FORSVARSAKADEMIET Fakultet for Strategi og Militære Operationer VUT-II/L-STK 2006/2007 Kaptajn Kim Broberg

APRIL 2007

LÆRING PÅ ARBEJDSPLADSEN

Antal ord: 16.052

1

RESUMÉ Dette speciale omhandler læring på arbejdspladsen. Et område, der i den senere tid, har fået stor opmærksomhed i det civile erhvervsliv, henset til samfundets krav til virksomhederne om bl.a. fleksibilitet, medarbejdernes tilpasnings evner, samt en nyttiggørelse af medarbejderressourcer. Dette fokus afspejler sig også i Forsvaret. Samtidig har Forsvaret gennemgået en meget stor forandring dels i struktur og organisation, men i særdeleshed også i opgaver. Dette har bevirket dels et større antal afgange af officerer, men i høj grad også en større belastning og seriøsitet i f.m. opgaveløsning. Således skal Forsvaret løse nogle stadig mere komplekse opgaver, og i visse tilfælde med mindre personel til rådighed. Det store faremoment ved læring på arbejdspladsen er, at kravene til den mere produktionsorienterede del af virksomheden vil blive prioriteret, når der er travlt, og derved er der en fare for at fokus imod udvikling og læring på arbejdspladsen glemmes eller bevidst bortprioriteres. Dette har været motivationen til at undersøge, hvorledes vilkårene for læring på arbejdspladsen er for en enhed, der netop beskæftiger sig med uddannelse, klargøring, udsendelse samt servicering af soldater udsendt i internationale missioner. På denne baggrund fremkommer specialets problemformulering:

Hvorledes tilgodeses læringsprocesserne i en operativ enhed. Det teoretiske udgangspunkt for analysen skal findes med baggrund i læringens to overordnede processer. Dels er det samspillet imellem individet, og de omgivelser som individet befinder sig i, og dels er det den individuelle mentale bearbejdelses- og tilegnelsesproces, der sker af de impulser og påvirkninger, som samspillet medfører. For at finde frem til hvordan omgivelserne stiller de bedste betingelser for læring er der taget udgangspunkt i den chilenske biolog H. Maturana forudsætninger for læring, som består af en passende forstyrrelse, tid til refleksion samt et trygt læringsrum. Til brug for at finde de bedste betingelser for den individuelle mentale bearbejdelses- og tilegnelses proces er David A. Kolbs cirkulære læringsproces valgt. Den foreskriver et forløb der tager udgangspunkt i en konkret oplevelse, en refleksion, en abstrakt begrebsliggørelse samt en aktiv eksperimenteren. Undersøgelsen blev gennemført ud fra tre kvalitative interviews af officerer i en operativ enhed, og analysen viste, at læringsprocesserne i høj grad bliver tilgodeset i den undersøgte enhed. Især trygheden var meget fremtrædende og konklusionen viser at denne tryghed i høj grad er medvirkende til at skabe forudsætningerne for et læringsmiljø der motiverer medarbejderne til en udvikling og læring. Den store mangel i f.m. omgivelserne var tid til refleksion, hvorfor dette speciales perspektivering endelig anbefaler nogle tiltag til at forbedre denne proces.

2

Indholdsfortegnelse

Side

RESUMÉ .............................................................................................................................2 Indholdsfortegnelse...........................................................................................................3 1. KAPITEL .........................................................................................................................5 Opgavediskussion, problemformulering og metode. .....................................................5

1.1 Indledning...................................................................................................................5 1.2 Problemdiskussion .....................................................................................................7 1.3 Problemformulering ....................................................................................................8 1.4 Afgrænsninger............................................................................................................8 1.5 Valg af teori ................................................................................................................9 1.6 Begreber ..................................................................................................................10 1.7 Metode .....................................................................................................................11 1.7.1 Valg af metode. .....................................................................................................11 1.7.1.1 Den kvalitative metode .......................................................................................11 1.7.1.2 Tematisering.......................................................................................................11 1.7.1.3 Design ................................................................................................................12 1.7.1.4 Interview.............................................................................................................12 1.7.1.5 Transskribering...................................................................................................12 1.7.1.6 Analyse ..............................................................................................................12 1.7.1.7 Verificering ......................................................................................................... 13 1.7.1.8 Reliabilitet........................................................................................................... 13 1.7.1.9 Validitet ..............................................................................................................13 1.7.1.10 Rapportering.....................................................................................................13 1.7.2 Opbygning af specialet ..........................................................................................14 1.7.3 Skematisk opstilling af specialet............................................................................15

2. KAPITEL .......................................................................................................................16 Teorikapitel.......................................................................................................................16

2.1 Indledning.................................................................................................................16 2.2 Samspilsprocessen. .................................................................................................16 2.2.1 Generelt ................................................................................................................16 2.2.2 Forstyrrelse ...........................................................................................................17 2.2.3 Tid til refleksion .....................................................................................................19 2.2.4 Kærlighed..............................................................................................................19 2.3 Tilegnelses- og bearbejdningsprocessen .................................................................20 2.3.1 Generelt ................................................................................................................20 2.3.2 Konkret oplevelse..................................................................................................21 2.3.3 Refleksion .............................................................................................................21 2.3.4 Abstrakt begrebsliggørelse....................................................................................22 2.3.5 Aktiv eksperimenteren...........................................................................................22 2.3.6 Begribelsesdimensionen .......................................................................................22 2.3.7 Omdannelsesdimensionen....................................................................................22 2.3.8 Erkendelserne .......................................................................................................22

3

2.4 Sammenfatning ........................................................................................................23 3. KAPITEL .......................................................................................................................24 Analyse .............................................................................................................................24

3.1 Indledning.................................................................................................................24 3.2 Omgivelserne ...........................................................................................................24 3.2.1 Forstyrrelse ...........................................................................................................24 3.2.2 Tid til refleksion .....................................................................................................29 3.2.3 Tryghed. ................................................................................................................30 3.3 Individets læring .......................................................................................................33 3.3.1 Konkret oplevelse..................................................................................................33 3.3.2 Refleksion .............................................................................................................34 3.3.3 Abstrakt begrebsliggørelse....................................................................................35 3.3.4 Aktiv eksperimenteren...........................................................................................37

4. KAPITEL .......................................................................................................................39 Konklusion og metodekritik............................................................................................39

4.1 Konklusion................................................................................................................39 4.2 Omgivelserne ...........................................................................................................39 4.3 Individets læring .......................................................................................................40 4.4 Sammenfatning ........................................................................................................41 4.5 Vurdering af metode m.m.........................................................................................42

5. KAPITEL .......................................................................................................................43 Perspektivering................................................................................................................43 Tillæg A: Bibliografi Bilag 1: Præsentation af empiri Bilag 2: Organisationsskema for 5 Logistikstøtte Bataljon Bilag 3: Interviewguide

4

1. KAPITEL

Opgavediskussion, problemformulering og metode.

1.1 Indledning Læring er et omfattende og kompliceret begreb, som i sidste ende drejer sig om, at mennesket skal være i stand til, at kunne klare tilværelsen og dens udfordringer1. Læring beskrives som et begreb, der er omfattet af to overordnede processer. Dels er der samspillet imellem individet, og de omgivelser som individet befinder sig i, og dels er der den individuelle mentale bearbejdelses- og tilegnelsesproces, der sker af de impulser og påvirkninger, som samspillet medfører2. Læring blev tidligere oftest sat i relation til skolegang og klasseundervisning, som blev gennemført på diverse uddannelsesinstitutioner, eller som blev gennemført som en formaliseret oplæring på en arbejdsplads. Vægten var således lagt på en udvidelse af anvendelsen af teori og derigennem en almen og bred kvalificering, som gjorde medarbejderen i stand til, at varetage sit arbejde efterfølgende. Der er derimod opstået en erkendelse af, at læring ikke kun foregår gennem institutionaliseret uddannelse i form af undervisning på skolebænken, men at læringen finder sted hele tiden og i mange forskellige relationer, også uden at der er et egentlig tilsigtet mål med læringen. Denne form for læring kaldes hverdagslæring. Det er ofte en uformaliseret og tilfældig læring, som foregår i dagligdagen, uden at individet er målrettet efter at lære noget3. Således foregår der også en læring på selve arbejdspladsen. En læring, som i de senere år, har vundet indpas i det civile erhvervsliv, idet det i høj grad tilgodeser virksomhedernes krav om at bibeholde medarbejderen for derved stadig, at kunne trække på dennes ressourcer, selvom medarbejderen er i en læringssituation. Således har virksomhedsledelsen påtaget sig et ansvar for læringen, idet rammerne i form af tid, rum og ressourcer skal være optimale, for at læringen har gode vilkår. En af årsagerne til denne udvikling i læring i arbejdslivet, kan skyldes udviklingen i samfundet, der stadigt stiller krav til, at medarbejderen lærer mere og hurtigere. Det er ikke længere tilstrækkeligt kun at besidde den nødvendige viden og kunnen. Medarbejderen skal til stadighed også være parat til at omstille sig og klare nye udfordringer. Det er altså ikke kun viden, der er prioriteret, men derimod medarbejderens kompetencer, som anses for at være en afgørende ressource og konkurrenceparameter4. Kompetencer, som er tæt knyttet sammen med personlige egenskaber bl.a. fleksibilitet, kreativitet, selvstændighed, samarbejdsevne, og omstillingsparathed5. Derudover er der en tendens til, at samfundets omskiftelighed foregår i en sådan hast, at det ikke er muligt for uddannelsesinstitutionerne at følge med. Dette medfører, at det kan være forbundet med store vanskeligheder, at anvende det lærte på den efterfølgende arbejdsplads. Derudover giver læring på selve arbejdspladsen mulighed for, at kunne anvende det indlærte umiddelbart og derudaf opnå erfaringer med det indlærte, hvilket i høj grad påvirker medarbejderens motivation for læring6.

1 Illeris, 2006, p. 14 2 Ibid p. 35 3 Ibid p. 225 4 Ibid p. 231 5 Illeris & samarbejdspartnere p. 15 6 Vibeke Andersen, Bruno Clematide og Steen Høyrup, p. 9-10

5

Koblingen imellem den skolebaserede læring og den efterfølgende arbejdspladsbaserede læring, er ligeledes en vigtig faktor. En kobling, hvor medarbejderen i mere eller mindre udstrakt grad skal anvende det, som er blevet indlært under det skolebaserede uddannelsesforløb. Såfremt dette samspil ikke er til stede, vil den formaliserede skoleuddannelse synes ubrugelig og medarbejderens motivation for læring vil ligeledes være begrænset7. Samtidig skal de rette betingelser være til stede for, at der sker en overførelse af det indlærte. Betingelser, der er i relation til læringssituationens karakter, den lærendes forudsætninger, motivation og interesser, hvad det er der skal overføres, hvordan det skal anvendes og i hvilke sammenhænge8. Diskussionen om arbejdspladsbaseret læring foregår også i Forsvaret. Forsvaret bruger i vid udstrækning formel uddannelse til at uddanne og videreuddanne forsvarets officerer. Således har en officer fra Hæren, der har gennemgået Videreuddannelsestrin II (VUT-II) sammenlagt gennemgået et næsten seks årigt uddannelsesforløb med en formel uddannelsesform9. Uddannelsesforløbet kan deles op i en ca. tre årig grunduddannelse (OGU) på Hærens Officersskole i København, med en efterfølgende udnævnelse til premierløjtnant. Dernæst følger en elleve måneder lang videreuddannelse (VUT I) ligeledes på Hærens Officersskole og en udnævnelse til kaptajn. Slutteligt skal en otte måneder lang videreuddannelse på operativt føringskursus efterfulgt af et elleve måneder langt stabskursus (VUT II) på Forsvarsakademiet på Svanemøllen Kaserne, gennemføres med henblik på udnævnelse til major. Det er den uddannelsesteknologiske model, der ligger til grund for forsvarets opbygning af uddannelse, og den består i en planlægningsfase, en tilrettelæggelsesfase, en gennemførelsesfase og en kontrolfase10. Hærens Officersskole har de seneste to år satset massivt på udviklingen af officersuddannelsen, hvor ikke kun faglige kvalifikationer udvikles, men også de mere personlige og sociale lederskabskompetencer har været i fokus11. Denne udvikling har også præget uddannelsen på stabskursus, hvor der er fastsat en række kompetencer, der udvikles under selve skoleuddannelsen. Derudover har et udvalg, bestående af kompetencepersoner fra forsvaret, fremkommet med forslag til den fremtidige personel- og uddannelsesstruktur. Disse arbejdsgrupper har bl.a. opgjort behovet for nødvendige kompetencer i en række funktioner, som er defineret af de operative kommandoer og Hjemmeværnet, som værende typiske funktioner på hvert funktionsniveau. Her er hoved- og delopgaver defineret, og kompetencer, svarende til disse opgaver, er derefter fastlagt. Der er altså tale om fastsættelse af en række brugerkrav til det produkt, som forsvarets uddannelsesinstitutioner skal levere12. Det kan synes, at forsvaret er meget bevidst om uddannelsen af medarbejderne, og at udviklingen af uddannelse følger i tæt tilknytning til de behov, der er på Forsvarets arbejdspladser.

7 Illeris & samarbejdspartnere p. 159 8 Ibid, p. 165 9 For officerer, der ikke har gennemført operativt føringskursus forud for stabskursus, er perioden 5 år 10 FKOPUB PS. 180-6 p. 235 11 Danske Officerer nr. 5, juni 2006 p. 10-13 (www.hod.dk/Danske_Officerer/Årgang_2006) 12 Ibid s. 14-15

6

En lignende modernisering af udviklingen af medarbejderne på arbejdspladsen, er tilsvarende undervejs bl.a. til brug for udvikling af medarbejdernes kompetencer udenfor det skolebaserede militære uddannelsessystem. Således vil forsvaret fra primo 2007 indfører et nyt kompetenceudviklings- og bedømmelsessystem – FOKUS, som vil erstatte det gamle bedømmelsessystem ”FORPUBS”. FOKUS vil dermed blive et meget vigtigt redskab til brug for udvikling af medarbejdernes kompetencer, og det vil være den på stedet værende chef, som ud fra et centralt udarbejdet katalog over muligheder for udvikling af medarbejderens kompetencer, der er ansvarlig for, at kompetencerne udvikles under hensyntagen til såvel medarbejderens egne, som Forsvarets behov13. Således er målsætningen, at den gennemførte uddannelse på forsvarets uddannelsesinstitutioner, er bedst muligt tilpasset det aktuelle behov, og de krav som Forsvarets opgaver stiller til sine officerer. Samtidig er der taget det første skridt imod, at den enkelte medarbejders kompetencer bliver udviklet bedst muligt i overensstemmelse med Forsvarets behov.

1.2 Problemdiskussion Men hvorledes forholder det sig reelt med læring på arbejdspladserne i Forsvaret? Forsvaret har inden for de sidste år, undergået en meget stor forandring, hvor såvel struktur, opgaver og geografiske placeringer er ændret markant. Dette fremstår med stor tydelighed i Forsvarets organisation i dag, efter forsvarsforliget i 2004 om forsvarets ordning 2005 – 200914. Forsvaret er blevet ”slankere” og i den forbindelse er der sket en lang række ændringer i Forsvarets organisation. Dette har medført lukning eller flytninger af tjenestesteder m.v. som i høj grad har påvirket de ansatte i Forsvaret. Et andet aspekt der i høj grad kan tænkes, at påvirke dagligdagen for medarbejderne i Forsvaret, er den afgang af fastansatte, der i øjeblikket sker fra Forsvaret. Således var der i 2006 sket en fordobling af afgang af officerer, i forhold til det antal der normalt forlader forsvaret i løbet af et år15. Årsagerne hertil kan bl.a. findes i, dels højkonjunktur på det private arbejdsmarked, men også det hyppige antal udsendelser til internationale missioner er en faktor, der får medarbejdere til at finde andre arbejdspladser16. Et tredje aspekt, der i høj grad påvirker arbejdsforholdene for de ansatte i Forsvaret, er støtten til de udsendte enheder i internationalt regi. Dette gælder det personel, der hjemme fra Danmark, skal arbejde med uddannelse, servicering samt varetagelse af diverse opgaver i f.m. udsendelserne. Arbejdet er i høj grad præget af en alvor og seriøsitet, og der er ikke tid eller plads til fejl og mangler i støtten til de udsendte soldater, da det i sidste ende kan få en meget alvorlig konsekvens, for det personale der arbejder i internationale missioner. Disse eksempler er nogle af de situationer i Forsvaret, der vurderes at have en væsentlig indflydelse på det arbejde, der udføres i Forsvaret, og dermed også har en påvirkning på den læring, der sker på arbejdspladserne. Et af de fundamentale problemer med læring på 13 FPT NYT nr. 2, december 2006 p. 2 (http://forsvaret.dk/FPT/Nyt+og+Presse/Nyhedsbrevet/) 14 Forligsteksten 10. juni 2004 p. 5 15 Dansk Officerer nr. 1 p. 20-21 16 Ibid nr. 2 p. 5

7

arbejdspladsen er netop, at virksomhedens fokus er rettet imod den vare virksomheden producerer, og at læringen derfor let kan blive nedprioriteret, når der opstår en presset situation17. 5. Logistiske Støttebataljon (5 LSBTN) ved Det Danske Internationale Logistik Center (DANILOG), er en af de arbejdspladser i Forsvaret, der netop beskæftiger sig med nævnte opgaver. Det er Hærens største bataljon med en ca. 1000 mand stor styrke18 og bataljonen har et opgavekatalog, der spænder fra at støtte internationale operationer, især i etablerings- og hjemtagelsesfasen, med at udsende enheder og enkeltpersoner til de eksisterende internationale missioner, som Hæren deltager i. Derudover forestår bataljonen Hærens Basisuddannelse (HBU) ved DANILOG for ca. 600 værnepligtige om året. I bataljonen indgår en stab, som består af 9 personer. Disse 9 personer er overordnet ansvarlige for at bataljonens opgaver løses med et tilfredsstillende resultat. Opgaverne spænder lige fra alle de administrative opgaver i enheden bl.a. registrering, hvervning og administrativ behandling af soldaterne, til at forestå tilrettelæggelse, planlægning, gennemførelse og kontrol af uddannelse i bataljonen. En analyse af læringens to processer i staben i denne operative enhed, der varetager selve uddannelsen og serviceringen af enheder udsendt i missioner, kan derfor være interessant. Først og fremmest fordi læring på arbejdspladsen er meget vigtig, ikke kun for individet i forhold til et opgaveløsnings-, udviklings-, og læringsperspektiv, men også for selve arbejdspladsen. Derudover er bataljonens fokus rettet mod selve løsningen af forsvarets hovedopgaver udad til, og derfor er der en fare for at opmærksomheden ikke er rettet imod læringen. Med viden om, at der altid foregår læring i større eller mindre omfang, bevidst såvel som ubevidst, og at læring består af to overordnede processer, dukker spørgsmålet op om, hvorledes læringsprocesserne, herunder omgivelserne og den individuelle mentale tilegnelses- og bearbejdelsesproces, tilgodeses i netop 5 LSBTN. Dette er den observation, der har fremkaldt problemformuleringen i dette speciale.

1.3 Problemformulering På baggrund af ovenstående problemdiskussion fremkommer følgende problemformulering.: Hvorledes tilgodeses læringsprocesserne i en operativ enhed.

1.4 Afgrænsninger Følgende gennemføres en afgrænsning af området, hvor undersøgelsen ønskes foretaget. Specialet vil udelukkende beskæftige sig med den læring, der foregår internt i enheden. Kursusvirksomhed og anden skolebaseret uddannelse, som medlemmerne af staben deltager i, vil derfor ikke indgå som element i analysen.

17 Illeris p. 232 18 Se bilag 2

8

Undersøgelsen er en analyse af, hvorledes læringsprocesserne tilgodeses i en operativ enhed. Det er derfor ikke formålet med analysen at undersøge, i hvilket omfang medarbejderne reelt lærer noget. Derimod er undersøgelsen forarbejdet til en analyse af, hvilke muligheder omgivelserne i organisationen stiller, for at der kan ske læring. Analyse af den individ baserede tilegnelses- og bearbejdelsesproces vil have fokus rettet imod om medarbejderne har berøring med de 4 faser i Kolbs teori. Ikke nødvendigvis i den rækkefølge i hvilken Kolb beskriver sin læringsteori, men derimod om alle 4 faser bliver berørt i medarbejdernes dagligdag.

