magisterio 27
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Revista Magisterio de la Secretaria de EducacionTRANSCRIPT
L eer para crecer. Tal es la consigna y es
también la convicción con la que inicia
este programa. Quien lee, crece y con él
crece el mundo que lo rodea. Se amplía su
izonte, se le abren nuevos caminos, enriquece su
xistencia y trasciende su actuar. Quien lee es más
es mejor.
Es cierto, hay nuevas formas de aprender.
La sabiduría acumulada por la humanidad cabe
en minúsculos contenedores al alcance de
cualquiera. La palabra escrita compite, en clara
desventaja, con la imagen y la realidad virtual;
os libros dejaron de ser los depositarios únicos
e la información y del conocimiento. Lo que ahora
nta no es tanto qué estudiar sino cómo utilizar. La
unidad gana terreno a la profundidad. El saber, es
Mensaje del Lic. Isidro Muñoz Rivera,
Secretario de Educación
en la presentación del Programa Estatal de Lectura
“Leer para Crecer”.
Enero 18 de 2006, Centro Cultural Mexiquense,
Toluca, México
OO2
Leer pa ra Lee r pa ra c r ereceRP r o g r a m a E s t a t a l d e L eP r o g r a m a E s t a t a l d e L e c t u r at u r a
Lee r pa ra Lee r pa ra cc r erecceeRRP r o g r a m a E s t a t a l d e L eP r o g r a m a E s t a t a l d e L e cc t u r at u r a
ya no sólo instantáneo sino global.
Sin embargo, el libro ha sido
nuestro compañero a lo largo de
los siglos. Ha caracterizado nuestra
modernidad. Nos dio la posibilidad
de entender pero también de
imaginar; de averiguar qué somos
y en qué quisiéramos convertirnos;
de visualizar cómo son las cosas
y cómo debieran ser. Producto y
a la vez productor de cultura, de
identidad, de memoria, de certezas
y de anhelos.
Porque enseña, el libro libera.
Porque libera, educa. Esa es su
contribución o, mejor dicho, la suma
de todas sus contribuciones a nuestra
vida en común. Trasciende no sólo
porque forma, sino porque, cuando
forma, se desentiende del tiempo:
pasado y futuro se le vuelven, en la
palabra escrita, presente. En un libro,
el autor comparte lo que sabe y lo que
siente. En un libro, el autor comparte
lo que sabe y lo que siente, motiva a
seguir adelante, impulsa a ser cada
vez mejores y prepara para la vida
con desinteresada generosidad.
Los libros marcan un rumbo, una
meta, un destino. En ese sentido,
su enseñanza es lección para la vida,
conocimiento que germina en otros,
misión que culmina, un saber que
vuelve a sus orígenes. Es inspiración
y paradigma.
Por todo ello, la lectura es un
indicador del valor de la educación.
En momentos en que el nivel
educativo del país —y dentro de
éste, el del estado— es objeto de
análisis severos y recomendaciones
conminatorias, es urgente recuperar
al libro como el eje del proceso
de enseñanza-aprendizaje y, más
que eso, como la base de todo
formación.
A eso se aboca este programa sur-
gido de la iniciativa del Gobernador
Enrique Peña, quien nos ha instruido
su diseño y desarrollo para fomentar
la lectura y hacer de ella un ejercicio
sostenido, extendido, trascendente;
que se practique desde la infancia
y alcance de toda la población; que
el libro salga de la escuela y de la
biblioteca para entrar a las casas y
ser, dentro de cada familia, un tema
de reflexión compartida y un motivo
para intercambiar emociones. Leer
más, para que sean más quienes
lean y más los textos leídos.
Asumimos hoy un compromiso
serio, evaluable. Lo hemos calculado.
Están dadas las condiciones para
hacerlo; y lo vamos a lograr.
En el arranque, en la presente
temporada de invierno, los estudian-
tes de educación básica, leerán cinco
millones y medio de libros.
Y al inicio de la primavera,
iniciaremos una nueva etapa, con
retos crecientes. Se incorporarán
los estudiantes de educación media
superior y superior al programa.
Tenemos un suficiente y variado
acervo en las bibliotecas. El punto de
partida son las bibliotecas de aula y
escolares, gracias al apoyo de la SEP,
derivadas del Programa Nacional de
Lectura. Gracias por su presencia
y respaldo, Señor Subsecretario
Lorenzo Gómez Morín.
Señor Gobernador, Señor Sub-
secretario:
El libro no es sólo ingenio,
sagacidad, experiencia. Es, sobre
todo, medio de comunicar y de
convencer. Es recurso de la razón que
se impone al persuadir. Es valladar
ante el cual choca la ignorancia
y sus secuelas, la intolerancia y
la arbitrariedad. Es vehículo para
construir consensos, prueba de que
se puede vivir civilizadamente.
En este inicio de milenio, cuando
la cultura sin fronteras se ofrece
obsequiosamente a nuestros pue-
blos y la globalización nos hace
cada vez más parecidos a los otros
que a nosotros mismos, el fomento
a nuestros valores surge como una
prioridad del Estado. Hoy que las
ideas viajan de un extremo a otro
del planeta en tan sólo segundos,
debemos proponernos que la cultura
no deje de fluir por nuestras venas.
Los libros son esa sangre que nos
nutre y revitaliza.
México ha luchado en el ayer y
pugna en el presente por ser un
horizonte de infinitos, en donde la
creatividad contribuye a que nunca
el futuro nos olvide. Los hombres
de ayer y de hoy tienen como
denominador común que siguen
sembrando esperanzas. A esos
hombres está dirigida la tarea del
gobierno; el centro de todas las
políticas de la actual administración
es el desarrollo del individuo.
En momentos como éste, se
impone evocar la figura de López
Mateos, creador de instituciones y,
entre ellas, del texto gratuito, orgullo
de la educación pública. Inspirarse
en su obra de gobierno es recuperar
lo mejor de la política educativa con
que contamos. La política que sirve
al hombre y lo hace con ética, que
cambia lo establecido para que sea
más acorde a las expectativas de la
sociedad. Que extrae su fuerza de
la firmeza de los valores que define
y, en esa medida, su fundamento es
moral.
Procuremos la armonía que se
basa en el respeto a quienes son
distintos, sin renunciar nunca a que
formen parte del mismo proyecto.
Recordémoslo siempre: quien des-
conoce la dignidad del hombre no
podrá nunca servirle.
La educación en el Estado de
México es desafío enorme por lo
que implica, por lo que abarca, pero
sobre todo por lo que significa tener
un sistema que, de la calidad de sus
contenidos y de la cantidad de sus
beneficiarios, dependen quienes
asumirán, figurada y literalmente,
esta gran tarea mexiquense.
MMAGISTERIAGISTERIOO 3
Leer pa ra c r eceRLeer pa ra c r eceR
Jóvenes alumnos:
Sor Juana consideró a la lectura como una
tarea que exige aplicación y disciplina. Hábito
demandante pero a la vez gratificador. Es sabido
que la magnífica poetisa, en su afán lector, se
imponía algún castigo si no cumplía con los
plazos que ella misma asignaba para leer un
texto. Uno de ellos, resalta por su dramatismo:
al no leer y aprender una materia en un tiempo
previsto, se cortaba la parte de su cabellera que
en ese lapso hubiera crecido, pues, afirmaba,
“no me parecía justo que estuviese vestida de
cabello, cabeza tan desnuda de noticias”.
Señoras y Señores:
En esta temporada hagamos que nuestros
niños hagan de los libros su abrigo y su cobijo.
Rompamos el hielo con los libros, que con las
letras se arropen; que en la prosa y en la poesía,
en la narrativa y en la fábula, en el testimonio o
en la ficción encuentren el manto que los cubra
y los proteja.
OO4
Leer Leer por mandatopor mandato
“Un texto no existe
más que porque
existe un lector para
conferirle significado”
Cavallo
Ma. Guadalupe Guadarrama Sánchez
Casa del Maestro del Estado de México
Recientemente se
implementó en el
Estado de México
un programa de
impulso a la lectura y pareciera que
las políticas del gobierno federal
contenidas en el Proyecto “Hacia
un país de lectores”, nada tienen
que ver con este ‘nuevo’ programa.
Habría que revisar cuidadosamente
el Programa Nacional de Lectura que
está a punto de expirar y preguntarse
¿qué pasó con sus planteamientos?
¿cuáles son los resultados obtenidos?
¿qué funcionó? ¿cuántos lectores
se incorporaron al arduo camino de
los libros y cuántos en realidad se
convirtieron en verdaderos lectores?
y si, a casi seis años de querer
impulsar la lectura en la escuela, en
nuestro Estado hemos tenido logros
MMAGISTERIAGISTERIOO 5
significativos, porque eso de leer,
por mandato, 15 minutos diarios, no
funciona. Y no funciona porque no
hay detrás de esta ‘buena intención’
un plan, ni estrategias, ni propósitos
y, sobre todo, no existe motivación
para leer: la lectura no es vista como
una herramienta para crecer personal
y profesionalmente. Habría que tener
cuidado en la Entidad, para que no
suceda lo mismo.
Sabemos que un texto no adquiere
significado más que a través de sus
lectores, que no todos los textos
se leen en la misma forma, ni los
lectores comparten las mismas
técnicas y competencias al leer, por
lo que, aunque se lea un mismo
libro, los modos de interpretación y
comprensión del mismo varían de un
lector a otro. Dicen Cavallo y Chartier
que “(...) lo escrito no sabe a quien
dirigirse que sea capaz de entenderlo,
y a quien no debe hablar porque sea
incapaz de recibirlo: en suma, no sabe
quien, en su difusión incontrolada,
le brindará el instrumento de su voz,
que hará surgir de él un sentimiento
mediante la lectura”,1 que no quiere
decir sino que un texto es interpretado
única y exclusivamente por quien lo
lee.
En la Grecia antigua, la producción
de escritos fue un signo de demo-
cracia y la práctica de la lectura,
una ocasión de vida social, mientras
que en Roma era una
práctica exclusiva
de las clases al-
tas y totalmente
privada. Gracias
a ello, surgió una
creciente demanda de libros y lectura,
que propició la creación de bibliotecas
públicas y privadas, así como prác-
ticas de lectura diversas. De entre
ellas “se prefería la lectura en alta voz
que aproximaba el discurso escrito al
discurso hablado, proclamado”.2 En
la época medieval por el contrario,
la lectura se concentra en espacios
cerrados como las iglesias, claustros
y escuelas religiosas, y se leen pre-
ferentemente las Sagradas Escrituras.
Es una lectura silenciosa, un instru-
mento de salvación, un símbolo de lo
sagrado.
Con el humanismo del Renaci-
miento, irrumpen en las bibliotecas
los autores clásicos griegos y latinos,
y gracias a la invención de la imprenta
ya no hubo necesidad de copiar los
libros a mano, proceso largo que
impedía la producción en serie. Los
libros ya podían producirse en menor
tiempo, en mayor cantidad y con un
precio menor, poniéndolos al alcance
de un mayor número de personas.
Cobra auge la lectura silenciosa,
porque es más rápida. Además, en las
bibliotecas se podía leer sin comprar,
proliferan entonces, las bibliotecas
circulantes y las sociedades de
lectura. Pero —porque siempre
hay un pero— “se empieza a ver a
la lectura como un peligro para el
orden político, como un ‘narcótico’
que desviaba las verdaderas Luces o
como un desenfreno a la imaginación
y los sentidos”,3 y aunque se dude,
aún se le considera así, sobre todo
porque la transmisión electrónica de
textos genera nuevas formas de leer
y el acceso a miles de libros se ha
universalizado, y sobre todo,
porque es más fácil manipular a los
ignorantes que a los letrados.
Esto exige de la escuela una
transformación, no tanto de forma
como de fondo: ya no es suficiente
con enseñar (mostrar, transmitir), es
preciso desarrollar las habilidades
para que el alumno aprenda en
forma autónoma. ¿Y cómo aprender
en esta forma? Ciertamente no
repitiendo, memorizando o mostrando
algo ya acabado, más bien al indagar,
interpretar, dar sentido, encontrar sig-
nificados y, en consecuencia, tomar
decisiones. Muy a menudo, la escuela
olvida que cuando los niños ingresan,
ya han desarrollado interpretaciones
de la realidad, poseen conceptos, usan
la observación y su propia experiencia
para resolver problemas y pueden
intervenir exitosamente en el contexto
circundante. Pero ¿cómo aprenden a
leer y escribir? considerando que “(...)
el dominio de la lectura y la escritura
no es una cuestión mecánica sino
conceptual, porque el sujeto tiene
capacidades cognitivas y competencia
lingüística (...)”4 y que los contextos de
aprendizaje reales son muy variados,
lo mismo que las sus interacciones
con otros sujetos.
Leer no es descifrarLeer no es descifrar, , ni verbalizarni verbalizar,
sino una actividad cognitiva que
requiere de la voluntad y de las capa-
cidades del sujeto y, sin embargo, en la
escuela los maestros siguen utilizando
prácticas por las cuales los niños
aprenden a identificar los fonemas,
formar palabras y recitar textos, pero
que no les dicen absolutamente nada,
pues ni los interpelan ni despiertan su
interés. La forma en que se aborda
1 Cavallo, Guglielmo y Roger Chartier (Comp). Historia
de la lectura en el mundo Occidental. Santillana S. A.,
Taurus. España, 1998. p. 17.2 ibídem, p. 28.3 ibídem. p. 42.4 Carvajal Pérez, Francisco y Joaquín Ramos García
(Coord). ¿Enseñar o aprender a escribir y leer?
I. Aspectos teóricos del proceso de
construcción significativa, funcional y compartida del
código escrito. Colección Colaboración Pedagógica.
Edit. M.C.E. P. Sevilla, 2001. pp. 10-11.
OO6
PROGRAMA ESTATAL DE LECTURA
la enseñanza está tan alejada de
las estrategias espontáneas que el
sujeto pone en acción para
aprender, que la enseñanza
obstaculiza y bloquea el
aprendizaje en lugar de
contribuir a generarlo”.5
¿Qué es lo que falta
entonces? Generar am-
bientes alfabetizadores
e interactivos donde la ac-
tividad de aprender a leer
y escribir sea gratificante
y significativa para los
alumnos, responda a sus
necesidades e intereses y se de en
un ambiente de cooperación que
considere las experiencias y saberes
previos de los aprendices. La lectura
es la puerta de entrada a todas las
producciones humanas: la ciencia, el
arte, la literatura, la poesía. También
es el instrumento que nos permite
conocernos mejor, interpretar nuestra
realidad y aprender significativamente.
Y, sobre todo, puede convertirse en el
más grande de los placeres, sobre
todo ahora que lo virtual está ganando
terreno. Un libro es un compañero
fiel: lo podemos abrir o cerrar cuando
queramos, lo podemos llevar de viaje,
lo podemos disfrutar en el camión, el
metro, el restaurante, el café, la playa
o la montaña. Podemos saltarnos sus
páginas o, tramposamente, ver el final
o cuando nos atrapa, leerlo de cabo a
rabo aunque ello implique quedarnos
sin comer o sin dormir. Podemos
releerlo al cabo de cierto tiempo y
encontrar nuevos sentidos y nuevos
planteamientos y luego devolverlo
al librero a la espera de que nos
volvamos a encontrar.
Dice Teberosky en La entrada a lo
escrito que “todos los niños saben
que hay letras, donde las hay y para
qué sirven”,6 es decir, tienen idea de la
existencia de un código escrito aunque
sus ideas previas difieran entre sí. Ven
letras en las calles, en el cine, en las
revistas, en la televisión y tienen una
idea, aunque sea vaga, de que se
conectan con el lenguaje escrito. Esta
conciencia es producto de los usos
sociales de la lengua, de nuestras
formas de hablar y de escuchar y
de cómo vemos que se utilizan lo
signos escritos, de modo que cuando
elegimos un libro, cuando hacemos
un escrito o modificamos un texto,
estamos manifestando nuestra forma
particular de entender los procesos de
lectura y escritura que utilizamos.
La escuela afirma que es ella la
que enseña a leer y escribir, aunque
de hecho los niños lo que hacen es
decodificar y la comprensión parece
muy lejana. Pero lo más grave es que
ese ‘placer de leer’ del que tanto se
habla no existe, o son demasiado
pocos los que pueden darse ese
lujo, aún cuando se sabe, sin lugar
a dudas, que “el simple hecho de
que los seres humanos aprendan a
leer posee un alcance notable en el
desarrollo de la psique”.7 De hecho,
leer —como aprender— debiera ser
una actividad de toda la vida. Tan
es así, que los niños antes de ir a la
escuela saben que la lectura evoca
realidades que no están presentes o
que son ficticias e identifican cuándo
y cómo se lee en su contexto. Y en
forma quizá rudimentaria, reproducen
actos de lectura y escritura en sus
juegos, como cuando pretenden leer
un libro (que se saben de memoria) y
van señalando con su dedito lo que
supuestamente van leyendo.
En las últimas décadas y cuando
menos a nivel de discurso educativo,
se ha enfatizado que el objetivo real
de las prácticas escolares es que los
alumnos comprendan, e interpreten
lo que leen. Así, carece de sentido
leer un texto para luego contestar
un cuestionario absurdo o leer 450
palabras en dos minutos sin entender
absolutamente nada, o que todo del
grupo lea en voz alta únicamente para
llenar el tiempo, mientras la maestra
sale un momento del salón o revisa
trabajos. No hay en estas actividades
un propósito claro ni mucho menos se
pretende que el alumno comprenda
lo que lee. Leer no es sólo reconocer
palabras sino poder conectarlas con
los conocimientos que se tienen, con
la propia experiencia del mundo para
producir una nueva visión del mismo.
Esto exige establecer relaciones sig-
nificativas, respuestas afectivas y un
análisis crítico del contenido, para
adecuarlo y utilizarlo posteriormente.
El rollo de papiro es el antecesor del libro actual
5 ibídem. Cita a Lerner. p. 24.6 ibídem. Cita a Teberosky. p. 101.7 ibídem. p. 20.
MMAGISTERIAGISTERIOO 7
Cuando
los alumnos
leen de esta forma,
el maestro puede identificar lo que
efectivamente saben sus alumnos
sobre un tema específico, para luego
buscar formas de compensar sus
carencias o ampliar sus saberes y
para ello las estrategias son muchas
y variadas: propiciar discusiones,
plantear dudas, hacer preguntas
pertinentes, hacer afirmaciones
categóricas, pero absurdas, etc., lo
que permite que la comprensión
del texto se enriquezca con las
interpretaciones del grupo y se
construyan nuevos saberes.
Ahora bien, no puede responsa-
bilizarse únicamente a la escuela del
fracaso en la formación de lectores.
Es un hecho que “los hijos de padres
alfabetizados y lectores suelen tener
la primera experiencia de ese placer
a edades muy tempranas (dos o tres
años) cuando les leyeron por primera
vez un libro (...) La mayoría de los
niños que asisten a las escuelas
públicas no han tenido esa
experiencia y tampoco la
tendrán al ingresar a la escuela.
Mal que les pese, la maestra
no está allí para leer a nadie,
sino para enseñar la mecánica la mecánica
de la lecturade la lectura”.8 Y esto lo dice
todo. En la escuela basta
con reconocer las palabras
y recitarlas. La comprensión
no es requerida. Y menos
aún se intenta establecer co-
nexiones con otros ámbitos
donde los niños pueden
adquirir y/o desarrollar sus
competencias lectoras como
la familia y la comunidad.
Son múltiples las causas que
contribuyen al fracaso escolar: que
la familia convencional esté hoy en
crisis, que haya un elevado número
de hogares monoparentales, que una
gran cantidad de padres trabajen fuera
de casa, que los ingresos familiares
sean muy bajos o de plano no existan,
situaciones de stress que estas
condiciones provocan en los niños,
y, por supuesto, que coadyuvan a que
no se desarrollen adecuadamente las
competencias comunicativas, entre
ellas la lectura. La escuela tiene ante
sí un reto enorme: compensar esas
desigualdades socioculturales a través
de un programa de educación infantil
de calidad, ya que Teberosky y Gallart,
en su libro Contextos de la Educación
Inicial, afirman que “son las prácticas
letradas del hogar las que mejor
explican las diferencias en relación
con el rendimiento académico, el
coeficiente intelectual y el desarrollo
del lenguaje”.9
Esto lleva a considerar que no es
lo mismo hablar y escuchar que leer
y escribir, porque para las últimas se
requiere conocer los códigos de la
lengua. Así, un niño puede expresarse
bien oralmente, pero si en su familia
los actos de lectura y escritura
son poco frecuentes, entonces su
aprendizaje —probablemente— será
más pobre y mostrará menos interés
en aprender la lecto-escritura. Por
eso es aconsejable que a los niños
desde los dos años se les cante,
se les lean cuentos y se les digan
rimas y adivinanzas, lo que además
de incrementar su vocabulario, los
empujará a buscar y utilizar palabras
nuevas y a desarrollar el deseo de
aprender a leer por sí mismos.
