“La producción de cortometrajes como integración de la clase de lengua extranjera”  

   

    

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“Luz, cámara... ¡Ficción! LLaa  pprroodduucccciióónn  ddee  ccoorrttoommeettrraajjeess  ccoommoo  iinntteeggrraacciióónn  ddee  llaa  ccllaassee  ddee  lleenngguuaa  eexxttrraannjjeerraa””11

Ignacio Spina

RREESSUUMMEENN:: Este texto fue escrito a modo de resumen de una experiencia didáctica llevada a cabo en un colegio secundario de gestión privada de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, en el marco de la enseñanza del portugués como lengua extranjera. A lo largo de este informe, nos propondremos ofrecer una descripción del proyecto pedagógico de producción de cortometrajes “DIA DO BRASIL 2011: Luz, câmera… Ficção!”. De esta manera, detallaremos en forma resumida el diseño, organización, metodología de trabajo y tecnologías educativas involucradas en la propuesta, así como sus fundamentos y objetivos pedagógicos. Por último, intentaremos alcanzar reflexiones que nos permitan evaluar la pertinencia del proyecto para el proceso de enseñanza y aprendizaje del idioma. PPAALLAABBRRAASS CCLLAAVVEE:: Portugués Lengua Extranjera (PLE) – Enseñanza de Idiomas – Cortometrajes – Tecnologías Educativa

Ignacio Spina es Profesor de Portugués como Lengua Extranjera por el Instituto de Enseñanza Superior en Lenguas Vivas “Juan R. Fernández” y actual tesista de la Licenciatura en Tecnologías Educativas por la Universidad Tecnológica Nacional (UTN) en el área de los géneros discursivos digitales en la enseñanza de idiomas. Se desempeña como docente de Portugués en dos instituciones de educación media y en formación docente como Profesor de las materias Introducción a las Ciencias del Lenguaje y Gramática de la Lengua Portuguesa III del Profesorado de Portugués del IES en Lenguas Vivas “Juan R. Fernández” y Profesor de la materia Lingüística en el Profesorado de Portugués de la ENS en LV “Sofía Broquen de Spangenberg”.

                                                            1 SPINA, I. (4 de Julio de 2012). “Luz, cámara... ¡Ficción! La producción de cortometrajes como integración de la clase de lengua 

extranjera.” en  Jornada Educativa  "Enseñar y Aprender  las  Lenguas Extranjeras" . Organización: ENS en  Lenguas Vivas  "Sofía Broquen de Spangenberg", Buenos Aires. 

 

Ignacio Spina   

 

  

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1. Introducción

Quienes ejercitamos la docencia en educación de nivel medio, a menudo nos encontramos

ante la pregunta “Profe, ¿para qué me sirve esto?”. Aunque podríamos admitir cierta satisfacción cuando la expresión es formulada en lengua extranjera, este cuestionamiento – probablemente cargado de una entonación holgada e histrionismo adolescente – debe provocarnos, según entendemos, una reflexión inmediata. Si bien podríamos atribuirlo a cuestiones contemporáneas – o como decimos habitualmente, “los chicos de hoy” – la necesidad de establecer vínculos sustanciales entre lo que nos están enseñando y aquello que ya sabemos no es precisamente nueva. De hecho, cuando Ausubel (1976) formuló su teoría del aprendizaje significativo, dejó en claro que nuestro bagaje de saberes previos y la forma en que las personas operamos sobre la realidad influyen en la estructuración de los nuevos conocimientos. No obstante, entendemos que la posibilidad de responder en forma inmediata la pregunta “¿para qué me sirve esto?” no representa el pilar esencial de una enseñanza significativa. Si bien como docentes críticos debemos tener la capacidad de responder para qué enseñamos lo que enseñamos, la propia naturaleza reflexiva de la pregunta denota una dificultad para relacionar el accionar social con los contenidos abordados.

