magistrsko delo lili miloŠeviČ - share.upr.si · visoko ovrednotila naše šolsko gledališče in...

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

MAGISTRSKO DELO

LILI MILOŠEVIČ

KOPER 2017

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Magistrski študijski program druge stopnje

Inkluzivna pedagogika

Magistrsko delo

ŠOLSKO GLEDALIŠČE KOT POT DO

SOCIALNEGA VKLJUČEVANJA OTROK Z

MOTNJAMI V DUŠEVNEM RAZVOJU

Lili Miloševič

Koper 2017

Mentorica:

doc. dr. Aksinja Kermauner

Somentor: doc. dr. Božidar Opara

ZAHVALE

Zahvaljujem se doc. dr. Božidarju Opari za velik prispevek k uveljavljanju inkluzije

v slovenski družbi ter sistemu vzgoje in izobraževanja.Doc. dr. Opari sem hvaležna tudi

za somentorstvo pri magistrskem delu in za dragocen prispevek k moji strokovni rasti.

Iskreno in toplo hvaležnost čutim do moje mentorice doc. dr. Aksinje Kermauner, ki je

visoko ovrednotila naše šolsko gledališče in me spodbudila k znanstveni raziskavi, pri

čemer mi je ves čas stala ob strani in mi nudila strokovno svetovanje. Pri raziskovanju

strokovnih vsebin mi je veliko pomagal red. prof. dr. Mitja Krajnčan, za kar sem mu

neizmerno hvaležna.

Hvala moji dragi družini in prijateljem za ljubezen, podporo in vso pomoč pri

ustvarjanju šolskega gledališča ter pri pisanju magistrskega dela.

Ne nazadnje, srčna hvala sodelavcem v šolskem gledališču: učencem, njihovim

staršem, kolektivu, zunanjim sodelavcem in lokalni skupnosti. Skupaj smo ustvarili

zgodbo, ki jo sedaj pišejo tudi drugi. Hvala vsem tistim, ki so razumeli sporočilo in

danes delujejo v procesu socialnega vključevanja otrok z motnjo v duševnem razvoju v

okolje.

IZJAVA O AVTORSTVU

Podpisana Lili Miloševič študentka magistrskega študijskega programa druge stopnje

Inkluzivna pedagogika

Izjavljam,

da je magistrsko delo z naslovom Šolsko gledališče kot pot do socialnega vključevanja

otrok z motnjami v duševnem razvoju

- rezultat lastnega raziskovalnega dela,

- so rezultati korektno navedeni in

- nisem kršila pravic intelektualne lastnine drugih.

V Kopru, dne Podpis:

__________________

IZVLEČEK

V Sloveniji imajo ‒ v skladu z inkluzivno paradigmo izobraževanja ‒ možnost

šolanja skupaj z vrstniki s pričakovanim razvojem vse skupine otrok s posebnimi

potrebami (v nadaljevanju OPP), razen otroci z motnjami v duševnem razvoju (v

nadaljevanju OMDR). Ti se usmerijo bodisi v vzgojno-izobraževalni program z nižjim

izobrazbenim standardom bodisi v posebni program vzgoje in izobraževanja. Oba se

večinoma izvajata na osnovni šoli s prilagojenim programom (v nadaljevanju OŠPP), v

prostorski ločenosti od otrok s pričakovanim razvojem. Ker je pomemben del

slehernega izobraževalnega programa njegova uspešnost pri vključevanju otrok v

družbo, so tudi OŠPP poklicane k razvoju inkluzivne šolske kulture ter k ustvarjanju

priložnosti za socialno vključevanje OMDR v okolje. Glasba, gib in igra so elementi, na

katerih je zgrajeno gledališče, hkrati pa so tudi dejavnosti, ki so močna področja

OMDR. Ustvarjajo priložnosti za vključitev v obogatitvene šolske vsebine in omogočajo

približevanje OMDR k lokalni in širši skupnosti oziroma obratno. V teoretičnem delu

magistrskega dela smo osvetlili značilnosti OMDR in njihovega šolanja ter preiskali

možnosti za njihovo socialno vključevanje, s poudarkom na gledališču, glasbi in plesu.

V empiričnem delu smo raziskali primer gledališča na OŠPP. Zanimalo nas je, kako je

šolsko gledališče s svojimi procesi nastajanja predstav in s predstavami učinkovalo na

OMDR in na občinstvo ter kako je spodbujalo socialne interakcije med OMDR in

okoljem. Raziskovali smo s proučevanjem dokumentiranih virov in s tehniko

polstrukturiranih intervjujev. Dobljene podatke smo kvalitativno obdelali. Rezultati so

pokazali, da je šolsko gledališče omogočilo uspešno vključitev vseh učencev z MDR: z

lažjo, zmerno in težjo motnjo. Gledališke predstave so gledalci doživljali kot umetniške.

Dobili so novo izkušnjo z OMDR, kar je pozitivno vplivalo na njihovo razmišljanje o

pomenu in načinih socialnega vključevanja OMDR v okolje. Raziskava je pokazala, da

je šolsko gledališče z vključevanjem močnih področij učencev in s podporo učiteljev

spodbujalo nove socialne interakcije z okoljem. Prav tako je pokazala, da obstajajo še

neizkoriščene možnosti za socialno vključevanje OMDR v okolje na področjih glasbe,

plesa in gledališča.

Ključne besede: otroci z motnjami v duševnem razvoju, šolsko gledališče, glasba,

ples, socialno vključevanje.

ABSTRACT

School Theather as means for social inclusion of children with intellectual

disabilities.

In Slovenia - according to the inclusive education paradigm - all children with

special needs can participate in primary education alongside their peers with the

expected development except when the child suffers from an intellectual disability.

These children are placed either in educational program with a lower educational

standards or a special program of education. Both types of programs are generally

implemented in special education schools which enable separation from children with

the expected development. The measure of success of each educational program is a

successful inclusion of its pupils into the society at large and as such, special education

schools make an effort to evolve an inclusive school culture and enable opportunities

for social inclusion of children with intellectual disabilities. Music, motion and play are

both the foundation upon which theater is built and fields in which children with

intellectual disabilities excel. They are a conduit for inclusion in enriching school

content and enable children with intellectual disabilities to access the local and wider

community and vice-versa. In the theoretical part we shed some light on the

characteristics of children with intellectual disabilities and their schooling, and

investigated different possibilities for social inclusion with a special emphasis on

theater, music and dance. In the practical part we studied an example of theater in a

special education school. We were interested in how plays were produced, how they

affected participating children with intellectual disabilities, how they affected the

audience and how it affected social interactions between children with intellectual

disabilities and the environment. Our methods of research were the study of available

data and conducting half-structured interviews. After quantitatively processing the data

we have found that school theater successfully integrated children with lighter,

moderate and severe intellectual disability. The audience experienced the performed

plays as artistic. The experience positively impacted their opinion on the meaning and

ways of integration of children with learning disabilities into the wider community. Our

research has shown that the school theater has encouraged new social interactions

with the environment through strong support from teachers and catering to the pupil’s

strong suit. It has also shown that there exist further untapped avenues for social

inclusion of children with intellectual disability through music, dance and theater.

Key words: children with an intellectual disability, school theater, music, dance,

social inclusion.

KAZALO VSEBINE

1 UVOD .................................................................................................................... 1

2 TEORETIČNI DEL ................................................................................................. 3

2.1 Motnje v duševnem razvoju ............................................................................. 3

2.1.1 Značilnosti otrok z motnjami v duševnem razvoju..................................... 6

2.1.1.1 Inteligentnost, miselni procesi, mišljenje in domišljija ............................ 8

2.1.1.2 Čustva ................................................................................................ 10

2.1.1.3 Socialni razvoj ................................................................................... 12

2.1.2 Dileme pri usmerjanju in šolanju otrok z MDR v Sloveniji ....................... 14

2.1.3 Socialna inkluzija otrok z MDR ............................................................... 16

2.1.4 Možnosti in priložnosti za socialno vključevanje otrok z MDR v praksi ............................................................................................................... 20

2.1.4.1 Inkluzivna šolska kultura ..................................................................... 21

2.1.4.2 Ustrezna specialnopedagoška obravnava .......................................... 21

2.1.4.3 Oblike druženj z otroki s pričakovanim razvojem v vzgojno –

izobraževalnih ustanovah ................................................................................. 22

2.1.4.4 Vključevanje v lokalno okolje .............................................................. 22

2.1.4.5 Podpora družin in društev ................................................................... 24

2.1.4.6 Doživljajska pedagogika ..................................................................... 25

2.1.4.7 Umetniško (glasbeno, plesno in gledališko) področje socialnega

vključevanja ……………… ................................................................................ 26

2.1.4.8 Poslanstvo učiteljev ........................................................................... 28

2.2 Umetnost v vzgoji in izobraževanju: gledališče, glasba, ples ......................... 29

2.2.1 Gledališka pedagogika ........................................................................... 30

2.2.1.1 Pristopi gledališkega dela ................................................................... 31

2.2.1.2 Gledališka pedagogika v vzgoji in izobraževanju ................................ 33

2.2.1.3 Učinki gledališke pedagogike............................................................. 36

2.2.2 Gledališče in gledališka produkcija v vzgoji in izobraževanju učencev z MDR ............................................................................................................... 37

2.2.2.1 Pedagoška vloga gledališča ............................................................... 37

2.2.2.2 Učenci z MDR na gledališkem odru .................................................... 38

2.2.2.3 Kdo je občinstvo? ............................................................................... 39

2.2.2.4 Pomen dobro izbrane zgodbe ............................................................. 40

2.2.2.5 Socialna interakcija med nastopajočimi in gledalci .............................. 40

2.2.3 Glasbene dejavnosti v vzgoji in izobraževanju učencev z MDR.............. 41

2.2.3.1 Moč glasbe ......................................................................................... 41

2.2.3.2 Glasbena terapija ali učenje glasbenih veščin? .................................. 41

2.2.3.3 Prilagoditve in pomoč pri usvajanju glasbenih veščin ......................... 42

2.2.3.4 Učinki izvajanja glasbe in učenja glasbenih veščin ............................. 44

2.2.4 Gibalno-plesne dejavnosti in otroci z MDR ............................................. 46

2.2.4.1 Pomen gibanja v razvoju otroka .......................................................... 46

2.2.4.2 Gibalno-plesno izražanje .................................................................... 46

2.2.4.3 Spodbude za plesno ustvarjanje ......................................................... 47

3 EMPIRIČNI DEL................................................................................................... 48

3.1 Problem, namen in cilji .................................................................................. 48

3.2 Raziskovalna vprašanja ................................................................................ 50

3.3 Metodologija .................................................................................................. 50

3.4 Rezultati in razprava ..................................................................................... 51

3.4.1 Razvoj ideje šolskega gledališča ............................................................ 51

3.4.2 Šolsko gledališče in gledališka produkcija .............................................. 54

3.4.3 Sodelovanje in doživljanje učencev z MDR ............................................ 60

3.4.4 Doživetja gledalcev ................................................................................ 63

3.4.5 Sporočila gledaliških predstav ................................................................ 66

3.4.6 Socialne interakcije med učenci z MDR in okoljem................................. 69

4 SKLEPNE UGOTOVITVE .................................................................................... 73

5 LITERATURA IN VIRI .......................................................................................... 78

Miloševič, Lili (2017): Šolsko gledališče kot pot do socialnega vključevanja otrok z motnjami v duševnem

razvoju. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.

