C a p p e l e n s t i d s s k r i f t f o r e n g e l s k l æ r e r e

nr01-2003

Illustrasjon: Inger Dale

��

��

��

��

��

��

�

�

��

��

��

��

��

��

��

��

�

�

��

��

��

��

��

��

Leder �������

Kjære leser

På senvinteren var jeg noen dager på hotell- og skiferie i

Sverige. Jeg og reisefølget satt i resepsjonen med en kaffe-

kopp, og en av dem hadde fordypet seg i hotellets brosjyre med

tilbud om renselse av kropp og sjel. ”Hva i all verden er algin-

pakning?” Brosjyreleseren ser forhåpningsfullt på meg med

tanke på mitt sju år lange opphold i broderlandet. ”Algin,

algin?” Jeg ransaket hjernen. Fullstendig mørke med hensyn

til alginer. Det er jo pinlig å måtte innrømme manglende

språkkunnskaper etter så mange år i landet, så jeg ba om

brosjyren og leste: ”alginpackning” (innsmøring av kroppen

med alger). Vi fikk oss en god latter, og så kom følgende kom-

mentar: ”Godt at du er med siden jeg ikke har ordbok.”

I fjor på denne tiden ble det foretatt en omorganisering i

Cappelen, og språkredaksjonen fikk ansvaret for ordbok-

utgivelsene. I løpet av dette året har jeg lært en del om ord-

bøker, framfor alt at det ikke er likegyldig hvilken ordbok du

velger. Og episoden med ”alginene” fikk meg til å gruble på

om for eksempel ”algeinnpakning” vil finnes i vår nyreviderte

norsk-engelsk/engelsk-norsk ordbok for videregående skole?

Jeg kom fram til at det vil være lite sannsynlig. Lurer du på

hva som får meg til å konkludere slik, så vil jeg anbefale at du

leser artikkelen i dette nummeret som er skrevet av Hilde

Rønning, en av våre ordbokredaktører.

La oss dvele ved ”ord” en liten stund til. T.S. Elliot har sagt at

de første tjue linjene ”… are built of the simplest words in

the most homely idiom”. Ja, det er Hamlet han snakker om. Og

det gjør også Richard Peel og John Anthony i dette nummeret

av [�mægə�zi:n]. De diskuterer hvordan en kan få elevene

engasjert i skuespillet. Du har sikkert din egen måte å presen-

tere Hamlet på, men kanskje du allikevel finner noen ”gull-

korn” hos disse to som du vil ta med deg inn i klasserommet?

Våren har forhåpentligvis nå kommet over hele landet, i hvert

fall har vel alle kjent et snev av den? Og like sikkert som at

våren kommer, så kommer det nye bøker fra forlagene.

Cappelen har flere nye bøker for engelskfaget i år, og du vil

finne presentasjoner av dem i dette nummeret. Blant annet

kan du lese hva en bruker av ”gamle” Passage (engelsk

grunnkurs) sier om den nye utgaven.

Håper du får en hyggelig stund med [�mægə�zi:n]! [�mægə�zi:n]CAPPELEN UNDERVISNING

videregående skole,

Postboks 350 Sentrum,

0101 Oslo

Telefon: 22 36 51 77/5195

E-post: kirsten.aadahl@cappelen.no

Ansvarlig redaktør:

Kirsten Aadahl

Redaksjon:

Birger Nicolaysen

Produksjon: Prepress

�

�

The Dispossessed Ride the Tiger:Continuity and Change in IrishLiterature by Eamonn Noonan

Revidert Passage våren 2003av Karianne Skaane Levorsen

�� Hamlet in the Classroomav John Anthony/Richard Peel

��

�

Å skreddersy en ordbok av Hilde Rønning

Pass It on! av Nikolai Hansen

�� Read It! Holes by Stanley Yelnats Reviewed by Richard Burgess

��

��

��

��

��

��

�

�

��

��

��

��

��

��

��

��

�

�

��

��

��

��

��

��

The classical themes of Irish literature

have been described as religion, land

and nationalism. Do today’s Irish writers

share their illustrious predecessors’

focus on the political rather than the

personal?

A famous anthology of Irish poetry is en-

titled Poems of the Dispossessed – a title

which sums up a widespread feeling that we

Irish are victims of history. The Gaelic

revival of the late Nineteenth Century – an

exact parallel of cultural developments in

Norway at the time – emphasised this view.

We were a people robbed of our inheritance,

and deprived of our religion, our territory,

and our statehood. With independence – and

with the dominance of the nationalist ideal

in political life – this conception became an

orthodoxy that stood for decades. Not sur-

prisingly, Irish literature over centuries has

dealt extensively – even obsessively – with

the national question. Great writers of the

early twentieth century, such as W.B. Yeats,

Sean O’Casey and James Joyce, all engaged

with the interrelated themes of nationalism,

religion and land.

The colonial period belongs to the past, and

so do the years of isolation and stagnation

in the 1940s and 1950s. Ireland is now a con-

fident and successful member of the

European Union. Today’s Ireland has experi-

enced unparalleled economic prosperity, in

the era of the Celtic Tiger. A land of emigra-

tion has become a land of opportunity. If art

holds a mirror up to nature, is the concept of

the dispossessed now inappropriate for con-

temporary Irish writers? Fintan O’Toole, an

influential social commentator, talks of

“the world of the burgeoning middle class

Ireland, whose culture is displaced and

whose history can only be measured by the

succession of cars”.

This essay will examine how a number of

contemporary writers treat political and

social issues, and will make a comparison

with the approach of earlier authors. My

argument is that there is a remarkable con-

tinuity in the underlying preoccupations. As

I address a Norwegian audience, I will men-

tion a number of intersections between

Ireland and Norway, which turn out to be

more common than many realise.

Eamonn

Noonan is an

Irish diplomat

stationed in

Oslo. He is a

graduate of

University

College Cork, where he studied English litera-

ture, and holds a doctorate in History and

Civilisation from the European University

Institute in Florence. Being married to a

Norwegian and as the father of three Irish-

Norwegian children he has a special interest

in the ancient and modern links between

Norway and Ireland.

This article is written in a personal and not a

professional capacity.

The Dispossessed Ride the Tiger:

Who are the most important contempo-

rary voices?

Which contemporary Irish writers are the

true inheritors of the mantle of Joyce, Yeats

and Beckett? Who amongst the present crop

will still be celebrated one hundred years

hence? It is notoriously difficult to find con-

sensus among literary critics, and even

where there is consensus, time alone will

tell whether they got it right. But there is

no doubt that Seamus Heaney would top

most lists of Greatest Living Irish Writers,

and he is our only extant Nobel literature

laureate. John MacGahern is perhaps our

best novelist, Brian Friel our best play-

wright. But there are many contenders for

these crowns, including Brian Moore, Edna

O’Brien and William Trevor. Dermot Bolger,

Pat McCabe, John Banville and Molly Keane

also have many followers. Another major fig-

ure is someone most people do not identify

as Irish – the late Iris Murdoch. Many of our

younger talents have opted for a comic

mode, such as Roddy Doyle and Joseph

O’Connor.

The emergence of women writers is a wel-

come feature of the contemporary scene.

Relative newcomers such as Emma

Donoghue, Marina Carr and Eilís Ní Dhuibhne,

who writes in both Irish and English, have

produced impressive work. The Field Day

Anthology of Irish Writing has recently been

supplemented by a volume devoted exclu-

sively to women’s writing; the contents

show that Maria Edgeworth, Eibhlín Dhubh Ní

Chonaill and Elizabeth Bowen have found

worthy successors.

Contemporary treatment of the national

question

Despite – or perhaps because of – the Celtic

Tiger, a controversy rages about whether

today’s writers can legitimately ignore the

national issue. One school of criticism holds

that an exclusive focus on the prosperity of

the Republic is a departure from the true

theme of Irish literature, and that political

differences in Northern Ireland must still be

the foremost issue. In this respect, Seamus

Heaney stands forth as a successor to the

great Irish tradition.

The inherited conflict is central to the reso-

nance of Heaney’s poetry, and helps explain

his international success. If his landscape

were no more than a landscape, its appeal

would be limited. But the fields and the

stones he describes are imbued with vio-

lence and conflict. Of course, a poet who

treats contentious political subjects will

provoke political criticism. So it is with

Heaney. Some on the nationalist side attack

him for not taking a stronger political line.

At the other end of the spectrum, critics of a

unionist background have impugned his work

as “pap for the dispossessed”, supposedly

peddling to long nurtured grievances of

little contemporary relevance. It is fair to

say that his work identifies underlying poli-

tical dilemmas, but does not propagate

specific solutions. It is also fair to say that

this is an entirely legitimate approach for a

writer. Heaney’s reputation has if anything

gained rather than suffered from such contro-

versy, just as his work gains in stature from

the underlying theme of alienation of an

entire community. The Nobel Prize for litera-

ture is these days almost as likely to pro-

voke critical revaluations as increased

respect for a laureate, but Heaney was inter-

nationally renowned long before he won, and

his reputation shows no signs of waning.

