luko istvan tanulmany
TRANSCRIPT
A tanári kompetencia rendszere a német nyelvterület
pedagógiai irodalma alapján
Tanulmány a FKA-KT4/2006 A tanárképzés helyzete és korszerűsítése c. Kutatási Projekthez
Dr. habil Lükő István
Sopron, 2006 május
1
Tartalomjegyzék
1, Bevezetés
2, A kompetencia fogalma és jelentése általában
3, Kompetenciák fajtái
4, A BSc és MSc képzettségek elfogadása és karrier esélyei Németországban
5, Fontosabb modellek a pedagógusképzésben
5.1, Osztrák modell
5.2, Német modellek
5.2.1, Stuttgarti modell
5.2.2, Alsószász modell
5.2.3, Hamburgi modell
5.3, Az IGIP modell
2
1, Bevezetés
A hazai szakképzés átalakulásához nem csak az OKJ új struktúrájára, hanem a szakmai
pedagógusképzés és továbbképzés reformjára is szükség van. Az NSZI által koordinált jelen
kutatásunk és fejlesztésünk ezt a célt szolgálja.
Ebben a tanulmányban a továbbhaladáshoz, a konkrét fejlesztésekhez is szükséges
fogalmak( kompetencia, modul stb.) német nyelvterületi elemzésére vállalkoztam. Mivel a
kompetencia is és a modularizáció is szorosan kötődik a szakképzéshez, illetve annak
modelljeihez, értelemszerűen az ezekkel foglalkozó irodalmak, és fejlesztési programok
elemzése volt az egyik nagy kör ezen a területen.
A német nyelvterületen folyamatosan nyomon követték, illetve fejlesztették a tananyag
modularizációt, annak fontosabb állomásait. Ez a munkaerőpiaci változások követésén
alapuló rendszer lényegében négy fontosabb korszakon át jutott el 1970 óta napjaink tréning
modelljéhez, az u.n. Modular Traning Package(MTP) modellig. Mivel ebben zömében a
német egyetemek és szakképzés fejlesztéssel, kutatással foglalkozó szakemberek vettek részt,
ezért az ILO kezdettől fogva beépítette a nemzetközi modelljeibe, illetve koncepcióiba. A
MES1-MEQ2-MEC- n át folyamatosan követhető a koncepciók változása. Ezeket az InWent
németországi Szakképzés fejlesztési Központ számos európai és kontinensen kívüli országban
projektek formájában kipróbálta elsősorban a tanárok továbbképzésében. Többek között
ezekben a projektekkel, programokkal foglalkozó írásokban találhatunk utalást a mi témánk
szempontjából fontos fogalmakról (modul, kompetencia, modularizáció, stb.). A német
egyetemek, illetve főiskolák nem egységesen vezetik be a BSc és MSc rendszerű oktatást,
eddig is eltérőek voltak a tanárképzési modelljeik. Néhány mérnöktanár képzési hely
modelljeiből adunk részleteket példaként. Ausztriában követik nagyjából a német
tanárképzési modelleket, de van ahol fáziskésés van. Sajátos német nyelvterületi modell az
ING.PEAD IGIP, vagyis az IGIP Mérnökpedagógusi modell. Ebben van legjobban
kidolgozva a mérnöktanári szak kompetencia rendszere. Munkánk gerincét ez az anyag teszi
ki. Azt gondolom, hogy nem csak a pedagógus kompetenciákat, hanem a tantervet is
megismerhetjük a maga teljességében, ami hasznos lehet a MSc Mérnöktanár szakjaink
indításához is.
1 MES=Modul of Employable Skill, 2 MEQ=Modul of Employable Qualifikation
3
2, A kompetencia fogalma és jelentése általában
Összefüggés a Képesség- Kvalifikáció - Kompetencia között
Amint azt már más helyen is jeleztük a képességekről a kompetenciára fókuszálódott a
figyelem, ezért először az értelmezését tekintjük át az általános, majd az oktatási
vonatkozásokban. Az általános értelmezés szerint a kompetencia illetékességet,
alkalmasságot jelent. Az oktatási vonatkozásban egy hármas léptékű modellben
ábrázolhatjuk az összefüggéseket. Az oktatásban /képzésben az átfogó munkaterület jelenti
az illetékességet, amelyen belül az egyes feladatok elvégzéséhez jogosultság tartozik. Mivel a
munka és a tanulás ebben a felfogásban is szorosan kapcsolódik, ezért a feladat, a
tevékenység megtanulásához és az elvégzéséhez képességeket kell fejleszteni. Így e hármas
fogalmi tagolódás a következő lesz:
Munka/szakterület kiterjedtsége(kompetencia térkép)
Tevékenységek, szakmai feladatok köre
A munkához/ tanuláshoz szükséges képességek, készségek, maga a
tudás, mint magasabb tanulási teljesítmény
Kulcskvalifikációk/képességek
A kompetencia azonban összetettebb fogalom, mert a személyiség viszonyulása(attitűdje) a
képességek mellett szerepe van a környezetnek, amelyben a tudás segítségével megvalósul a
tevékenység. Ezért olyan modellel ábrázolhatjuk, melynek lényege: attitűd + tudás +
képességek integrálása az alkalmazásban. (Forrás: SZMT 3 1999)
1. ábra A szakmai kompetencia fogalmi modellje
3 SZMT = Szervezetfejlesztők Magyarországi Társasága
4
ALKALMAZÁS
Modell a szakmai kompetenciák definíciójához
TUDÁSSzakismeret
KÉPESSÉGEKKészségek
ATTITŰDBeállítódás
ÉrtékekFilozófiák
MIT?
MIÉRT?
HO
GY
AN
?
„Isk
olák
”, ir
ányz
atok
Szem
élye
s sza
kmai
filo
zófia
Gyakorlati végrehajtás,
megvalósítás
Személyiség általános alapjaia szakmához
Elmélet Módszer
KÖRNYEZET
„Üzleti”pl.
Társadalom
Tudom
ány
PiacSzakma
© SZMT, 1999
A moduláris szemlélet szaknyelve három irányadó kifejezést használ a VET
folyamatok különböző céljainak és szintjeinek a jellemzésére. Ezeket a fogalmakat a
következő táblázatban írjuk le általánosan, és konkrét példákkal.
Fogalom Általános leírás PéldákSzakértelem specifikus képesség egy feladat
elvégzésére a pszichomotorikus aspektusokra fókuszálva
- fémlemez vágása lemezollóval- elektromos kábelek elrendezésének kijelölése vízszintezővel
Képzettség képesség egy feladat elvégzésére tudás, specifikus szakértelem és magatartás integrált használatával
- csavarmenet metszése (tudás: pl. ismeri a különböző külső és belső meneteket; szakértelem: menetmetszés esztergán, csavarmenetfúróval, vagy mentvágóval; magatartás: metszőszerszámok precíz és biztonságos használatának akarása)
Kompetencia magasabb szintű képesség és diszpozíció összetett feladatok elvégzésére, amely önszervező alkalmazást és a megszerzett képzettség új helyzetekben való továbbfejlesztését követeli meg;a kompetenciával kapcsolatos munka magában foglalja a következőket:- kompetencia a tárgy vonatkozásában,- módszertani kompetencia,- szociális kompetencia, és- személyes kompetenciaA kompetenciák nem figyelhetők meg közvetlenül, csak az elvégzett cselekményből lehet rájuk következtetni.
egy napelemes rendszer kialakításának megtervezése és megvitatása a vásárlóval. az ő igényei szerint, és egy profi árajánlat megtárgyalása (használja: műszaki tudás, problémamegoldó módszerek, tárgyalás kommunikatív módon, megoldás magabiztos bemutatása)
1. táblázat: A moduláris képzés központi fogalmai
Fenti táblázatunkat abból a forrásból vettük, amelyik a MTP modell leírásával foglalkozik.(1)
A modellben egyébként a didaktikai és a munkaerő piaci aspektus szoros kapcsolata
domborodik ki. Mindez jól példázza a német gondolkodás i filozófiát, vagyis az
összefüggések és a kapcsolatok komplex kezelését, vagyis nem izolálódnak el az egyes
kompetenciák.
5
3, Kompetenciák fajtái
A kompetenciákat tovább vizsgálva a fajtáikról, típusaikról kell említést tenni. Itt is az
a helyzet, hogy a nemzetközi szakirodalomban nagyon sokféle felosztás, „lista” létezik, amely
szakmánként, szakterületenként nagyon eltérő szempontok alapján differenciál. Témánk
szempontjából a szakképzésben leggyakrabban előforduló fajtákat soroljuk fel részletesebb
ismertetés nélkül. (2) Ezek a következők:
A kompetenciák fajtái:
- Metodikai kompetencia- Szociális kompetencia- Cselekvési kompetencia- Kommunikációs kompetencia
Hasonló felosztást, illetve fajtákat találunk az új OKJ kialakításánál, illetve a tartalmi
és követelmény dokumentumok kidolgozásánál, amit az NSZI alkalmazott 2005-2006 –ban.
Számos összefüggést vizsgálhatnánk e fejezet kulcsfogalmai között, azonban ezt a gyakorlati
példa erejével az előző fejezet táblázatában már megtettük.
Rövid ismertetőnk alapján elmondhatjuk: A kompetencia a posztindusztriális társadalom
következményeként kialakult fogalom, melynek pedagógiai-pszichológiai lényege: operatív
intelligencia, amely mindig cselekvésre vonatkozik (Bruner). Nem csak egyéni, hanem
társadalmi jelentése is van
6
4, A BSc és MSc képzettségek elfogadása és karrier esélyei
Németországban
A német felsőoktatásban korántsem vezették még be olyan egységesen és gyorsan az új,
többciklusú felsőoktatási rendszert, mint Magyarországon. Számos diskussiót, értékelő
konferenciát szerveztek tartományonként és szövetségi szinten is. Végeztek közvélemény
kutatást is a különböző kvalifikációs szintek esélyeiről, a két szint közötti kompetencia
különbségekről. Mindez arról(is) tanúskodik, hogy a tudományos igénnyel alátámasztott
érvek és ellenérvek tisztító folyamatában jobban elő lehet készülni a megvalósításra.
Németország 1999- ben csatlakozott az u.n. Bologna Nyilatkozathoz, és vállalta, hogy 2010-
ig kialakítja az országban az oktatási rendszerét az Európai Felsőoktatási Térséghez igazodva.
Különböző tanulmányok születtek a Bachelor végzettségűek szakmába belépéseinek
esélyeiről, a kvalifikációjuk értékeiről a korábbi Diplomás végzettségűekkel szemben.
Megjelentek az üzemek, a cégek ellenérzései, jelzési, amelyben skepszisüknek adtak hangot.
2003-2004 között mintegy 672 üzemben töltötték ki a BSc és MSc karrierről és
elfogadottságáról szóló kérdőívet. Ezekből a vizsgálatokból idézünk néhány adatot a témánk
szempontjából releváns kompetenciákról.
2. sz. táblázat Szakirányú kompetenciák BSc. és MSc. jelölteknek- Mennyire fontosak az alábbi szakirányú kompetenciák a BSc. és az MSc. jelölteknél?
Kompetencia MSc BScSzakkompetenciák egy adott szakmára 3,36 3,37A szaktantárgy alapismeretei 3,33 3,24Szakkompetenciák egy tágabb szakmai körben 3,29 3,16A szakma konkrét ismerete 3,06 2,97Konkrét termékismeretek 2,85 2,72Különleges ismeretek az alkalmazott szakterületről 2,77 2,63
Értékskála:1 – lényegtelen2 – inkább lényegtelen3 – inkább fontos4 - fontos Forrás: Institut der deutschen Wissenschaft Köln
3. sz. táblázat Szakmák feletti kompetenciák BSc. és MSc. jelölteknek- Mennyire fontosak az alábbi szakirányú kompetenciák a BSc. és az MSc. jelölteknél?
Kompetencia MSc BScKommunikációs és tím képeségek 3,72 3,67
7
Tanulási képesség 3,70 3,66Analizáló képesség 3,70 3,43Módszertani kompetencia 3,55 3,26Projekt menedzsment ismeretek 3,43 3,19Vezetői képességek 3,39 3,06
Értékskála:1 – lényegtelen2 – inkább lényegtelen3 – inkább fontos4 - fontos Forrás: Institut der deutschen Wissenschaft Köln
A fenti két táblázatból látható, hogy : egyrészt a szakmai kompetenciák értékskála
különbségei nagyobbak a BSc és MSc között, illetve 2, -es kategóriák körüliek is vannak, az-
az „inkább lényegtelenek”. Ugyanakkor a szakmák feletti(kulcs) képességek/kompetenciák
egyike sem kerül 3,0 érték alá.