1.5 Valg af teori Da læring finder sted imellem to typer af processer nemlig samspilsprocessen imellem individ og arbejdsplads, samt den interne tilegnelses- og bearbejdelsesproces19, fordrer det, at der i specialet anvendes en eller flere teorier, der behandler disse emner. Niels Warring og Christian Helms Jørgensen har udviklet en trekantsteori, der sammenfatter de to processer i én teori20. Da teorien dækker begge begreber, ville valget af denne teori til specialet være indlysende. Men ved en nærmere gennemgang af modellen, fandt jeg, at den interne tilegnelsesproces- og bearbejdningsproces i modellen ikke dækkede de aspekter af den individ baserede læring, som jeg vil undersøge. Modellen angiver denne proces som medarbejderens læringsforløb. Dette læringsforløb indeholder bl.a. medarbejderens livsforløb og lægger sig mere i relation til at kigge på medarbejderens personlighed som ressource. Jeg er dog ikke uenig i vigtigheden af individets personlighed, som en vigtig bestanddel i mange af de nye ledelsesteorier, men da jeg er mere interesseret i at undersøge faserne for individets læring, har jeg derfor valgt at anvende en kombination af to modeller i stedet. En model der indkredser omgivelserne, hvori læring foregår, samt en mere individ baseret teori, der omhandler individets måde at lære på. Til gengæld er beskrivelsen i Warring & Jørgensens model, i relation til forholdet imellem individ og omgivelser, meget detaljeret, hvorfor nogle af disse punkter er meddraget som en uddybelse af den model, der anvendes til at analysere på forholdet imellem individ og omgivelser. (Se kapitel 2 pkt. 2.2.2. og 2.2.4.) For at gennemføre en analyse af læringsprocesserne, der finder sted på arbejdspladsen, er det nødvendigt, at finde frem til læringsmiljøet, som er af helt fundamental betydning for omfang og karakter af læringen21. Her findes der også flere indgangsvinkler til en analysemodel. Den chilenske biolog Maturana opstiller nogle krav til omgivelserne, som skal være opfyldt, for at der er tale om, at individet har opnået udvikling og læring. (Se afsnit 2.2.) Disse krav kan sammensættes til en model for læring og udvikling, hvilket bl.a. Hærens Officersskole har gjort i relation til undervisningen af kadetter samt elever på videreuddannelses trin I. Modellen indeholder tre områder, som alle sættes i forbindelse med omgivelserne, og en af årsagerne til, at Maturanas model for menneskelig udvikling og læring vælges til dette speciale er, at den bl.a. sammensætter graden af forstyrrelser med graden af motivation for læring. Dette vil blive behandlet yderligere i kapitel 2 19 Illeris p. 43 20 Illeris & samarbejdspartnere p. 30 21 Ibid p. 84

9

For at få et så nuanceret billede af læringen på arbejdspladsen, er det også nødvendigt at kigge på den menneskelige læringsproces. Altså hvordan det enkelte menneske opnår læring. Dette har Kolb beskrevet med sin cirkulære model for erfaringsbaseret læring. (Se afsnit 2.3.) Kolbs model er altså et helt internt anliggende, og relaterer sig til den kognitive side af læringen, og den omhandler ikke læring i relation til hele den mangfoldighed i virkelighedens verden, hvori læring foregår22. Et glimrende alternativ til Kolb, ville være den engelske læringsforsker Peter Jarvis, der har videreudviklet Kolbs model for læring23, og har tilføjet den et socialt perspektiv i læringsmodellen. Jarvis anser motivation gennem forstyrrelser som udgangspunktet for al læring24. Alligevel vælges Kolbs model, da den systematiserer lærerprocesserne på en god og overskuelig måde, hvilket tilgodeser brugbarheden som en analytisk model, og derudover dækkes det sociale aspekt i Maturanas model for krav til omgivelserne. Kolbs læringscirkel vil således også blive behandlet yderligere i kapitel 2. Tilsammen synes de to modeller, at supplere hinanden på en god måde, således at der gives et så omfattende billede af læreprocessen som muligt, både i forbindelse med forholdet imellem individ og omgivelser, samt for den individbaserede læring.

1.6 Begreber For at skabe en fælles forståelse for begreber anvendt i specialet, defineres nogle af de mest anvendte begreber. Læring: Læring er defineret på mange forskellige måder, afhængigt af hvilken teoretiker eller lærebog, man søger definitionen hos. Illeris har defineret læring som ” enhver proces der hos levende organismer fører til en varig kapacitetsændring, og som ikke kun skyldes glemsel, biologisk modning eller aldring”25. Illeris har således en meget bred tilgang til læringsbegrebet. I denne opgave defineres læring som en helhedsproces, der dels består af en samspilsproces mellem individ og dets omgivelser, samt en indre mental tilegnelses- og bearbejdelsesproces, hvorigennem impulserne fra samspillet integreres med resultaterne af tidligere læring26. Refleksion: Refleksion er mere eller mindre bevidste og mere eller mindre omfattende overvejelser over sammenhængen mellem vore handlinger og deres konsekvenser27

Operativ enhed: Begrebet operativ enhed dækker over et meget bredt spekter af enheder i Forsvaret. I dette speciale vil begrebet ”operativ enhed” referere til staben i en enhed, der dagligt arbejder med uddannelse af enheder til internationale missioner.

22 Illeris p. 68 23 Bjarne Wahlgren, Steen Høyrup, Kim Pedersen, Pernille Rattleff p. 143 24 Illeris p. 102 25 Ibid p. 15 26 Ibid p. 43 27 Bjarne Wahlgren, Steen Høyrup, Kim Pedersen, Pernille Rattleff, 2002, p. 17

10

1.7 Metode

1.7.1 Valg af metode. For at finde frem til en besvarelse af problemformuleringen er der behov for at indhente beskrivelser af den dagligdag eller livs verden, som medarbejderne på den arbejdsplads jeg vil undersøge, har, og herefter analysere disse svar. Dette gøres ved kvalitative forskningsinterview28. Disse interviews – eller samtaler, udgør dette speciales empiri. Steiner Kvale definerer interview som en måde at indhente beskrivelser af den interviewedes livs verden således, at man kan fortolke betydningen af de beskrevne fænomener, og på den måde opnå en bredere forståelse for den livs verden, som informanten befinder sig i. 1.7.1.1 Den kvalitative metode Jf. Kvale kan den kvalitative undersøgelse indeholde, syv niveauer29 som efterfølgende vil blive diskuteret i relation til denne opgave.:

1. Tematisering 2. Design 3. Interview 4. Transskribering 5. Analyse 6. Verifikation 7. Rapportering

1.7.1.2 Tematisering Formålet med specialet er, at gennemføre en ”temperaturmåling” på, hvilken betydning, lærerprocesserne har for læringen i en operativ enhed. Den teoretiske tilgang til opgaven er dels Maturanas begrundelse af krav til omgivelserne omkring menneskelig udvikling og læring og dels anvendes Kolb og hans cirkulære læringsteori for at belyse den individbaserede læring. Disse modeller supplerer hinanden på en sådan måde, at samspils- og bearbejdningsprocesserne er dækket ind i f.m. analysen. Teorierne vil blive behandlet mere uddybende i 2. kapitel. Interviewene skal således klarlægge, hvilken betydning omgivelserne har for mulighederne for læring og i hvilken betydning individets egen læring har, i forhold til dagligdagen på arbejdspladsen. Dette er således temaerne for opgaven. På baggrund af ovennævnte temaer, samt de i 2. kapitel behandlede teorier er flg. overordnede forskningsspørgsmål udviklet.:

1. Hvorledes påvirker samspillet mellem medarbejderne og omgivelserne den læring, der finder sted på arbejdspladsen?

a. Hvilke forstyrrelser fra omgivelserne påvirker læringen? b. Hvorledes påvirker tiden til refleksion læringen på arbejdspladsen? c. I hvilken grad påvirker et trygt læringsmiljø læringen på arbejdspladsen?

28 Kvale p. 129 29 Kvale p. 95

11

2. Hvilke vilkår er der for den individ baserede læring i enheden? a. Hvorledes reagerer individet på konkrete oplevelser på arbejdspladsen? b. I hvilket omfang er læringen påvirket af individets tanker og refleksion? c. Hvordan påvirker individets nye tanker til opstilling af nye handlemuligheder? d. Hvordan påvirker eksperimenteren med nye handlemuligheder, individets

læring?

1.7.1.3 Design Undersøgelsen gennemføres ved hjælp af interviews, der har til formål, at informanterne forklarer deres holdninger, oplevelser og meninger. Informanternes forklaringer fremkommer på baggrund af en række spørgsmål, dels forskningsspørgsmålene som er de overordnede spørgsmål, og så selve de spørgsmål der er tiltænkt stillet til informanterne. Det er således vigtigt, at svarene er så fyldestgørende som muligt, så de kan anvendes i den videre analyse. I de tilfælde hvor svarene falder udenfor emnet, vil der blive fulgt op med uddybende spørgsmål, der giver så informative svar som muligt, og ikke bare ”ja” eller ”nej” svar. 1.7.1.4 Interview Interviewene blev gennemført d. 09 marts 2007 og omfattede 3 officerer, der alle arbejder i den operative enhed, der undersøges. Informanterne er udvalgt med øje for, at de har arbejdet i enheden i en periode på over et halvt år. Samtidig er informanterne udvalgt på en sådan måde, at informanterne bestrider væsens forskellige stillinger i enheden, Slutteligt er informanterne ikke fremmede for mig. Jeg har i løbet af min tid i forsvaret stiftet bekendtskab med informanterne, og på den baggrund kan forholdet beskrives som et trygt, professionelt tillidsforhold. Således synes forudsætningerne for at informanternes svar er så fyldestgørende som muligt. Interviewene er gennemført som enkeltinterviews og er gennemført som delvis strukturerede og de blev gennemført i enhedens mødelokale for derved at skabe et, så naturligt miljø som muligt. Det viste sig også efterfølgende, at informanterne var meget informative og tillægsspørgsmål kun var nødvendige i meget begrænset omfang. 1.7.1.5 Transskribering Alle interviews er optaget elektronisk, og derefter transskriberet. De gennemførte interviews er ikke vedlagt skriftligt til denne opgave, men vil kunne fremsendes som lydfil, såfremt dette er ønskeligt. Dette gælder ligeledes for de transskriberede interviews. 1.7.1.6 Analyse Selve analysen af de gennemførte interviews vil fremgå af 3. kapitel. I bilag 1 vil informanternes svarrække blive præsenteret. På baggrund af denne kondensering, gennemføres analysen i det efterfølgende kapitel. I dette kapitel, vil de givne svar blive holdt op imod de i 2. kapitel gennemgåede teorier. Der er indhentet tilladelse hos vejleder til, at kondenseringen af de tre interviews vedhæftes dette speciale som bilag (bilag 1), til trods for at det maksimale tilladte antal sider (15 sider) bliver overskredet.

12

1.7.1.7 Verificering Jf. Steiner Kvale indeholder verificering en treenighed bestående af generaliserbarhed, reliabilitet og validitet30. Generaliserbarheden af denne undersøgelse vurderes ikke at være nævneværdig. Resultatet af analysen forventes at fremkomme med indikationer på forhold, der enten fremmer eller forhindre/modvirker læring i organisationen i form af mangler i omgivelserne eller ved den individ baserede læringscyklus. Disse indikationer er fremkommet af et ganske begrænset antal informanter, hvorfor det primært er den undersøgte enhed, der kan anvende resultatet af analysen. Det skal dog ikke afvises, at andre enheder kan bruge resultatet som inspiration til at iværksætte en undersøgelse i egen enhed. 1.7.1.8 Reliabilitet Reliabilitet omhandler undersøgelsens konsistens. Med andre ord, hvor præcist og hvor sikkert bliver enheden undersøgt. Her er ledende spørgsmål, kategorisering af informanternes svar, transskriberingen nogle af de nøgleområder, hvor jeg har forsøgt at være så objektiv som muligt. Således er ledende spørgsmål forsøgt undgået, kategorisering af informanternes svar er fastholdt så tæt på deres udtalelser som muligt, transskriberingen er gennemført med såvel ”Øhh” som tænkepauser for her, at kunne vise informantens grundlæggende tanker bag svaret. 1.7.1.9 Validitet Validitet drejer sig om hvorvidt en metode undersøger det, den har til formål at undersøge31. De gennemførte interviews er foregået i en god stemning, hvor informanterne har haft god mulighed for at være ærlige og åbne. De har således også fået muligheden for at fremstå anonyme, hvorfor informanterne i opgaven er kaldt Informant A – C. Området, der undersøges, er ikke omgæret af mystik og indgår ej heller som et tabu emne, men er derimod et felt, der er vigtigt, idet det berører alle medarbejdere og deres arbejdssituation. Derfor synes forudsætningerne til stede for, at svarene er ærlige, uden omsvøb eller givet med bagtanker for egen karriere. Alle interviewpersonerne har efter transskribering af deres interviews, gennemlæst disse med henblik på godkendelse af deres besvarelser, for dermed at undgå at forskeren sætter et forkert fingeraftryk på de givne svar. Således vurderer jeg, at empirien er fuld anvendelig i forhold til at belyse specialets problemstilling. 1.7.1.10 Rapportering Alle informanter har fået tilbud om at fremtræde anonymt efter ønske. Dette er der dog ingen af informanterne, der har ønsket. Chefen for den enhed, som er blevet undersøgt, har tilkendegivet en positiv tilgang, og han er bekendt med, at opgaven kan blive tilgængelig for offentligheden, såfremt den opnår tal karakteren 7 eller derover.

30 Kvale p. 225 31 Kvale. 233

13

1.7.2 Opbygning af specialet Specialet består af 5 kapitler som udover nedenstående forklaring, er grafisk opstillet jf. pkt. 1.7.3 Kapitel 1: Det første kapitel er selve indledningen indeholdende problemformulering, afgrænsning, teorivalg m.v. Kapitel 2: Kapitlet er et teorikapitel, hvor de anvendte teorier beskrives nærmere. Her redegøres for Maturanas krav til omgivelserne for menneskelig udvikling og læring, og hvordan de enkelte punkter anvendes i det videre forløb. Derudover gennemføres en redegørelse for Kolbs læringsteoretiske cirkel for her, at klarlægge for den individbaserede læring. Kapitel 3: I dette kapitel analyseres de gennemførte interviews med henblik på at fremkomme med delkonklusioner på, hvorledes læringsprocesserne tilgodeses i den valgte operative enhed Kapitel 4: Kapitel 4 er specialets konklusion, hvor svaret på specialets problemformulering fremgår. Kapitel 5: Sluttelig vil der være en perspektivering, der på baggrund af konklusionerne i 5. kapitel, fremkommer med eventuelle tiltag, der kan fremme læringsprocesserne på arbejdspladsen.

14

1.7.3 Skematisk opstilling af specialet

Samspilsprocessen Individ Omgivelser

Forstyrrelse

Tid til refleksionTryghed

Læringens 2 processer jf. Illeris

Maturana

Konkret oplevelse

Reflek-sion

Abstrakt begrebslig- gørelse

Aktiv eksperi-menteren

Kolb

KAP 2 TEORI

Mangler i samspilsprocessen

Mangler i Tilegnelse og bearbejdelsesprocessen

LÆRING

KAP 4 KONKLUSION

KAP 5 PERSPEKTIVERING

Tilegnelse og bearbejdelsesprocessen

Begribelse

Begribelse

OMDAN-NELSE

OMDAN-NELSE

KAP 3 ANALYSE

15

2. KAPITEL

Teorikapitel

2.1 Indledning I dette kapitel klarlægges dels den del af det teoretiske begrebsapparat, der anvendes i analysen, som gennemføres i 3. kapitel, herunder afdækkes elementerne fra Maturanas model for menneskelig udvikling og læring, og dels faserne i Kolbs læringscirkel. Maturanas teori skal i den forbindelse bruges til at analysere samspillet imellem individet på arbejdspladsen og omgivelserne, samt i hvilket omfang omgivelserne er medvirkende til at facilitere læring på den valgte arbejdsplads. Kolbs lærings teori vil blive anvendt i relation til tilegnelses- og bearbejdelsesprocessen, altså den individbaserede læring.

2.2 Samspilsprocessen.

2.2.1 Generelt Som indgangsvinkel til en undersøgelse af læringsmiljøet har jeg valgt at bruge den chilenske biolog Humberto Maturanas teori om menneskelig udvikling og læring. Maturana har indledningsvist et biologisk udgangspunkt til emnet, men har senere bevæget sig over i en mere tværvidenskabelig retning32. En bredere forståelse for Maturanas teori skal findes i hans socialkonstruktivistiske tilgang, der lig strømningerne indenfor samfundsvidenskaberne, arbejder med de processer, hvorigennem mennesket konstruerer den sociale verden som virkelig gennem deres beskrivelser og forklaringer33. Maturana har beskrevet den menneskelige erkendelsesproces på baggrund af en forståelse af nervesystemet som et cirkulært lukket system. Et system, hvis tilstand udelukkende bestemmes af dets egne indre operationer34. Nervesystemets rolle er derfor ikke, at fastlægge den virkelighed som vi befinder os i, men derimod er individets virkelighedsopfattelse afhængig af samspillet og forståelsen af de omgivelser, som vi er i. Vores måde at opfatte verden på, kan aldrig blive objektiv, men vil altid være påvirket af, hvordan det enkelte individ opfatter virkeligheden, i den kontekst individet befinder sig i. Denne virkelighedsforståelse er altså afhængig af, hvordan vores nervesystem er organiseret og konstrueret. Maturana beskriver tre fundamentale elementer, der skal være til stede, for at der kan ske en læring eller en social udvikling hos individet.: (Figur 2)

1. Forstyrrelse (perturbation) 2. Eftertanke (refleksion) 3. Kærlighed

For at få en bedre forståelse af de tre begreber sat i sammenhæng med dette speciale, vil de tre begreber efterfølgende blive diskuteret.

32 Maturana p. 11 33 Ibid p. 23 34 Ibid p. 15

16

Læring og udvikling Tid til refleksion Kærlighed

Perturbation

Figur 2: Maturanas model for læring og udvikling

Kilde: Hærens Officersskole

2.2.2 Forstyrrelse Maturana anvender begrebet perturbation som ”en forstyrrelse uden negativ bibetydning”35. Individet har som udgangspunkt en opfattelse af omverdenen. Forstyrrelsen udfordrer denne opfattelse, som får individet til at bearbejde sin nuværende virkelighedsopfattelse, hvilket vil medføre en fornyet virkelighedsopfattelse. Ændringen kan tage form af nye tanker og handlinger, som så danner grundlag for individets nye opfattelse af virkeligheden. Ved at modtage disse forstyrrelser kontinuerligt og herefter bearbejde dem ud fra den eksisterende virkelighedsopfattelse, bliver individet i stand til at følge en stadig dynamisk og foranderlig omverdenen. Forstyrrelsen kædes altså sammen med de oplevelser individet har, og vil derefter lede til en efterfølgende refleksion. Det er dog vigtigt, at forstyrrelsen har et passende leje. Bliver forstyrrelsen for stor, så den ikke kan kædes sammen med den eksisterende opfattelse, vil individet ikke kunne rumme forstyrrelsen, og der vil være en oplagt tendens til, at individet vil afvise forstyrrelsen. Er forstyrrelsen derimod for lille og for tæt på den eksisterende opfattelse, vil der være en fare for, at individet ignorerer eller overser forstyrrelsen, og dermed ikke oplever, lærer eller ændrer sig. Med andre ord så leder forstyrrelsen ikke videre til en refleksion. Det er derfor nødvendigt, at forstyrrelsen er af en passende størrelse for, at der finder en ændring/læring sted. Denne opfattelse deles af canadieren Daniel Berlynes, der i sin teori om nysgerrighed som læringsmotivation, beskriver et misforhold mellem en allerede eksisterende viden eller forventning, og en opdukkende situation, der vil vække en ”arousal” eller motivation36. Her gælder det ligeledes, at den opdukkende udfordring eller forstyrrelse skal udgøre en passende størrelse og således, hverken må være for lille eller for stor. I denne opgave anvendes begrebet ”en passende forstyrrelse” i relation til de oplevelser, som omgivelserne stiller individet, og som hverken må være for store eller for små. 35 Maturana p. 87 36 Illeris p. 102

17

For at indsnævre dette meget brede begreb, og for at kunne anvende begrebet ”En passende forstyrrelse” senere i en analyse, er det formålstjenesteligt at få defineret, hvilke emner der, i analysen, er omfattet af ”en passende forstyrrelse” indenfor samspillet imellem individet og omgivelserne. Her er det relevant at kigge på den læringstrekant, som er udviklet af Niels Warring og Christian Helms Jørgensen som beskrevet i 1 kapitel pkt. 1.5. Modellen er gennemgået i detaljer af Illeris37, og her beskrives samspillet imellem medarbejderens læringsforløb, det sociale læringsmiljø og det teknisk-organisatoriske læringsmiljø, hvor imellem læring finder sted. (Se figur 3) Modellens underpunkter for det sociale læringsmiljø og det teknisk-organisatoriske læringsmiljø vil blive diskuteret efterfølgende og vil i analysen blive anvendt som en uddybning af Maturanas krav til læringsmiljøet. Jørgensen og Warrings model kunne, som før nævnt, være et glimrende alternativ til de, i denne opgave, anvendte teorier.