Freire y Macedo dicen que “leer
un texto implica leer el contexto (...)
que leer implica compartir espacios,
construir pensamientos y aumentar los
aprendizajes”,10 y proponen una lectura
dialógica, es decir, una lectura que no
se reduce al aula sino que se extiende
a otros espacios como la biblioteca, el
hogar, los centros culturales. Tampoco
es solamente interacción con el texto,
a ésta se agregan las interacciones
con otros niños y adultos que están a
su alrededor en relación con ese texto,
y la búsqueda de sentido se torna una
actividad colectiva, de modo que el
aprender a leer, más que del método
depende tal vez, de la cantidad de
interacciones de los niños con la
cultura escrita.
Es imprescindible transformar aulas
y bibliotecas para que se pueda leer
con otros, comentar libros, hacer
escenificaciones, contar cuentos,
dibujar. Pero no por mandato, sino por
el placer de hacerlo y porque se desea
mejorar cada día como personas.
¿Por qué no hacer de la lectura algo
divertido, jugando a ser los personajes
de un cuento o una novela? Recuerdo
que en el TEC de Monterrey, cuando mi
hijo iba a la prepa, les tocó escenificar
a Shakespeare con personajes de
Disney: McPato, Donald, Mickey
8 ibídem. Cita a Emilia Ferreiro. p. 175.9 Teberosky, Ana y Marta Soler Gallart (Comp).
Contextos de Alfabetización Inicial. Cuadernos de
Educación 39 Multimedios, libros y comunicaciones
S. A. de C.V. con autorización de Edit. Horsori.
México, 2003. pp. 32-33.10 ibídem. Cita a Freire y Macedo. p. 48.
OO8
Mouse, Daisy, Mimí, y fue todo un éxito.
En lugar de imponer 15 minutos
de lecturas obligatorias o de indicar
que debe leerse a los clásicos ¿no
sería mejor dejar que los alumnos
elijan cómo, qué y con qué medios
quieren hacer su lectura y cuánto
tiempo requieren para ello? ¿Por qué
no inducir a los niños a que escriban,
inventen y cuenten sus propios cuen-
tos, enseñándoles a matizar su voz
para dar vida a los personajes? ¿Por
qué no dejar que los niños toquen
los libros, los manipulen y cuenten
su propia versión del contenido? ¿Por
qué no enseñarles a inventar historias
a partir de imágenes, en lugar de
pretender que en realidad saben leer
cuando solo descifran?
Si enseñamos realmente a leer,
estamos enseñando a los niños a
elegir. Si fomentamos el hábitos de la
lectura, abrimos las puertas a nuevas
realidades, a nuevos universos y a
nuevas verdades, porque las palabras
tienen el poder de evocar imágenes y
nos permiten explorar mundos
reales e imaginarios, co-
nocer culturas y lugares
remotos. Así que la
lectura no puede darse
por mandato: demanda
un acto de conciencia
en que el sujeto se com-
promete a encontrar sig-
nificados y a construir
sentidos, pues aún cuan-
do leer requiere silencio,
ese silencio está lleno
de voces, porque “cuando
leemos, habla alguien que no
somos nosotros mismos” .11
11 Cavallo, Guglioelmo y Roger Chartier. Op. cit. Cita a
Pilar Girardi. p. 76.
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Una lectura desde Una lectura desde la dimensión Z la dimensión Z 1
(O una prosa neoliberal (O una prosa neoliberal
o Prozeta)o Prozeta)
Soy un docente, un do-
cente que cree haber
aprendido a leer y por tal
motivo al tomar lecturas
de los textos y la realidad, a veces
formula planteamientos de ello, es
decir, desafíos de cómo se puede
percibir una dimensión disciplinaria,
un espacio del conocimiento.
Digamos que había transcurrido
ya mucho tiempo, del periodo, en el
que tuviera lugar la llamada Reforma
Neoliberal a la Educación Normal de
1997.
Juan Fernando, se reencontró
con aquella carpeta de información,
que se refería a formulaciones
relacionadas con la lectura. Entonces
recordó como, el neoliberalismo fue
OO1 01 0
una expresión económica, social y política de fines del
siglo XX y de gran impacto en el siglo XXI. Se trató de algo
controversial como resultado de la crisis de la formación
social de los estados-nación, cuya característica genérica se
expresaba a través del término de la “sociedad del caos”. El nombre
de neoliberalismo se debe a que tomaba como base la libertad, igualdad
y fraternidad mundiales en todo –en cuanto a discurso se refería–, y al mismo
Jorge Velázquez Martínez
Escuela Normal para Profesores
1 La dimensión Zeta (DZ), permite que el docente y el alumno, desde la educación básica, hasta la licenciatura
en educación, se refieran a la existencia y la realidad, lo mismo con la connotación de sentido común como con
la científica. Aunque la mayoría de los saberes que comparten provengan de lecturas disciplinarias. Ello
tiene que ver con el hecho de que, en esos niveles de estudios, se forma para la vida común o para el
ejercicio profesional de servicios, apoyos o acciones diferentes al desarrollo sistemático de co-
nocimientos, disciplinas o ciencias, cuya función se deja al posgrado o a otras instancias,
lo cual es lo adecuado o lo coherente. Es decir, que si desde la educación básica,
hasta las licenciaturas en educación, no se busca, que los alumnos y docentes
contribuyan al desarrollo del conocimiento disciplinario o científico,
porque no es su función; es conveniente, como la realidad lo
muestra. El manejo del conocimiento, más desde el sentido
común, ambivalente, relativo, o en DZ, de todas formas
no demerita la trascendencia de estos estudios,
al contrario, los fortalece al desarrollarlos
de acuerdo a sus fines y contexto.
MMAGISTERIAGISTERIOO 1 11 1
OO1 21 2
tiempo estaba en
contra de ellas,
por medio de
pragmáticas que
co de este escrito,
porque era un texto neoliberal. Aún en ese contexto, algo
tenía que ver con la lectura.
1. UNA NOSTALGIA HISTÓRICA
Pudiera pensarse que esto apenas inicia, no es así,
según una información confirmada, la primera publicación
sistemática acerca de educación en la entidad para el
fomento de la lectura, fue el “Boletín Pedagógico del Estado
de México”, cuyo primer número se fechó el 18 de julio de
1894. Desde entonces han tenido lugar diferentes etapas
de auge en la producción editorial educativa, que abarcan
desde libros, revistas, boletines, hojas sueltas y hasta
dibujos. ¡Que ironía! Puede pensar. ¿Acaso los dibujos se
pueden leer? Y un dibujante respondería: las letras no son
más que dibujos. Aunque en otro sentido, sean dibujos de
ideas. Con esto los pictogramas sonríen.
2. DE LA EXPERIENCIA CON ALUMNOS DE
EDUCACIÓN BÁSICA
La trascendencia de la lecto-escritura, se puede entender,
apoyándose en una reflexión resultante de la experiencia
individual con alumnos de educación básica que señala:
Creía que no leían, me preguntaron mi profesión.
Creía que no sentían y me leyeron sus sentimientos.
Creía que no pensaban y me escribieron sus ideas,
así me hice docente, con escritos y lecturas.
O con esta ilusión a las letras y los alumnos:
Eran letras difusas y anónimas que deambulaban
inquietas en los cerebros y corazones de aquellos niños,
las compartimos y nos integramos como alumnos y
docentes.
3. DE LA RELACIÓN LECTORA CON ALUMNOS DE
NORMAL
La Reforma de 1997 a la Educación Normal, puede ser
cuestionada en distintos aspectos, sin embargo de lo
poco que se le puede reconocer como trascendente, es la
preocupación por el fomento de la lecto-escritura.
En ese contexto, el siguiente escrito de correlación
alumno-docente enfatiza:
Encontré el mensaje que me enviaste, con sus letras
cursivas del pasado, en el me reiteras el compromiso
de leernos, escribirnos y estudiarnos para continuar
el compromiso contraído de ser alumnos, docentes y
personas aquí, dondequiera y de por vida.
O la prosa de una apasionada alumna que en su diario
registrara:
… Y nos tratábamos de comprender, nos tratábamos de
entender, y no lo conseguíamos. Entonces encontramos,
que no se trataba sólo de hablarnos o de estudiar mucho,
sino sobre todo de escribirnos y leernos, mutua o
recíprocamente, para volver a fundir nuestros corazones
y nuestros cerebros, para continuar haciéndonos el amor
intelectual, que toda educación escolarizada implica.
Porque en más de un sentido, la educación es un acto de
amor, de amor intelectual.
4. DE LA RELACIÓN LECTORA, DOCENTE A
DOCENTE
Con independencia, del tiempo y el espacio, de las
distancias o las discrepancias sociales, los docentes
pueden interrelacionarse por medio de la lectura, de ello
tres formulaciones:
Lo leí y lo traté de entender.
Le escribí y entonces lo comprendí.
Porque al leer nos comprendemos, porque al escribir nos
entendemos.
Entonces imaginé que estaba con él, y al externarme sus
preocupaciones, concluí en que él era como todos los
maestros que leen, escriben, sueñan, viven y se realizan
como tales.
De esta forma…
como vivíamos ya entre letras, no se añoraba el pasado
o suponía el futuro más bien se vivía intensamente el
presente, buscando el sentido en que las letras se movían;
fue así como encontramos la pasión por la vida, que implica
la pasión por la educación.
Porque…
en el proceso educacional, no reflexionamos en comunidad
para la toma de acuerdos, sino para escuchar la diversidad
de ecos de nuestras reflexiones.
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5. DE LOS ALCANCES EN LA COMPRENSIÓN DE
LOS TEXTOS
Con respecto al reconocimiento de los textos como
producto social o colectivo, de la relatividad de su
comprensión y de su consistencia disciplinaria, las
siguientes referencias:
Sometemos a consideración de otros nuestras formu-
laciones, con la intención de que ellos reencuentren en
éstas, las que nos han enseñado o han integrado para que
existan las nuestras.
O la que relata:
Al leer aquellas páginas, me sentía como perdido en un
inmenso océano de información, donde sin ignorar las
orientaciones en que continuamente colocaba mis velas,
de todas formas no distinguía, ya no sólo los tipos de peces
que buscaba, sino incluso cualquier pez que consolara mi
ansiedad.
O también el sentido de la lectura al afirmar:
Cuando leo lo hago con mis ojos y mi corazón, lo que
puede no coincidir con lo que las manos han escrito.
Cuando escribo, atiendo a mis dictados cerebrales, que son
controversiales y diversos de acuerdo a las circunstancias.
Así se desarrolla la vida educacional, que es parte de la
existencia humano-subjetiva.
Y desde luego la profundidad y trascendencia de los
textos, más allá de lo evidente…
En aquel universo de palabras, existió mucho más que lo
legible, porque el pensar y el querer no tienen fin, aunque
no sean algo objetivamente observable o no se hayan
acordado como un conocimiento, en alguna dimensión
disciplinaria.
Para interconcluir, con una nostálgica remembranza
empírica:
Un día le pidieron que buscara una definición o un
concepto y lo que sus ojos miraban eran sólo palabras y
más palabras; en la incertidumbre, se satisfizo integrando
una formulación con algunos de aquellos términos. Pasado
el tiempo releyó ese planteamiento y lo que sus ojos
encontraron fueron sólo palabras sueltas. Entonces decidió
seguir leyendo y escribiendo; porque las definiciones y
conceptos estaban más en las personas y en la sociedad,
que en los textos…
6. DE LA PASIÓN EDUCATIVA EN LA LECTURA Y EL
AGRADECIMIENTO POR SER LEÍDO
En general, quienes leen, también desarrollan una
relación pasional cuando se interiorizan en esta actividad,
de ahí que parafraseando a Benedetti ...
Mi táctica fue caminar, mi estrategia encontrarte,
mi táctica fue leerte, mi estrategia comprenderte,
y al leerte me leía y al comprenderte comprendía,
que en las voces de tus letras, estaba lo que quería.
Un receso en este recorrido para recapitular:
Entonces nos detuvimos a describir lo vivido, que era para
recordar el cómo habíamos leído…
Y luego una remembranza de fines del siglo XIX y
principios del XX.
Fue una época de auge, de esplendor educativo, no sólo
circulaban hojas sueltas, sino también cuadernos, revistas
y hasta libros, luego vino el receso natural, que en otro
espacio fuera revolución, y aquí transformación educativa.
Para expresar gratitud y reconocimiento a quienes leen…
Gracias, gracias por haberme incentivado a reunir
diversas letras que estaban dispersas y que juntas
constituyeron palabras que quieren ser suyas y por eso las
escribo.
7. DE SALIDA UN DESAFÍO LECTOR
Para el desarrollo de la lectura influye todo. Lo que
aquí se expone, son sólo algunos referentes de ese
trascendental proceso, y lo que se puede percibir al leerlos
es menos, más, mucho más o más allá del todo, ese es el
desafío para el lector.
Así arribamos a esta dimensión como quien aterriza en
una playa o en un aeropuerto, con interrogantes, cansancio
y satisfacción; aunque con la expectativa segura de
continuar el viaje y navegar en el mar de los textos y en el
universo de la educación.
Desde la Dimensión Zeta (DZ), Toluca, Méx., 2006.
1414 MMAGISTERIAGISTERIOO
todos.
de riesgos y de placeres —aunque también— de hábitos
machacones más bien grises-, descubro ampliamente que
junto a los haberes y deberes permanentes, se encuentra
un libro, los libros, la lectura formal.
Carmen Rosenzweig
Al leer, se va uno Al leer, se va uno enterando de la vidaenterando de la vida
El
prosa
relatos, 1974),
(novela, 1979),
poesía,
1989), México, mi país (ensayo, 1997), Obrarreunida
(1988), Memoria y conciencia (plaqueta de poesía,
1999). Territorio de Leonas: Cartografía de narradoras
mexicanas en los noventa, (2001) entre otras.
MMAGISTERIAGISTERIOO 1 51 5
Escuela Normal de Atlacomulco
El título nace porque el
tema de la lectura se
ha vuelto reiterativo en
estos tiempos, y en-
tonces se corre el riesgo de decir
o de escribir más sobre lo mismo.
Esta temática, viaja en diversos
ámbitos, desde el oficial donde a
partir de las estadísticas se informa
y afirma que en este país no se lee,
hasta el entorno escolar, donde se
busca de manera insistente que los
estudiantes lean, privilegiando claro
está, la práctica de la lectura en el
alumno con infinidad de argumentos
conocidos por todos y que intentan
convencerlo de por qué debe leer.
Desde la esfera oficial se buscaron
soluciones a la falta de lectores en
las escuelas y se implementaron
varios programas, entre ellos: el
Programa de Bibliotecas de Aula y
el más reciente, Leer para Crecer.
Por otra parte, a las Escuelas
Normales se les otorga una colec-
ción de títulos de diversos autores,
destinados tanto a profesores
como a estudiantes. Son libros
que, en su mayoría se refieren a
temas que tienen que ver con la
formación inicial, y son libros que
abordan los diferentes aspectos
de la formación desde perspectivas
muy interesantes. Es decir, libros
sí hay. Y entonces recurrimos al
lugar común, lo que no hay son
lectores, y para traer la frase al tema
de este artículo, resulta fácil, pero
arriesgado decir que la mayoría de
los profesores no leen, o que, en su
defecto, leen poco, o no leen lo que
debieran, es decir lo que necesitan
leer.
Leer es un asunto
peligroso, pues quien
sea sorprendido
leyendo, tendrá
que dar una buena
explicación para
demostrar que no
estaba perdiendo
miserablemente el
tiempo
Juan Domingo Argüelles
OO161 6
Este artículo no
pretende sancionar
a los profesores que
no leen —cada quien
su abstinencia—, tam-
poco intenta ser una
retahíla de los deber ser
de la lectura. Se trata de
dar un paseo por este
asunto de la lectura en
un contexto más amplio que el de
ser mediadores de la lectura, y aquí
inevitablemente los profesores hemos
de mirarnos a nosotros mismos en
un ejercicio de introspección en el
que necesariamente se descubra que
nuestra historia de formación, nuestra
historia profesional está sin duda,
unida a la lectura, o mejor dicho, que
en ella se revela nuestra historia como
lectores, y viceversa.
Quien lee mucho, sabe mucho,
dicen, y así lo creemos. Pero en el
fondo sabemos que en la realidad eso
no siempre es cierto. La lectura nos
proporciona en principio información
y es eso lo que se privilegia, pero
tener mucha información y no saber
qué hacer con ella, porque además
la información por sí sola no basta, es
uno de los costos que pagan quienes
leen con la ingenua arrogancia que
los libros por si mismos, han de
darles el adjetivo de lectores. Que los
profesores estemos informados es
importante, que leamos demasiados
libros, es deseable y loable (aunque
Zaid no está de acuerdo), pero habría
que saber también si esas cosas que
sabemos nos sirven para mejorar la
imagen que tenemos de nosotros
mismos, es decir, podemos saber
mucho de lo que pasa en el planeta,
pero ignorar la propia realidad.
Los profesores de las escuelas
normales tenemos diversas tareas
que llevar a cabo, la más importante
es nuestra propia formación y la
otra, no menos importante pero
necesariamente consecuencia de la
primera; la de formar a otros para
el ejercicio de la docencia. En el ca-
mino, también se conforma nuestra
formación como lectores e insistimos
en que los estudiantes normalistas
deben leer y mucho. Pero ni la
inteligencia, ni la capacidad sensible
deben medirse por la cantidad de
libros que se han leído o se han
dejado de leer. Ni la sensibilidad
es acumulativa, ni la inteligencia se
desarrolla por los cientos de páginas
que se lean. Lo que importa —dice
Zaid— es cómo se anda, cómo se ve,
cómo se actúa, después de leer.
Si lo que deseamos los profesores
de las escuelas normales es generar
cambios en la educación, habríamos
de preguntarnos ¿qué leemos? ¿de
qué manera nos aproximamos a
los libros que luego leen nuestros
estudiantes? y ¿cómo dialogamos con
ellos respecto del libro en cuestión?
Hasta dónde llevamos el análisis y la
reflexión de lo leído, con referentes
que no sean únicamente los que la
experiencia nos proporciona y qué tipo
de discurso construimos junto con
ellos, para actuar en consecuencia,
en el ámbito educativo. Todo ello
MMAGISTERIAGISTERIOO 1 71 7
pensado no en un producto utilitarista
e inmediato, sino en un ejercicio donde
se ha de privilegiar la construcción
de pensamiento y de reflexión de la
realidad.
Se ha de leer manteniendo una pos-
tura epistemológica que propicie la
formación de un pensamiento abierto
y problematizador antes que teórico,
considerando que la comprensión
de la realidad a través del ejercicio
de la lectura, es el punto donde se
unen la teoría y la práctica. Cuando
leemos se articulan nuestros datos
empíricos con lo leído para darles
un significado. Esta significación
depende de valores, prácticas y
usos de recursos que suponen redes
sociales configuradoras de nuestros
contextos específicos.
Pero para que el libro y la lectura
sean realmente cercanos, hay que
encontrar agrado y esto es posible,
salvo excepciones, porque la lectura
confiere a nuestras vidas algo más
que información, nos proporciona
educación y cultura, agudiza nuestra
sensibilidad y nuestra inteligencia y es
capaz de transformarnos, es decir, ha-
ce significativa la experiencia de leer.
Michele Petit afirma que “leer permite
al lector, en ocasiones, descifrar su
propia experiencia”, porque es el texto
el que sabe aspectos del lector que
este no conocía, sobre todo cuando
se lee literatura.
En la literatura dice Rulfo, hay que
buscar la certeza de un mundo que las
restricciones nos han vedado. Pero para
transmitir amor por la lectura, insiste
Petit, y en particular por la lectura
literaria, es preciso experimentarlo.