Talán az sem meglepő, hogy a német üzemekben a műszakiak és egyéb diplomások esetében
is a kommunikációs képességet tartják a legfontosabbnak.
5, Fontosabb modellek a pedagógusképzésben és kompetencia fejlesztéseik
5.1, Osztrák modell
Itt most az idő hiányában csak egy képzőhelyet ismertetek, amely általában is lehet
leképezője az Ausztriában folyó tanárképzésnek. A Tudomány egyetemeken szakmai
tanárokat is képeznek. Valamennyi egyetemen okleveles (Master szintű) tanárképzés valósul
meg, amelyiknek a tartalmi és szervezési szerkezete, filozófiája nagyban hasonlít a
németországiakéra.
A bécsi egyetemen Universität Wien(Vienna) külön karon Fakultat für Philosophie und
Bildungswisenschaft (8 ) három intézettel képezik az általános iskolai, a középiskolai
közismereti és a szakmai tanárokat. A kar elnevezése is említésre méltó, hiszen azt
szimbolizálja, hogy nem a „klasszikus neveléstudományi” teoretikus, hanem a praxisban
előretörő át és továbbképzéseket kidomborító képzési kurzusokra helyezik a hangsúlyt. Talán
emlékeznek az olvasók, hogy a 70-es években Klagenfurtban megalakult IGIP bázishelyén, a
klagenfurti egyetemen is volt egy rövid életű „Képzéstudományi Kar” .
8
Bécsben a szakképzési tanárok 4 szemeszteres képzésének mai rendjét a Kar, illetve az Intézet
Konferenciája 2000 novemberében fogadta el, s amelynek lényege, hogy egybekapcsolja a
pedagógiai tudományos szakmai előképzést és az iskolai gyakorlati képzést.
Die pädagogische wissenschaftliche Berufsvorbildung für Lehramts studienreiche (PWB), und
die Schulpraktische Ausbildung für Lehramtsstudierende (SPA) Universitat Wien
A Preambulumban rögzítik a fő célt, mely szerint a Hallgatóknak el kell sajátítani a következő
kompetenciákat:
- személyes
- szociális,
- szakmai (pedagógiai, pszichológiai, didaktikai, képzésszociológiai, iskolaelméleti)
Mindezeket a következő területeken kell hasznosítani: általánosan képező, szakmai, felső
szakmai iskolákban, más képző intézetekben, a másod, és harmad szakmai
területek(gazdasági szektorok) képzései
Ebből az derül ki, hogy a kompetencia területet pontosan körülhatárolják, illetve a
szakképzés egészére, kiszélesítették.
Azt is érdemes megfigyelni, hogy a szakmai kompetenciákhoz sorolták a pedagógiai,
pszichológiai, iskolaelméleti stb) területeket is.
A fenti kompetenciákhoz a következő készségeket és képességeket illesztették:
- tudományos gondolkodás és kutatás
- módszertani vezetési képesség a tervek, cselekvések, az értékelés pedagógiai szituációiban
- team munka képessége
- visszajelzés a szaktudományos, szociális, pedagógiai-didaktikai és kommunikatív témákban
- kritikai magyarázat a képzési rendszerről, a szakképzés struktúrájáról, a társadalompolitikai
aspektusok megnyilvánulásairól
- érzékeny észrevétele a társadalom és a környezet, a munka világa és a szakmák, valamint a
tudomány és az etika kapcsolatáról
- érzékeny megértés az etnikai, a vallási és a kulturális sokféleség fejlődésében
- kreatív válaszadás a sokféle eredetű konkrét kihívásokra
Ebben az osztrák példában is kirajzolódik az a modell, hogy a képzési célban kompetencia
tartalmi területeket, hasznosítható területeket említenek, amihez képességeket rendelnek.
5.2, Német modellek
5.2.1, Stuttgarti modell
9
Tanulmányutunkon4(1995) is meggyőződhettünk a stuttgarti modell szerkezetéről és
„működéséről” Professzor Dr. Antonius Lipsmayer előadásaiban, a Stuttgarti Egyetem más
előadóinak a bemutatásában. A további dokumentumok is arról tanúskodnak, hogy itt vezették
be talán a legkorábban Németországban a szakmai tanárképzésben az u.n. „kétfázisú”
tanárképzést. „Die zweite Phase der Ausbildung für Lehrer an beruflichen Schulen” (3)
A képzés fázisai:
1, Fázis: Főiskolai studiumok
2, Fázis: Referendariat (Sajátos tanári és hallgatói státuszú önálló, összefüggő tanítási
gyakorlat) További jellemzői: 2 éves időtartamú, 2 szakterületen kell végezni, „ Status:
Beamter auf Probe”
A képzés szervezete:
A, Tanulási hely: seminárium és a Képző iskola
B, A gondozó(ellátó): Szakmai vezető, Ellátó tanár
Oktatásmetodikai cselekvési kompetenciák
- a tantervekből levezetett cselekvési célok
- célszerű tanítási stratégia kiválasztása
- tantervek az effektív oktatási cselekvésekhez
- objektív teljesítmény becslés
- innovációs képesség az új tantervi tartalmakhoz
5.2.2, Alsószász modell
A tartományi különbségek néha nehezen fogalmazhatóak meg, de itt jól kirajzolódik a képzési
szerkezethez kötődő „gyakorlatias kompetenciák” dominanciája. Ez a modell flozófiájában
hasonlít a mi mostani tanárképzési MSc modellünkhöz, mert a „pedagógiai karakter” egy
sajátos kompetenciát is igényel(ne), ami Niedersachsenben a Vermittlungskompetenzen- t
jelenti.
A következő két ábra Németországi Alsószász (Niedersachsen) tartományában tervezett, ill.
bevezetett BSc. és MSc. képzések menetének alapszerkezetét vázolja fel.
4 Veranstaltung: Hungarian Technical Teacher Training departments of Universitas and Colleges Germany (Reutlingen, Stuttgart, Karlsruhe, Nürnberg) 25-04 máj.-jún. 1995.
10
2. ábra Alsószász felsőoktatási modell
Az új évfolyamok oktatásának tartalmi elemei:
Szakdolgozat készítése 6-15 kredit
Főszak (major - fölérendelt)(1. szak vagy szakmai szakirány) kb. 80-100 kredit
vagy
Mellékszak (minor – alárendelt)(2. szak)kb. 30-50 kredit
1. szak (mellérendelt)kb. 54-67,5 kredit
2. szak (mellérendelt) kb. 54-67,5 kredit
Szakmai gyakorlat megszerzésekb. 20-50 kreditA pontok 2-3 szakmai gyakorlatot tartalmaznak (részben a szakágban)
A BSc. (Bachelor) képzés alapszerkezete – Alsószász képzési modell
Szabvány tanulmányi időkAlsószász képzési modell
BSc. (Bachelor) képzés6 szemeszter
Mester szintÁltalános iskolai tanár (normál és reál tagozatos)2 szemeszter
Mester szintgimnáziumi tanár4 szemeszter
Mester szintSzakközép-iskolai és szakiskolai tanár4 szemeszter
Mester szintSpeciális igényű
tanulók oktatására
képesített tanártervezett: 4 szemeszter
11
Általában elmondható ezen évfolyamok tartalmi szempontjairól, hogy már nem az egyes
tantárgyak egyetemi szintű tényelvűségére és tudományos módszertanára helyezik a
hangsúlyt, hanem a valós iskolai terepre, élethelyzetekre koncentrálnak, azaz azokra a
kompetenciákra, melyekre a leendő tanároknak a mindenkori iskolaszinteken és
iskolaformákban szükségük lesz. (Az oktatás irányultsága már nem a tudományágak saját
módszertanán alapul (input), hanem a különböző szaktantárgyak szabják meg.)
Ebben az összefüggésben a tanárképzés BSc. és MSc. szerkezeteit összefogó tervben
(„Verbundhaben Bachelor/Master-Strukturen in der Lehramtausbildung”) megfogalmazott
koncepcióban az alsószász főiskolák közösen négy pontot fogalmaztak meg, különös
tekintettel az alábbiakra:
- A különböző szakos tanárhallgatók két szaktantárgyban tanulhatnak kiváló tudományos
ismereteket: ezzel a szakjaik mindenkori tudományos helyzetét ismerik meg, valamint
aktuális tudományos módszertant és tudásgyarapítási készségeket sajátíthatnak el.
- Az első szemeszterben megismerkednek azokkal a neveléstudományi és a képzés
pedagógiai-pszichológiai alapokkal, amelyek a közvetítési kompetenciához szükségesek
- A tanári kommunikáció képességeinek fejlesztése nem csak elméleti megalapozást nyer,
hanem tréningeken fejlesztik. A gyakorló iskolai tanítás során alkalmazzák is és tovább
fejlesztik.
- Az információs technológiák a tanári munkában fontosak, ezért az informatikai
kompetenciák fejlesztése az oktatás technológia alkalmazásához kötődően kerül megoldásra.
5.2.3, Hamburgi modell
A neveléstan tantárgy tanterve
1.1 A Hamburgi Modell lényege, filozófiája
Aki a hamburgi egyetemen beiratkozik valamilyen szaktanári képzésre, tanulmányai
során egészen más dolgokat fog elsajátítani, mint amelyekre más német tartományban
lehetősége lenne. Itt ugyanis szaktantárgyai mellett a neveléstudományt is önálló tantárgyként
tanulja. Ezért ebben a tantervben a „Neveléstani Részkurzus”-ról esik szó. Az óraszám
ebben a kurzusban összesen kb. 40 óra/hét egy szemeszterben. A kurzus 2 részből áll: a
szűkebb értelemben vett neveléstudományból és az oktatott tantárgy didaktikájából
(szakdidaktika).
12
A szűkebb értelemben vett neveléstudomány foglalkozik a neveléssel, a képzés és a
szocializáció összefüggésével, az iskolai és iskolán kívüli tanítás és tanulás kérdésével. A
szakdidaktikák a hallgatott szaktantárgyat neveléstudományi résztudományként kezelik:
tárgyukat képezik a szakspecifikus célok, tartalmak, módszerek és az oktatási média. A
tanítás-tanulás folyamatának elemzése és alakítása során tekintettel vannak szakági és
neveléstudományi ismeretekre.
A kurzus eredményes lezárásához tudni kell, hogy a Neveléstudomány tantárgy
érdemjegye az első államvizsgánál ugyanolyan arányban számít, mint más tantárgyak
érdemjegyei, és a házi feladatot bevonják az összértékelésbe.
Megjegyzendő, hogy az összevont alap-és középfokú oktatásban való részvételre
képzett szaktanár-hallgatók a neveléstudománnyal egy időben „Általános iskolai pedagógiá”-t
is tanulnak.
1.2. Értelemmel teli tanulás
A felsőfokú képzés célja a megfelelő tanulmányi és vizsgarend kialakítása, mely előkészít a
referendumra, és mely által a hallgatók a jövendő oktatói tevékenységük során megfelelően
alkalmazható neveléstudományi képességeket és ismereteket sajátítanak el. Ebben az
értelemben a „Neveléstani Részkurzus” azt célozza meg, hogy a hallgatókat felkészítse a
pedagógia különböző területein való, tudományosan megalapozott cselekvőképességre.
A későbbi szakmai tevékenységgel szemben a képzés cselekvéskényszertől mentesen esélyt
ad a professzionális cselekvési képesség kipróbálására éppúgy, mint a különböző
élethelyzetekre, veszélyekre és problémákra való elméleti válaszadásra. Itt abból indultak ki,
hogy a tudományos képzés és a cselekvőképesség kialakítása között rémisztő, de
alkalomadtán inspiráló kapcsolat van.
A képzés céljai részletesen:
- Neveléstudományi szakkompetencia kialakítása: ezen belül a neveléshez kapcsolódó
ismeretek és képességek elsajátítása, valamint meghatározott teoretikus kontextusokban
adódó problémákra való válaszadás képességének kialakítása
- Metodikai kompetencia kialakítása: azaz problémák és feladatok megfelelő, elméletileg
alátámasztott megoldása
- Szociális kompetenciák kialakítása: azaz szociális kapcsolatok és vonatkozások helyes
értelmezése, a feladatok csapatmunkában való megoldása
13
- Személyes kompetenciák kialakítása: azaz a különböző szociális helyzeteket képes legyen
saját személyes tapasztalatai figyelembevételével megtervezni, ezt tudatosan tegye, és szilárd
realitásérzéke legyen
Sajátos felfogást, illetve a gyakorlatban megvalósuló és egyben nehézséget okozó rendszer a
mentor rendszer. Erről szól az alábbi részlet:
Mentorok
A legjobb lehetőség a szakterület struktúráinak és a tanítás tanításának megismerésére a
szoros, hivatalos oktatási alkalmakon túllépő kapcsolat tanár és tanítvány között. Szakmai
körökben ezért kifejlesztettek egy ún. mentorprogramot, amely lehetővé teszi a hallgató
számára, hogy a második szemeszter felvételekor egy tanárt mentorává választhasson, akivel
rendszeresen megbeszéli tanulmányi programját. Habár sok tanár részt vesz a programban,
számuk egyelőre mégsem elegendő ahhoz, hogy az összes hallgató részéről jelentkező igényt
egy helyen és egy mentorcsoporttal kielégítse. A mentorválasztás eredményes lehet a
gyakorlatba történő bevezetésben, de többek között megalapozhatja, pl. a szakdidaktikai
proszemináriumokat is.