The conflict in Northern Ireland has been

the subject of many powerful contemporary

novels, such as Bernard McLaverty’s novel

Cal. The conflict has also given rise to

notable films, such as Neil Jordan’s The

Crying Game. In both of these works, the pro-

tagonist is a passive character who becomes

enmeshed in violence more through sins of

omission than commission; and both seek

redemption through love. Jim Sheridan’s In

the Name of the Father is a more overtly

political film, powerfully depicting an infa-

mous miscarriage of justice.

Contemporary treatment of social issues

and materialism

It remains the case that some contempo-

raries concentrate on the Republic alone, and

edit out the unresolved issues affecting

Northern Ireland. Joseph O’ Connor suggests

that the “war” is not Ireland’s central drama,

and that “Ireland’s central drama is – and

always has been – the conflict between pri-

vate life and public fantasy.” He indeed sug-

gests that “this new concentration on the

dignity of the individual lives is what is so

powerful – and so profoundly political – in

the work of the new Irish writers.”

Irish playwrights are to the fore in examin-

ing what one might call the perils of pros-

perity. In The House, Frank McGuinness

treats the return of a nouveau riche emigrant.

Sebastian Barry has presented at the Abbey

Theatre a critical look at the life of a mer-

curial and venial politician, modelled on a

former prime minister whose retirement has

been marred by revelations of corruption dur-

ing his years in power. Stones in His Pockets,

a play by Marie Jones, conveys with panache

the tension between the traditional and the

modern, as a Hollywood film crew descends

on a rural Irish village. It has played to

packed houses around the world, and the

Norwegian version with Øystein Røger and

Kåre Conradi drew well-deserved acclaim.

Curiously, two of our most commercially

successful contemporary novelists, Frank

McCourt and Roddy Doyle, both have poverty

– in an urban context – rather than wealth

as their theme. Doyle’s Barrytown seems far

removed from the cosmopolitan, modern,

European capital which Dublin has become –

but it seems to have something in common

with the tenements brought to life by Sean

O’Casey. One also suspects that Joyce would

recognize and appreciate the exuberant and

resourceful Dubliners portrayed by Doyle.

The sharp focus on social deprivation places

Doyle and McCourt firmly in the tradition of

O’Casey, and their popularity shows that the

depiction of a defiant struggle against mis-

ery has enduring appeal.

Early Twentieth Century treatment of the

national question

Yeats, Joyce and O’Casey are indisputably

��

��

��

��

��

��

�

�

��

��

��

��

��

��

��

��

�

�

��

��

��

��

��

��

among the first rank of Irish writers, and all

three addressed the national question in

some detail. Nationalism and the national

political context was the explicit touchstone

of Yeats’s poetry and plays. Social depriva-

tion – rooted in the loss of the land – was

O’Casey’s subject. Perhaps more than any

Irish writer before or since, Joyce focused

on Catholicism as a repressive element,

while he also produced a memorable cameo

on nationalist sentiment in the Cyclops

episode of Ulysses.

All three writers shunned a simplistic or

pedagogical approach, in favour of a critical

examination of the preoccupations of indi-

vidual characters. Arguably, a writer’s

greatness is directly proportionate to the

ironic distance he or she maintains from the

world of politics. Joyce is still acknowl-

edged as an unrivalled master of irony,

while O’Casey was possibly the most ideo-

logical of the three, due to his socialist sen-

sibilities. Yeats too distanced himself from

partisan politics. In the poem “Easter, 1916”

Yeats’s antagonized about whether words of

his sent young men to their deaths; this

poem also includes an often quoted and

deeply ambiguous description of the rebel-

lion which heralded the end of British rule:

ALL’S CHANGED, CHANGED UTTERLY;

A TERRIBLE BEAUTY IS BORN.

In Ireland (as in Norway) the Nineteenth

Century saw a cultural revival which

involved a deliberate effort at nation build-

ing. In both countries, history – and in par-

ticular medieval history – was combed for

material to support the claim to statehood.

This was potent subject matter for any

writer: was tradition there to be strictly

adhered to? Was it merely a construct, ready

to be adapted to new ideologies? Or was it a

dead weight which needed to be overcome?

Predictably, Yeats, Joyce and O’Casey took

different stances. Yeats was to the fore in

seeking inspiration in Irish myths and leg-

ends. O’Casey characteristically drew on

myths which were more oriented to socialist

politics: The Plough and the Stars took its

title from the emblem of the Irish labour

movement. Joyce’s early work in particular

portrayed an artist seeking to overcome a

deadening national religious tradition.

Joyce was directly and deeply influenced by

the man commonly seen as Norway's great-

est writer, Henrik Ibsen. Yet the attraction

of Ibsen for Joyce was not least that Ibsen

represented a broader European culture, and

provided in his hard realism a vibrant con-

trast to the Celtic twilight embraced by

many of Joyce's contemporaries. Yet none of

the three – Yeats, O’Casey and Joyce –

showed any great doubts about the necessi-

ty of overcoming colonialism; a distinct

Irish identity was implicit in all their work.

The broad canvas of Irish literature

Yet when all is said and done, early

Twentieth Century Irish literature cannot be

reduced to one long dialogue on nationalism.

Merely to list the leading figures – who

include Wilde, Shaw and Beckett – of this

golden age would demolish such a narrow

approach. Wilde’s target was the empty

sophistication of that very English con-

struct, Society. Shaw’s stage was Imperial

Britain, and he delved little into the Irish

national cause. Beckett could be seen as

Ireland’s purest gift to the world as opposed

to Irish literature; his work seems to tran-

scend national identities.

One of the strengths of Irish literature is a

readiness to target sacred cows. We have a

long tradition of authors lampooning ortho-

doxies, going back to Laurence Sterne and

Jonathan Swift. Swift is best known for

��

��

��

��

��

��

�

�

��

��

��

��

��

��

��

��

�

�

��

��

��

��

��

��

James Joyce ©Scanpix

Seamus Heaney ©Scanpix

��

��

��

��

��

��

�

�

��

��

��

��

��

��

��

��

�

�

��

��

��

��

��

��

Gulliver’s Travels, but his other works

include “A Modest Proposal”, a political

satire of unmatched ferocity. Sterne’s

Tristam Shandy recently featured on an

authoritative list of the world’s one hundred

best books, compiled by a Norwegian pub-

lisher from the votes of contemporary writ-

ers. In the Twentieth Century, Flann O’Brien

brilliantly parodied the worst of the dispos-

sessed/nationalist school in The Poor Mouth,

which he originally published in Irish.

Conclusion

The strong focus on the national question

has tended to obscure a long-standing, fun-

damental reality of Irish literature: its

exponents are not all of one tribe or one

school of politics. On the contrary, from at

least the early eighteenth century, Ireland

has produced or nurtured writers from differ-

ent – and often conflicting – backgrounds.

Down to the present day, the existence of

different viewpoints and identities has

added richness to Irish writing. A “one

tribe” approach to Irish literature is not so

much outmoded as plain wrong, and it was

wrong from the outset. Variety is the spice

of life, and Irish literature past and present

is characterised by variety.

As Declan Kiberd has written, in his book

“Inventing Ireland”:

“If the notion of “Ireland” seemed to have

become problematic to some, that was only

because the seamless garment once wrapped

like a green flag around Cathleen ní

Houlihan had given way to a quilt of many

patches and colours, all beautiful, all dis-

tinct, yet all connected too. No one element

should subordinate or assimilate the others:

Irish or English, rural or urban, Gaelic or

Anglo, each has its part in the pattern.”Certainly, we do not have a behemoth like

Joyce. We do not have a shortlist of names

to match Yeats, Beckett, Swift, Sterne – how

could any one generation be expected to?

The passage of time has made it easier to

sift through a great quantity of writing to

find great quality, and the works of the pres-

ent will experience a similar process. The

Irish literary scene is vibrant, and the best

of today’s writers certainly aim to embel-

lish a proud tradition. Like their predeces-

sors, they do not shy away from contentious

political issues. Like their predecessors,

they readily deal with universal themes like

the search for home. And like their predeces-

sors, they delight in verbal frolics and fire-

works. Given the richness of literary expres-

sion in Ireland over centuries, it is little

wonder that many Irish poets, playwrights

and novelists enjoy international reputa-

tions at present, and that many more are

striving to follow them.

©Sc

anpi

x

Øystein Røger and Kåre Conradi in Stones in His Pocket

Denne våren kommer Passage i revidert

utgave. Jeg har brukt boken både i undervis-

ning og i min hovedfagsoppgave, og jeg så

med stor forventing frem til hva forfatterne

ville gjøre i en revisjon. Revisjonen kommer

relativt tidlig (boken ble utgitt første gang

i 2000), men de nye endringene var etter-

lyst. Noe av det innbydende med forrige

Passage, nemlig den tiltalende layouten,

alt-i-ett formatet, bredt tekstutvalg samt

varierte oppgaver, er fortsatt med i den nye

utgaven. Samtidig er en del uheldige sider

ved førsteutgaven rettet på, og etter min

mening har endringene gjort boken til et

veldig godt alternativ for lærere og elever

på grunnkurs.