Det Teknisk-organisatoriske læringsmiljø: - Arbejdsdeling og indhold - Autonomi og kvalifikationsanvendelse - Social interaktion - Belastninger

Læring på arbejdspladsen

Medarbejderens læringsforløb: - Arbejdserfaring - Uddannelse - Social baggrung

Det Sociale læringsmiljø: - Arbejdsfællesskaber - Kulturelle fællesskaber - Politiske fællesskaber

Figur 3: Læring på arbejdspladsen Kilde: Knud Illeris & Samarbejdspartnere p. 30 De forstyrrelser omgivelserne stiller til individet ses, at skal findes indenfor det teknisk-organisatoriske læringsmiljø. Arbejdets indhold kan i høj grad være en forstyrrelse såfremt indholdet ikke matcher individets ideer om et meningsfyldt arbejde. Samtidig kan indholdet virke som en uhensigtsmæssig forstyrrelse, hvis arbejdsopgaverne ikke passer til det enkelte individs behov for enten rutine opgaver, eller nye opdukkende opgaver. Graden af autonomi og anvendelse af kvalifikation, vil også kunne argumenteres, at være en forstyrrelse. Er autonomien og anvendelsen af kvalifikationer ikke afstemt med det enkelte individs behov og ønsker, vil det kunne gøre en læringssituation mindre udbytterig. Eksempelvis såfremt en person midlertidigt bestrider en stilling, der kræver en højere grad, eller bestrider en stilling, hvor vedkommendes kvalifikationer slet ikke udfordres. Her vil kvalifikationerne ikke passe til det enkelte job, og overfor de opgaver der stilles. Derudover vil en arbejdsplads uden frihed for medarbejderne til at træffe beslutninger eller have ansvar, også kunne være en forstyrrelse, der ikke passer til den enkelte medarbejder. Begge områder vil i givet fald påvirke læringsmulighederne. Slutteligt finder jeg det også passende, 37 Illeris & samarbejdspartnere p. 29-47

18

at tage belastninger med ind under begrebet forstyrrelser. Det vil være en forstyrrelse, både hvis belastningerne er for store, men også såfremt de er for små. På den ene side vil medarbejderen opleve en meget stresset og belastende arbejdsdag, men vil også kunne opleve stres såfremt, der ikke er noget at give sig til.

2.2.3 Tid til refleksion Udover forstyrrelse behandler Maturana et andet område, der skal være dækket, for at der kan finde læring/udvikling sted. Dette område er, jf. Maturana, det vigtigste punkt i relation til at skabe en social forandring38. Muligheden for, at have tid for sig selv, for derved, at kunne reflektere og bedømme systemet. I relation til de før omtalte forstyrrelser er det her individets mulighed for at træde et skridt tilbage for, at sammenholde forstyrrelsen med den eksisterende opfattelse. I den øvrige læringsteori er begreberne læring og refleksion også meget tæt forbundet, og selvom der findes læreprocesser, der ikke er omfattet af refleksion, vil der i de tilfælde, hvor der indgår refleksion, være tale om en kvalificeret læring39. I dette speciale vil begrebet derfor blive anvendt i relation til samspillet, og i hvor høj grad omgivelserne giver den fornødne tid til, at der kan foregå refleksion.

2.2.4 Kærlighed En tredie kilde til social forandring og læring, er den Maturana beskriver som kærlighed. Kærlighed i relation til accepten overfor en anden person ved siden af os selv i det daglige liv40. Maturana beskriver kærligheden som et biologisk fænomen og en forankret tendens til en vedvarende interaktion. Uden kærlighed er der ingen social proces, og uden en social proces er der ingen menneskelig udvikling. Begrebet kærlighed ville, i dette speciales sammenhæng, virke en smule malplaceret henset til den normale fortolkning af begrebet kærlighed. Derfor sammenstilles kærlighedsbegrebet med tryghed, idet tryghed her skal forbindes med accept og anerkendelse af individet. I et læringsrum uden accept og anerkendelse af individet, vil individet forsøge at beskytte sig imod blottelser eller fejl, og resultatet vil derfor være en blokering imod læring. I en uddannelsesmæssig sammenhæng, er blokering, eller forsvar imod læring, ifølge Illeris, den psykiske mekanisme, der har den største indflydelse på manglende læring, eller på en anderledes læring end den, der oprindelig var tilsigtet41. Dette skyldes, at individet til enhver tid vil forsøge at forsvare sit eget selvværd og sin identitet. Kun via tryghed og motivation kan dette forsvar overvindes, hvilket Illeris beskriver som en helt central faktor for den læring, der er medvirkende til en faglig og personlig udvikling af individet. I denne opgave vil det trygge læringsrum være en del af læringsmiljøet, som indgår i analysen. Ligesom for begrebet ”forstyrrelse” ønskes her at få udspecificeret hvad ”tryghed” omfatter, m.h.p. den videre analyse. Igen tages udgangspunkt i Jørgensen og Warrings model for læring på arbejdspladsen. Her vil jeg kigge på såvel det teknisk-organisatoriske læringsmiljø som det sociale læringsmiljø. Arbejdsdeling defineres i modellen som forholdet imellem ledere og medarbejdere. Ved et godt forhold til chefen eller sine medarbejdere, vil trygheden 38 Maturana p. 19 39 Bjarne Wahlgren, Steen Høyrup, Kim Pedersen og Pernille Rattleff, p. 17 40 Maturana p. 223 41 Illeris p. 169

19

også være til stede på arbejdspladsen. Skulle det modsatte være tilfældet, vil den manglende tryghed være medvirkende til en ringere grad af læring, da individet vil forsøge at skjule sin fejl eller manglende evner overfor såvel chef som kolleger. Derudover findes sociale interaktioner relevante at medinddrage under tryghed, idet det henfører til at medarbejderne diskuterer arbejdsrelaterede udfordringer indbyrdes, samt udveksler erfaringer og ideer med hinanden. Dette fordrer, at medarbejderne er trygge ved hinanden. Sidst fremdrages det arbejdsmæssige fællesskab. Dette fællesskab kan ligeledes være medvirkende til en generel tryghed på arbejdspladsen, da det er opstår en enhedsopfattelse og en fornemmelse af, at individet ikke er alene, men har ”allierede” i arbejdsmæssige sammenhænge. Således er ”passende forstyrrelse”, ”tid til refleksion” og ”tryghed” på arbejdspladsen defineret og uddybet og vil herefter kunne anvendes i en efterfølgende analyse af samspilsprocessens betydning for læringen på den valgte arbejdsplads.

2.3 Tilegnelses- og bearbejdningsprocessen

2.3.1 Generelt Som teori til at analysere selve læringsprocessen har jeg valgt, at anvende David A. Kolbs læringscirkel. Teorien bygger på, at al væsentlig læring er baseret på erfaringer, og den knytter sig tæt til Deweys, Piaget og Lewins tidligere arbejder42. Hos Deweys henter Kolb inspiration i, hvordan læring omsættes til handling via følelser og konkrete erfaringers impulser. Ved Piaget er det mere stadieteorien43 der beskriver erkendelsesudviklingen fra fødsel til pubertet, og endeligt er det Lewins model44 for aktionsforskning, læring og udvikling som har været inspirationskilde til Kolbs cirkulære model for læring. Teorien, som bygger på en cirkulær proces, tager sit udgangspunkt i en konkret oplevelse, som videreføres i en reflekterende observation, til en abstrakt begrebsliggørelse, mundene ud i en aktiv eksperimenteren, som efterfølgende giver en konkret oplevelse og så fremdeles. Det faktum, at processen er cirkulær og fremstiller læringsprocesserne meget systematisk, har fået andre teoretikere til at kritisere modellen, da de mener, at læring ikke sker efter et sæt logiske systematikker45. Alligevel har modellen vundet en del anerkendelse, da Kolb har formået at samle essensen af tre tidligere, meget forskellige lærings teorier. Udover de fire faser omfatter Kolbs teori også to dimensioner. En begribelsesdimension og en omdannelsesdimension, som er indeholdende i læringsprocessen.46 Sluttelig beskriver Kolb fire typer af erkendelse som lægger sig op af de forskellige faser i læringscirklen.

42 Illeris p. 66 43 Ibid p. 49 44 Ibid p.67 45 Ibid p. 68 46 Kolb p. 41

20

Figur 3.: Kolbs læringscirkel Kilde: Kolb p. 42 (De danske betegnelser er hentet fra Illeris p. 69)

2.3.2 Konkret oplevelse Den konkrete oplevelse refererer til de handlinger som individet har/får igennem dagligdagen. Disse handlinger giver individet nogle konkrete oplevelser eller erfaringer. Det kan være reelle oplevelser eller ny viden, som tilsammen har bevirket, at individet har gjort sig nogle erfaringer. Oplevelserne kan være noget individet selv har oplevet, eller noget som individet har observeret hos andre.

2.3.3 Refleksion Hos Kolb er refleksion en uadskillelig del af læringsprocessen, og Kolb mener, at det ikke er nok bare at opleve. Individet skal også bruge erfaringerne fra oplevelsen til noget. Via refleksionen, som skrevet i punkt 1.2.3 der er en proces, hvor den konkrete oplevelse bearbejdes i tankerne hos individet, lærer individet selve meningen og betydningen af oplevelserne og kan sætte dem i relation til sig selv og sine omgivelser. Til dette bruger individet bl.a. sin erfaring, som er opnået på tidligere tidspunkter, og derved opnås et større handlingsberedskab næste gang individet kommer i en lignende situation. Illeris omtaler to former for refleksion. Den ene kan sammenstilles med eftertanke, hvor individet tænker eller reflekterer nærmere over noget. Det kan være en handling, en oplevelse eller viden, som gennem en eller anden konsekvens bliver emne for en eftertanke. Her er der ikke tale om nye impulser fra samspillet imellem omgivelserne, men derimod noget ufuldendt eller ikke færdigbearbejdet, som individet tænker tilbage på i en ledig stund. Den anden form for refleksion, som Illeris beskriver, er nærmere en spejling af sine oplevelser eller forståelse, af noget i sit eget selv eller i en andens reaktion47. Her er der tale om, at individet vurderer den givne ting op imod sin egen selvforståelse.

47 Illeris p. 78-79

21

2.3.4 Abstrakt begrebsliggørelse I denne fase af kolbs teori tager individet alle de tanker og nye ideer, som er opstået i refleksionsfasen, og sammensætter disse med sine erfaringer fra tidligere. Her udvikles så et ide katalog til nogle fremtidige måder at handle og reagere på.

2.3.5 Aktiv eksperimenteren I denne sidste fase vil individet i praksis forsøge sig frem med, de i den foregående fase fremkomne begreber og handlemåder, som er sammensat eller udviklet til en ny handlemåde. Denne nye handlemåde vil efterfølgende give individet en konkret oplevelse.

2.3.6 Begribelsesdimensionen Udover de fire stadier beskriver Kolb, at i al læring indgår der to dimensioner. En begribelsesdimension og en omdannelsesdimension48. En oplevelse skal således både kunne begribes eller opfattes, men også kunne omdannes eller bearbejdes for, at der finder læring sted. Begribelsesdimensionen spænder sig i en lodret akse i Kolbs læringscirkel imellem den konkrete oplevelse til den abstrakte begrebsliggørelse, og defineres som den måde, hvorpå individet begriber omverdenen. Ud fra den konkrete oplevelse foregår der en opfattelse, der består af alle de impulser og indtryk, som individet er udsat for. I den modsatte ende er en forståelse af disse indtryk og impulser, der er bearbejdet og reflekteret, som peger ud imod en abstrakt begrebsliggørelse.

2.3.7 Omdannelsesdimensionen Omdannelsesdimensionen retter sig derimod mere mod måden, hvorpå individet bearbejder eller omdanner de indtryk og impulser, som er modtaget fra begribelsesdimensionen. I den ene ende af aksen er en meningstilskrivelse eller hensigt, der via en refleksion omdannes til nye måder at se tingene på, i forhold til det eksisterende billede. I den anden ende er der en udvidelse eller ekspansion, der peger imod en aktiv eksperimenteren. Her omdannes de nye indtryk til ny viden via individets eksperimenteren med denne nye viden.

2.3.8 Erkendelserne Endelig tilføjer Kolb i sin model for individets læring, fire erkendelsesformer. Den divergente, den assimilative, den konvergente og den akkomodative erkendelse49. Den divergente erkendelse er en åben tænkning præget af fleksibilitet og originalitet, altså en kreativ proces. Den assimilative erkendelse består i, at tilpasse nye indtryk i allerede etablerede ideer. Den konvergente erkendelse omhandler det individet drager som en logisk slutning ud fra en bestemt situation og bruger den i en anden sammenhæng. Slutteligt er der den akkomodative erkendelse som består i, at opgive allerede etablerede processer til fordel for nogle nye. Dette kræver dels, at der ligger en individuel motivation for at nedbryde og genopbygge processerne, men i høj grad at der også er tryghed til stede50.

48 Kolb p. 41 49 Ibid p. 42 50 Illeris p. 57

22

2.4 Sammenfatning Sammenfattende kan Maturanas teori om individets udvikling og læring, beskrives som en omkransende tilstand imellem forstyrrelser, der er passende i størrelse og kompleksitet, så de passer til individets kvalifikationer og personlighed, et læringsrum hvori der gives den fornødne tid til at træde tilbage og reflektere over systemet, og et system hvor der er en tryghed således, at individet opnår den anerkendelse og accept, der bevirker, at individet ikke blokerer for læring af frygt for at fejle. Kolb anfører, at begribelses- og omdannelsesprocesserne er forudsætningsskabende for, at der kan foregå læring. De to dimensioner er igen afhængige af, hvordan individet erkender og omdanner, og det er en individuel vægtning af faserne, der bestemmer den læringsstil, der lægges for dagen. De fire læringsstile består af de fire faser, som Kolb har inddelt sin læringscirkel i, og det er kun ved en kombination af alle læringsstilene, at individet vil opnå den højeste grad af læring51. Således vil det optimale læringsforløb indeholde alle 4 hovedpunkter i Kolbs cirkel, men ikke nødvendigvis i en bestemt rækkefølge, da mennesket handle, observerer og lærer hele tiden. Derimod kan processerne opstå på kryds og tværs af Kolbs model. Hele denne læringsproces skal være omkranset af nogle omgivelser, der tillader hele denne proces, og således er læringen afhængig af begge processers tilstedeværelse. Er blot enkelte dele af processerne ikke til stede eller bliver de ikke gennemført, vil individet ikke opleve den optimale grad af læring, hvilket igen vil være en ulempe for individet, men i høj grad også for arbejdspladsen.

51 Kolb p. 66

23

3. KAPITEL

Analyse

3.1 Indledning I det følgende kapitel foretages en samlet diskussion og analyse af mit empiriske materiale sammenholdt med de i kapitel 2 gennemgåede teorier. Analysen er således en deskriptiv analyse, hvor jeg dels vil anvende citater fra de gennemførte interviews og dels vil anvende de teoretiske perspektiver, for på den måde, at kunne svare på specialets problemformulering som fremgår af konklusionen i 4. kapitel. Analysen vil først blive gennemført med fokus på samspillet imellem individet og omgivelserne, og dernæst bliver fokus rettet imod individets tilegnelses- og bearbejdelsesproces. I bilag 1 fremgår en præsentation af empirien, som kan anvendes til at underbygge de, i analysen, indsatte citater.

3.2 Omgivelserne

3.2.1 Forstyrrelse En passende forstyrrelse skal sættes i relation til de oplevelser, som omgivelserne stiller individet, og som hverken må være for store eller for små. (jf. afsnit 2.2.2.) Forstyrrelser opleves naturligvis ikke kun på, men også udenfor arbejdspladsen. De kan i høj grad virke som en forstyrrende effekt på den efterfølgende læring, der foregår på arbejdspladsen, såfremt disse forstyrrelser er så store, at de påvirker individet i en belastende grad, og over en længere periode. Derfor kan forstyrrelserne, der opleves på arbejdspladsen, virke større eller mindre end de egentlig er, i relation til, hvordan individet generelt har det. Eksemplet kan være en arbejdsopgave, som den enkelte medarbejder normalt løser, som en del af den rutine i hverdagen, som han/hun oplever. Men pludselig kan opgaven synes uoverskuelig, fordi medarbejderen er ”fyldt op” af en forstyrrelse andet steds fra. Det centrale begreb er motivationen, beskrevet i afsnit 2.2.2. som bl.a. Daniel Berlyne kalder arousal52, og som skal være til stede for, at individet vil kigge nærmere på en given uoverensstemmelse. En uoverensstemmelse som er opstået i forbindelse med en konkret oplevelse, som individet føler, er passende i størrelse og derefter bearbejder i tanker eller handling. Denne motivation kan altså variere afhængig af individets sindstilstand. Forstyrrelserne som informanterne møder i deres dagligdag, er væsentlige for den grad af læring, de efterfølende kan opnå af de enkelte situationer. I 2. kapitel blev forstyrrelser defineret som arbejdets indhold, graden af autonomi, anvendelse af kvalifikationer, samt den grad af belastning som individet udsættes for. Alt sammen relateret til de indtryk og oplevelser, der sker på arbejdspladsen. Til mit spørgsmål om arbejdets indhold svarede C bl.a.:

(…) Jeg oplever det som en vekselvirkning imellem at få spændende opgaver og rutine opgaver. Jeg har ikke været på det her niveau før, bataljonsniveau, så

52 Illeris p. 102

24

i starten var alle opgaver nye og spændende, og der var i hvert tilfælde ikke noget, der var rutinepræget overhovedet. Men efterhånden som man så kommer frem i forløbet, så er der så opgaver, der dukker op igen og igen, og de får en vis karakter af rutinepræg, og så er der hele tiden nogle nye ting, der dukker op, fordi alting er så omskifteligt, og nye opgaver kommer til og nye prioriteringer kommer til, at man ikke kan læne sig tilbage og trække skuffeplaner frem, så det er en vekselvirkning.

Det virker således, at C mødes af en jævn fordeling af opgaver, der kræver hans fulde opmærksomhed, da de indeholder nye tiltag og prioriteringer, men også opgaver der har en større grad af rutinepræg. Her er det især vigtigt, at den vekslen imellem nye opgaver og opgaver med rutinepræg, passer til C. Eller kan forstyrrelsen for C enten blive for stor eller for lille. Og B fortsætter:

(…)i nogen perioder er der rigtig meget spændende og det er super skægt og i andre perioder er der for meget af det andet og så synes jeg ikke, at det er nær så sjovt.

B kan altså godt lide de opgaver, der er nye og spændende, og hans motivation vil være høj for dels at løse opgaven, men også for at lære nye tiltag, procedure m.v. B’s adfærd vil være dels konceptuel i hans søgen efter forståelse, men også perceptuel som vil præge B’s udforskende adfærd53. Til gengæld synes B’s motivation, at være modsat i de øvrige perioder, hvor der ikke er noget at lave, og derfor er der en fare for at forstyrrelsen vil være for lille til, at B opnår en motivation for en optimal læring. Til spørgsmålet om informanterne synes, at deres opgaver bidrager til noget vigtigt, er alle tre informanter generelt enige om, at som minimum hovedparten af deres daglige arbejdsopgaver er vigtige for enhedens samlede resultat. Til dette siger informant A:

(…) Jamen det synes jeg, de gør. Jeg kan se det meget konkret, jeg sidder og laver befalinger på arrangementer, facilitere uddannelsesmuligheder eller dissideret foredragsholdere der kommer ind og holder noget. Vi har også skabt nogle nye tiltag, projekter vi kører af, og derudover er det meget rart, at kunne se meget konkret, at der sker noget, så det synes jeg, i ret høj grad af det gør.