En lengua extranjera, en la tentativa de alcanzar una enseñanza contextualizada y significativa, utilizamos frecuentemente la estrategia – heredada del enfoque comunicativo2 – de imaginar situaciones ficticias que sean (al menos) posibles en la vida de nuestros alumnos. Resulta lógico pensar que utilicemos para esto la imaginación, ya que de lo contrario deberíamos ir a comer, comprar ropa, hablar por teléfono, pedir indicaciones en la calle, escribir una nota a alguien en lengua extranjera, lo cual en un contexto de enseñanza exolingüe no pareciera ser factible. Sin embargo, a pesar de nuestros esfuerzos, en muchas oportunidades esta contextualización continúa despertando en nuestros alumnos la tan mencionada pregunta “¿Para qué me sirve esto?”. De hecho, si analizamos en forma minuciosa y crítica los documentos curriculares y los libros de idiomas podremos, en varias oportunidades, sentir empatía y pensar nosotros mismos “¿Para qué les sirve esto?”.

Cuando pensamos en ejercicios de producción solemos vernos en esta dificultad en muchas oportunidades. La producción de cartas de lectores, invitaciones, publicidades, entre otros géneros textuales, resulta muchas veces forzada y se nos presenta carente de sentido. Vale la pena aclarar que la afirmación anterior no implica que, desde nuestro punto de vista, este tipo de ejercicios configuren prácticas inadecuadas. No obstante, el abordaje de los mismos nos exige buscar estrategias que pongan en manifiesto su relevancia, ya que en muchos casos la misma no es transparente.

Esto último no sucede cuando el ejercicio de producción involucra un género textual literario. La propia naturaleza ficticia del contenido de estos géneros desplaza la necesidad de imaginarnos como posibles interlocutores y nos pone en el centro de la autoría auténtica. Mientras en un caso “hacemos de cuenta que escribimos” un e-mail a una revista, una encuesta, etc., en el otro, escribimos – en efecto – un cuento, una historieta, una poesía, etc.

La producción de géneros textuales literarios puede ofrecernos contextos significativos para el abordaje de innúmeros contenidos gramaticales, nocio-funcionales y lexicales. No obstante, no

                                                            2 Recomendamos  la descripción realizada por Richards y Rodgers (1998) en Enfoques y métodos en  la enseñanza de  idiomas. 

Cambridge University Press. Madrid. 

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debemos perder de nuestro foco que la principal intencionalidad textual de la literatura es artística y recreativa. Desde nuestro punto de vista, esto último configura un fuerte fundamento para este proyecto. En este sentido, debemos referirnos a la motivación.

Probablemente a pocos lectores de este texto resulte extraña la afirmación de que el empleo de premios y castigos suele ser la estrategia más común a la hora de trabajar la motivación de los alumnos. Ahora bien, motivar significa poner en manifiesto la existencia de motivos, en el caso de la educación para aprender un determinado contenido. Es decir, significa promover situaciones de enseñanza en donde queden claras cuáles son las razones que justifican el esfuerzo que implica aprender algo nuevo. Si nos instalamos en el sistema de premios y castigos, este esquema es diferente. Ya no se trata de ofrecer un motivo para aprender – porque vale la pena, porque nos importa – sino de ofrecer un motivo para hacer algo que nos permita ganar un premio o evitar una consecuencia indeseada. En otras palabras, corremos el riesgo de que los esfuerzos empleados no sean en la búsqueda de un aprendizaje, sino en la de demostrar un aprendizaje – que podrá ser o no efectivo – para ganar un “diez” o evitar una mala nota.

Este trabajo tiene por objetivo resumir una experiencia didáctica llevada a cabo en un colegio secundario de gestión privada de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, en el marco de la enseñanza del portugués como lengua extranjera. Así, con el objeto de realizar una integración de los contenidos abordados a lo largo de dos trimestres (en los cursos de 2º, 3º, 4º y 5º año de cursada de la escuela secundaria), los responsables de esta propuesta didáctica nos basamos, principalmente, en los dos fundamentos que hasta aquí hemos presentado. En primer lugar, a partir de la necesidad de desarrollar una evaluación que integre las cuatro macro-habilidades lingüísticas (escuchar, hablar, escribir y leer) en forma contextualizada y significativa. No mediante la exigencia de imaginar situaciones comunicativas ficticias, sino a partir de la creación de textos ficcionales. En segundo lugar, promoviendo espacios que resultasen motivadores por sí solos, en donde los alumnos disfrutasen el hecho de poner en marcha todo lo aprendido en clase de lengua extranjera.