De acuerdo con nuestros intereses,
podemos leer ciertas obras por placer,
pero la literatura sigue siendo el placer
mismo de la lectura, y quien lea por
sólo gusto, asevera Felipe Garrido,
por el placer de leer, es la prueba
definitiva de que realmente es buen
lector. Además, sólo un buen lector
puede ser verdaderamente un buen
maestro, pues leer por obligación y sin
apasionarse tal vez sirva para explicar
un tema en clase, para “pasar” un
examen, para dar una conferencia,
pero difícilmente para abrir otros
horizontes.
La literatura da cuenta de nosotros
mismos, de lo que ocurre en lo más
recóndito de nuestro mundo interno
y por ello no debería leerse por
obligación. Entre los docentes de
las escuelas normales, la literatura
nos ayudaría a comprender mejor la
naturaleza humana con sus aciertos y
desaciertos, nos permitiría un mejor
entendimiento de los demás, nos
permitiría ser más creativos, más
sensibles, porque volviendo con
Petit, “sin ensueño, sin fantasía, no
hay pensamiento, no hay creatividad.
La disposición creativa tiene que ver
con la libertad, con el rodeo, con
la regresión hacía los
vínculos oníricos, con
atenuar tensiones” y
la lectura del poema,
de la novela, del
cuento, del apólogo,
sin duda adquieren
1 81 8
sentido en nuestra vida si
se integran a lo que cada
uno de nosotros necesita.
Todo lo anterior supone
que los profesores no
sólo hemos de leer lo que
nos sirva (así, en el sentido
utilitario del término) para
nuestras asignaturas o tareas
como docentes. No impor-
ta la especialidad en la que
nos desempeñemos, o la
asignatura que impartamos,
o la responsabilidad que ten-
gamos en la escuela normal; la
literatura, como el arte, es una de
las formas más altas de la concien-
cia, es una forma de conocimiento
y autorreconocimiento. La literatura
enfrenta al lector con una nueva rea-
lidad humana determinada y quien
se acerca a ella, inicia un proceso de
autoconciencia, de autorreflexión;
prejuicios y convencionalismos caen
por tierra, por que se adquiere una
nueva concepción del mundo. Si
la educación implica, en definitiva,
una transformación actitudinal en
relación con la realidad, la literatura
se presenta como una alternativa de
autodescubrimiento de lo que somos
y lo que queremos verdaderamente
ser. Hay desafortunadamente, quienes
afirman que leer literatura es una tarea
superficial, que es una tarea aparte en
el proceso de la formación inicial y que
no sirve de nada, en pocas palabras.
No estoy de acuerdo.
En este sentido y como un intento
de formar lectores por voluntad propia
y no por obligación, la escuela Normal
de Atlacomulco, cuenta con proyectos
diversos, el último fue la apertura de
la Sala de Lectura, en donde los libros
están a disposición de los potenciales
lectores —profesores y alumnos— y
hay que decirlo, la mayoría de los
textos son literarios y la asistencia a
la sala se ha incrementado de manera
tangible. En ese mismo lugar se lleva
a cabo un Taller de Lectura, donde
los estudiantes participan con textos
elegidos por ellos y otros sugeridos.
El tema de la lectura es complejo,
son muchas las aristas que tiene y
muchas las perspectivas desde las
cuales abordarlo. Que los profesores
de las escuelas normales tenemos
el deber ético de ser lectores es
innegable, pero que la lectura no se
convierta en una simpleza, en algo
pueril que no admita el más mínimo
proceso racional; que tampoco se
vuelva algo tan escrupuloso y casi
puritano que no admita el placer
mismo de la lectura. La lectura es
otra cosa, sostiene Fernando Savater,
porque “lo que parece haberse per-
dido no es el hábito aplicado de leer,
sino la indócil perdición de antaño.
Ante los educandos, uno repite va-
lores formativos e informativos de los
libros, para no asustar. Pero se calla
lo importante […]. La lectura es otra
cosa. Quién lo probó, lo sabe”.
BIBLIOGRAFÍABIBLIOGRAFÍA
Argüelles, Juan Domingo. ¿Qué leen los que no leen?
Paidós. México, 2003.
Garrido, Felipe. El buen lector se hace, no nace.
Reflexiones sobre lectura y formación de lectores.
Ariel. México, 1999.
Pennac, Daniel. Cómo una novela. Anagrama.
Barcelona, 1993.
Petit, Michèle. Nuevos acercamientos a los jóvenes y
la lectura. Fondo de cultura Económica. México, 1999.
Rulfo, Juan. Toda la obra. Consejo Editorial para la
Cultura y las Artes. México, 1992.
Savater, Fernando. Perdonadme, ortodoxos. Alianza.
Madrid, 1986.
Zaid, Gabriel. Los demasiados libros. Océano.
México, 1996.
Zemelman, Hugo. Problemas antropológicos y
utópicos del conocimiento. El Colegio de México.
México, 2000.
Formación de lectores: Formación de lectores: hacia una mejor calidad hacia una mejor calidad de vidade vida
MMAGISTERIAGISTERIOO
R ecientemente se implemen el Estado de Méxicprograma de impulso a
lectura y pareciera que las políticas
gobierno federal contenidas en el Proye
“Hacia un país de lectores”, nada tien
que ver con este ‘nuevo’ programa. Habr
que revisar cuidadosamente el Program
Nacional de Lectura. Que está a punto de expirar y
preguntarse ¿qué pasó con sus
planteamientos? ¿cuáles son
los resultados obtenidos? ¿qué
funcionó? ¿cuántos lectores se
incorporaron al arduo camino de los libros y cuántos en realidad se convirtieron en verdaderos lectores? y si, a casi seis años de querer impulsar la lectura en la escuela, en nuestro Estado hemos tenido logros por mandato, 15 minutos diarios, no funciona. Y no funciona porqueno hay detrá
1 91 9
intención’ un plan, ni estrat
propósitos y, sobre todo, n
motivación para leer: la lectura no
como una herramienta para crecer p
y profesionalmente. Habría que
cuidado en la Entidad, para que no
lo mismo.Sabemos que un texto no adq
signifi cado más que a través de sus lect
que no todos los textos se leen en la mi
forma, ni los lectores comparten las mism
técnicas y competencias al leer, por lo q
aunque se lea un mismo libro, los
modos de interpretación y comprensión del mismo varía
lector a otro DiCh
El desarrollo de las
competencias comuni-
cativas goza del
protagonismo en la
actual propuesta educativa en
la educación básica de nuestro
país, y de muchos países más en
América Latina. Hablar, escuchar,
escribir y leer son las habilidades
con que todo ciudadano debe
contar para desenvolverse exito-
samente en las sociedades de
hoy, pensado más en el ámbito
productivo que en el ámbito del
desarrollo humano. Entre ellas, la
lectura ocupa un espacio prioritario
porque, se piensa, es la base para
el desarrollo de las otras, así como
el fundamento para la adquisición
de conocimientos autónomos por
parte del sujeto. Sin embargo, a
trece años de la implantación de
Sergio Daniel Sánchez Vera
Subdirección de Formación y Actualización
Docente
RR
OO2020
la propuesta centrada en un enfo-
que comunicativo funcional, a once
de la aparición del PRONALEES, a
cuatro del Programa Nacional de
Lectura, ésta, la lectura, el placer
de leer, la búsqueda y selección
de información, la comprensión de
problemas matemáticos y, en general,
la comprensión lectora, sigue estando
ausente de las escuelas a pesar de la
claridad con que se presenta en los
libros del alumno, así como en los
libros de apoyo para el maestro de la
asignatura de Español.
¿Por qué la propuesta no ha llega-
do con claridad a las aulas? ¿cómo
concibe el maestro a la lectura?
¿cuáles son las posibilidades reales
de la lectura? La siguientes líneas no
intentan mostrar un estudio exhaustivo
acerca del proceso de lectura, sino
que las presento más como un deseo
de establecer diálogos con los edu-
cadores a partir de una experiencia
frente a grupos de educación básica,
de la convivencia con docentes en
servicio y, principalmente, de gratas
experiencias como lector.
¿Cómo concebir a la lectura? La
lectura tiene, principalmente, dos
connotaciones. Tradicionalmente se
considera como la “oralización” de los
signos escritos, esto es, verbalizar, o
expresar de forma sonora un conjun-
to de letras impresas. Desde este
punto de vista, los métodos para la
enseñanza de la lectura han girado en
torno a sí mismos, es decir, el énfasis
en la presentación de los elementos y
reglas del propio sistema de escritura,
sin tomar en cuenta al lector, al alumno.
Dicho sistema se enseña separado
de las ideas y los significados, lo
cual implica arbitrariedad en esta
forma de enseñanza, que muestra la
escritura de una manera aislada del
contexto cotidiano en que el sujeto
se desenvuelve, ajeno a las ideas que
el alumno ha construido a lo largo
de su infancia. Aquí es importante
señalar, que estos métodos implican
la consideración de que el niño,
cuando llega a la escuela, no tiene
conocimiento de la lengua escrita y
que debe iniciar su contacto con ella
de manera gradual.
Así, el alumno empieza a conocer
signos totalmente fuera de su mundo
cotidiano y que no tienen ningún
sentido por sí mismos (como cuando
se inicia la enseñanza de las letras: “a”
no significa nada por sí misma, sólo en
su relación con otras letras es capaz
de generar una idea, pero ésto lo
sabe el adulto, para el niño es sólo un
garabato, con tan poco sentido como
lo son para los adultos, los dibujos de
un niño de dos años de edad), es decir,
como si a usted y a mí, de pronto un
día nos presentan por medio de fórmu-
las químicas los elementos y reaccio-
nes del combustible que impulsa los
transbordadores espaciales, y quien
los presenta, espera de nosotros
su memorización y uso inmediato;
entonces, también se descarta la
participación activa del sujeto en el
proceso de lectura, al pensar que el
conocimiento del sistema se archiva
como una fotocopia en el cerebro de
la persona.
Con fundamento en la propuesta
constructivista de los Planes de Estu-
dio de Educación Básica, sabemos que
el proceso no opera de esa manera;
por el contrario, si dos personas leen
por ejemplo, la palabra casa, y después
se les pide que dibujen lo que para
ellos representa, encontramos dos
dibujos totalmente distintos e incluso,
contradictorios en su concepción;
mientras uno puede reflejar espacio,
alegría, libertad, el otro puede refle-
jar abandono, melancolía, tristeza. La
idea que se forma a partir de un texto
escrito tiene que ver no sólo con lo
que está plasmado gráficamente, sino
con una amplia diversidad de factores,
entre otros, la historia del sujeto que
lee, permeada por sus concepciones
religiosas, políticas, morales, por el
agrado o desagrado, por experiencias
motivantes o desalentadoras, además
de considerar también la intención del
sujeto que escribe para el lector, cuyas
concepciones se ven reflejadas en los
textos pero que no siempre coinciden
con las intenciones de quien lee.
En este contexto, la lectura
evoluciona, y hoy la tendencia es
considerarla como una serie de cons-
trucciones mentales de comprensión
y producción a partir de interacciones
con el texto. Esta concepción implica
pensar al sujeto lector como alguien
que no cumple solamente la misión
de “decir” lo que está escrito, sino
construir una idea, un concepto a
partir de letras impresas siempre en
relación consigo mismo, en el ámbito
de la experiencia y la intención.
Actualmente, la enseñanza de la lec-
tura pretende que sean reconocidas
por el educador, las experiencias y
conocimientos que el niño tiene con
la lengua escrita antes de entrar a la
escuela, y que ésta última sea una
fuente inagotable de contacto con
actos de lectura que le permitan, poco
a poco, construir la relación entre
la idea y los signos gráficos, entre
éstos y su valor sonoro; así como la
funcionalidad y la regularidad en las
construcciones, lo cual establezca
las normas para el uso del lenguaje
escrito.
En general, la propuesta que se
presenta en el Plan y Programas de la
Educación Primaria de México, tiene
éstas intenciones y presenta buenas
expectativas, sin embargo, como
suele suceder con toda reforma, se
encuentran grandes problemas en el
proceso de operacionalización.
Uno de los principales problemas
que existen en este proceso, es
que se lleva a cabo por docentes
que recibieron su formación inicial
con base en la simple oralización
de signos gráficos y todo lo
que ello implica; dicho de otra for-
ma, la mayoría somos lectores
acostumbrados a la decodificación
MMAGISTERIAGISTERIOO 2 12 1
más que a la comprensión e
interacción. Romper estos esquemas
profundamente arraigados, tanto
en la formación propia como en la
práctica con los alumnos, requiere
de una transformación no sólo a nivel
personal, sino a nivel de las estructuras
de autoridad de la escuela así como a
nivel de la sociedad en su conjunto.
Es importante hacer algunas preci-
siones acerca de la escuela como
institución en un contexto de refor-
ma: la escuela está constituida por
varias dimensiones que se entrecru-
zan y conforman la cotidianeidad de
las prácticas educativas y que son
difícilmente identificables por quienes
se encuentran dentro de ellas, porque
para quien vive dentro de una escuela,
esta experiencia es una sola. Tres
de estas dimensiones que podemos
observar son: la dimensión laboral, la
administrativa y la pedagógica.
La primera se refiera a todas
aquellas normas que un trabajador
docente tiene que cumplir para in-
corporarse, promoverse o cambiar-
se dentro del escalafón magisterial
(solicitar plaza, permutar, ingresar a
Carrera Magisterial, recibir dictamen
de plaza, etcétera).
La dimensión administrativa toma
cuerpo en los controles que deben
cumplirse a nivel institucional: pun-
tualidad, asistencia, elaboración de
planes, cumplimiento de comisiones,
seguimientos evaluativos, cuadros de
calificaciones, etcétera.
Como se puede observar, la sim-
ple lectura de estos listados nos
hace identificarlos claramente en el
contexto escolar ¿por qué? Porque son
los que ocupan gran parte del tiempo
de trabajo del maestro, y porque son
los que están sometidos a un mayor
control por parte de las estructuras
de autoridad. La autoridad escolar se
ocupa de verificar la lista de asistencia,
de visar las calificaciones bimestrales,
de hacer observaciones en cuanto a la
disciplina, de hacer llegar avisos de las
autoridades superiores a los maestros,
pero ¿y la dimensión pedagógica?
¿qué hay con la actualización, con la
colaboración para el proyecto escolar,
con la vida académica de la escuela,
con la consolidación de colectivos
docentes? ¿cómo se vive y se
controla? En realidad, esta dimensión
de la práctica docente carece de
controles —desafortunadamente para
el ánimo de los maestros–-, y por lo
tanto de compromiso y dedicación
por parte de los profesores, quienes
se avocan a dar cumplimiento a las
tareas administrativas y laborales y
dejar así que la dimensión pedagógica
permanezca en rutina, esquemas
rígidos y falta de crítica por no existir
proyecto a nivel personal ni a nivel
institucional.
Por el contrario, la reforma educa-
tiva se preocupa más por la dimensión
pedagógica de la escuela que en la
reestructuración de los esquemas de
autoridad, siendo que esta dimensión
es la que se presenta en la práctica,
como la parte más debilitada de la
escuela. En particular, la reforma de
1992 se preocupa por el desarrollo
de las competencias comunicativas,
así como por la habilidad para el
razonamiento y la resolución de
problemas matemáticos de la vida
cotidiana, pero no se ha puesto
mucho énfasis en la transformación
de la escuela. Aunque se menciona
en el discurso y se implementan
programas como “La gestión en la
escuela primaria”, el “Plan Estratégico
de Transformación Escolar” y se pro-
ponen formas de trabajo en grupo
para la consolidación de colectivos
docentes en los Talleres Generales de
Actualización, se sigue careciendo de
controles y liderazgos que provoquen
cambios significativos.
¿Cómo entonces avanzar “hacia un
país de lectores” como se propone el
Programa Nacional de Lectura (PNL)?
Probablemente, la respuesta de es-
te programa está pensada más en
términos de creación de bibliotecas
y dotaciones de libros a las escuelas,
que en avances significativos que
evidencien un aumento en la calidad
de la lectura en las escuelas y hogares
mexicanos. Ahora bien, ¿qué podemos
entender por calidad en la lectura o
formar lectores de calidad? Se enfoca
hacia la comprensión lectora que
deriva en la facilidad para la creación
de estrategias y adaptación a las
diferentes lecturas o formas de lectura
que se presentan en la vida diaria.
A la comprensión lectora se le
piensa tradicionalmente como una
repetición de lo dado por el texto. En
la escuela, por ejemplo, el maestro
evalúa la comprensión lectora con
base en cuestiones que preguntan
exclusivamente por el contenido
explícito de los textos (nombre de
personajes, el tema, el desenlace,
fechas), de tal modo que los alumnos
sufren lo que se denomina el
“síndrome de la respuesta correcta”,
es decir, que no buscan información
en el texto que esté relacionada con lo
que más les gusta, lo que está en su
experiencia, más bien sólo seleccionan
la información de los textos con base
en lo que piensan que el maestro
quiere escuchar, lo que va a preguntar,
o “lo que va a venir en el examen”. La
lectura, en estos casos no representa
una herramienta de comprensión,
sino un medio para satisfacer el juego
escolar.
La comprensión, está más en
OO2222
función de las construcciones que el
lector (en general el sujeto: maestro,
padre de familia, etc.) pueda hacer de
las ideas que el texto le proporciona.
Debería ser, por ejemplo, más satis-
factorio para un animador a la lectura
(léase docente), que a partir de un
texto un alumno diga “esta historia
se parece a una que escuché el otro
día en casa de mis abuelos” o “a
mi me sucedió algo parecido hace
algunos meses”, o que algún niño
se pregunte “¿por qué se resolvió el
problema de tal modo cuando hubiera
sido más fácil resolverlo de otro?”,
que escuchar respuestas directas
que son fácilmente localizables en las
líneas del texto. Cuando se escuchan
estos comentarios y muchas otras
preguntas por parte de los alumnos,
se manifiestan las estrategias
que han desarrollado los alumnos
para interaccionar con la lectura
(inferencia, anticipación, predicción,
autocorrección, confirmación, entre
otras).
Ahora bien, al considerar lo ya
dicho, se piensa que no hay “lectores
expertos”, más bien existen “lectores
competentes”. Al referir el término
“experto”, éste nos remite a una
experiencia consumada e inalterable,
la cual no puede suceder en el caso
de la lectura, porque constantemente
enfrentamos diferentes y nuevos
textos que requieren cada uno, la
puesta en marcha de las estrategias
conocidas, como sucede actualmente
al navegar por la Internet. No es igual
enfrentar un libro sobre educación que
participar en un foro educativo en la red,
o enviar y recibir mensajes telefónicos
(SMS). Cada lectura requiere sus
propias y muy particulares estrategias.
En ambos casos un lector competente
podrá, —vía sus construcciones—
acceder a ambas, mientras un lector
con formación tradicional (basada en
la repetición lineal del texto) tendrá
muchas dificultades para hacer una
lectura en estos casos.
Existe también otra cuestión que
tradicionalmente se descuida (o se
cuida, según el punto de vista) en lo
que se refiere a los actos de lectura.
Cabe aclarar que se entiende como
acto de lectura, aquel suceso que
provoca en el sujeto la construcción
de una idea a partir de un texto, al
cual se accede de manera directa o
indirecta. Así se tiene también como
acto de lectura: aquel en que el sujeto
no necesariamente tiene contacto
visual con el texto y éste llegua a su
mente en voz de otra persona, ya
sea de manera textual o como un
comentario de texto.
El comentario de texto se descuida
en aras del cuidado de la disciplina
escolar. En el aula de clase no se
permite que exista relación alumno-
alumno en relación a un texto: “cada
quien en su libro” “la lectura es de
manera individual” “ustedes sigan
lectura sólo con sus ojos” “no quiero
que se escuche ningún comentario
mientras leemos”. Estas son frases
que algunas veces se escuchan en las
escuelas, y que implican la negación
hacia la posibilidad del alumno para
socializar las construcciones que
está realizando y que, de manera muy
significativa, se enriquecen con la
escucha de las ideas que construyen
entre todos los compañeros.
En la escuela los textos son para el
uso exclusivo de sujetos individuales
a los que no se les permite “copiar”
las ideas de otros compañeros. Se
clausuran así las potencialidades
del acto de lectura y se le limitan
y circunscriben a las posibilidades
individuales del alumno. Por otro lado
el comentario de texto está siempre
sujeto al criterio del maestro, es decir,
que cuando a un alumno se le pide
un comentario, el maestro espera
una respuesta en el sentido de “lo
que es correcto”. Así, es frecuente
que muchos de los comentarios de
los alumnos sean descalificados por
el maestro por que no corresponden
con el tema específico que éste quiere
introducir, o porque no pertenecen de
manera exacta al contenido que en
ese momento se trata en clase. El
acto de lectura (como todo acto de
construcción), está sujeto a aceptar
la diferencia, a promover la reflexión
y el análisis, al uso de la duda como
elemento generador. Por el contrario,
la lectura en la escuela, en ocasiones,
trata de ser concluyente, de encontrar
siempre una respuesta acertada y
cierra la posibilidad de ampliar la
lectura con actos de indagación y de
escucha.