Og B fortsætter:

(…) Vi var 3, den ene sagde op, den anden tog til Irak, så jeg var der alene. Det gjorde, at jeg til gengæld havde fingeren på det hele, og jeg fik lov til at sætte mit præg på det hele, og det var nyt og interessant og vi rekrutterede en masse soldater på det, så virker det super vigtigt, så er det super relevant.

At informanterne føler, at deres arbejdsopgaver virker relevante og vigtige for dem selv, er i høj grad med til, at skabe en passende forstyrrelse hos det enkelte individ. Nyttigheden i arbejdet er en meget vigtig del til et stort engagement hos medarbejderen. Har medarbejderen et stort engagement i sit arbejde, vil denne medarbejder også have en kraftig

53 Illeris, p. 103

25

motivation for at udføre sit arbejde bedst muligt. Illeris beskriver dette engagement som en vigtig drivkraft i arbejdets læreprocesser54. Graden af autonomi i arbejdet, eller den grad af frihed som medarbejderne har, spiller også en væsentlig rolle i læreprocesserne. I en mere traditionel forstand hænger graden af frihed normalt sammen med, hvor højt i hierarkiet medarbejderen er kommet. Samtidig hænger graden af autonomi, og hvad det enkelte individ er motiveret for, sammen med tilfredsheden på arbejdspladsen. For officerer i Forsvaret, der alle har et vist potentiale for at lede og fordele arbejdet blandt undergivne soldater, idet denne disciplin er blevet trænet og udviklet igennem tidligere uddannelse og tjeneste, vil motivationen for at have en stor grad af frihed til selv at vælge arbejdsmetoder, rækkefølge af arbejdsopgaver m.v. være meget stor. Det er en del af officerens metier, at have en stor grad af frihed i sit daglige arbejde. På spørgsmålet om graden af frihed i deres arbejde er de alle meget enige om, at de har en meget stor grad af frihed til selv at vælge arbejdsmetoder o.lign. A siger flg.:

(…) Jeg synes, jeg har meget frie rammer. Jeg er bataljonschefens mand på HBU området (Hærens Basis Uddannelse). Jeg er nok den… mig og så min UDOFF2 (Uddannelsesofficer). Vi er dem, som sidder på det område. Det er der ikke andre, der gør. Vi har meget frie rammer for, hvordan vi løser de opgaver, der nu skal løses. Selvfølgelig har vi nogle deadlines på nogen ting men i og med det er os, der er inde i det område, har vi meget frie rammer kan man sige – ja i høj grad.

Og B fortsætter.:

(…) Arbejdsmetoderne er som regel rimeligt frie. Oftest bliver der som regel stillet et slutmål og en deadline, og det er som regel rammerne, og vejen dertil den styrer jeg som oftest selv, så længe det er de her afgrænsede opgaver.

En anden ting der er fordrende for læring, er såfremt anvendelse af kvalifikationer står mål med de udfordringer, der stilles til medarbejderne i dagligdagen. Et ofte diskuteret emne er sammenhængen imellem den uddannelse medarbejderen har modtaget på diverse uddannelsesinstitutioner, og det behov der er for kvalifikationer på arbejdspladsen. Til dette siger A.:

(…) Jeg har tidligere siddet meget på uddannelsesområdet også i tidligere funktioner. Det er måske der, der er en rød tråd igennem mit militære forløb til dels i hvert fald. Det bliver jeg så ved med at arbejde med. Man kan sige fx, at det jeg har lært på VUT, det bruger jeg ikke i min nuværende funktion overhovedet.

Her er et eksempel på, at den skolemæssige uddannelse ikke kan bruges i forhold til det arbejde, som informanten bestrider. Derimod er det tidligere erfaringer, som informanten har brug for, for at kunne løse sine opgaver. C er enig med informant A og siger.:

54 Illeris & samarbejdspartnere, p. 33

26

(…) Jeg synes også, at en meget lille del af den uddannelse jeg har taget, har kvalificeret mig til mit job. Det er meget mere administrativt og managementagtig i forhold til den operative uddannelse og den vægt uddannelserne på skolerne har på det operative så som stabsarbejde og sådan nogle ting. Det er ikke noget, vi bruger på den måde, som vi eksempelvis har lært det på Videreuddannelses Trin I.

Og endeligt er der B som også er enig i den manglende brug af, det på officersskolen, tidligere indlærte.:

(…) Jeg tror, 70/30 forstået på den måde, som 70 procent af tiden der udnytter jeg ikke mine faglige kompetencer helt, sådan set meget firkantet, i at jeg er officerslederuddannet, uddannet mine analytiske evner og mine evner til at omsætte teori til praksis eller i hvert fald lave planen for det praktiske. Det tror jeg ikke, at jeg gør 70 procent af tiden. Jeg tror, 70 procent af tiden sidder jeg og laver arbejde, hvis man er lidt grovkornet, godt kunne påstå at det måske var et kontormedhjælperarbejde, som jeg sidder og laver. Det er videresendelse af mails, omformulering af ting, det er i den stil. Det tror jeg, at jeg gør i 70 procent af tiden.

I B’s tilfælde er det altså ikke kun den forudgående skoleuddannelse, der ikke har stået mål med kravene til det nuværende arbejde. B føler heller ikke, at hans egne erfaringer, fra tidligere stillinger, bliver nyttiggjort. B føler, at hans job kunne varetages af en sekretær, hvilket ikke er særlig fremmende for en læringssituation.

Belastninger er også en faktor, der påvirker den læring, der foregår på arbejdspladsen. Ved et højt tempo og intensitet i opgaveløsningen, bliver mulighederne for at lære, til en vis grad forringet. Dels på grund af den manglende tid, men også fordi overskuddet, og derved motivationen til at lære, forringes. Samtidig kan et ensformigt arbejde uden variation, have en lignende virkning og med samme resultat, der stimuleres ikke til læring55. Det er en forudsætning for læringen, at ”forstyrrelsen”, som Maturana beskriver den, er af en tilpas størrelse, og igen er det individ bestemt, hvor meget tid der er behov for, til at løse de pålagte opgaver i en travl hverdag. Nogle er hurtige om, at analysere sig frem til en løsning på en opgave, mens andre kan være længere tid om det, og derfor oplever, at tiden på arbejdspladsen kan virke alt for kort. Det er altså væsentligt, at de belastninger, som vi udsættes for i hverdagen på arbejdspladsen, er nøje afstemt til det niveau, som det enkelte individ finder passende. Maturana beskriver da også interaktionen imellem individet og omgivelserne med at det ikke er selve forstyrrelsen i omgivelserne, der bestemmer, hvad der sker med det enkelte individ. Det er derimod det enkelte individs struktur, der bestemmer, hvilken forandring der sker i individet på baggrund af forstyrrelsen56. I relation til ovenstående bliver det interessant, da jeg spørger informanterne om de belastninger, som de møder i dagligdagen, og om de føler sig stressede. Her svarer de meget forskelligt. A siger.:

55 Illeris & samarbejdspartnere p. 35 56 Maturana, p. 103

27

(…) jeg føler mig ikke rigtig stresset på nogen måde. Jeg synes, jeg har haft frie rammer og det trives jeg godt under, og jeg har også lidt tid til, at kunne løbe en tur engang imellem, det passer mig fint – nej ikke stresset.

Og A fortsætter

(…) Jo, jeg synes hele tiden, at man har en del bolde i luften, men det er ikke værre, end at man sådan kan overskue, selvfølgelig er der nogen perioder, der er mere travle end andre, dels opstart og i afrundingsfasen af sådan nogle værnepligtshold her, men jeg synes ikke sådan, at det bliver ubehageligt stressniveau. Det er nok også som man tackler det som person. Jeg lader mig ikke stresse så let, tror jeg.

Hvor B siger.:

(…) i nogle perioder er der rigtig rigtig meget stress på. I andre perioder er der ikke særlig meget at lave, og de perioder, i sig selv, kan også være stressende, fordi så begynder man med den her med, at man sidder og kigger sig omkring og siger puha, et eller andet skal jeg lave. Jeg skal jo kunne retfærdiggøre overfor mig selv, overfor skatteborgerne og overfor min chef, hvorfor jeg egentlig er her.

Og han fortsætter.:

(…) Jamen igen til tider, der ligger opgaverne, der ligger rigtig mange opgaver og prioriteringen af opgaverne er rigtig svær, fordi det ofte er meget forskellige opgaver, og der er deadlines på næsten alle opgaverne, og nogen gange kan man allerede på forhånd forudse, at dem kan jeg ikke nå indenfor den deadline.

Og C slutter med at sige.:

(…) Set henover alle 20 måneder, så synes jeg måske, at det er et af de mest stressende jobs, jeg har haft, men også et af det mest udfordrende. (…) men der er mange opgaver. Man har mange bolde i luften og der kører konstant de her rutinemæssige opgaver, som man også lige skal huske at løse, som også er vigtige.

Stress niveauet er meget forskelligt afhængig af, hvem der spørges. Opgavernes karakteristika og fordelingen er forskellig i forhold til informanterne, da de sidder med hvert deres ansvarsområde i enheden, og hvor informant A har tid til løbeture, der har C haft den mest stressende periode i hans militære karriere. På denne baggrund er der indikationer på, at forstyrrelserne i As dagligdag er passende, og at hans motivation for læring er god. Til gengæld vil C have så meget fokus på at løse sine opgaver, at han ikke vil være motiveret for at lære i samme omfang som A. Informant B vil kun i perioder have overskud til at fokusere på læring. Ikke så meget på grund af opgavernes omfang og sværhedsgrad, men mere på grund af et tidspres i relation til aflevering af opgaverne.

28

Sammenfattende for forstyrrelserne er, at medarbejderne møder en hverdag, der stiller krav til dem i form af en stadig strøm af nye, opdukkende opgaver, men også opgaver som de kan genkende fra tidligere, rutineopgaver. Denne vekslen imellem nye opdukkende opgaver og rutineopgaver, bevirker at medarbejderne til stadighed udfordres. Der er en bred enighed om, at deres opgaver bidrager som en vigtig del til enhedens samlede opgaver. Det fremgår ligeledes, at der er en meget høje grad af autonomi i opgaveløsningen, og disse forhold er i høj grad, medvirkende til, at forstyrrelsen i dagligdagen bliver af en passende størrelse. Derimod kan den manglende anvendelse af kvalifikationer være en modspiller i et læringsperspektiv, da ingen af medarbejderne er blevet uddannet, til det de reelt laver. Tidligere skoleuddannelse kan synes spildt, og dette kan medføre en negativ motivation for at lære i fremtiden. Det samme er gældende for de belastninger, som individerne møder. To af de tre adspurgte giver udtryk for et generelt stressende arbejdsmiljø, hvor der er mange samtidige opgaver, der skal løses, under et stadigt tidspres.

3.2.2 Tid til refleksion Tid til refleksion skal ses i relation til muligheden for, at have tid for sig selv, for derved, at kunne reflektere og bedømme systemet. (jf. afsnit 2.2.3.)

(…) Eftertanke (refleksion) er en proces, hvorigennem vi får at vide, hvordan vi ved. Det er en slags venden tilbage til sig selv. Det er den eneste chance, vi har for at opdage vores blindhed og erkende, at andres vished og viden er henholdsvis lige så overvældende og lige så svage som vore egne. (Maturana p. 40)

Kernen i den udviklingsorienterede læring er refleksion og perspektivering. Her er det essentielt, at skabe tid og afstand fra problemområderne for på den måde bedre, at kunne anskue problemerne fra nye vinkler og fra et større perspektiv. I dagligdagen er der sjældent tid til en sådan afstandtagen, hvorfor det er vigtigt, at virksomheden eller enheden inkorporerer det, i dens samlede aktiviteter. Her er et godt middel, at man samler enheden i et diskussionsforum, til et møde, eller i forskellige netværk, væk fra dagligdagens hektiske aktiviteter, og her får gennemarbejdet problemerne på en systematisk og kvalificeret måde. Men hvorledes skaber virksomheden forudsætningerne for, at medarbejderne kan reflektere og bedømme systemet ud fra dagligdagens problemer? Til dette, svarer informant C.:

(…)Altså der er ikke--- nu skal jeg passe på, hvad jeg siger, jeg burde jo kende vores direktiv ud og ind, men jeg mener ikke, at ordet refleksion indgår i vores direktiv, og det er ikke noget, vi har sat tid af til.

Informant B fortsætter.:

(…) Min arbejdsdag er ikke planlagt struktureret til, at der er afsat tid. Jo det skal være de der 15 minutter – 20 minutter, som man bruger mellem 9.30 til kl. 10.00 oppe i messen, når man drikker kaffe, men det bliver som regel afløst af noget andet. Jeg har ikke, og der er ikke planlagt tid, hvor man siger, okay kl. 14.30 – 15.30, der tænker jeg over, hvad jeg har lavet i dag, og hvordan jeg kunne gøre det bedre, det er der ikke.

29

Her er det altså tydeligt, at det generelle indtryk er, at der ikke gennemføres en styret refleksion i enheden, for på den måde, at kunne behandle dagligdags problemområder i enhedens opgaveløsning. Til gengæld svarer C, da jeg spørger ham, om enheden bruger tid på at reflektere over større projekter.

(..) Altså på større projekter der sætter vi tid af til at evaluere, og det gør vi umiddelbart efter at det enten er planlagt eller gennemført for at få tilføjet de umiddelbare reaktioner, de umiddelbare ting, som vi kan se til den næste plan eller justeret, men til små opgaver, der gør vi det ikke. Så tager vi bare næste opgave, men til større opgaver er der som regel et evalueringsmøde, hvor man lige får samlet op.

Her gennemfører enheden refleksion med det formål, at gøre tingene bedre til næste gang, men kun hvis opgaven har et vist omfang. Enhedens hensigt med en refleksions processen, er således kun i forbindelse med forbedringer af større projekter og ikke til at forbedre den generelle læringssituation i enheden. Sammenfattende for refleksion i enheden, er at den er næsten ikke-eksisterende. Der bliver i mindre omfang evalueret over større arbejdsopgaver, men en styret refleksion i enheden, hvor arbejdsprocedure, mål for enheden, prioriteringer i arbejdsopgaver o. lign. bearbejdes ikke. Det kan betyde, at rigtig mange af de erfaringer, der opnås igennem enhedens dagligdag går tabt, og man opnår derfor ikke at få bearbejdet og systematiseret de erfaringer medarbejderne gør sig, og som er vigtige i forhold til læring på arbejdspladsen.

3.2.3 Tryghed. Tryghed skal ses i relation til accepten overfor en anden person ved siden af os selv i det daglige liv. (jf. afsnit 2.2.4.) At tryghed er en vigtig del af læringsprocesserne, er der tidligere redegjort for, i afsnit 2.2.4., hvor der bl.a. blev henvist til Illeris forklaring på psykisk forsvar i relation til læring, såfremt tryghed ikke var til stede. At tillid eller tryghed også er en vigtig del af de almindelige ledelsesprincipper i Forsvaret, fremgår tydeligt af Ledelsesprincipper for Forsvaret, som er opdelt i 14 overordnede punkter, der tilsammen udgør en helhed, gældende for både chefer, men også andre ledere, ansat i Forsvaret. Pkt. 12 lyder flg.:

(…) Lederen skal opbygge og vedligeholde et godt forhold til medarbejderne og mellem disse indbyrdes. Lederen skal gennem en åben og engagerende kommunikation, skabe tillid og sammenhold samt forudsætninger for at kunne forebygge og bilægge uoverensstemmelser.(FKOPUB PP.180-4)

I den undersøgte enhed er informanterne ganske enige. Trygheden er i høj grad til stede blandt chefen og medarbejderne, hvilket informant A udtrykker således.:

(…) Jeg har en række opgaver, som jeg skal løse, og hvordan jeg løser dem i rækkefølge eller i prioritering er i høj grad op til mig selv. Så der har jeg, de her frie rammer og mht. trygheden, så har jeg følt, at jeg har fået tillid, og det er nok derfor, at jeg får de her frie rammer. Det er en tillid, som jeg ser det, givet til mig af min chef og det betyder meget for mig, at jeg får vist den her tillid, og det gør,

30

at jeg føler mig tryg, så jeg kan, hvis jeg har problemstillinger eller spørgsmål, så er jeg ikke bange for at gå ind og løse dem eller spørge ham om dem.

Informant C udtaler flg.:

(…) da jeg ikke har haft så meget kendskab til, hvordan det sker på bataljonsniveau, så har jeg haft et behov for at spørge til nogle ting, og hvad mener han omkring de her ting, og da vi sidder på samme gang, og i øvrigt har en lille dør, der altid står åben imellem vores to kontorer, så vi kan sidde og snakke sådan almindeligt til hinanden, selvom vi sidder på hver vores kontorer, så synes jeg i høj grad, at jeg har kunnet spørge, og det er også tit, man har kommet med udkast, man har kunnet sende ind og bede ham om at kigge igennem, for at høre om, er jeg nu på rette vej, og er jeg nu helt ude i skoven med det der, og eller så ja så har han stolet på, at man løste opgaven, så hvis han ikke hørte noget, så løste man opgaven, så det har i høj grad været mig, der skulle komme til ham, hvis jeg har været i tvivl om noget, og det har jeg så til gengæld altid kunne.

Udsagnene peger i retning af, at der eksisterer en stor tillid imellem chefen og medarbejderne, som udmønter sig i en tryg arbejdssituation. En tryghed, der bevirker, at angsten for at lave fejl og dermed at blotte sig selv, er mindre fremtrædende. Chefen viser tydeligt, at han tror på, at medarbejderne løser de pålagte opgaver tilfredsstillende, selvom de løser opgaverne på deres måde. Han er samtidig imødekommende, når de har spørgsmål, eller er i tvivl om deres opgaver. Denne adfærd kan henføres til det, som Maturana beskriver som ”accepten af den anden person, ved siden af os selv, i det daglige liv.” Eller som han beskriver, som den kærlighed eller accept af andre, der er nødvendig for, at der overhovedet er et socialt fænomen. Hvis ikke dette sociale fænomen er til stede, lever individerne i ligegyldighed, eller endnu værre, i negation af andre57.

Men det er ikke kun tryghed til chefen, der fremmer en læringssituation. Den sociale interaktion i arbejdet er i høj grad vigtig for læringssituationen58. I et arbejdsmiljø, hvor medarbejderne gerne tør diskutere arbejdsrelaterede ting, udveksle ideer og forslag med hinanden, er der god grobund for læring. Til spørgsmålet om, i hvilket omfang medarbejderne i enheden, indbyrdes, diskuterer faglige ting siger A.:

(…)Det gør vi engang imellem vil jeg sige og det gør jeg måske med 1 eller 2 fra staben. Så sidder vi og diskutere HBU (Hærens Basis Uddannelse), som er mit område. Det er jo mig, der er eksperten for det i staben, så der er jo ikke andre, der sidder med det end mig. (…) Hvis jeg injicere det, så er det ikke noget problem at få feedback på det og få diskussionen i gang.

Og B fortsætter.: (…) Det føler jeg, at jeg kan, meget. Jeg føler egentlig at så længe det er konstruktivt og så længe det er positivt, så er der ingen problemer. Så kan vi

57 Maturana, p. 223 58 Illeris & samarbejdspartnere, p. 35

31

snildt snakke om det og udveksle ideer og komme med ting og sager og så igen skal tiden og roen være til det.