En resumen, a lo largo de este informe, nos propondremos ofrecer una descripción del proyecto pedagógico de producción de cortometrajes denominado“DIA DO BRASIL 2011: Luz, câmera… Ficção!”. De esta manera, detallaremos en forma resumida el diseño, la organización, la metodología de trabajo y las tecnologías educativas involucradas en la propuesta, así como sus fundamentos y objetivos pedagógicos. Para finalizar, intentaremos esbozar algunas reflexiones que nos permitan evaluar la pertinencia del proyecto para el proceso de enseñanza y aprendizaje del idioma.

¿Por qué cortometrajes?

Como ya lo hemos mencionado, los textos ficcionales tienen una intencionalidad recreativa.

Si bien las funciones de la literatura son mucho más complejas, a modo de resumen podemos afirmar que cuando un literato se dispone a escribir, busca que su lector se sienta atraído por el texto y experimente distintas sensaciones como intriga, suspenso, terror, etc. En otras palabras, cuando escribimos un texto ficcional guardamos la esperanza de que nuestro lector se entretenga. Y como productores de un texto pretencioso imaginamos, durante el proceso, lo que sentiría nuestra audiencia al tener contacto con el texto. Es decir, confirmamos permanentemente si aquello que estamos produciendo es o no, en efecto, entretenido.

Ignacio Spina   

 

  

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En este sentido, la creación de un texto ficcional pareciera presentarse como una opción factible para ejercitar la producción en una práctica en la buscaremos entretenernos, expresarnos y experimentar diversos sentimientos. No obstante, tal como lo hemos anticipado, este proyecto se propuso desde un primer momento la integración del trabajo en lengua extranjera en las cuatro competencias lingüísticas. En este sentido, la producción de un texto audiovisual se nos presenta como una posible respuesta para combinar ambas características en el mismo producto.

Una observación – parcial, pero reflexiva – hacia las prácticas discursivas habituales de nuestros alumnos nos muestra que pareciera existir una tendencia a la producción de videos caseros y difusión en medios virtuales. Sin intenciones de formular una generalización carente de fundamentos sólidos, podemos afirmar, al menos, que la realización de textos ficcionales o de opinión en soportes audiovisuales se ha vuelto mucho más factible y sencilla a partir del advenimiento de la web 2.0 y la masificación de tecnologías de filmación portátiles. El empleo de motores de búsqueda como YouTube, nos revelan que la producción de cortos, programas de opinión, documentales, ya no es asunto de pertenencia de un grupo minoritario de aficionados a la filmación, sino que puede funcionar como propuesta de diversión espontánea de los jóvenes a los que educamos.

De esta forma, la propuesta de realizar cortometrajes surgió del análisis del género como un producto que podía ofrecernos el abordaje didáctico de las cuatro competencias lingüísticas y que, a su vez – suponíamos – podía promover el entusiasmo de nuestros alumnos, en tanto configuraba una práctica socio-discursiva que no les resultaría ajena.

Por otra parte, sin dejar de lado el valor cultural y formativo de la enseñanza de lenguas extranjeras, consideramos que los textos ficcionales nos permiten el abordaje de cuestiones culturales y problemáticas éticas. Tal como lo veremos en la organización del proyecto, esto también fue tenido en cuenta.

A partir de esta fundamentación, pasaremos a detallar los objetivos del proyecto y, en seguida, la organización metodológica que fue llevada a cabo para su ejecución y posterior evaluación. 2. Objetivos

A través de esta actividad, se espera que los alumnos…

Reflexionen sobre la integración de sus conocimientos adquiridos en portugués en forma contextualizada y significativa.

Desarrollen el trabajo en grupo, de forma organizada, entre sus propios compañeros de año, como también con el resto de la escuela.

Se involucren en una experiencia motivadora de producción de textos gráficos y audiovisuales narrativo-ficcionales.