El acto de escucha de lectura es
de suma importancia en la vida de los
individuos que se desea se formen
como lectores. Escuchar una narración,
un cuento, un poema, o cualquier otro
tipo de texto, brinda la posibilidad de
echar a volar la imaginación, sobre
todo, de aquellos que no conocen
el uso convencional de la escritura.
Actualmente se proponen este tipo
de actos de lectura a partir de los tres
meses de edad, ya que desde este
tiempo, el sujeto es capaz de crear y
recrear lo que escucha, y del mismo
modo tiene ya la capacidad para emitir
juicios simples acerca de los textos
(tales como la preferencia por cierto
cuento en particular). Aún sin poder
MMAGISTERIAGISTERIOO 2323
emitir este juicio de manera verbal,
sí se es capaz, con los recursos de
que se dispone a esa edad (expresión
corporal, llanto, prensión). Pero
en la escuela, por lo general, las
situaciones funcionan de manera
distinta: quien domina la lectura en
el aula es el docente, porque por
diversos factores (principalmente “no
alcanza el tiempo”), la lectura de los
textos siempre está a cargo de él con
escasas posibilidades que generen,
construcciones en los alumnos
porque el maestro hace una lectura
“plana”, sin inflexiones en la voz, sin
ritmo, sin pausas, sin emociones,
¿por qué? Porque él mismo, no da
sentido al texto, tal vez no comprenda
la lectura y por lo tanto no genera
una intención en los alumnos. Esta
carencia de sentido, se refleja en su
manera de dar lectura al texto, en su
forma de tratar de comunicar y, desde
luego, en el ánimo de los alumnos que
no consiguen centrar su atención en lo
que pretendía ser un acto de lectura.
Aquí interviene un factor que
quizá no aparezca en la propuesta
pedagógica pero que, resulta de-
terminante en los procesos de apren-
dizaje: la relación afectiva entre el
lector y quien escucha (no sólo entre
maestro y alumno porque aplica
también en el ámbito familiar entre
padres e hijos). Félix Duque en su libro
titulado “La humana piel de la palabra”
en el que —de manera mucho más
profunda y argumentativa— nos dice
que la palabra tiene la posibilidad
de generar vida (no en sentido
biológico, sino filosófico) porque
genera comunicación, porque genera
ideas, porque es capaz de crear
intersubjetividad entre dos personas.
La intersubjetividad, son aquellos
acuerdos en la relación entre dos o
más personas, que, al tener en cuenta
la comunicación, ya no necesitan
ser mencionados cada vez, sino que
bastan, entre estas personas, el cruce
de sus miradas para entender lo que
cada uno quiere decir, y también
porque dichos acuerdos están en
constante cambio, porque nunca
podemos estar seguros de que lo que
decimos se entienda completamente
por nuestro interlocutor, porque a
veces las palabras sobran, pero a
veces las palabras no alcanzan para
expresar lo que queremos decir.
En este sentido, el lenguaje gene-
rado por la lectura, y la escucha de la
lectura, tienen amplias posibilidades
de generar comunicación, de generar
acuerdos y de generar vida. Cuando
un padre o una madre se acercan a
OO2424
leer con su hijo, se crean vínculos
que rompen las barreras de ese
momento para trascenderlo; la lec-
tura, la escucha, el intercambio de
comentarios, la creación colectiva
de imágenes, los intercambios de
expresiones corporales se expanden
y abarcan todos los ámbitos de la
vida familiar. Las referencias de la
lectura aparecen constantemente en
los juegos, al tomar los alimentos, en
los paseos y, a su vez, generan nuevas
experiencias de acercamiento entre
estas personas y en ocasiones incluye
también a los demás miembros de la
familia. La lectura se hace un agradable
hábito familiar, mas no como la
repetición de un suceso cotidiano,
sino como la búsqueda de motivos
para relacionarse con quienes nos
rodean, la lectura se convierte en un
pretexto para convivir y para vivir.
Más adelante, cuando los chicos ya
son capaces de leer por sí mismos,
se nota una convivencia distinta; así
como se proponen nuevas y más
complejas estrategias de lectura,
también se generan nuevos modos
de convivencia. Ahora son los
pequeños quienes llevan la mano en
los comentarios, son quienes hacen
las propuestas y somos ahora los
interlocutores quienes escuchamos...
y aprendemos. Aún ya mayores, aún
alejados, el campo relacional creado
por la lectura perdura; toma cuerpo
en cartas o en correos electrónicos
de quienes están lejos, y la lectura de
estos documentos sigue generando
sensaciones y sentimientos.
La escuela ha descuidado este
importante aspecto de la lectura. Tal
pareciera que el docente considera más
valioso el aprendizaje de contenidos
programáticos, que el establecimiento
de vínculos afectivos con los alumnos
y en general, en todos los ámbitos de
la escuela, así sucede. La importancia
de crear este espacio relacional entre
maestros y directivos, entre maestro y
maestro, y entre maestros y padres de
familia, no ocupa ningún espacio en
los proyectos escolares y tampoco es
un motivo de preocupación cotidiana.
Cuestiones como el civismo, los valo-
res, las habilidades comunicativas, se
facilitarían mucho si consideramos la
posibilidad de fortalecer los vínculos
emocionales, a través de las enor-
mes posibilidades que nos brinda la
lectura.
¿Quién no ha sentido erizarse la piel
escuchando un poema, una historia?
¿quién no experimentó las más pro-
fundas emociones mientras lee una
novela? ¿por qué no llevar estas emo-
ciones al salón de clases? ¿por qué
no compartir con nuestros alumnos el
placer de reír, sufrir y enamorarse de
un texto? El problema central para no
llevar estas situaciones al aula —entre
otras características—, es la falta de
lectura de los profesores, la falta de
habilidad para presentar estrategias,
la falta de habilidad para comunicar.
He tenido la oportunidad de estar en
contacto con proyectos de diversas
escuelas en lo que se diagnostica
que el problema central que afecta
la calidad educativa, es la falta de
comprensión lectora. Se expresan
propuestas para subsanar esta ca-
rencia, pero desafortunadamente es-
tas propuestas están siempre escritas
en términos de lo que el alumno debe
hacer y se olvida lo que el docente
necesita para “contagiar” y animar a
la lectura ¿Cómo formar lectores si no
lo somos nosotros mismos? ¿cómo
acercar al alumno a la lectura si no
vive en un ambiente en el que existan
actos de lectura? La tarea empieza
por los educadores, y no es una tarea
fácil. Pero es una tarea necesaria que
debemos emprender de inmediato.
Todo proyecto de formación de
lectores debe prever la formación
alterna de los animadores, de los
promotores y de los profesores,
más no como una obligación, sino
con la conciencia de la necesidad
de la lectura como una placentera
forma de propiciar comunicación,
espacios de relación interpersonal,
intersubjetividad entre las personas
que conviven cotidianamente. Contri-
buyamos con unas cuantas líneas
diariamente a formar mejores familias
y mejores alumnos. Aprendamos a
comunicarnos y a vivir de una forma
mas grata en una sociedad cada vez
más desgastada y más conflictiva.
Que la lectura, sea un buen pretexto,
un medio para mejorar esta calidad
de nuestra convivencia y, por tanto,
nuestra calidad de vida.
BIBLIOGRAFÍABIBLIOGRAFÍA
Duque, Félix. La humana piel de la palabra.
Universidad Autónoma de Chapingo. México, 1994.
Ferreiro, Emilia y Margarita Gómez Palacio
(compiladoras). Nuevas perspectivas sobre los
procesos de lectura y escritura. Siglo XXI editores.
8ª edición. México, 1991.
Lerner, Delia. Leer y escribir en la escuela: lo real, lo
posible, lo necesario. Fondo de Cultura Económica.
México, 2002.
Petit, Michéle. Nuevos acercamientos a los jóvenes
y la lectura. SEP/Fondo de Cultura Económica.
Biblioteca para la Actualización del Maestro. México,
1999.
SEP. Español sugerencias para su enseñanza. Primer
grado. SEP. México, 1996.
MAGISTERIO2 6
LETRAS y RAZOS
Todos nos beneficiamos cuando las artes son parte natural y permanente de la vida, el arte bien enseñado alimenta la creación y estimula el aprecio de sí mismo, es por ello que, un buen maestro puede despertar la sensibilidad en el niño o adulto, lo cual le abrirá nuevos mundos y podrá cambiar su vida.
El arte está en todas partes, quien lo recibe lo sabe respirar, uno lo modifica, lo transforma, le da su enfoque para después expresarlo con su propio estilo como lo hace Adrián Gutiérrez Gutiérrez.
Su interés por la pintura, lo lleva a ser autodidacta. Posteriormente ingresa a la Escuela de Bellas Artes de Toluca, en donde estudia el Diplomado en Artes Plásticas con Especialización en Pintura, buscando ampliar sus horizontes visuales, técnicos y conceptuales, así como el encuentro consigo mismo y su propia definición plástica ingresa a los Talleres de la Universidad Autónoma del Estado de México para el estudio de la figura humana durante tres años y conforma un taller con tres
manuel adrián
gutiérrez gutiérrez
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Una obra de arte expresa la verdad, te elogia o te condena
Dos edades Óleo sobre tela
80 X 100 cm
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compañeros pintores, expresa en sus obras un estilo exclusivo a través del cual se descubre el lenguaje personal donde ha elegido el camino del Figurativismo adoptando el realismo fantástico como medio de expresión.
Su obra le ha permitido evolucionar hacia nuevas propuestas de la Pintura Mexicana, algunas de corte abstracto, pero la mayoría en un lenguaje realista, interpretativo y simbólico.
En 1987 realizó una de sus primeras exposiciones colectivas en el Museo de Numismática, actualmente Museo Felipe Santiago Gutiérrez y a partir de ese año se dieron más exposiciones, la última fue en la Escuela Normal Superior del Estado de México en el XXVIII aniversario de la fundación de esta, donde integró su obra de 17 años; con cuadros que proyectan un oficio depurado con la fineza del mensaje de sus personajes a veces en escalas anímicas bajas y otras de un impacto realista en la sociedad.
Entrar en el capítulo de Adrián Gutiérrez representa un episodio difícil de olvidar, por que el tema de la figura humana por su belleza obliga que ante ella, se subordine todo lo demás, sólo aquellos que pintan con esa pasión y entrega pueden dar vida propia a su obra.
Una obra expresa la verdad, te elogia o te condena.
AGG
Raramuri Óleo sobre tela 80 X 100 cm
Serratón Óleo sobre tela
80 X 100 cm
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La vendedora Óleo sobre yute 80 X 100 cm
Pirámide de Quetzalcóatl Óleo sobre tela
80 X 130 cm
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MAGISTERIO3 0
TequitquiFotovidriograbado cultural
EnefanteFotovidriograbado
180 X 260 cm2003
ricardo moreno
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El mestizaje y la cultura se enlazan a través de la obra artística de Ricardo Moreno, quien utiliza su creatividad e ingenio al dar inicio en los años 80 a una técnica elaborada a partir de la hibridación del dibujo, la pintura, el vitral, el grabado y la fotografía: el fotovidriograbado.
La reconocida maestra, Blanca Gutiérrez Galindo, de la Academia de San Carlos, ––donde en 2001, Ricardo Moreno realizó sus estudios de maestría en Artes Visuales––, menciona: “El fotovidriograbado es un modo de hacer, que convierte al artista en un fabricante cuya actividad se ubica en las coordenadas espacio temporales de un tiempo histórico que reclama la práctica del arte como táctica, como vehículo para suscitar una reflexión sobre las relaciones entre el arte y poder colonial”.
Reinterpretación 1Fotovidriograbado
180 X 260 cm2003
MAGISTERIO3 2
Como es sabido, la palabra náhuatl tequitqui significa “vasallo” y se utiliza para definir el producto mestizo que aparece en América al interpretar los indígenas las imágenes de una religión importada. El escenario del Tequitqui, transporta a un peregrinar histórico por París, Sevilla y México, que guió a Ricardo a realizar una minuciosa investigación cultural, misma que plasma en una identidad poética por medio del colorido y la historia que poseen sus majestuosos cuadros del siglo XVI.
La obra de Moreno, imprime un sello ético-político de suma importancia, la cual permite transitar entre la plástica tradicional y de vanguardia. Invita a la memoria de lo propio y lo ajeno. Plantea renovación. Es la cultura visual que enraiza presente y pasado de una historia.
Por los caminos de AntioquíaFotovidriograbado180 X 260 cm2003
Reinterpretación 2Fotovidriograbado
180 X 260 cm2003
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EXPOSICIONES
Fue a partir de 1984, en el Museo de Arte de la Universidad Nacional de Bogotá, Colombia, donde inició sus exposiciones este interesante pintor de talla internacional, para continuar años más tarde su peregrinar artístico en exposiciones individuales y colectivas por: Puerto Rico, Francia, Cuba, Bélgica y en México: DF, Puebla, Querétaro, así como en Tabasco. Las puertas de la casa de Jaime Sabines en México, el Montparnasse de París, la UNESCO, la Academia de San Carlos, el Consulado de Colombia en París, la Universidad de Val de Marne y la Galería Saint Germain en Francia, entre otros espacios, constituyen su cotidianidad en el arte de hacer, con obras que alcanzan una intensa fuerza expresiva que hace recordar el trabajo de trazos marcados y de colores cálidos de artistas franceses Fauvistas, particularmente como a Paul Gauguin.
Ricardo Moreno, jovial y dinámico, innovador y realista, en sus murales enmarca un increíble tejido artesanal.
Pasar al papayoFotovidriograbado
180 X 260 cm2003
Estudio de perspectivaFotovidriograbado
180 X 260 cm2003
consuelo cardona
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Poesía
Mi lecho
Ruin silencioque abraza mi calma,te empeñas conmigo,te lías a mi espalda.
Palomas
Si despliego mis alas, una a una las plumas me quitas.Si te abrazo, me acerco, te alejas, me esquivas.
Si bebo tu aliento,me amarras.Si doy verso a tu boca,del goce me privas.
Si gorjeo a tu lado,vuelas a otro nido.Si te amo, te digo,tú te has ido.
Consuelo Cardona Estrada
(Toluca, Estado de México, 1968)Egresada de la Licenciatura en Diseño Gráfico de la
Universidad Autónoma del Estado de México. Ha colaborado como ilustradora y diseñadora de
diversas publicaciones de la Secretaría de Educación del Gobierno del Estado.
Navegando, Consuelo Cardona Estrada, Bolígrafo sobre papel, 27 X 20 cm
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Mariposa
Mariposa bailarina, la flor de la pradera te espera.
Silenciosa...aguarda sentir tus frágiles alas.¡Acaricia ya el pétalo!baila con ella.
Viaja sigilosa,que el viento insistedanzar con ella.
Tu eres libertad,riqueza de un río, enlace de estrellas.
Mariposa bailarina, la flor de la pradera te espera.
Coincidencia, Consuelo Cardona Estrada, Catálogo de Ilustradores de Publicaciones Infantiles y Juveniles, Bolígrafo sobre papel, 27 X 20 cm
Bodegón, Consuelo Cardona Estrada, Óleo sobre tela, 70 X 90 cm
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Héctor Popoca, es Profesor Normalista y Licenciado en Filosofía.
Maestro en Estudios Latinoamericanos por la UAEM.
Es fundador de la Revista EDUC>ARTE, La Gaceta de Toluca y
El Planeta de los Niños.
De su obra poética destacan: Por la Luz, Cantología y Sonetos.
A través de Ediciones EDUC>ARTE, su programa editorial
independiente, ha publicado las biografías de Esteban Nava
Rodríguez y Valentín Gómez Farías.
Periodista incansable, es colaborador de los diarios
El Día y El Financiero.
Abraham y el sol, Consuelo Cardona Estrada, Marcador graso, 36 X 22 cm
El placer de la lectura
Me piden que acomode en un soneto
el sublime placer de la lectura,
y, por tanto, me asalta la premura
pues, de pronto, se acaba este cuarteto.
Escribir por encargo es tal locura
que ni loco se carga con tal reto,
pues antes de que acabe otro cuarteto
se habrá extinguido la cordura.
¿Qué se puede decir en un terceto,
si el placer de leer es infi nito
y el terceto expira aquí discreto?
El candor del Quijote necesito
y gozar la lectura del soneto,
porque no hay placer más exquisito.
héctor
popoca popoca
gutiérrezgutié[email protected]
La introducción didáctica del alebrije como imagen alegóricade la literatura fantástica
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reyes romero
ramírez [email protected].
Profesor de lengua francesa en el CELe de la UAEM
Testimonio de una sensibilidad literaria compartida ■ Hablan-do de lectura y de docencia, no es fácil aceptar niveles de reflexión individual y colectiva exasperantes, cuando es muy obvio que ciertos niveles de exasperación no resultan de la reflexión alegórica del mundo circundante. Y por ello, es más difícil poner en imágenes los dogmas del docente que la historia alegórica de la lectura y de su ejerci-cio cotidiano entre docentes. Si una alegoría funciona como representación simbólica en el discurso fantástico de la literatura, y el discurso pedagógico funciona como reflexión exasperante de la forma literaria del ensayo, no encuentro razón alguna por la cual arte y pedagogía deban encontrarse distanciados en el título del artículo que hoy presento. Para
muchos de ustedes, el sentido implícito de saberse lectores presupuestos de la presente introducción no les impedirá aceptar los términos alegóricos ni los
niveles de reflexión exasperantes que emplearé para ‘hablar de manera figurada’, hablando en
otros términos del otro –y de lo otro– y de lo que parece ajeno a la
naturaleza pública de la lectura y la literatura, en comunión con
la naturaleza institucional de la docencia.
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La introducción didáctica del alebrije como imagen alegórica de la literatura fantástica es (y ha sido) sólo un ejercicio de lectura y reflexión exasperante, cuyo propósito inicial pasó de la elaboración de un alebrije al análisis discursivo de la literatura fantástica; para reconocer en ello una más de las aplicaciones didácticas de la expresión plástica, la lectura y la literatura entre niños, adolescen-tes y adultos. Esta introducción exige un acercamiento obligado al acto de creación que atraviesa la sensibilidad, el pensamiento y los bemoles didácticos (y éthológicos) de cada profesor; en la finalidad de escalar el transcurso de los actos y discursos metafóricos cotidianos, que parecen estar “de más” en su tarea educativa. No sólo se trata de abordar la introducción, historia, orígenes simbólicos, referencias li-terarias y otros aspectos generales en torno al tema. La cuestión didáctica principal estriba en tener
presente el carácter alegórico, popular, histórico y cotidiano que envuelve al género artístico (y no sólo artesanal) del alebrije; hecho infranqueable que permitiría confrontar la inefable confluencia icónica de toda imagen lite-raria, propuesta para revisar y enriquecer el index novarum de los actos del aprendizaje. Acercamiento que parte de un acto formal inaugural –institucionalizado– para leer, hacer leer, leer y transmitir “nuevos” saberes, conocimientos y valores de orden individual, particular y universal. Sobre todo si estos últimos se parecen a la falange discursiva de imágenes alegóricas poco aprovechadas en un género literario tan extraordinario, exasperante y formativo.
No se trata de un discurso propio de la argumentación de autoridad dirigida habitualmente a los maestros. Aquí hubo intercambio de opiniones entre los profesores reunidos en múltiples sesiones de taller, que funcionaron para integrar un curso bastante excepcional que puede apartarse un tanto de la norma; pues los modelos tradicionales de la modalidad “curso-taller” ya no son las mejores garantías de la eficiencia y la eficacia entre docentes. Lo que en dicho discurso se expresa (y se expresó) es resultado del conflicto y las contradicciones nacidas al enfrentar el análisis del discurso con el ejercicio profesoral de un éthos contemporáneo, su identidad cultural, la lectura y la imagen alegórica de la literatura universal del género fantástico clásico y contemporáneo; como testimonio particularmente esclarecedor de una sensibilidad compartida entre lectores, docentes y escritores.