Ugyancsak fontos, és irányt mutató lehet számunkra az alábbi két iskolán kívüli gyakorlat,
amelyekről rövid ismertetőt adok:
Iskolán kívüli gyakorlat
Szociális gyakorlat (ISoP):
A szociális gyakorlat lehetőséget biztosít a hallgatóknak arra, hogy tapasztalatokat
gyűjtsenek az iskolán kívüli pedagógiai területekről, és olyan nevelési kompetenciát
alakítsanak ki, amelynek hasznát veszik az igazi oktatásban. Gyakorlati helyként szóba
jöhetnek olyan szociálpedagógiai létesítmények, mint pl. napközi otthonok, nyári táborok,
ifjúsági házak, felügyelt játszóhelyek stb. De az iskolákat is kiegészítették az utóbbi
évtizedben különböző szociálpedagógiai részlegekkel, mint pl. osztálykörök, tanácsadások,
iskolai szociális munka és játékpedagógiai lehetőségek. A hallgatók ezeken a helyeken is
tudják teljesíteni az iskolán kívüli gyakorlatot. Tehát pontosan szólva a szociálpraktikumot
nem az iskola keretein kívül kell teljesíteni, hanem az órarendi oktatáson kívül.
Üzemi gyakorlat (IBP):
14
Az integrált üzemi gyakorlat a kísérőszemináriummal együtt olyan feladatok elé állítja
a hallgatót, amely összefüggésben áll az általános ismereteket adó iskolák tanulóinak szakmai
orientációjával és szakmaválasztásának előkészítésével. Ez a négyhetes gyakorlat teljes
egészében üzemi létesítményben zajlik. Előzmény és megszilárdítás egyben a két
szemeszterre osztott szeminárium, összesen heti két órában. Elvárják egy gyakorlati napló
készítését az eredményes részvétel igazolásaként. A tapasztalatok szerint többnyire olyan
hallgatók választják az üzemi gyakorlatot, akik már rendelkeznek valamilyen képesítéssel, és
a választott szakterület kapcsolódik a korábbi szakmai tevékenységükhöz.
5.3, Az IGIP Modellje
IGIP Akkreditációs kritériumok a mérnökpedagógiai képzéshez
15
A 2005. szeptember 11-i International Monitoring Committee határozata, a 2005. szeptember
11-i IGIP-vezetősége által jóváhagyva.
1. Bevezetés
A mérnökpedagógus képesítési profilja két pilléren nyugszik:
Mérnöki szakképzettség, amit egy államilag elismert és/vagy akkreditált
mérnökképzéssel és a hozzá kapcsolódó szakmai tapasztalatok által szerez
meg.
Mérnökpedagógiai szakképzettség, amit egy átfogó mérnökpedagógiai
képzésen szerez meg.
A mérnökpedagógusi képzés rendszerint külön képzési folyamatként kapcsolódik a
befejezett mérnöki tanulmányokhoz. De be lehet építeni a mérnöki képzésbe is. A
mérnökpedagógiai képzési folyamatot az IGIP által lehet akkreditálni. Ehhez az IGIP által
előírt akkreditációs kritériumoknak meg kell felelni.
2. Az IGIP akkreditáció céljai
Az IGIP akkreditáció céljai:
Biztosíték adása arról, hogy az akkreditált mérnökpedagógiai képzés végzős
hallgatói jól felkészültek a technikai szakterületek oktatására és az IGIP
regisztrálási kritériumainak, mint nemzetközi mérnökpedagógusnak felel meg.
A mérnökpedagógiai képzési folyamat minőségbiztosításának,
minőségjavításának és modernizálásának megkövetelése.
A nyilvánosság számára a kiváló minőségű mérnökpedagógiai képzés közzé
tétele.
Az akkreditáció egy szabadon választott folyamat, amit az IGIP képzőintézményeinél
az illetékes IGIP-NMC-n keresztül lehet kezdeményezni.
3. Az IGIP akkreditációs kritériumai
Egy mérnökpedagógiai képzés IGIP-akkreditációjához szükséges IGIP kritériumok a
kettes számú mellékletben felvázolt képzési folyamatnak megfelelően a következők:
a.) a tanulmányok folyamatának megszervezése
b.) a tanulmányokat kezdők bemeneti képzettsége
c.) a végzősök kompetenciaképessége
d.) mérnökpedagógiai tanterv
e.) docensek és professzorok
16
f.) intézményi pénzforrások
g.) minőség-ellenőrzés, visszajelzések.
Az egyes akkreditációs kritériumokra a következő minimumkövetelmények
érvényesülnek.
3.1 „a” akkreditációs kritériumok: Képzési folyamat megszervezése
A különböző képzési formák alapszerkezete az egyes számú mellékletben található. A
nemzeti képzési rendszerek szerkezeti előírásai alapján a mérnökpedagógiai képzés szervezet
keretei a következőkből állnak:
Egymagában álló képzés, ami a befejezett mérnöki tanulmányok után
következik.
A mérnökpedagógiai képzés beépítve a mérnöki tanulmányokba/képzésbe.
3.1.1 Az önmagában álló mérnökpedagógiai képzés a következő formákban történhet:
lásd egyes számú melléklet.
Átfogó továbbképzési folyamat, ami záró bizonyítvánnyal zárul. Átfogó képzés
akadémiai kimeneti szinten, SCD minősítéssel. SCD = second cicle degree; pl.: mester.
Az IGIP kritériumokhoz a következő követelményeket kell teljesíteni:
A képzőintézménynek fel kell mutatniuk, hogy a mérnökpedagógusi képzés
hogyan épül bele a nemzeti képzési rendszerbe, és be kell bizonyítaniuk, hogy
megfelelő elismertségnek örvendenek.
3.1.2 Integrált mérnökpedagógiai képzés
Ebben az esetben a mérnökpedagógiai képzés egy meglévő mérnökképzési folyamatba
van beépítve. Az IGIP akkreditációhoz a következő követelményeket kell teljesíteni:
Ez a képzési forma SCD kimeneti szintű mérnökképzéshez csatlakozhat. Lásd
egyes számú melléklet.
Szóba jönnek különösen azok az egymásra épülő, vagy átfogó mérnökképzések, amik
akadémiai SCD zárással rendelkeznek; pl.: mester szintű mérnök, mester szintű kutatómérnök
(tudományok mestere – master of science). Továbbá hosszú tanulmányi folyamat akadémiai
SCD kimenettel. Pl.: diplomás mérnöke egy egyetemnek. Egy ilyen hosszú idejű képzési
folyamatba való beépítésnél a mérnökpedagógiai képzésnek, a mérnöktanulmányok második
részéhez kell csatlakozni. (ez azt jelenti, hogy a későbbi szakmai szemeszterekhez.) A
mérnökpedagógiai tanulmányrész sikeres befejezését külön kell igazolni; pl.: egy
17
mérnökpedagógiai végbizonyítvánnyal. A képző intézménynek bizonyítania kell, hogy a
kiadott mérnökpedagógiai bizonyítványok megfelelően elismertek.
3.2 „b” akkreditációs kritériumok: a tanulmányokat kezdők bemeneti képzettsége
A képzési folyamat sikeressége elsősorban a hallgatók képzettségétől és hozzáállásától
függ. Ezen belül különösen kell figyelni a tanulmányokat megkezdők bemeneti képzettségére.
Az IGIP a következő minimumkritériumokat fogalmazza meg a tanulók bemeneti
képzettségére vonatkozóan:
3.2.1 Az önmagában álló mérnökpedagógiai képzésnél
FCD szinten befejezett mérnöki tanulmányok egy nemzetileg elismert vagy
akkreditált mérnökképzésen belül.
Magas technikai szakkompetencia, amit rendszerint megfelelő tapasztalatok
által érnek el.
3.3 „c” akkreditációs kritériumok: A diplomázók/ záróvizsgázók kompetenciái/
képességei
Az IGIP elvárja, hogy a mérnökpedagógiai képzés résztvevői/ záróvizsgázói magas
szakmai hozzáértésükön kívül megalapozott mérnökpedagógiai kompetenciát is
felmutassanak.
A mérnökpedagógiai kompetencián belül különösen a következő részkompetenciákat
kell megszerezniük:
Pedagógiai, szociális, pszichológiai és normatív- etikai kompetenciák
Módszertani kompetenciák
Evaluatív kompetenciák
Szervezési (menedzsment) kompetenciák
Önmegfigyelő és fejlődésre való kompetenciák
Kommunikatív és kollegiális kompetenciák
A mérnökpedagógiai kompetenciák részletes leírása a 3-as számú mellékletben található.
3.4 „d” akkreditációs kritériumok: Mérnökpedagógiai tanterv/ tananyag
A mérnökpedagógiai tanterv a központi alkotórésze a mérnökpedagógiai képzésnek. A
képző intézményeknek a mérnökpedagógiai képzési folyamathoz a következő
dokumentumokat kell felmutatniuk:
18
A tantervi modulok felsorolása táblázatban az ECTS- kreditpontok (Európai
kreditátviteli rendszer)) és jelenléti órák feltüntetésével (1 ECT- kreditpont megfelel 30 óra
munkaterhelésnek, amiből 12 jelenléti óra).
Az egyes képzési modulok és az egész képzési folyamat tartalmának és
tanulmányi céljainak megadásával részletes tantervi rend megadása összhangban azokkal a a
meghatározott kompetenciákkal/ képességekkel, amiket a képzés során a tanulóknak el kell
érniük.
A munkaterheltség és a jelenléti órák minimumértéke a mérnökpedagógiai
képzésfolyamatban 20 ECT- kreditpont (600 óra munkaterheltség, ebből 240 jelenléti óra).
A mérnökpedagógiai tanterv moduljainak a következők a minimumértékei:
ModulmegnevezésKreditpontok (KP) (legalább)
Alapmodulok 8Kötelező modul 1 Mérnökpedagógia elméletben és a
gyakorlatban6
Kötelezőmodul 2 Labordidaktika 2Elméleti modulok 4Kötelező modul 3 Pszichológiai és szociológiai aspektusok 3Kötelezően választható modul
Köt. vál. mod. 1- Etikai aspektusok (1 KP)Köt. vál. mod. 2- Interkulturális kompetencia aspektusai (1 KP)
1
Gyakorlati modulok 6Kötelező modul 4 Retorika, kommunikáció, tudományos írás 3Kötelező modul 5 Munka projektekkel 1Kötelező modul 6 Média, e- Learning, 2Szabadon választható kreditpontok
2
Szabadon választható kreditpontok
Szabadon választható kreditpontok 2
Összesen 20
Feltételek:
1, A tantervnek az összes kötelező és kötelezően választható modult tartalmaznia kell
(összesen 18 kreditpont).
2.
3, Szükség esetén a kötelező modul 3 és 4 mindig 2 modulra osztható fel és külön
vizsgáztatható.
19
Részletes vizsgarend, ami bemutatja, hogy a tanulók által az egész képzési
folyamat és az egyes modulok tanulmányi céljainak elérése rendszeresen hogyan állapítható
meg és ellenőrizhető.
A képzés egy legalább három főből álló bizottság előtti záróvizsgával zárul. A
vizsgán a vizsgázóknak be kell bizonyítaniuk, hogy egy mérnökpedagógus kompetenciáit
megszerezték.
A záróvizsga a vizsgázó dokumentációjából és a portfóliójának megbeszéléséből,
illetve egy kifejezetten a portfolió alkotórészeire vonatkozó vizsgabeszélgetésből áll.
A portfólió tartalmazza az összes letett modulról szóló igazolást, egy előadás
levezetéséről szóló videó felvételt és annak írásbeli tervezését, és a hozzá kapcsolódó
elemzést, továbbá legalább egy módszertani esettanulmány megoldását.
A vizsga minősítése „megfelel” vagy „nem megfelelt” lehet.
