin harBerg (1983) använt professionsbegreppet somuttryck för en önskvärd utvecklingsriktning(i enlighet med en specifik uttolkning av lä-roplanens krav – läroplanen för grundsko-lan 1980) med betoning på lärare som fung-erande i arbetslag och med den sociala fost-ran i fokus. Vi kan således utifrån dessa oli-ka exempel se hur professionsbegreppet an-vänts för att söka legitimera skilda önskvär-da utvecklingslinjer.

Låt oss därmed återvända till den svens-ka kontexten där förutsättningarna som sagtär på väg att förändras och med ett professi-onsperspektiv blir mycket komplicerade.Den retoriskt associativa användningen avprofessionsbegreppet har just nu skjuts, men

vad står det för och vilka implikationer bärdet med sig? Vad innebär det exempelvis ommarknadsrelationerna i högre grad ersätterde demokratiska organen som styrningsmek-anismer för skolans verksamhet och för sy-nen på lärare som professionella?

– Lärarprofessionalisering ochlärarprofessionalism i Sverige:två huvudlinjerDe svenska folkskolelärarnas professionali-seringsprojekt kan sägas ta sin början runtsekelskiftet och är då nära förknippat meden hierarkisering inom yrket och en köns-kamp (Florin 1987). Projektet är samtidigt be-tingat av relationen till den historiskt betyd-ligt starkare läroverkslärarkåren.

Under efterkrigstiden har också lärarnasprofessionaliseringsprojekt varit nära samman-hängande med de (historiskt förankrade) olik-artade fackliga strävandena hosläroverkslärartraditionen/ämneslärarna res-pektive folkskollärar- och grundskollärar-traditionen och deras syn på lärarautonomi ochlärarnas uppdrag från staten. Den avgörandeskillnaden mellan dessa bägge pro-fessionaliseringsprojekt har va-rit den olikartade synen påläraren som autonom ellerunderordnad uppdragetfrån staten och mer speci-fikt innebörden i grund-skoleläroplanernas krav pålärarens yrkesutövning.

Läroverkslärarkåren/äm-neslärarna har historiskt burit med sigett starkare professionsinslag – individuellautonomi – vilket kunnat tas som intäkt förresistens mot de statliga läroplanernas inten-tioner. Folkskollärarna, som under sekletsförsta hälft successivt arbetade sig upp moten allt högre (professionell?) status, har somgrundskollärare (liksom de ämneslärare somsuccessivt inordnats i grundskollärarleden)av- eller deprofessionaliserats enligt många

”Vad innebärdet exempelvis ommarknadsrelatio-nerna i högre grad

ersätter dedemokratiska

organen?”

48

bedömare – det har etablerats experter avolika slag som talat om för lärarna vad och

hur de skall göra. Lärarnasegna fora för debatt kring

yrkesutövandet har för-svagats under skolans re-formering.

Men under den se-naste tiden har professio-

naliseringskraven återigenbörjat ställas. I takt med de-

centralisering etc. måste den en-skilde läraren ta ett större ansvar för skolansverksamhet sägs det. Men är det därmed dentraditionella, individuellt autonoma lärarrol-len (som kämpat emot läroplansintentioner-na) som skall ges utökat spelrum eller är detden läroplanstrogna, den som av pedagogis-ka forskare – se ovan – skisserats som denprofessionelle, kollektivt autonome lärarensom kommer att inta scenen? Ja, dessa scha-bloner är kanske väl hårt tecknade och dess-utom kan vi anta att förutsättningarna snabbtförändras med den nya läroplanens intentio-ner men dessa två linjer utgör ändå de histo-riskt dominerande polerna.

En grundfråga som kan ställas vad gällerlärare som professionella och som egentli-gen inte ställts tidigare är om professionalis-men innebär någon form av kvalificering vadgäller lärares relation till undervisningensinnehåll. Den traditionella användningen avprofessionsbegreppet på lärare har betonatinnehållssidan som bekräftande, dvs att lä-raren verkligen kan något, exempelvis geo-grafi, och att det är nog med detta. Den pe-dagogiska professionsansatsen däremot harsnarast tagit ämneskunskapen för given ochbetonat andra nödvändiga kvalifikationer föratt beteckna lärare som professionella.

– Den didaktiska frågan om under-visningens innehåll avgörandeMin uppfattning är att den traditionella pro-fessionsuppfattningen – dvs lärares förank-

ring i ett innehåll – utgör en viktig utgångs-punkt. Lärares förankring i skilda skolämnenoch på olika stadier är det som i hög gradkan bilda basen för om inte nödvändigt lära-res professionalism, så just deras didaktiskakompetens. Detta innebär emellertid samti-digt att jag menar att frågan om undervis-ningens innehåll måste göras problematisk,att frågan om urval av innehåll måste foku-seras och att denna problematisering ocksåbör relateras till läroplanens övergripandemål, frågan om skolans demokratifostran. Jagskall strax återkomma till detta tema.

Innebär professionaliseringen således attden enskilde, autonome läraren ytterligarestärks i sin position – vilket det finns vissatendenser som talar för – är risken mycketstor att redan väl förankrade tankefigurer omlärararbetet ytterligare förstärks. Sådana välförankrade tankefigurer är exempelvis denom kumulativitet – möjligheten till kvalifi-cering genom kunskapsackumulering ochföreställningar om utveckling och tillväxt (jfrSundgren 1991) – liksom metaforer som ’fastakunskaper’, ’baskunskaper’ och ’kärna avkunskaper’ (jfr Säljö 1990). Ett allt starkareutvärderingstryck kommer givetvis att under-stödja en sådan utveckling. En sådan utveck-ling skulle knappast bidra till att undervis-ningens innehåll problematiseras.

Även den andra formen av professiona-lism är dock relativt ensidig. Som Colnerud& Grafström (1989) redovisar från sina un-dersökningar så ägnar arbetslagen sina sam-mankomster åt den typ av frågor som läro-planen föreskriver men av undervisningsfrå-gorna berörs sällan urvalsfrågor. Det förefal-ler också som om ’traditionella lärarkunska-per, metodik och ämneskunskap’ uppfattassom eviga, oföränderliga och entydiga. Detyrkesspråk som de menar bör utvecklas serde dessutom som oberoende av specialise-ring på stadier eller ämnen.

Jag finner således denna ’professionali-serade’ framtid tvivelaktig ur flera aspekter

”Lärarnasegna fora för debatt

kring yrkes-utövandet har

försvagats underskolans refor-

mering.”

49

– de skilda professionaliseringskraven utgörför det första endast en framskrivning i nyaretoriska termer av ett motsättningsförhållan-de som vi känner bra sedan tidigare – lärar-utbildningens framtida utformning (den s.k.Unckelmodellen contra den sammanhållnalärarutbildningen) är också det dagsaktuellaexemplet på den fortfarande närvarandespänningen mellan olika synsätt på den pro-fessionelle läraren. Dessutom saknar bådadessa professionaliseringstendenser en beto-ning av den didaktiska aspekten – en pro-blematisering av undervisningens innehåll.Professionsetiketten fokuserar således inteden didaktiska aspekten, den ställer snarastde gamla problemen på ett nytt sätt.

Samtidigt är det förstås, som måste beto-nas, riktigt att förutsättningarna med den nupågående läroplansreformen förändras – lä-rarna får på ett ytligt plan en större autono-mi men samtidigt ställs ett allt starkare ut-värderingskrav på dem och vilken lärarrollär det som kommer att gynnas av dessa? Ja,det beror på hur dessa krav kommer att han-teras. Även här är risken emellertid uppen-bar att det är traditionella elevutvärderings-krav som, trots från flera håll andra uttaladeintentioner, kommer att bli dominerande.Decentraliseringen och de allt mer uttaladeekonomiska effektivitets- och målstyrnings-kraven på utbildning och skola tenderar attknyta språket allt starkare till effektivitet,ekonomi och administration, vilket kan gemindre utrymme för reflektion över läropla-nens intentioner och didaktiska frågor, dvsfrågor om undervisningens innehåll.

Didaktisk kompetens som alternativtill lärarprofessionalisering ochlärarprofessionalismMer önskvärt än retoriska och motsägelse-fulla professionssträvanden ser jag det attsöka utveckla lärarnas didaktiska kompetensoch om det gör dem mer professionella ellerinte kan diskuteras. Vad som är grundläggan-

de i det didaktiska perspektivet och i dendidaktiska kompetensen är att undervisning-ens innehåll fokuseras som problematiskt.Det didaktiska perspektivet uppfyller därmeden mycket central förutsättning i enlighetmed yrkets tradition och för yrkets utveck-ling (till en profession?). Det didaktiska per-spektivet anknyter till och söker vidareut-veckla läraryrkets tradition och kärna: somlärare undervisar man om ett innehåll, inomett specifikt ämnesområde och/eller på ettspecifikt stadium. Detta är dock inte tillräck-ligt.