¿Qué es un alebrije? ■ Más allá del posible carácter lingüístico del texto, el interés de esta exploración arquetípica de referencias conceptuales cotidianas que son leer, hacer leer, leer y transmitir (por medio del lenguaje y en la escuela) radica en la posibilidad de incluir el análisis del contenido de los elementos semánticos que componen la estructura verbal de la introducción didáctica del
alebrije como imagen alegórica de la literatura fantástica. Aunque la reflexión final, el discurso y el sentido institucional que pudiera
interpretar el grupo de hipotéticos lectores, no han de ser determinados de una vez y para siempre.
El alebrije no solamente es un objeto que pertenece al mundo externo; es un objeto que forma parte de esa
materia a priori de la experiencia interna del objeto (y del sujeto). Pues la materia de las sensaciones que despierta le viene del aparato mental y de la experiencia artística de sus creadores. Motivo por el cual, el sentido didáctico de esta aproximación a las dimensiones espacial y temporal de la literatura fantástica –para la introducción didáctica de los alebrijes en la escuela– viene cargado de una
búsqueda simbólica de sentidos y significados de orden éthico –o éthológico– conceptual, semántico
y alegórico, a desarrollar en el terreno pedagógico y en la conciencia histórica de ser alumno y ser maestro.
Porque así como toda idea es una imagen mental del mundo conocido, que es también una representación mental
de algo concreto o abstracto –real o irreal– de dicho mundo; toda imagen es la representación de la figura, la apariencia o las características de algo o de alguien. Sin olvidar que toda alegoría es la representación o expresión de
El móvil de una empresa de saber no tiene por qué dictar la forma que ésta habrá de tomar
posteriormente...
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una idea por medio de varias imágenes, figuras o símbolos con significados adyacentes, el alebrije es la imagen alegórica de una idea que está «de más» en la representación de un ser monstruoso que hace del mundo interno, territorio fértil y grotesco para el cultivo de un subgénero plástico y espeluznante.
Por otra parte, y en la necesidad de confrontar esta breve conceptualización del alebrije con otros elementos discursivos, para su reflexión pedagógica y didáctica, es indispensable acudir a la definición de algunos términos clave del análisis del discurso; dado que ha sido desde esta óptica como se ha diseñado el discurso del presente documento.
Dominique Maingueneau, lingüista francés autor de numerosas obras en torno al tema, dice que el análisis del discurso está considerado como una disciplina lingüística que pretende articular la enunciación con el carácter social del lugar en que se emite. De este modo, tiene que ver con los géneros del discurso contenidos en una obra identificada con los diferentes sectores del espacio social o en los campos discursivos cotidianos, pedagógicos o literarios; cuyos aportes son integrados, finalmente, por este análisis del discurso inminentemente atrapado en la encrucijada de las ciencias humanas. Y por todo ello es la herramienta principal para propiciar el desarrollo de esta introducción didáctica del alebrije como imagen alegórica de la literatura fantástica. Porque todos y cada uno de los elementos –contenidos en el título de este documento– dan cuenta del interés espacio-temporal que define la encrucijada verbal suscitada entre las dimensiones internas y externas de todo profesor; y porque tanto la literatura, como la pedagogía, no podrían existir sin el plus de carácter genérico verbal que le aportan la imagen, las alegorías y la fantasía a la materia literaria interna y externa de la lectura, la docencia y la escritura, en el aula y en la escuela del entorno cotidiano.
En la literatura fantástica hay un elemento bipolar (positivo y sustantivo), caracterizado como el punto de vacilación del lector –identificado con un personaje de la lectura– ante un acontecimiento extraño. Punto de vacilación que –al igual que el alebrije– será resuelto mediante un retorno a la realidad cotidiana, o atribuyendo el fenómeno experimentado a la imaginación o a la ilusión que ocupa, necesariamente, el tiempo y el espacio de una incertidumbre.
¿Por qué la literatura fantástica es un género literario? ■ Lo que cuenta no es la cantidad de observaciones realizadas a los ejemplos seleccionados, sino la coherencia lógica que se apuesta exclusivamente a la teoría escogida para realizar la observación, desde el lector. Aunque el móvil de una empresa de saber no tiene por qué dictar la forma que ésta habrá de tomar posteriormente... En el campo del arte o de la ciencia, toda obra modifica el conjunto de las
posibilidades que definen su apariencia discursiva; pues cada nuevo ejemplo viene a modificar la especie a la que pertenece.
Se puede decir, entonces, que todo estudio de la literatura habrá de participar de este doble movimiento que transita de la obra hacia la literatura (o el género) y de la literatura (o género) hacia la obra misma; pues rechazar la noción de género implicaría la renuncia al lenguaje como tal. Pero el texto literario no mantiene una relación de referencia directa con el Mundo, como a menudo lo hacen las frases del discurso cotidiano; y por ello sólo es representativo de sí mismo. El texto literario, como el Mundo, no representa ninguna verdad externa, aunque pueda suministrar el medio para expresar un número ilimitado de verdades interiores. Y así como el texto literario se significa a sí mismo, porque su significación pasa a ser un elemento de la obra, la significación del alebrije pasaría a ser un elemento plástico del discurso literario. Por eso se propone su creación a partir de la literatura, y no necesariamente a partir de una realidad material o psíquica que, como expresión de sí misma en la literatura, es algo que nunca existe.
Sin embargo, el filósofo, his-toriador y ensayista búlgaro
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Tzvetan Todorov propone elaborar una objeción
natural a sus propias objeciones, porque el sujeto de la enunciación es el elemento más importante de la obra literaria. De esta manera, y contra la lógica del sentido común, se impone el derecho institucional a conocer las incoherencias lógicas de un lector que busca encontrar un fundamento teórico para la elección de las categorías, porque así lo exige el principio del sistema; aunque se tenga claro que la existencia de un sujeto de la enunciación es la base de la concepción de la obra misma. Por lo cual resulta más o menos evidente que la autonomía de la literatura no tiene por qué resultar impugnada en profundidad, sólo porque existe una especie de fidelidad hacia las concepciones literarias que al lector le son más o menos familiares. En todo caso, se trata de evitar las posibles incoherencias lógicas cotidianas del lector, para recurrir a estructuras lingüísticas
y verbales de nueva enunciación social que estén formadas por fenómenos literarios (directamente observables en la realidad) y que se manifiesten al
mismo nivel de estos; ya que la simple aplicación del método científico no asegura que la mejor estrategia vaya en la dirección correcta… como si evolucionar hacia el futuro no significara –por definición– tropezar con lo que el matemático y filósofo inglés Bertrand Russell llamó el realismo ingenuo que nos hace suponer que las cosas son lo que parecen.
Por eso, la estructura del pensador universitario canadiense Herman Northrop Frye se reduce a una
disposición en el tiempo, y también en el espacio. Y en este sentido, habrá que contentarse con
la obtención de probabilidades (de pruebas o resultados conseguidos a partir de la estructura y las imágenes propuestas; para comprender la realidad del texto literario), en lugar de manejar certezas e improbabilidades respecto al mismo. Porque, visto así, las estructuras literarias son otros tantos sistemas de reglas rigurosas. Y lo que obedece a sus probabilidades discursivas forma tan sólo parte de sus manifestaciones sociales naturales. Porque la literatura es un lenguaje y porque la lengua no es un stock de palabras, sino un mecanismo de las mismas. Y para comprender ese mecanismo en una obra literaria es suficiente distinguir –al menos– los aspectos verbal, sintáctico y semántico en la misma. El primero reside en las frases concretas que constituyen el texto, y se relaciona con las propiedades del enunciado, así como con los aspectos de la enunciación; aspectos que pueden percibirse en las visiones del autor y en los puntos de vista del lector. El aspecto sintáctico permite dar cuenta de las relaciones que mantienen entre sí las partes de la obra, en tanto relaciones que pueden ser lógicas, temporales o espaciales. Y el aspecto
semántico está asociado a los temas del libro; un aspecto del cual se deducen las transformaciones y
combinaciones que originan la aparente multitud de temas literarios.
Y aunque se ha pasado por una somera explicación, relativa a la función del realismo ingenuo, esta reflexión busca satisfacer el orden didáctico de las exigencias teóricas y prácticas (empíricas y abstractas) del profesor,
como sujeto enunciador o lector de los textos literarios. Ahora bien, si la literatura existe en
tanto esfuerzo por decir lo que el lenguaje corriente
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no puede decir, porque sólo es posible hablar de lo que hace la literatura haciendo también literatura; acéptese, igualmente, cómo algunas imágenes –y algunos elementos lingüísticos de la literatura fantástica– funcionan cual vértigo cronotópico o elementos que están “de más” para el lector. Por lo que hace falta revelar el sentido alegórico que tiene enunciar ese “de más” de las imágenes que pervierten el sentido real de la naturaleza del texto y del contexto, en un sentido literario.
¿Cuál es el papel de la imagen y la alegoría en la literatura fantástica? ■ La literatura responde a una necesidad esencial del ser humano;
imita, refleja o pinta la realidad y, al mismo tiempo, crea una realidad sui géneris, diferente de la que partió. Muestra
el interior del ser humano; causa emoción, agrado o desagrado; genera una significación especial,
afectiva; produce tensión y descanso. Propicia el encuentro entre el escritor y el lector y, al
mismo tiempo, le posibilita encontrarse a sí mismo, hablar consigo mismo. Permite
que el lector no sólo sea un receptor de sus discursos y mensajes, sino que se convierta en un consumidor activo, en un reproductor, en un recreador. La literatura hace uso de la lengua de una manera especial, se desvía de la norma lingüística y llama la atención sobre la lengua y sobre sí misma. La literatura enseña, en la medida en que muestra la realidad y el interior
del ser humano; dice más de lo que a primera vista se lee, comunica más
de lo que enuncia, y deja abiertas varias posibilidades de lectura e interpretación;
posee una pluralidad de valores, voces, sentidos y discursos.
Mario Rey en su Historia y muestra de la literatura infantil mexicana (2000: pp. 3 y 4) y Todorov
en su Introducción a la literatura fantástica (1995: 7-22) invitan a pasar revista a esas dos funciones electivas e
intelectivas que ejerce la práctica de la lectura sobre la literatura, y viceversa. Por lo cual no parece estrictamente necesario insistir “de más”
en aquellas tareas de comparación e interpretación finales, que forman parte de la –ya también expuesta– función intelectiva inaugurada en el presente de un sujeto que, mientras lee, se convierte a su vez en ‘el que habla’.
En la literatura universal, el carácter de ‘lo fantástico’ no parece tener una explicación realista. Pero no podemos pasar por alto que en ella existen un sentido alegórico y un sentido literal. Por una parte, el peligro de identificación entre el lector y el personaje son tan simétricos e inversos al sentido literal de la realidad puesta a prueba (con elementos racionales), que esos acontecimientos aparentemente sobrenaturales en el terreno literario son muy susceptibles de recibir una explicación del todo racionalizada; para poner en evidencia el carácter simétrico de toda representación del mundo.
Así pues, no es posible negar a la literatura su carácter repre-sentativo; porque esto implicaría confundir la referencia con el re-ferente. Por una parte, la alegoría y el alebrije contienen elementos representativos que llegan a impactar de frente la realidad con la ficción. Aunque, por otra, no resulta fácil transitar de una fórmula más o menos general a una representación vulgar o es-tandardizada. Parece como si en la necesidad de representarnos una alegoría hiciera falta siempre –al menos– una imagen. Y en esta medida, la introducción didáctica del alebrije como imagen alegó-rica de la literatura fantástica tiene que empezar a tomar las palabras también por las palabras, los discursos abordados por los discursos encontrados y los textos emitidos por los textos; mientras se pone en claro, al menos, que las ideas transitan a la luz de la consciencia gracias a las imágenes del mundo conocido, y que las representaciones mentales de ese mundo son expresión de las ideas codificadas por varios signos y un sistema de lenguaje, que es ajeno a los significados adyacentes.
De hecho, una imagen alegórica no es del todo descriptiva, aunque puede ser leída al nivel de la cadena verbal que constituye por sí misma dada su combinación de ideas, signos, significados y palabras que no incluyen cosa alguna; porque tal lectura podría confundirse con una traducción verbal, elaborada en términos meramente sensoriales. ‘Lo fantástico’ implica necesa-riamente el recurso a la ficción; sólo puede subsistir –y no existir– en el sentido ad litteram de la ficción en ciernes del mundo que haya alegóricamente provocado.
Pero como la alegoría expresa
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una cosa y significa otra, entonces deviene una proposición que dobla su sentido, a la manera en que han evolucionado los proverbios; pues
a nadie le interesa ya pensar en las palabras que comprehende una enunciación por medio de la cual se capta, sin embargo, un sentido perfectamente comprensible.
Volvamos a todo lo que en literatura está “de más” ■ Con Julio Ortega, escritor y catedrático de Brow University, encontramos
una reflexión sobre la esperanza que se guarda en esa especie de « aller-retour » que va de la lectura a la literatura, para devolver
al hombre la memoria histórica de cada tradición y cada escrito que haya producido. Y por la cual, incluso, podríamos llegar a ser premiados
con la ignorancia extrema de una verdad a medias. Así, el propósito de transitar por la estructura lingüística de los textos que pertenecen al género de la fantasía –sea cual fuere su lectura– nos ha llevado a edificar o derrumbar murallas en torno a esos enjambres literarios, que han sido construidos por el raptus momentáneo de un sueño que está “de más”, y de los cuales hubieran hablado Borges y Foucault como si se tratara de auténticos monumentos a la autoridad o a la interpretación verbal de la que disponemos hoy para inspirar el „leit motiv“ de nuestras manos, dispuestas –en este caso– a la representación plástica y externa del alebrije.
Cada imagen y cada alegoría, escritas o leídas para crear y dar luz a la fantasía de un texto, fueron elegidas e impresas como parte de una aventura cotidiana para representar, acercar e interpretar el acto intelectual de aproximación utópica a nuevos mundos; a condición de ser toda vez
representados en su forma más extraña. Porque en este afán por la escritura –y por el acto de representar nuevas constantes literarias– no se trata de sentirse sojuzgado por sistemas de saber puestos a prueba en el vacío, sino de exigir un bien intelectual de interpretación a cada elemento interpretado; así como también de no imponer un consuelo de representaciones rebuscadas al abandono verbal de escritores y lectores, ni al gesto de leer… o al texto mismo. Al hablar de literatura y fantasía todo el acto de hablar es un misterio, porque
se descubre que tanto en la vida, como en lo escrito sobre ella, todo el pasado viene a trastocar las nociones temporales y
espaciales del pasado, del presente y del futuro. Y si todo es un misterio, como también lo escribe el periodista
cultural Nahum Torres, entonces los misterios mismos encuentran maneras diferentes para hacerse oír,
para hablar también de la vida de lo escrito. Las realidades sostenibles que producen el saber de la realidad –en lo cotidiano– hacen frente a esos sistemas de saber puestos a prueba en el vacío de una utopía sin ficciones. Porque los sueños y los recuerdos forman parte de esas realidades non vacías que sostienen la existencia de la vida y de la muerte, como fronteras de
convergencia para el encuentro de experiencias, ilusiones y mentiras. Porque el vacío funciona como
un estimulante para poner en marcha el móvil de los actos más radicales de un entorno educativo, donde
siempre hay algo qué decir sin perder el sentido original de la convivencia humana. Y porque el mundo no está hecho
de coincidencias, sino de interpretaciones simbólicas y actos verbales bien representados (de dichas coincidencias), con el alto grado de inmediatez ética que exige el hombre al limitado ejercicio de vivir la vida ‘de continuo’, como si se tratara de una actitud extrema para vivir siempre la aventura cotidiana de la vida.
En este sentido, la literatura fantástica y los alebrijes deambulan por una especie de vertiginosa hipnosis, respecto a todos los símbolos que están “de más”para representar las imágenes y las alegorías de la vida. Pero lo relevante de este asunto es reconocer la importancia de los excesos verbales cometidos por los actos y discursos que están “de más”, ya sea en el panorama literario o en la representación plástica de una idea del género fantástico. Y para ello, lo indispensable es evitar esa tendencia a desechar todo ‘eso’ que aparentemente está “de más”… Leyendo –por ejemplo– el capítulo XVIII de La historia interminable, de Michael Ende, encontramos como título, el nombre de una voz sin nombre u onomatopeya que hace referencia a la especie de seres conocidos como los Ayayai… ¿Y qué importa si los pensamientos de Bastián Baltasar Bux estaban o no en otra parte, cuando inicia el narrador a continuar la historia si, al final, todo lector atento se dará cuenta de que sí importa, y mucho? Es muy posible que tanto en los grandes hechos como en aquellos que parecen nimios a la historia que se cuenta con las palabras que están “de más”, así como también en los actos y discursos del presente, se esconde la posibilidad de entender e interpretar el análisis discursivo de cuanto “de más” aparezca por ahí (para intentar encubrirlo o desvelar su todo), dado el carácter colateral que parece presentar dicho análisis añadido o periférico.
¿Podría ser que el “de más” sea o represente una suerte de vértigo cronotópico en la contundente expresión periférica interior de quien habla o actúa? ¿Algo así como la confesión –inconsciente– de su verdad profunda?... Para María Teresa Priego, hablar “de más“ cita el exceso o la sobredosis de lo aparentemente innecesario; a menos que ese “de más” le sea estrictamente indispensable al que habla, o al discurso. Y sólo por ello ese “de más” es en sí mismo todo un lenguaje a descifrar; pues los ‘decires’ y los actos verbales necesarios son susceptibles también de ser racionalizados, al menos de una manera aproximada, sin importar cuan profunda pudiera parecer la dependencia entre ‘el que habla’ y su discurso. De ahí que, frente al género fantástico de la literatura y frente a los alebrijes, ‘lo lógico’ y ‘lo necesario’ dejen de ser un producto de la causalidad que se pretende consciente, mientras somos capaces de generar y enunciar alrededor suyo todo un discurso que se sostenga y nos permita vivir o dormir e incluso –¿por qué no?– morir tranquilos. ¿Pero qué decir “de más” cuando el exceso es ya una característica –consciente e inconsciente– de la fantasía revelada, toda vez que se presenta el fenómeno espectacular del alebrije? ¿Se trata, acaso, de despertar esa especie de vértigo cronotópico o catatonia espacio-temporal sufrida ante códigos churriguerescos, oscuros, crípticos y resbaladizos de lo inminentemente innecesario?
Parece como si ‘lo incontrolable’ de la racionalidad de lo inminentemente necesario –en un discurso– cumpliera el rol de factor de enunciación verbal también incontrolable, por la parte del que habla; ya que le resulta, a la vez, algo inmanente. Como si todo aquello que no se hubiera aún domesticado (en el análisis de la literatura) pudiera escapar a coletazos de la fuente original; sacando a flote galeones y fantasmas –de análisis discursivo– que navegarán por mares fascinantes, fértiles y turbulentos; pero que son la suma espacial de astrolabios,
sextantes y verdades temporales. Y si todo aquello que nos dice el alebrije apareció “de más” (imagen tras imagen) entonces el sadismo y la tortura que ha sufrido el inconsciente se imponen a la ternura que espera la consciencia del lector, mientras lee. Porque el alebrije sólo nos deja una palabra que excluye a la racionalidad del texto. Una racionalidad solitaria de múltiples simbolismos conducidos por el carácter onomatopéyico de la voz de un animal sin nombre, que habita y escampea la profundidad del inconsciente, de lo humano y de la apoteosis alegórica de lo que es humano, y que los hombres dieron en llamar «la fantasía».
Así pues, sin actitudes arries-gadas como ésta, no podremos acudir al umbral del llano de los alebrijes, a la hora en que se despiertan las tinieblas y los fantasmas se parecen a la luz. Prefiero invitarles a caer en el abismo de cimas y profundidades escarpadas, sin la lechosa concien-cia del arriba... sin abajo; donde el espacio sea territorio para engañar la visión del inconsciente personal y colectivo; y donde el cenit de los espejos no tenga una forma que podamos recordar bajo un eclipse total de luna nueva. En ese sitio hallaremos un lugar de seres fantasmales, y encontraremos es-pacios escalados, para calcular las sensaciones dispersas entre un momento determinado y las fronteras que definen escalas de sombras, ángulos ficticios y valores literarios encontrados. Y aunque no hay un principio ni un final en la dimensión espacial de aquel des-tino, el momento de partir puede empezar aquí y ahora; porque todas las vías vienen o parecen provenir de algún lugar. Así que podemos ir tras él, a pesar del vaciamiento total de los fluidos corporales,
LETR
AS
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BIBLIOGRAFÍA
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en busca del soberano corpus redactado que nunca tuvo ni tendrá la propiedad de un nombre anónimo para cada imagen perseguida por los precursores de un lenguaje, mientras pueda ser reconocido aún entre las lenguas de diamante sofocadas por la exasperación y su cansancio, ante una ventana abierta al occidente del llano en llamas que se extenderá justo al divisar en dicho corpus su sentido, en el umbral de la literatura.