1

1 UVOD

V sodobnem svetu vse hitrejše globalizacije tokovi življenja dobivajo nove

dimenzije in smernice. Z novimi znanji iščemo pristope k reševanju aktualnih

problemov ter izzivov v človeški družbi. V ospredju dogajanja je človek kot enkratna

bio-psiho-socialna enota, na vrh univerzalnih vrednot pa so postavljene njegove

pravice. Mednje spada tudi pravica biti drugačen. Biti drugačen pomeni biti človek s

posebnimi potrebami. Ta je v svoji človeški univerzalnosti drugim večinoma podoben

ter zgolj v določenih lastnostih oziroma potezah od drugih drugačen. Otroci s

posebnimi potrebami (v nadaljevanju OPP) so zato najprej otroci oziroma učenci, ki si v

šoli prizadevajo dosegati znanje v okviru potrebnih prilagoditev, pomoči oziroma

prilagojenega kurikuluma in učnih pristopov (Opara, 2005).

Otroci z motnjami v duševnem razvoju (v nadaljevanju OMDR) v Sloveniji spadajo

v eno izmed devetih kategorij otrok s posebnimi potrebami, ki v procesih vzgoje in

izobraževanja potrebujejo prilagoditve in pomoč (ZUOPP, 2013). Strokovnjaki so si

edini, da gre pri OPP za odstopanja od običajne razvojne poti, kar vpliva na procese

učenja. Da bi dosegli optimalen razvoj, v vzgoji in izobraževanju potrebujejo posebno

pozornost, kar javne sisteme vzgoje in izobraževanja postavlja pred številne zahtevne

in specifične izzive. Ti izzivi in zahteve izhajajo iz uresničevanja in zagotavljanja

temeljnih otrokovih in človekovih pravic, med katerimi je pravica do izobraževanja ena

najpomembnejših (Sardoč, 2006). Na področju izobraževanja OPP so v zadnjih dveh

desetletjih potekale pomembne zakonodajne, kurikularne, organizacijske, vsebinske in

didaktične spremembe. Na vseh treh ravneh sistema vzgoje in izobraževanja (na

zakonodajni, kurikularni in organizacijski ravni) je prisoten premik poudarka k

inkluzivnemu izobraževanju, ki ustvarja temelj strategiji zagotavljanja pravic in

ustvarjanja čim boljših pogojev za razvoj, vzgojo in izobraževanje OPP v družbi

vrstnikov. Koncept temelji na sprejemanju in razumevanju različnosti ter preprečevanju

socialne izključenosti zaradi motenj ali na njihovi osnovi (Sardoč, 2006). V Sloveniji

imajo na temelju inkluzivne paradigme izobraževanja OPP možnost šolanja skupaj z

vrstniki s pričakovanim razvojem, kar pa ne velja za OMDR. Ti se usmerijo bodisi v

vzgojno-izobraževalni program z nižjim izobrazbenim standardom (otroci z lažjo MDR)

bodisi v poseben program vzgoje in izobraževanja (otroci z zmerno in težjo MDR). Oba

se večinoma izvajata na osnovnih šolah s prilagojenim programom, v prostorski

ločenosti od otrok s pričakovanim razvojem (ZUOPP, 2013). Cilji vzgoje in



2

izobraževanja OMDR so čim bolj samostojno življenje in vključevanje v družbo (Kodrič,

2010), dosegamo pa jih s prilagojenimi metodami dela in standardi znanja ter v

prilagojenem, od vrstnikov ločenem okolju (Kavkler, 2008).

Pomemben del slehernega izobraževalnega programa je njegova uspešnost pri

vključevanju otrok v družbo. Iz tega nujno sledi, da so tudi osnovne šole s prilagojenim

programom (v nadaljevanju OŠPP) poklicane k razvoju inkluzivne šolske kulture ter

ustvarjanju priložnosti za socialno vključevanje svojih učencev (Wilken, 2010). Cilji

socialnega vključevanja morajo presegati socializacijo znotraj šolskega oz.

institucionalnega okolja in morajo biti usmerjeni v lokalno ter širše okolje. V ta namen

se OŠPP ponuja kar nekaj možnosti in priložnosti za vključevanje OMDR v praksi:

· različne oblike druženj z otroci s pričakovanim razvojem v sistemu vzgoje in

izobraževanja (Jurišić, 2010),

· različne oblike druženj z lokalnimi skupinami ali v okviru društev (Zveza Sožitje,

2017),

· doživljajski tabori, srečanja (Krajnčan, 2007) in inkluzivni projekti (Kotnik, 2006),

· različni šolski projekti s področja športa ali umetnosti (Krajnčan, 2007),

· različni projekti sodelovanja z zunanjimi umetniškimi (Smolej Fritz, 2011) ali

športnimi inštitucijami idr.

Za katerekoli od teh se šola odloči, je pomembno, da zagotovi aktivno sodelovanje

čim večjemu številu učencev, doseže sodelovanje z okoljem, požene kolesje socialnih

interakcij in se približa čim bolj trajnostnim učinkom. Šola je lahko tudi inventivna in

poseže po lastnem modelu, v katerem poveže različne možnosti v novo priložnost za

socialno vključevanje.

Glasba, gib in igra so elementi, na katerih je zgrajeno gledališče, hkrati pa so tudi

dejavnosti, ki so močna področja OMDR (Kobolt, 2008). Ustvarjajo priložnosti za

vključitev v obogatitvene šolske vsebine ter omogočajo približevanje OMDR k lokalni in

širši skupnosti oziroma obratno. V teoretičnem delu magistrskega dela smo osvetlili

značilnosti OMDR, šolanje OMDR in preiskali možnosti za njihovo socialno

vključevanje. Ena izmed možnosti oz. poti do socialnega vključevanja v vzgoji in

izobraževanju OMDR je umetnost. Glasba, ples in igra kot močna področja OMDR le-te

motivirajo za vključevanje v gledališče, ki združuje različne veje umetnosti. V

empiričnem delu smo zato raziskali primer gledališča na OŠPP. Zanimalo nas je, kako

je gledališče s svojimi procesi nastajanja predstav in s predstavami učinkovalo na



3

OMDR in na občinstvo ter spodbujalo socialne interakcije med OMDR in okoljem. Pri

tem smo se usmerili tako na posamezne elemente gledališča kot tudi na njegova

sporočila, predvsem pa na doživetja OMDR in občinstva.

2 TEORETIČNI DEL

2.1 Motnje v duševnem razvoju

V slovenski zakonodaji so OMDR opredeljeni kot otroci z znižano splošno ali

specifično ravnijo inteligentnosti, z nižjimi sposobnostmi na kognitivnem, govornem,

motoričnem in socialnem področju ter pomanjkanjem veščin, kar se odraža v neskladju

med njihovo mentalno in kronološko starostjo (ZUOPP, 2013). Glede na motnje se

razlikujejo:

· Otroci z lažjo MDR: otrok ima znižane sposobnosti za učenje. V prilagojenih

pogojih učenja lahko doseže temeljna šolska znanja.

· Otroci z zmerno MDR: otrok ima posamezne sposobnosti različno razvite. Pri

šolskem učenju usvoji osnove branja, pisanja in računanja, na drugih področjih

(gibalnih, likovnih, glasbenih) pa lahko doseže več. Pri skrbi zase zmore preprosta

opravila, sicer pa potrebuje vodenje in različno stopnjo pomoči skozi celo življenje.

· Otroci s težjo MDR: otrok se lahko usposobi za najenostavnejša opravila. Pri

skrbi zase pogosto potrebuje pomoč drugih. Lahko ima tudi težave v gibanju, druge

motnje in bolezni.

· Otroci s težko MDR: otrok se lahko usposobi le za sodelovanje pri posameznih

aktivnostih. Potrebuje stalno nego, varstvo, pomoč in vodenje (Kriteriji za opredelitev

vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami, 2015).

Strokovne definicije motenj v duševnem razvoju temeljijo na posameznih kriterijih,

ki jim strokovnjaki pripisujejo različne pomene in jih različno povezujejo med seboj.

Pregledali smo jih retrospektivno, v skladu z razvojem strokovne teorije in prakse.

Jakulič predstavlja pet različnih kriterijev, ki se pojavljajo v različnih definicijah

(Jakulič, 1981, v Novljan, 1997, str. 6). Ti so:

· Razvojno obdobje

Kriterij, da motnja v duševnem razvoju izhaja iz razvojnega obdobja, je v definicijah

pogost. V večini primerov je mejnik razvojnega obdobja osemnajsto leto starosti. Toda

zgolj ta kriterij ne more določati motnje v duševnem razvoju, saj nastane v tem obdobju

mnogo stanj in obolenj, ki jih ne moremo umestiti v skupino otrok z motnjo v duševnem

razvoju.



4

· Intelektualni primanjkljaj

Dolgo je bil glavni pokazatelj motenj v duševnem razvoju intelektualni primanjkljaj.

Ker pa mnoge osebe, ki glede na IQ spadajo v skupino oseb z MDR, delujejo v

socialnem okolju povsem uspešno (in obratno: osebe z višjim IQ delujejo neustrezno),

se je ta kriterij pokazal kot nezanesljiv. Problem je tudi v tem, pravi Novljanova, da je

koncept motnje v duševnem razvoju, ki je zasnovan na tem kriteriju, odvisen od kulture

okolja in tudi od mikrookolja v določeni kulturi, v kateri ta oseba živi. Socialno

prilagajanje ni odvisno samo od posameznika, temveč nanj vpliva niz drugih faktorjev,

zlasti pa okolje (Novljan, 1997).

· Socialna neustreznost

Kot najpomembnejši kriterij pri definiranju motnje v duševnem razvoju Novljanova

razume socialno prilagajanje, ki je odvisno od okolja ter od posameznikovega

psihičnega stanja, od njegovega intelektualnega dozorevanja in osebnostne strukture.

· Organska osnova

Mnogi avtorji so prepričani, da pri osebah z MDR obstaja organska osnova

oziroma patološki proces, kar pa drugi zanikajo, zlasti kadar razpravljajo o osebah z

lažjo motnjo v duševnem razvoju.