Førsteutgaven hadde en litt uheldig struk-

tur. Blant annet var stoff om UK og USA

tidligere spredt over flere kapitler, noe som

kunne binde læreren i en viss grad. Det er

vel ofte slik at lærere foretrekker å isolere

stoffet om UK og USA i separate bolker, for

selv å trekke sammenlikninger o.l. i

klasserommet. Selv om ideen med et eget

historiekapittel kunne virke god, så erfarte

jeg i min undervisning med boken at det ble

en ekstra utfordring for meg å finne stoff

om det respektive temaet i de forskjellige

kapitlene. Den reviderte utgaven av Passage

har endret på dette. Nå er tekster og stoff

om UK og USA samlet i egne kapitler, og det

separate historiekapitlet er forsvunnet.

De øvrige kapitlene fra førsteutgaven, som

de underholdene ”Starting a Journey”, ”Teen

Matters – Teens Matter” og ”The Age of

Communication”, er beholdt. Den siste,

store endringen er at forfatterne har lagt

til et nytt kapittel: ”Reading for Pleasure”.

Dette kapitlet er lagt helt til slutt i boken,

og inneholder kun noveller som skal

inspirere til leselyst. Følgelig er også opp-

gavene tilpasset dette formålet. Et slikt

kapittel er absolutt et positivt tilskudd til

boken. Novellene er av variert lengde og

vanskelighetsgrad, men de har alle en

kvalitet som jeg håper de fleste elever vil

Revidert

Passagevåren 2003!av Karianne Skaane Levorsen

��

��

��

��

��

��

�

�

��

��

��

��

��

��

��

��

�

�

��

��

��

��

��

��

lunde

Ny Passagey g

Nå med eget arbeidshefte:

Passage to Proficiency

Hva er endret?Litteraturutvalget: Noen korte og enklenoveller er byttet ut med tekster som harmer innhold og tyngde. Økt sidetall hargjort utvalget vesentlig større. Et helt nyttkapittel, ”Reading for Pleasure”, har spennende noveller til å lese på egen hånd.

Kulturkunnskapen er omstrukturert:Eget kapittel om UK og eget kapittel omUSA som er utvidet med nyskrevne tekster, for. eks. om regionene i USA ogarbeidsliv i UK.

Hva har vi ikke forandret?• Temaene i boka er stort sett beholdt.• Alle de beste tekstene er beholdt.• Det visuelle uttrykket• Oppgavetyper og omfang på oppgaver

NYHET: Passage to ProficiencyArbeidshefte med oppgaver i grammatikkog annen språktrening. Hovedvekten er lagtpå praktisk anvendt grammatikk.

��

��

��

��

��

��

�

�

��

��

��

��

��

��

��

��

�

�

��

��

��

��

��

��

oppleve som inspirerende. Men jeg lurer på om

ikke også noen dikt kunne være inkludert i

kapitlet ”Reading for Pleasure”.

Dette bringer oss inn på tekstutvalget i

Passage. Noe av det jeg umiddelbart likte ved

førsteutgaven, var det varierte tekstutvalget.

Et eksempel er lyrikken i boka. Her finner vi

veldig enkle dikt, som ”The Purist” av Ogden

Nash, på samme tid som avanserte og utfor-

drene dikt er inkludert, for eksempel W. C.

Williams’ ”The Red Wheelbarrow”. De fleste

diktene er beholdt i den reviderte utgaven,

også lærerens og elevenes felles favoritt

”Father and Son” av Cat Stevens Et velkom-

ment tilskudd finner vi i kapitlet som blant

annet tar for seg India, nemlig Vikram Seths

fornøyelige ”The Crocodile and the Monkey”.

Novelleutvalget er i større grad endret i den

reviderte utgaven. Som tidligere nevnt har

Passage nå et nytt kapittel kun bestående av

noveller, men også en god del nye tekster har

kommet inn og erstattet gamle. Novellene i

de tidlige kapitlene er stort sett beholdt, men

endringene gjør seg særlig gjeldene utover i

de senere kapitlene. Hemingway er godt repre-

sentert i den nye utgaven med både populære

”Indian Camp”( beholdt fra førsteutgaven) og

”A Day’s Wait”. En god endring er et utdrag

fra Roald Dahls Matilda, som erstatter den

litt tunge (både språklig og innholdsmessig)

”The Miraculous Candidate” av Bernard

MacLaverty. I UK og USA kapitlene er overvek-

ten av tekstene sakprosatekster, men vi finner

en novelle i hvert av kapitlene. Jeg liker

særlig de nye novellene ”The Sniper” av Liam

O’Flaherty og ”Where the Red Fern Grows” av

Wilson Rawls, som begge gir muligheter til å

bruke skjønnlitteratur som en inngangsport

til kulturforståelse.

I kapitlet ”Passage to the English-Speaking

World” er faktatekstene nå fulgt av en

skjønnlitterær tekst fra det omtalte

landet/kontinentet. Jeg har tidligere nevnt

Vikram Seths dikt, men i tillegg til den

Australia får også nå Canada en novelle. Det

eneste jeg savner er noe skjønnlitterært fra

Sør-Afrika (eller om Afrika kunne blir

skjønnlitterært presentert med et annet land,

for eksempel Nigeria eller Kenya).

I nye Passage er det også gjort en del

endringer med sakprosatekstene. Teksten som

tar for seg surfing på internett er tatt ut, og

er fornuftig nok erstattet med en tekst som

forklarer hvordan man kan bruke nettsiden til

Passage. Dette er en nyttig endring, da nettsi-

den inneholder mange interessante ressurser

og lenker. Ellers finner vi for eksempel nye og

varierte tekster som for eksempel ”The Sixth

Form”, ”From Spinning Jenny to High Tech:

Working Life in the UK”, ”Titanic – Fate or

Folly?”, ”My Home Is My Castle – Who Are the

English?” og “The Magic of Harry Potter”.

Tekstene varierer i vanskelighetsgrad, men

generelt er tekstene litt tyngre og mer omfat-

tende enn i førsteutgaven.

are therefore quite varied in today’s Eng-

lish society, but the assimilation of new

Englishmen is mostly a city phenome-

non. Food traditions have changed with

the flux of immigrants, but typical dishes

such as roast beef, fish and chips and

Yorkshire pudding are still popular with

a lot of people. In fact, in a poll printed

by The Daily Telegraph recently, the most

typical features of culture and way of

life, according to the readers, were: fish

and chips, cricket in the village greens,

pubs, church bells, and the Last Night

of the Proms. So the English themselves

apparently hold on to the traditional

image of the English.

The English countryside is not as

changed as the cities. And even if wine

bars are becoming more and more

popular in the cities, the pubs (short for

public house) have a stronghold in the

countryside. Even the smallest village

has at least one “local” which serves as

a meeting place for the community.

181CHAPTER 5 – PASSAGE TO THE UNITED KINGDOM

flux strøm; stadig

endring / straum;

stadig endring

green grøntareal

Proms Promenade concerts

stronghold

høyborg/høgborg

ale engelsk øl

apparently tilsynela-

tende/tilsynelatande

conscious [�kɒnʃəs]bevisst

Hat parade at Ascot

5

10

15

20

25

30

35

This is where they meet new friends and

keep in touch with old ones. Believe

it or not, this tradition is almost two

thousand years old! The Romans, who

came to Britain in AD 43, had this to

say:

“The Britons regularly meet in their

taverns to drink ale and discuss prob-

lems.”

The pubs often have mysterious

names, such as “The King and the Fox”

and “The Green Hen”. The names

often refer to some event in British his-

tory. Apparently, “The Duke of

Wellington” – the military leader who

beat Napoleon – is one of the most

popular names.

Social classes are still a part of Eng-

lish mentality although society is less class

��

��

��

��

��

��

�

�

��

��

��

��

��

��

��

��

�

�

��

��

��

��

��

��

En innvending jeg hadde mot førsteutgaven av

Passage var den tidvis stereotype presen-

tasjonen av folkegrupper, eksempelvis teksten

om Skottland. En annen svakhet var den litt

tynne presentasjonen av Storbritannia, særlig

sammenliknet med den utførlige og gode pre-

sentasjonen av USA. Den reviderte utgaven har

derimot endret på dette, og tekstene tar for

seg i større grad viktige aspekter ved det

moderne Storbritannia, for eksempel ”multi-

cultural Britain” og de siste års endringer i

Skottland. Her finner vi nå nyttig informasjon

om dagens situasjon fremfor å presentere his-

torie og myter.

Det ble tidlig klart for meg at elevene (og

også læreren!) likte de varierte oppgavene.

Dette gjaldt særlig oppgaver som gikk på både

muntlig og skriftlig tekstforståelse. Det som

derimot også kom klart frem var at det var

litt lite språklig fokus i oppgavene.

Språkoppgavene baserte seg stort sett på

fenomen i teksten, men for meg så virket det

som om de ikke var satt sammen i en større

sammenheng. Mange lærere ser på dette som

en fordel slik at man kan ta opp de prob-

lemene elevene har uavhengig av tekstene

man leser. Likevel ville jeg gjerne hatt flere

oppgaver som tok opp vanlige problemer

grunnkurselever har, gjerne for å anbefale

elever med bestemte problemer å jobbe med

visse oppgaver.

I den reviderte utgaven av Passage er vari-

asjonen av oppgavene beholdt, og nye tekster

har fått forskjellige typer oppgaver. Det er

også laget et tilleggshefte til denne utgaven:

Passage to Proficiency. Her finner vi nettopp

en rekke språkoppgaver satt inn i en enhetlig

tenkning. Likevel er mange av fenomenene i

tekstene behandlet utførlig, og det er en fin

variasjon i oppgavene og tilnærmingsmåtene.