Her er der ikke tale om en ubetinget grad af social interaktion. Der bliver diskuteret ting, når emnerne er af positiv eller konstruktiv karakter, eller fordi en person er eksperten, og derfor er den eneste i enheden, der har en reel faglig indsigt i problemområdet. Af svarene fremgår der ikke, at der foregår en daglig debat på tværs af alle kontorer og, at kollegaerne ofte udveksler ideer og erfaringer. Dette kan der være mange årsager til, herunder manglende tid, den reelle indretning af kontorerne i enheden, eller en meget opgaveopdelt struktur, hvor hvert kontor har sit eget lille felt, man er eksperter på. Det kan også være på grund af mangler i det sociale læringsmiljø, der er en hindring for den til tider, manglende interaktion. Men i dette tilfælde er det ikke min opfattelse, at det er på det sociale felt, at årsagen skal findes. Da jeg spørger ind til det sociale forhold kollegaerne imellem, får jeg umiddelbart et indtryk af, at det er en enhed, der gør en væsentlig indsats, for at medarbejderne har det godt sammen. Der er såvel daglige begivenheder, hvor det sociale kommer før det arbejdsmæssige, og derudover har enheden udpeget nogle personer, som har til opgave at lave arrangementer udelukkende med det formål, at ryste enheden bedre sammen og på den måde skabe et godt læringsmiljø. C udtaler følgende:

(…) Altså til det sociale, så er vi tilhængere af at gå i messen og få det afbræk i hverdagen, og derfor stiller vi også den ramme til rådighed, at der ikke er nogen, der ser skævt til, at man går messen, og selv uanset hvor travlt jeg har, så bruger jeg lige den halve time til, at koble af for i langt de fleste tilfælde, så får man alligevel brugt den halve time på at tale med sine egne kollegaer om noget faglig relevant. (…)Derudover har vi også noget mere formaliseret i form af vores moral officer, som er en slags agenter i staben, som har til opgave en gang imellem at afholde et arrangement, hvor vi ser noget helt andet, eller bliver revet ud af hverdagen, og vi har været på Stevnsfortet, og set det sådan lidt militærhistorisk, og nu skal vi på et orlorgsmuseum i København og se Peder Skram og sådan nogle ting. Det er noget, vi gør i tjenestetiden, altså sætter arbejdstid af til det, for at tage på en kulturhistorisk tur og der taler vi med hinanden på en anden måde.

Sammenfattende for trygheden i enheden er, at den er meget stor. Der er en meget stor tillid imellem chefen og medarbejderne, der giver sig udtryk i at medarbejderne får meget frie rammer til at løse deres opgaver, og samtidig er der ingen af medarbejderne, der tøver med at spørge deres chef til råds. Dette, på trods af, at chefen skal lave en skriftlig evaluering af dem. Forholdet, kollegaerne imellem, er et kollegialt sammenhold, hvor alle, såfremt de har behov, kan søge vejledning eller hjælp hos hinanden. Sidst, men ikke mindst, tager enheden et meget stort skridt for at skabe et godt socialt fællesskab. Dagligt såvel som ved særlige lejligheder, er rammerne skabt for at medarbejderne, dels har det godt, men også lærer hinanden bedre at kende, og derved styrker sammenholdet på andre områder end de arbejdsrelaterede.

32

3.3 Individets læring

3.3.1 Konkret oplevelse De konkrete oplevelser som medarbejderne i enheden møder i dagligdagen er vigtige for den efterfølgende læringsproces. Oplevelserne skal helst være af en sådan karakter, at den fremprovokerer nysgerrighed eller en undren, og som i sidste ende vil rokke ved de eksisterende erfaringer og den eksisterende viden, som individet har. På den måde skabes de grundlæggende forudsætninger for at individet begynder at tænke over den nye oplevelse og hermed en forudsætning for refleksion. Til dette kræves i en vis udstrækning nye input, nye udfordringer, eller nye opgaver således, at eksisterende arbejdsmetoder og måder at løse opgaver på, ikke længere er optimale at anvende. Til spørgsmålet om hvilke typer af arbejdsopgaver den enkelte medarbejder løser i enheden, svarer A.:

(…) Der kommer selvfølgelig nogle nye situationer, som man skal ordne, men så har det måske karakter, af noget man har lavet før, helt nye, det er sjældent det sker. Jeg synes ikke, at jeg har fået nogen, sådan, helt nye opgaver, der skal løses her og nu. Jeg synes altid, at jeg har haft en passende tid til at løse dem, det kan være flere måneder, det kan være et par uger.

Informant A kan altså godt støde på nye situationer, men primært i tilfælde hvor han kan inddrage den eksisterende erfaring fra tidligere.

Og B fortsætter:

(…) Karakteristisk er nok, at det er mange opgaver, de er af meget vekslende karakter, og der er som regel forholdsvis kort tidsbegrænsning på dem. Ja ganske ofte og det er da også derfor jeg griner lidt af det fordi på den positive side, så vil man jo altid påstå, at det er rart, at der ikke er en hverdag, der ligner hinanden eller der ikke er en dag, der ligner den anden.

B føler, at hans dagligdag er meget foranderlig. Han føler, at han primært løser nye opdukkende opgaver med en kort tids termin. Og informant C siger:

(…) Ja der dukker hele tiden ting op, som vi ikke har kunnet tage højde for, eller som ikke er beskrevet så detaljeret i direktivet, for et direktiv bruger vi til at sige, de her ting dem ved vi, at vi for tid til anden skal besvare, og så kan vi ligeså godt have en holdning fra starten og formulere dem på skrift således, at vi har tid og ro til at arbejde med ting, som man ikke normalt forudser. Derfor er der mange opdukkende her og nu, men der er også mange langsigtede opgaver, som hele tiden kører.

C føler, at der dukker mange uforudsigelige opgaver op, som enheden ikke har kunnet tage højde for. Det er altså en varieret hverdag som C har, og de er præget af en blanding af varierende opgaver og opgaver, der løses gentagne gange.

33

Sammenfattende er der meget, der peger på, at alle informanterne oplever en hverdag, hvor de bliver nødt til, at bruge erfaringer fra tidligere til, at løse dagligdagens opgaver med. Der er for B og C vedkommende tale om, at de ofte udfordres i deres måder at arbejde på, på grund af mange nye opgaver, hvilket igen skaber grobund for en refleksion og en inddragelse af erfaringer fra tidligere tilsvarende opgaver. Informant A bruger ofte erfaringer til at løse nye opgaver, eller opgaver der varierer fra tidligere eksempler. Så det synes at forholdene omkring personlige oplevelser og erfaringer, er fordrende for den videre læringsproces.

3.3.2 Refleksion Refleksionen er som før omtalt en integreret del af læringsprocessen. For at refleksionen skal blive vellykket, og dermed bidrage til en vellykket læringsproces kræver det, at der er tilstrækkelig tid til rådighed til refleksionen. Det er tidligere fastslået, at enheden ikke bruger styret refleksion, eller afsætter tid af til at medarbejderne i fællesskab kommer med feedback og dermed styrker en refleksionsproces, udover i de tilfælde, hvor enheden har gennemført en større opgave. (Afsnit 4.2.2.) Men hvorledes foregår refleksionen individuelt hos medlemmerne af den operative enhed? Til dette svare A:

(…) hvis jeg ser andre reagere eller handle på en bestemt måde, så bruger jeg måske også tid på at se, om det er noget, jeg kunne lærer af, eller kunne jeg bruge den tilgang, som han har brugt til et givent problemområde, så det synes jeg, at det er noget af det, jeg bruger tid på. Det er ikke så meget, at jeg siger til mig selv, at nu, skal jeg lige tænke over det, det er noget, der sker helt naturligt i løbet af en arbejdsdag, også når jeg er hjemme, når jeg sidder foran fjernsynet.

Refleksionen hos A sker delvist bevidst, og delvis ubevidst. Bevidst når A, i sit arbejde, opdager, at der er andre måder at løse opgaverne på, og ubevidst, når han er hjemme og ikke befinder sig i en direkte arbejdssituation. Begge dele er dog vigtig i processen til, at A, næste gang han støder på en opgave inddrager sin erfaring og sin viden frembragt på baggrund af sin bearbejdelse af tidligere oplevelser. B siger:

(…) de lidt større opgaver, det er som regel også dem, der er lidt mere arbejde i og lidt mere interessante, fordi det som regel kræver en lille smule mere hovedarbejde, hvis man kan kalde det det, og dem bliver der reflekteret over naturligt, fordi de foregår over en længere periode, så der er tiden til at reflektere undervejs.

B understreger det velkendte skisma, som omhandler den tid der er til rådighed til refleksion. Såfremt individet ikke regelmæssigt får mulighed for at stoppe op og tænke over ”forstyrrelsen”, vil det i sidste ende resultere i, at denne forstyrrelse bliver for stor og uoverskuelig for individet, og dermed besværliggøres læringsprocessen.

C fortsætter.:

34

(…) Når jeg er på arbejdet, så reflektere jeg meget lidt. Jeg synes selv, at jeg har en tendens til, at have hovedet under armen og så er det bare derudaf, og se om man ikke kan nå at løse flest mulige opgaver, på kortest mulig tid, men refleksion sker først, når jeg har fri og ikke længere har nogle opgaver eller ikke tager nogle opgaver. Så sker det, og det er ikke alt, jeg reflektere over. Jeg reflekterer over de ting, hvor jeg ikke selv var tilfreds, eller hvor andre måske ikke var tilfreds med det produkt, jeg leverede.

C er grundlæggende enig med B i, at der ikke er den fornødne tid til rådighed på arbejdspladsen til at gennemføre en reel refleksion over de handlinger, og oplevelser som C dagligdag byder ham. Når C reflekterer, er refleksionen fokuseret imod oplevelser, som informanten er bevidst om, ikke er gået så godt. Det er meget typisk for enheden, at medarbejderne har en motivation til at udføre sit arbejde på, den for enheden, bedste måde. Derfor bruger informanterne tid til, at tænke over det produkt, de til daglig leverer, og så snart de ikke er tilfredse med deres produkt, så tænker de over mulige forbedringer. Dette gøres ikke på arbejdspladsen grundet tidsmangel, men primært når informanterne foretager sig andre ting i hjemmet, i bilen m.v. Overordnet skal det dog understreges at informanternes individuelle refleksion, er et meget vigtigt skridt imod en god læringsproces. Men hvorledes forholder det sig med de mulige ting, som informanterne ubevidst laver forkert, eller ikke løser i overensstemmelse med enhedens samlede opgaveløsning? Dagligdagen er travl og flere gange har nogle af informanterne givet udtryk for, at der mangler tid til at løse opgaverne på tilfredsstillende vis. (Se bilag 1) Her ville feedback processer kunne sikre en klar forbedring i læringsforløbet. Kolb har med henvisninger til Dewey og Lewin beskrevet refleksionsprocessen som en sammensat og kompliceret proces, og i den beskrivelse indgår bl.a. feedback processer.

(…) Refleksion drejer sig grundlæggende om feedback processer, der sikrer forbindelse mellem observation og handling, sikrer korrektion af handlinger, så de er hensigtsmæssige i relation til mål, og sikrer en løbende evaluering af handlingernes konsekvens59.

På baggrund af ovenstående, synes den individ baserede refleksion at være til stede, på trods af manglende tid til rådighed, og dermed er vejen til læring på arbejdspladsen, delvis banet. Det, der derimod mangler i enheden, er i høj grad tiltag til feedback processer, der kan medvirke til en bredere og mere overordnet refleksion, der igen kan medvirke til, at enhedens overordnede mål nås mere effektivt, samtidig med at læringsprocesserne tilgodeses.

3.3.3 Abstrakt begrebsliggørelse I denne fase samles de foregående konkrete erfaringer sammen med den reflekterende observation. Ud fra disse, sammensættes en subjektiv teori og en mere abstrakt forståelse af situationen.

59 Bjarne Wahlgren, Steen Høyrup, Kim Pedersen og Pernille Rattleff, p. 141

35

Det der er udfordringen i denne fase er, at få resultatet af refleksionen, omdannet til nye handlemuligheder. På spørgsmålet om, hvor tit informanterne bruger tanker og ideer fra refleksion til nye handlemåder, siger informant A:

(…) Det jeg er god til er, at jeg ofte kan lære af andre, eller ser hvad andre gør rigtigt og forkert, og så måske optimere ud fra dem, og bruge min egen viden og erfaringer og føling med tingene, og så optimere ud fra det.

A bruger altså ofte andres løsningsmuligheder til, at optimere sin egen metode. Andres løsningsmuligheder indgår derved som en integreret del af hans refleksion, og han bruger de ting, som han vurderer, som gode til at forbedre sin egen opgaveløsning. Ved at anvende andres løsninger som inspirationskilde, er der en stor risiko for at kopiere fejl og mangler ved disse løsninger. Det sker fordi, man i en meget travl dagligdag, ikke får bearbejdet de ”fremmede” løsninger i dybden. På den anden side kan metoden fremkalde særdeles brugbare løsninger, såfremt A anvender en passende tid til at reflektere over løsningerne. B forklaring på hans muligheder for abstrakt begrebsliggørelse:

(…) Det gør jeg, når der er noget plads i arbejdskalenderen, og hvis ting går godt så er der jo ingen grund til at lave om på ting, så tror jeg ikke, at jeg har ændret mig så meget. Når tingene går skidt og det gør de jo også af og til, jamen så som en naturlig reaktion, så når ting går skidt, så står man med en situation, man ikke har det så godt med, og det vil man gerne undgå og så laver man om på nogen ting og nogen gange så bliver det arbejdsmetoden og arbejdsindholdet og andre gange så bliver det produktet, som bliver lavet om og prioritering af tingene, kan også blive lavet om.

Ud fra B’s udtalelse kan det læses, at tid er den overordnede forudsætning for om B arbejder med en abstrakt begrebsliggørelse. I sammenhæng med dette argumenterer B ydermere, at han ikke laver ting om, såfremt de går godt. Det er altså kun, når B har en formodning om, at opgaver ikke er blevet løst tilfredsstillende, at han efterfølgende reflekterer og prøver at omsætte hans tanker til nye handlemåder. Sammenholdt med B bemærkninger til hans refleksion, så skal tiden også være til stede, før han gennemfører disse to faser i læringscirklen. Faren i denne fase er, at tankerne fra refleksionen ikke bliver brugt til at fremstille nye ideer, og derfor med tiden glemmes og derved er refleksionen spildt. Og Informant C fortsætter:

(…) det synes jeg, at jeg gør hele tiden, med de refleksioner jeg har, så måske ikke nye måder hver gang, for så kan refleksionen også godt munde ud i, at det var sgu den rigtige måde at gøre det på, og så lærer man, at det er skoleløsningen, det er standardmetoden, det er sådan, vi gør det hver gang, fordi det fungerer, det er effektivt, det er nemt og det er ressourcebesparende. Så er der de steder, hvor man finder ud af, at her kunne jeg godt ha gjort det anderledes, måske for at blive mere effektiv eller for at få et bedre produkt. (…) Men jeg er blevet god til at kaste ideerne ud i forum, for at få taget en føler eller en temperatur på, om det her er en brandgod ide eller om den er stendød. Så jeg kan godt, sådan fare ud af mit kontor og så løbe ned på et kontor og

36

sige, jeg har fået en ny ide, kan vi ikke gøre sådan og sådan, og så kan de med himmelvendte øjne sige, du må da være fuldstændig fjern fra vinduet ikke, åben og få noget luft. Andre gange jamen, det var sgu da en god ide, og så kan man så få nogle andre til at arbejde videre med ideen.

C bruger sine tanker fra refleksionen til både at konstatere, om den nuværende måde at løse opgaven på, er den bedst mulige, men også til at konstatere, om der er behov for ændringer. Lig det B udtaler, er der også her fare for, at der kun sker en læring, såfremt C ikke føler, at hans opgaver løses tilfredsstillende. Derudover bruger C i høj grad de øvrige medarbejdere i enheden til at afprøve sine ideer inden de omsættes til en reel handling. Han søger altså accept fra de øvrige i enheden, hvilket kan lette en eventuel implementering af ideen. Sammenfattende kan det synes, at den abstrakte begrebsliggørelse er meget afhængig af om den enkelte medarbejder føler, om opgaverne bliver løst tilfredsstillende eller ej. Såfremt medarbejderen er tilfreds, bliver der ikke reflekteret nærmere over opgaverne, og den efterfølgende abstrakte begrebsliggørelse bliver derfor heller ikke berørt. Samtidig er tidsaspektet samt kollegaers accept af resultatet en meget afgørende faktor.

3.3.4 Aktiv eksperimenteren Den aktive eksperimenteren er fasen, hvor de fornyede handlingsmuligheder bliver afprøvet, for på den måde, at opnå en ny erfaring på baggrund af en konkret oplevelse. For at medarbejderne skal kunne eksperimentere med nye handlemåder, er der nogle faktorer, der skal være på plads først. For det første er det vigtigt, at der er den nødvendige tid til rådighed. Uden den nødvendige tid, vil medarbejderens eksperimenteren blive tilsidesat til fordel for det mere produktorienterede mål. Samtidig skal trygheden også være til stede. Medarbejderen der skal forsøge sig frem med en ny handlemåde, skal kunne vide sig sikker på, at der er opbakning dels fra chefen, men også fra de øvrige kollegaer i enheden. Uden opbakning eller anerkendelse for at der forsøges med nye løsningsmuligheder, vil der være en risiko for at eksperimentet vil møde modstand i organisationen, og medarbejderen vil ty til gamle kendte løsningsmuligheder, da de jo allerede har bevist deres værd. Til spørgsmålet om hvorledes medarbejderne anvender nye løsningsmuligheder til kendte opgaver siger A:

(…) Det er ret typisk, hvis jeg får en ide eller skal arbejde med en ny ide, så slynger jeg mine ideer ud, at sådan havde jeg egentlig tænkt mig, at vi kunne køre det her forløb, og hvordan ser du det her?, hvordan lyder det i dine ører?, og det gør jeg også med mine nærmeste samarbejdspartnere.

Her søger A sine medarbejderes accept af hans forslag til en ny tilgang til opgaverne, før han iværksætter dette. B forklarer om hans eksperimenteren:

37

(…) Selvfølgelig når der er tid til det, jamen så bruger jeg noget tid på at eksperimentere. Der er nogle ting, som er svære at eksperimentere med, eller også er det bare fordi, jeg ikke har en større interesse for det. Men jeg har brugt en del tid i forbindelse med det her arbejde, eksempelvis som presseofficer og som rekrutteringsofficer, med at lave nogle kreative ting, nogle informationsfoldere eller nogle ting og sager, og der har jeg brugt en del tid med at arbejde med nogle layoutprogrammer, billedbehandlings-programmer og lignende.

B berører her tidsproblematikken, at den er styrende for, hvornår han eksperimenterer med nye tilgange til opgaverne. Desuden nævner han et problem omkring interesse. Interesse hænger ofte sammen med, hvor motiveret medarbejderen er i sit arbejde. En top motiveret medarbejder vil også have drivkraften og lysten til at forsøge sig frem i jagten på den bedste måde at løse en opgave på, hvorimod en medarbejder uden motivation, ofte vil vær tilbøjelig til, at gøre som han/hun plejer. Dette bekræftes i B’s efterfølgende udtalelser omkring hans funktion som rekrutteringsofficer. Dette indebar, at han bl.a. skulle udarbejde informationsfoldere på pc, en opgave, som han har haft stor motivation for at løse, og derfor brugte tid og ressourcer på at udvikle, ved bl.a. at eksperimentere med diverse pc programmer. Dette ses flere gange under interviewet af B, da opgaven nævnes flere gange. C forklarer:

(…) Det synes jeg, altid er spændende og sjovt. Jeg kan godt lide at prøve noget selv og prøve nogle andre ideer. Det er bare sådan nogle gange, når man prøver nye ideer, så er mentaliteten sådan mere, at vi er tilhængere af rigid konformitet, som man kaldte det engang, altså hvorfor skal vi lige pludselig til at lave det her? Men jeg er tilhænger af det. Det tror jeg også vi er nødt til, at så skal vi også skille os ud fra mængden, og det skal vi gøre på en positiv måde, og ikke tro på at fordi vi gør som i gamle dage, så virker alting.

Meget tyder derfor på, at medarbejderne i enheden bruger en aktiv eksperimenteren i deres dagligdag, selvom der kan være lidt modstand imod nytænkning. Gennemgående er dog, at man involvere de øvrige kollegaer inden ideerne lanceres, for på den måde at have sikret sig en opbakning til den nye handlemåde og på den måde imødegår modstanden. Eksperimenteren foregår med indblanding fra de øvrige medarbejdere i enheden, hvilket kan være både uhensigtsmæssigt, men også godt. Uhensigtsmæssigt, fordi ideer som kunne være gode, og som kunne gavne læring for et enkelt medlem i enheden, hurtigt kan blive fravalgt af andre, der ikke har haft de samme forudsætninger og kendskab til ideen, som den medarbejder, der har arbejdet med ideen igennem både refleksionsproces, den abstrakte begrebsliggørelse. Og godt fordi, at man ikke spilder kostbar tid og ressourcer på at gennemføre nye tiltag, som ikke vinder gehør i enheden, og derfor kan være både besværlig og omkostningsfuld at implementere. Dette er ud fra en virksomhedsmæssig betragtning en vigtig parameter. Den aktive eksperimenteren er dog, som for den foregående fase, begrænset af tiden til rådighed.