De esa manera, y para allanar la dimensión didáctica del alebrije, se partirá por simas literarias que han sido sepultadas por la razón institucional o el olvido negligente del maestro. La idea es explorar y registrar algunas dimensiones cronotópicas del género fantástico de la literatura universal. Porque en ellas, y en cada imagen non vulgar, el vagabundo de la plástica escolar podría encontrar una materia capaz de revelarle un nuevo acto de pensar en la resurrección intelectual. Ya que, otras veces arcilla agonizante, este acto alegórico (o discurso inaugural del alebrije literario) tiende a consumarse en el cartón inerte que puede revivir entre sus manos, en la intención confabularia de hacer hablar a un inconsciente atrapado por el sentido primitivo de querer otorgar un nombre a cada cosa; en la intención confabularia de dar palabras al perenne movimiento del espacio discursivo de contar, a la manera de un Linares. Aunque –por otra parte– el señor Pedro Linares, creador de los alebrijes, no conocía en realidad a estas criaturas. Sólo que ellas se propusieron dar un salto hacia el mundo de los hombres que están dispuestos a escuchar y recibir, con la exasperación y la paciencia de quien supo hablarles y responder a su llamado, cuando en lugar del nombre de la luz le gritaron ¡alebrijeeeeeee...!
Descenderemos entonces a escaladas delirantes y amplificados tropezones, por pendientes pronunciadas y huecos verbales de imposible enunciación del Más Allá, para entrar como se entra en casa y tendernos catalépticamente en el lecho literario de espeluznantes sueños ya confabulados y fablados, que dejarán asomar al « monstre sacré » del inconsciente personal (que todos llevamos dentro), hacia el límite grotesco que existe entre los señuelos de la vida y de la muerte.LE
TRA
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referencia de obra plástica
Los alebrijes de las pp. 37, 38, 40, 41 y 42 son obra plástica de Yasmín Cadena Carrasco
([email protected]) y el alebrije ubicado en la parte superior
izquierda de la p. 40 es creación de Reyes Romero Ramírez.
EntrevistaEntrevista con elcon el
Jefe de la Unidad de Apoyo a la Educación Básica y Normal
mtrtro. e. eugeniougenio
martínezartínez g gutiérreutiérrez
Magisterio: ¿Qué es el Programa Estatal de Lectura?
Mtro. Eugenio: El Programa Estatal de Lectura “Leer
para Crecer” es un programa que nace como una iniciativa
del Gobernador Enrique Peña Nieto, con la intención
de fomentar el hábito de la lectura entre los alumnos,
docentes, padres de familia y población en general, es por
ello que la Secretaría de Educación se dio a la tarea de
integrar este programa en que intervienen los diferentes
niveles e instancias del sector educativo.
Magisterio: Los propósitos del programa ¿son hacer que
el niño lea? o ¿cuáles serían?
Mtro. Eugenio: Destacan tres grandes propósitos:
Primero, promover actividades orientadas a mejorar los
hábitos lectores de los alumnos y maestros del Sistema
Educativo Estatal, motivando a los padres de familia para
que lean y compartan la lectura en familia. Otro propósito
es, fortalecer las bibliotecas de aula y bibliotecas escolares
que se encuentran en el Nivel Básico, así como reforzar la
función de las bibliotecas y espacios de interacción lectora
para promover una cultura de aprecio por la lectura. Y
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“... la lectura se convierte
en una formación del
espíritu, de la conciencia,
de la personalidad...”
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por último, no menos importante, difundir a través de los
medios masivos de comunicación, las acciones orientadas
a la formación de lectores.
Magisterio: ¿Cuales son las estrategias a utilizar para
lograr los propósitos mencionados?
Mtro. Eugenio: La Unidad de Apoyo a la Educación
Básica y Normal, como ustedes saben, tiene la respon-
sabilidad de coordinar en la Entidad los Programas
Federales que emanan de la Secretaría de Educación
Pública, la Unidad los coordina con los Subsistemas Estatal
y Federalizado quienes operan en sí los programas, tal
es el caso del Programa Nacional de Lectura (PNL), con
el cual el Programa Estatal de Lectura “Leer para Crecer”
comparte objetivos. La diferencia o los matices que va a
tener este programa, es que no solamente abarcará el Nivel
de Educación Básica, sino que en breve, en corto-mediano
plazo, también se habrán de involucrar los Niveles Medio
Superior y Superior.
Serán ellos los que formulen sus propios programas,
con base en las líneas generales de acción que han sido
trazadas, entre las que podemos señalar: el diseño y
operación de estrategias pedagógicas que fomenten
los hábitos de lectura, la capacitación de equipos
técnicos, a docentes, directivos, supervisores, asesores,
acompañantes, responsables de bibliotecas y salas
de lectura, a través de cursos, talleres, conferencias,
encuentros y asesorías, la selección de acervos por nivel
educativo para fortalecer la formación de lectores, así
como promover el acercamiento y aprovechamiento de los
recursos bibliográficos y espacios de interacción lectora
disponibles para el fomento de la lectura, la difusión de
acciones de iniciativas publicas y privadas a la promoción
de la lectura y la valoración de la palabra escrita a través de
los medios de comunicación.
La Unidad tendrá a su cargo la coordinación, el enlace,
la comunicación y recepcionará los datos, porque tendrá
el control de la información de lo que se lleva a cabo
en los diferentes niveles e instancias. De igual manera
se tiene contemplado el contar con un diagnóstico que
permita conocer las necesidades formativas con respecto
a la lectura, el seguimiento y evaluación de los alcances y
logros del programa.
Magisterio: ¿Cuál es la relación con el Programa Nacional
de Lectura?
Mtro. Eugenio: El Programa Nacional de Lectura da
apertura para que cada entidad federativa, desarrolle
en función de su propia dinámica social y necesidades,
estrategias específicas, independientemente de las direc-
trices, y compromisos que se tienen que cumplir en el
propio Programa Nacional, de tal manera que “Leer para
Crecer”, pretende convertirse en un programa que atienda
las necesidades propias de los niveles y subsistemas en la
entidad, que de un seguimiento puntual, que pueda valorar
y promover inclusive, un mayor número de acciones en
este ámbito.
Por otro lado, el PNL esta enfocado a Educación Básica
y es ahí donde se conjugan los esfuerzos para reforzar y
fortalecer los hábitos lectores en los estudiantes.
Magisterio: Al terminar el sexenio federal, el Programa
Nacional de Lectura ¿también termina?
Mtro. Eugenio: No. Hay que recordar que el Programa
Nacional de Lectura con diferentes denominaciones,
ha venido operando desde hace más de una década.
Recordemos el Programa Rincones de Lectura y los
famosos Libros del Rincón, sólo por mencionar algún tema
y que viene derivando ¿no? Hoy son Bibliotecas de aula, se
trata de programas que difícilmente –consideramos– van a
concluir; existe la posibilidad de que en otra administración
tenga diferente nombre, pero sin lugar a dudas la
necesidad de dotar más Bibliotecas de aula, Bibliotecas
escolares y de reforzar este programa, garantiza su
continuidad. Ciertamente habrá otras especificaciones,
algunos replanteamientos pero en sí, todos reconocemos
que los problemas de lectura o matemáticas en educación
básica, desafortunadamente seguirán presentes y a las
autoridades les interesa resolverlos.
Magisterio: ¿Cuál es la participación de los docentes en
este programa?
Mto. Eugenio: Vamos a hablar de los docentes en
diferentes papeles, en diferentes momentos; hablemos
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primero del docente que trabaja en el aula, en un grado
determinado en cualquier escuela, aquí su papel será
fundamental para aprovechar al máximo la Biblioteca de aula
que tiene en su salón de clase; necesitamos capacitarlo, se
requiere que el docente reconozca el apoyo, la utilidad del
libro en su salón de clases, necesitamos que el director
de la escuela aproveche al máximo la Biblioteca escolar,
y que los estudiantes normalistas conozcan, utilicen los
materiales de ambas bibliotecas en su trabajo académico
y posteriormente en su desempeño profesional, en su
quehacer docente. El éxito del Programa Estatal de Lectura,
dependerá de la participación directa y comprometida con
la que se caracterizan los docentes, directores escolares,
supervisores, equipos técnicos y padres de familia, pero
sobre todo y recalco la función de los docentes es vital, el
cómo lo reciban, de cómo lo valoren, de cómo lo trabajen,
de cómo reconozcan las bondades que puede ofertar y que
obviamente nos ayuden a detectar sus debilidades y sus
limitaciones para mejorarlo.
Magisterio: ¿Cómo se allegarán de libros las escuelas?
Mtro. Eugenio: Por lo que corresponde a nivel básico
prácticamente está resuelto el problema, a través, preci-
samente del Programa Nacional de Lectura. La SEP dota de
Bibliotecas de aula y Bibliotecas escolares, al 95%–97% de
las escuelas del Estado. Hay desde la pequeña Biblioteca
de aula, la cual puede contar con 15 libros mínimo, hasta
bibliotecas con 45 ó 60 títulos. Solamente un porcentaje
mínimo de aulas en el Subsistema Educativo Estatal
estarían por recibir las colecciones de libros, hablamos de
las nuevas escuelas.
Es importante vislumbrar un acervo de 12 millones de
libros para todo el Estado, una cantidad nada despreciable,
si se considera que estos libros son para atender a la
población escolar de todos los niveles educativos y sin
contar las bibliotecas de instituciones privadas. Este
acervo bibliográfico, se construyó con el paso de los años,
inclusive como una crítica constructiva, reconocemos
que sus libros están insuficientemente aprovechados,
hay textos que en un año, quizá se consultaron dos
veces, a lo sumo. Las Escuelas Normales cuentan con
materiales verdaderamente ricos en todos los sentidos,
el docente ha de buscar como aprovecharlos, encontrar
mecanismos para que ese material sea leído, propiciar
que los estudiantes vayan más a bibliotecas, y que éstas
permitan la salida de los textos para su consulta en casa,
así como fomentar una cultura de respeto hacia los libros.
También es importante señalar que en todos los Centros
de Maestros existen las Bibliotecas de Actualización del
Magisterio que son colecciones de libros especializadas
en la formación continua de los docentes. En las escuelas
de Educación Media superior, se cuenta con un primer
paquete de libros que debe utilizarse al máximo.
Magisterio: ¿Cuáles serán los mecanismos para el
seguimiento y evaluación del programa?
Mto. Eugenio: Cada uno de los niveles educativos diseñó
y desarrolló de manera general algunos de los aspectos
a considerar en su evaluación, diseñaron una serie de
estrategias, y algunos indicadores para evaluar, nos inte-
resa no solamente el poder constatar el cumplimiento de
la serie de acciones que cada uno de los diferentes niveles
se propuso, sino fundamentalmente medir el impacto, para
lo cual trabajaremos muy de cerca con los maestros los
aspectos cualitativos, se tienen ya más o menos claros los
aspectos cuantitativos: visitas, número de libros leídos,
acciones, en fin, pero viene la gran tarea: ¿cómo medir
las acciones a nivel cualitativo? La calidad, la comprensión
lectora, la capacidad del estudiante para entender ¿cómo
forma su propio juicio, sus propios criterios, etc, son tareas
inherentes al desarrollo del propio programa.
Magisterio: ¿Qué es el árbol lector?
Mtro. Eugenio: Es una estrategia que se implementará
en Educación Básica, los maestros tienen ya experiencia,
no estamos inventando nada nuevo; los docentes diseñan
una serie de estrategias, con base en ideas pedagógicas
propias, para fomentar la lectura. En algunas escuelas
observamos que utilizaban como figura alegórica un árbol
del cual colgaban manzanas o en el que posaban aves,
mismas que representaban al alumno que había leído “x”
número de libros. Se tomó esta idea y se consideró como
una figura adecuada para el programa. El árbol lector, será
una estrategia a utilizar en todas las escuelas primarias
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y jardines de niños del Estado, cada árbol lector tendrá
cuatro tipos de manzanas –blancas, verdes, amarillas y
rojas–-, en función del número de libros que vaya leyendo
el estudiante cambiará la manzana, esto es una especie
de premio, la cual permite que en el salón de clases los
alumnos identifiquen quien es el alumno o los alumnos que
leen más, es una estrategia muy sencilla, insisto, producto
de la creatividad de los docentes.
Otra idea interesante en la que ha insistido el Secretario
de Educación, es la ficha “A compartir mi Lectura”, que
es un instrumento que permite además de contar con
elementos cuantitativos, convertirse en la evidencia de
que se ha leído, la ficha contendrá datos con los cuales
podremos valorar el trabajo que el niño realizó frente a los
textos, si los entendió, si fue capaz de formular una opinión,
de emitir algún dictamen, entonces la ficha proporcionará
elementos cualitativos acerca del trabajo de lectura que
realiza el estudiante.
Magisterio: ¿Cuál es el panorama lector que se
vislumbra?
Mtro. Eugenio: El programa se dividió en cuatro etapas:
fomentar la lectura en invierno, primavera, verano y otoño.
Como todo programa, debe tener algún nivel de medición
cuantitativo, no lo podemos obviar, pero tampoco quiero
decir que estemos empeñados en el número, hay todo un
debate de, acerca de, si es factible precisar un número
como 5, 10, 15, lo cual no nos dice mucho. Si hay que partir
de algún referente, entonces se piensa en una temporada,
en este caso una estación del año, se quiere que un niño,
un estudiante pueda leer al menos entre uno o dos libros,
así, a grosso modo puede sonar un poco arbitrario, sin
embargo , es algo razonable que estuvimos analizando,
y el resultado será un número significativo, hablamos de
casi 5 millones y medio de libros que se puedan leer por
temporada, pero el reto no es el número en sí, tanto como
la calidad y el tipo de lectura. Sabemos que si tenemos
una buena lectura, vamos a resolver muchos de nuestros
problemas.
Es importante poner una meta, no se trata de leer por leer,
o de establecer un número de manera arbitraria, sino ser
conscientes de lo que puede leer un niño. Reconozcamos
como punto de referencia esta aproximación de entre
uno o dos libros, que nos permitirá comparar si fue alta o
baja, vamos a realizar mediciones, no se lee por fuerza, es
importante concienciar a nuestros docentes; el hábito de
leer tiene que ser voluntario, de otra manera el resultado
será el que ya se tiene: un rechazo hacia la lectura. Se
trata de incentivar la lectura y la ficha, puede proporcionar
elementos para detectar qué se está leyendo, cómo se está
leyendo, en dónde están nuestros problemas, entre otros
datos. Adicionalmente se pretende generar comunidades
lectoras entre docentes, padres de familia y sociedad en
general
Magisterio: ¿Qué es la lectura para usted Maestro
Eugenio?
Mtro. Eugenio: Más allá del propio programa, me
queda clarísimo, que es a través de la lectura, como a
lo largo de tu propio proceso te vas a formar, o sea, la
lectura te permite no solamente acercarte a información,
no solamente acercarte a conocimiento, sino que es la
mejor manera para apropiarse de cultura, de valores, de
un sinnúmero de saberes. Me parece que la lectura, se
convierte en una formación de tu espíritu, de la conciencia,
de la personalidad, algunas veces hay conocimientos
muy abstractos, áridos, y a través de la literatura, puedes
acceder a ellos y tener un conocimiento no diría más fácil,
sino más placentero. Gusto de la historia, a veces aprendo
más de una novela que de un libro de historia, el libro puede
ser demasiado técnico, mientras que puedes encontrar en
una novela emoción. Para aprender sobre la época del
caudillismo en México, por ejemplo, hay libros
que son necesarios, pero ¡Cómo aprendes al
leer “La Sombra del Caudillo”! de Martín Luis
Guzmán, por citar un caso.
La lectura se vuelve parte de ti, de tu propia vida,
es algo que requieres, que te gusta, no lo tienes
que hacer por obligación, al leer descansas, es
una manera de descansar aprendiendo, porque en
cada libro siempre vas a encontrar una enseñanza,
siempre aprendemos algo nuevo.
MMAGISTERIAGISTERIOO 4 94 9
Efectos de Efectos de la tecnología la tecnología en la lecturaen la lecturaMario Gutiérrez Popoca
introducción
En el presente documento se argumenta
que los avances en las tecnologías de
información y comunicación (TIC) han
producido efectos negativos en el gusto
por la lectura en las generaciones jóvenes, debido a que
les resulta más atractivo interaccionar con los modernos
medios audiovisuales que con un texto escrito en so-
porte de papel. Esto quiere decir que a un niño o joven,
le resulta más atrayente ver la televisión o usar una
computadora que leer un libro, pero no siempre fue así,
este fenómeno es nuevo y resulta interesante analizarlo
para poder encontrar explicaciones que sirvan
para estimular y conservar la lectura
de libros.
El libro impreso marcó y transformó
las sociedades, posibilitó el acceso
a la información y conservó el co-
nocimiento de épocas pasadas.
Las primeras bibliotecas públicas
y privadas se consideraron como
centros de conocimiento. Quienes
sabían leer recurrían al texto escrito
para demostrar, “sin lugar a dudas”
que eran dueños de la verdad. Las
discusiones se resolvían cuando al-
guien probaba que lo que decía estaba
escrito en un libro. La letra impresa era
respetada y temida universalmente.
En algunos casos este temor llevó a
quemas masivas de obras escritas,
para evitar que el pueblo se enterara
de ideas que atentaban con el orden
establecido. Estos hechos fueron co-
munes en la Edad Media.
En la actualidad el libro todavía
conserva un estatus elevado en
materia de información, las escuelas
de todo el mundo lo valoran como
fuente de conocimiento y saber.
Resulta difícil pensar que este para-
digma está en vías de desaparecer
y que es necesario preparar a las
nuevas generaciones para el uso de
otras formas de conservar y trasmitir
la cultura.
Junto con las computadoras, sur-
gieron nuevos conceptos relaciona-
dos con la información, tales como:
hipertexto, multimedia interactiva
y realidad virtual que son formatos
modernos que ahora ofrecen los ade-
lantos tecnológicos.
La “tercera ola” representada por la
era de la informática y la comunicación
global, pronosticada por Alvin Toffler
(1990), está produciendo importantes
cambios en las sociedades actuales,
muchos de los cuales todavía no se
perciben o evalúan.
Ahora es tiempo de que las institu-
ciones educativas, sobre todo las de
educación básica, se pregunten si
deben seguir aferradas a los viejos
modelos, entre los que se encuentra
la lectura tradicional de libros, o es
conveniente pensar en el estudio y
aprovechamiento de los nuevos re-
cursos. Estas interrogantes pueden
sonar ociosas para las escuelas ru-
rales que difícilmente cuentan con
lo indispensable para la actividad
educativa, pero la radio y la televisión
están presentes en un alto porcentaje
de los hogares, compitiendo con la
escuela y acaparando la atención de
los alumnos.
Aunque se afirma que el libro
está en vías de desaparecer, esto no
sucederá de la noche a la mañana,
todo será parte de un proceso que
ya se empieza a percibir. Basta con
decir que ya existen miles de obras
disponibles en discos compactos co-
mo enciclopedias que caben en uno
o dos discos y se pueden consultar
de una manera más rápida que los
volúmenes de papel.
OO5 05 0
MMAGISTERIAGISTERIOO 5 15 1
También es necesario aclarar que la
lectura en su esencia, se mantendrá
presente mientras exista el lenguaje
alfabético sin importar si su soporte
material es papel, plástico o la pantalla
de una computadora, lo que está
modificándose de manera acelerada
es la forma de presentar el texto y
acceder a la información.
El libro impreso
El libro, como lo conocemos aho-
ra, es un conjunto de hojas de papel
debidamente encuadernadas, que
constituyen una unidad independien-
te para distinguirse de publicaciones
periódicas como revistas o diarios.
Los libros son objetos portátiles, relati-
vamente duraderos, con texto impreso.
Se dice con toda razón que sin el
libro, los seres humanos no habrían
alcanzado el progreso científico y
tecnológico de la civilización actual,
porque éste permitió la acumulación
y trasmisión de los conocimientos del
pasado y posibilitó al ser humano el
aprendizaje autónomo y sistemático.