Nästa steg, förhållningssättet till under-visningsinnehållet, är avgörande då det kanskifta alltifrån en oreflekterad och eventuelltockså auktoritär innehållsbekräftande attitydtill en ifrågasättande, kritisk och ständigt prö-vande. Jag ser här en uppenbar risk att denprofessionelle läraren utvecklas till en tekno-logisk gestalt, dvs en ’fullärd’ som alltid vetexakt hur man skall göra och som har denprofessionella auktoriteten att hävda detta.Att vara lärare är emellertid inte att utöva enteknik utan det är att vara omdömesgill i för-hållande till sitt uppdrag.

Avgränsningen av innehållet exempelvisär central och med detta menar jag att ettinnehåll, exempelvis ett skolämne, som harsin direkta motsvarighet i en bakomliggan-de vetenskaplig disciplin tenderar att lättareutveckla en teknologisk attityd. Dock, jag villbetona att någon form av innehållslig av-gränsning – inte nödvändigtvis således i sma-la ämnen men i ämnesområden som bör ståunder ständig debatt – är viktig och en förut-sättning för didaktiska diskussioner. Detta kanockså balansera resonemang om generell lär-arkunskap, innehållsoberoende och ständigtförekommande pedagogiska problem etc.

Den didaktiskt kompetente läraren är tillskillnad från den innehållsbekräftande istäl-let problematiserande och ständigt prövan-de, öppen för olika vägar och allra helst med-veten om och kunnig vad gäller konsekven-

50

serna beträffande olika handlingsvägar, oli-ka val av innehåll etc. Vad som bl.a. skiljerdessa olika attityder till undervisningsinne-hållet är att detta i den ’auktoritärt innehålls-bekräftande’ attityden ofta är dekontextuali-serat, det är ej insatt i ett sammanhang somger det mening utan innehållet som sådant(exempelvis som förenkling av vetenskapligkunskap) är nog och skall läras in.

I det problematiserande perspektivetdäremot är innehållet kontextualiserat i för-hållande till olika tänkta sammanhang somger det olika mening och den didaktiskt kom-petente läraren har argument för sitt val avsammanhang. En mer preciserad utvecklingav detta problematiserande perspektiv kandock endast göras i förhållande till olika äm-nesområden. Språkdidaktiken, modersmåls-didaktiken, matematikdidaktiken, de sam-hälls- och naturorienterande ämnenas didak-tik etc. har alla sina specifika didaktiska utgångs-punkter och problem. Inom varje ämnesom-råde kan didaktiska typologier, olika sätt attförhålla sig som skapar olika förutsättningar förval av innehåll och dess meningsskapande,utvecklas och urskiljas. Den didaktiskt kom-petente läraren är intresserad av och vill påsikt bli medveten om just dessa skilda möjlig-heter därför att skolkunskap/klassrummetskommunikation med nödvändighet är någotannat än förmedling av dekontextualiseradämnesteori/vetenskaplig kunskap.

I detta perspektiv finns givetvis också enmedvetenhet om en av de professionsaspek-ter som pedagoger sedan tidigare betonat –att betrakta och reflektera över sin verksam-het i förhållande till läroplanens intentioner,en läroplan vilket faktiskt är det demokra-tiskt fastställda dokument som skall ligga tillgrund för skolans verksamhet. Vad jag dockvill betona i förhållande till dessa professio-nalismkrav är just problematiseringen avinnehållet vilket tidigare ofta saknats. I för-längningen av det skisserade perspektivet kanskolkunskap som helhet ses som en demo-

kratifråga som öppnar för en ständigt pågå-ende diskussion om vad som skall studerasoch ur vilka perspektiv, hur avvägningenmellan sedan länge etablerade innehållsom-råden och alternativa innehållsområden, somexempelvis miljö o media, skall få plats i sko-lan och hur de skall studeras etc.

– Urval av innehåll: atterbjuda olika slags meningVad jag vill betona är att urvalet av innehålloch undervisningens kontextualisering, dvsvilken mening och vilket sammanhang un-dervisningsinnehållet ges, har avgörande im-plikationer för den lärande och att beroendepå vad som betonas, vilket sammanhang somges (av lärobok, lärare etc.) olika slags me-ning erbjuds den studerande. Den som stu-derar kan beroende på det sammanhang sompresenteras/förmedlas/kommuniceras geschans att utveckla olika slags mening i för-hållande till inlärningsinnehållet (jfr Säljö1990) som således knappast eller aldrig kanavgränsas till ’fakta’ i sig eller till ett episte-miskt ämnesinnehåll utan måste ses som kon-textualiserat i ett mer eller mindre bestämtsammanhang (jfr Englund 1990a).

Varje undervisningstillfälle/sekvens harsåledes ett (mer eller mindre uttalat) syfte somoftast innebär att ett visst innehåll, vissa vär-deringar och ett visst arbetssätt följer därav.Denna tänkta entydighet gäller givetvis intealltid – här kan förekomma skiljelinjer vadexempelvis gäller lärobokens och lärarensunderliggande syfte och konsekvensen mel-lan de olika leden är inte alltid total (oftaberoende på otillräckligt genomtänkta under-visningsstrategier) – men är ändå som regelmer eller mindre framträdande.

Vad som därför behöver utvecklas är sys-tematiska kunskaper om skilda sätt att för-hålla sig i olika ämnen/innehållsområden.Denna unika didaktiska kunskapsuppbygg-nad är ämnes- eller snarare innehållsrelate-rad (och går därmed utöver de traditionellt

51

pedagogiska) och är samtidigt relativiseran-de, vilket innebär att den överskrider den äm-nesteoretiska och den ämnesmetodiska.

Med relativisering avser jag inte att deolika sätten att förhålla sig i olika ämnen/innehållsområden som kan urskiljas inte skul-le kunna värderas och att varje sätt skulle varalika gott som något annat. Med relativiseringavses snarast en medvetenhet om närvaronav olika sätt och att dessa – för att kunna taspå allvar – bör kunna motiveras, ges argu-ment för sin respektive utformning.

Hur kan då en sådan relativisering avinnehållet ta faktisk, vetenskapligt systema-tisk gestalt? Hur kan denna typ av didaktiskkunskap utvecklas? Jag kan här tänka migett par olika vägar. Den grundläggande är,som jag ser det och som jag känner till fleraexempel av, den läroplanshistoriska (Englund1990b). Detta innebär en analys av olika sättatt uppfatta exempelvis ett och samma skol-ämne över tid, att systematisera dessa olika sättoch på så sätt erhålla en didaktisk typologi förämnet eller innehållsområdet ifråga.

Ett exempel på en sådan didaktisk typo-logi som jag själv utformat (Englund 1986ab)gäller historie- och samhällskunskapsämne-na där bl.a. en femfaldig typologi för sam-hällskunskap i svensk skola urskilts. Ty-pologin är en vidareutveckling av Barr &Barth & Shermis (1978) som på basis av enhistorisk granskning av ’social studies’-under-visning i USA urskilt olika modeller vad gäl-ler syfte, innehåll och arbetssätt. Den typo-logi som utvecklats vad gäller svensk skola(och som kan specificeras vad gäller syfte,innehåll och arbetssätt) är följande:1. Traditionellt värdebaserad medborgar-

fostran (nationellt fostrande, lydnadsinrik-tad) med en koncentrisk undervisnings-princip,

2. Ekonomi- och (arbets-)marknadsförbere-dande medborgarfostran för ett snabbtföränderligt samhälle med individuellkompetens i centrum,

3. Förberedelse för aktivt medborgardelta-gande genom kritiska institutionella be-traktelser och framhävande av ett konflikt-perspektiv,

4. Samhällsvetenskapligt baserad samhälls-kunskap – med de bakomliggande aka-demiska disciplinerna som grundläggan-de referenspunkt,

5. Problemorienterad undervisning grundadpå studerandes erfarenheter.

Givet är att denna typologi inte är denför evigt givna för samhällskunskapsämnet isvensk skola (jag välkomnar alternativa typo-logier) och att denna typologi inte heller all-tid fungerar som ett fullödigt diskriminations-instrument för undervisning i samhällskun-skap. I den faktiska undervisningen lutar sigen lärare givetvis mot olika typer av under-visning. Jag vågar dock påstå att denna ty-pologi kan tjäna som referensram för didak-tiska diskussioner och att de olika modellerför samhällskunskapsundervisning som häranges också medför olika slags meningsska-pande i undervisningen.