38

4. KAPITEL

Konklusion og metodekritik

4.1 Konklusion I dette kapitel vil jeg komme med min konklusion på dette speciales problem-formuleringen fra kapitel 1. Formålet med specialet var at finde frem til, hvorledes læringsprocesserne tilgodeses i en operativ enhed. Læring på arbejdspladsen er i høj grad et spørgsmål om et ledelsesansvar på højde med produktionsmål, medarbejder trivsel m.v. som foregår på arbejdspladsen. Ledelsen skal skabe rammerne for læringen i form at ressourcer og tid, og skal støtte de eventuelle læringsmæssige tiltag, der implementeres. Uden ledelsens opbakning bliver læringen ikke optimal. Men medarbejdernes motivation er, som tidligere nævnt, ligeledes en væsentlig faktor. Det enkelte individ skal kunne se et formål med læringen, og forholdene på arbejdspladsen skal give medarbejderne lyst til at lære. Dette gøres ved at skabe en god uddannelses- og læringskultur. På spørgsmålet om, hvorledes de to læringsprocesser tilgodeses i den undersøgte enhed, er min konklusion, at der faktisk er rigtig mange forhold i enheden, der bevirker, at forudsætningerne er til stede for, at der sker en læring på arbejdspladsen. Dette vil jeg følgende uddybe.

4.2 Omgivelserne Omgivelserne som Maturana foreskriver dem, udmøntet i en passende forstyrrelse, tid til refleksion, og tryghed, bliver i væsentlig grad tilgodeset i enheden i relation til den arbejdspladsbaserede læring. De forstyrrelser, som medarbejderne konfronteres med i dagligdagen, er dog tynget af to faktorer. Det første er den store arbejdsmæssige belastning, som præger medarbejdernes dagligdag. Stress er ikke en læringsfremmende faktor, og antallet af opgaver, der skal løses, bevirker, at medarbejderne ikke får den fornødne tid til, at arbejde med opgaverne på en, for dem, tilfredsstillende måde, og dette med frustrationer til følge. Derudover er det konstateret, at ingen af de adspurgte anvender deres kvalifikationer fra tidligere uddannelser, i deres nuværende funktion, hvilket igen har en negativ påvirkning på den fremtidige læring. Til gengæld er det hovedparten af forstyrrelserne, som har en positiv afsmitning på den læring, der foregår i enheden. Alle medarbejderne er udsat for en blandet opgaverække, som både består af nye, opdukkende opgaver, der fordre et højt forandringsberedskab og skaber udfordringer for medarbejderne, men der er også gamle kendte opgaver, som kan løses med anvendelse af erfaringer fra tidligere opgaver. Disse opgaver løses med en meget stor grad af frihed til valg af metodeløsning såvel som til prioritering af opgaver. Set i relation til at officerer, i kraft af tidligere uddannelse og tjeneste, er vant til en stor grad af frihed, er netop denne frihed en vigtig parameter i medarbejdernes muligheder for læring.

39

Opgaverne som løses i relation til støtte og udsendelse af soldater til international tjeneste, står for medarbejderne overvejende, som meget vigtige, set i et større perspektiv for hele enheden. Dette forhold er også udslagsgivende i en høj motivation for at løse opgaverne på bedst vis, samtidig med at det skærper motivationen for læring. Tid til refleksion er defineret af Maturana som værende det vigtigste punkt i relation til, at individet gennemfører en social forandring. I den undersøgte enhed foregår der ingen styret eller samlet refleksion, hvorfor mange erfaringer går tabt i en travl hverdag. Denne manglende tid til refleksion, samt den manglende mulighed for vidensdeling ved refleksion, ses som den største svaghed i relation til samspillet imellem individet og omgivelserne. Enheden er i høj grad præget af tryghed. En tryghed, der er gældende på alle niveauer, lige fra chefen til kollegaerne, samt kollegaerne imellem. Denne tryghed er medvirkende til, at den enkelte medarbejder ikke er bange for at blotte sig selv i en læringssituation. Dette ses forstærket af en stærk social interaktion, hvor enheden har prioriteret at pleje det sociale sammenhold både på daglig basis, men også ved særlige sociale arrangementer. Trygheden er således en meget vigtig del af forudsætningerne for læringen i enheden.

4.3 Individets læring Den individbaserede læring, der ifølge Kolb, bygger på en cirkulær proces, tager sit udgangspunkt i en konkret oplevelse, som videreføres i en reflekterende observation, til en abstrakt begrebsliggørelse, mundene ud i en aktiv eksperimenteren, som efterfølgende giver en konkret oplevelse og så fremdeles. Den individbaserede læringscyklus bliver kun i nogen omfang tilgodeset i relation til, at medarbejderne i enheden bevæger sig rundt i alle fire faser i deres læringsforløb I forhold til den konkrete oplevelse er det en situation, som byder på udfordring og brug af erfaring fra tidligere opgaver. Dette er første vigtige skridt, som ses fuldt dækket i enheden, i retning af en udbytterig læringsproces for individet. Samtidig har den individuelle refleksion forholdsvis gode vilkår i enheden. Refleksionen foregår primært på områder, hvor den enkelte medarbejder ikke selv er tilfreds med sin opgaveløsning, og er således forbundet med en forbedring af medarbejderens produkt. Refleksionen foregår dog ikke på arbejdspladsen af tidsmæssige hensyn, men er ofte noget medarbejderne gennemfører udenfor tjenestetiden. Den abstrakte begrebsliggørelse hænger naturligt sammen med refleksionsprocessen, og der er, i enheden, en generel lyst til at forbedre sin opgaveløsning ved at tænke i nye baner og finde på nye handlemuligheder, men kun såfremt medarbejderen føler, at han ikke har løst tidligere opgaver tilfredsstillende. I denne fase bruger kollegaerne hinanden for at afprøve ideerne inden de lanceres til reelle tiltag til forbedringer. Tiden til rådighed er dog klart en begrænsende faktor, og derfor sker denne proces kun, når medarbejderne har tid, og den er altså ikke en naturlig og integreret del af medarbejdernes arbejdssituation, hvilket i høj grad er hæmmende for læringsprocessen.

40

Den aktive eksperimenteren i enheden foregår ligeledes, når tiden tillader dette, og derfor bliver det sjældent til en planlagt implementering af nye tiltag, men derimod mere en spontan ændring af tidligere handlemåder. Derudover bliver eksperimenteren med nye handlemåder en fase, som omfatter de øvrige medarbejdere i enheden, inden den nye handlemåde implementeres. Den aktive eksperimenteren er altså heller ikke en naturlig del af medarbejdernes arbejdssituation, men gennemføres kun, når den enkelte medarbejder føler, at hans opgaveløsning ikke er tilfredsstillende, samt at tiden er til rådighed.

4.4 Sammenfatning Svaret på problemformuleringen må sammenfattende være at omgivelserne i stor grad tilgodeses i forhold til et læringsperspektiv, dog med undtagelse af tid afsat til refleksion. Derudover bliver den individbaserede læringscyklus kun i nogen omfang tilgodeset i enhedens dagligdag. De to overordnede processer har dog en indbyrdes påvirkning af hinanden som i nogen grad kan afhjælpe manglen i læringsprocesserne. Hele den individbaserede læring skal ses i relation til samspillet, og her vil jeg især fremhæve trygheden i enheden, som facilitator for en stor del af den læring, der foregår. Således ses den abstrakte begrebsliggørelse og den aktive eksperimenteren i stort omfang at blive hjulpet af den eksisterende tryghed imellem chefen og medarbejderne. Den gode dialog i enheden medfører, at den enkelte medarbejder ikke holder sig tilbage med forslag til nye handlemåder, og at kollegaerne involveres i disse processer, underbygger bare min konklusion på, at trygheden er en væsentlig faktor. Trygheden har også en god påvirkning på de forstyrrelser, som medarbejderne møder i deres dagligdag. To af problemerne omkring forstyrrelserne var graden af belastninger, samt den manglende anvendelse af kvalifikationer. Trygheden er her medvirkende til at medarbejderne tør sige fra overfor chefen, når arbejdspresset bliver for stort, eller såfremt medarbejdernes kvalifikationer ikke slår til i f.m. opgaveløsningen. Slutteligt vil jeg fremhæve graden af autonomi, altså den frihed medarbejderne får til, at løse deres arbejdsopgaver. Denne autonomi er et udtryk for en tillid mellem chef og medarbejdere, og er i høj grad med til at øge følelsen af tryghed i enheden. Ydermere ses graden af autonomi også at have en væsentlig indflydelse på læringen, idet medarbejderne ikke tvinges til at løse opgaverne jævnfør bestemte procedurer, og derfor får en bred og åben tilgang til problemløsning, hvor der gives muligheder for kreativitet og eksperimenteren. Alle disse tiltag er i høj grad med til at øge motivationen, som er så vigtig i en læringssituation. På baggrund af ovenstående, kan det konkluderes, at den eneste reelle mangel ved læringsprocesserne i enheden, som ikke kan underbygges ved de øvrige processer, er den manglende tid til rådighed, og deraf en manglende fokusering på tid afsat til refleksion. Hvorledes enheden kan indføre læringsforbedrende tiltag og imødegå dette punkt, vil jeg diskutere i det efterfølgende 5. kapitel.

41

4.5 Vurdering af metode m.m. Udarbejdelsen af dette speciale har været en hård, udmattende og til tider frustrerende proces. At lave en kvalitativ undersøgelse, med alt hvad dette indebære, har været en stor udfordring, men det værste ved processen har været frustrationen over ikke at have den fornødne tid, til at kunne fordybe sig fuldstændigt i læringens komplekse verden. Alligevel har det mest af alt, været en meget lærerig og interessant proces. Jeg har ikke kun opnået en større indsigt i læringens mangfoldige verden med forskellige teorier og måder at anskue læring på, men jeg har også fået øjnene op for vigtigheden af læring på arbejdspladsen. En viden, der nærmest var lig nul ved opgavens start, men som jeg vil bære videre til brug for min fremtidige karriere i Forsvaret. Med hensyn til selve opgaven, så er jeg ikke vidne om, at der tidligere er lavet en tilsvarende undersøgelse, hvorfor min undersøgelse har været en slags pilotprojekt. Der har derfor ikke været materiale, som jeg har kunnet relatere mig til undervejs, og min empiri består da også udelukkende af informanternes svar. Derfor kan der være behov for, at forholde sig kritisk til resultatet af undersøgelsen. Det er dog uden tvivl min egen fornemmelse, at informanternes svar er givet på ærligste vis. Jeg har samtidig været en smule imponeret over informanternes lyst til at udtale sig. Der er givet meget lange og informative svar, og det har kun været nødvendigt, i få tilfælde, at stille supplerende spørgsmål. Med de erfaringer jeg sidder med nu, i forhold til at lave en kvalitativ undersøgelse, ville jeg, hvis jeg skulle gøre projektet om, nok have valgt et større antal informanter, for på den måde, at få svarrækken mere omfattende. Eksempelvis ville et interview af chefen for enheden, kunne sætte tingene i perspektiv i forhold til, hvilke tiltag der bevidst var gennemført fra ledelsens side med henblik på opnåelse af en større grad af læring i enheden.

42

5. KAPITEL

Perspektivering I dette følgende kapitel vil jeg diskutere de områder, hvor læringsprocesserne ikke er tilgodeset i en sådan grad, at det har en negativ indflydelse på den arbejdspladsbaserede læring i enheden. Generelt har omgivelserne, såvel som individets læring, gode vilkår i enheden. Dette er netop konkluderet i det foregående kapitel. Det primære område, som til gengæld skaber dårlige vilkår for læring, er ikke overraskende, tid. Tid til rådighed til at løse det samlede antal opgaver, samt tid til rådighed for refleksion. Enhedens samlede antal opgaver er umådelige svære, hvis ikke umulige, at ændre numerisk, da det dels hænger sammen med den politiske beslutning om aktiv dansk udenrigspolitik, at Danmark sender mange soldater ud i internationale missioner. Men også bemandingen i enheden i forhold til den travlhed, der hersker i enheden, er heller ikke noget, som enheden har indflydelse på. Bemandingen er overordnet fastsat ud fra en politisk beslutning om antallet af normer i Forsvaret. Det er altså meget lidt, enheden kan gøre for at afhjælpe netop disse problemer. Derimod kan enheden gøre noget ved den store mangel på tid afsat til refleksion i enhedsramme, hvor erfaringer diskuteres og bearbejdes. Og hvor forstyrrelser og tryghed, i mere eller mindre omfang kan være ubevidste tiltag, som er gældende i enheden, uden at der er et reelt hensyn til læring, er tid til refleksion afsat i tjenestetiden i enheds regi, netop et bevidst tiltag for at fremme læringen, og bør derfor også være en del af enhedens faste arbejdsprocedure. Illeris definerer fire forhold, som kan anvendes i situationer, hvor læring, udover en ren teknisk opkvalificering, skal være hensigtsmæssig og effektiv60. Et af disse fire forhold er fælles refleksion. Fordelene ved den fælles refleksion er netop at tanker og ideer, nemmere kan bortskubbes ved en individuel refleksion, end ved en fælles refleksion, hvor forholdene diskuteres. Herved opnår det enkelte individ en bredere forståelse og sågar inspiration, ved at høre andres meninger og input.

60 Illeris & samarbejdspartnere, p. 105

43

Tillæg A

BIBLIOGRAFI

Bøger

• Illeris, Knud (2006), Læring, Roskilde Universitetsforlag, 2006 • Humberto Maturana & Francisco Varela (1987), Kundskabens træ, Den menneskelige

erkendelses biologiske rødder. 1. udgave forlaget ASK, Århus 1987 • Steiner Kvale (2001), Interview • Illeris, Knud & samarbejdspartnere, (2004), Læring i arbejdslivet, Roskilde

Universitetsforlag. • Bjarne Wahlgren, Steen Høyrup, Kim Pedersen, Pernille Rattleff (2002), Refleksion

og læring. Forlaget Samfundslitteratur. • Andersen Vibeke, Clematide Bruno, Høyrup Steen (2004), Arbejdspladsen som

læringsmiljø, Roskilde Universitetsforlag Tidsskrifter

• Danske Officerer nr. 5, juni 2006 (Linieofficerernes fagblad) • Danske Officerer nr. 1, februar, 2007 (Linieofficerernes fagblad) • Danske Officerer nr. 2, marts, 2007 (Linieofficerernes fagblad) • Illeris, Knud, Mindre varm luft, tak, Dansk Pædagogisk Tidsskrift nr. 1 2002

Publikationer

• Forsvarskommandoen (2000), Undervisning i praksis FKOPUB PS. 180-6, Forsvarskommandoen

• Forsvarskommandoen (1983), Ledelsesprincipper for Forsvaret FKOPUB PP.180-4 Forsvarskommandoen

Artikler m.v.

• FPT NYT, nr. 2, 2006 • Forligsteksten af 10. juni 2004 omhandlende forsvarsforlig 2005 - 2009

44

Bilag 1

Præsentation af empirien Indledning Formålet med dette bilag er, at præsentere den indhentede empiri. Empirien er indhentet ved hjælp af tre interviews jf. kap 1 samt bilag 3. Disse interviews er efterfølgende blevet transskriberet. De transskriberede interviews er ikke vedlagt som bilag. Transskriberingen af de tre interviews udgør 39 sider. Derfor gennemføres denne fremstilling af empirien, som senere skal indgå i analysen, for på den måde at skabe et overblik over informanternes svar. Transskriberingen, samt de afholdte interviews, er opbevaret ved undertegnede, og kan fremsendes elektronisk, såfremt dette er ønskeligt. Informant A Forstyrrelser. Informant A mener, at hans opgaver varierer meget imellem nye spændende opgaver og en del rutineopgaver. Informanten har det meget godt med nye opdukkende opgaver, og kan godt lide at have en koordinerende udadvendt stilling. A føler, at hans arbejdsopgaver i høj grad bidrager til en vigtig proces. Hans opgaver kan måles på nogle meget konkrete ting der sker i enheden. Derudover kan han afhjælpe andre i enheden med deres opgaveløsning. Udover nogle deadlines har informant A nogle meget frie rammer, indenfor det arbejdsområde han beskæftiger sig med. Med hensyn til om informanten frit kan vælge, om han vil arbejde alene eller sammen med andre, mener A, at han også her har meget frie rammer. Der er enkelte opgaver med tvungen koordination og samarbejde med andre, men generelt er der ingen begrænsninger i, hvem informanten kan arbejde sammen med. Informanten har tidligere arbejdet med uddannelsesrelaterede opgaver, hvilket A ser som den røde tråd i hans karriere. Han mener dog, at han ikke har brugt, eller bruger, noget af det, han lærte på videreuddannelsestrin I. Han føler, at hans udadvendthed i f.m. at skabe relationer og koordinere ting, er en vigtig kompetence som han tidligere har udviklet. A føler, at hans opgaver er klart defineret i opgavematrix og funktionsbeskrivelse. Han har mange små detaljeopgaver, som ikke kan beskrives, men i det store hele så er opgaverne veldefineret. I relation til informantens specifikke arbejdsområde, føler A, at han har meget at skulle have sagt. Hvis han derimod ser på hele bataljonens virke, så er hans indflydelse begrænset. Han føler dog, at han kan stå frem og komme med input, hvis han ønsker dette. Informanten føler sig ikke stresset i hans dagligdag. Der er plads til en løbetur i ny og næ, og han kan holde sin arbejdstid indenfor de 37 timer om ugen. A synes, at han hele tiden har en del bolde i luften, og han synes at opgaverne ofte kommer i bølger, men det passer godt til ham.

45

A føler ikke, at tidsterminer og tidspres er et problem for ham. Han er i sin dagligdag vant til, at der er tidsterminer, der skal overholdes. Hvis A ser over et års forløb, så er det ofte de samme store opgavekomplekser, der dukker op igen og igen. Disse opgavekomplekser kan dog godt variere i art og omfang i relation til detailplanlægning og koordinering, så overordnet set føler A, at der er en vekslevirkning i opgaverne. Tid til refleksion A mener ikke, at der er en formaliseret refleksion i enheden. Han udveksler oftest ideer med den kollega, som han deler kontor med, men derudover foregår der ikke en koordineret og styret refleksion i enheden. Tryghed Informant A føler i høj grad, at han har meget frie rammer til at løse sine opgaver ud fra en prioritering, som han selv definerer. Han er af den overbevisning, at han har fået de frie rammer, fordi chefen har tillid til, at han løser opgaverne med et godt resultat og til tiden. Det betyder meget for A, at han har fået vist den tillid, og det betyder igen, at han ikke holder sig tilbage med at søge råd og vejledning hos sin chef. A mener, at forholdet til hans chef ikke er så formaliseret. Der er stort set altid tid til råd og vejledning, når A har et problem med sine arbejdsopgaver, og chefen deler gerne sin erfaring med A. A synes, at arbejdsklimaet i enheden er rigtig godt. Der hersker en god og positiv ånd, og der er plads til at folk kan sige deres mening. A synes, at der er en god balance imellem humor og seriøsitet. A mener, af graden af kompetencer i relation til arbejdsopgaverne passer fint. Han mener til gengæld, at en 1 årig periode i stillingen, er nok for ham. Så kan han ikke lære mere, og han mener, at hans udvikling som menneske og officer vil stagnere grundet manglende udfordringer, såfremt han skulle være længere tid i stillingen. I relation til forholdet imellem informanten og kollegaerne i enheden, så beskriver A det som godt. Der bliver både holdt nogle arrangementer i enheden, men også i andre regi, hvor A og hans kolleger udbygger deres kendskab til hinanden på en ikke tjenstlig vis. A tilkendegiver, at han en gang imellem diskuterer faglige aspekter med sine kollegaer. Der er nogle få personer i enheden, som han jævnligt drøfter faglige problemer med, men generelt kan han tale med alle om sine opgaver. A mener også, at såfremt han selv ønsker det, så kan han sagtens få feedback fra kollegaer eller chefen i enheden. A beskriver rammerne for social interaktion som værende udmærkede. Han beskriver det, som befalet social interaktion, men som en positiv ting. Chefen har, ifølge A, lagt stor vægt på, at officererne deltager aktivt i såvel enhedens, som hele arbejdspladsens sociale arrangementer. Dette synes A er positivt.