· Neozdravljiva stanja

Motnja v duševnem razvoju je stanje, ki je neozdravljivo. O zdravju ali bolezni

lahko razpravljamo le znotraj medicinskega diskurza, ki pa ga je v odnosu do otrok s

posebnimi potrebami nadomestil pedagoški diskurz; zato dandanes ne moremo več

govoriti o neozdravljivosti stanja, temveč morda zgolj o stanju, ki ne more kar izginiti

(Rovšek, 2009). Motnja v duševnem razvoju osebo določa za vse življenje. Novljanova

trdi, da se osebe z lažjo MDR lahko povsem integrirajo v širše socialno okolje in se s

tem socialno in profesionalno rehabilitirajo, kar po njenem pomeni, da se ta kriterij kot

osnova za umestitev v skupino oseb z MDR za te posameznike zabriše (Novljan,

1997).

Doll (Doll, 1964, v Sadock, Sadock in Ruiz, 2014) tem kriterijem dodaja še dva, ki

bi ju naj upoštevali pri definiranju motnje v duševnem razvoju:

· da pri osebi opazimo zaostajanje v dozorevanju,

· da je vzrok za motnjo v duševnem razvoju bolezen ali dedni faktor.

Iskanje vzrokov za duševno motnjo je pomembno za razumevanje značilnosti

motnje in obravnave otroka z duševno motnjo v razvoju. Motnja v duševnem razvoju je

lahko organska ali funkcionalna. O organski motnji govorimo takrat, ko z diagnostičnimi



5

postopki pri otroku ugotovimo organski vzrok, ki je povzročil motnjo v duševnem

razvoju, o funkcionalni motnji pa takrat, ko pri otroku organske okvare ne moremo

odkriti, otrok pa vseeno funkcionira kot OMDR. Vzrok za funkcionalno motnjo pa je

lahko tudi neugodno okolje. Povezanost vpliva okolja in biokemijskih reakcij v

možganih je dokazana preko številnih eksperimentov, ki so jih strokovnjaki nadgradili v

teorije, s katerimi v iskanju vzroka motnje v duševnem razvoju pokažejo na kulturne

prikrajšanosti ali na velike prikrajšanosti v disocialnem družinskem okolju.

Kot smo že povedali, so strokovnjaki na temelju predstavljenih kriterijev različno

definirali motnje v duševnem razvoju. Predstavili bomo nekaj tistih, ki se nam v luči

sodobnih definicij zdijo zanimive, ter definicije, ki predstavljajo temelj za sodobno

razumevanje ter odnos do OMDR kakor tudi za njihovo vzgojo in izobraževanje.

Kovačevič meni, da so OMDR tiste osebe, ki imajo določen stalni primanjkljaj na

področju spoznavnih sposobnosti, zaradi česar imajo težave v socialni integraciji.

Skupaj s Pavrom sta ugotovila, da se OMDR po svojih spoznavnih sposobnostih

kvantitativno in kvalitativno razlikujejo od povprečnih vrstnikov in da je struktura

spoznavnega prostora na nižji stopnji (Kovačevič, 1971, v Novljan, 1997).

Jekovec-Vrhovškova trdi, da je opredelitev motnje v duševnem razvoju odvisna od

zornega kota, s katerega jo ocenjujemo: medicinski sindrom, nizek inteligenčni količnik,

neprilagojeno vedenje, socialno-ekonomske zmožnosti (Jekovec Vrhovšek, 2008).

Psihiatrinja Tomorijeva govori o »duševni manjrazvitosti«, ko inteligenčne

sposobnosti in prilagoditvene zmogljivosti posameznika ne dosegajo ravni, ki je

primerna za njegovo starost, in se te kot globalni primanjkljaj kažejo pred osemnajstim

letom starosti. Kljub temu da stopnjo duševne manjrazvitosti ocenjujemo s

kliničnopsihološkim pogledom in jo lahko izražamo z rezultatom psihometričnih testov,

pa zgolj območje tako ugotovljenega inteligenčnega količnika ne pove dovolj.

Tomorijeva poudarja, da celovito oceno duševne manjrazvitosti sestavljajo tudi podatki

o drugih značilnostih duševnega delovanja, socialne, osebnostne in vedenjske

karakteristike, ki so za življenje duševno manjrazvitih lahko odločilne. Tako že med

razvojem in še pozneje lahko pomembno vplivajo na to, kako se duševno manjrazvite

osebe vključujejo v svoje okolje in kako se to okolje odziva nanje (Tomori, 2013).

Ameriško združenje za osebe z motnjami v duševnem razvoju (American

Association of Intellectual and Develepmental Disabilities - AAIDD) je leta 1973

ponudilo definicijo, ki motnjo označuje kot podpovprečno splošno inteligentnost, ki je

nastala v razvojnem obdobju in je združena z zmanjšano stopnjo adaptivnega vedenja.

Leta 1992 je podala novo definicijo: motnja v duševnem razvoju označuje, odraža



6

resnejše omejitve v delovanju posameznika, ki so nastale pred 18. letom starosti.

Označuje pomembno znižanje intelektualnega delovanja in resnejše omejitve na dveh

ali več prilagoditvenih sposobnostih: komunikaciji, skrbi za samega sebe, bivanju,

socialnih spretnostih, vključevanju v širše okolje, samostojnosti, branju, pisanju,

računanju, izkoriščanju prostega časa in delu. Za razliko od stare definicije je šoli

naložila večjo odgovornost za rezultate vzgojno-izobraževalnega procesa (Novljan,

1997).

To isto Ameriško združenje za motnjo v duševnem razvoju pa v najnovejši definiciji

iz leta 2007 opiše motnjo v duševnem razvoju kot obliko pomembne oviranosti tako na

intelektualnem področju kot tudi na področju prilagojenega vedenja, ki je prisotna pred

18. letom starosti. Pri OMDR naj bi se upoštevala predvsem dva kriterija: otrokov

intelektualni potencial in prilagojeno vedenje (AAIDD, 2012). Rovšek na podlagi AAIDD

poudarja, da je prilagojeno vedenje enako pomemben kriterij za presojo MDR kot

inteligenčna sposobnost, in slovenski zakonodaji očita, da ga v definiciji motenj v

duševnem razvoju ne upošteva. Razvoj prilagojenega vedenja je odvisen od

intelektualnih sposobnosti, predvsem pa treninga socialno-emocionalnih veščin.

Značilnost vseh je, da so pomembne za čim bolj samostojno in neodvisno življenje ter

čim boljše prilagajanje na okolje (Rovšek, 2009).

Prav h krepitvi in razvoju teh veščin na področju prilagojenega vedenja, ki je pogoj

za uspešno socialno inkluzijo OMDR, stremi šolsko gledališče, ki v tem vidi eno

izmed svojih poglavitnih nalog.

2.1.1 Značilnosti otrok z motnjami v duševnem razvoju

Skupna značilnost OMDR v primerjavi z vrstniki je zaostanek v spoznavnem

razvoju (Novljan, 1997). Erikson trdi, da je zaostanek v spoznavnem razvoju splošni

pojem, ki kaže zgolj na zaostajanje, nič pa ne govori o zmožnosti osebnega in

socialnega prilagajanja otroka. OMDR zato deli na tiste, ki lahko usvajajo znanja in

tiste, ki lahko usvajajo veščine. V prvo skupino umešča otroke z lažjimi MDR, v drugo

pa otroke z zmernimi in težjimi MDR (Erickson, 1986, v Sadock idr., 2014).

Otroci z lažjimi motnjami so opredeljeni kot tisti, ki lahko v prilagojenih pogojih

učenja usvojijo temeljna šolska znanja, se uspešno integrirajo v širše socialno okolje in

se socialno ter profesionalno rehabilitirajo. Otroci z zmernimi motnjami lahko usvojijo

osnove branja, pisanja in računanja. V skrbi zase zmorejo preprosta opravila, sicer pa

vse življenje potrebujejo vodenje in pomoč. Še bolj so od pomoči odvisni otroci s težjo

MDR, ki v skrbi zase zmorejo zgolj najenostavnejša opravila in ki so pogosto tudi težje

gibalno ovirani ali bolni. Otroci s težkimi motnjami lahko le sodelujejo pri vsakdanjih



7

opravilih in so povsem odvisni od pomoči (Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje

primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami, 2015). Ob tem naj

dodamo, da za otroke z zmernimi, težjimi in še toliko bolj za otroke s težkimi MDR

socialna inkluzija pomeni nekaj drugega kot za otroke z lažjimi MDR, pa vendar ni nič

manj pomembna, saj tudi ti otroci morajo biti deležni sprejemanja s strani okolja,

pozitivnih doživetij in vključenosti, ki jo zaznavajo ali doživljajo kot vzajemnost in

kvalitetno življenje.

Pri ocenjevanju otrok s t. i. razvojnim zaostankom oz. MDR je zelo pomembno

opredeliti vrsto in stopnjo razvojnega zaostanka in določiti posameznikova močna in

šibka področja delovanja, kar je osnova za določitev otrokovih izobraževalnih in

socialnih potreb ter zagotavljanja ustreznih načinov podpore, ki OMDR omogočajo čim

bolj samostojno življenje in dejavno vključevanje v družbo (Kodrič, 2010). Kodričeva

pojasni, da so temeljna področja človekovega razvoja med seboj tesno povezana in

soodvisna. Telesni razvoj vključuje telesne spremembe, razvoj zaznavnih in gibalnih

sposobnosti ter spretnosti. Spoznavni razvoj obsega spremembe v intelektualnih (višje

spoznavnih, kognitivnih) procesih, kot so spomin, sklepanje, reševanje problemov,

govor, učenje in presojanje. Čustveno-osebnostni razvoj obsega spremembe v

doživljanju, izražanju in uravnavanju čustev ter načinov posameznikovega odzivanja na

okolje (temperament, osebnostne značilnosti). Socialni razvoj obsega spremembe

komunikacije, medosebnih odnosov, socialnih spretnosti in socialnega razumevanja

(Kodrič, 2010). Značilnosti človekovega razvoja v posameznih razvojnih obdobjih na

posameznih razvojnih področjih povezujemo z nastopom določenih ključnih

pričakovanih vedenj, ki se vrstijo v točno določenem zaporedju. Imenujemo jih razvojni

mejniki. Primeri razvojnih mejnikov so: zmožnost posnemanja vedenj, učenja,

prepoznavanja razlik med predmeti, razumevanje vzročnih odnosov, razumevanje

pomena besed, uporaba besed na spoznavnem področju, izražanje čustev

nezadovoljstva ali zadovoljstva, odziv na čustva drugih oseb, vzpostavljanje odnosa z

bližnjo osebo, zaupanje, samozavedanje, upoštevanje navodil itd. (Papalia, Olds in

Feldman, 2008, v Kodrič, 2010).

V nadaljevanju bomo predstavili nekaj najpomembnejših splošnih značilnosti

OMDR. Teoretično podajanje bomo v luči dolgoletne prakse s področja dela z OMDR

tudi kritično ocenili. Kar želimo osvetliti, je, da OMDR potrebujejo ustrezno specialno

pedagoško obravnavo, ki mora upoštevati vse vidike otrokovega razvoja in tudi

dodatne napore v smeri prebujanja socialnih veščin, ki otroku z MDR omogočijo

uspešno socialno vključevanje po meri njegovih individualnih zmožnosti in koristi.