Ett annat exempel på en didaktisk typo-logi är Roberts’ (1988) ’curriculum empha-ses’/kunskapsemfaser för undervisningen inaturorienterande ämnen. Valet av innehållför undervisning i naturorienterande ämnenär, menar Roberts, inte bara ett val av äm-nesinnehåll (begrepp, teorier och föreställ-ningar) utan också ett val av ett syfte till atteleverna skall lära sig just detta, vad som gerinlärningen mening.

Kunskapsemfaserna och de didaktiska ty-pologierna besvarar således de studerandesfråga om varför man skall lära sig ett visst äm-nesinnehåll, vad som ger innehållet mening.

Roberts utvecklar följande sju kunskapsem-faser för den naturorienterande undervis-ningen:1. För att förstå hur naturvetenskap får sin

teknologiska tillämpning i vardagen,

52

2. För att förstå hur (natur)vetenskap funge-rar intellektuellt; hur relationen mellan te-ori och fakta ser ut och modellers rela-tion till det som det avser att förklara,

3. För att förstå relationen mellan naturve-tenskap, teknologi, problemlösning ochbeslut rörande samhälleliga tekniska ochmiljöproblem,

4. För att lära sig det (natur)vetenskapliga ar-betssättet – processen i fokus,

5. För att lära sig det som är korrekt – pro-dukten i fokus,

6. För att förstå sitt eget tänkande och sinaförföreställningar,

7. För att förstå nästa avsnitt.

Jag bedömer den potentiella betydelsensom följer utifrån dessa båda typologier ochandra jämförbara (som finns och som kanutvecklas) som mycket viktiga för vad somskulle kunna utveckla uppbyggnaden av di-daktik som forskningsfält och kunskapsområ-de. De didaktiska typologierna utgör, som jagser det, exempel på forskningsresultat som kanfungera i reell kunskapsbildning som uttryckför ett möte mellan forskning och praktisktverksamma lärare och lärarutbildare.

Vad jag närmare avser och som kan ex-emplifieras utifrån nämnda typologier är vil-ka roller de didaktiska forskarna, lärarutbil-darna respektive lärarna har att spela i för-hållande till detta möte.

– Didaktisk rollfördelning och di-daktisk metodologiJag ser det som de didaktiska forskarnas upp-gift att försöka vidareutveckla didaktiskatypologier, antingen av den ämnesområdes-karaktär som här angetts eller av mer speci-fik art relaterat till en mer precis avgränsning.Nämnas bör här också vikten av att utvecklaallmändidaktiska ’raster’ som är av mer ge-nerell art, raster som i sin tur kan verka somviktiga redskap i utvecklingen av didaktiskatypologier – här kan exempelvis nämnas

anknytningen till olika utbildningsfilosofier.Jag ser det vidare som lärarutbildarnas

uppgift att ta del av och kritiskt granska forsk-ningsbaserade förslag till didaktiska typolo-gier (och givetvis allra helst deltaga i utveck-lingen av dessa tillsammans med eller somdidaktiska forskare) samt förmedla kunska-per om dessa didaktiska typologier i sin un-dervisning som lärarutbildare. Att i lärarut-bildningen kunna återföra olika ämnen påolika didaktiska typologier, dvs ha och kun-na förmedla en kunskap om olika möjligakontextualiseringar av ett innehåll, olika sättatt förhålla sig och ge mening åt undervis-ningen i ett specifikt ämne, ser jag en funda-mental komponent i lärarutbildarens didak-tiska undervisning och kompetens. Med den-na didaktiska kompetens avses mer preciseratatt känna till de historiska rötterna och densuccessiva utvecklingen samt argumentering-en för respektive sätt att uppfatta ämnet. Den-na didaktiska kompetens förutsätter kunska-per som går utöver de traditionelltundervisningsmetodiska och de utgör ocksåi förhållande till ämnesteorin något helt skilti sin betoning av skolkunskap som proble-matisk i förhållande till vetenskapligt disci-plinär kunskap/ ämnesteori.

Slutligen betraktar jag det som ett cen-tralt inslag i lärarens didaktiska kompetensatt (allra helst också ha kännedom om dessaskilda didaktiska typologier för ämnet i frå-ga) göra sitt val (av innehåll och metod) med-veten om att det existerar alternativ. Valenmåste ju ständigt göras men vad den didak-tiska kompetensen kan tillföra är en argu-mentation angående varför ett specifikt valav innehåll och ett specifikt sätt att undervi-sa, ett specifikt meningserbjudande, väljsframför ett annat. Närvaron av och förmå-gan till argumentation för ett visst val ökartroligen också förmågan att lyssna på argu-ment för alternativa modeller.

Förutom den här exemplifierade läro-planshistoriska vägen till utveckling av sys-

53

tematiska didaktiska typologier kan givetvisockså andra metodologier användas. Läro-plansteoretiskt baserade analyser behöverinte nödvändigtvis grundas historiskt, menblir starkare som jag ser det, om de tillförsen historisk dimension. Komparativa lärome-delstextanalyser – ett oerhört försummatområde – är ytterligare en väg till att utveck-la en systematiserad förståelse för vad somhär benämnts didaktiska typologier.

– Konsekvenser av detskisserade perspektivetLärarutbildarrollen är givetvis central för ut-vecklingen av lärarnas didaktiska kompetens.Det är lärarutbildarna som är den naturligaförtruppen för dess utveckling via lärarutbild-ning och fortbildning. Lärarutbildarna mås-te därvid successivt – i den mån de inte re-dan gjort det – förflytta sig från ett metodik-perspektiv – som primärt lär ut ’rätt’ tillvä-gagångssätt – till ett didaktiskt perspektiv somdistanserar sig från sitt eget metodikperspek-tiv som ett val bland flera möjliga och jäm-förbara och som på ett likartat sätt betraktarexempelvis en läromedelstext som ett valbland flera möjliga och jämförbara.

För att kunna utveckla detta distansera-de, didaktiska perspektiv krävs således kom-paration, vilket mest systematiskt kan görasvetenskapligt med olika didaktiska metodersom (läroplans-)historiska, kvalitativa exem-pelvis textanalytiska etc. Det är den snabbtframväxande didaktiska forskningen som härhar ett huvudansvar tillsammans med lärar-utbildningen.

Centralt för utvecklingen av en didaktiskkompetens är att reflektera skriftligt över sinpraktik, sitt val av innehåll etc. och här kan,som jag ser det, didaktiska centra och kurserinta en huvudroll.

Avslutning:Är då, återigen, professionella lärare önsk-värda? Ja, om det innebär att de blir didak-tiskt kompetenta. Huvudbudskapet har va-rit att professionsbegreppet tyvärr riskerar attfördunkla en nödvändig diskussion om lära-res framtida kompetens genom att det kanlegitimera helt skilda utvecklingslinjer. Endebatt om lärarprofessionalismens innebördär givetvis viktig (och förefaller redan ound-viklig), men aspekter av professionaliserings-teorins onda skugga vilar i bakgrunden ochriskerar hela tiden att dra debatten åt andrahåll än kompetensens innebörd och frågorom undervisningens innehåll.

Diskussionen om den goda läraren (denprofessionella läraren?) måste, som jag serdet, ta sin utgångspunkt i men också över-skrida lärarens traditionella yrkesroll att för-medla kunskaper och skapa ett gott inlär-ningsklimat. Från denna utgångspunkt kanyrkesutövandet sättas in i ett vidare perspek-tiv där det handlar om att kollektivt reflekte-ra över detsamma genom att söka ange oli-ka utvecklingslinjer som kan ses som alter-nativ. Det handlar då om att sätta innehålleti centrum och under debatt och det handlarockså om att relatera valet av innehåll till vadvi som lärare vill med vår undervisning, vil-ken mening som vi söker skapa.

* De problemområden som behandlas i denna text är något utförligare behandlade i två tidigare skrivna texter publicerade itvå av landets didaktiska tidskrifter, Didaktisk Tidskrift (Institutionen för metodik i lärarutbildningen vid Göteborgs univer-sitet) och Didactica Minima (Didaktiskt Centrum vid Lärarhögskolan i Stockholm), som tillsammans med Utbildning ochdemokrati – tidskrift för didaktik och utbildningspolitik (Centrum för didaktik vid Uppsala universitet) bildar den snabbtväxande flora av didaktiktidskrifter som borde finnas på varje skola. Närmare bestämt följande artiklar i nämnda tidskrifterutreder något utförligare i detta kapitel presenterade problemområden:Englund, T (1991): Didaktisk kompetens. Didactica Minima nr 18-19 s 8-18.Englund, T (1992): Önskas professionella lärare? Nja, helst didaktiskt kompetenta. Didaktisk Tidskrift nr 2/3 s 30-45.