3.5 „e” akkreditációs kritériumok: Docensek és professzorok
A mérnökpedagógiai képzésprogramban részt vevő docenseknek és professzoroknak a
következő kritériumoknak kell megfelelniük:
Magas szakképzettség, amit odavágó felsőfokú, legalább SCD- szintű
tanulmányok befejezésével igazol (egyetemi diploma, mester és hasonlók)
A mérnökpedagógiai képzésben részt vevő docenseknek regisztrálva kell
lenniük, mint ING-PAED IGIP. Mérnökpedagógia doktorátus ajánlott.
3.6 „f” akkreditációs kritériumok: Intézményi pénzforrás
A képző intézménynek bizonyítania kell, hogy a mérnökpedagógiai
képzésfolyamathoz elegendő pénzösszeg áll a rendelkezésére.
Minimumkövetelmények a következők:
Megfelelő előadó-, szemináriumi és gyakorlótermek.
A technika fejlettségi szintjének megfelelő média-berendezések az előadó és
szemináriumi termekben (Számítógépek, projektorok, internet-összeköttetés, videófelvevő és
lejátszó).
A képzési kapacitás megfelelő kiegészítő személyzet, különösen a
mérnökpedagógiai gyakorlat során.
A diákok ellátása megfelelő tanulmányi anyagokkal.
Az intézményvezetés írásbeli elismerése arról, hogy a képzési folyamat hosszú
távú intézkedés, és ennek megfelelően hosszú távú anyagi támogatás biztosított.
20
3.7 „g” akkreditációs kritériumok: Minőség-ellenőrzés és visszacsatolás
A képző intézményeknek bizonyítaniuk kell, hogy a képzési folyamat
minőségellenőrzéséhez és minőségbiztosításához a megfelelő intézkedéseket meghatározták
és elérhetők.
Különösen bizonyítani (felvázolni) kell, hogy:
létezik és alkalmaznak egy olyan kikérdezési eljárás, amelyben a diákokat a
különböző képzési modulok és az egész képzési folyamatra vonatkozó képzési célok
eléréséről kérdezik.
a diákok meghallgatása a mérnökpedagógiai képzés hasznáról megvalósul
a végzettek munkaadóit folyamatosan megkérdezik a mérnökpedagógiai
képzés gyakorlati jelentőségéről.
létezik és alkalmaznak egy olyan eljárást, a képzési folyamat javításához és
továbbfejlesztéséhez levonja a következtetéseket és azokat alkalmazza.
4. Kérelem benyújtása az akkreditációhoz
A mérnökpedagógiai képzés akkreditálásához a kérelmet a mérnökpedagógiai
intézménynek az illető ország IGIP-NMC-hez kell benyújtani.
Az IGIP-NMC lista és a kérelemhez szükséges űrlap az IGIP honlapján található,
www.IGIP.info
21
1. számú melléklet
A mérnökpedagógiai képzési folyamat szervezési formái a különböző képzési
folyamatokban
1. A nemzeti rendszerek sokfélesége
A nemzeti képzési rendszerek egy ország kulturális identitásának egy egészen
különleges módja. Noha több azonos gyökéren nyugszik, a szerkezeti különbségek nagyok az
országok között.
Az első nagy különbség, hogy a nemzeti szükségleteket és felfogást tükrözi az,
napjainkban egyből a szekunderiskolák szintjére lép. Minden országnak saját iskolai formái
vannak, speciális tartalmi nehézségekkel, pedagógiai szempontokkal és különböző
hosszúságú képzésekkel. Hasonló különbségek vannak a felsőoktatás területén is. Ez
megmutatkozik az egyedi képzési profilú országokra jellemző felsőfokú oktatási formákban,
az elméleti és a gyakorlati képzés különböző szintjeiben, és a végbizonyítványok különböző
minősítésében. Különböző akadémiai neveket és fokozatokat adnak, és a képzések különböző
hosszúságúak.
Ha a felsőfokú képzés területén a képzések felépítését összehasonlítjuk, akkor a
sokféleséget kettő különböző felsőoktatási rendszerre tudjuk redukálni.: (Kép 1):
A kontinentál- európai felsőoktatási rendszerben két felsőoktatási képzési
folyamat létezik, amik párhuzamosan választhatók:
- A hosszú képzési folyamat rendszerint 5 évig tart, gyakran erősen elméleti és
diplomával zárul.
- A rövid képzési folyamat rendszerint 3-4 évig tart, és gyakran erősen
gyakorlatorientált, diplomával zárul.
A diplomák mindegyik képzési folyamatnál tartalmazzák a legtöbb országban azt a
kiegészítő ismertetést, hogy melyik képzési formához tartoznak, pl. diplomás mérnök,
főiskolai diplomás mérnök.
Az angol-amerikai rendszer két egyedül álló, egymás után következő képzési
folyamaton, illetve cikluson alapul:
- az első ciklus rendszerint 3-4 évig tart és bachelor fokkal zárul.
- a csatlakozó, második ciklus rendszerint 1-2 évig tart és mester fokon zárul.
22
2. Egy közös európai kezdeményezés: a Bolognai- folyamat
Az angol-amerikai konsekutív (egymás után következő) rendszer a lépcsős akadémiai
bachelor és mester fokokkal egy széles körű tényleges minőséget ért el. Ez egy alkalmas
mérték, ahhoz, hogy a diákok és az abszolválók nemzetközi mobilitását elősegítse.
Az európai oktatási miniszterek ezért folyamodtak egy európai felsőoktatási térség és
egy európai felsőoktatási rendszer létrehozásához, aminek az egymásra épülő rendszer az
alapja. Az 1999 júniusában aláírt megegyezést Bolognai- rendszer elnevezéssel illették.
A európai felsőoktatási rendszer lényegében két fő képzési ciklusra támaszkodik:
A tanulmányok az első ciklusban ( legalább 3 év, 180 ECTS kreditpont) FCD-
vel zárulnak. Az adományozott akadémiai fokot az ország határozza meg. Gyakran a széles
körben elterjedt bachelor megnevezést használják.
A második ciklus tanulmányai (legalább 1 év, 60 ECTS kreditpont) SCD
szinten zárulnak. A felvételi előfeltétele a második ciklushoz az első képzési ciklus sikeres
befejezése. Az országspecifikus nevek és fokozatok mellett a mester a legelterjedtebb
megnevezése a végbizonyítványnak.
Egy képzési folyamat kiterjedése az európai felsőoktatási képzési rendszerben a
diákok megterhelésének megállapításával szabható meg. A munkamegterhelés magában
foglalja a diákok minden tevékenységét, egy meghatározott tananyag elsajátításához és6vagy
egy meghatározott kompetencia kifejlesztéséhez, amivel a vizsgakövetelményeknek
megfelelnek.
Ehhez a főiskolai tényleges jelenléti időn kívül hozzátartozik minden további
szükséges tanulási- és kompetenciafejlesztési tevékenység a főiskola keretein belül és kívül is.
A tanulók munkaterhelését kreditpontokban fejezik ki. Így pl. az Európai kreditátviteli
rendszerben (ECTS) egy 30 órás munkaterheltségért 1 kreditpontot (ECTS-kreditpont) adnak.
A Bolognai- folyamat kötelezi az országokat, hogy a nemzeti képzési folyamatukat
2010-ig az Európai Felsőoktatási rendszerhez igazítsák. Az átmeneti idő alatt az európai
felsőoktatási folyamatok a régi és az új rendszer kombinációját mutatják, és koegzisztenciát
képeznek az új egymásra épülő első és második képzési folyamatok és a hagyományos hosszú
és rövid képzési folyamatok között. Az 1. számú képről leolvasható, hogy a hagyományos
képzési folyamatok az újakkal formálisan milyen módon összeegyeztethető.
3. A mérnökpedagógiai képzés elhelyezése az európai felsőoktatási rendszerben
Az európai felsőoktatási képzési rendszer több lehetőséget biztosít a továbbvezető
képzésre a második ciklusban. Ezek többek között a következők:
23
Egymásra épülő (képzés) képzési folyamatok:
A második ciklusban a tudás és a kompetenciák tovább mélyülnek,
többségében ugyanabban a szakirányban. Az egymásra épülő képzések Degree- képzések
(legalább 60 ECTS- kreditpont). SCD- szinten végződnek (pl. mester).
Átfogó (átnyúló) képzések:
A második ciklusban a tudást és a kompetenciákat egy további szakirányban
mélyítik el. Az átnyúló képzések Degree- képzések (legalább 60 ECTS-kreditpont). SCD-
szinten záródnak (pl. mester).
Továbbképző- képzési folyamatok:
Ebben az esetben a tudás és a kompetenciákat egy többnyire átfogó képzés
keretén belül nyerik el, (kevesebb, mint 60 kreditpont )
24
2. számú melléklet
Képzési folyamat
Mindegyik képzés – a mérnökpedagógiai képzés is- egy több szempontú folyamatot
ábrázol. Az eredmények minősége a sikerek alapján mérhető, amiket az abszolválók a
foglalkozásuk gyakorlásához megcéloznak. Ez minden résztvevő elkötelezettségétől, a képző
intézményen belül és kívül, függ. Ezeket ezért bele kell venni a tervezésbe, irányításba és
ennek a folyamatnak az átalakításába. (lásd 1. számú kép)
A mérnökpedagógiai képzési folyamat kezdetén az a hallgató áll, akik a felvételi
minősítés/képzettség profiljának és színvonalának megfelel. Ezeket a felvételi képzettségeket
a megelőző képzési- és szakmai tapasztalatok által szerezték meg. A mérnökpedagógiai
képzőintézménynek világosan meg kell határoznia a felvételi képesítéseket a képzéshez, ez
azt jelenti, hogy egyenként meg kell adnia, hogy milyen ismereteket és képességeket vár el a
képzést elkezdőktől.
A mérnökpedagógiai képzésfolyamat eredménye egy olyan abszolváló, aki tanúsított
vizsgával és meghatározott kompetenciákkal rendelkezik, amik őt a mérnökpedagógiai képzés
esetében egy technikai területen mint szakképzett tanító munkára teszik alkalmassá. A
szakképzettségi szintnek és profilnak meg kell felelnie a munkaerő piaci elvárásoknak. Ezért a
célul kitűzött végképzettségek mint a kompetenciák/képességek soraként kell definiálni, amik
a szakmai gyakorlathoz kívánatosak. Csupán a képzés keretén belül elnyert ismeretek
felsorolása nem elegendő ahhoz, hogy a záró szakképzettséget leírjuk.
Minősítési folyamat szíve a képzési folyamat, egy világosan meghatározott tantervvel,
ami arra szolgál, hogy a különbséget a bemeneti- és kimeneti képesítés/minőség között
legyőzze. Ideális esetben egy tanterv erősen eredmény beállítottságú, ez azt jelenti, hogy a
tanulók bemeneti szakképzettsége egy világosan meghatározott kimeneti szintre emeli.
A tanterv meghatározza a tanulási folyamatot (ami az ismereteket közvetítő előadások
és gyakorlatok összehangolt sorrendje), a vizsgafolyamatot (a tanulók teljesítményének
minősítését), és a gyakorlat megszerzésének folyamatát ( gyakorlati kipróbálása a megszerzett
kompetenciáknak és fejlesztése a képességeknek).
A belső szereplője ezeknek a folyamatoknak a hallgatók, a docensek és professzorok,
és a többi akadémiai és adminisztrációs személyzet.
Ők az intézményi pénzkeretet használják(a képzéshez szükséges termek, műszerek,
pénzügyi felszereltség, oktatási technológiák, stb.). Külső szereplők a foglalkoztatási rendszer
képviselői, akik akkor lépnek színre, ha a hallgatók pl. egy külső gyakorlatot végeznek, a záró
dolgozatukat külsőleg készítik el, vagy gyakorlati szakaszban dolgoznak. Ennek a
25
folyamatnak a minősége nagy mértékben függ az egyes részfolyamatok koordinálásától,
továbbá a résztvevők és a rendelkezésre álló minden szinten meglévő visszacsatolásoktól.
A főiskoláknak/egyetemeknek ezen túl még a minőségellenőrzés rendszerét is
mozgásba kell hozniuk, és az eredményeket dokumentálniuk kell.
Az így nyert információk a képzés folyamatos javítására kell hogy alkalmazhatók
legyenek. Egy ilyen folyamat keretén belül a hallgatókat meg kell kérdezni afelől, hogy a
célul kitűzött céloknak a képzés megfelelt-e, és az ő véleményük szerint az ő
tevékenységükhöz megkövetelhető ismereteket és képességeket közvetítette-e a képzés.
Ugyanígy kell a minőségjavítás keretein belül olyan visszajelzéseket a foglalkoztatási
kontrollról beszerezni, amik által az abszolválók szak-és a magatartási- kompetenciáit is a
munkafolyamatban lehet megítélni. Ehhez pl. minden végzősnek közvetlen a tanulmányaik
befejezése után és a munkaadóiknak egy évvel később egy kérdőívet lehetne küldeni, amiben
ők a visszajelzésre kérhetnénk meg őket.