Prebujanje socialnih veščin ne sme biti usmerjeno v ozek šolski prostor, temveč mora



8

biti razširjeno na čim širšega in vključevati socialne akterje, ki so bistveni za otrokovo

vključenost v družbo. Od teh je namreč odvisno, v kolikšni meri bo imel otrok priložnost

prakticirati usvojena socialna znanja in dvigniti kvaliteto svojega življenja.

2.1.1.1 Inteligentnost, miselni procesi, mišljenje in domišljija

Poznamo veliko teorij in modelov inteligentnosti. Ameriško združenje za

intelektualne in razvojne motnje (AAIDD), opredeljuje inteligentnost kot splošno umsko

sposobnost, ki vključuje sposobnost sklepanja, načrtovanja, reševanja problemov,

abstraktnega mišljenja, razumevanj kompleksnih idej, hitrega učenja in učenja na

osnovi izkušenj (AAIDD, 2012).

Če intelektualne sposobnosti razumemo kot sposobnosti za pridobivanje znanja,

spretnosti in navad, opazimo, da imajo ti otroci največ težav na tem področju (Novljan,

1997). Najpogosteje rečemo, da imajo OMDR slabše ali slabo razvito mišljenje. Otroci

s težkimi MDR se zaradi velikih težav na tem področju lahko usposobijo le za

sodelovanje pri posameznih aktivnostih. Njihovo razumevanje in upoštevanje navodil je

zelo omejeno. Otroci s težjimi MDR razumejo zgolj enostavna navodila. Lahko se

usposobijo za nezahtevna opravila. Otroci z zmernimi MDR lahko usvojijo osnove

branja, pisanja in računanja. Več lahko dosežejo na drugih področjih: gibalnem,

likovnem, glasbenem. Svoje potrebe in želje znajo sporočiti in zmorejo preprosta

opravila v skrbi za sebe. Otroci z lažjimi MDR imajo znižane sposobnosti za učenje. V

prilagojenih pogojih učenja dosežejo temeljna šolska znanja. V osnovnošolskem

obdobju kažejo nižje sposobnosti na kognitivnem področju in težje razumejo učno snov

(Opara, 2005). Težave imajo že pri vidnem zaznavanju. Opazijo manjše število

predmetov, pri opazovanju so počasni, kar je toliko izraziteje pri otrocih z zmerno MDR.

Zaradi težav pri vidnem zaznavanju sta pri njih slaba procesa analize in sinteze.

Analiza in sinteza predstavljata osnovne miselne procese, ki so pomembni za

reševanje praktičnih nalog, opazovanje predmetov in pojavov ter tudi za usvajanje

učne snovi. Značilnost otrok z MDR je nesistematičnost analize in posledično tudi

sinteze. Imajo težave pri zaznavanju in razumevanju predmetov in pojavov, njihovih

lastnosti in odnosov med njimi (Sadock idr., 2014). Ne znajo ločiti bistvenih delov od

nebistvenih, zato težko odkrijejo razlike, še posebej pa podrobnosti pri predmetih ali na

slikah, zaradi česar imajo težave pri učenju in težje uvidijo lastne napake (Opara,

2005). V kolikor otroci poznajo predmete ali pojave v resničnosti, jih bodo bolje

prepoznali tudi na sliki, zato je procese njihovega učenja potrebno tesno povezati z

doživetji, opazovanjem v naravi ali v družbi med ljudmi in s spoznavanjem predmeta

učenja na čim bolj konkretni ravni (Kodrič, 2010). Njihova pozornost je kratkotrajna in



9

zelo hitro jo preusmerijo na dogajanje v prostoru, ki moti učenje, zato so pri usvajanju

znanj ali veščin veliko uspešnejši, če je predmet učenja ali dela zanje zanimiv. Imajo

manjše število predstav, ki so tudi vsebinsko zelo skromne, nejasne, nenatančne in

nepopolne. Še posebej slabe so njihove prostorske predstave, zato so njihove risbe v

nesorazmerju glede na velikost ali položaj predmetov v naravi (Sadock idr., 2014). V

učnem procesu spreminjanje njihovih predstav dosežemo predvsem z njihovo aktivno

dejavnostjo.

Mišljenje OMDR je konkretno in mnogo OMDR nikoli ne doseže abstraktnega

načina mišljenja. Za razvoj mišljenja je pomembno uspešno opazovanje, pozornost,

analiza in sinteza ter tudi govor. OMDR imajo slabo razvito mišljenje tudi zato, ker

imajo slabo razvit govor (Opara, 2005). Slabo razumejo zgodbe, govor odraslih, ne

razumejo pravil iger z vrstniki, zaradi česar brez pomoči tudi ne zmorejo sodelovanja v

igri. Slabo razumevanje je vezano tudi na učno snov, ki se jo pogosto učijo na pamet in

brez razumevanja, zaradi česar znanja ne znajo prenesti v nove okoliščine in praktično

uporabo. Zanje je značilna stereotipnost mišljenja in težijo k temu, da bi vse rešili

analogno. Zato so za razvoj mišljenja otrok z MDR zelo pomembne potrebe, interesi,

občutki in čustva (Volkmar in Dickens, 2005). Za delo jih je treba motivirati in pri učenju

delati majhne korake. Usvojeno znanje in spretnosti je treba pogosto utrjevati (Opara,

2005).

OMDR imajo slabo razvit kratkoročni spomin. Izrazito slab je ta spomin pri otrocih

s težjo in težko MDR, nekoliko boljši pri otrocih z zmerno, še boljši pa pri otrocih z lažjo

MDR. Prav tako imajo slabo razvit dolgoročni spomin. Zaradi slabo razvitega mišljenja,

je to, kar si zapomnijo, pogosto napačno. Ker je njihovo pomnjenje slabo organizirano,

tudi hitro pozabljajo (Volkmar in Dickens, 2005). Pomnjenje oziroma ohranjanje vtisov v

šoli spodbujamo z dobrimi metodami učenja, z motiviranjem učencev (večji je interes,

bolj bo učenje prijetno in boljša bo zapomnitev) in s počitkom med delom. Naučiti jih

moramo, kako naj se učijo ter jih stalno spodbujati in jim nuditi podporo. Ne smemo

dovoliti, da bi bili pri učenju pasivni. K aktivnosti jih je dobro spodbujati preko

prepoznavanja njihovih močnih področij, ki so pomembna za izgrajevanje njihove

pozitivne samopodobe (Opara, 2005).

Domišljija pri otrocih z lažjo MDR je skromna, pri otrocih z zmerno motnjo je zelo

slabo razvita, pri otrocih s težjo in težko MDR pa je skorajda ni. Zaradi tega se vrstniki

z njimi neradi igrajo in zato so elementi ustvarjalnosti pri njih skrajno nerazviti (Novljan,

1997). Ne znajo ustvariti igre na osnovi neke (pravljične ali filmske) teme, medtem ko

otroci s pričakovanim razvojem to zmorejo že v obdobju med 5 in 7 letom. Angažiranje



10

otrok z MDR v šolskih obogatitvenih dejavnostih in tudi kvalitetno učno šolsko delo

lahko pozitivno vplivata na razvoj domišljije. »K razvoju domišljije ob učnih predmetih,

kot so materni jezik, glasbena umetnost, likovna umetnost, družboslovje, pripomorejo

tudi ogledi filmov, poslušanje radia, znanstvenofantastična literatura ali obiski

gledaliških predstav« (Džordževič, 1982, str. 143-144). Ob tem želimo dodati, da na

razvoj miselnih procesov, mišljenja in domišljije ugodneje kot pasivno obiskovanje

gledaliških predstav vpliva aktivno sodelovanje v gledališki predstavi. Aktivno

sodelovanje, priprave na gledališko predstavo, gibalna in glasbena odrska uprizoritev

otrokom omogočajo učenje z izkušnjo, spodbujajo učenje po vseh čutnih kanalih, jih

motivirajo in nagradijo z uspehom, ki jim ga prizna občinstvo.

2.1.1.2 Čustva

Čustva strokovnjaki različno opisujejo in definirajo. Izhajali bomo iz teorij, ki so

blizu našemu razumevanju čustev in vlogi čustev v življenju otrok z MDR. Milivojević

trdi, da čustev ne moremo ločiti od živega bitja, saj živega bitja ne moremo ločiti od

življenjske situacije, v kateri doživlja čustvo. Čustvo je zato reakcija na neko dogajanje.

Subjekt, ki čustveno reagira na določeno dogajanje, vzpostavlja odnos do tega

dogajanja, hkrati pa vzpostavlja tudi odnos do svoje reakcije na dogajanje. V čustveni

reakciji se združita percepcija določenega dogodka s percepcijo lastne reakcije na

dogodek. Subjekt teži k temu, da bi vzpostavil skladnost med zunanjim in notranjim

svetom oziroma da bi se prilagodil. Čustvo je tako rezultat neke spremembe v odnosu

med bitjem in svetom ter težnja bitja, da se med njima vzpostavi nov, ustrezen odnos

(Milivojević, 1993).

Vsako čustvo ima svoj namen, funkcija čustva pa je, da nas poveže s svetom.

Čustva so lahko adekvatna, kar pomeni, da je odnos do reakcije na dogodek v skladu z

značajem dogodka, ali pa neadekvatna, kar pomeni, da na dogodek ne reagiramo v

skladu z njegovim resničnim pomenom. Čustvenih reakcij se namreč učimo z doživetji

in z vzgojo, s katerimi izgrajujemo vrednostni sistem oziroma referenčni okvir za

doživljanje čustev. Preveč negativnih doživetij ali napačna vzgoja, v primeru otrok z

MDR pa tudi fiziološka osnova, v človeku lahko prebudi na primer strah tudi v

okoliščinah, ko za to ni objektivnega razloga (Milivojević, 1993).

Znanstveniki smatrajo, da je pri otrocih s težjimi in težkimi MDR čustveni svet zelo

elementaren in obremenjen z njihovimi motnjami. Kanner trdi, da jim fiziološka osnova

ne omogoča vzpostavitve čustvenega stika, kar še posebej velja za otroke z

avtističnimi motnjami (Kanner, 1977, v Novljan, 1997). Raziskave so pokazale, da so

nekateri otroci z zmernimi MDR pretirano vznemirjeni, preobčutljivi, čustveno labilni,



11

impulzivni, pa tudi agresivni, za kar naj bi bil vzrok poškodba oziroma okvara

centralnega živčnega sistema. Po drugi strani pa so otroci z Downovim sindromom

zadovoljni in prijetni otroci. Pogosto so dobro razpoloženi ter izkazujejo naklonjenost in

ljubezen do odraslih in otrok (Jekovec Vrhovšek, 2008). V skupini otrok z zmernimi

MDR tako najdemo široko paleto čustvenih stanj in izražanj čustev. Nekateri otroci so

apatični in ne kažejo nobenih znakov zadovoljstva, drugi zapadajo v afekte, še posebej

v obdobju adolescence, a v veliki večini so ti otroci topla bitja, ki si želijo stika s svetom,

na katerega se močno odzivajo. Zato je pri delu z njimi to potrebno upoštevat i in graditi

odnos, ki jim omogoča pozitivna čustvena stanja, učenje kontrole in primernega

izražanja čustev. A tega se bodo radi učili in naučili le od ljudi, ki jih bodo spoštovali in

z njimi ljubeče ter potrpežljivo ravnali.