54

Referenser:Barr, R & Barth, J & Shermis, S (1977):Defining the Social Studies. WashingtonD.C. National Council for the SocialStudies.

Berg, G (1981):Skolan som organisation.Uppsala: Almqvist & Wiksell. UppsalaStudies in Education 15.

Berg, G & Wallin, E (1983): Skolan i ett ut-vecklingsperspektiv. Lund: Studentlitteratur.

Colnerud, G & Grafström, K (1989):Läraryrkets professionalisering. Yrkesetikoch yrkesspråk – två viktiga aspekter.Skolöverstyrelsen F 89:5 Vad säger forsk-ningen?

Englund, T (1986a):Curriculum as a Political Problem. Chang-ing Educational Conceptions, with SpecialReference to Citizenship Education.Lund: Studentlitteratur / Chartwell Bratt.Uppsala Studies in Education 25.Englund, T (1986b):Samhällsorientering och medborgarfostrani svensk skola under 1900-talet. Uppsalauniversitet: Pedagogisk Forskning vol 65-66.

Englund, T (1990a):På väg mot en pedagogiskt dynamiskanalys av innehållet. Forskning om Utbild-ning vol 17 no 1 s 19-35.

Englund, T (1990b):Läroplanshistoria. I Englund, T red. Politikoch socialisation. Nyare strömningar ipedagogikhistorisk forskning. Uppsalauniversitet: Pedagogisk Forskning iUppsala 93 s 167-182.

Englund, T (1994):Det utbildningspolitiska systemskiftet.Utbildning och demokrati – Tidskrift fördidaktik och utbildningspolitik vol 3no 1 s. 41-54.

Florin, C (1987): Kampen om katedern.Feminiserings- och professionaliseringspro-cessen inom den svenska folkskolanslärarkår 1860-1906.Umeå Studies in Humanities 82.

Labaree, D (1992):Power, Knowledge, and the Rationalizationof Teaching: A Genealogy of the Move-ment to Professionalize Teaching.Harvard Educational Reviewvol 62 no 2 s 123-154.

Lortie, D (1975):Schoolteacher. A Sociological Study.Chicago: University of Chicago press.

Roberts, D (1988):What Counts as Science Education? IFensham, P red. Development and Dilem-mas in Science Education.London: Falmer press s 27-54

Sundgren, G (1991):Är lärare professionella?Didactica Minima no 16 s 17-33.

Säljö, R (1990):Språk och institution: Den institutionalise-rade inlärningens metaforer. Forskning omUtbildningvol 17 no 4 s 5-17.

Telhaug, A O (1990):Den nye utdanningspolitiske retoriken.Oslo: Universitetsförlaget.

55

D

LÄRARE FÖRÅLDERN 1-15 ÅR

av Monica Bergman

samhälleliga kontexten i så hög grad de se-naste decennierna varit föränderlig och ställtnya och ibland mycket motstridiga krav påbarnomsorgen. Själva termen barnomsorghar kanske försvårat och grumlat yrkesiden-titeten med den alltför nära knytningen tilldet sociala området, både när det gäller lag-stiftning och departementstillhörighet. För-skola är å andra sidan ibland en alltför snävbenämning, eftersom det ger direkt associa-tion till något som händer före skolan ochdärmed blir för nära knutet som ett förstadi-um till skolan och inte en egen domän. Därär den historiska termen barnträdgård min-dre bunden till både den traditionella sko-lans och till socialtjänstens område, och dess-utom internationellt igenkänd i den tyska be-nämningen kindergarten. Med den benäm-ningen lämnas dock skolbarnsomsorgen heltutanför. Inom det området finnsockså problem, när det gäl-ler tolkningen av verksam-heten i fritidshem i peda-gogiska termer, eftersomorden fritid och hem is-tället associerar till någothelt skilt från skolansverksamhet. Det begreppsom skulle ta tillvara både densociala och pedagogiska traditioneninom området och entydigt omfatta verksam-het för barn i åldersgruppen 0-12 år, direktledd av pedagogiskt utbildad personal, ex-isterar inte idag. Yrkesbenämningarna för-skollärare och fritidspedagog är på samma

et huvudsakliga syftet med detta kapi-tel är att ge ett underlag för diskussion

och ett försök till omprövning av synen på bådeprofession och verksamhetsområde. Uppdra-get att skriva, för att förhoppningsvis skapa de-batt och dessutom få uttrycka egna värdering-ar inför den framtida utvecklingen av yrkes-området, känns befriande och stimulerande.

Jag har valt att avstå från att närmare dis-kutera tillämpningen av begreppen professi-on och professionalisering, då jag inte ser detsom möjligt på det utrymme, som här stårtill förfogande. Frågan är i sig värd ett egetkapitel, eftersom den dessutom är mycket kom-plicerad. Jag ägnar däremot en stor del av ka-pitlet åt att diskutera utbildningen och forsk-ning inom barnomsorgsområdet och lärarut-bildning, eftersom detta får ses som mycketcentralt i professionaliseringsprocessen.

Vad menas med barnomsorg?Det ju inte på något sätt givet hur gränsdrag-ningen mellan förskollärar- och fritidspedagog-yrket ska ske, då de ibland kan arbeta i sam-ma barngrupp med samma uppgifter, ellerinneha varandras tjänster. Det är inte heller såatt förskollärare och fritidspedagoger i gemen,automatiskt i första hand, betraktar sig som lä-rare i sin yrkesutövning. Ingen av kategorier-na inbegripes heller självklart i den allmännadebatten om lärare och lärarutbildning.

Min utgångspunkt när jag betraktar yr-kesfunktionen är att relatera till hela barn-omsorgsområdet och den samhällsutvecklingsom påverkat professionerna, eftersom den

”Begreppetbarnomsorg är

svårt att definieraentydigt.”

56

sätt behäftade med upp-fattningar om självaverksamhetens art ochorganisationsform.Bland många förskol-

lärare och fritidspe-dagoger finns idag en

tveksamhet inför att an-vända termen barn- och ung-

domspedagog. Den är ju adekvat iförhållande till den nya examensbenämning-en, och inte bunden till någon specifik verk-samhet i organisatoriskt hänseende. Men kan-ske just detta blir problemet för yrkeskate-gorier som vill stärka sin yrkesidentitet.

Begreppet barnomsorg är svårt att defi-niera entydigt. Jag väljer dock att användabenämningen barnomsorg trots dess kom-plexitet, i denna framställning, eftersom detär den officiella termen. Barnomsorg omfat-tar ju också verksamheter som familjedag-hem och öppen förskola och dessutom finnsen socialrättslig innebörd av begreppet en-ligt sociallagstiftningen. Detta kan säga en delom den mångtydiga uppgift som barnomsor-gen har satts att fylla i det moderna samhället.

Vart hör barnomsorgen?När det gäller den samhälleliga funktionenär ju denna tvåfaldig, dels ska barnomsor-gen fungera som barntillsyn för de föräldrar(läs mödrar), som förvärvsarbetar eller stu-derar, dels ska den fylla sin pedagogiska upp-gift under barnens mest utvecklingsbara pe-riod. Detta dubbla syfte utgör givetvis en svå-righet i debatten om barnomsorgens organi-satoriska tillhörighet och utveckling. Formellthör den ju till sociala sektorn, inlemmad isociallagstiftningen. I en av Ekonomi-kom-missionens rapporter häromåret beskrevsbarnomsorgen som en del av utbildningssys-temet, och då alltför dyr. Och i sambandmed debatten om vårdnadsbidrag har barn-omsorgen setts som en del av familjepoliti-ken och då alltför dyr. Barnomsorgen kan ju

också sägas höra hemma såväl inom social-och familjepolitikens område som inom ar-betsmarknads- och utbildningspolitiken.Dessutom kan ju konstateras att det är få frå-gor som på ett så tydligt sätt berör jämställd-hetspolitiken och kvinnofrågan i samhällsde-batten och då i flera avseenden. Dels finnsden starka kopplingen till behov av barnom-sorg på grund av att kvinnor arbetar utanförhemmet i mycket stor omfattning, och delsdet faktum att personalen till helt övervägan-de del utgörs av kvinnor.