A következő területek:
A hallgatók felvételi képesítése/minősítése
Az abszolválók kompetenciái/képességei
Mérnökpedagógiai tanterv
Docensek és professzorok
Intézményi pénzkeretek
Minőségjavítás és visszajelzések,
definiálják az IGIP minimumkövetelményeit, amiket egy mérnökpedagógiai képzés
akkreditálásához teljesíteni kell.
Mérnökpedagógiai kompetenciák
A 2005. szeptember 11-i International Monitoring Committee határozata, a 2005. szeptember
11-i IGIP-vezetősége által jóváhagyva.
A jelölteknek meg kell szerezni a megkívánt professzionális (hivatásos) mérnökpedagógus
kompetenciákat. Ezek az általános kompetenciák két nagy csoportból állnak: technikai,
műszaki szakkompetenciákból és tipikus mérnökpedagógiai kompetenciákból, szűkebb
értelemben.
Mérnökpedagógiai kompetenciákat összefoglalva:
Pedagógiai, szociális, pszichológiai és normatív-etikai kompetenciák,
26
Szakdidaktikai kompetenciák,
Értékelési kompetenciák,
Szervezési (menedzsment) kompetenciák,
(Magára) visszaható és fejlődés kompetenciák,
Kommunikatív és kollegiális kompetenciák.
1. Technikai (műszaki) kompetenciák
Feltételezett egy magas technikai szakkompetencia, ami jelenti egy elismert és/vagy
akkreditált mérnöki felsőfokú tanulmányok és ezekhez csatlakozó szakmai tapasztalatok
megszerzését. (lásd 3.2 pont alatt: az IGIP mérnökpedagógiai képzésre vonatkozó
akkreditálási kritériumait)
2. Pedagógiai, szociális, pszichológiai és normatív-etikai kompetenciák,
A mérnöktanár:
2.1 jó munka- és tanlégkört teremt
2.2 a tanulókat partnernek tekinti és kölcsönös tiszteletet kialakításán dolgozik
2.3 Csoportdinamikai folyamatokat kezel, interakciókat ösztönöz, stimulál a docens és
tanuló, valamint a tanuló –tanuló között.
2.4 hasznosítja a tanulók teljesítményét, és teret ad a kreativitásnak
2.5 támogatja a tanulókat a (szakmai)identitásuk fejlődésében
2.6 ösztönzi az érték-orientációt (Value Orientation) a tanulóknál és az ő egyéni etikai
főpozícióját (az emberek közti feszültségmezőben, a társaságban és környezetben)
tudatosítja.
2.7 szakmacsoportjának reprezentatívjaként (mintájaként) viselkedik
3. Szakdidaktikai kompetenciák
A mérnöktanár:
3.1 a tanítás folyamán alkalmazza a mérnökpedagógiai modelleket a tanításának
előkészítésben és megvalósításában.
3.2 tanításában felhasználja az információs csatornák változatait
3.3 tanítása folyamán figyel a hatdimenziós oktatási tér kompetenciájára, és beépíti a
választott tanulási módszerébe.
27
3.4 bepillantást nyújt a választott didaktikai módszerbe és egyeztet a kollégákkal és a
diákokkal erről,
3.5 egyértelmű tanítási célokat, anyagválasztást és anyagstruktúrát használ a tanításban
3.6 választ az ismert tanítási folyamatok összetevőit figyelembe véve, az optimális
módszerek és stratégiák közül, például: labordidaktika, és projekt módszer.
3.7 fontosnak tartja a szemléletességet és a megérthetőséget és ennek megfelelően
cselekszik.
3.8 integrálja az új fejlesztéseket technikailag és didaktikailag a saját tanításában.
3.9 inspiráló tankörnyezetet teremt a tanulóknak
3.10 használja az úgynevezett klasszikus oktatási médiákat, valamint a kifejezett
információhordozók optimális beállítását és megfelelően használja az új ICT-médiákat
(pl.: tanplattformokat, Notebook-osztályokat stb.)
3.11 figyel a tanulási folyamatban résztvevő tanulók közötti különbségekre (pl.: kulturák
közötti különbségek)
3.12 alkalmazza a tanulók tapasztalatait, és ösztönzi a tanulókat, hogy ezeket a
tapasztalatokat ültessék át a gyakorlatba a személyes (szubjektív)
munkamódszerükbe. Használják a portfoliójuknál.
3.13 ösztönözze a diákokat:
Tapasztalataikon való elmélkedésre (reflektálásra)
Saját tanulási folyamatuk feletti felelősségükre
Saját maguk professzionális, hivatásos mérnökként való megítélésére.
4. Evaluatív kompetenciák:
A mérnöktanár:
4.1 Eszközöket (mérőeszközöket) fejleszt ki a mérnöki kompetenciák megítéléséhez
4.2 A tanulókat többek között megítéli assesmentsként.
4.3 Felügyeli a tanulók tanmenetben lévő előírásait, és jegyzi azokat.
5. Szervezési (menedzsment) kompetenciák
A mérnöktanár:
5.1 kiváló fizikális és virtuális tankörnyezetet teremt
28
5.2 jól szervezi a munkáját és az idejét (Time Management = idő-menedzsment)
5.3 figyel a fontos igazságokra és nyomon követi a képzéspolitikát.
5.4 Adminisztrálja a fontos, megfelelő adatait
5.5 Improvizál, ha muszáj
6. Kommunikatív és kollegiális kompetenciák
A mérnöktanár:
6.1 több szakterületet érintő teamekben dolgozik
6.2 megmagyarázza a saját oktatási koncepcióját, összhangba hozza a kollégáiéval és
beszélgetnek ezekről.
6.3 A koncepciók fejlesztésében képviseli a saját szervezését és a tanítás megújítását
6.4 Fontos regionális és nemzetközi munkahálózattal, kapcsolatokkal rendelkezik.
6.5 Fontosnak tartja a mérnökpedagógiai felfedezéseket/újításokat és
kommunikál/beszélget ezekről.
6.6 Szóban és írásban közöl különböző fontos összefüggésekben
6.7 Tudományos írásokat ismer (tud magáénak)
7. (Magára) visszaható és fejlődés kompetenciák
A mérnöktanár:
7.1 megbecsüli az új fejlesztéseket (pl.: új technológiákat) és beépíti a az egyéni oktatásba
7.2 rendszeresen reflektál az egyéni módszeréről/didaktikájárók, és az egyéni
tanviszonyáról
7.3 láthatóan alakítja a kollégái és diákjai előtt a tanmenetet
7.4 mérnöktanárként felkészült és alkalmas egy IGIP-akkreditálás és egy IGIP-regisztrálás
előkészítésére
29
Mérnöktanári Kerettanterv
A 2005. szeptember 11-i International Monitoring Committee határozata, a 2005. szeptember
11-i IGIP-vezetősége által jóváhagyva.
1. Bevezetés
A mérnöktanári órarenddel szembeni legkisebb követelés a mérnöktanár képzés IGIP-
akkreditálási kritériumainak 3.4-es pontjában rögzítve vannak.
Modulmegjelölés
Minimális
Kreditpont
(KP)
Mag- és bázismodulok 8
PM1 Elméleti- és gyakorlati mérnökpedagógia 6
PM2 Labordidaktika 2
Elméleti modulok 4
PM3 Pszichológiai és szociológiai vonatkozások 3
WPMWPM1 - Etikai aspektusok (1KP)
1
WPM2 - Interkultúrális kompetenciák (1 KP)
Gyakorlati modulok 6
PM4 Retorika, Kommunikáció, tudományos dolgozat 3
PM5 Projektmunka 1
PM6 Média, e-learning (elektronikus tanulás), számítógéppel támogatott technológiák 2
Szabadon választható kreditpontok 2
FCP Szabadon választott kreditpontok 2
Összesen 20
PM (Pfilchtmodul) = kötelező modul
WPM (Wahlpflichtmodul) = kötelezően választható modul
FCP (Freiverfügbare Kreditpukte) = Szabadon választható kredit pont
30
Ajánlás:
1. A curriculumnak az összes kötelező modult (PM1-PM6) és egy kötelezően választható
modult kell tartalmaznia (összesen 18 KP)
2. Szabadon választható kredit pontokkal (FCP) tudják a képzést folytató intézmények
felmérésének megfelelően, az egyes kötelező modulok megerősítésesét (pl.: PM2 és
PM5) és/vagy egy további kötelezően választható modul felvételéhez, vagy egy
egyénileg definiált választható modul (WM) használatához.
3. Szükség esetén a PM3 és PM4 kötelező modulokat két modulra felosztható és
megosztva elvégezni.
A keretelőírása a Curriculumhoz a modulok 4 blokkját öleli fel:
Mag – és bázismodul legalább 8 KP (kreditpont) értékben. Két fő modul
van itt a PM1 (Elméleti- és gyakorlati mérnökpedagógia legalább 6 KP) és PM2
(Labordidaktika legalább 2 KP-tal) előírva.
Elméleti modulok legalább 4 KP értékben. Ez a blokk tartalmazza a PM3-
as főmodult. (Pszichológiai és szociológiai vonatkozások legalább 3 KP-ért), és
ugyanúgy tartalmaz kötelezően választható modul WPM (eldönthetően, hogy WPM1 -
Etikai aspektusok vagy WPM2 - Interkultúrális kompetenciák, mindkét esetben 1 KP)
Gyakorlati modulok legalább 6 KP értékben. Ebben a modulban 3 főmodul
van PM4 (Retorika, Kommunikáció, tudományos dolgozat legalább 3 KP-tal), PM5
(Projektmunka 1 KP-tal) és PM6 (Média, e-learning (elektronikus tanulás),
számítógéppel támogatott technológiák 2 kreditponttal)
Szabadon választott kreditpontok legalább 2 KP értékben.
A szabadon választott kreditpontok (2 KP az össz- kreditpontszám 10%-át
jelenti) ez felhasználható:az egyes kötelező modulok megerősítéseséhez (pl.:
PM2 és PM5)
egy további kötelezően választható modul felvételéhez
vagy egy egyénileg definiált választható modulhoz
bevezetőként.
A következőkben két alternatívát hozunk példának. Az első alternatíva a hagyományos IGIP –
Curriculum óvatos továbbfejlesztését állítja a szemlélődés középpontjába. A második
31
alternatíva egy lépéssel tovább megy és rámutat, egy modulkézikönyvvel definiált, jövő-
orientált ING-PAED IGIP-Curriculumra.
2. Az 1-es alternatíva: A hagyományos Mérnökpedagógiai –
Curriculum óvatos továbbfejlesztése
2.1 Az IGIP mérnökpedagógiai curriculum eszményképe és keretcélja
Az IGIP eszményképe a technikai személyek kimeneteli pontjaként és ezen keresztül
iniciált és felelősséggel vállalt tanár- és tananyag-koncepció, mely a mérnök- és technikus-
képzés alapjaként szolgál. A műszaki tanítás minőségét és sikerét döntően a tanulókon
keresztül, az ő személyiségükön és az ő képzésükön keresztül formálható.
A mérnöktanárok tovább bővítik mérnök- típusú szakmai kompetenciájukat a tanítás
és mérnöktanár – kompetenciáik körében, elméletben és gyakorlatban, és kifejezetten ez a
célkitűzése az ING-PAED-IGIP eszményképnek.
A mérnökpedagógiai jelölteknek a megkívánható hivatásos, mesteri kompetenciákat
meg kell szerezni, és a hivatásukat effektíven és teremtően, alkotóan gyakorolniuk kell.
Ezeket lásd: IGIP Akkreditálási Kritériumok 3.3-as pontját.
Az IGIP mérnökpedagógiai kerettanterv egy hagyományos filozófiai-„szellem -
tudományi” pedagógiából építkezik, tiszteletben tartva a műszaki és az analitikai-elméleti
szokásokat és műszaki tudományterületeket.
A mérnök, aki már hosszabb időt töltött el az iparban, vagy a kutatásokban tanári
hivatást kap egy műszaki középiskolában, vagy főiskolán, ami a szakmai fejlődését formálja.
A gondolkodásmódja a műszaki egzaktságon át, a saját (társas)körén keresztül, kvantálható,
mérhető következetessége és a tárgyilagossága határozott.
A szakirányos képzés, a mérnöki nyelv, a mérnökpedagógiai képzésénél figyelembe
veendő, a mérnökpedagógiai kerettantervben érvényesülnie kell.
32
A mérnökpedagógiai kompetenciák egy egész sor részkompetenciából áll. A
részkompetenciák megvalósulásának mértéke (a szükséges alapszint) a kerettanterv egyes
moduljaiban példaértékűen megállapítottak.