Det fine alt-i-ett prinsippet bak Passage er

likevel beholdt ved at alle oppgavetyper (com-

prehension, research, skriveoppgaver samt en

del språkoppgaver) fortsatt er i hovedboken.

Passage to Proficiency er et tilleggshefte

som skal supplere Passage, og kan brukes av

de som ønsker det.

Avslutningsvis vil jeg anbefale alle som bruk-

er boka å ta en titt på ressurspermen for lær-

eren. Permen inneholder ressurser til alle

kapitlene, både ekstra tekster, oppgaver og

ikke minst prøveforslag. Den har også

utførlige lister med forslag til tidligere NRK-

program og filmer som kan benyttes i tilknyt-

ning til de ulike emnene. Det er for eksempel

utarbeidet forslag til et undervisningsopplegg

i forbindelse med en film, noe som kan være

en inspirasjon til arbeidet med andre filmer.

Der er en glede for meg å konstatere at nye

Passage har tatt vare på mange av de gode

ideene fra førsteutgaven, men at det er tatt

de nødvendige grep for å gjøre boken bedre

enn forgjengeren. Jeg vil derfor både anbefale

og bruke boken selv i tiden fremover.

The United States consists of fifty states.

It is a vast country. If you were to drive

from the east coast to the west coast, you

would pass through four time zones and

cover around 4,500 kilometers. In addi-

tion, it would take you approximately

5 days with almost no stops. This should

213CHAPTER 6 – PASSAGE TO THE USA

consist of bestå av

vast vidstrakt, enorm

distinct forskjellig

give you an idea of the size of the coun-

try. Obviously, with a country of this

size there are bound to be regional dif-

ferences. In this text we will focus on

the different regions in the United States

and on what makes them distinct.

We will divide the country into six

Washington

Oregon

Idaho

Montana North Dakota

South Dakota

Nebraska

Kansas

Texas

Oklahoma

Minnesota

Wisconsin

Iowa

Missouri

Arkansas

Illinois

Michigan

IndianaOhio

Louisiana

Mississippi

Alabama Georgia

Tennessee

Kentucky

SouthCarolina

NorthCarolina

Virginia

Maryland

Pennsylvania NewJersey

NewYork

Maine

Massachusetts

RhodeIsland

Connecticut

Delaware

Vermont

NewHampshire

WestVirginia

Florida

California

Nevada

Utah

ArizonaNew Mexico

Colorado

Wyoming

New England

The Middle Atlantic States

The South

The Midwest

The Southwest

The West

the RegionsAmerica the Beautiful:

��

��

��

��

��

��

�

�

��

��

��

��

��

��

��

��

�

�

��

��

��

��

��

��

Det finnes mange ulike typer ordbøker. Et vik-

tig skille går mellom enspråklige ordbøker og

tospråklige ordbøker. Enspråklige ordbøker gir

definisjoner, mens tospråklige ordbøker gir

oversettelser. Et annet viktig skille går

mellom fag- og spesialordbøker og allmenn-

ordbøker. Jeg vil i det følgende konsentrere

meg om tospråklige allmennordbøker som går

mellom engelsk og norsk og som har norske

brukere som målgruppe. De fleste skoleut-

gaver går begge veier (engelsk-norsk/norsk-

engelsk) i ett og samme bind.

Under arbeidet med en eneste ordbokartikkel

foretar man mange avveininger og må treffe

mange valg. Når så en toveisordbok for elever

i den videregående skolen vanligvis innehold-

er rundt 50 000 ordbokartikler, sier dette noe

om hvor mange valg en redaksjon faktisk må

foreta i løpet av en nyutvikling eller en

revisjon. I lys av dette er det ikke vanskelig å

forstå hjertesukket til ordbokforfatteren

Samuel Johnson (1709-84): “Every other

author may aspire to praise; the lexicogra-

pher can only hope to escape reproach, and

even this negative recompence has been yet

granted to very few.” For meg ligger selve

fascinasjonen og inspirasjonen i at vi lager

ordbøkene for noen: Som utgivere av ordbøker

arbeider vi kontinuerlig med å utvikle og

tilpasse produkter til forhåndsdefinerte mål-

grupper, våre arbeidsoppgaver er konkrete og

målrettede og den pedagogiske tilrettelegg-

ingen er og forblir en interessant utfordring.

En god ordbok er en ordbok som er tilpasset

den gruppen redaksjonen har definert som

målgruppe. Innenfor denne rammen gjelder:

* Brukeren skal finne det hun/han leter etter

(ordutvalg).

* Brukeren skal finne dette uten for store

anstrengelser (presentasjon).

Ordutvalg: Engelsk-norsk

Her går man fra et fremmedspråk til mors-

målet. Ordboka blir således det leksiko-

grafene kaller en resepsjonsordbok eller en

passiv ordbok. Passiv henspeiler på at det

primære ved ordbøkene er de passive språk-

lige aktivitetene forståelse og avkoding (det å

lese eller høre tekst eller tale). Man har sett

eller hørt et ord og vil gjerne vite hva det

betyr. Utgangspunktet for ordutvalget er ord

og begreper i den engelskspråklige verden.

En stor ordbok av denne typen er beregnet på

profesjonsmarkedet, først og fremst som et

hjelpemiddel for oversettere. Den inneholder

som regel rundt 100 000 ordbokartikler, mange

av dem lange og kompliserte. Dette gjør den

totalt uegnet som en første ordbok for barn,

som en lommeordbok eller som en reiseparlør.

Denne omfattende ordboka vil, foruten det

sentrale ordforrådet, inneholde former fra

hele skalaen av stilistiske nivåer og har

dermed utallige bruksrestriksjoner og marke-

ringer som ”foreldet, gammeldags, formelt,

poetisk, litterært, høytidelig, slang, ned-

settende, vulgært, tabu”. Ordboka dekker ofte

også andre former enn britisk-engelsk og

amerikansk-engelsk, f.eks. skotsk og aust-

ralsk. Den har videre en bred dekning av

mange fagområder. I tillegg vil den inneholde

beskrivelser av en rekke særegne og kultur-

spesifikke fenomener som kan være fjerne og

fremmede i forhold til vår norske hverdag.

I ordboksammenheng opererer vi med tre

nivåer på oversettelsene; de som er

heldekkende, de som bare delvis motsvarer

hverandre og de som mangler motsvarigheter

slik at man er nødt til å gi en definisjon av

oppslagsordet. Slike definisjoner svarer til

Hilde Rønning er utdannet cand.philol. fra

UiO med engelsk hovedfag. Hun har jobbet i

forlag siden 1993, først som leksikonredaktør

i og siden som ordbokredaktør både i Kunn-

skapsforlaget og Cappelen. Hilde har nå

ansvaret for Cappelens engelske ordbøker.

��

��

��

��

��

��

�

�

��

��

��

��

��

��

��

��

�

�

��

��

��

��

��

��

definisjoner man finner i enspråklige ordbøker.

Et stort antall oppslagsord er ikke et

kvalitetsstempel i seg selv. Hvor god en ord-

bok er avhenger av andre faktorer, som hvor

gjennomarbeidet, tilpasset og oppdatert den

er. Jo mindre ordboka skal være, jo færre

oppslagsord den skal ha, desto vanskeligere

blir arbeidet med ordutvalget. Mens man for

en stor ordbok i teorien kan ta med hvilket ord

som helst, må man tenke langt mer selektivt

når man lager en mellomstor eller en liten

ordbok: Vi skjærer ned på antallet og

omfanget av ordbokartikler bl.a. ved å stille

stadig strengere krav til representativitet,

dvs. at ordene skal opptre tilstrekkelig ofte,

med en viss frekvens, i språkbrukernes felles

ordforråd. Forenklet sagt fjerner vi det

”avvikende”, sære og snevre og beholder det

sentrale. Ord vi mistenker må ut ved neste

revisjon, unngås. På denne måten kutter vi

stadig nedover mot et kjerneordforråd (nøy-

trale og frekvente allmenne ord, felles for

alle lag av befolkningen), hele tiden i forhold

til rammer som er satt.

Ordutvalg: Norsk-engelsk

Her går man fra morsmålet til fremmedspråket;

fra det kjente til det ukjente. Ordboka blir

således en produksjonsordbok eller en aktiv

ordbok. Aktiv fordi det her refereres til aktive

språklige aktiviteter, som produksjon av tekst

og tale (skrive eller snakke). Utgangspunktet

for ordutvalget er en norsk virkelighet.

For enkelte ord kan man gå fra det engelske

ordet til det norske i en resepsjonsordbok for

deretter å gå fra dette norske ordet tilbake

til nøyaktig det samme engelske ordet i en

produksjonsordbok. Slikt en-til-en forhold er

heller sjeldent. I denne sammenheng er det

verdt å merke seg at man kan ha med opp-

slagsord i en engelsk-norsk ordbok hvor den

norske oversettelsen (det norske motstykket)

ikke nødvendigvis hører hjemme som oppslags-

ord i en norsk-engelsk ordbok. Det er heller

ingen automatikk i at det som er oppslagsord

i en engelsk-norsk ordbok, skal dukke opp

igjen som en oversettelse av det norske mot-

stykket i en norsk-engelsk ordbok. Grunnen til

dette er at ordbøkene har to forskjellige for-

mål (forståelse og produksjon) og to forskjel-

lige utgangspunkt; den ene en engelskspråklig

virkelighet, den andre en norsk. Dessuten

spiller selvsagt størrelsen på ordbøkene inn.