Den del av barnomsorgen som jag be-handlar i detta kapitel, alltså gruppverksam-het ledd av förskollärare och/eller fritidspe-dagoger, skulle förmodligen äga en annanpedagogisk legitimitet om den utgjorde endel av utbildningsdepartementets domän is-tället för socialdepartementet. Detta tycksdock vara en fråga av delvis rent ideologiskkaraktär, om man ser till det faktum att skol-ministern Beatrice Ask ändrade direktiventill läroplanskommittén och tog bort idén omgemensamma nationella mål- och riktlinjerför barnomsorg och skola. I de ursprungligadirektiven ansågs ju det gemensamma kun-na medföra en kvalitativt bättre och effekti-vare utbildning. Med tanke på att BengtWesterberg varit en av barnomsorgens få va-pendragare de senaste åren, har det ändåkanske varit bäst för barnomsorgen att till-höra socialdepartementet.

Det faktum att skola och barnomsorg ly-der under olika departement och på riksni-vå administreras av Skolverket respektive So-cialstyrelsen, utgör inte längre något hinderför gemensam lokal organisation. Den änd-rade kommunallagstiftningen har ju nu gjortdet möjligt att sammanföra skola och barn-omsorg under samma beslutande organ ochallt oftare i samma organisation. Det finnsidag mer organisatorisk samverkan än någon-sin tidigare i många kommuner. Denna ärdock ofta mer betingad av de effektivitet-svinster som finns att göra i en gemensam

”Barnomsorgenkan ju också sägas

höra hemma såväl inomsocial- och familje-

politikens område sominom arbetsmarknads-

och utbildnings-politiken.”

57

organisation än av en integrering av skolansoch barnomsorgens pedagogiska verksam-het. Det är i och för sig eftersträvansvärt atteffektivisera verksamhet i ekonomiskt hän-seende om det kan paras med en kvalitetsut-veckling. Förändringarna har självfallet på-skyndats av det numer gemensamma stats-bidraget och beslut om flexibel skolstart.Detta har på ett tydligare sätt blottlagt pro-blem som hänger samman med att arbets-villkor och lön är mycket olika för skolansoch barnomsorgens pedagoger, särskilt ac-centuerat på ledningsnivån. Löneskillnade-rna mellan skolledare och föreståndare är för-modligen betingade både av skillnad i statusmellan skolan och barnomsorgen och skill-nad betingad av kön. De flesta skolledarnaär män och de flesta ledarna inom barnom-sorgen är kvinnor.

Barnomsorg, ideologi och yrkesrollSom ekonomisk företeelse är barnomsorgenett betydande fenomen. Den är faktiskt medsina två procent av BNP en mer betydandenäring än jordbruket. Kostnaderna uppgårtill 25 miljarder kronor och verksamhetensysselsätter långt mer än 100.000 personer.Ca 700.000 barn, dvs långt mer än hälftenav alla barn i åldern upp till tio år är inskriv-na i den av samhället subventionerade verk-samheten. Dessa kostnader ses sällan som eninvestering för framtiden på samma sätt somskolan, utan måste om och om igen legiti-meras genom beräkningar som visar att barn-omsorg lönar sig, eftersom kvinnor kan ar-beta och betala skatt. Andra beräkningar gårut på att visa att en timme barnomsorg kostarmindre än en lektion i skolan. Detta sätt atttänka skulle vara överflödigt om barnomsor-gen hade sitt eget existensberättigande och intevore ständigt ifrågasatt. En annan tydlig sådanskillnad visade sig i debatten om den nya barn-omsorgslagen, där det har setts som ett ingreppi den kommunala självstyrelsen att lagstifta ombarnomsorg men inte om grundskola.

Det tycks nu vara så en gång för alla, attbarnomsorgsfrågan har varit och är närakopplad till familjen och kvinnans ställning isamhället. Nu senast har detta visat sig i de-batten om vårdnadsbidraget. Den tudeladehistoriska traditionen, med å ena sidan desociala motiven för tillkomsten av barnkrub-ban för fattiga barn, vars mödrar måste ar-beta, och å andra sidan barnträdgården varsexistens och utveckling baserats på pedago-giska motiv, speglas fortfarande i dagens or-ganisation av daghem och deltidsgrupp. Den-na dualism påverkar naturligtvis också yrkes-rollens utveckling och synen på verksamhe-ten och har också avspeglats i debatten un-der de senaste årtiondena.

Samhällsutvecklingen och omvärldenskrav har naturligtvis påverkat hur barnom-sorgens uppgift och yrkesrollen har föränd-rats över tid. Den kraftiga expansionen un-der 70-talet och början av 80-talet, betingadav det ständigt ökande antalet kvinnor på ar-betsmarknaden, var positiv i den meningenatt barnomsorgen blev en mer befäst sam-hällelig lösning. Den negativa effekten varatt det inte fanns utbildad personal och tem-porära lösningar på det problemet blev per-manentade. Jag tänker då närmast på famil-jedaghemmen och dagbarnvårdarna, somskulle fungera som en buffert och ett kom-plement under utbyggnadsperioden, till desstillräckligt antal daghems- och fritidshems-platser fanns att tillgå och till dess högsko-lorna hade hunnit utbilda tillräckligt mycketpersonal. Här har funnits en ideologisk mot-sättning i debatten hela tiden. Vad är bra förbarnen? Att vara på institution med pedago-giskt utbildad personal, eller i ett familjedag-hem, som kan utgöra ett substitut för denfrånvarande mamman eller vara hemmamed mamma. Den debatten har böljat framoch tillbaka under årtionden och frågeställ-ningen ligger ännu latent i det nu aktuella beslu-tet om vårdnadsbidraget. Familjedaghemstod mot daghem och fritidshem, som om

58

de var jämförbara storhe-ter. Förskolläraren och fri-tidspedagogen fick därdefiniera sin yrkesroll iförhållande till dagbarn-

vårdarens verksamhet,vilket inte är möjligt. Varje

yrkeskategori måste definie-ras inom sin egen domän och uti-

från syftet med sin verksamhet. Är verksam-hetens syfte i första hand pedagogiskt, eller ärden till för att fungera som ersättning för fa-miljen eller ren barntillsyn? Det ligger nära tillhands, särskilt för den som arbetar med yngrebarn, att det i yrkesrollen kan utvecklas sidorsom blir en förlängning av modersrollen ochsom utgör ett hinder i professionaliseringspro-cessen. Yrkesrollens utveckling, särskilt förförskollärarna, har säkert påverkats av dessaideologiska strömningar, och skapat en otyd-lighet, när det gäller avgränsningen mot mo-dersrollen. En uppgift för barnomsorgen, allt-så även för daghem, deltidsförskola och fri-tidshem är ju att också utgöra ett komplementtill familjen.

Under sjuttiotalet blev också den så kalla-de arbetslagstanken framlyft i arbetssättet. Denfick ibland effekten att förskollärare ochfritidspedagoger anpassade sina yrkesmässigaambitioner till barnskötarnas, vilket kan hahämmat den professionella utvecklingsproces-sen för många pedagoger inom verksamheten.

En ytterligare effekt av den snabba expan-sionen var också betoningen av den kvantita-tiva aspekten ibland på bekostnad av den pe-dagogiska. Först några år in på åttiotalet blevverksamhetens pedagogiska kvalitet mer fram-lyft i debatten. Ett annat problem i sambandmed utbyggnaden var att den kraftiga ökning-en av utbildningen skedde under en period närutbildningen inlemmades i högskolan, samti-digt som det inte alltid fanns lärare med till-räckligt högskolemässiga ambitioner att tillgå.

Legitimiteten, tilltronoch yrkesrollenDet får anses vara betydligt svårare att ut-veckla den pedagogiska professionen inombarnomsorgen, eftersom verksamheten därinte äger samma legitimitet som skolan. Barn-omsorgen finns mer på nåder och därmedifrågasätts ständigt både dess existens ochkostnader.

Efter det 70-tal där diskussionen i myck-et fokuserade tillgången på antalet daghems-platser, ägde under 80-talet en förskjutningmot en tydligare pedagogisering rum. Dettakan främst avläsas i tillkomsten av pedago-giska program, både för förskolan och fritids-hemmen.

Programmen, som i första hand var äg-nade att tydliggöra den pedagogiska dimen-sionen i verksamheten för beslutsfattare,fungerade också som dokument för att lyftafram och förstärka förskollärares och fritids-pedagogers yrkesroll. Samtidigt som dennaprocess mot en allt tydligare pedagogisk pro-fession har fortgått, har verksamheten, i be-slutfattares ögon, på ett paradoxalt sätt un-der senare år kommit att handla mindre ompedagogik och mer om barntillsyn i termerav antalet vistelsetimmar, service och effek-tivt öppethållande.