46

A giver udtryk for, at de i enheden, en gang imellem løser fælles arbejdsopgaver. Det kan være fælles uddannelse eller stabsrutinering eller blot nogle emner, som de alle arbejder med til dagligt, som bliver diskuteret A mener, at det er meget begrænset, hvad han er kommet med af forslag til en bedre arbejdsgang, der havde indflydelse på de andre i enheden. A føler ikke, at der er dannet små uformelle grupper i enheden. De ældre officerer taler måske lidt mere sammen indbyrdes, men A vil ikke kalde det en gruppedannelse. Konkret oplevelse A’s arbejdssituationer er en blanding af planlægningsopgaver, der er skema bestemt, og så opdukkende opgaver, hvor en løsning skal findes her og nu. A mener, at han alt for ofte er bundet til kontoret, og han prøver at komme ud til soldaterne eller de brugende enheder, for at se produktet af hans kontorarbejde. A synes, at det er sjældent, at han får opgaver, som han aldrig har set før. Det kan ske, såfremt han skal løse en kollegas opgave i kollegaens fravær. Generelt føler A, at den tid der er til rådighed, er passende for opgavernes løsning. Det er ikke et punkt der har stresset A Refleksion A bruger i høj grad tid til at reflektere over egne opgaver og løsningsmuligheder. Det er ikke noget fast skema eller en bestemt procedure han følger, men det er noget, der sker naturligt og foregår løbende, når A har tid eks. når han sidder hjemme foran fjernsynet, eller når han laver ikke arbejdsrelaterede ting. A føler samtidig at hans refleksion har påvirket hans arbejde. Især m.h.t. synligheden over for soldaterne og de enheder der er afhængige af hans kontor arbejde. Her er han blevet mere synlig, og har derved opnået en bedre kontakt. Dette er sket på baggrund af A refleksioner over hvordan han kunne forbedre sine arbejdsområder. Abstrakt begrebsliggørelse A føler at sammensætningen fra tanker og refleksion til nye måder at løse opgaver på, foregår som en løbende proces. A er især fokuseret på kommunikation. Han prøver at forbedre sin måde at kommunikere budskaber ud på, men også på, hvordan han modtager information fra andre. A mener, at samarbejde er meget afhængig af graden af god kommunikation, og derfor er hans tanker og refleksion ofte forbundet med nye måder at kommunikere på. A føler sig ikke specielt kreativ eller nytænkende. A mener selv, at han i stedet for er god til at se på, hvad andre har lavet, og så finde det gode og det dårlige i disse ting. Herefter bruger han de gode ting og videreudvikler på de dårlige ting, så de passer til hans egen opgaveløsning. Aktiv eksperimenteren

47

A sparer meget med sine kollegaer, når han har fået en ny ide til en opgaveløsning. Det kan være alle lige fra chefen, til de chefer, der er i de enheder, som skal bruge hans produkt. På den måde føler A, at han får en accept af hans ideer, inden de føres ud i dagligdagen. Informanten bruger i stor udstrækning nye løsninger til rutine opgaver. Det ansvarsområde A har, bliver jævnligt afprøvet med nyudviklede ideer som er fremkommet på baggrund af tilbagemeldinger fra sidst opgaven blev løst. Samtidig prøver A også, at forbedre de møder der bliver afholdt internt i enheden, og dem som bliver afholdt eksternt. A har det generelt godt med at prøve sig frem med nye ideer. Så længe ideerne er gennemtænkt og velovervejet, og så længe A kan se, at modtagerne kan bruge ideerne til noget, så brænder han for det. Han mener dog, at hans engagement kan variere afhængigt af, om det er hans egne ideer, der skal afprøves, eller om det er noget, der er ham pålagt. A synes, at hans ideer overvejende har ført til gode oplevelser. Selv de ting ved hans ideer, der ikke er gået så godt, har fået ham til at indse, at der er behov for ændringer og derved en forbedring i hans produkt. Dette finder A ikke ubetinget negativt, men derimod som en måde at forbedre ting på, og han selv er blevet en erfaring rigere. Informant B Forstyrrelser: B oplever sine opgaver som en vekslen imellem spændende nye opgaver, opgaver der har et klart rutinemæssigt præg, og opgaver der er kedelige, og som bare skal overstås. Han føler, at han ofte får de opgaver, der ikke passer til de andre kontorer, og som til sidst ender på hans skrivebord. Disse opgaver skal som oftest løses med meget kort varsel, hvorfor B ofte bruger tidligere løste opgaver, som skabelon for de nye opgaver. B føler, at tiden ofte er en begrænsende faktor på opgaveløsningen. Til gengæld har B også deltaget i et udviklingsarbejde, der var meget spændende, især fordi B kunne være med til at sætte sit præg på arbejdet. B mener ikke, at alle hans opgaver bidrager til noget vigtigt. Nogle opgaver skal B lave, fordi andre har fået en god ide, og så skal de bruge B’s arbejdskraft til at udvikle denne ide. Andre gange har B selv skulle stå for et større projekt, og har fået lov til at sætte sit præg på produktet. Sidstnævnte føler B er mest relevant, og han synes, at de spændende opgaver ofte kommer i perioder efterfulgt af perioder med kedelige rutineprægede opgaver. Informant B synes, at arbejdsmetoderne som oftest er meget frie. Der bliver som regel stillet et slutmål og en deadline, og hvordan opgaven så løses, er helt op til B. B har i f.m. store opgaver oplevet meget frie rammer til, hvordan opgaven blev løst. Til gengæld kan tidsfrister ved andre opgaver igen være en begrænsning, idet der ikke er tid til, at løse opgaverne som B gerne vil det, men derimod skal den løses hurtigst muligt. B føler, at der er gode intentioner i enheden til valgfrihed omkring det at løse opgaver alene eller i grupper, og han er selv blevet inddraget i opgaver, hvor han skulle give sit besyv med. B mener dog, at tiden og arbejdsbyrden ofte er en begrænsning. De øvrige kollegaer har selv mange opgaver, og kan derfor ikke hjælpe. Derudover tillader tiden ikke, at man i grupper diskuterer løsningsmuligheder. Det tager ifølge B for lang tid. Så er det hurtigere og nemmere at løse opgaverne alene.

48

B’s faglige baggrund bliver ikke udnyttet mere end 30 %. Informanten synes, at hans officersuddannelse langt fra bliver udnyttet, og at han ofte sidder og laver administrative opgaver, i stedet for at udnytte sin officerslederuddannelse. Detaljeringsgraden i opgaveformuleringen til B er ikke stor. Han får ofte et mål og en tidshorisont. Det sker kun sjældent at B får en meget udspecificeret opgave. B føler ikke, at han bliver inddraget i beslutningsprocesserne i alle tilfælde. Når det drejer sig om opgavernes forløb, har B store muligheder for at påvirke processen, men selve opgavetildelingen, har B ingen indflydelse på. Til tider føler B sig stresset. Hans arbejdsbyrde skifter meget, så han i perioder har rigtig travlt, og på andre tidspunkter er der ingenting at lave. Oftest når der er meget travlt, så kommer der mange nye, opdukkende opgaver. B føler sig ofte begrænset ikke kun i tid, men også økonomisk, når han skal løse en opgave. Derfor bliver opgaven tit løst ”godt nok” hvilket B ikke finder tilfredsstillende. De stille perioder virker også stressende på B. Han føler ikke, at han kan retfærdiggøre overfor sig selv, chefen og skatteborgerne, at han ikke har noget at lave. I de perioder kan der hurtigt blive fremstillet meningsløse opgaver for at modvirke at der ikke er noget at lave. Informant B er af den opfattelse, at der altid er tidsterminer, der skal overholdes. B’s opgaver varierer meget i art og omfang. Han løser opgaver lige fra opgaver, der kunne være løst af en kontorhjælper, IT opgaver og til større udviklingsprogrammer for rekruttering af nye professionelle soldater. B mener, at 60 % af hans tid går med rutine opgaver. Tid til refleksion B har ikke et fastlagt tidspunkt for personlig refleksion. B siger, at de næsten aldrig gennemfører refleksion i enheden, heller ikke efter større opgaver. B har ofte hørt folk tale om det, men har aldrig oplevet, at der bliver afsat tid til refleksion. B mener, at udbyttet af evalueringsmøder differentierer afhængigt af niveauet det bliver afholdt på. Jo højere oppe i Forsvaret man kommer, jo mere positivt ser man på tingene. Tryghed B mener, at der er en variation af indflydelse og manglende indflydelse på de daglige arbejdsopgaver. Han kan sjældent sige fra, når han får en af de opdukkende opgaver, men har derimod haft stor indflydelse på anvendelse af andre kompetencer i enheden, herunder IT. B føler, at hans berøringsflade med chefen ofte har været afhængig af, hvad der har interesseret chefen. I nogle henseender, har chefen ikke kunne give informanten nok modspil, fordi han ikke har haft interessen, eller viden til det. På andre områder har B fået gode råd og vejledning. Informant B beskriver arbejdsklimaet som værende et blødt klima. Der er en menneskelig arbejdstone, med en lidt flydende opgavestruktur. B føler at der i enheden er lagt op til at

49

man åbent kan sige alt, men han føler tit at han bliver overhørt. B forklarer at det måske hænger sammen med at han ikke er typen der råber op og måske generelt er for flink. B’s arbejdsopgaver er en blanding af opgaver der dels kræver en fuld udnyttelse af hans kompetencer, til opgaver som B føler, er spild af tid og ressourcer. B har det godt med de opgaver, hvor han får lov til at udnytte sine kompetencer. Til gengæld føler han, at han spilder sin tid med nogle af de øvrige opgaver. B føler selv, at han har et godt forhold til sine kollegaer, men han understreger, at det er kollegaer og ikke venner. Han betegner sig selv som en lidt asocial type, der har en travl kalender på hjemmefronten, og når han har fri, så gider han ikke tale om arbejde. B ville gerne være lidt mere social anlagt, man hans prioritet ligger på hjemmefronten. B diskuterer sjældent sine arbejdsopgaver med andre. En decideret samtale omkring opgaven inden han går i gang, sker aldrig, men det kan ske, at han i selve opgaveforløbet eller ved opgavens afslutning, vil høre en kollegas mening om produktet. Især korrekturlæsning beder B en kollega om at foretage. B synes, der er god mulighed for at udveksle ideer med kollegaerne og med chefen. Han synes, at de i enheden er gode til at modtage konstruktive ideer til en opgaveløsning, men ofte er begrænset i tid. Derimod bliver de opgaver, hvor der er god tid til løsning, ofte suppleret med ideer fra de øvrige kollegaer. B synes, at enheden er ret prioriteret med hensyn til rammerne for det sociale sammenhold. Det er både formaliseret i selve enheden med et moraludvalg, men den overordnede arbejdsplads afholder også arrangementer, der er medvirkende til, at officererne lærer hinanden bedre at kende. B kan ikke få øje på opgaver som hele enheden har medvirket til i fællesskab. De fleste opgaver bliver løst af enkelt mand, eller makker par, og ofte når der er tale om større projekter så bliver der udpeget en projektofficer der så har det overordnede ansvar. B har ikke kommet med forslag til en forbedret arbejdsgang i enheden. Da han var i nabo enheden der havde de jævnlige møder, hvor de diskuterede forbedring af arbejds-procedure o. lign., men ikke i den nuværende enhed. B mener ikke, at der er dannet uformelle grupper i enheden. Det er ofte på grund af kemi, hvis to mand taler mere sammen, end de taler med andre, men deciderede uformelle grupper, er der ikke. B mener ikke at der er nogle grupper der er kommet med forslag til en forbedret arbejdsgang på arbejdspladsen. Der bliver tit diskuteret en masse ting i kørepuljer i messen og andre steder, men ikke noget der har påvirket arbejdsgangen. Konkret oplevelse B beskriver sin arbejdssituation, som en situation der er præget af mange opgaver, af vekslende karakter og som regel med en kort tidsbegrænsning for løsning af opgaven. Der er sjældent tid til at gennemanalysere opgaverne, og derfor bliver B’s professionelle holdning til opgaverne, en gang imellem lidt svævende.

50

B mener at tiden til rådighed for opgaveløsning varierer meget. Der er både små korte opgaver, som skal løses her og nu ved en enkelt mail, og så er der de lidt større projekter, der ligger i baggrunden og venter, og som ikke haster. Refleksion B reflekterer generelt over de længere varende opgaver, hvorimod de korte, hurtigt opståede opgaver ikke bearbejdes overhovedet. Tiden er igen en afgørende faktor, hvor B føler at ved de langvarige opgaver, der er der også mere tid til at kunne reflektere. Refleksionen sker ikke på arbejdet, men i hjemmet eller til og fra arbejde. B giver udtryk for, at hans refleksioner påvirker hans arbejde. B påpeger, at han lærer bedst af de ting, der ikke er gået så godt, men at det også kan give bagslag at lave noget, som ikke falder i god jord hos chefen. Så kan B hurtigt miste lysten til arbejdet. Alligevel mener B, at det først er når opgaverne ikke lykkedes, at man for alvor tænker over tingene. Abstrakt begrebsliggørelse B kan godt bruge tanker og ideer fra refleksion, men kun hvis opgaveløsningen ikke er gået efter hensigten. Det er sjældent at B laver om på løsninger der virker. Det kan både være arbejdsmetode og arbejdsindhold, men selve produktet eller prioriteringen af produktet kan B også godt ændre på baggrund af sin refleksion B kan godt være kreativ. Når der er tid til det, kan han godt fordybe sig i nogle ting, for på den måde at blive bedre. Aktiv eksperimenteren B arbejder gerne med nye ideer, når tiden tillader det. Han kan godt lide at fordybe sig i nogle opgaver og prøve sig frem med nye løsningsmuligheder. Det hænger meget sammen med interesse og tiden til den pålagte opgave. Når B skal til at lave en opgave, som han har lavet før, så er det sjældent, at han afprøver nye ideer til opgaveløsningen, hvis opgaven sidste gang blev løst tilfredsstillende. B mener ikke at han har den fornødne tid til at kunne eksperimentere med rutine opgaver. B får tit nye ideer, som han gerne vil arbejde videre med. Afprøvning af nye ideer har medført gode oplevelser bl.a. i kraft af en reduktion af B stress. B mener, at der generelt er for lidt tid til at tænke nye tanker og at arbejde med disse tanker. Refleksionen får ikke de bedste vilkår. Tit tillader tiden kun at B ændrer datoen på en skrivelse, der skal sendes ud af huset året efter. Det er en slags venstrehåndsarbejde, og det synes B er negativt. Til gengæld har B også løst nogle større opgaver, hvor tiden har givet plads til, at B kunne få fingrene godt ned i materien, og under og efter opgavens løsning, har B kunne reflektere over opgaven og alle dens facetter. Det finder B meget positivt. Informant C

51

Forstyrrelser: Informant C mener, at hans opgaver primært er en veksel imellem spændende og rutineprægede opgaver. De rutineprægede opgaver skyldes primært, at informanten har været i stillingen i en længere periode, og derfor oplever opgaver, der periodemæssigt gentages. Informant C føler, at hans opgaveløsning i overvejende grad, bidrager til noget vigtigt. Denne opfattelse er blevet styrket i takt med den periode, han har været i enheden. Efter et stykke tid har han fået et bedre overblik over de opgaver, som enheden skal løse, hvilket gør det nemmere for ham at gennemskue vigtigheden i hans arbejdsopgaver. Der er dog stadig opgaver, som han løser uden at synes, at det er medvirkende til at løfte enhedens overordnede opgave. Informant C beskriver sin arbejdsdag som en hverdag med mange opgaver, der skal løses med kort varsel og få opgaver, hvor han har lang tid til at arbejde med opgaverne. Den korte frist hvormed opgaverne skal løses, tvinger informanten til at løse opgaverne i en bestemt rækkefølge og således løse dem, med den tid der er til rådighed, også selvom informanten kunne bruge mere tid til opgaverne. Informanten har stor frihed til at uddelegere opgaver eller vælge at løse en opgave selv. Dette mener informanten, primært skyldes hans funktion i enheden. Dog kan fravær af kollegaer i perioder i enheden, tvinge ham til selv at skulle løse en opgave, som han normalt ville ha uddelegeret. I f.m. anvendelse af kvalifikationer, mener informanten, at han kun bruger meget lidt eller i værste fald intet af, hvad han tidligere har lært. Han mener selv, at det formentlig skyldes, at han er sprunget et led over, og derfor ikke har den fornødne erfaring fra dette niveau. Han mener også, at han bestrider en meget administrativ tung stilling, noget som han slet ikke lærte på officersskolen, hvor man til gengæld var meget mere operativt fokuseret. Informanten begrunder yderligere den manglende anvendelse af kvalifikationer, med at enheden er i en opbygningsfase med urutineret personel og en høj frekvens af udskiftning af personel i enheden. Dette bevirker, at informanten skal bruge meget af sin arbejdstid på at koordinere opgaverne, samt at sætte nyt personel ind i deres arbejdsopgaver. Informant C opgaver er generelt meget bredt formuleret. Ud over sine egne opgaver, er informanten stedfortræder for chefen, hvilket bevirker, at hans opgavespektre spænder meget vidt. Igen er opdukkende opgaver en vigtig faktor, idet disse ikke er mulige at definere på forhånd, men bliver løst af ham eller af stabsmedlemmerne afhængig af situationen. M.h.t. beslutningsprocesserne, så føler informanten, at han i høj grad bliver involveret. Informanten bliver ofte inspireret af chefen til, hvordan opgaverne skal løses, da han gradvist er begyndt at kende chefens holdninger. Dette hjælper informanten til at lægge tyngde i opgaveløsningerne. Informanten har aldrig fået af vide, at han har løst en opgave forkert, men har selv fået lov til at drage sine erfaringer. Stres niveauet er for informant C meget højt. Han føler sig stresset, og dette skyldes primært, at informanten er hoppet et led over, og nu bestrider en stilling, der normalt kræver en højere grad. Informanten føler sig overmatchet i stillingen, og han har brugt mange

52

merarbejdstimer i forhold til en normal arbejdstid. Samtidig føler informanten, at den øgede arbejdsbyrde på den ene side formindsker stressniveauet, idet han derved opnår, at være bedre forberedt og samtidig løser de tildelte opgaver tilfredsstillende. Til gengæld føler informanten, at han har været for meget på arbejdet i forhold til et ønske om mere fritid, men han har samtidig heller ikke lyst til at melde fra overfor chefen, da han føler, at han er under konstant bedømmelse, hvilket også er en stres faktor i sig selv. Informanten har mange samtidige opgaver såvel kortsigtede, som skal løses her og nu, og langsigtede opgaver hvor der er længere tid til, at opgaven skal være færdig. Generelt føler informanten, at han har mange bolde i luften. Disse opgaver er både nogle, han selv skal løse, men er også opgaver, som han skal være tovholder på. Informant C giver udtryk for, at være under et tidspres i form af tidsfrister på opgaveløsninger. Primært i f.m. opgaver som er pålagt enheden. De opgaver som enheden selv konstruerer, er som regel nemmere at udskyde. Tidsfrister bliver ofte rykket på grund af mange opdukkende opgaver, der kræver en løsning her og nu. Generelt er det de samme typer af opgaver, som informanten løser. Til gengæld føler informanten, at det ofte er forskellige mennesker i enheden, der løser opgaverne på grund af en stor grad af udskiftning af personel. Opgavernes varians synes mindre, jo længere tid informanten har været i enheden. Tid til refleksion Informant C mener ikke, at der er afsat tid af i enheden til refleksion. Refleksion sker på individuel basis, eller når enheden har gennemført en større opgave. I umiddelbar forlængelse af en større opgave, gennemfører enheden en evaluering. Evalueringen er ikke afhængig af, om opgaven er løst godt eller dårligt, men er affødt af, hvor omfangsrig opgaven har været såvel i tid som i antallet af involveret personel. Tryghed C’s muligheder for at definere sine daglige arbejdsopgaver er meget stor. Han føler, at chefen stoler på ham, og derfor kan han løse sine opgaver i den rækkefølge, han føler for dog stadig under tids terminernes krav. Tyngden i opgaveløsning lægger han selv. Informant C forhold til hans chef er meget åbent. Der er altid en åben dør imellem de to kontorer, hvor de ofte kommunikere imellem. C føler, at han til enhver tid kan søge råd og vejledning hos chefen. Det har ikke påvirket C søgen efter råd og vejledning, at han skal bedømmes af chefen. Dette skyldes primært, at C bestrider en funktion, der normalt kræver en højere grad. C føler, at arbejdsklimaet er rigtig godt, og at alle kan tale med alle. Man kan forvente et ærligt svar af kollegaerne, og dette er medvirkende til, at man ikke er bange for at spørge efterfølgende. C føler ligeledes, at de i enheden er gode til at lave andet end tjenestelige ting sammen såsom messe besøg, fælles morgenmad, og andre sociale arrangementer. Disse arrangementer foregår primært i arbejdstiden, og C skelner klart imellem sine arbejdskolleger, og sine venner som han omgås med i fritiden.