Čustva otrok z lažjimi MDR se postopno razširjajo in vsebinsko poglabljajo. V

predšolskem obdobju so čustva teh otrok spontana in labilna. Za njihov čustveni razvoj

je predvsem pomembno okolje, v katerem otrok živi, še posebej čustveno vzdušje v

družini (Bishop, Pine, Scott, Stevenson, Taylor in Thapar, 2010). Če je to okolje

pozitivno, otroci čutijo več ljubezni in radosti; če pa je neugodno, otroci postajajo vse

bolj polni gneva, jeze, strahu in ne doživljajo radosti. Obdobje adolescence je pri njih

obdobje intenzivnejšega čustvovanja. Raziskave so pokazale, da so ti otroci pogosteje

anksiozni in zaskrbljeni kot otroci s pričakovanim razvojem, kar je pogosto povezano

tudi s šolskim neuspehom. Ugotovljeno je, da imajo čustva pomembno vlogo v razvoju

njihovega mišljenja, kar dokazuje zmedenost, ki so jo strokovnjaki povezali s

situacijami, ko česa ne znajo, ko so deležni zadirčnosti in posmehovanja. V primeru, da

okolje od njih zahteva več, kot zmorejo, se v njih prebudi dvom vase, negotovost in

nezainteresiranost. OMDR se pogosto srečujejo z neuspehi, ker imajo znižane učne

sposobnosti, težje obvladujejo svoja čustvena stanja (afekte in impulze) in so pogosto

negotovi in imajo nizko samovrednotenje. Ker so pri izvrševanju cele vrste nalog in

opravil odvisni od drugih, so pogosto še bolj pasivni in nesamostojni, kot bi bilo v

skladu z njihovo dejansko ravnijo zmogljivosti. Občutja ogroženosti, prikrajšanosti in

odrinjenosti so pogosto plod njihovih nestvarnih pričakovanj do drugih, slabšega

razumevanja, lahko pa tudi odraz stvarnih razmer in nezadovoljenih potreb po čustveni

sprejetosti in potrditvi. Da bi se ti otroci psihično ugodno razvijali, je pri odnosu z njimi

potrebno pokazati ljubezen, dobro voljo, stabilno osebnost, vztrajnost pri delu in

zahtevah ter potrpežljivost (Sadock idr., 2014). Otroci z lažjimi MDR opazijo, da ne

dohitevajo otrok s pričakovanim razvojem, in so zaradi tega nesrečni, čutijo negotovost

in zavrženost, kar preko emocije strahu projicirajo v družbo in se počutijo zavržene od

družbe kot take. Tem čustvom se pogosto pridruži gnev, ker so frustrirani v primerih, ko



12

sami ne morejo doseči to, kar dosegajo njihovi vrstniki. Če začutijo, da so svoji družini

v breme, se ne morejo razviti v srečne posameznike, zato je zanje izjemnega pomena,

da so sprejeti in ljubljeni tako v družini kot v drugih socialnih sredinah, v katerih živijo in

se učijo (Tomori, 1999). Tomorijeva trdi, da je čustveni razvoj (pa tudi socialni) v

nasprotju s splošnimi predstavami veliko bolj ogrožen pri osebah z lažjimi MDR kot

zmernimi. Razlogov je več: manj se fizično razlikujejo od otrok s pričakovanim

razvojem, vključujejo se v dejavnosti, ki so sestavni del življenja zdravih oseb, s čimer

so izpostavljeni vsem preizkušnjam, stresom in potrebam po prilagoditvi, ki pa jih

največkrat ne obvladujejo kot vrstniki s pričakovanim razvojem (Tomori, 1999). Pri delu

z OMDR je torej potrebno upoštevati njihovo družinsko okolje, spekter čustvovanja,

interese in potrebo po uspehu. Ustvarjene morajo imeti pogoje za doseganje uspeha,

doživljanje pozitivnih čustev, usvajanje družbeno sprejemljivega izražanja čustev in

splošnega optimalnega čustvenega razvoja, ki je del celostnega razvoja in vpliva na

vsa ostala področja razvoja. V šoli zato ti otroci potrebujejo veliko naklonjenosti,

podpore in opogumljanja. Treba jim je dajati naloge, ki jih zmorejo in jim omogočiti

doživetje uspeha, predvsem tam, kjer to zmorejo (Opara, 2005).

2.1.1.3 Socialni razvoj

Osebnostno gradnjo OMDR in njihovo poznejšo bolj ali manj uspešno vključitev v

okolje določajo »intelektualne sposobnosti kakor tudi okoliščine odraščanja, čustvene

izkušnje, spodbude, ki so je deležni, njihova vloga v družini ter socialne in druge

razmere« (Tomori, 1999, str. 313). Strokovnjaki so ugotovili, da OMDR zaostajajo v

socialnem razvoju, še posebej otroci z zmernimi MDR, medtem ko so otroci z lažjimi

motnjami bližje socialnemu razvoju otrok s pričakovanim razvojem. V obdobju primarne

socializacije otrok je najpomembnejši dejavnik socialnega razvoja družina. Če otrok v

družini zadovolji potrebo po nežnosti in ljubezni, bo razvil občutek varnosti in sprejetosti

s strani družine in v poznejših obdobjih tudi s strani družbe, kar mu bo dalo občutek

samozavesti (Rutter idr., 2010). A družine z OMDR se na drugačnost otroka žal znajo

odzvati tudi drugače, bodisi z odklonilnim bodisi s pretirano zaščitniškim odnosom, kar

na socializacijo otroka ne more vplivati ugodno. Ob usmerjanju pozornosti v

problematiko OMDR namreč ne smemo pozabiti na težave in raznovrstne obremenitve,

ki doletijo vse člane njegove družine. Že spoznanje, da otrokov razvoj ne poteka, kot bi

moral, je za starše izvor hude prizadetosti. Razočaranje, težave pri razumevanju

situacije, strah pred prihodnostjo se prepletajo z žalostjo ali jezo staršev, kar vpliva na

celoten potek družinskega življenja. Težave in slabi odnosi v družini vplivajo na OMDR,

ki so zelo odvisni od tega, koliko zmore družinsko okolje, in zaradi disfunkcionalnosti



13

odnosov se razvije cela vrsta težav in motenj, ki dodatno zapletejo družinsko življenje

(Tomori, 1999). Prav zato morajo biti deležni ustreznih spodbud, strokovne pomoči in

usmeritev tudi vsi domači in družina otroka z MDR.

V predšolskem obdobju OMDR, še posebej otroci z lažjimi motnjami, največkrat

obiskujejo vrtec skupaj z otroki s pričakovanim razvojem, kjer je zanje bistvenega

pomena, da se čim bolje razvijajo na govornem in motoričnem področju in da se

ublažijo njihove težave pri socialni adaptaciji. Za otroke z lažjimi MDR namreč velja, da

se starejši, kot so, bolj zavedajo svojih nižjih sposobnosti v primerjavi z drugimi otroki

(Tomori, 1999). V osnovnošolskem obdobju je zato za te otroke zelo pomembno, da si

čim prej pridobijo prijatelje. Če se jih kljub motnjam sprva napačno usmeri v redne

programe, ki jih obiskujejo skupaj z otroki s pričakovanim razvojem na osnovnih šolah,

ki še nimajo razsežnosti inkluzivne šole, pogosto doživljajo neuspehe in z njimi

povezane frustracije, to pa jih pahne v osebne težave in težave s socialnim

prilagajanjem. K temu največkrat pripomorejo vrstniki in širše okolje, ki jih pogosto ne

sprejme in ne razume. Raziskava je namreč pokazala, da imajo otroci na nižji stopnji

intelektualnega razvoja tudi slabše razvite socialne spretnosti in se nagibajo k

nezrelemu presojanju socialnih situacij, zaradi česar jih vrstniki težje sprejemajo

(Schmidt, 1997, v Novljan, 1999). Kljub temu da kažejo visoko stopnjo naklonjenosti do

višje inteligentnih otrok, jih slednji zavračajo, saj vsak posameznik išče osebo, s katero

bi se lahko primerjal, da bi zadovoljil potrebo po samoocenjevanju in samovrednotenju

(Tomori, 1999).

Problematika dobi svoj epilog v razmisleku o oblikah inkluzije OMDR. Raziskave v

Angliji, kjer imajo otroci možnost izbire izobraževanja v večinskih ali specializiranih

ustanovah, so pokazale, da so OMDR v večinskih šolah sicer precej manj socialno

izključeni, hkrati pa tudi, da se druženje in prijateljstva z vrstniki s pričakovanim

razvojem končajo s koncem pouka, po zaključku šolanja pa povsem zbledijo (D'Haem,

2008). Buckley s sodelavci (Buckley, Bird, Sacs in Archer, 2006) pa ugotavlja, da

vključenost v večinsko šolo otrokom z MDR1 odvzema možnost prijateljevanja z

drugimi OMDR, ker so od njih socialno izolirani. Raziskava prav tako odkriva, da imajo

učenci z MDR, ki so vključeni v specializirane ustanove, več družbe tudi v prostem

času in med letovanji. Sklepamo lahko, da zgolj izobraževalna inkluzija ni dovolj za

socialni razvoj OMDR, saj socialno uspešna vključenost ne more biti zožena na šolsko

okolje, na čas pouka ali na čas šolanja. Socialna vključenost OMDR mora omogočati

trajnostne in vseživljenjske oblike vključevanja.

1 Raziskava je bila usmerjena v populacijo otrok z Downovim sindromom



14

2.1.2 Dileme pri usmerjanju in šolanju otrok z MDR v Sloveniji

V skladu z Zakonom o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (ZUOPP, 2013) je

na predšolski stopnji omogočena vključitev v redni oddelek javnega vrtca vsem

skupinam otrok s posebnimi potrebami, razen otrokom s težjimi in težkimi MDR. V

večinsko osnovno šolo se v vzgojno-izobraževalni program s prilagojenim programom

z dodatno strokovno pomočjo v redne oddelke lahko vključijo vse skupine OPP, razen

OMDR, ki jim to ni omogočeno. Za OMDR sta v našem sistemu dva šolska programa:

program s prilagojenim izvajanjem in posebni program vzgoje in izobraževanja. Pri

vseh ostalih skupinah s posebnimi potrebami komisije za usmerjanje lahko iščejo

najustreznejšo rešitev za optimalni razvoj otrok v pogojih vključenosti v redne oddelke

in otroka usmerijo v specializirano ustanovo oziroma program za OPP zgolj takrat, ko

ocenijo, da je to za otrokov razvoj najbolje. Za otroke, pri katerih pa je ugotovljena

motnja v duševnem razvoju, to ni mogoče (ZUOPP, 2013). Otroci, ki lahko dosegajo

enake cilje, četudi ob drugačnih načinih poučevanja, lahko imajo kakšne posebne

potrebe, nikakor pa to niso OMDR. Cilj vsakega šolskega programa je namreč enak:

usposobiti učence za čim bolj samostojno življenje, poudarja Jurišićeva.