Mycket av de nedskärningar inom barn-omsorgen som ägt rum de senaste två åren,och som resulterat i större barngrupper ochfärre antal vuxna per barngrupp, har skett ien märklig tystnad. Detta hade inte kunnatske utan debatt för några år sedan. Men detständiga ifrågasättandet av kostnader inomoffentlig sektor, och särskilt barnomsorgen,har förmodligen fått många inom yrkeskå-ren att huka sig och tystna i stället för att tastrid. Förskollärare och fritidspedagoger äringen udda liten grupp i samhället. Tvärt-om, de är många och betydelsefulla, dels förbarns utveckling i samhället och dels i för-äldrarnas yrkesliv. Dessutom utgör de såmycket som en tredjedel av Lärarförbundets

”Barnomsorgenfinns mer på nåderoch därmed ifråga-sätts ständigt bådedess existens och

kostnader.”

59

medlemskader, vilket borde avspeglas i fack-liga aspekter på professionaliseringen.

Inom ett yrkesområde som för-skollärarens och fritidspedagogens, där verk-samhetens syfte är dubbelbottnat och oftaifrågasatt, blir det viktigt att yrkesgruppeninte ser sig som offer och ständigt missför-stådd och överkörd i debatten. Ett förhåll-ningssätt, som istället utgår ifrån den kraftoch den potential, som det ju innebär att varalärare för barn i deras mest utvecklingsbaraperiod i livet, ger sannolikt respekt och in-flytande i samhället.

Förskolläraren och fritidspedagogen mås-te ständigt definiera sin profession som pe-dagoger i förhållande till andra grupper, delsinom barnomsorgen gentemot barnskötareoch dagbarnvårdare och varandra, dels gen-temot grundskolans lärare. Detta att inte haen egen, självklar och gentemot andra av-gränsad yrkesidentitet och arbetsuppgift på-verkar naturligtvis professionaliseringspro-cessen negativt. Här torde också den formel-la, juridiska frågan om behörighet för tjäns-ter också spela in, att kunna ersättas av an-dra yrkesgrupper utan vidare.

Det finns en motsägelse i attityd både hosindivid och kollektiv, om än aldrig direkt ut-talad, detta att både vilja vara lärare och inte.Detta kan manifesteras i de olika förhållnings-sätt till yrket som ibland kan återfinnas hosförskollärare som arbetar i deltidsgrupp res-pektive daghem. För att professionen skakunna tydliggöras och vidareutvecklas mås-te förskollärare och fritidspedagoger upp-muntras att inom både grundutbildning ochforskning söka sin tradition och sitt idéarv,men också att granska det egna yrkets utveck-ling kritiskt och självprövande.

Barnomsorgensoch skolans kunskapssynDet ser nu också ut som om en växande in-sikt om betydelsen av en förändrad syn påhur barn utvecklas och lär gör sig gällande i

den offentliga debatten. Jag tänker här när-mast på betänkandet av Utredningen om enförlängd skolgång Grunden för livslångt lär-ande – En barnmogen skola (SOU 1994:45),där ”framtidens skola är en ’skola’, som star-tar vid ett års ålder och där barnet leker sigfram och växer med uppgiften”, för att cite-ra utredningen direkt.

I utredningen finns mycket som talar föratt förskolan, med sin socialt förankrade pe-dagogiska syn, kan vara förebild för skolan imånga avseenden.

En diskussion om möjlig framtida gemen-sam kunskapssyn förs framför allt i en av ut-redningens expertbilagor (nr 3), GunillaDahlbergs och Hillevi Lenz Taguchis – För-skola och skola – om två skilda traditioneroch om visionen av en mötesplats. De grund-läggande värden som socialtjänstlagen ochskollagens respektive portalparagrafer repre-senterar kan, om de lyfts fram som i nämn-da bilaga, förhoppningsvis främja en samsyni en framtida gemensam organisation av verk-samheten. Där finns också en filosofi om lär-ande och kunskapssyn, som är intressantinom många olika undervisningsområden,och särskilt inom lärarutbildning. Barnstuge-utredningen och den nya läroplanen för sko-lan lyfts fram som dokument, vilka redovi-sar värderingar som bildar utgångspunkt i endiskussion om ett gemensamt idéarv.

Ett annat dokument som också pekarframåt i samma riktning är Utbildning för2000-talet, bilaga 22 till Långtidsutredning-en 1990, där sökandet efter kunskap och ut-veckling av individens intellektuella, emotio-nella och sociala förmåga ses som målet föroffentlig utbildning.

Forskning och utbildningensforskningsanknytningÄven om problembeskrivningen här koncen-treras till lärarutbildning som rör barnom-sorg, är mycket också giltigt även för andralärarutbildningar. Fastän det under hela 1900-

60

talet har förts en diskussion om forskningensbetydelse för olika lärarutbildningar, derasinnehåll och relation till universiteten ochforskningen där, synes ett självklart nära sam-band fortfarande vara svårt att etablera, ochdetta trots att flera reformer inom den högreutbildningen syftat till ett närmande.

Så stora reformer som den svenska barn-omsorgsutbyggnaden borde självklart åtföl-jas av utbildnings- och forskningsinsatser,som kan garantera en god kvalitativ utveck-ling av verksamheten. En sådan ambition kanockså sägas ha funnits de senaste tjugofemåren, men den har inte omsatts i praktiken isärskilt stor utsträckning. Vikten av att utveck-la barnomsorgsforskningen och utbildning-en framhölls i tre stora parlamentariska ut-redningar under 70-talet, Barnstugeutred-ningen, Familjestödsutredningen och SIA(Skolans inre arbete). Socialstyrelsen påpe-kade också behovet i sin utvecklingsplan förbarnomsorgen till regeringen 1982. I en radforskningspolitiska propositioner har beho-vet av forskning inom området också poäng-terats och lyfts fram som angeläget, men trotsdetta har få konkreta åtgärder vidtagits. Ex-empelvis kunde en del av de utvecklingsmed-el för barnomsorgen som funnits ända sedan1984 (från början var det 30 miljoner årli-gen) ha öronmärkts för forskning och fors-kartjänster, överbryggande kurser och forsk-ningsprojekt direkt knutna till lärarutbild-ningen inom barnomsorgen.

Till skillnad från volymmässigt jämför-bara områden inom både privat och offent-lig sektor, har alltså ingen samlad forskningbyggts upp kring barnomsorgen. Trots att denpedagogisk-psykologiska forskningen, sär-skilt inriktningen mot barns utveckling, se-dan lång tid tillbaka spelat en större roll förteoretiska moment inom barnomsorgsutbild-ningen jämfört med andra lärarutbildning-ar, har man aldrig haft en egen forskningsor-ganisation.

Först i början av 90-talet inrättades den

första forskartjänsten inom området, dockingen professur. Inte heller någon av de fyraprofessurerna inom ramen för den tvärve-tenskapliga forskningen inom tema Barn viduniversitetet i Linköping har getts inriktningmot barnomsorg. Men en begynnande för-ändring är nu äntligen på gång. Den förstabarnomsorgsprofessuren i landet har nu in-rättats och är under tillsättning vid Lärarhög-skolan i Stockholm (HLS). Här kan det dockvara av intresse att jämförelsevis konstatera,att det idag finns ett tiotal professurer i idrotts-forskning, vilket säger en del om forsknings-politiska prioriteringar i ett genusperspektiv.

En annan belysande jämförelse är att sepå de totala anslagen till forskning och ut-veckling i statsbudgeten. Stickprov under desenare åren visar en fördelning på 26,9 pro-cent till försvaret, 0,7 procent till undervis-ningsområdet och 0,4 procent till social om-sorg, där barnomsorgen ingår.

Är det så att det faktum att barnomsor-gen som helhet har låg status, att utbildninga-rna inom området har låg status, att barn-omsorgens främsta intressenter – kvinnor ochsmå barn – har låg status i samhället och attdetta leder till att barnomsorgsforskningenfår låg status och därför, trots alla vackra ord,prioriteras bort när besluten om pengar fat-tas? Riksdagens utbildningsutskott har avsla-git motioner om inrättande av professurer ibarnomsorgsforskning med motiveringen attbehovet kan tillgodoses via professurer i so-cialt arbete kopplade till socionomutbildning-en. Detta är grumligt tänkt vad gäller forsk-ningsanknytningen. Det rör sig ju om heltolika grundutbildningar.