Jo mindre ordbøkene er, jo større er sannsyn-

ligheten for ovennevnte engelsk-norsk-engelsk

samsvar. Et ”avvikende” engelsk ord (f.eks. at

det er foreldet) lever lengst i en stor resep-

sjonsordbok fra engelsk til norsk og forsvin-

ner aller først fra en liten produksjonsordbok

fra norsk til engelsk.

Det grunnleggende spørsmålet under utarbei-

delse av en produksjonsordbok er hvilke ord

brukeren vil trenge for å produsere tekst eller

tale på engelsk. På bakgrunn av dette er det

rimelig å anta at produksjonsordbøker stort

sett inneholder færre slanguttrykk, vulgære

ord, banne- og tabuord enn det resepsjonsord-

bøker inneholder. For skoleutgavene søker vi å

vektlegge et aktuelt ordutvalg for elevene.

Tyngdepunktet legges på dagligtalen og det

praktiske liv. I tillegg velger vi å satse spe-

sielt på utvalgte temaer og områder som

f.eks. hobby, fritid, skole, hverdagsliv, musikk,

film, idrett og litteratur. Arbeidet med ordut-

valg for skoleutgavene er særdeles vanskelig

lunde

Ny utgave

Engelsk ordbokEngelsk-norsk/norsk-engelsk

En bestselger i ny ogforbedret utgave medtidsriktig innhold ogmoderne fremstilling

Engelsk ordbok er spesielt tilpasset elever i den videregående skolen og er tillatt bruktved eksamen i ungdoms-skolen og den videre-gående skolen.

Ordboken byr på et aktuelt ordforråd med tyngde-punkt i dagligtalen og det praktiske liv. Den enkelteartikkel og den enkelte side er formgitt slik at det skalvære lett for elevene å finne opplysningene de leteretter.

Engelsk ordbok inneholder:• Over 50 000 oppslagsord• Tusenvis av idiomer, uttrykk og setningseksempler• Både britiske og amerikanske former og stavemåter• Ulike stilistiske nivåer; fra slang til høytidelig språk• Mange ulike fagområder • Illustrasjoner som fungerer som små temaordlister • En fyldig midtdel med bl.a. engelsk minigrammatikk

Engelsk ordbok er utarbeidet av Herbert Svenkerud,en av landets fremste ordbokseksperter.

Cappelens ordbøker er laget på elevenes egne premisser

��

��

��

��

��

��

�

�

��

��

��

��

��

��

��

��

�

�

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

�

�

��

��

��

��

��

��

��

��

�

�

��

��

��

��

��

��

fordi målgruppene, elevene, ikke er en

ensartet gruppe. Tvert imot har de stor

geografisk og sosial spredning, forskjellige

forutsetninger og kunnskapsnivåer.

Ved nedskjæring til mindre ordbøker, altså

skoleutgaver, gjelder de samme prinsipper

som for nedskjæring av resepsjonsordbøker.

Hvor representativt/frekvent ordet er, er

allerede nevnt, og dette er om mulig enda vik-

tigere for produksjonsordbøker. Konsekvens og

balanse er andre sentrale stikkord.

Bestemmer du deg for å ha ”mandag” som opp-

slagsord, må du også ha egne ordbokartikler

på resten av ukedagene, har du ”hvitveis”, må

du også ha ”blåveis”, har du ”nordavind”, må

du også ha ”sønnavind” osv., osv.

Som en praktisk øvelse har jeg sett litt

nærmere på ordutvalget i en Engelsk-

norsk/norsk-engelsk ordbok fra et annet for-

lag. Ifølge baksideteksten er den ”spesielt

tilpasset elever i barne- og ungdomsskolen”.

Disse oppslagsordene er med: amortisere,

bakhjulsoppheng, denitrogenoksid, ekspropri-

asjon, flakong, gatepike, geberde, hagebruker,

halvdagspost, interpellasjon, kaudervelsk,

kautsjuk, ladested, lakserolje, marsjandise-

handler, plire, renonsere på, ringeakte,

skilderhus, sordin, stattholder, såld, trikota-

sjehandler, tølper, ukunstlet, undersetsig,

vertshusholder, visergutt.

Jeg ville ikke ha tatt med noen av disse i ord-

boka for ungdomsskolen. Det er ikke først og

fremst slike ord elevene trenger på dette

nivået. Tar man først med disse ordene, er det

utallige andre man skulle ta med for å være

konsekvent og balansert i ordutvalget. Skal

man ha med en 10 000 til 12 000 oppslagsord

hver vei (omtrentlig størrelse på en engelsk-

norsk/norsk-engelsk for ungdomsskolen), er det

uklokt å bruke opp kvoten på lite aktuelle ord.

Et fullstendig bilde av balansen og fornuften i

ordutvalget får man ikke før man også har sett

nærmere på hva som ikke er med. I ordboka jeg

så på, var ikke disse ordene med: PC, internett,

mobiltelefon, tekstmelding, SMS, nett-, nerd,

bærbar (PC), zappe, surfe, lydbok, designer, form-

giver, utvikler, stylist, flerkulturell, elevråd,

skolegård, skolegang, aldersgrense, tagging,

snøbrett, fritidsklubb, volleyball, slåball,

sparkesykkel, (ski)skøyting, skiskyting, doping,

(party)dop, mobbing, kjendis, spekkhogger,

dinosaurus, spisevegring eller spiseforstyr-

relser, moteriktig, kildesortering, globaliser-

ing, sommertid, pakistaner, æresdrap, tvangs-

ekteskap, burka, pop, e-post, ecstasy.

Selv om dette fort kan bli en litt kunstig og

overfladisk vurdering, ville jeg allerede i ord-

boka for ungdomsskolen tatt med ordene: PC,

internett, mobiltelefon, tekstmelding, surfe,

elevråd, skolegård, skolegang, aldersgrense,

snøbrett, fritidsklubb, volleyball, slåball,

mobbing, kjendis, moteriktig, pop. Det er viktig

å understreke at slike avgjørelser vedrørende

ordutvalget ikke kan tas uten å se på kon-

sekvens og balanse; innad i ordboka og i

forhold til andre ordbøker i samme ordbok-

serie. Ved følgende ord ville jeg vært i tvil

hvorvidt de burde vente til en ordbok for elever

i den videregående skolen eller være med i

ordboka: nerd, designer, formgiver, utvikler,

stylist, flerkulturell, tagging, sparkesykkel,

(ski)skøyting, skiskyting, doping, spekkhogger,

dinosaurus, spisevegring eller spise-

forstyrrelser, kildesortering, pakistaner.

Ordene som vedrører idrett og yrkestitler er

isolert sett for avanserte for en toveisordbok

for ungdomsskolen. Men utifra vurderingen at

elevene kan ha behov for dem, f.eks. i stilopp-

gaver om fritidssysler eller fremtidige karri-

erevalg, kan de allikevel være aktuelle som

oppslagsord allerede her. Legg for øvrig merke

til hvor mye mer sannsynlig det er at elever i

våre dager får bruk for ord som ”designer, form-

giver, utvikler og stylist” (som ikke var med i

ovennevnte ordbok) fremfor ord som ”marsjan-

disehandler, trikotasjehandler, vertshusholder

og visergutt” (som faktisk var med i ordboka).

Disse ville jeg ha ventet med til en ordbok for

elever i den videregående skole: nett-, bærbar

(PC), lydbok, globalisering, sommertid. For de

øvrige ord gjelder at jeg neppe ville ha tatt

dem med i en tospråklig ordbok for skolenivå;

selv om f.eks. ”æresdrap” og ”tvangsekte-

skap” har vært mye debattert i det siste, kan

de allikevel vise seg å være døgnfluer i ord-

boksammenheng.

Presentasjon: generelt

Ved store ordbøker står vi overfor et

tilsynelatende paradoks: Jo større ordboka er,

jo viktigere skulle man tro det er at ordbokar-

tiklene blir oversiktlig organisert og

”strukket ut” og splittet opp, som f.eks. at ny

betydning gir ny linje. Men fordi store ordbøk-

er er beregnet på avanserte ordbokbrukere

som allikevel vil finne frem og som vi vet pri-

oriterer at så mye informasjon som mulig får

plass i ordboka, har disse ordbøkene tette,

kompakte og komprimerte ordbokartikler.

For skoleutgaver blir situasjonen en helt

annen. Her er brukervennlighet og lett tilgjen-

gelighet helt avgjørende. Etter at tospråklige

ordbøker ble tillatt brukt ved eksamen i

skolen, er det ekstra viktig at eleven skal

kunne finne raskt frem til det hun/han leter

etter. Det er derfor slutt på opphopninger av

1 2

��

��

��

��

��

��

�

�

��

��

��

��

��

��

��

��

�

�

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

�

�

��

��

��

��

��

��

��

��

�

�

��

��

��

��

��

��

sammensatte oppslagsord i samleartikler, der

den første delen av ordet er gjengitt med en

tilde (~) eller bindestrek. Hvert eneste opp-

slagsord skrives nå fullt ut og behandles i

egne selvstendige ordbokartikler. I tråd med

dette gir ny ordklasse ny ordbokartikkel ved

homografer (ord som skrives likt, men som har

forskjellig betydning). Er det f.eks. verb-

betydningen man er ute etter, skal man slippe

å lete seg frem til denne inne i en ordbok-

artikkel ved først å måtte skumme igjennom

informasjonen om substantiv-betydningen.