Se conviertan en protagonistas y creadores de sus propios relatos e historias. 3. Organización del proyecto

Como ya lo hemos anticipado, este proyecto se situó en la tercera parte del año de cursada y

articuló instancias de comprensión y producción, escrita y oral. Para esto, la propuesta se dividió en las siete etapas de trabajo que detallaremos a continuación.

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ETAPA 1

Luego de diseñar la propuesta, la tarea inmediata consistía en difundirla y promocionarla. Para esto, se emplearon los dos canales de comunicación habituales para la materia: a) la clase de idioma y b) internet3.

En los encuentros áulicos se realizó una división del trabajo en equipos de entre 4 y 6 alumnos. Cabe destacar que, como lo hemos anticipado, el proyecto involucró alumnos de 2º, 3º, 4º y 5º año. No obstante, la participación del 5º año se distinguió de la de los otros grupos y la detallaremos más adelante. En cuanto a los grupos de 2º, 3º y 4º año, fueron asignados ejes temáticos considerando los contenidos programáticos de cada uno. A saber:

2º AÑO: “Ciudades de habla portuguesa” 3º AÑO: “Barrios de Buenos Aires” 4º AÑO: “Leyendas urbanas / Historias de terror”

ETAPA 2 – La elección del tema A partir de un disparador textual, cada equipo de trabajo eligió un tema sobre el cual realizaría

un relevamiento. A modo de ejemplo, algunos de los subtemas elegidos por los alumnos fueron: 2º AÑO: “Ciudades de habla portuguesa” Ejemplo 1: Lisboa Ejemplo 2: São Paulo Ejemplo 3: Macau 3º AÑO: “Barrios de Buenos Aires” Ejemplo 1: Puerto Madero Ejemplo 2: Barrio Coreano (en el Bajo Flores) Ejemplo 3: Villa del Parque 4º AÑO: “Leyendas urbanas / Historias de terror” Ejemplo 1: Tráfico de órganos Ejemplo 2: Payasos malditos Ejemplo 3: Vampiros

ETAPA 3 – La confección de la trama

En una tercera etapa se trabajo el montaje de las tramas. Entendiendo la producción de textos como un proceso complejo, se abordó esto en etapas. En primer lugar, a partir de la temática escogida los alumnos escribieron un borrador con breves descripciones de los personajes y los hechos que componían la historia. A lo largo de las clases, el borrador fue adquiriendo cuerpo de guión, género a partir del cual se realizaron actividades para promover la reflexión

                                                            3  El  colegio  cuenta  con un  grupo privado de  Facebook en  el que  se publican  fotos de  actividades,  trabajos de alumnos, noticias, etc. 

Ignacio Spina   

 

  

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metalingüística y el reconocimiento de los parámetros textuales. La búsqueda de un título formó parte de esta etapa. Algunos títulos fueron:

2º AÑO: Ejemplo 1: “O fantasma de Lisboa” Ejemplo 2: “O foragido de São Paulo” Ejemplo 3: “Não Penso Voltar” (Macau) 3º AÑO: Ejemplo 1: “O massacre da noiva” (Puerto Madero) Ejemplo 2: “Assassinato no Barrio Coreano” Ejemplo 3: “A viagem” (Villa del Parque) 4º AÑO: Ejemplo 1: “Boa Noite Ciderela” (Tráfico de órganos) Ejemplo 2: “Jack in the box” (Payasos malditos) Ejemplo 3: “Uma noite de pesadelos” (Vampiros)

ETAPA 4 – Promocionando las películas

Durante la cuarta etapa los alumnos trabajaron en clase realizando bocetos y versiones finales de afiches de sus cortometrajes. En simultáneo, se aprovecharon los espacios áulicos para practicar los guiones y corregir pronunciación, actuación, caracterización, etc. Antes de finalizar cada encuentro se realizaban reflexiones en la búsqueda de modificaciones o ajustes, así como recursos que eran necesarios para el rodaje.