Hasta antes del libro impreso, todo se
conocía de oídas. El conocimiento no
tenía un soporte material fiable y no
podía viajar a lugares lejanos sin ser
alterado.
La forma de organizar el libro tiene
sus antecedentes en el Renacimiento
cuando se hizo una tradición que ca-
da libro tuviera una página de título,
un prólogo o introducción antes del
contenido. Posteriormente se agre-
garon apartados como el índice de
contenidos, la lista de ilustraciones,
las notas explicativas, la bibliografía
y los anexos. Todo esto se integró a
un formato que persiste desde hace
cientos de años. Los libros responden
a una lógica lineal de organización
pensada por el autor y que físicamente
no puede ser alterada por los lectores.
Esto es uno de los aspectos que los
medios modernos de presentación y
organización de texto pretenden haber
superado.
No obstante las limitaciones que
ahora empiezan a percibirse en rela-
ción con el libro, en las escuelas es
uno de los mejores recursos para el
aprendizaje. Se encuentra en biblio-
tecas y hogares a la disposición de
los estudiantes y los maestros lo
usan como objeto básico para sus
prácticas educativas; se le conside-
ra el medio más importante para la
conservación y trasmisión de cono-
cimiento, enseñanzas y experiencias
de la actualidad.
El texto, de apariencia fría y mo-
nótona, se acompañó desde un prin-
cipio de algún tipo de adorno con la
finalidad de hacer más agradable la
lectura o más estética la presentación.
Algunos libros elaborados por monjes
en la Edad Media, estaban escritos
con letras profusamente adornadas
y márgenes con dibujos alegóricos
y decorativos. Con la invención de
los grabados en metal fue posible
incluir ilustraciones y fotografías en
los libros, la imagen empezó a ser
parte de los libros. Algunos artistas le
dieron mayor importancia a la imagen
que al texto y elaboraron libros don-
de la imagen es la protagonista. Los
libros ilustrados que ahora cuentan
con coloridas fotografías resultan
del agrado de muchas personas
que gustan de hojear sus páginas,
pero que no se molestan en leer los
textos. La imagen que para los chinos
dice más que mil palabras, puede ser
uno de los primeros enemigos de la
lectura de textos. Cuando el principal
objetivo de un sujeto poco habituado
a la lectura es el entretenimiento,
hojear un libro ilustrado resulta más
atractivo. Esto puede deberse a que
la lectura de textos requiere mayor
concentración para cobrar sentido en
el cerebro del lector que la observación
de imágenes.
Si nos preguntamos qué fue
primero: la imagen o el texto, la
respuesta es la imagen. Los seres
humanos podían darle significado a
lo que percibían sus ojos, antes de
inventar el lenguaje hablado o escrito.
Sus primeros intentos de conservar
información fueron mediante dibujos
en rocas. El lenguaje escrito mediante
signos alfabéticos es una invención
muy reciente en la historia de los
seres humanos. Esto se refleja en
el desarrollo intelectual de los niños
quienes desde sus primeros años son
capaces de reconocer por si solos
objetos, personas o cosas, pero se
les tiene que enseñar a leer y escribir,
porque esta actividad requiere el
aprendizaje de convenciones ela-
boradas por el hombre para darle
un significado a los signos escritos.
Recuperar el lenguaje hablado a partir
de letras impresas, implica diversos
procesos mentales que ahora pueden
resultar tediosos para los jóvenes
lectores, sobre todo si saben que
existen otros medios informativos que
les reclaman menos esfuerzo.
El texto escrito se inventó para
auxiliar a la memoria del hombre. A
partir de la lectura se puede recordar
el lenguaje hablado con un buen nivel
de precisión, pero en muchos casos
esto no fue suficiente y el texto se
acompañó de ilustraciones. Con la
invención de la cámara fotográfica y
OO5 25 2
diversas técnicas de diseño gráfico,
la imagen empezó a ser la compañera
del texto escrito. Esto representa un
avance en materia de información,
pero representa también un distractor
para el lector principiante.
En síntesis, el libro impreso es un
medio para conservar y recuperar
información que se basa fundamental-
mente en el sentido de la vista. En
su formato de hojas de papel puede
contener texto e imagen. A partir de
estos dos elementos los usuarios de
libros están en posibilidad de obtener
información y entretenimiento. Entre
las principales limitaciones del libro
tradicional está la imposibilidad de
producir sonidos y mostrar imá-
genes animadas. Estas limitaciones
se están resolviendo a partir de las
nuevas tecnologías de información y
comunicación que se describirán más
adelante.
El hipertexto
Entre los conceptos nuevos que
afectan a la lectura de libros en papel,
está el hipertexto, el cual requiere una
práctica diferente de lectura que bien
podría llamarse hiperlectura.
El hipertexto empieza a emplearse
con el uso de las computadoras. En
este contexto surgen algunas pre-
guntas: ¿Qué es? ¿cómo se lee? ¿en
dónde se encuentra? ¿qué ventajas
tiene en relación con el texto impreso
en papel? ¿cómo afecta a la forma de
leer?
Si bien el término hipertexto es
relativamente nuevo, sus bases son
tan antiguas como el texto mismo.
Desde que un escritor decidió hacer
aclaraciones de algún aspecto de su
escrito y lo colocó por separado en
una nota al margen, al final del libro
o un pie de página, ya generaba los
principios del hipertexto. Cuando se
establece una relación o liga entre
dos o más textos se produce un hiper-
texto. La lectura de un libro que tiene
citas o pies de página nos hace ir y ve-
nir de un texto a otro, de esta manera
la lectura de libros impresos no es una
actividad totalmente lineal. La ruta
de lectura varía con cada llamada. En
los libros, los textos complementarios
que se agregan al final o al pie de
página pueden ser precisiones de
interés sólo para algunos lectores, sin
embargo, la idea de relación que se
establece entre el texto principal y los
textos complementarios, es la base de
construcción del hipertexto.
La creación del término hipertexto
se le atribuye a Theodor Nelson quien
explica:
Con «hipertexto», me refiero
a una escritura no secuencial,
a un texto que bifurca, que
permite que el lector elija y que
se lea mejor en una pantalla
interactiva. De acuerdo con
la noción popular, se trata
de una serie de bloques de
texto conectados entre sí por
nexos, que forman diferentes
itinerarios para el usuario.1
Aunque el término hipertexto fue
construido por Theodor Nelson en
1965, la idea de un texto de relaciones
múltiples fue propuesta por Vannevar
Bush en 1945, quien concibió el primer
sistema hipertextual automático que
llamó Memex en el cual: “Un individuo
almacena sus libros, anotaciones,
registros y comunicaciones, y es-
ta colección de información es
mecanizada de forma que puede
ser consultada con alta velocidad
y mucha flexibilidad“.2 Vannevar
afirmaba que los seres humanos es-
tamos excesivamente influidos por
el paradigma secuencial del libro
impreso en donde el autor traza una
ruta fija de la cual no puede escapar
el lector. Ahora la nueva “metáfora del
texto es la red”,3 representada como
una telaraña a la que se puede ingresar
desde múltiples puntos, se ramifica y
crece de manera infinita.
La mayoría de las enciclopedias
virtuales, manejan el hipertexto y los
nuevos lectores se adentran en el
contenido sin saber en qué parte de
la obra se encuentran, “navegan” por
la red de información de una manera
libre sin tener un itinerario fijo.
Los defensores del hipertexto se-
ñalan que ahora el lector tiene la po-
sibilidad de saltar, hacer surf o zapping4
entre diversos textos conectados,
elegir centros de atención y desviarse
hacia nuevos intereses cada vez que
se quiera. La posibilidad de saltar
de un texto a otro o de un canal de
televisión a otro y asimilar o aprender
del recorrido, es una nueva forma de
manejar y captar información, distinta
a la que permite el libro impreso.
Los nuevos paradigmas y concep-
tos relacionados con el texto, la infor-
mación y la lectura, no están siendo
1 Nelson, Theodor. Dream Machines. 2nd. Ed.
Redmond, WA: Tempus Books, 1987, p. 12.2 Bush, Vannevar. As We May Think Atlantic Monthly
July, 1945 p. 104.3 Barthes, Roland, From Work to Text In. J. Harari (Ed),
Textual Strategies: Perspectives on Post-Structualist
Criticism. Ithaca: Cornell VP, 1979. p. 78.4 Los términos surf y zapping son neologismos que
están siendo usados para referirse al manejo de la
Internet y la televisión. Se le dice “surfear” a recorrer
páginas de temas diversos en la Internet. El zapping
es un término que surgió debido principalmente al
uso del control remoto en la televisión, el cual permite
brincar de un canal a otro de manera instantánea.
MMAGISTERIAGISTERIOO 5 35 3
atendidos por la escuela primaria
porque no se cuenta con el apoyo
tecnológico necesario. En la escuela
primaria, cuando se habla de lectura, el
referente obligado es el libro. Aunque
ya son muchos los niños que están en
contacto con las nuevas tecnologías,
no hacen alusión a ellas al hablar de
lectura.
La facilidad que ofrecen las compu-
tadoras y la Internet para obtener
información es mal vista por muchos
profesores de primaria; en algunas
escuelas se prohibe a los
alumnos entregar trabajos
elaborados en computado-
ra y se argumenta que eso
es demasiado fácil, que
no requiere que el alum-
no lea libros o materiales
impresos. Valdría la pena
preguntarse si la escuela
primaria no está dejando
de lado una herramienta de
información valiosa que los
alumnos están aprendiendo
y usando por su cuenta.
Si se acepta que el hi-
pertexto es una nueva
forma de presentar al tex-
to, que se caracteriza por
la bifurcación, también es
necesario entender que la
lectura tradicional está mo-
dificándose y desarrollará
nuevas competencias inte-
lectuales.
El cambio de un paradigma es
siempre una revolución, una trans-
formación profunda que afecta y
desestabiliza a los sujetos que han
vivido inmersos en una práctica o en
una creencia determinada. Para un
lector de libros impresos, el orden y
la secuencia son indispensables. Lo
normal es que un libro sea leído de
principio a fin sin saltarse páginas
o capítulos porque esto rompe la
secuencia y el contenido no puede
entenderse. La idea de saltar de
manera aleatoria sobre bloques de
información, puede resultar caótica
y desordenada. Podría pensarse que
una actividad de esas características
no puede ser formativa ni útil para
un alumno, que el cerebro no puede
ordenar la información que está
recibiendo y el aprendizaje se dificulta,
sin embargo, los niños lo hacen y lo
aprenden de manera intuitiva sin una
dirección sistematizada.
LA MULTIMEDIA
INTERACTIVA
Desde hace muchos años en las
escuelas se usan como recursos didá-
cticos: textos, imágenes, películas ani-
madas, sonidos, grabaciones, etc. Al
conjunto de medios que básicamente
se dirigen a los sentidos de la vista
y el oído, se le denomina medios
audiovisuales. Unos años atrás, los
maestros que querían hacer más
atractiva su clase, llevaban carteles
con dibujos a sus alumnos, esto
tenía el propósito de mostrar de una
manera más objetiva los temas de
enseñanza. Ahora se utilizan gra-
baciones sonoras, proyecciones fijas
mediante acetatos o filminas, pelícu-
las con sonido y movimiento, pro-
yectadas mediante cámaras de
cine o videocaseteras y sobretodo,
la tecnología de punta actual que
es el cañón. Todos estos recursos
audiovisuales son el antecedente
de la multimedia interactiva que fue
posible hasta que las computadoras
se hicieron populares.
OO5 45 4
La interactividad consiste en la
posibilidad que tiene el sujeto de
producir estímulos y desencadenar
respuestas en aparatos como las
computadoras. Esto se traduce en una
acción recíproca de intercambio entre
el sujeto y la máquina.
Los juegos de video son una
atracción importante para niños
y jóvenes, su secreto está en la
interactividad. Estos aparatos se
integran por una pantalla de televisión,
una computadora y un conjunto de
controles. El jugador tiene la posi-
bilidad de mover a voluntad a los
personajes del juego mediante los
controles, de esta manera el
juego siempre es diferente,
todo depende de la habilidad
desarrollada por el jugador.
En este caso la interactividad
es mayor que en la televisión,
porque la secuencia depende
del jugador.
En materia de comunica-
ción, las computadoras su-
peran en rapidez al correo,
que usaba cartas escritas
en papel. Ahora es posible
redactar un mensaje y enviarlo
de manera casi instantánea al
otro lado del mundo, tam-
bién es posible “platicar”
de manera simultánea con
otras personas, mediante
texto escrito, voz o imagen.
Esta comunicación se hace
a partir de líneas telefóni-
cas, fibra óptica y señales
de satélites. La interactividad
también puede darse en
forma de comunicación en-
tre personas, que pueden
dialogar mediante textos, voz
o imagen en tiempo real y a
larga distancia.
Cuando a un niño, que
dispone de una enciclopedia
interactiva de computadora,
se le deja una tarea de in-
vestigación, le resulta más
fácil y atractivo indagar en
su enciclopedia virtual, que
en su enciclopedia de papel. Cuan-
do localiza la información, puede
seleccionar los textos e imágenes
apropiadas, organizarlos, modificarlos
e imprimirlos para presentar el resul-
tado de su investigación de una
manera casi profesional. Sobre este
punto existe un acalorado debate:
MMAGISTERIAGISTERIOO 5 55 5
educadores conservadores señalan
que un trabajo de este tipo, deja de
lado la formación de diversas habilida-
des intelectuales, que se desarrolla-
rían de una mejor manera si el alumno
tuviera que buscar la información a
partir de la lectura de libros, escri-
biera y dibujara sus trabajos a mano.
Para los educadores modernistas, las
habilidades que hay que formar ahora
se refieren principalmente al uso de
los medios disponibles y al logro de
los objetivos finales, sin importar
mucho el esfuerzo que tenga que
hacer el alumno. Argumentan que
no importa mucho que el alumno
no pueda dibujar bien las letras a
mano si puede hacer un escrito en
computadora y presentarlo con letra
de imprenta. Los educadores que se
quedaron con las viejas teorías de
aprendizaje, como la de la disciplina
mental –que argumentaba que la
mente es como un músculo que es
necesario ejercitar constantemente
para que se desarrolle– la lectura de
libros es indispensable, porque ejercita
la mente y desarrolla capacidades
intelectuales como la memoria. Este
debate es interesante y tentador, pero
no es el objeto de estudio de este
trabajo. Se hace alusión a él porque es
parte de los cambios que se producen
en las prácticas educativas y tiene que
ver con la lectura y el acceso a la
información.
LA REALIDAD
VIRTUAL
Es uno de los conceptos más com-
plejos. En sí encierra una paradoja, ya
que lo virtual es algo que no existe
en la realidad. Pero más allá de esta
polémica, la idea de realidad virtual fue
expuesta en 1965 por Ivan Sutherland
(hoy miembro de Sun Microsystems
Laboratories) en un artículo titulado
The Ultimate Display.5 Más tarde
Jaron Lainer en los ochentas, acuñó
la expresión realidad artificial que en
1989 transformó en realidad virtual.6
Sin entrar en detalles técnicos, la
realidad virtual es una simulación de
ambientes que permite a los suje-
tos captar sonidos, voz, imágenes,
sensaciones táctiles y movimiento
mediante aparatos conectados a
computadoras. Dichos artefactos, de-
nominados interfases, tienen diseños
de cascos, cabinas, guantes, ratones
tridimensionales, palancas de mando
etcétera.
Los cascos de realidad virtual cuen-
tan con sonido diseñado especial-
mente para crear una sensación
ambiental, pantallas cercanas a los
ojos para cubrir el campo visual y
sensores de movimiento de la cabeza
del sujeto, de esta manera una
persona que se coloca uno de esos
cascos puede captar las imágenes de
un cierto lugar y percibir los sonidos
del mismo. Si gira la cabeza, tiene la
posibilidad de ver lo que está a un la-
do o atrás de él en el ambiente virtual.
Es como si se encontrara realmente
en ese sitio. La idea es proporcionar
al espectador el mayor número de
las sensaciones que se producirían al
estar en el sitio determinado.
Las cabinas de realidad virtual se
han empleado como simuladores
de vuelo para entrenar a pilotos y
astronautas. Cuentan con pantallas
envolventes, sonido, movimiento y
los controles exactos de los aviones
o naves que deben tripular. De esta
manera pueden aprender a controlar
los aparatos sin riesgo de tener un
accidente.
La realidad virtual tiene posibilida-
des casi infinitas en diversos campos
como la arquitectura, la publicidad, el
comercio, el entretenimiento, el arte
y la educación entre otros muchos.
Un arquitecto puede diseñar bajo
los principios de la realidad virtual
edificios, estructuras o complejos
habitacionales y explorar su resisten-
cia a temblores, inundaciones, so-
brepoblación etc. Existen lenguajes de
cómputo para crear ambientes tridi-
mensionales como el Virtual Reality
Modeling Lenguaje (Lenguaje para
Modelado de Realidad Virtual o VRML,
por sus siglas en inglés.) con el que se
diseñan objetos tridimensionales para
ser explorados como si se estuviera
dentro de ellos a partir de la pantalla
de una computadora y aparatos de
interfase como ratones o guantes.
Un ambiente de realidad virtual
puede ser un museo, en donde el
“visitante” se “mueve” por los pa-
sillos y salas mediante una pantalla
de computadora y un ratón. De
esta manera es posible observar
detalladamente cada uno de los ob-
jetos que se encuentran en dicho
museo. Sobre esto ya existen réplicas
de museos importantes como el De
Louvre en París7 que pueden visitarse
y recorrer sus salas de manera virtual
mediante una computadora casera y
una conexión a la Internet.
En el campo de las ciencias, la reali-
dad virtual permite en algunos casos
5 http://exodus,dgasca.unam.mx/virtual/history1.html6 ídem.7 http://www.louvre.fr/español.htm
OO5 65 6
elaborar simulaciones de cualquier
experimento, al controlar las leyes
físicas, químicas o biológicas que in-
tervienen en él. Con esto se abaratan
los costos, se evitan accidentes y en
algunos casos se elimina la necesidad
de trabajar con organismos vivos.
En el campo educativo la realidad
virtual permite crear ambientes de
carácter histórico, biológico, social,
matemático, etc., con la finalidad de
crear experiencias sensoriales com-
pletas para los alumnos que requie-
ren aprender algún tema específico.
Mediante la realidad virtual un alumno
puede “observar” el cuerpo humano
como si se encontrara dentro de él
y dirigirse a cualquier parte que le
interese. Puede viajar por el mundo
mediante el manejo de mapas,
realizar acercamientos visuales y
observar efectos tridimensionales de
los lugares, ambientes y ciudades.
Todo esto ya está disponible en las
computadoras caseras mediante el
uso de la Internet.
Un problema que la nueva
tecnología enfrenta, para alcanzar
un pleno desarrollo, es la resistencia
psicológica al cambio. Las sociedades
actuales no han podido evolucionar
con la rapidez de las nuevas tec-
nologías. Las generaciones adultas
tienen grandes problemas para
abandonar sus paradigmas y
experimentar con instrumen-
tos y objetos que les resultan
complicados, frágiles y sen-
sibles. La mayor parte de las
personas adultas se conforma
con observar a prudente dis-
tancia la manera en que un
niño o joven manipula las
computadoras, juegos de vi-
deo o cabinas simuladoras en
donde la realidad virtual está
presente.
Ante un panorama tan
complejo, como prometedor,
que tiene tantas posibilidades
informativas y comunicativas,
la tecnología del libro impre-
so y la lectura de textos, se
afecta.
EL NUEVO
ANALFABETISMO
En la actualidad se produce
un nuevo analfabetismo re-
presentado por la imposibi-
lidad de usar los nuevos
instrumentos de información
y comunicación. Las compu-
tadoras son objetos que
intimidan a los que no se
familiarizaron a tiempo con
MMAGISTERIAGISTERIOO 5 75 7
ellas. Realizan su tra-
bajo dentro de un am-
biente abstracto que di-
fícilmente puede enten-
derse a fondo. Aunque
quienes operan los pro-
gramas se esfuercen
por darle una apariencia
amigable y familiar a sus
productos, tales como
las interfases gráficas
que por medio de figuras
como carpetas, cajones
de archivero, brochas,
lupas o lápices llamadas íconos, para
facilitar el uso de aspectos abstractos,
la verdad es que para un sujeto poco
familiarizado con la computadora la
tarea sigue siendo difícil.