»Poučevanje nečesa le zato, da bo otrok dosegel cilj, ki ga zahteva program, le

zato, da bo učenec dobil pozitivno oceno in napredoval v višji razred, je

nesmiselno. Kljub temu starši OMDR pred postopkom usmerjanja neredko

sprašujejo strokovnjake ali druge starše, katera šola oziroma kateri program je

najboljši za njihovega otroka in s pritožbami na odločbe ter drugimi oblikami

pritiskov na komisije za svoje otroke dosežejo usmeritev v redne oddelke. Starši

si namreč za svojega otroka neizmerno želijo vključitev otroka v večinsko šolo, saj

v Sloveniji žal šolske programe še vedno enačimo z ustanovami, ki jih izvajajo.

Starši, občasno pa tudi strokovnjaki namreč zamenjujejo program (kaj in kako se

poučuje) z lokacijo (kje se poučuje)« (Jurišić, 2010, str. 44).

Program z nižjim izobrazbenim standardom (NIS) izvajajo OŠPP, ki so ponekod

resda del večinske osnovne šole, vendar so ti otroci praviloma prostorsko ločeni –

obiskujejo ločene razrede. Posebni program se izvaja v oddelkih vzgoje in

izobraževanja, ki so ponekod del OŠPP, drugje so povsem ločeni, lahko pa so tudi del

socialnih zavodov (Jurišić, 2010). Kljub temu, da so ZDA in nekatere evropske države

šle po poti izobraževalne inkluzije tudi za to skupino OPP, se v Sloveniji nismo odločili

zanjo in se ti otroci izobražujejo v programih nižje zahtevnosti, v oddelkih za OMDR. V

teh programih se OMDR vzgajajo in izobražujejo skupaj z drugimi učenci z MDR in ne

z učenci s pričakovanim razvojem, do česar smo lahko v luči zahteve po zagotovitvi



15

sistema vzgoje in izobraževanja, ki naj temelji na načelih nediskriminiranja,

neizključevanja in inkluzivnega izobraževanja, izjemno kritični, je mnenja Sardočeva

(Sardoč, 2006).

Rovšek trdi, da se v skladu z inkluzijo, ki zagovarja šolanje vseh otrok skupaj in

nudenje vse specialnopedagoške pomoči znotraj rednih oddelkov, OMDR izobražujejo

v segregaciji. Tovrstnemu pogledu na inkluzijo očita, da je ozko vezana na vsebino

šolskega prostora in da je stlačiti vse učence s posebnimi potrebami v večinske šole

brez podpore, ki jo potrebujejo za uspešno napredovanje, značilno za »neinkluzivno

šolo« (Rovšek, 2009, str. 17). Pojmovanje inkluzije je po mnenju Rovška potrebno

dvigniti nad sisteme šolstva in na splošno nad družbene sisteme. Šele v tem primeru

inkluzijo lahko opredelimo kot proces, vseobsegajočo dejavnost, ki pripelje do

optimalnega razmerja med političnim, apolitičnim in socialnim, torej med znanjem,

vedenjem in samouresničitvijo posameznika v vzgojno-izobraževalnem procesu. »Cilj

inkluzije je optimalno razmerje med pridobljenim znanjem v šoli in socialnimi

kompetencami učenca ali drugače: cilj inkluzije je učenec, ki bo s pridobljenim znanjem

in socialnimi veščinami uspešno kljuboval izzivom življenja in dela v odrasli dobi«

(Rovšek 2009, str. 18). Taka opredelitev inkluzije izključi imperativ skupnega šolanja

vseh učencev v istem razredu. Skupno šolanje je po mnenju Rovška zaželeno v

primeru, da so skupne koristi učenca večje, kot če bi obiskoval specializirano šolo, prav

tako kot je zaželeno specializirano šolanje v primeru, da so skupne koristi učenca tu

večje kot v večinski šoli (Rovšek, 2009). Kakor je razvidno iz slovenske zakonodaje,

usmerjanja otrok s posebnimi potrebami ter aktualnega sistema vzgoje in

izobraževanja, se tovrstni pogled na skupno šolanje le še utrjuje.

Nedvomno je pri postopkih usmerjanja moč zaslediti mnoge nedorečenosti in vrzeli

v vzgoji in izobraževanju OMDR. Vzgojno-izobraževalni programi za to populacijo otrok

se izvajajo v ločenih oddelkih oz. ustanovah in ni možnosti izbire med izvajalci

programov: OŠPP ali večinska šola. Postopki usmerjanja so prezapleteni (Opara idr.,

2010) in pogosto prihaja do napačnih usmeritev (Jurišić, 2010). Veliko otrok z lažjimi

MDR se šola v programu z enakovrednim standardom, ki ga izvajajo večinske šole,

vendar ti otroci tam nimajo ustreznega programa. Velikokrat tudi nimajo nikakršne

pomoči in sploh niso usmerjeni. Včasih so usmerjeni v prilagojeni program z dodatno

strokovno pomočjo, ki pomeni tudi doseganje enakovrednih standardov programa,

vendar so umeščeni v neko drugo skupino otrok s posebnimi potrebami2, kar ne

ustreza njihovim dejanskim potrebam. Po nekaj letih se nekateri med njimi prešolajo v 2 skupino otrok s primanjkljaji na posameznem področju učenja, skupino otrok z dolgotrajno boleznijo ali katero drugo skupino



16

prilagojen program z NIS. Raziskave kažejo, da so njihovi občutki ob spremembi šole

presenetljivo negativni, vrstniki iz večinskih osnovnih šol jih zbadajo, izzivajo in

zmerjajo (Jurišić, 2010). Zaradi prevladujočega negativnega odnosa drugih otrok

pogosto ne povedo, da obiskujejo OŠPP. V svojih stiskah so velikokrat osamljeni in se

odzivajo z umikom ali prepiranjem. Hkrati o sebi mislijo, da se v večinski OŠ niso dovolj

trudili in da so leni. Z uspehi v OŠPP praviloma postanejo bolj optimistični glede svoje

prihodnosti. Ta optimizem pa počasi izginja, ko zmotno ugotavljajo, da le zato, ker so

končali OŠPP, nimajo dovolj možnosti pri izbiri poklica. Zato bi bilo marsikaj drugače,

če bi program z NIS lahko izvajali v večinski osnovni šoli in ne le v OŠPP. Pritrditi je

treba Jurišićevi, da ločevanje in izključevanje ne moreta spremeniti negativnih stališč in

nerazumevanja različnosti (Jurišić, 2010). Različnost otrok ne bi smela biti izgovor za

izključevanje in neukrepanje.

2.1.3 Socialna inkluzija otrok z MDR

Ideja in koncept integracije oz. inkluzije sta odkritji Evrope. Integracija je nastala na

Danskem, kjer so se lotili spreminjanja vzgoje in izobraževanja za osebe z razvojnimi

motnjami. Tam so pričeli spreminjati »neprimerne, velike, pogosto očem skrite,

odmaknjene velike institucije, kjer je bilo premalo strokovne in človeške pozornosti in

skrbi« (Opara, 2015, str. 10). Izraz »integracija« izvira iz latinščine in pomeni

doseganje celovitosti v smislu obnove ali prenove celote. »Integracija pomeni tudi

povezovanje posameznih enot, delov v večjo celoto, pomeni pa tudi priti do

enakovrednega članstva v skupnosti« (Hvala, 2004, str. 103). Kadar govorimo o

otrocih, vključenih v vzgojno-izobraževalne ustanove, govorimo o tem, da je z

integracijo prišlo do povezovanja tam, kjer ga prej ni bilo, oziroma do združevanja prej

ločenih oseb. »Integracija je torej stremela k vključevanju v normalno okolje v največji

možni meri« (Bratož 2004, str. 14). V ospredju mednarodne skupnosti je izraz

»integracija« ostal do konca 80-ih let 20. stoletja, v strokovnih krogih pa se je o njem

razpravljalo dalj časa. Nekateri so opozarjali, da je pojem nejasen in nespecifičen, ker

se je uporabljal v različnih kontekstih. Nekateri so "integracijo" razumeli kot končni cilj,

drugi bolj kot metodo in način dela, vse več pa je bilo opozoril, da samo fizična

integracija ne prinaša nujno tudi resnične socialne integracije (Opara, 2005).

V 90-ih letih se je po konferenci o vzgojno-izobraževalnih potrebah v Salamanki

(Španija) pojavil izraz »inkluzija« (Salamanška deklaracija in Priporočila za Akcijski

program za izobraževanje na področju posebnih potreb, UNESCO, 1994). Inkluzija je

globlji koncept kot integracija. Opara trdi, da se je inkluzija razvila iz integracije, a se od

nje pojmovno in konceptualno ločuje, predvsem po enakopravnosti učencev (Opara,



17

2015). Wilkenova pojasnjuje, da se integracija zavzema le za to, da skupina sprejme

medse posameznike, ki dotlej niso bili njeni člani, medtem ko pojem inkluzije sega

mnogo dlje. V njenem okviru je treba v temelju opustiti vsakršno obliko vnaprejšnjega

izločanja. Inkluzija predpostavlja takšno sobivanje posameznikov v družbi, ki je celovito

tako po vrednotah kot po zagotavljanju človekovega dostojanstva. Časovno sega od

otroštva prek šolskega in mladostniškega obdobja do posameznikove odraslosti.

Nanaša se na sobivanje ljudi različnih kultur, jezikov, ver in ljudi različnih sposobnosti

ter obsega vse starostne skupine (Wilken, 2010). »Inkluzija – vključevanje pomeni

prizadevati si, da subjekt postane del celote. Inkluzija zato pred nas postavlja izziv,

kako se spoprijeti z neenakostjo, raznoterostjo, različnostjo, z drugimi besedami,

inkluzija pomeni živeti drug z drugim, ne pa samo obstajati drug ob drugem« (Hvala,

2004, str. 105). Če na oba termina ‒ integracija in inkluzija ‒ pogledamo s perspektive

jezikoslovja, gre za sposojenki, ki sta obe zajeti v lepem slovenskem nazivu

»vključevanje« (Opara, 2002). Če je torej integracija spajanje prej ločenih, je inkluzija

vključevanje vseh po individualnih potrebah. Inkluzija identificira in odstranjuje ovire ter

omogoča vključevanje vseh učencev (Opara, 2015).