Mot bakgrund av tidigare redovisadekostnader för barnomsorgen, kan sägas attdet också finns mycket starka ekonomiskamotiv för en mer målmedveten satsning påbarnomsorgsforskning. Vi behöver utvecklany kunskap inom detta ständigt växandeområde, vars kostnader och kvalitet ju harvarit mycket omdiskuterade de senaste åren.

61

Här är det belysande att som jämförelse kon-statera att jordbruket, som åtnjuter mycketstora statliga subventioner, har hela SLU(Sveriges Lantbruksuniversitet) till förfogan-de, med många hundra heltidsanställda fors-kare.

Lärarutbildningenoch forskningenMed 1977 års högskolereform skapades ettenda och sammanhängande system för allatyper av postgymnasiala utbildningar. Ett hu-vudsyfte med reformen var att förstärka sam-bandet mellan grundutbildning och forsk-ning och utveckla starkare band mellan ut-bildning och andra samhällsområden. Enbärande idé bakom denna reform var alltsåatt höja nivån på de utbildningar som inlem-mades i högskolan, bland dessa lärarutbild-ningar av olika slag (exempelvis förskollärar-och fritidspedagogutbildningarna). Dettaskulle bland annat ske genom att forsknings-anknytningen skulle stärkas, så att all utbild-ning skulle vila på vetenskaplig grund. Ut-bildningarna skulle akademiseras.

En annan viktig avsikt med hög-skolereformen 1977 var att förnya och bred-da forskningens och forskarutbildningens in-riktning. En sådan utveckling, som också sva-rar mot behov i grundutbildningen, har manlyckats med inom socionom- och vissa vård-utbildningar, där ju professurer och forskar-utbildning i socialt arbete och omvårdnads-vetenskap vuxit fram under 80-talet. En in-byggd motsättning när det gäller implemen-teringen av reformen, var att det femtontalnya högskolor som inrättades 1977, och varsbas i många fall var lärarutbildningar – allt-så tidigare lärarhögskolor – inte fick fastaforskningsresurser. Detta har ju inte precisunderlättat intentionerna med reformen, ochmed facit i hand sjutton år senare kan kon-stateras att processen mot en forskningsba-serad lärarutbildning är långsam, men går irätt riktning. På sikt bör man, för att kunna

bevara och utveckla detspeciella inom en yr-kesutbildning som lä-r a r u t b i l d n i n g e n ,åstadkomma en sär-skild forskarutbild-ning som byggs uppkring ett problemområ-de och inte ett traditionelltämne. Här kan vissa av de högrekurser med didaktisk inrikting för lärare, somväxer fram på flera håll i landet, ses som ex-empel i den riktningen. För att lärare skakunna få sin egen forskarutbildning (precissom medicinare, teologer och civilingenjö-rer har), krävs en långsiktigt inriktad kun-skapsutveckling och kompetensuppbyggnad.Detta skulle ge möjlighet till en självständigoch till området anpassad tvärvetenskapligteoriutveckling.

Om man ser på barnomsorgsforskning-en, skulle självfallet en utveckling och en ut-ökning av denna stimulera många fler för-skollärare och fritidspedagoger att i större ut-sträckning söka sig till forskarutbildning.Detta skulle också påverka den sneda köns-fördelning inom högre utbildning i Sverige.Ungefär 60 procent av dem som tar examenpå grundutbildningsnivå är kvinnor, medande endast utgör drygt 30 procent av de in-skrivna på forskarutbildningen. Om fler kvin-nor doktorerade skulle detta på sikt föränd-ra det faktum att endast sex procent är kvin-nor på professorsnivån.

Den barnomsorgsforskning som äger rumidag sker i mycket liten utsträckning direktknuten till grundutbildningarna. Det ökadeintresset för barnomsorgsforskning har i storutsträckning i stället utvecklats inom ämnesin-stitutioner utan närmare anknytning till grund-utbildningarna, ibland också helt utanför hög-skolan, som exempelvis inom ramen för Ar-betslivscentrums verksamhet. Det är i sig posi-tivt. Nyfikenhet och lust att utveckla ny kun-skap går ju lyckligtvis aldrig att hejda, men att

”Det ständigaifrågasättandet av

kostnader inom offentligsektor, och särskilt barn-omsorgen, har förmodli-

gen fått många inomyrkeskåren att huka

sig och tystna.”

62

stärka forskning direkt kopp-lad till grundutbildningvore ett effektivt sätt attgarantera forskningsan-knytning och samtidigt

sprida forskningsresultatsom kan påverka kvalitets-

utvecklingen i kommunerna.Det tidigare nämnda pedagogiska

och psykologiska perspektivet är ju bara ett avmånga nödvändiga för att belysa verksamhe-ten. Att detta hittills varit dominerande, kanha påverkat att ett samhällsperspektiv på barn-omsorgen inte blivit så befäst i forskningen, ex-empelvis de ramfaktorer som betingas av juri-dik och ekonomi. Detta ska dock inte pedago-giken och psykologin lastas för. Skälet är ju attdet inte funnits tillräcklig kunskap om och in-tresse för barnomsorgen inom andra ämnes-discipliner. Det vore önskvärt att barnomsorgs-forskning i större utsträckning också bedrevsinom ämnesområden som nationalekonomi,företagsekonomi, statsvetenskap, sociologi, his-toria, etnologi och självklart också i tvärveten-skapliga projekt. (Kanske en del proffstyckarebland professorer i nationalekonomi inte skul-le stå oemotsagda i debatten om barnomsor-gen, om några på professorsnivå med egenkunskap inom området kunde gå i svaromål.)

GrundutbildningensforskningsanknytningForskning och forskningsanknytning måsteses som en mycket väsentlig kvalitetsfaktor isvensk högskoleutbildning. Detta kommermed all säkerhet att accentueras ännu mer i deolika system för utvärdering av kvalitet i grund-utbildningen, som den senaste högskolerefor-men medför fr.o.m. 1993.

I en rapport år 1989 från dåvarande UHÄbetonas forskningsanknytningens betydelse föratt praktiska kunskaper inom en utbildning skasättas i samband med det vetenskapliga kun-nandet och stimulera fortsatt kunskapssökan-de. Forskningsanknytning är emellertid inte

något entydigt begrepp, men nedanståendefem preciseringar citerade från nämnda rap-port ger bra redskap i en granskning av lärar-utbildningen:1. Utbildningen ska stå i överensstämmelse

med forskningens aktuella resultat. (Det-ta förutsätter att det finns forskning i an-slutning till utbildningen.)

2. Det finns forskarutbildning i anslutning tillgrundutbildningen, som kan äga rum an-tingen i ett eget forskningsområde eller iangränsande forskningsämnen.

3. I grundutbildningens undervisning ingårskolning om och träning i vetenskapligmetod.

4. Undervisningen stimulerar till nyfikenhetoch en kritisk attityd till kunskapsstoffet.

5. Undervisningen öppnar det vetenskapli-ga samtalet för de studerande.

Sett mot bakgrund av ovanstående kan kon-stateras att åtskilligt återstår innan forskning-sanknytning är väl utvecklad inom lärarut-bildningen.

Ibland hörs invändningen att lärarutbild-ning är en yrkesutbildning som ett argumentmot akademisering och forskningsanknyt-ning. Jag menar att det måste vara möjligtatt se lärarutbildningen både som traditio-nellt akademisk och yrkesinriktad, inte an-tingen eller. Ingen bestrider ju att exempel-vis läkarutbildningen skulle vara både aka-demisk och yrkesinriktad till sin karaktär.

UtbildningslängdUtbildningens längd är en annan central frå-ga. Förlängningen av förskollärar- och fritids-pedagogutbildningen, numer benämnd barn-och ungdomspedagogiska utbildningen, till120 poäng får ses som ett steg i rätt riktning,förutsatt att fördjupning sker inom ett ämne,så att examen kan leda till en fil.kand. ochen gradvis förskjutning mot en utbildningockså i praktiken integrerad i det akademis-ka system den tillhör. Nu utgör den, som de

”Nyfikenhetoch lust att utveckla

ny kunskap gårju lyckligtvis aldrig

att hejda...”

63

flesta av lärarutbildningarna, en återvänds-gränd. Den lärare som vill gå vidare och för-djupa sig inom ett ämne, måste för att ta uten magisterexamen, ibland läsa minst ytter-ligare tre terminer eller 60 poäng, trots attman kan ha 140 poäng i grundexamen. Förden som vill ta ut licenciatexamen eller dok-torera kan vägen synas oändligt lång och eko-nomiskt betungande, särskilt jämfört med deflesta andra högskoleutbildade. Ett systemsom det engelska med access till nästa nivåefter grundexamen utan extra kurser, skulleinnebära ett viktigt led i professionaliseringen.