53

C føler ikke, at han har alle de fornødne kompetencer, til at bestride den funktion han har nu. Han har tidligere været vant til at uddelegere opgaver, og denne funktion kan han godt genkende selvom det er en anden type opgaver han uddelegerer nu. Til gengæld har han aldrig prøvet at være sagsbehandler, på det niveau han er nu, og antallet af soldater, der er under hans kommando, er også blevet væsentlig større end tidligere. Forholdet imellem C og hans kollegaer er begrænset til at være arbejdskollegaer. C omgås ikke med kollegaerne udenfor arbejdstiden, med mindre der er et fælles arrangement i enheden. C diskuterer kun arbejdsopgaver, der involverer andre i enheden. De små opgaver han selv er ansvarlig for, diskuterer han meget sjældent med andre. C mener, at der er en god mulighed for at dele ideer og tanker med kolleger og chefen. Mange af ideerne bliver ofte afprøvet, men oftest kun hvis kollegerne siger god for den. På det sociale område mener C, at det er vigtigt, at han og de øvrige går i messen hver dag, for at diskutere både tjeneste men også private ting. Man har i enheden gjort det acceptabelt, at man bruger ½ time til dette formål. I den forbindelse foregår der megen koordinering af tjenestelige ting på tværs af enhederne. Derudover er det sociale aspekt til en vis grad formaliseret på den måde, at der er udpeget nogle personer i enheden, som har til opgave at arrangere nogle sociale ture, hvor enheden, i arbejdstiden, laver noget sammen. Enheden laver sjældent arbejdsopgaver i fællesskab, men sidder derimod som specialister på hvert deres fagområde. Det sker dog, at enheden tager væk på en workshop eller på seminar, hvor de udvikler forskellige produkter. Informant C føler i høj grad, at han i kraft af sin funktion har medvirket til en række forbedrede arbejdsgange i enheden. Dette har også kunne lade sig gøre, fordi C har fået vide rammer af chefen C føler ikke, at enheden er delt op i uformelle grupper. Der er de enkelte kontorer, hvor medarbejderne primært opholder sig, og udfører de opgaver, der er knyttet til det enkelte kontor. C føler nærmest, at hele enheden er en uformel gruppe. Tilegnelses- og bearbejdelses processen Konkret oplevelse Informant C føler, at de konkrete oplevelser i hans dagligdag, hovedsageligt er opdukkende opgaver, der oftest involverer andre. Opgaverne er tit nogle, han ikke har arbejdet med før, hvilket kræver tid for at sætte sig ind i dem, men efter et stykke tid er nogle af de opdukkende opgaver blevet rutine opgaver, fordi de dukker op med faste intervaller. Opgaverne følges oftest af meget korte tidsintervaller, der medfører, at C ikke kan udføre opgaverne så godt, som han gerne selv ville, men må nøjes med at løse dem, så løsningen er brugbar. Refleksion

54

C reflekterer meget lidt, når han befinder sig på sin arbejdsplads, primært fordi han har meget travlt. Til gengæld reflekterer han i sin fritid og primært over ting, han selv synes ikke er gået så godt. C føler, at hans refleksion er medvirkende til en nedsættelse af stressniveauet, og det hjælper ham til at løse opgaverne bedre anden eller tredje gang, han støder på dem. Abstrakt begrebsliggørelse Informant C bruger ofte tankerne og ideerne fra refleksionen til at sammensætte nye løsningsmuligheder på. Det hænder dog, at refleksionen overbeviser ham om, at han har løst opgaven på den bedst mulige måde. C har det fint med at være kreativ, men føler sig bundet såfremt, der er begrænset tid til en opgave. C bruger også andres måder at løse opgaver på, som inspiration for hans egen kreativitet Aktiv eksperimenteren C har det bedst med at opnå accept for nye ideer ved de øvrige medarbejdere i enheden, inden han afprøver disse. Det er ca. 50 % af hans ideer, der bliver afprøvet i virkeligheden. At afprøve nye måder til gamle opgaver er C til gengæld ikke så god til. Og slet ikke såfremt løsningen tidligere har virket. C har det godt med at prøve sig frem med nye ideer, og tror at fornyelse er med til at skabe forbedrede arbejdsgange i enheden. Resultatet af en eksperimenteren med nye løsningsmuligheder er oftest positivt. Det føler C også, selvom resultatet ikke er så positivt, for så har han alligevel lært noget om opgaveløsningen, og i hvilke sammenhænge hans ideer passer og ikke passer til opgaverne i enheden. Sammenfatning Sammenfattende skal det bemærkes, at alle tre informanter synes, at ligge meget tæt i deres svar, og det er således kun i få tilfælde, at der er divergens i informanternes opfattelse af dagligdagen og dens opgaver. Forstyrrelser: Alle tre informanter synes, at deres opgaveportefølje er en blanding imellem spændende nye opgaver, og rutineopgaver. De mener også i overvejende grad, at deres opgaveløsning bidrager til vigtige processer i enhedens samlede opgaveportefølje, dog er B lidt mere tøvende, da han mener, at det kun er hovedparten af opgaverne, der er vigtige for enheden. Friheden i enheden er meget stor. Alle informanter føler en stor grad af frihed i arbejdet, ved såvel at kunne arbejde sammen med nogen, som at løse opgaverne alene. Der er desuden stor enighed om en høj grad af metodefrihed til løsning af deres opgaver. Tilliden fra chefen, til at medarbejderne løser opgaverne tilfredsstillende, er en faktor, der skinner igennem hos alle tre informanter. Friheden bliver kun begrænset af tidsmæssige aspekter. Deadlines er derfor en begrænsende faktor i friheden til valg af arbejdsmetoder og opgaver, da nogle opgaver skal være afsluttet før andre. Alle informanterne giver udtryk for, at deres tidligere erfaringer fra andre jobs er det eneste, de i varierende omfang, bruger i deres nuværende arbejde. Uddannelse fra officersskolen bliver stort set ikke anvendt. En af de ting der går igen ved informant B og C, er den store

55

grad af administrative opgaver, som de løser. Dette føler de sig ikke klædt på til, fra tidligere uddannelser. På spørgsmålet om, i hvor stor en detaljeringsgrad deres opgaver er beskrevet, er der stor divergens i svarene. A giver udtryk for, at hans hovedopgaver er klart defineret i enhedens opgave matrix. B mener ikke, at hans opgaver er detaljeret beskrevet overhovedet. Han får oftest et mål og en tidshorisont. C mener, at hans opgaver generelt er bredt formuleret. I forhold til beslutningsprocesserne er informanterne heller ikke helt enige. A føler, at han har stor indflydelse på beslutninger vedr. egne opgaver, men i enhedens samlede perspektiv, har han kun en mindre indflydelse. Denne opfattelse deles af informant B, hvorimod C føler, at han i høj grad bliver involveret. Her er det informant C funktion i enheden, der bevirker, at han overordnet har stor indflydelse på enheden beslutninger. Med hensyn til stress, er der også en smule uenighed. A føler sig på ingen måder stresset, og har ofte tid til at dyrke idræt. B føler at stressniveauet skifter meget i perioder. Han har til tider en meget stresset hverdag med mange opdukkende opgaver, og så er der perioder hvor der stort set ikke er noget at lave overhovedet. Dette stresser dog også B. C føler at han har en meget stresset hverdag. Igen forklare C det med den stilling han bestrider, at den er meget omfangsrig, og at han ikke altid føler at han har de fornødne kompetencer til at løse opgaverne. C løser problemet ved at være meget på arbejdet, da han ikke vil sige fra overfor chefen, blandt andet på grund af, at han skal bedømmes af chefen. Dette er også en faktor der stresser C Alle informanter er enige om, at de har mange samtidige opgaver, og i forbindelse med tids terminer er B og C enige om, at der ved alle opgaver er tidsterminer, der skal overholdes. A er vant til at hans opgaver skal løses til en bestemt tid, så det påvirker ham ikke. Set over en længere periode, mener alle informanterne, at det er de samme typer af opgaver, som de bliver stillet overfor. De varierer dog i omfang og ofte i art, når de arbejder med opgaverne i detaljer. Refleksion: Alle informanter er enige i, at der ikke foregår en styret refleksion i enheden. Såfremt der sker en refleksion, er det på enkeltmands niveau, eller hvis man som A, udveksler sine tanker med den kollega, som han deler kontor med. C mener, at enheden kun afholder evalueringsmøder efter meget store og omfangsrige aktiviteter. Tryghed: Alle informanter føler, at der bliver stolet på deres evner til at løse de pålagte opgaver. For A er det meget bekræftende at chefen viser ham den tillid. Alle informanter tilkendegiver, at der er en stor tillid imellem chefen og medarbejderne. Alle føler sig trygge ved at søge råd og vejledning hos chefen, og C føler ikke, at det er en begrænsning, at chefen skal udfærdige en bedømmelse af medarbejderne. B føler især, at han får gode råd og vejledning, når han har spørgsmål om et emne, som han ved interessere chefen, og A udtrykker det, som et mindre formaliseret forhold, der er imellem chefen og medarbejderne.

56

Der er ligeledes en stor enighed omkring arbejdsklimaet. De er alle enige om, at der hersker en god ånd og tone i enheden, og at alle kan tale med alle. B føler, at han engang imellem bliver overhørt, men forklare det med, at han ikke er typen, der siger så meget. A føler, at der er en god vekslen imellem humor og seriøsitet, og C mener, at man altid kan forvente et ærligt svar fra kollegaerne. Forholdet kollegaerne imellem, beskrives af alle informanterne som godt. B og C giver udtryk for at det er begrænset til at være arbejdskollegaer, og at man ikke har noget sammen privat. Kollegaerne deltager i overvejende grad i sociale arrangementer i enheden, hvor de udbygger deres kendskab til hinanden. Mulighederne for at pleje det sociale sammenhold er rigtig gode. Der er en del formaliserede tiltag til at medarbejderne har det godt sammen, både i hverdagen og ved bestemte lejligheder, hvor der bliver afholdt nogle sociale arrangementer. Alle mener, at der er gode muligheder for at udveksle ideer med hinanden såfremt disse er positive eller såfremt tiden tillader det. Alle er enige om, at der er gode muligheder for at diskutere arbejdsopgaver, såfremt den enkelte har det behov. Der er generel enighed hos informanterne om, at den enkelte medarbejder sidder med sit specielle fagområde og løser de opgaver som hører ind under den enkeltes ansvarsområde. Det er således sjældent, at de løser arbejdsopgaver sammen. Informanterne mener ikke, at der er dannet uformelle grupper i enheden, men at man blot oftest taler samme med dem, som man deler kontor med eller skal koordinere arbejdsopgaver med. Konkret oplevelse: Informanterne mener, at de opgaver, de stilles overfor, er vekslende imellem opdukkende opgaver, som de ikke er stødt på før, til opgaver som skal løses et par gange om året. B og C føler, at tiden generelt er en begrænsning i deres opgaveløsning, hvorimod A føler, at han har tid nok til sine opgaver. Refleksion: Der er generelt enighed om, at deres personlige refleksion sker udenfor arbejdspladsen. Informanterne giver udtryk for, at refleksionen sker derhjemme, når de laver andre, ikke tjenestelige, ting, og oftest når en opgave, ikke er gået så godt. Refleksionen drejer sig primært om, at forbedre et produkt eller en procedure. Alle er enige om, at det har en god effekt på deres arbejde, at de gennemfører denne refleksion. Abstrakt begrebsliggørelse: Omdannelse af deres refleksion til nye måder at løse opgaver på, sker kun såfremt tiden tillader dette. A og C bruger ofte andres løsninger som udgangspunkt for egen opgaveløsning, og ingen af informanterne laver om på opgaveløsningen, såfremt den virker. Tiden er her en begrænsning især for B og C. Aktiv eksperimenteren:

57

A bruger ofte nye metoder til rutine opgaver, man sparer meget med kollegaer, før han iværksætter ideen. På den måde opnås accept af hans ideer, inden de iværksættes. A får hovedsagligt noget godt ud af at prøve nye ideer. Selv de dårlige erfaringer bruger han som en positiv erfaring til, hvordan opgaven kan løses efterfølgende. B får tit ideer, som han gerne vil arbejde videre med, men begrænses ofte at tiden. Dette giver sig udtryk i, at B aldrig prøver nye ideer af, på opgaver der er løst godt før. Generelt synes B, at han har haft gode erfaringer med at afprøve nye ideer. C føler også, at det generelt er positivt at afprøve nye metoder. Han kan, ligesom A, bedst lide at have accept af ideerne, inden de lanceres. Til gengæld afprøver han, ligesom B, sjældent nye ideer til gamle opgaver. C bruger, i tråd med A, dårlige erfaringer med nye ideer, til noget positivt.

58

Bilag 2

5 Logistik Støtte Bataljons organisation

5 Logistikstøtte

Bataljon

Stab

1 Hærens

Basis Kompagni

2 Hærens

Basis Kompagni

Stabskompagni

Forsynings- kompagni

Felthospital

Tung Transport-

sektion

Transport-& Håndterings-

sektion/ Forsynings og Depot Deling

Drivmiddel-

sektion/ Forsynings og Depot Deling

59

60

Bilag 3 Interviewguide

Læring på arbejdspladsen

Formål Formålet med interviewet er, at undersøge i hvilket omfang læringsprocesserne foregår i en operativ enhed. Formålet med interviewguiden er at fastsætte udgangspunktet for de gennemførte interviews, og således bruge interviewguiden som en instruktion til informanterne så alle har fået samme udgangspunkt for rammerne omkring interviewet, inden interviewet starter. Indhold De overordnede rammer for indhold og afholdelse af interview i f.m. undersøgelse af læring på arbejdspladsen fremgår af kapitel 1 pkt. 1.7. Rammer Interviewet er planlagt til at have en varighed af ca. 1 time. Interviewet vil blive optaget på MP3 afspiller og vil efterfølgende blive transskriberet. Interviewpersonerne vil få mulighed for at gennemlæse resultatet af eget interview og godkende dette således, at det kan anvendes til den videre analyse. Interviewpersonerne får tilbudt muligheden for at være anonyme, såfremt de ønsker dette. I transskriberingen og den videre analyse vil informanterne fremstå som ”Informant A, B og C.

UKLASSIFICERET

UKLASSIFICERET

Samspilsprocessen

Læringen foregår i et samspil imellem en passende forstyrrelse, tid til refleksion og tryghed Forskningsspørgsmål 1. Hvilke forstyrrelser fra omgivelserne påvirker læringen?

Interviewspørgsmål

1. Læringsperspektiv: Læring påvirkes af de forstyrrelser

individet møder i dagligdagen:

1. Hvordan er arbejdets indhold? - Opgaveløsningsprocessen

2. Hvilke dispositionsmuligheder har individet? - Graden af frihed/autonomi

3. Hvilke muligheder har medarbejderen for anvendelse af kvalifikationer? - Anvendelse og udvikling af kvalifikationer

4. Hvilke belastninger udsættes individet for? - Belastningsgraden i arbejdet, (tempo, intensitet, variation)

- Hvordan oplever du dine opgaver? Spændende/rutine præget? - I hvor høj grad synes du dine opgaver bidrager til noget vigtigt? - Hvilke muligheder har du for selv at vælge arbejdsmetoder, og rækkefølgen af arbejdsopgaver? - Kan du frit vælge om du vil løse opgave alene eller sammen med nogen? - I hvor høj grad føler du, at du anvender din faglige baggrund i dit nuværende job. - Hvor detaljerede er dine arbejdsopgaver formuleret fra foresat? - I hvor høj grad føler du at du bliver inddraget i beslutningsprocesserne i dit arbejde? - Føler du dig stresset? - Har du mange opgaver på en gang? - I hvilket omfang er der tids terminer, der skal overholdes i f.m. dine opgaver? - Har du de samme opgaver, eller varierer de meget i art og

UKLASSIFICERET

UKLASSIFICERET

2

omfang? Forskningsspørgsmål 2.: Hvorledes påvirker tiden til refleksion læringen på arbejdspladsen?

Interviewspørgsmål

2. Læringsperspektiv: Læring påvirkes af den afsatte tid til

refleksion

6. Er der afsat tid til refleksion i enheden - Formelt fastsat i enheden, indført i bestemmelser for arbejdspladsen.

- Er din arbejdsdag indrettet så der er tid til at reflektere over dine opgaver og hvordan de er blevet løst? - Hvor meget tid bruge i, i enheden, på at evaluere og reflektere over dine arbejdsopgaver?

Forskningsspørgsmål 3.: I hvilken grad påvirker et trygt læringsmiljø læringen på arbejdspladsen?

Interviewspørgsmål

3. Læringsperspektiv: Læring påvirkes af den grad af

tryghed der findes på arbejdspladsen 7. Hvordan er arbejdsdelingen i enheden?

- Forholdet mellem ledere og ledte 8. Hvordan er den sociale interaktion?

- Forhold imellem medarbejderne

- Beskriv hvilke muligheder du har for at definere dine daglige arbejdsopgaver? - Hvilke overordnede berøringsflader har du med din chef omkring dine opgaver? (råd og vejledning) - Hvorledes vil du karakterisere arbejdsklimaet.? - Beskriv forholdet imellem graden af kompetence du har i forhold til dine opgaver.? - Beskriv forholdet imellem dig og dine kollegaer i enheden. - I hvilket omfang diskuterer i faglige aspekter af dine opgaver? - I hvor høj grad føler du at du kan udveksle ideer med dine kollegaer og chefen?

UKLASSIFICERET

UKLASSIFICERET

3

9. Hvorledes fungere fællesskaberne i enheden

- Arbejdsfællesskabet - Det politiske fællesskab - Det kulturelle fællesskab?

- Hvilke rammer bliver der stillet til det sociale sammenhold på arbejdspladsen? - I hvilket omfang gennemfører i fælles arbejdsopgaver i enheden? - Har du nogensinde kommet med forslag til en bedre arbejdsgang, der har påvirket andre medarbejdere? - Hvilken betydning har personaleorganisationerne for fællesskabets normer? - I hvor høj grad er der dannet uformelle grupper i enheden? - Er der nogle grupper der er medvirkende til en forbedret arbejdsgang på arbejdspladsen?

Tilegnelses- og bearbejdelses processen Læring foregår igennem en konkret oplevelse, en refleksion, en abstrakt begrebsliggørelse og en aktiv

eksperimenteren Forskningsspørgsmål 4.: Hvorledes reagerer individet på konkrete oplevelser på arbejdspladsen?

Interviewspørgsmål

1. Læringsperspektiv: Læring finder sted ved møde med en

konkret oplevelse

- Beskriv dine arbejdssituationer, der generelt er kendetegnende for dit arbejde? - Sker det, at du får opgaver, du aldrig har set før? - Beskriv den tid der er til rådighed for løsning af nye opgaver

Forskningsspørgsmål 5: I hvilket omfang er læringen påvirket af individets tanker og refleksion?

Interviewspørgsmål

UKLASSIFICERET

UKLASSIFICERET

4

2. Læringsperspektiv: Refleksion en proces hvor den konkrete oplevelse bearbejdes i tankerne hos individet.

- I hvilket omfang reflekterer du over dine arbejdsopgaver? - Har eller vil dine refleksioner påvirke dit arbejde?

Forskningsspørgsmål 6: Hvordan påvirker individets nye tanker til opstilling af nye handlemuligheder?

Interviewspørgsmål

3. Læringsperspektiv: Abstrakt begrebsliggørelse handler

om at sammensætte de nye tanker til nogle fremtidige måder at handle og reagere på.

- Hvor tit bruger du dine tanker fra refleksion til at sammensætte nye måder at løse opgaver på. - Hvordan har du det med at være kreativ?

Forskningsspørgsmål 7: Hvordan påvirker eksperimenteren med nye handlemuligheder, individets læring?

Interviewspørgsmål 4. Læringsperspektiv: Aktiv eksperimenteren handler om at

afprøve nye handlemuligheder.

- Hvorledes arbejder du med nye ideer? - I hvilket omfang forsøger du at prøve nye løsninger til gamle opgaver? - Hvordan har du det med at prøve dig frem med nye ideer? - Har afprøvning af nye ideer medført gode eller dårlige oplevelser?