Inkluzivna vzgoja in izobraževanje se ne smeta razvijati izolirano, temveč morata

biti organizirana kot eden od pristopov šolskega sistema, ki onemogoča izključevanje

OPP, zato je izziv šolski politiki in praksi. Inkluzija terja spremembo okolja, stališč

udeležencev vzgojno-izobraževalnega procesa do uresničevanja posebnih vzgojno-

izobraževalnih potreb otrok in oblikovanja šolskega sistema ter odpravlja ovire, ki

onemogočajo optimalen razvoj otrok. Poudarja upoštevanje otrokovih posebnih potreb,

partnerstvo z otrokom in njegovimi starši ter aktivno vključevanje učiteljev v razvoj

inkluzivnega procesa (Salamanška deklaracija in Priporočila za Akcijski program za

izobraževanje na področju posebnih potreb UNESCO, 1994).

Kavklerjeva trdi, da je prisotnih veliko nesporazumov in negativnih stališč do

inkluzije v praksi, ker posamezniki pri navajanju težav pri uresničevanju inkluzije v

praksi ne upoštevajo štirih elementov, ki definirajo inkluzijo, in sicer da je inkluzija

proces, ki terja odstranitev ovir, prisotnost in participacijo vsakega posameznika in

posebno pozornost pri vključevanju rizičnih skupin v ožje šolsko in širše socialno okolje

(Kavkler, 2008). Vključitev otroka v redno šolo brez ustrezne podpore, pomoči in

prilagoditev ni inkluzija, pravi Kavklerjeva, ki se posveča inkluzivni vzgoji in

izobraževanju otrok z Downovim sindromom, ki so večinoma tudi otroci z MDR

(Kavkler, 2008). Kot pomemben dejavnik uspešne izobraževalne inkluzije otrok z

Downovim sindromom navaja sposobnosti in spretnosti, ki so potrebne za vključitev v

redni razred, in priprave vrstnikov, ki bodo razumeli posebne potrebe teh otrok.



18

Izobraževalna inkluzija je namreč uspešna šele takrat, ko pride hkrati tudi do učinkov

uspešne socialne inkluzije (Alton, Villa in Thousand, 2002, v Kavkler, 2008). Stališče

Kavklerjeve, da inkluzija ne izključuje šolanja OMDR v specialnih ustanovah, hkrati

odpira vprašanja, na kakšne načine lahko dosežemo uspešno inkluzijo v vzgoji in

izobraževanju oz. življenju OMDR, ki se izobražujejo ločeno od vrstnikov s

pričakovanim razvojem. Pri poskusu odgovora na vprašanje izhaja iz otrokovih močnih

področij in primanjkljajev ter posebnih potreb. Otroci, ki so sposobni vključitve v redne

programe, imajo dovolj visoke intelektualne sposobnosti, da jim dobro organiziran učni

proces, ob vsej ustrezni podpori in pomoči, omogoči uspeh, napredek in oblikovanje

občutka pripadnosti širšemu socialnemu okolju. Otrokom, ki te vključitve niso sposobni,

pa je potrebno omogočiti socialno inkluzijo v specializirani ustanovi. »Otrokove socialne

potrebe se namreč izkazujejo za pomemben dejavnih uspešnega razvoja, zato je

socialna inkluzija za večino staršev OMDR pomembnejša od izobraževalne

uspešnosti« (Kavkler, 2008, str. 27).

Tomorijeva zagovarja, da naj se učenci z lažjo in zmerno MDR vključujejo v OŠPP,

»kjer poteka učenje v počasnejšem tempu, v manjših skupinah ali vsaj deloma tudi

individualno, s posebnim pedagoškim pristopom, prilagojenim specifičnim

zmogljivostim ter socialnim značilnostim otroka« (Tomori, 1999, str. 314). Prepričanje

utemeljuje z načelom habilitacije duševno manj razvitih oseb, ki mora na njim primeren

način razviti zmožnosti za kar najbolj samostojno življenje. Torej tudi v tem primeru

implicitno govorimo o socialni inkluziji kot o cilju vzgoje in izobraževanja OMDR.

Rovšek sklepa, da šolanje OMDR v Sloveniji na splošno ni skladno s sodobnimi

načeli inkluzije niti v primeru, ko so umeščeni v druge skupine OPP in tako usmerjeni v

prezahtevne programe večinske osnovne šole, niti ne, ko so umeščeni v skupino

OMDR in usmerjeni v manj zahtevne prilagojene programe, ki se izvajajo v

segregiranih oblikah vzgoje in izobraževanja. Inkluzija je po njegovem mnenju pogosto

zožena na šolski prostor, kjer poteka enosmerno vključevanje OPP v večinske razrede,

ne pride pa do vzajemne inkluzije oz. do oblik enakovredne interakcije med OPP in

vrstniki s pričakovanim razvojem. Fizični in izobraževalni integraciji se namreč nujno

mora pridružiti njena tretja dimenzija: socialna inkluzija (Rovšek, 2010). Siperstein in

Parker socialno inkluzijo opredeljujeta kot raznovrstne aktivnosti otrok, kjer lahko vsak

sodeluje na sebi lasten način (Siperstein in Parker, 2008, v Rovšek, 2010). Tudi

Schmidtova trdi, da navzočnost OPP v razredu oziroma »fizična inkluzija« še ne

pomeni otrokovega napredka in razvoja, če ni poskrbljeno za funkcionalno in socialno

integracijo (Schmidt, 2006, str. 322).



19

Lesar zatrjuje, da se socialna inkluzija udejanja kot oblika sodelovanja bolj v

neformalnih oblikah pouka, kot so odmori, razne prireditve ter skozi druga socialno

inkluzivna druženja (Lesar 2009, str. 75). 13. člen ZUOPP (ZUOPP, 2013) učencem

omogoča prehajanje med programi. To pomeni, da se učenci, ki so vključeni v

prilagojen program z NIS, lahko vključujejo v program z enakovrednim standardom: v

interesne dejavnosti, podaljšano bivanje, šolo v naravi, dopolnilni pouk, ponekod tudi k

pouku. Na enak način se lahko učenci iz posebnega programa vključujejo v prilagojen

program NIS. Kljub temu da je prehajanje med programi zagotovljeno z Zakonom o

usmerjanju otrok s posebnimi potrebami, pa se to v praksi zapleta, še posebej takrat,

ko se programa ne izvajata v isti ustanovi. V teh primerih je nujno iskanje drugih poti za

vključevanje v družbo vrstnikov in v okolje, v katerem otrok živi (Jurišić, 2010).

Kljub temu da slovenska šola ne izkazuje elementov inkluzivne šole za učence z

MDR, Rovšek ugotavlja, da obstaja cela vrsta neizkoriščenih možnosti za socialno

inkluzijo OMDR, ki bi jih lahko izkoristile večinske in specializirane šole (Rovšek, 2009).

V izobraževalnih procesih prilagojenih in posebnih programov se tako učitelji

poslužujejo strategij razvijanja otrokovih močnih področij, omogočanja aktivnosti,

omogočanja doživljanja uspeha, usvajanja znanja in veščin ter osebnostne rasti na

način, ki je prilagojen otrokovim potrebam. Sistem vzgoje in izobraževanja posveča

posebno pozornost podpori socialne inkluzije OMDR z uvedbo predmeta socialno

učenje, ki pa je zgolj možnost in priložnost za resnično postavljanje mostu do okolja.

Sam predmet ni dovolj, če učitelj v njem ne vidi priložnosti za aktiviranje vseh možnih

potencialov za uspešno socialno vključevanje OMDR. Sami smo kot vir potencialne

socialne aktivacije na poti k socialnemu vključevanju OMDR prepoznali glasbeno

umetnost, glasbeno-plesne interesne dejavnosti ter igro, vse to združeno v šolskem

gledališču, ki gledališko produkcijo izvaja v mestnem gledališču.

Jurišićeva predlaga vpis v različna društva, športne dejavnosti in umetniške

dejavnosti v lokalnem okolju (Jurišić, 2010, str. 49). Kotnik kot primer dobre prakse

socialne inkluzije predstavlja mednarodni festival Igraj se z mano, v okviru katerega se

srečujejo OMDR in otroci s pričakovanim razvojem. Za udejanjanje socialne inkluzije v

okviru festivala uporabljajo tri metode: igro kot najbolj univerzalen princip interakcije,

elemente doživljajske pedagogike kot celostni koncept izkustvenega učenja in

umetnost, kjer je svoboda posameznika in njegova unikatnost uglašena s

transcendentnim (Kotnik, 2011).

Zgolj občasno enodnevno obiskovanje velikih festivalov v drugih okoljih, ki

omogoča otrokom z MDR druženje z otroki s pričakovanim razvojem, bo po našem



20

mnenju težko privedlo do trajnostnih učinkov socialnega vključevanja. Na teh festivalih

se namreč učenci srečujejo z otroki, ki jih ne poznajo, saj ne živijo v njihovem lokalnem

okolju. Pričujoče magistrsko delo zato govori o ustvarjanju pogojev za socialno

vključevanje učencev z MDR predvsem v lokalno okolje, v katerem učenci živijo. S

pomočjo umetniških sredstev, nastopov na velikem odru in razvijanja socialnih

partnerstev v lokalni družbi smo želeli odpreti vrata druženja in povezovanja s

skupinami otrok in mladostnikov s pričakovanim razvojem: od vrtcev do srednjih šol.

Otrokom z MDR smo na ta način želeli olajšati pot do socialnega vključevanja.

Verjamemo, da je za uspešno socialno inkluzijo OMDR potrebno nagovoriti družbo

kot tako in ustvariti tesno sodelovanje s socialnimi partnerji v lokalni družbi, v kateri

OMDR živijo. Socialna inkluzija namreč pomeni inkluzivno kulturo odnosov do OMDR

kot kategorije OPP in temelji na »univerzalnih vrednotah postmodernizma, kot so

človekove pravice, antidiskriminativnost, enake pravice, individualnost, enake možnosti

ipd.« (Opara, 2005, str. 19). Gre za univerzalne vrednote razvitega in demokratičnega

sveta, ki so v nasprotju z vrednotami neoliberalizma, ki časti tekmovalnost,

konkurenčnost in moč. V svetu teh vrednot človeška družba izgublja socialno življenje,

kar povzroča vse več težav, povezanih z različnimi socialnimi in čustvenimi problemi

ljudi. Vse več ljudi je osamljenih in depresivnih. Človeška brezobzirnost in brezčutnost

sta velika ovira za prijateljstvo med ljudmi. Kot človeška družba vse pogosteje

dobivamo sporočila o ogroženosti človeka kot socialnega bitja in posledično

človečnosti družbe (Opara, 2005). Če bomo pozabili negovati odnose, se prilagajati,

sprejemati, ceniti, kar nam daje narava in nas učijo medsebojne razlike, bomo zaprli

poti, ki vodijo do sočloveka, in v izolaciji izgubili tudi sami sebe. Človek je vendarle

družbeno bitje. V tem trenutku nas morda veliko o tem lahko naučijo drugačni, ki nas

po eni strani potrebujejo, po drugi pa v nas vidijo vse to, kar si želijo biti tudi sami:

cenjeni, spoštovani, sprejeti, ljubljeni in uspešni.