Ytterligare förlängningDen barn- och ungdomspedagogiska utbild-ningen utgör fortfarande, trots mycket kraf-tiga nedskärningar f.o.m. ht 1993, en väsent-lig andel av lärarutbildningen. Dess utform-ning och status påverkar många i den fram-tida professionen. Den förlängning av utbild-ningen till 120 poäng som äntligen genom-förs resulterar förhoppningsvis i en kvalitets-förbättring med fördjupning av studierna.

En viktig konsekvens av förlängningenär nu att det sker en fördjupning och en suc-cessiv akademisering, inte ytterligare 20 po-äng på samma nivå, så att fler poäng inomett och samma ämne gör det möjligt att fort-sätta att studera inom högskolan direkt i an-slutning till examen eller senare, utan att be-höva hamna i återvändsgränder hela tiden.Här pågår exempelvis en intressant utveck-ling vid HLS (Lärarhögskolan i Stockholm)och vid Uppsala Universitet, där en ytterli-gare fördjupning inom pedagogikämnet gerfil.kand.-examen och fortsättning motmagisterexamen. Med akademisering avserjag här inlemmande i det etablerade syste-met med vägar öppna direkt mot högre exa-mina och forskning. Detta kan då i sin turleda till en möjlighet att inom ramen för 120poäng läsa 60 poäng i pedagogik och där-med kunna ta ut en fil.kand.-examen. Densom önskar, kan sedan gå vidare till mag-

isterexamen om totalt 160 poäng med 80 po-ängs fördjupning i ett ämne. För att inte degrupper som genomgått äldre förskollärar-och fritidspedagogutbildningar ska lämnasutan möjlighet till vidareutveckling, måstehögskolorna även fortsättningsvis erbjudafördjupningskurser och överbryggande kur-ser, både på heltid och deltid, organiseradesom distansundervisning i olika former.

Detta skulle ge möjlighet för de intresse-rade att gå vidare till fil.kand.- och magiste-rexamen samt forskarutbildning. En sådanutveckling är, som jag ser det, den helt avgö-rande faktorn för att ge yrket tilltro och legi-timitet som en akademisk profession. Det fak-tum att barnskötarutbildningen i debattenhar kunnat framhållas som jämförbar medförskollärarutbildningen visar att skillnader-na inte alltid varit tydliggjorda. Ju yngrebarn desto svårare är ju den pedagogiskauppgiften, för såvitt inte verksamheten be-traktas som ren barntillsyn.

Förlängningen tre år och120 poäng är ett steg påvägen i rätt riktning,men den borde för-längas ytterligare fören harmonisering avutbildningens längdbåde inom Norden ochstora delar av övrigaEuropa. Det främsta skälet ärdock att jämställa utbildningen medgrundskollärarutbildningen för årskurs 1-7.

Den tidigare lågstadielärarutbildningenhade för några få år sedan samma längd somförskollärar- och fritidspedagogutbildningen,alltså 100 poäng, men uppgraderades till 140poäng i samband med grundskollärarrefor-men. Detta har redan haft stor betydelse förhöjning av lön och status och vidareutveck-ling inom yrket. Inga sakskäl har någonsinredovisats som motiverar skillnad i längd.Tvärtom är det ju så att de olika lärarkatego-rierna i allt större utsträckning arbetar sida

”Är verksamhetenssyfte i första hand

pedagogiskt, eller är dentill för att fungera somersättning för familjen

eller ren barn-tillsyn?”

64

vid sida i samma barngrupp, exempelvis därsexåringar börjat skolan.

Gemensamlärarutbildning 0-15 årEn annan utveckling, och egentligen den mestsjälvklara, vore en gemensam utbildning föralla lärare som arbetar med barn från ett årupp till 15 år. Den borde i så fall omfatta minst160 poäng. Här kunde specialisering mot oli-ka ämnesområden och åldrar ske alltefter denblivande lärarens intresse och läggning. Lä-rare långt ner i åldrarna kunde välja att ex-empelvis specialisera sig på barns språkut-veckling och matematik. Den som ville un-dervisa barn i tidiga tonåren i musik och kan-ske no-ämnen kunde välja detta. Lärarutbild-ning kan ju numer, efter decentralisering avbesluten till den enskilda högskolan, utfor-mas på många olika sätt. Den svenska lärar-utbildningshistorien och alla internationellajämförelser visar också, att det finns mångavägar till läraryrket. Enligt utredningen omförlängd skolgång, (SOU 1994:45. Grundenför livslångt lärande. En barnmogen skola)”framträder en ny lärarroll, som innebär be-hov av en ny och gemensam lärarutbildning”som en självklar konsekvens av ett närman-de mellan förskola och skola.

Har vi nu äntligen kommit dithän? Är ti-den nu äntligen mogen? Det är möjligt attdetta kan tyckas utopiskt. Jag tror, emeller-tid, att fokusera barnets lärande och utveck-ling är en väg att för framtiden lösa den pro-fessionella uppgiften för pedagoger. Och intesom nu, låta organisation i förskola eller sko-la eller stadier styra lärarutbildningens ut-formning.

En ny gemensam utbildning skulle för-modligen också påverka de pedagoger somredan finns inom barnomsorg och skola påett avgörande sätt och ge signaler om en sam-syn på barnet, lärandet och kunskapen.

Förutsättningar och hinder för pro-fessionen i framtidenDet jag ovan sagt om nödvändigheten av enförändring av utbildningen och sambandetmed forskning och forskningsanknytning,menar jag gäller för all lärarutbildning.

Förvetenskapligande av läraryrket och enutveckling av utbildningen mot forskninginom det egna kunskapsområdet, är den vik-tigaste delen av professionaliseringsproces-sen. En kvalitetsutveckling i den riktningenav lärarutbildningen skulle ju också påverkahela undervisningssystemet i positiv riktning.Det är dock särskilt avgörande med en för-ändring för förskollärare och fritidspedago-ger, eftersom tilltro, legitimitet och lön i höggrad hänger samman med utbildningens sta-tus. Här kan man exempelvis jämföra medsocialarbetare och sjuksköterskor, som ock-så räknas till lågstatusyrken jämfört med ex-empelvis jurister och läkare, ändå sakta mensäkert, genom att forskning etableras i direktanslutning till grundutbildningen, höjer sinstatus och etablerar sig i den akademiska kul-turen.

Juridiska skäl och ramfaktorer som har medorganisation, löne- och arbetstidsavtal att göra,utgör idag tydliga hinder för bra samverkanmellan olika lärarkategorier. I en framtid meden gemensam lärarutbildning för alla som ar-betar med barn i åldern 1-15 år, kan förhopp-ningsvis dessa hinder på sikt försvinna.

65

Referenser:Bergman, M. (1991).Some Aspects of the Necessity of Develo-ping Research in Childcare and EarlyChildhood Education. Paper presented atthe ATEE 16th Annual Conference Am-sterdam, The Netherlands.

Bergman, M. (1992).Akademisering av lärarutbildningen. I B.Södersten (red.), Pendeln svänger – röster ihögskoledebatten. Stockholm: SNS Förlag.

Bergman, M. (1993)Early Childhood Care and Education inSweden. In David, T. (ed) Educating ouryoungest children: European Perspectives.London: Paul Chapman Publishing.

Bergman, M. (1993)The Policy of Early Education in Sweden –an Intriguing Janus Head. Paper presentedat the EECERA (European Early Child-hood Education Research Association)Third European Conference on the Quali-ty of Early Childhood Education, Kriopigi,Greece.

SOU 1994:45.Grunden för livslångt lärande.En barnmogen skola.Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Utbildning för 2000-talet. Bilaga till Långt-idsutredningen 1990. Stockholm: Finansde-partementet.

Debatten om lärarnas professionalism och kompetens kommeratt vara central under resten av 90-talet. Resultat av debattenkommer att påverka lärarnas arbetsklimat långt in på 2000-ta-let, in i det informationsteknologiska samhället.

Lärarförbundet har i denna skrift bjudit in ett antal personersom arbetar eller forskar inom området lärarprofessionalism attskriva var sin artikel i ämnet.

De medverkande är Mikael Alexandersson, Monica Bergman,Ingrid Carlgren, Gunnel Colnerud, Mats Ekholm, Tomas Englundoch Kjell Granström.