Independientemente de las dificul-
tades que representa la actualización
constante en materia de programas
y funciones de las computadoras, la
brecha se ahonda por los factores
económicos que vienen implicados.
Las nuevas versiones de programas
y las nuevas computadoras siempre
son aparatos caros que no están al
alcance de la mayoría de las personas.
La gente requiere muchas horas de
adiestramiento para sacar provecho
a las posibilidades que brindan las
computadoras. Algunos programas
se complican tanto que su uso se
considera una especialidad.
Todo este escenario produce una
selección natural que deja de lado a
una buena parte de la población por
no contar con los recursos económicos
o el tiempo para “alfabetizarse” y
aprovechar las ventajas de las nue-
vas herramientas de información y
comunicación.
DISCUSIÓN
El debate ahora puede centrarse
en el papel que deben adoptar las
escuelas ante las nuevas tecnologías
de información y comunicación. Para
enfrentarlo es necesario dar respuesta
a algunos cuestionamientos como los
siguientes:
* El uso de las computadoras
¿favorecen u obstaculizan el aprendi-
zaje de los alumnos?
* Las nuevas tecnologías de
información y comunicación ¿harán
que el libro impreso desaparezca?
* Las escuelas ¿deberán cambiar
sus enfoques educativos para aprove-
char las nuevas tecnologías?
* El uso de los nuevos recursos
tecnológicos ¿evita el desarrollo
de habilidades intelectuales en los
alumnos?
* En la actualidad los alumnos ¿leen
menos que cuando no existían las
computadoras o leen más en otros
medios diferentes al libro?
Estas y otras muchas
interrogantes deben ser
investigadas para que la
educación avance al mis-
mo ritmo que la ciencia y la
tecnología.
Algunas organizaciones
internacionales como la
UNESCO ya declararon al
respecto:
Las tecnologías de la
información y de la co-
municación –TIC– podrían
constituir un gran potencial para
mejorar el acceso y la calidad de
la educación: posibilidades de
vencer las distancias geográ-
ficas, de fortalecer el aprendi-
zaje autónomo, de formar a
los educadores, de acceder a
una información planetaria en
todos los ámbitos... Las TIC
son cada vez más necesarias
en el contexto de sociedades
rápidamente cambiantes en las
cuales el incremento de los co-
nocimientos y una información
a alto nivel y en continua ac-
tualización se convierten en
una exigencia permanente.
Sin embargo, las TIC también
incrementan la brecha entre
quienes ya tienen acceso a la
educación y quienes no. En los
países pobres y en las actuales
condiciones, estas tecnologías
pueden no estar disponibles,
pero, por muy extraño que
parezca, la nueva realidad que
se presenta ante estos países
es que no se pueden permitir en
lo absoluto no utilizarlas. 8
8 http:www.ibe.unesco.org/internacional/ICE/
46español/46doc2s.htm Documento de referencia,
Conferencia Internacional de Educación. Ginebra 5-8
de septiembre 2001.
OO5 85 8
PoesPoesía ía contemporánea contemporánea para docentes para docentes de educación de educación básicabásica
Rafael Xalteno López Molina
La alta
complejidad deja
que se expresen
antagonismos y
concurrencias de
intereses y sobre
todo de ideas en
el marco de las
leyes democráticas,
tolera desórdenes
e incertidumbres,
al tiempo que se
muestra apta para
responder a los
alea*
EDGAR MORIN
Una de las conquistas
espirituales más formida-
bles del género humano,
se representa por el decir
poético. Aquello que enuncia el poeta,
lo que describe, lo que construye, no
solamente es un lenguaje, sino la recons-
trucción de vivencias profundas, porque
la poesía regularmente es la realidad...
y algo más. Sólo en los últimos tiem-
pos, la ciencia ha podido aproximarse
al horizonte de las vivencias a través del
pensamiento complejo. Y dado que en la
escuela constantemente estamos en ese
tránsito de «lo vivencial cotidiano» a «lo
epistémico construido», es que en esta
oportunidad, deseo compartir con los
docentes de educación básica (educa-
doras de preescolar así como profesoras
y profesores de primaria y secundaria
señaladamente) el mundo poético de
tres autores que marcan ruta en cuanto
a producción literaria se refiere, pues su
narrativa conlleva el rasgo que hace de sus obras un aporte
mundial dado que son autores universales: Enrique Gonzá-
lez Rojo, Eugenio Montejo y José Saramago.
En este texto se rememora al maestro Enrique González
Rojo, considerando que de los tres autores citados ante-
riormente, es el único mexicano; y si bien lo “nacional” es
absolutamente secundario en los tres casos, no deja de ser
una feliz circunstancia que señala cierta proximidad con no-
sotros, pro-fesionales de la educación mexicanos. Eugenio
Montejo es venezolano y José Saramago, portugués.
ENRIQUE GONZáLEZ
ROJO ARTHUR
Nace en el año de 1928 en la Ciudad de México. Nieto del
poeta estridentista Enrique González Martínez (1871-1952),
su padre será el primer Enrique González Rojo (1899-1939)
y los tres Enriques constituirán una de las estirpes poéticas
más sólidas de las letras mexicanas.
Su obra Para deletrear el infinito contiene su programa
literario completo. Si en nuestros juegos infantiles aparece
la estratagema del cuento de nunca acabar (¿recuerdan el
–quieres que te cuente el cuento de nunca acabar?) en él,
poetizar sobre cada uno de los cantos de su obra, potencia
de manera geométrica su producción, lo que constituye la
mayor osadía de cualquier autor: escribir hasta el infinito.
Osadía admirable, cuando el poeta es consciente de su
propia finitud pero también es consciente de su propia * El MÉTODO . La humanidad de la humanidad.
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conciencia y por esta vía, escapa a la demarcación del
espacio-tiempo de tal forma que relativiza el infinito, abso-
lutizando la finitud.
Pero Enrique González Rojo, no es sólo el Gran Poeta. Es
un eminente científico social que, por citar un ejemplo, en
1977 publica para el Colegio de Ciencias y Humanidades de
la UNAM el texto Teoría Científica de la Historia.
Es además, un militante político comprometido con lo
más avanzado de nuestro tiempo, constituyendo junto con
José Revueltas, uno de los capítulos más vigorosos del
ejercicio político crítico desde la izquierda, marcando con
sus teorías, una admirable preconización de los temas que
el siglo XXI coloca ante nosotros, los ciudadanos del mundo
globalizado. Sus escritos político-sociales, agrupados bajo
el rubro OBRA FILOSÓFICO-POLÍTICA en seis tomos bajo el sello
de editorial domés, abordan temas de una complejidad
asombrosa. La creación/producción-poética junto con la
construcción/deconstrucción política y la acción/militancia
en la perspectiva partidista revolucionaria, constituyen un
bucle vivencial (desde la teoría de la complejidad)
que sólo a partir de esta séxtuple hélice a la vez
filosófica, poética y política, nos permite atisbar al
proyecto integral que emprende en su obra Gonzá-
lez Rojo.
En sentido estricto, no puede rotularse su pro-
ducción intelectual, como resultado del trabajo del
filósofo, político, poeta o científico, fragmentaria-
mente concebidos. Hay una unidad indisoluble,
unidad compleja, o como la denomina Edgar Morin,
una unitas multiplex* que nos obliga a intentar un
atisbo a la obra de un pensador original, con ojos
(o, cuando menos, con alguna de aquellas miradas)
universales. Veamos un ejemplo iniciático:
PREHISTORIA DEL PUÑO
En un tiempo yo fui, lo que podría
llamarse una persona
decente.
Buena educación.
Eructos clandestinos.
Modales aprendidos con metrónomo.
Y un cajón rebosante de dieces en conducta.
Sueño Feliz
Manuel Adrián Gutiérrez Gutiérrez
Óleo sobre cartón
50 X 70 cm
* Morin (1977). El método. p. 128 y ss.
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Pero un día,
antes los golpes de culata,
las ráfagas de párpados vencidos,
el furor lacrimógeno,
me nació un inesperado
“hijos de puta”.
Se trataba de mi primer arma,
de un odio que a dos pies
cargaba la sorpresa de su propio nacimiento.
A partir de entonces,
dentro de mi gramática iracunda,
dentro del diccionario en que mi cólera
se encontraba en un orden alfabético,
disparaba palabras corrosivas,
malignas expresiones que eran áspides
con la letra final emponzoñada.
Pero yo me encontraba insatisfecho.
Ningún hijo de puta
corría hacia su casa ante mi grito,
para zurcir el sexo de su madre.
Mis alaridos eran inocentes,
inofensivos eran
como besos que Judas ofreciese
tan sólo a sus amantes.
Ante eso,
pasé de un insatisfecho “cabrones”
—pólvora humedecida por mi propia saliva—
a una pequeña piedra,
el pedestal perfecto de mi furia,
la lápida mortuoria que encerraba
la pretensión guerrera de mi lengua.
Y ahora, en la guerrilla,
mientras limpio mi rifle,
recuerdo cuando yo era, camaradas,
lo que podría llamarse una persona
decente.
Péndulo sin vida
Manuel Adrián Gutiérrez Gutiérrez
Óleo sobre tela
80 X 100 cm
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El proyecto poético-filosófico de Enrique González Rojo,
se haya bosquejado en el prólogo al libro El Antiguo Relato
del Principio” titulado “Cuando la pluma toma la palabra”,
donde explica que está dedicado “a la tremenda tarea de
deletrear el infinito”. Para ello, debe primero tematizarlo,
después “vivirlo, realizarlo, ponerlo en movimiento”, es de-
cir, «practicar el infinito»
Este insólito deseo de “practicar el infinito”
es la razón de fondo que me ha llevado a la
idea, que le da sentido a mi vida literaria, de
que el extenso poema ya publicado en 1972,
se me vuelve el programa de toda mi actividad
literaria presente y futura, afirmación ésta que
debe entenderse en el sentido de que voy a
intentar transformar cada uno de los quince
cantos que conforman la obra de
1972 en quince libros(...)
Pero hay algo de que estoy cier-
to: me encuentro imposibilitado
de “practicar el infinito”. Sé que
mi pluma se va a detener, tarde o
temprano, en un punto cualquie-
ra; sé que no hay escapatoria, Y
mi poesía, y yo, y mi programa
contamos con ello. Mi muerte ha
de ser, por eso, parte de mi poe-
sía. Sólo diré lo que quiero decir,
cuando me muera. La muerte no
será el momento del silencio,
sino el instante en que diga yo,
por fin, lo que tenía que decir.
Este drama, porque es un drama,
no es algo únicamente individual:
es el drama de todos, el drama,
dialéctico, de lo universal y lo sin-
gular, de la vida y la muerte, del
hombre y la naturaleza. Mi muerte
es, entonces, parte de mi poesía,
de mi operación de balbucir el
infinito; pero como es, al propio
tiempo, la forzosa frustración del
quehacer humano, me obliga a
pensar que posee un significado
supraindividual: cuando muera, al
tiempo que dé término a mi obra
(en la forma imprescindible de
lo trunco) me moriré por todos.
“Deletrear el infinito” es, en con-
secuencia, todo esto: convertir
el infinito en tema, lanzarse a la
empresa de practicarlo y fracasar
Día de muertos
Manuel Adrián Gutiérrez Gutiérrez
Óleo sobre Yute
80 X 100 cm
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necesariamente tanto en su conocimiento
como en su encarnación.
No pretendo cantar el infinito como si fuera
un mero espectador; ni hundirme en el drama
existencial de la muerte a espaldas del ser a
perpetuidad de su presencia. Cuando mi plu-
ma toma la palabra, lo hace para demostrar
que soy, que somos, cuando lo somos, una
etapa consciente, angustiada y vigilante, que
nace y muere en el interior mismo de la mate-
ria eterna.
En la edición de autor de esta condensación de poema-
rios producidos entre 1975 y 1981 (Para deletrear el infinito,
1988), la editorial adopta el nombre de un poemario que
su abuelo, Enrique González Martínez, produjo en 1921:
La palabra del viento. Y es significativo que la mayor parte
de su trabajo, esté bajo sellos editoriales independientes.
Nunca se adaptó a las “mafias” del mundillo literario. Ni se
ha dejado corromper por el oficialismo en ninguna de sus
versiones.
Pirámide de Quetzalcóatl II
Manuel Adrián Gutiérrez Gutiérrez
Óleo sobre yute
80 X 120 cm
Este poema ilustra su vocación vivencial:
PLA ALTERNATIVA
Tan sencillo como esto:
vivir indignamente entre algodones
(que llegan al oído
para tapiar al yo, para dejarlo
sin nexos con el mundo),
con la cuota de besos de la madre,
los hijos y la esposa,
con los pulmones llenos del incienso
de la gloria oficial,
o vivir dignamente en la tortura,
en la persecución, en la zozobra,
con la tinta azul cólera en la pluma.
Tan sencillo como esto:
ser Martín Luis Guzmán o ser Revueltas.
EL ANTIGUO RELATO DEL PRINCIPIO
CANTO TERCERO: EN PRIMERA PERSONA
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Pero el aporte no se agota en unos cuantos poemas. No
hay forma de que se pueda bosquejar la obra de Enrique
González Rojo, con unas cuantas pinceladas. Así que al
acudir al principio hologramático del pensamiento comple-
jo, según el cual las partes contienen al todo del mismo
modo que el todo contiene a las partes, para cerrar esta
brevísima semblanza sobre la poética del infinito, se trans-
cribe el último canto de su poemario de 1981: “El tercer
Ulises (o en cierto gris sentido):
CANTO XI
EL REGRESO
Cuando el primer punto de una línea
se sabe cortejado por el último
nace la posibilidad de un círculo.
Cuando una víbora da en morderse la cola
se envenenan los límites.
La circunferencia abre los labios
para poder deletrear el infinito
y pasar lista a los segundos,
en la única pupila que tenemos
para ver el más allá de la miopía.
Cuando Ítaca es el principio y el final de una odisea
Ulises llega con el mareo de su viaje redondo
y al frente de su largo tren de carga:
furgones y furgones de experiencia.
El umbral de mi aposento
reparte por igual llegadas y salidas:
talones que corren a su punta
y puntas que devoran sus talones.
Estoy en mi recámara.
Con mis libros y mis discos. Con mi techo.
Con todos mis cajones rebosantes
de epístolas, pañuelos y crepúsculos.
Llego a mi cama, a mi ropa de noche,
a la calefacción central
de mis pantuflas.
Doy con mi identidad. Me quedo viendo
la huella dactilar de cada yema
durante largo rato.
Pueden mis dedos paladear la bolsa
de mi traje y hallar una tarjeta
con mi nombre y apellido.
Vuelvo a mi isla, mi cuerpo, mi recámara.
Soy Alonso Quijano que abandona
los campos de Montiel de su odisea.
En ocasiones salta hacia la atmósfera
una parte del fondo del océano
buscando respirar, trocarse en isla;
y aquí me encuentro yo, como el pirata
que, después del peligro de naufragio,
se da en besar el oro de la arena,
la riqueza del cobre
(pleno de tierra firme) de un islote.
Y aquí me encuentro yo,
que amarré mis oídos casquivanos
en el palo mayor de la templanza,
cuando estalló una voz, entre los mares,
que hablaba de placeres sin respiro,
de vinos tan añejos
como el comienzo mismo de este mundo,
de viandas increíbles
como para chuparse las huellas digitales,
de un lecho, en fin, que fuese el escenario
de la mejor sonata de epidermis
que arrojaran mis dedos en la carne,
preparando, en crescendo,
el acorde perfecto del orgasmo.
Y aquí me encuentro yo,
que me escapé de Circe
por la puerta trasera de la audacia.
Que si bien al principio
le destruí la punta a mis palabras
hasta hacerlas gruñidos,
voces despellejadas de sus letras,
después di con mi boca,
con el sabor humano de la frase;
organicé redadas de gerundios,
asalté a complementos distraídos,
hostigué a los pronombres
y le enseñé a mi mano
a pescar una sílaba
de esas que a veces cruzan por el aire
su mosca de saliva.
Y aquí me encuentro yo
habiendo combatido a Polifemo,
habiendo ahogado su ojo entre mis brazos,
habiendo hallado en fin
la estaca de rapiña
que le abrió las compuertas a los cuervos
que tienen el dolor por alimento.
Cargo, pues, un pasado de combate.
Vivo una convicción (idea fija en armas)
que convierte a mi puño en catapulta,
que me lleva a buscar aquellas piedras
que miden el tamaño de una muerte.
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BIBLIOGRAFÍA ACTIVA DE ENRIQUE GONZÁLEZ ROJO
1974 Para leer a Althusser. Editorial Diógenes, México.
1975 Para Deletrear el infinito. Editorial Diógenes, México. Edición de autor,
corregida (y compendiando obra de 1975-1981): 1988, editorial la palabra del
viento, México.
1977 Teoría científica de la historia. Editorial Diógenes, México, 2ª edic. 1979.
1977ª Hacia una teoría marxista del trabajo intelectual y el trabajo manual. Editorial
Grijalbo, Col. Teoría y práxis, México.
1981 LA REVOLUCIÓN proletario intelectual. Editorial Diógenes, México.
1982 EL TERCER ULISES o en cierto gris sentido y otros poemas. Editorial
Signos, Col. Cuadernos del Fuego Nuevo, Serie Poesía, México.
1983 LA VÍA INTELECTUAL AL PODER. Teoría sobre el imposible triunfo de la
clase obrera O La clase obrera no va al paraíso en El Buscón Revista bimestral
editada por Letrofilia, A.C., Dirección: Ilán Semo, marzo-abril, Año I, Núm. 3,
México. pp. 43-58.
1984 Debate sobre el partido revolucionario: OIR-LM, La Cabeza del Proletariado
Manual. Edición Comisión Política Nal. OIR-LM, México.
1985 EPISTEMOLOGÍA Y SOCIALISMO la crítica de Sánchez Vázquez a Louis
Althusser. Editorial Diógenes/UAZ-TSI, México.
1985ª Misterio de una vocación. Prólogo a la autobiografía de Enrique González
Martínez bajo el título de El Hombre del Búho, Editorial Offset, México.
1986 Obra Filosófico-Política Tomo I, Los trabajadores Manuales y el Partido.
Editorial domés, México.
____ Tomo II, La naturaleza de los llamados países socialistas.
1987 Tomo III, Para una teoría de la Revolución Social y otros ensayos.
____ Tomo IV, Ensayo sobre las ideas políticas de José Revueltas.
____ Tomo V, Génesis y estructura de la Revolución Cultural.
1988 Tomo VI, Los grilletes de Eros.
1998 El junco y otros poemas. Gottdiener Editores, Serie: EL GOZO, México.
2002 Viejos. Sexto Premio Nacional de Poesía y Cuento “Benemérito de
América” 2002. UABJO, Oaxaca, México.
2002ª Memoralia del Sol. Raíces y alas del pensamiento náhuatl. Editorial Más
Actual Mexicana de Ediciones, Toluca, México.
Penélope regresa al mismo tiempo
que yo a nuestro palacio de caricias,
como si nuestras burbujas, relojes
y voluntades fuesen concertadas
por el punto amoroso de la cita.
He recorrido el mundo.
He realizado un viaje por mi cuerpo.
Un viaje de ida y vuelta por todas mis provincias.
Conozco ya el paisaje del estómago
a las seis de la tarde,
sé de pláticas íntimas
(saboreando mi lengua) con mí mismo,
y también como se abre en mi inconsciente
las venas un recuerdo.
Vuelvo a lo cotidiano, a lo monótono,
a ver cómo se quema en una llama
siempre el mismo segundo.
Soy presa de las amas y sobrinas
de la normalidad, tengo el cerebro
lúcido, sedentario.
Si en cierto gris sentido
sabemos que lo blanco y que lo negro
(que a dentelladas luchan) no difieren,
los zapatos dan pie para encontrarle
su síntesis al viaje y al reposo.
Hoy por hoy mis zapatos
no son sino la forma
que asume mi fatiga.
No siento que en el ojo se me meta
el nostálgico polvo levantado
al cruzar nuevamente los caminos
de la imaginación. No me entusiasma
partir, a todo pie, tras los talones
de otro afán de aventura.
Más sé que en mi librero,
en cualquier anaquel de mi inconsciente,
hay multitud de libros sobre viajes
(una gran colección de tentaciones),
libros que al traducirme
el canto de sirena en báculo
(vehículo esencial de la Odisea)
hará que un cuarto Ulises
sustituya al tercero,
y así hasta el infinito.
Porque yo, mis amigos, seré siempre
Don Quijote del mar, marino andante.