ETAPA 5 – La producción del cortometraje

Una vez practicados los guiones en forma oral y en clase, habiendo recibido correcciones parciales del docente a cargo, los alumnos realizaron la filmación de su corto y edición del mismo. Cabe destacar que no fue trabajado en clase ningún tipo de herramienta informática para la edición de los cortos, lo que promovió la asignación de roles en cada equipo, que surgió en forma cuasi espontánea. De esta manera, cada equipo buscó en forma autónoma las estrategias necesarias para poder concretar el corto. ETAPA 6 – El festival de cine

¿Qué sería de una película si no tuviera público? Esta etapa consistió en una actividad participativa en la que fueron invitados los padres a la escuela. En cada grupo se proyectaron las películas de sus compañeros. Al finalizar esta actividad, los alumnos votaron (en forma secreta) entre diferentes categorías de mejor actor, mejor actriz, mejor película, mejor guión, mejor producción, mejor fotografía y mejor película. ETAPA 7 – Entrega de premios

A partir de las votaciones Para cerrar la actividad, se realizó un acto de entrega de premios del cual estuvieron a cargo los alumnos del 5º año, quienes visualizaron todos los cortos y votaron entre los nominados, resultantes de las votaciones de cada curso.

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4. Evaluación

Para este proyecto fue realizada una evaluación por proceso. Como podemos apreciar en la

organización que hemos detallado, al cabo de cada etapa podemos obtener un producto del trabajo en clase (un borrador, un guion, un afiche, un cortometraje, etc.) Cada una de estas etapas fue evaluada con el objeto de formular apreciaciones parciales del proyecto.

Para finalizar, fue dedicada una clase con cada grupo para formular reflexiones finales del proyecto. No fue utilizado ningún instrumento individual de encuesta anónima.

5. Consideraciones finales

Como lo hemos desarrollado, el proyecto de realización de cortos surge de la voluntad de

proponer un trabajo integrador anual que resultase significativo y motivador para los alumnos. Tal como se menciona en el punto anterior, parte de la evaluación del proyecto fue realizada a

partir de un espacio de reflexión grupal propuesto en clase. En este espacio, las coincidencias entre las reflexiones que formularon las alumnos podemos concluir que…

El trabajo de producción resultó entretenido. Los alumnos se sorprendieron de sus propios logros. Los alumnos disfrutaron los trabajos de sus compañeros.

Por otra parte, los propios cortos producidos por los alumnos nos permiten formular una

apreciación final del proyecto. En primer lugar, es importante destacar que de un total de 17 grupos, todos realizaron las tareas en los tiempos pactados por el docente presentando complejidad en el desarrollo textual, creatividad y manejo lingüístico.

Asimismo, la calidad de los cortometrajes superó en gran escala las expectativas de los docentes. Sin haber abordado en clase alguna herramienta tecnológica para la producción de los videos, los alumnos buscaron estrategias propias para producir textos de suma complejidad que incluyeron: musicalización, transiciones, cortina de presentación y créditos, efectos especiales, maquillaje, etc. A nuestro ver, el deseo de realizar el trabajo empleando técnicas y herramientas que no eran exigidas, el esfuerzo dedicado por todos los grupos y la voluntad de superación son algunos de los factores que más pone en manifiesto el compromiso y la motivación de los alumnos ante el proyecto.

Ignacio Spina   

 

  

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6. Bibliografía ALMOND, M., & TORRESAN, P. (2011). Didactica de las lenguasculturas: nuevas perspectivas.. Buenos Aires: Editorial Sb. AUSUBEL, D. P., y NOVAK, J. D. (1976). Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo. Editorial Trillas. México. AVEDAÑO, F., & PERRONE, A. (2009). La didáctica del texto. Buenos Aires: HomoSapiens. CONSEJO DE EUROPA (2002) Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. Ministerio de Educación y Cultura. Madrid. GOBIERNO DE LA CIUDAD DE BUENOS AIRES (2001). Diseño Curricular de Lenguas Extranjeras. Ministerio de Educación del GCBA. Buenos Aires. PAZ, G., & QUINTERNO, M. (2009). Construyendo puentes hacia otras lenguas. Buenos Aires: La Crujía. RAFFINI, J. P. (1998). 150 maneras de incrementar la motivación en la clase. Argentina: Troquel. RICHARDS, J. C., y RODGERS, T. S. (1998). Enfoques y métodos en la enseñanza de idiomas. Cambridge University Press. Madrid.