Prinsippet om å løse opp snarere enn å pakke

sammen gjelder også for oppramsing av over-

settelser, eksempler og uttrykk. Av plasshensyn

var det tidligere vanlig å bruke et til dels fin-

urlig system av stråstreker og parenteser for å

slippe å skrive det samme ordet flere ganger.

Dette førte til at teksten ble oppstykket og

vanskelig å lese; brukeren måtte i tillegg til å

ta inn over seg betydningsinnholdet også holde

rede på hva som hørte til hvor. Moderne frem-

stilling prioriterer å ”umiddelbart se”, selv om

det er langt mer plasskrevende. Et annet tiltak

for å finne raskt frem er alfabetregister i ytter-

margen av hvert oppslag.

Det er viktig med tydelig og konsekvent

typografi og tydelig og naturlig betydnings-

inndeling. Brukeren skal ikke være avhengig av

informasjon knyttet til en betydning for å

forstå en annen betydning. Det er videre viktig

at inndelingen ikke blir ulogisk eller for fin-

masket. Hvis en betydning er helt dekket av en

annen, skaper det bare forvirring å føre den

snevre betydningen opp som en egen betydning.

I utformingen av en ordbokartikkel må man

holde fokus på en enhetlig fremstilling og at

det er samsvar gjennom hele ordbokartik-

kelen. Vage og til dels motstridende opplys-

ninger underveis er ødeleggende for forståel-

sen. I en ordbok har jeg sett substantivet

”lookalike ” definert som ”en som ligner en

annen person”. Det tilhørende eksemplet she

is a princess Diana lookalike er oversatt med

”hun ligner prinsesse Diana på en prikk”.

Dette manglende samsvaret mellom definisjon

og eksempeloversettelse er forvirrende; det å

ligne noen på en prikk er langt sterkere enn

bare å ligne en annen person.

Presentasjon: engelsk-norsk

Her bør man være klar over at oversettelsene,

særlig i de store ordbøkene, kan være presen-

tert på vidt forskjellige måter: Mens en ord-

bok definerer HAPPY HOUR som ”tid på ettermid-

dagen (ikke nødvendigvis bare én time) med

reduserte barpriser”, velger en sammenlign-

bar ordbok en annen linje. Der er (deler av)

ordbokartikkelen slik:

HAPPY HOUR (hverdagslig, på bar e.l.) happy hour

Her er det ikke bare snakk om to forskjellige

redigeringsfilosofier, men det avdekkes også

to forskjellige språkpolitiske holdninger. Den

første synes å stå for en tilnærmet protek-

sjonistisk linje, der man ved mangel på gode,

norske oversettelser foretrekker å gi defin-

isjoner, eventuelt i påvente av norske

avløserord. Den andre ordboka på sin side er

mer dokumentarisk og nøler ikke med å oppgi

direktelån som norske oversettelser, der de

mener å ha registrert at dette er ord som er i

vanlig bruk i norsk. Den første ordboka er mer

trofast mot hva en resepsjonsordbok skal

gjøre for brukeren; sikre forståelse. Korte og

presise encyklopediske opplysninger er mer

egnet enn direktelån i så måte. Hvis du ikke

utifra sammenhengen forstår hva ”happy

hour” betyr, blir du ikke særlig mye klokere

av å få greie på at vi sier det samme på norsk.

Den foranstilte tilleggsopplysningen ”på bar

e.l.” hjelper litt på vei, men fører deg allike-

vel ikke frem til full forståelse av begrepet.

Presentasjon: norsk-engelsk

Et uhyre viktig prinsipp for en produksjons-

ordbok, hvor man jo ofte må velge blant flere

ukjente oversettelser, er at brukeren skal få

nødvendig hjelp til å velge riktig. Dette oppnås

ved å gi presis og kortfattet informasjon foran

eller bak en oversettelse, gjerne i parentes og

ideelt med en annen typografi enn selve over-

settelsen, slik at opplysningene umiddelbart

skiller seg ut. Slikt metaspråk bør naturlig

nok alltid stå på brukerens morsmål. La oss

avslutningsvis se på en tenkt ordbokartikkel:

TAK roof, ceiling

Dette ville være en meget dårlig ordbokartik-

kel. Det ville ikke hjelpe å antyde betydnings-

forskjellen med betydningsnummer (TAK 1 roof

2 ceiling).

Ordbokartikkelen er ikke tilfredsstillende før

forskjellen på det engelske ”roof” og ”ceil-

ing” kommer tydelig frem, f.eks. slik:

TAK (utvendig) roof; (innvendig) ceiling.

Det som skiller en god produksjonsordbok fra

en mindre god, er nettopp hvor etterrettelig

og møysommelig man har vært i arbeidet med

å forsyne brukeren med denne type kortfattet,

spesifiserende og differensierende informa-

sjon. Brukeren må få tilstrekkelig informasjon

til å ha et reelt og riktig beslutningsgrunnlag.

Ellers blir resultatet ofte feilaktig bruk,

gjerne med komiske tilsnitt. – Noen gang

skrevet til en engelsk venn og lovprist

musikalen Fiddler on the Ceiling?

F o r h å p e n t l i g v i s i k k e !

3

1. Liten ordbok for ungdomsskoleelever

2. Mellomstor ordbok for elever i den videregående skolen

3. Stor ordbok for profesjonsmarkedet

The Hamlet extracts in the new

Tapestry have a new look. To put

it bluntly, there is more of the

middle sections of the play, and

less of the ghost. The focus is

now more on Hamlet the man and

his special dilemma. In other

ways, we have retained much of

the presentation of the play from

the first edition of Tapestry.

Changes or no changes, Hamlet remains an

intriguing, exciting play, and the main theme

is one that young people around the world

readily sympathize with. It is a fine play to

work with in class, even if we can never hope

to plum its depths in the fairly short time we

have in the English II course.

Let us eavesdrop on two teachers and text-

book writers, John and Richard, considering

how they would “teach it” in class. They want

an active approach, an approach that is also

favoured in Tapestry.

John: Any ideas about using Hamlet in the

classroom?

Richard: Well, my main idea is, naturally, to

get students to read or act some scenes.

Actually, it will probably be a mixture, since

it is difficult to act when you have to hold the

text, and, anyway, some students may be

reluctant to “act”. All the more reason for

doing it!

John: Easier said than done!

Richard: Yes, but some “easy” things are ill-

advised, in my opinion. There are two easy

things I refuse to do. First, I refuse to start

off by dumping the students in front of a tele-

vision and letting them see a video of Hamlet.

Second, I refuse to stand in front of the class

and tell them my deep thoughts about the

play. No, it’s much better to use the play for

what it was made for: acting.

John: I agree with you, especially about not

showing them the video first thing. What I do

sometimes, is work with a scene, and then let

��

��

��

��

��

��

�

�

��

��

��

��

��

��

��

��

�

�

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

�

�

��

��

��

��

��

��

��

��

�

�

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

�

�

��

��

��

��

��

��

��

��

�

�

��

��

��

��

��

��

them see that scene on video after they have

developed a good feel for it. They understand

the performance better, and I have even had

cases where the students disagree with the

way the scene is produced in the video! Maybe

they think the actor doesn't sound angry

enough, or remorseful enough, or mad enough.

Richard: I also agree about the students act-

ing out the scenes. Failing that, another

approach is to have them read the lines out

loud, not necessarily acting, but a “live read-

ing”. I insist on them showing feeling! And if I

don't get it the first time a line is read, I

make them read it again – with feeling!

John: All in all, students should work with the

text. They'll start to understand it better. Any

particular scenes you have in mind for acting?

Richard: It’s usually a good idea to start at

the beginning! Shakespeare’s beginnings are

marvels, and Hamlet has one of the best

beginnings of all his plays, as many critics

have noted. It’s especially interesting, as

many people have pointed out, because Hamlet

himself, the prince, is not mentioned until line

170*. That’s ten minutes or so into the play.

John: Wouldn’t it be better to act a scene where

he is central? After all, the play is about him!

Richard: Yes, of course it could be, but this

first scene is so interesting I think it is worth

doing; as well as other scenes, of course.

There are no women in this opening scene, so

the female students might feel a bit hard

done by, but never mind. Another scene I like

doing is the scene where Hamlet talks “dag-

gers” to his mother, then kills Polonius.

John: That's a very harsh scene, but full of

fantastic language, where you really under-

stand how angry and upset Hamlet is at his

mother's very quick decision to acquire a new

bed mate after his noble father's death. But

did you choose this scene because it has a

woman in it?

Richard: Well, perhaps, but there are only two

female parts in the whole play, so girls must

act boys. No problem.

John: What is so special about the first scene?