2.2 A kerettanterv moduljai
Az alábbi táblázat a kerettanterv moduljairól nyújt áttekintést:
Modulmegjelölés KP
PM1 Mérnökpedagógia elméletben és gyakorlatban 6
PM2 Labordidaktika 2
PM3a Pszichológiai aspektusok 2
PM3b Szociológiai aspektusok 1
PM4a Retorika, kommunikáció 2
PM4b Értelemszerű tesztkonfigurációk, tudományos dolgozat 1
PM5 Projektmunka 1
PM6 Média ( tudásközvetítés-technológia, oktatástechnológia) 2
WPM1 Etikai aspektus 1
WPM2 Biológiai és interkultúrális aspektusok 1
WM1 Szabadon választott modul 1
Összesen 20
A szabadon választott kreditpontok egy következő választható főszak felvételéhez
alkalmazzák, (a tanterv ezért tartalmazza a WPM1-et és a WPM2-őt), mintegy bevezetésként
egy szabadon választott modulnak, ami – egyes országokban kifejezetten adott helyzetként–
össze van hangolva a mindenkori NCM utasításaival.
Továbbá használati opciók készültek a modulok felosztásához. A PM3-as részben
(Pszicológiai és szociológiai aspektusok 3 KP-tal) két főmodul PM3a (Pszichológiai
aspektusok 2 KP-tal) és PM3b (Szociológiai aspektusok 1 KP-tal) lett létrehozva. Analóg
ezzel a PM4-es főmodul (Retorika, kommunikáció, tudományos dolgozat 3 KP-tal), itt PM4a
(Retorika és kommunkikáció 2 KP-tal) és PM4b (értelemszerű tesztkonfigurációk,
tudományos dolgozat 1 KP-tal) lett felosztva.
33
2.3 A modulok leírása
2.3.1. PM1 – Mérnökpedagógia elméletben és gyakorlatban (6KP)
Mérnökpedagógia elméletben és gyakorlatban magmodul a tanterv gerince – a bázisa és
integrálandó része a mérnökpedagógiai Műszaki tanárképzésnek (Technikal Teacher
Training). Kiindulása gyakorlat közeli műszaki oktatásnak. Folyamatként kell értenünk, hogy
ki, melyik másik meghatározott törvényszerűséggel alkalmazza együtt, és egy sor befolyásoló
tényezőtől (komponensektől) függ az ő meghatározott haladásában. Ezek a befolyásoló
tényezők: a tanulás-tanítás - nevelés célja (Z), tananyag (L), Oktatási média (M),
pszichostruktúra (P), szociális szerkezet (S), tanítási-nevelési módszer (LM) komplex
független, összefüggő kapcsolatban állnak.
Az egész modul 6 kreditet jelent (képzési idő minimum 72 óra), ettől 3 kredit (36 képzési óra)
az elméleti mérnökpedagógiai modulrészé, és 3 kredit (36 képzési óra) a gyakorlati
mérnökpedagógiai modulrészé. A tananyag mindkét részmodulnál szoros összefüggésben lett
kidolgozva – elmélet integrált gyakorlattal.
A mérnökpedagógiai képzés a mérnökpedagógia elméletben és gyakorlatban modullal
kezdődik. Ezzel a jelöltek egy szerkezeti áttekintést és befolyást kapnak. A modul tényleges
anyaga határidőre integráltan van beépítve és a képzés zárásához összefoglalásként lett
tervezve.
A középpontjában a gyakorlat áll a fejezetek elvégzése műszaki szakok témáiból és e
feladatok gyakorlati kivitelezéséből.
A gyakorlatok írásban tervezendők és egy csoporttal a gyakorlatban is kivitelezendők.
A tanulás-szervezés vezetője mellett ellenőrzési hatásként is van a csoporton.
A jelölt:
Vázolja és elemzi a tanulási folyamat mérnökpedagógiai modelljét
Az alapvető tanítási folyamatban lévő információáramlás variációit leírja,
elemzi az előnyöket és hátrányokat, megnevezi az alternatívákat.
Megnevezi a hatdimenziós képzési tár komponenseit (tanítási folyamat –
befolyásoló tényezők) és példákkal szemlélteti a szakterületét.
Leírja a komponensek kapcsolatait funkcióegyenlet formájában, a tanítási
módszer példáiban.
34
Leírja a mérnökpedagógiai haladás lehetőségeit a tanítás tervezéséhez
Descart-féle módszer alapján. Szakterületéről példákkal illusztrálja a folyamat
lefolyását.
Optimális módszert választ a tanítási folyamat ismert komponenseinek
figyelembevételével.
Megnevezi a tipikus módszert, annak előnyeit és hátrányait és
szakterületéről példákkal támasztja alá.
Elemzi és optimálisan alkalmazza az analógiát, szimulációt és animációt.
Egyértelmű, konkrét tanítási célokat tűz ki és figyel a cél szintjének
betartására.
A tudományos műszaki szakok tartalmát átalakítja tanítási szakterületének
megfelelően a mértékletes anyagválasztáson és anyagstruktúrán keresztül.
Elemzi a tananyag-cél problémát, alkalmazza az optimális módszert és
ezek megoldására példát hoz a szakterületéről.
Hangsúlyozza a jelenség és fogalom közti összefüggéseket
Körültekintően a jó lehetőségekre összpontosít, mértékkel használja a
médiát, kihasználja a lehetőség minden dimenzióját.
Szóban és nem szóban Érthetően, szemléletesen, prezentál (bemutat).
Optimális médiákat alkalmazza.
Motiválja a tanulókat és együttdolgozásra aktivizálja.
Pozitív tan-légkört teremt
Figyelemmel van a tanulók egyéni tanulási stílusára.
2.3.2. PM2 – Labordidaktika (2KP)
Ez a modul hangsúlyosan a műszaki oktatás pszichomotoros aspektusaival foglalkozik, a
kísérletező műszaki munkával és kutatással. A labordidaktika modul mérnökpedagógia
elméletben és gyakorlatban modul ismeretét és intenzív használatát feltételezi.
A jelölt:
A mérnökképzési labormunka szerepét alakítja ki.
Elemzi a kísérletet tudományos felismerési folyamat oldaláról.
A labormunka megfelelő céljait megválasztja.
35
Szerkezetileg ellenőrzött kutatásban dolgoznak: problémaállítás –
hipotézisvizsgálat – a tényleges kutatás – eredmények és elvek.
Tudja és alkalmazza a labormunka alapformáit: gyakorlati próbák,
választási próbák – szemesztermunka a laborban.
Ismeri a laborjelentés írásos formáit: mérési jegyzőkönyv, eredmény
jegyzőkönyv, eredmény és technikai beszámoló.
Ismeri a labormunka-beszámoló szóbeli formáit.
Elemzi a labor számítógépes összeköttetésének lehetőségeit.
Biztonságvédelmi előírásokra ügyel a laborban.
2.3.3 PM3a – Pszichológiai aspektusok (2KP)
Ez a modul a tanuló és tanár közötti mély megértésen alapszik, a különböző pedagógiai
pszichológia kognitív-pszichológiai probléma-helyzetekkel foglalkozik.
A jelölt:
Elrendel egy általános áttekintést a pszichológiáról és ismeri a pszichológia
alapvető terminológiáját.
Elemzi a fogalmak képességeket és alakíthatóságokat (műszaki tudás,
értelem, intelligencia).
Leírja a fontosabb tanítási teóriákat.
Vázolja az emberi információfeldolgozás fokait, megnevezi és alkalmazza
a fontosabb tanítási konstrukciók konzekvenciáit.
Leírja a megőrzés és felejtés problémáját.
Elemzi a motiváció problémáit és motiváló intézkedéseket alkalmaz az
oktatásban.
Diagnosztizálja a tanári tevékenységét és levonja a kifejezett
konzekvenciákat.
2.3.4 PM3b – Szociológiai askpetusok (1KP)
36
Ebben a modulban a szociológia elméleti lehetősége vannak vázolva. A szociális tagozódástól
való függés és a funkcionális lehetőségek közötti kapcsolatról szól.
A jelölt:
Elemzi a műszaki oktatás szociális interakcióinak faktorait.
Az iskolai osztály szociális csoportként kezeli, a tanár és diák együttes
meghallgatásával.
Karakterizálja a használatos struktúrákat a tanulócsoportoknál.
Kiegészíti a tanár-centrikus oktatást csoport-centrikus oktatássá
Vezetési stílusát karakterizálja és előnyben részesíti az oktatásában a
szociálisan integrált vezetési stílust.
Elemezi a tanítási szervezési és vezetési stílust.
Elemzi a tanéri személyiséget képzési műszaki oldalról.
2.3.5 PM4a – Retorika és kommunikáció (2KP)
A retorika a nyelv használatának támogatása és kevesebb probléma hangképzés
szempontjából, a helyes artikuláció, az érthetőség alapja, a megigézett szóbeli meggyőzőérő
eszköze. Az egyetlen kommunikációs és „vita-edzés” azt a célt szolgálja, hogy a szóbeli
megfelelés, legyen az egy tanári szituációb, vagy egy kollegiális szituáció, s a szituációbeli
döntés jobb legyen.
A jelölt:
Ügyel a hangképzésre
Ügyel és gyakorolja a helyes artikulációt az érthetőség nehézpontjaiban a
megigézett szóbeli meggyőzőerőig.
A szóbeli kötelességek felé fordítja figyelmét, mint a tanári szituációk,
vagy kollegiális döntések.
Fokozza a diákok és kollégák tehetségének gyakorlását (?)
Ügyel az elemzésre és a szak specifikus nyelvi akadályokra
Ügyel az együttes beszédre és közlésformára tekintettel a szociális
helyzetre.
Vigyáz a beszédvezetésre, különösképpen a tanácskozásnál, konzultációnál
ás vizsgáknál.
Vigyáz a Feedback- technikára és a mérséklésre.
37
Nem csak szóbeli megnyilvánulásaira, hanem a nem verbális
megnyilvánulásaira is figyel.
Ennek a modulnak a nehézségeire gyakorlatot végeznek a résztvevők.
2.3.6 PM4b - értelemszerű tesztkonfigurációk, tudományos dolgozat (1KP)
Ez a modul - kifejezetten az elméleti alapokra – egy gyakorlat közeli képzéshez önálló
konstrukciójú, könnyen érthető természettudományos szövegekkel készítésével foglalkozik.
A jelölt:
Megmagyarázza a fontosabb értelemszerű-teóriákat.
Ismeri a négy legfontosabb Dimenzióját a megértésnek (Hamburgi Iskola)
Realizálja ennek a négy dimenziónak a felhasználását, gyakorlását.
Realizál egy komplex tréninget a kiadandó szövegek jobbá tételére,
gyakorlására (irat, jegyzet, napló, kézikönyv, jelentések)
Elemezi a szöveg-kép kölcsönhatást.
Besorolja a fontosabb tudományos munkákat (szemináriumi munka,
diplomamunka, disszertáció)
Elmagyarázza a tudományos munka fontosabb kritériumait (valóságoság,
racionális érvelés, érthetőség)
Elmagyarázza a minőség visszaadásának rendszerét (idézetek, irodalmazás,
lábjegyzet, internetről honlap-elérhetőség)
Leírja és elemzi a különböző természettudományos és a műszaki terület
fontos szövegfajtáit és szabályait.
Ennek a modulnak a nehézségeire gyakorlatot végeznek a résztvevők.
2.3.7 PM5 – Projektmunka (1KP)
Ez a modul különböző mértékekben foglalkozik egy tanulási formával, a szaktudományos
tartalom alkalmazásával és elmélyítésével, egy egyénorientált személyiségfejlesztéssel
összekötve. A projektmunka modul feltételezi a mérnökpedagógia elméletben és gyakorlatban
modul és a pszichológiai és szociológiai modul ismeretét feltételezi.
A jelölt:
Megnevezi az alapalkalmasságot a projektmunkához
38
Figyelembe veszi az ember emocionális értékét, példákkal támasztja alá a
szakterületéről.
Rendszer szerinti tervet készít és természettudomány-orientált projekteket
szervez.
Eredmény nyílt tanulási folyamattal vigyázza a környezetét: megítélés
helyett értékelés
Eredményes prezentációkat szervez a projekt eredményeiből a tancsoporton
keresztül.
2.3.8 WPM1 – Etikai aspektusok (1KP)
Ebben a modulban az etika áll a középpontban, aminél különösen a műszaki- és
tudományetikára szentelik a figyelmet.
A jelölt:
Ismeri az etika alaphelyzeteit
Igyekszik az öntudatképzésén, hisz a műszaki cselekvéseknek nagy etikai
fontossága van
Műszakilag reflektál az ember, társadalom és környezet
feszültségmezőben.
Elemzi morál ás morálfejlődés antropológiai, pedagógiai alaphelyzeteit.