Richard: Lots of things. T. S. Eliot has said

that the first twenty or so lines are “built of

the simplest words in the most homely

idiom”. Just look at them on the page – all

broken up into short sharp statements and

questions. Snap, snap, snap. So the register of

the language is fascinating, and might blow

away a few prejudices students have about

the bard’s language.

John: Another thing about the opening: it’s

political. The whole play is a political play.

Well, I know it's a lot of other things as well,

but it is a very political play. Note Horatio’s

line 69. “This bodes some strange eruption in

our state.”

Richard: Yes. There’s an air of crisis in

Denmark. Marcellus goes on to describe

what this “strange eruption” involves –

rather eerie reading in the first months of

2003. I think the opening of the play, on the

battlements of the castle, with its strange

mood of unease and nervousness, wonderful-

ly conveys this feeling of crisis, fear of war,

danger, and so much more. Getting the stu-

dents to feel the tension in the text is not

easy, but is very valuable. You write in your

introduction to the play in Tapestry about

how Shakespeare had to do without all the

sophisticated stage equipment, especially

lighting-effects, that modern directors can

use: he had to use words, gestures and some

noises. All in all, I am glad we have included

so much of the play’s first scene in

Tapestry.

For example, Francisco must really shiver

when he says “ … ’tis bitter cold” (line 8)

and must make something of “And I am sick of

heart.” (line 9). Shakespeare doesn’t tell us

why he is “sick of heart” – so this is some-

thing the students can discuss when they are

planning how to say the lines.

��

��

��

��

��

��

�

�

��

��

��

��

��

��

��

��

�

�

��

��

��

��

��

��

John Anthony: born sometime dur-

ing the last century. Educated in

Canada and Norway, for the last

14 years he has had the extreme

pleasure of teaching at Trondheim

Katedralskole, a school with won-

derful inspiring colleagues and

fantastic students. Enjoys being a teacher and is now mainly

teaching IB native language English. Has been welcomed into

the fold by Cappelen, where his open Canadian humour is a wel-

come addition to the writing team. Also works as a translator

and proof-reader in academic, commercial and governmental

circles. An avid reader, he has been caught late at night reading

poems by William Blake and finds teaching Shakespeare in

class lots of fun.

Richard Peel: born 1944. Senior teacher.

Education: MA in history (Oxford), Certificate

in Education (Bristol), Masters degree in

English (Oslo). Has taught in Tromsø, Oppegård

and for the last 27 years at Bjørkelangen upper

secondary school (chiefly English and History).

Enjoys working as a teacher and feels the stu-

dents have lots to gain from good teaching; is a little sceptical if too much

time is spent on organizing and administrating various forms of group work

and projects. Has co-authored more than 15 books for Cappelen. Also works as

a free-lancer, doing voice-overs for films, TV programmes and so on, in addi-

tion to some translation work. Is an amateur photographer and likes to listen

to music, read poetry and write poems. In common with most Norwegians, he

likes to walk and jog in the woods where he invariably reflects on life, the

universe and everything. Does not like people who rush through doors without

considering those behind them, and people who prattle during a film.

John: It could be interesting to have different

groups of students act out this scene and then

let them compare the different ways they

interpret the lines, the intonation and tone of

the speech and the different staging solutions

they find. Usually, when I do this in class, I

suggest minimalist scenery, partly out of

necessity, but also so the students remain

focused on the language. But I let them dress

for the part if they want, and that's an area

where I have seen imaginations run in many

interesting directions. I really think this is a

fun way to get the students into the play.

Richard: That’s interesting. We never dress

up at all. But why not? Yes I think they can

have some fun. They must put energy into

what they say. But even more important, is

they get a better understanding of what

Shakespeare intended, and they do this active-

ly working with the play, deciding things on

their own. That's better than letting the

teacher, or Kenneth Branagh, do it for you.

John: Yes, absolutely. The intention of the way

we have presented Hamlet in Tapestry is to get

the students to work with the text and play

with the text. We feel this is the way they can

learn to appreciate Shakespeare best. They

will learn more about the play this way and

understand the language better. And just think

about the first scene, when the ghost appears,

the students must really act out their terror.

Richard: They can also have fun deciding what

sort of ghost it is. Or if there is a visible

ghost at all!

John: Yes, and the student playing Horatio

must “pretend” to be a man overcoming his

fear, in lines 46-49. And of course they can

have lots of discussions about how to stage

the scene – as they are encouraged to do in

the exercises in Tapestry.

Richard: Are they? That’s good. OK, so there's

plenty of opportunity for acting here, but

these are not major roles in the play.

John: Well, the ghost is, and so is Horatio.

Horatio is sometimes seen as a dull sort of

bloke, but not here.

Richard: There’s another point about the mood

of this first scene. It’s this “we don’t know

what is going on” mood. This runs through the

whole play, and all through the play people

are spying on one another to find out what is

going on.

Richard: Yes, and the students will be much

more aware of this when they have acted out

the scene or at least had a live reading in

class. That could be a question for students,

by the way: how many instances are there of

people spying on one another?

John: I think this approach to working with

Hamlet will help the students realize some-

thing important – that the audience knows

more than the characters do! Once you've got

that across to the students, you can then

introduce the literary term dramatic irony. In

other words, let them experience it first then

tell them what it is. They'll have already seen

its effect and understand the whole concept of

dramatic irony much better.

Richard: And there are lots of examples of

dramatic irony in the play. The excerpts in

Tapestry draw the students' attention to one

of the main ironic moments when Hamlet

could have killed Claudius but decided not to

because he thinks he's praying.

John: What a good example! Here you could

even read the language to your students, in a

��

��

��

��

��

��

�

�

��

��

��

��

��

��

��

��

�

�

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

�

�

��

��

��

��

��

��

��

��

�

�

��

��

��

��

��

��

dramatic voice of course – or use the CD – and

have two students mime Hamlet and Claudius,

with the student playing Claudius giving a

great "what's-the-use” shrug at the end.

Richard: And this scene is another example of

where you could let different groups interpret

the scene in different ways.

John: I'd like to go back to your other point,

because it is so important too. You really have

to try to let your students feel their way to an

understanding of the text and the play. Get

them to tell you what's going on rather than

you tell them. But sometimes this is easier

said than done because the language can be

difficult. What do you do about language?

Richard: Well first I let them try to work with

the words on their own, using the word list the

book has supplied and supplementing when

they ask for help. Then, if it’s a long speech I'll

ask them to break it down into sections, and

sometimes I suggest these sections myself.

This is the way it is done with the major solilo-

quy ("Oh what a rogue…") that is given in

Tapestry. One of the exercises has the stu-

dents label each of the sections to help them

understand what is being said, then suddenly

the language is not such a problem anymore.

John: Yes, another technique is to get them to

chant lines – one by one. Take the soliloquy

you just mentioned – I think it's a little over

50 lines. You could have each student chant

one line, one by one up and down the rows of

your class. They can hear the cadences in the

language, and perhaps some of the divisions

into sections become clearer. Then you could

have them work on a section per group,

responsible for explaining to the rest of the

class what is being said. You are just the

"guide on the side"; they're working on under-

standing together.

Richard: Sounds fun, and useful. Yes, and

another fun thing I've had students try, if you

have willing students, is to do what you sug-

gested with the Claudius scene; have one stu-

dent reading the lines while others mime out

what the words mean, or mime Hamlet's emo-

tions! That can be a lot of fun too, and even if

this is a serious play, learning about it

should be fun.

John: You could also try to think of different

ways of having your students read the lines.

Perhaps you could have groups shouting lines

at each other, or send them on an alliteration

hunt. Let the imagination run wild! Tell me,

how long do you spend on the scenes?

Richard: It all depends on how it goes. My les-

son plans often get blown to pieces!

*Line references are to the New Cambridge

Shakespeare edition of the play. The same text is

used in the Cambridge Schools edition and in

Tapestry.

References:

T.S.Eliot “Poetry and Drama” from On Poetry and

Poets (1957), quoted in Frank Kermode:

Shakespeare’s Language (The Penguin Press, 2000).

Kermode’s book has an illuminating chapter on Hamlet.

lunde

Tapestry og Venturenye utgaver for 3 Engelsk A og B

Gode tekster og utfordrende oppgaver gir elevene anledning til å oppdage, utforske og leve seg inn i samfunns- og kulturforhold i engelskspråklige land.

Hva er nytt i nye Tapestry?• De aller fleste skjønn-

litterære tekster i boka er nye, de mest populære er beholdt

• All sakprosa er revidert eller nyskrevet

• De fleste av oppgavene er nye

• Hele boka er gjennom-illustrert i farger og har fått ny layout og design

• Ny og fyldig Teacher’s Resource File –felles perm med Venture (alternativ B)

Hva er nytt i nye Venture?• Mer fokus på politikk og

politiske forhold - mindre på sosiale forhold

• Utviklingslinjene etter den industrielle revolusjonen står tydeligere fram

• ”Down to Business” er utvidet, reklame dempet ned

• Elevene skal nå ha kunnskap om litteratur etter 1850 – mot tidligere 1900

• Mange nye tekster – visuell fornyelse som i Tapestry

Tidligere tok jeg det for gitt at når jeg ved skolestart hadde bedt elevene

om å skaffe seg en god engelsk-norsk / norsk-engelsk ordbok, var min

jobb utført. Men den gang ei. Det viste seg gang på gang at elevene ikke

fikk særlig mye glede av ordbøkene sine. Mange brukte ordboka bare

unntaksvis, og ofte på en lite effektiv måte. Hvis jeg spurte en elev etter

en prøve om hvorfor hun ikke slo opp et spesielt ord i stedet for å “tippe”

hvordan det staves, fikk jeg høre at det slett ikke var tid til å slå det opp.