Praktikus gyakorlatokat teremt: etikai dillemata.
2.3.9 WPM2 – Biológiai és interkultúrális aspektusok (1KP)
Az emberek fejlődés igényének az emberi terhelhetőség pszichológiai és biológiai határaival
foglalkozik a normalitás problémájával együtt, mint a tanulásszervezés legfontosabb
problémájával.
A jelölt:
Körülírja az emberek fejlődési igényét, különös tekintettel a biológiai és
pszichológiai terhelhetőség határát.
Normalitás fogalmat karakterizál, foglalkozik az egyedi személyiségi
ismertetőjelekkel rendelkező és szindrómákkal gyötört tanulókkal.
Nyitottságot fejleszt, megértést, fogékonyságot, és érzékletességet a
különböző kulturális befolyásokkal szemben.
Van alapja a fontosabb kultúrkörök világáról.
39
2.3.10 PM6 – Médiák (tudásközvetítés-technológia, oktatástechnológia)
A fontosabb használati és tanítást segítő készülékek, berendezések, rendszerekkel foglalkozik
ez a modul. A gépek funkciójára, használatára, különösképpen az értelemszerű használatára
szentelték a figyelmet.
A jelölt:
Oktatástechnológia fogalmát definiálja
Vázolja és elemzi a fontosabb oktatástechnológiai struktúrát
Különbséget tesz és összehasonlítja a klasszikus és új technikákat.
Megnevezi az úgynevezett klasszikus oktatástechnológia tipikus
felhasználási lehetőségét.
Ismeri és használja az ilyen technikák (hardver) szolgálatát, az optimális
beállításait a megnevezett információhordozóknak (Szoftver)
Használja az új médiákat, például: haladó szellemű tanközösségeknek, az
Internet-kommunikáció különböző formáit a notebook- osztályok didaktikai
koncepcióját tervezi, és ismeri és használja az adatbankokat, stb.
Alkalmazza az auditoriológiai tudást, tekintettel van a projekció
szolgálatára a szemléltetésnél (…)
Dipl.Ing.Dr.phil.Dr.hc. Adolf Melezinek,
3. 2-es alternatíva: Jövőorientált „ING-PEAD IGIP-Tanterv”
1.1 Előszó
Az ING-PAED IGIP-Curriculum megújításánál egy stabil alapból tudtak kiindulni:
Az eddigi Dipl. Ing. Dr. phil. Dr. hc. Adolf Melezinek által kifejlesztett tanterv 1993 óta egy
személyes gondolatmenetet számos főiskolán sok országban, mint egy technikusoknak szóló
továbbképzési programot rögzítettek.
Azóta a tantervről szóló mérnökpedagógiai és szaktudományos vita álláspontját, és ennek
megújítását különösképpen az IGIP – munkacsoportban Technikal Teacher Tarining vezetett
oda hogy az évenként megismétlődő csoportüléseken IGIP-szimpózium a
mérnökpedagógiához, nyilvánossá tette.
40
Szűk csoport munkában Adolf Melezinekkel létrehoztak egy IGIP – munkacsoportot.
Technikal Teacher Training (műszaki tanár képzés) (szervezés) – Bernd
Lübben és Vera Ziroff Gut
Projektmunka – Ralph Dreher és Fritz Kath
Tantervfejlesztés – Traugott Schelker
Knowledge Management and Computer Aided Technologie (menedzsment
és számítógép által támogatott technológiák) – Hans Bernard Woy
Természettudományok a mérnökképzésben – Leo Gross
Ember és technika – Joachim Hoefel
Language and humanities in engineering Education ( nyelv és emberiesség
a mérnöki nevelésben) – Robert Ruprecht
Women in Technical Careers (nők a műszaki karrierben) – Gudrun
Kammasch
2004-2005-ös években az ING-PAED IGIP – kerettanterv szóban forgó aktualizált
szövegváltozatát készítették el.
1.2 Eszménykép
Az ING-PAED IGIP Curriculum:
Megosztja a mérnökpedagógiai kompetenciákat képzésenként értelemben
egy hármas a tudásból, didaktikai- módszer- repertoár és értéktartásból.
Képessé teszi a tanulókat műszaki tanulásuk alatt egy jövőorientált képzés
a mérnököket a megvalósításához.
Megosztja a képzési feladatokat:
A szükséges tudás és szükséges rálátás
Didaktikai – metodikai tárlat, a szakdidaktikai és humántudományi
aspektusok értelmes összeköttetéséről
Pedagógiai és szakmai elengedhetetlen értékőrzése
Ezt biztosítják:
A tanterv szakterületei és moduljai
Minden tartalma és céljai, kompetenciái
Gyakorlati szakaszok, amik összefüggésben kell
állniuk az elmélettel és egy tanári állás reflexiójaként az elméleti
hátteret biztosítják.
41
Vizsga modalitás
1.3 Az IGIP-kerettanterv struktúrája , szakterületei és moduljai
A Modul-kézikönyv előállított séma adja a struktúrát és a modulok összefonódását és a
mérnökpedagógiai kerettanterv egyes moduljainak és szakterületeinek ECTS-kreditpontját.
A magmodul a mérnökpedagógia elméletben és gyakorlatban és ennek folytatása a
Labordidaktika bázis-modul képezik az alapját a tantervnek, itt fordul elő a záróvizsgához
szükséges tanulásszervezés (tervezéssel, videó-jegyzetelés, felírása végrehajtása és
elemzése).
Túlnyomórészt elméletorientált modulok az ábrán alapjában véve balra, a gyakorlatorientált
modulok az ábra jobb oldalán vannak.
A pszichológiai és szociológiai aspektusok modul a klasszikus szakterületei a pszichológiának
és szociológiának és olyan biológia tartalommal választható, amik a mérnöktanároknak a
tanításnál és a gyakorlatban szükségesek. Ez a modul a kerettanterv összes moduljának
alapjaként szolgál
A Média, e-Learning, számítógéppel támogatott technológiák bevezetnek a modern médiák
ésszerű felhasználásába.
A mai mérnökképzésben és gyakorlatban egy új kifejlesztett modul a projektmunka.
Nemzetköziségét és mobilitását tekintve a tanuló és tanuló jelentős etikai kérdéseket vetnek
fel szakmai oldalról, ezért a mérnökök az interkultúrális kompetenciákat és az etikai
aspektusok modult felveszik, mint fontos keresztmetszeti feladat minden modulnál.
A modulleírások mind nyitva vannak hagyva, hogy a képzésben résztvevő államok, régiók
különbséget tegyenek a követelményeknek és a hely adottságainak megfelelően pontosítani
tudjanak.
3.4. Portfolió és záróvizsga
AZ IGIP – Akkreditálási kritériumok 3.4-es fejezetében leírtakkal összhangban a mérnök
pedagógiai rendszerben résztvevők a tanulmányaik alatt és munkájuk-eredményességük egy
portfolióban van dokumentálva. Ez a tanerő bizonyítványa az egyéni modulok tartalmazzák.
Kifejezetten a záróvizsgákhoz a mérnökpedagógiai kollokvium, az egész tervet el kell
végezni, és elemezni kell egy tanulás szervezés videofelvételét, így a didaktikai
esettanulmány lefekteti a végeredményt, és minden a protfolióban van dokumentálva.
42
Modulmegjelölés KP
PM1 Mérnökpedagógia elméletben és gyakorlatban 6
PM2 Labordidaktika 3
PM3 Pszichológiai és szociológiai aspektusok 3
PM4a Retorika, kommunikáció 2
PM4b értelemszerű tesztkonfigurációk, tudományos dolgozat 1
PM5 Projektmunka 2
PM6 Média (közvetítés-technológia) 2
WPM
Választási lehetőség:
WPM1 - Etikai aspektus
WPM2 - Interkultúrális kompetenciák
1
A szabadon választott kreditpontok a PM2 (labordidaktika) kreditpontjait emelték 3-ra és
PM5 (projektmunka) 2 kreditponra változott. Továbbá használati opciók készültek a modulok
felosztásához. A PM4-es modul (Retorika, kommunikáció, értelemszerű tesztkonfigurációk,
tudományos dolgozat 3 KP-tal) két főmodulra vált, úgy mint PM4a (Retorika, kommunikáció
2 kreditponttal) és PM4b (értelemszerű tesztkonfigurációk, tudományos dolgozat 1
kreditponttal)
Az alábbi ábrán a Mérnökpedagógiai kerettantervet mutatjuk be.
3. sz. ábra A Mérnökpedagógiai kerettanterv IGIP Modell
43
44
3.7.2. Kötelező modul 2- Labormódszertan (Labordidaktika)
MagyarázatNév LabormódszertanKreditpontok 3Jelenléti idő 36 óraTanulási célokKompetenciák
A labormódszertani modul különösen megerősíti a hallgatók szociális, szervezési, kommunikációs, etikai kompetenciáit és alkalmassá teszi őket, hogy:
módszertanilag felépített laborórák megírására egy módszertanilag felépített mediális betét, beleértve
az elektronikus médiát, megtervezésére a hallgatókat, mint partnert kezelni- az emberek közötti
kapcsolatok jelentőségének tudatában magában a tanulásban és a különféle kulturális jellegzetességekben
a technikával való összefüggés különleges jelentőségére- a felelősség vállalására és ennek továbbadására: tekintettel a labor biztonsági kérdéseire csakúgy, mint a humán, szociális, ökológiai következménybecslésben a technikai produktumokra való tekintettel.
Előfeltételek: Alapozott ismeretek a mindenkori szakdiszciplinában, beleértve az önálló munkát a laborban.A szaktudásnak engedélyeznie kell, hogy a laborgyakorlaton spontán adódó problémafelvetésekre közvetlenül és méltányosan reagálhassanak (különösen a labori projektekkel végzett munka során)
Szakmai és személyes kompetenciát, munkavédelmi-, biztonsági- és környezeti szemszöget (környezeti megterheltség, tisztítás, stb.)folyamatosan bevonni, és a történésekre átültetni
Előírt mérnökpedagógiai ismeretekre elméletben és gyakorlatban
Kimenti szint Az IGIP- akkreditációs kritériumoknak megfelelőAjánlott tanítási forma
Szeminárium beleépített gyakorlattal (A mérnökpedagógiai gyakorlat folytatása)
Státusz Kötelező modulAjánlott vizsgaforma
Lsd. az IGIP akkreditációs kritériumok 3.4-es pontjátA portfólió tartalmazza: Egy laborgyakorlat koncepcióját
1) tekintettel az összes szemeszterre2) csakúgy mint egy gyakorlati nap részletes megtervezését
figyelembe véve az összes aspektusát a labormunkának(lsd. tartalmak)
3) és az ahhoz tartozó kidolgozott laboróra dokumentációját.A modul befejezése
Rendszeres aktív részvételnél
Elismert modulok Hasonló tartalmú modulokTartalom 1) A különböző szintek és metódusok a labormunkában: az
45
integrált labortól a projektorientált laborig és a diplomamunkáig2) A megértéstől az irányított kísérletezéseken át az egyedüli
kísérletezésekig: A tanulás előre haladó komplexitása, értekezés és megértés a labormunka különböző fokozatain
3) A labormunka ismeretelméleti és empirikus aspektusai: a technikai rendszerekkel való megismerkedés és/vagy életszerűség adják a labor történelmi és kulturális jelentőségét
4) A szociális kompetencia megerősítése a laborban: a retorika és prezentáció, kommunikáció és tea-munka elemeinek átgondolt bevetése
5) Az elektronikus média alátámasztott bevetése/alkalmazása a laborgyakorlatokon és a laborgyakorlatok előkészítésénél
6) Aspektusok a laborutasítások és jegyzetek kialakításához, a labormunka különböző fokainak megfelelően
7) „Hol” laborbeszámolót a különböző fokú labormunkáknál milyen átgondolt módon (szóban és/vagy írásban) várják el?
8) A labormunka interkulturális aspektusa, pl. a nyelvi korlátok kihatásai, különböző viszonyulások a mindennapi szituációkban a labormunka során
Ajánlott irodalom Pl.:További tanácsok A hozzájárulás, kifejezetten Albert Haugé, az IGIP labormódszertani és
a projektekkel való munkával kapcsolatos szimpóziumainak keretében egy átfogó bepillantást nyújt ennek a modulnak az elméletébe. A labordidaktika modul feltételez egy intenzív foglalatoskodást a mérnökpedagógia (elmélet és gyakorlat) modul tartalmával. A gyakorlatok hozzá csak előrehaladott mérnökpedagógiai gyakorlattal mehetnek végbe.A vizsga labordidaktikából csak a sikeresen letett mérnökpedagógiai profilt követheti.