Ved andre anledninger hadde eleven misforstått forklaringen av et ord, og

dermed valgt feil ord.

Dette mente jeg tydet på at kjennskapet til ordboka var for dårlig, og at

det bare var en ting som kunne hjelpe elevene til å bli effektive ordbok-

brukere: trening. Derfor innleder jeg nå hvert skoleår med et “bli-kjent-

med-ordboka”-opplegg. Dessuten passer jeg på å ta opp emnet ordbok

med jevne mellomrom gjennom skoleåret. Min erfaring er at dette har

gjort elevene til sikrere og mer effektive brukere av ordboka.

Her er et eksempel på noen elementære øvelser som kan brukes helt i

starten av skoleåret. Formålet her er å lære elevene å finne fram i ord-

boka. Øvelsene er tatt fra Eli Helgesens oppgavehefte til Cappelens

Engelsk ordbok: engelsk-norsk / norsk-engelsk.

Instruks til elevene:

Det trengs et trenet øye for å få med seg all den informasjonen en ord-

bokside eller den enkelte ordbokartikkel kan gi deg. Det handler om å

kjenne til hvordan ordboka er organisert. Gjør deg kjent med brukernøkke-

len og lista over forkortelser foran i boka. Svar så på følgende spørsmål:

1. Slå opp på en vanlig side i ordboka. Hva forteller de TO ALLER ØVERSTE

ORDENE på siden deg?

2. Hvordan kan du lett se hva som er OPPSLAGSORD og hva som er FORKLARING?

3. Hva betyr tallene som kommer etter oppslagsordet “AERIAL”?

4. Se på oppslagsordet “AERODROME”. Hva slags INFORMASJON får du i tillegg

til betydningen?

5. Hva betyr tegnet ~?

6. Hva betyr VT etter “AFFECT”?

7. OVERSETT følgende utsagn til norsk: “He was told to mind his own

affairs.”

8. Hvilken FORM AV VERBET skal du velge her og hvorfor: “Aerobics is/are

fun”?

9. OVERSETT følgende setninger til norsk:

a) That doesn’t affect me at all.

b) This disease does not affect people.

c) She affected not to care about him.

Har du et tips å gi til kolleger?

Et undervisningsopplegg du var

fornøyd med, et vellykket prosjekt,

et dikt som elevene likte godt, en

interessant webside ... mulighetene

er mange! I denne faste spalten

ønsker vi å lage et forum for

engelsklærere i videregående skole.

Kommunikasjon er som kjent sterkt

vektlagt i læreplanene, og

forhåpentligvis kan Pass it on! bidra

til en levende menings- og erfarings-

utveksling om engelskfaget.

Publiserte bidrag til spalten vil

honoreres med boksjekker til en

verdi av 300 kr.

��

��

��

��

��

��

�

�

��

��

��

��

��

��

��

��

�

�

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

�

�

��

��

��

��

��

��

��

��

�

�

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

�

�

��

��

��

��

��

��

��

��

�

�

��

��

��

��

��

��

Now I have a rule when Ibuy novels. For every twobooks for Me the Person, I buy one for Me theTeacher. (When I startedmy career it was theother way around – andwhen I hit 50 I’m going tolet Me the Teacher waitoutside in the street!) Thetwo in the latter categorywere The Rotters’ Club byJonathan Coe, which I hadread rave reviews of, andanother book that I chosepurely on the basis of thecover. Holes by LouisSachar. Winner of theNational Book Award. «Atotal must-read» says theTimes. Who am I toargue?

Holes is the story of Stanley Yelnats, an unusual boy not only for the factthat his surname is a palindrome of his first name, but also for the bad luckthat has plagued him and his family for generations. Falsely convicted ofstealing a pair of sneakers belonging to a basketball star, he is given thechoice between jail or «Camp Green Lake Juvenile Detention Center». Hechooses the latter, thinking it sounds the easier option. It isn’t. In fact, thecamp turns out to be neither green, by a lake nor even a juvenile detentioncenter. The daily routine consists of digging a hole, five foot wide by fivefoot deep, in the rock-hard earth of a dried-up lake. The object of thisSisyphean task is ostensibly to build character, but Stanley soon rumblesthat there is a hidden agenda. They are looking for something.

Stanley’s fellow inmates at Camp Green Lake, with nicknames like X-ray,Squid, Zero and Armpit, are the ethnic allsorts of streetwise ghetto delin-quents that you would expect to find in a detention centre. But there is lotmore about the place that is unexpected – the Kafkaesque absurdity of thework, the sinister Warden with her cowboy boots and poisonous red nails,the yellow-spotted lizards that can kill you with one bite. As we followStanley’s progress in the harsh regime of the camp, another story alsounfolds; the story of a Stanley’s Latvian forbear – his «no-good-dirty-rot-ten-pig-stealing-great-great-grandfather», to be exact. He fled to Americato escape an unhappy love affair and the curse of a one-legged Gypsywoman, laid upon him for not carrying her up a mountain!

It doesn’t sound very likely, does it? But it’s just this unsettling mix of therealistic and the surreal that gives the novel its unforgettable flavour.

When Stanley literally unearths thesecret of Camp Green Lake, he joinsforces with Zero, whose nicknamesums up both his status in the campand his self-esteem. Together theytry the impossible – to escapeacross the scorching desert thatsurrounds the camp. I won’t spoilthings for you by revealing whathappens, but suffice it to say thatthe climax, where the threads ofStanley’s past, the fate of hisgreat-great-grandfather and the his-tory of Green Lake itself turn out tobe intertwined, is beautifullyachieved. In the best traditions of

magic realism, Sachar manages to make the profoundly improbable seemperfectly acceptable.

Not that Holes doesn’t have its weaknesses. For my money, the denoue-ment of the final chapter (revealingly called «Filling in the Holes») jarsslightly. With its tying up of loose ends and its hints of they-all-lived-happily-ever-after, it seems out of key with the gritty integrity of the restof the novel. (A colleague, less cynical than myself, thought the endingwas just fine, so there you go...)

All in all, though, Holes is a clever, inventive novel that I would recom-mend to readers of any age. The reason I have chosen it here is that it fitsinto that very rare category that many of us are on the look-out for: Thebook that is linguistically straight-forward enough for the weaker pupilsin first year «videregående», but that more able, well-read pupils won’tfind banal. The book to read in the first term that might win over thedon’t-like-books-brigade.

Holes fits the bill perfectly, it seems to me. Its simplicity is an elementof an intentional style, the spare, «hard-boiled» style of classic Americandetective stories. The inventive plot will interest and engage sixteen-year-olds, and there are depths and literary qualities that make it a goodread for the most experienced reader – including the teacher.

The proof of the pudding is in the tasting, so I tried it out on my first-yearclass. They are a fairly representative testing ground, it seems to me.There are one or two prolific readers, but also some who have read pre-cious little even, in Norwegian. The result was definitely a thumbs-up.Some complained that the novel moved rather slowly to begin with (whichI suspect is an indictment of the Novel as a genre, rather than this parti-cular one...), but everyone found it exciting as it gained momentum.Nobody found it a difficult read.

By the way, The Rotter’s Club was good too, but considerably more difficult.

Read It!Read It! Reviewed by Richard Burgess

Fredrik II videregående skole

On my annual summer trip to

England I went through the

usual two hour ritual in

Waterstone’s Bookshop, amass-

ing a huge pile of books, and

then finally coming to my

senses and remembering that I

have a family to feed. Having

put all the expensive ones back

– cookery books, history books,

travel books – I’m left with a

handful of paperbacks. «Buy 3

– pay for 2» says the poster. I

buy 6 and pay for 4. My family

is safe for another year.

��

��

��

��

��

��

�

�

��

��

��

��

��

��

��

��

�

�

Ja, takk!

Jeg vil gjerne stå som mottaker av fagavisen for engelsklærere.

Skolens navn: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Skolens adresse: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Faglærerens navn: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

E-post adresse: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

CAPPELEN UNDERVISNING, Videregående skole, Postboks 350 Sentrum, 0101 Oslo. Faksnummer: 22 36 50 46

?

lunde

Differensierings- og nivåproblemer i engelsk for yrkesfag?

Nye og enkle oppgaverDet er laget helt nye og enkle oppgaver tilsammendraget. Oppgavestoffet er delt i to:først tekstforståing, vokabular, litt geografiog mer ”lekende” oppgaver - deretter noenfå emner i basisgrammatikk.

Shortcut er ment som tillegg til hoved-bøkene og er rimelige i innkjøp.

American and British Ways

ShortcutArbeidshefter med tekstsammendragfor både GK og VK 1Heftene inneholder et svært forenklet og forkortet sammendrag av alle tekstene iallmenndelen. • For elever som står særlig svakt vil

sammendraget kunne være hovedteksten til det aktuelle emnet.

• Kan ellers brukes som en førlesingstekst eller førlyttingstekst.