3.7.3. Kötelező modul3- Aspektusok pszichológiából és szociológiából h
Név Aspektusok pszichológiából és szociológiábólKreditpontok 3Jelenléti idő 36 óraTanulási célokKompetenciák
Az aspektusok pszichológiából és szociológiából modul egyrészt alapot képez a retorika, kommunikáció, tudományos írás, munka projektekkel, etika, interkulturális kompetenciák nevű modulokhoz, továbbá egy tartó bázist a pszichológiai, szociális, pedagógiai kompetenciák megszerzéséhez, illetve a reflexív és önfejlesztő kompetenciákhoz.A résztvevők
elméleti és gyakorlati alapismereteket szereznek szociál- és
kommunikáció pszichológiából, tanulás- és
fejlődéspszichológiából, pedagógiai pszichológiából,
elsajátítják a tanulás és tanítás, a tanárok és hallgatók közötti
kapcsolatot a kogníció, percepció, emóció és cselekvés talaján
46
megtapasztalják és megértik a tanulást mint az oktatók és a
hallgatók közötti interakciót, amiben a részvevők individuális
személyisége a mindenkori életrajzukkal, (tanulási történetük)
tanulmányaikkal és a fejlődésükkel érvényre jut
megtanulják az ön- és a másik megfigyelését
érzékelik a tanulási- és tanítási szituációk belső lefolyását,
reflektálnak rá és feldolgozzák, hogy az ön- és
(Fremdkompetenz) kompetenciát elnyerjék
megerősítik a csapatképességet
Előfeltételek: Az IGIP- akkreditációs kritériumoknak megfelelőKimenti szint Az IGIP- akkreditációs kritériumoknak megfelelőAjánlott tanítási forma
Előadás a kiválasztott elméleti alapokhozSzeminárium gyakorlatokkal esetpéldák segítségével
Státusz Kötelező modulAjánlott vizsgaforma
Lsd. az IGIP akkreditációs kritériumok 3.4-es pontjátA pszichológiai és szociológiai aspektusok a záróvizsga mérnökpedagógia /elmélet és gyakorlat modulban szerepelnek
1) a portfólióban mint a továbbképzési folyamat dokumentációja
az ING PAED IGIP (Mérnökpedagógus IGIP)- hoz
2) egy tanítás megfogalmazásában és levezetésében (Curriculum-
Entwurf)
3) a levezetett tanítás módszertani- metodikai elmélkedésében
4) a mérnökpedagógiai kollokviumban
A modul befejezése
Rendszeres aktív részvételnél
Elismert modulok Hasonló tartalmú modulokTartalom A következő négy főfejezetből legalább 4 aspektussal kell foglalkozni.
1. Társadalom- és kommunikációs pszichológia Az ember, mint szociális lény
Csoportkapcsolatok és csoportdinamika
Szimmetrikus és aszimmetrikus kapcsolati példák a
csoportokban
Empátiás képesség és gondosság
Alkotóképesség emocionális és kognitív folyamatai
2. Tanuláspszichológia A tanulás biológiai alapjai
Agyfunkciók
Emlékezet: megőrzés és felejtés
47
Intelligencia és tehetség
Tanulási technikák
Vizsgadrukk
3. Fejlődéspszichológia Fejlődési szakaszok (ember)
Az első évek befolyása az ember fejlődésére
Kötődések és kötődési példák
A példakép szerepe
A Peer-Group jelentése
Pszichés zavarok és azok befolyása a tanulásra
Agresszió és erőszak
4. Pedagógiai pszichológia Bevezetés az egyetemi/főiskolai módszertanba
A személyiség jelentése
A csoport jelentése
Tanulási klíma és tanulási siker
Érzelmek és érzelmi intelligencia
Terhelés és stressz
A megnevezett 4 pszichológiai szakterületbe való bevezetésen kívül mindenekelőtt az ön és mások megfigyelését kell a tudomány-technikai oktatáson belül tanítani. Eközben a tanító- és tanulási folyamatok belső lefolyásara kell reflektálni, feldolgozni és megérteni. Videó felvételek segítségével lehet az egyes tanítási szekvenciákat feldolgozni, példaeseteket megbeszélni és az átadott elméleti alapokkal a háttérben értelmezni. Ebben az esetben a tanulás egy alapvető megértését segíti elő a tudomány-és technikaoktatás területén belül együttesen az ahhoz kapcsolódó társadalom- pszichológiai folyamatokkal és támogatja az érzelmi intelligencia fejlődését a hallgatókkal kapcsolatban.
Ajánlott irodalomTovábbi tanácsok Az aspektusok pszichológiából és szociológiából modulból kiválasztott
elemek a mérnökpedagógiai gyakorlat részmoduljaként, illetve a labormódszertan modulban egy tanítási/tanulási fázisba építhető be és próbálható ki.
3.7.4. Kötelező modul 4a – Retorika és kommunikációNév Retorika és kommunikációKreditpontok 2Jelenléti idő 24 óraTanulási célokKompetenciák
A kommunikatív kompetenciák döntő jelentőségűek a tanítási tevékenység sikeres gyakorlásához, sőt a technikai tudás és képességek átadásához, csakúgy mint a team- és kooperációképesség
48
kialakításához.A részvevők
birtokolják a kommunikáció monológiai és dialógiai formáit
nyelvi kompetenciát nyernek( hangképzés, tiszta és érthető
fogalmazás, meggyőző érvelés, a nyelvet a hallgatóságnak és a
helyzetnek megfelelően igazítani és sikeresen alkalmazni)
világosan felépített előadásokat szerkesztenek és az előadásokat
jól és helyesen megtartják
természetes és megfelelő(oda illő) beszélgetéseket és vitákat
kezdeményeznek, mozgásban tartják és befejezik
tudatosságot fejlesztenek ki az emberek közötti kapcsolatok
kognitív és emocionális talaján
aktívan hallgathatnak(többiek verbális és nonverbális
üzeneteinek a megértése, értelmezése és arra megfelelően
reagálni tudjanak)
megismerik a Feedback-szabályokat és kérdéstechnikát és
megtanulják értelmezni
megismerik a manipulációs technikákat és tudnak
konfliktusszituációkkal bánni
Előfeltételek: Részvétel az „Aspektusok pszichológiából és szociológiából” modulonKimenti szint Az IGIP- akkreditációs kritériumoknak megfelelőAjánlott tanítási forma
Szeminárium praktikus gyakorlatokkal (Videó felvételek és analízis))
Státusz Kötelező modulAjánlott vizsgaforma
Lsd. az IGIP akkreditációs kritériumok 3.4-es pontját
A modul befejezése
Rendszeres aktív részvétel, portfolió egy oktatási szekvenciáról
Elismert modulok Hasonló tartalmú modulokTartalom A retorika és a kommunikáció elméleti és gyakorlati alapjai
Kommunikációs modellek
Beszélgetésvezetés(szak-, tanácskozási- és vizsgabeszélgetések)
és , tárgyalási technikák
Feed-back technika és modernizáció
Kooperatív beszéd
Verbális és nonverbális magatartás a tanítási szituációkban
Ajánlott irodalomTovábbi tanácsok A „Retorika/kommunikáció” modul kiválasztott elemeit a
49
”Mérnökpedagógia/Gyakorlat” részmodulon belül egy tanítási-, tanulási fázisba lehet beleépíteni és kipróbálni
3.7.5. Kötelező modul 4b- Szövegalkotás a tudomány-és technika keretein belül, tudományos írásNév Szövegalkotás a tudomány-és technika keretein belül, tudományos írásKreditpontok 1Jelenléti idő 12 óraTanulási célokKompetenciák
A „Szövegalkotás a tudomány-és technika keretein belül” modul lehetővé teszi az előadóknak(docenseknek), hogy a tudományos- technikai szövegeket korrekten, tömören, érthetően megírják, tekintetbe véve a módszertani nézőpontját is a szövegeknek.A résztvevő
megismerik a szövegfajtákat és a szövegfajták ismertető jegyeit
a tudomány-technika keretein belül
birtokolják a szövegnormákat- és mintákat a tudomány-technika
keretein belül
megtanulják a módszertani megfogalmazását a tudomány-
technikai szövegeknek (jegyzet, szabályok, Leitfragen, stb)
megismerik a szaknyelv sajátosságait
szövegeket áttekinthetően tudnak alkotni
velős grafikonokat , ábrákat, fóliákat készítenek
a szövegek szedéstükrét értelmesen meg tudják alkotni
Előfeltételek: Részvétel a „Retorika és kommunikáció” modulonKimenti szint Az IGIP- akkreditációs kritériumoknak megfelelőAjánlott tanítási forma
Szeminárium eseti példákkal
Státusz Kötelező modulAjánlott vizsgaforma
Lsd. az IGIP akkreditációs kritériumok 3.4-es pontját
A modul befejezése
Rendszeres aktív részvételnél
Elismert modulok Hasonló tartalmú modulokTartalom Szöveg fajták és szövegformák természettudomány-technika
területén belül
Általános nyelv. szaknyelv és metanyelv
Írási folyamat
A természettudományi- tudományos főiskolai/egyetemi tanítás
során a szövegek módszertani aspektusai
A szövegértés ismertetőjelei
50
Tartalmi, nyelvi és előadói pregnáns
Gyakorlatok a szövegalkotáshoz és szövegszerkesztéshez
Ajánlott irodalomTovábbi tanácsok
3.7.6 Kötelező modul 5- Munka projektekkelNév Munka projektekkelKreditpontok 2Jelenléti idő 24 óraTanulási célokKompetenciák
A munka projektekkel egy tanulási forma, ami különös mértékben megfelel a szaktudományos tartalmak alkalmazásának és elmélyítésének egy alanyorientált személyiségfejlődéssel való összecsatolásához és sokféle lehetőséget kínál a mérnökpedagógiai kompetenciák elmélyítéséhez.E modul célja, hogy a jövendőbeli mérnökpedagógusok ezt az egyidejű összeköttetést a szak- módszer- és
szociális kompetenciák között ebben a tanulási formában tudatosan
átérezhessék
egyidejűleg a tanerő szükséges erejével a projektekkel
való munka során elmélyülten foglalkozzanak.
Ennek a modulnak a magja tehát az, hogy résztvevő mérnökpedagógusok egy szakmai témájú szabályozott Projektet önállóan elkészítsenek, hogy így egy képzéséletrajzi tapasztalatot szerezhessenek, amit ők a hallgatókkal való közös feldolgozás által támaszthatnak alá, az értékét és a határait ismerhetik meg ennek a tanulási
formának
a nemzetközi előkészítés szükségességét ismerhetik meg
a tanerő, mint tanító szemszögéből;
tekintettel a szerkesztés képességére, a változtatható
oktatási konstrukcióra és a tantárgyi valamint személyes
elmélkedésre ők maguk tanuljanak meg értékelni,
ezt később tökéletesíthessék, hogy ők maguk
potenciálisan abban a helyzetben vannak, hogy a projektekkel való
munkát mint tanulási formát alkalmazzák.
51
Irodalmak, források:
1, Prof. Dr. Günter Spreth, -Dr. Harry Stollte: Foglalkozás orientált szakképzési modell
InWent Berlin, 2003
2, Dr. Harry Stollte( 2000): Modularisierung in der beruflichen Aus-und Weiterbildung
Erfarungen im nationalen, und internationalen Kontext. ZGB Mannheim, Magdeburg
3, Dr. G.Scwab (1995) : Die zweite Phase der Ausbildung für Lehrer an beruflichen Schulen
Stuttgart, FH(TU)
4, Christiane Konegen-Grenier( 2004): Akzeptanz und Karrierschancen von Bachelor-und
Masterabsolventen deutscher Hochschulen W-Etrends, 2004/3 1-17 s
5, Kultusministerkonferenz(KMK) (1999): Strukturvorgaben für Einführung von
Bachelor/Bachalaureus- und Master/Magisterstudiengängen, Beschluss der KMK v. 05.03.
1999, Bonn.
6, Prof. Dr. Herbert, Nölker- Prof. Dr. Günter Spreth(2001):ENTWURF Von MES zu MEQ-
Revision des Modularen Ausbildungskonzepts der Internationalen Arbeitsorganisation(ILO)
International Forschungsseminar UNI Hamburg,
7, IGIP Report N0 34 (2006): IGIP Akkreditationskriterien für die ingenieurpadagogische
Ausbildung und Ingenieurpädagogische Kompetenzen Moscow, 2006 35- 44, 45.-73.seite
8, http// www.institut.erz.univie.ac.at
9, http// www. uni-hamburg.de
10, IGIP-Regionaltagung Norderopa an der Technischen Universitat Hamburg Harburg: Die
Bedeutung der Ingenierpadagogik Wo stehen wir, Wohin wollen/müssen wir? 3-5. März 2006
52