2.1.4 Možnosti in priložnosti za socialno vključevanje otrok z MDR v

praksi

Osrednja misel v preiskovanju možnosti in iskanju priložnosti za socialno

vključevanje OMDR upošteva teoretična in zakonska določila vzgoje in izobraževanja

OMDR, hkrati pa želi preiskati praktične možnosti za socialno inkluzijo OMDR, ki so

vključeni v OŠPP.



21

2.1.4.1 Inkluzivna šolska kultura

Ko govorimo o inkluzivni šolski kulturi, se ne smemo omejevati na večinske šole, v

katerih se OPP izobražujejo skupaj z otroki s pričakovanim razvojem. Tudi OŠPP

namreč vključujejo otroke, ki se po svojih potrebah razlikujejo, prihajajo iz različnih

družinskih oz. ekonomsko-socialnih okolij in je za njihov razvoj potrebno ustvariti

ugodno šolsko okolje, kakor tudi iskati možnosti njihovega socialnega vključevanja v

lokalno in širše družbeno okolje. Strinjamo se s trditvijo Wilkenove, da ni otrok z MDR

tisti, ki naj se prilagaja šoli, temveč je šola tista, ki se mora tako preoblikovati, da bo

zagotovila pogoje za njegove individualne dosežke in socialno vključevanje (Wilken,

2010, str. 72). Pri tem je potrebno pritegniti k sodelovanju tudi starše, ki bodo iskali in

odpirali možnosti za socialno inkluzijo svojih otrok. Šola, ki v tem uspeva, oblikuje

sprejemajočo šolsko skupnost, v kateri se učenci čutijo sprejeti in si med seboj

pomagajo; osebje šole, vodstvo, starši in lokalna skupnost pa dobro sodelujejo med

seboj. »Vsi deležniki v šoli naj delijo filozofijo inkluzivnosti in stremijo k zmanjševanju

oziroma odstranjevanju vsakršnih oblik diskriminacije« (Lesar, 2009, str. 123-124).

2.1.4.2 Ustrezna specialnopedagoška obravnava

OMDR pri razvijanju čim večje stopnje samostojnosti nedvomno potrebujejo

ustrezno specialnopedagoško obravnavo, ki mora spodbujati vsa področja otrokovega

razvoja, vključno s socialno inkluzijo. Zaradi njihovih specifičnih potreb na

intelektualnem, čustvenem, socialnem področju razvoja je procese njihovega učenja

potrebno tesno povezati z izkušnjami in informacije podajati po vseh čutnih in

spoznavnih poteh. Pri načrtovanju poučevanja je potrebno upoštevati njihove telesne,

osebne značilnosti, potrebe, interese in tudi čustva (Jurišić, 2010). Poučevanje nečesa

le zato, da bo otrok dosegel cilj, ki ga zahteva program, da bo dobil pozitivno oceno in

napredoval v naslednji razred, je nesmiselno. Pri poučevanju ne gre za nobeno

specifično raven branja, pisanja ali matematike, ki jo mora otrok usvojiti, ampak bolj za

vprašanje, ali so te spretnosti take, da prispevajo k čim večji samostojnosti.

Strokovnjaki ugotavljajo, da se mnogi učenci z MDR po nekaj letih vsakodnevnega

učenja naučijo zgolj prepisovati, raven pismenosti pa je neuporabna za vsakdanje

življenje. Iz tega sledi, da učitelji niso prilagodili ciljev potrebam otroka, temveč so

otroka prilagodili ciljem neustreznega programa (Jurišić, 2010). Načela ustreznega

poučevanja OMDR zahtevajo individualno izobraževanje, prilagojeno vsakemu

posamezniku in njegovim posebnim potrebam. Tako izobraževanje temelji na močnih

področjih in hkrati zagotavlja, da ima učenec od izobraževanja neko korist. Otrok z

MDR, ki se bo učil v okolju, kjer bodo učitelji cilje prilagodili njegovim potrebam in bo pri



22

učenju in sodelovanju pri raznih dejavnostih doživljal pozitivno spodbudo in radost, se

bo učil z veseljem, se več naučil in znanje tudi dalj časa ohranil. Odvisnost od pomoči

in stalnih spodbud ni ovira, da ne bi razvili sposobnosti za uspešno vključevanje v

družbo. »Je pa potrebno okolje izobraževanja, usposabljanja, vključevanja čim bolj

prilagoditi njihovim zanimanjem, nagnjenjem in motivaciji ter postavljati ustrezno raven

zahtevnosti, tako da izzivov ni ne premalo in ne preveč. Le tako bodo svoje napore

lahko povezali z realnimi rezultati, ki jim bodo prinesli doživetje uspeha« (Tomori, 1999,

str. 314).

2.1.4.3 Oblike druženj z otroki s pričakovanim razvojem v vzgojno –

izobraževalnih ustanovah

Če se različni vzgojno-izobraževalni programi izvajajo v isti ustanovi, je za socialno

inkluzijo dobro, če učenci prehajajo med programi. V večini primerov učenci prehajajo v

program višje zahtevnosti pri predmetih, ki so njihova močna področja oziroma pri

vzgojnih predmetih, kjer ni tekmovalnosti in prihaja med učenci do interakcije na osnovi

sodelovanja in skupnega ustvarjanja (Jurišić, 2010). Prav tako je dobrodošlo skupno

obiskovanje določenih interesnih dejavnosti. V obiskovanju teh se otroci lahko družijo

ob individualnem ali skupinskem ustvarjanju ročnih ali likovnih del ter sodelujejo na

glasbenem in plesnem področju, kjer sodelujejo po svojih individualnih zmožnostih.

Odlične možnosti druženja, usvajanja socialnih veščin in skupnega ustvarjanja OMDR

in otrok s pričakovanim razvojem ponuja tudi gledališka pedagogika, saj v gledališče

kot v socialni prostor lahko vsak vstopa po svojih individualnih zmožnostih. Ob dobri

usposobljenosti in lastnem angažiranju pedagogov lahko druženja v okviru interesnih

dejavnosti prerastejo v različna skupna doživetja, ki jih povezani skupini otrok izkušata

v projektih gledališke ali doživljajske pedagogike na letovanjih, festivalih, taborih itd. A

žal je v Sloveniji zelo malo primerov, kjer se različni vzgojno-izobraževalni programi

izvajajo v eni ustanovi, zato se spodbujajo oblike druženj med večinskimi in

specializiranimi šolami. Druženja, ki vodijo k socialni inkluziji, ne smejo biti

tekmovalnega značaja. Sodelujočim morajo omogočiti pozitivna doživetja, izkušnje

sodelovanja, uspeh in občutek enakovrednosti, zato so priporočljive vsebine: igra,

elementi doživljajske pedagogike ali umetnost - likovna, glasbena, plesna oziroma

gledališka (Kotnik, 2011).

2.1.4.4 Vključevanje v lokalno okolje

Nujni dejavnik socialnega vključevanja je lokalno okolje. Za vsakega otroka, tudi

za OMDR, je namreč izredno pomembno, da razvija občutek pripadnosti okolju oz.



23

kraju, v katerem živi, zato mora biti čim prej deležen sodelovanja v različnih dejavnostih

(Paragvaj in Ujčić, 2005). V predšolskem in osnovnošolskem obdobju otrok razvija

svoje sposobnosti, veščine, si pridobiva dragocene socialne izkušnje, ki jih pozneje

težko nadoknadi. V tem obdobju se bodisi uči zaupati, ustvarjati in se vključevati bodisi

se nauči nezaupanja v svoje sposobnosti, nezaupanja v druge ljudi in se umika pred

svetom (Grlaš, 2005). OMDR imajo nižje intelektualne sposobnosti, zaradi katerih

imajo tudi večje težave oz. izzive na emocionalnem in socialnem področju razvoja, zato

v tem času potrebujejo tudi ustrezno pomoč, podporo in pozitivne izkušnje socialnega

vključevanja. Neuspehe, pomanjkanje ustreznih razvojnih spodbud ter socialnih

interakcij v otroški dobi in dobi zgodnje adolescence bodo v dobi odraslosti zelo težko

kompenzirali, zato je čas otroštva za OMDR temeljni in usodni čas socialnega

vključevanja. V lokalnem okolju vse premalokrat naletimo na redke posamezne primere

vključevanja OMDR v organizirane dejavnosti izven specializiranih vzgojno-

izobraževalnih ustanov. V Pomurju jih ne vključujejo niti glasbene šole, ne gledališke ali

druge kulturno-umetniške organizacije. Bolj pogosta je udeležba v športnih klubih, a

tudi ta praviloma kmalu preneha, razen v primerih nekaterih bolje telesno razvitih

romskih dečkov, za katere si upamo trditi, da je razlog njihovega razvojnega zaostanka

prej sociokulturno prikrajšano okolje kot dejanski primanjkljaj inteligenčne sposobnosti

(Tomori, 1999). Udejstvovanje posameznika v lokalnem okolju pa je vendarle nujen in

pomemben segment človekovega življenja tudi za osebe z MDR. Zanimivo izhodišče v

kontekstu socialnega vključevanja najdemo v razmisleku o prostočasnih dejavnostih

kot potencialnih področjih sodelovanja z drugimi. Lačen jih po vsebini razdeli na:

· informativne: poslušanje radia, gledanje TV, obiski knjižnic, prireditev,

računalništvo idr.;

· kreativne: glasba, ples, drama, likovne dejavnosti, fotografije, odrsko

nastopanje idr.;

· zaposlitvene: šivanje, pletenje, modeliranje, vrtnarske dejavnosti, kuhanje idr.;

· telesne: hoja, tek, igre z žogo, kolesarjenje, izleti, aktivnosti v vodi, aktivnosti na

snegu idr.;

· družabne: družabne igre, plesi, zabave, proslave, pikniki idr.;

· duhovne: ljubezen, intimnost, vera, vprašanja o življenju idr.;

· neopredeljene: počitek, skrb za domače živali, državljanstvo idr. (povzeto po

Lačen, 2008, str. 83).

Če želimo, da imajo le-te dolgotrajnejše učinke socialnega vključevanja, ne smejo

biti izvajane v ozkih šolskih oz. metodično-didaktičnih okvirih, temveč je potrebno



24

izhajati iz širšega vidika, kakršnega nam najbolje ponujajo elementi doživljajske

pedagogike. Pri tem je dobro upoštevati naslednja izhodišča:

· izhajati iz resničnih potreb uporabnikov,

· razvijati vsestranski partnerski odnos,

· v ospredje postavljati projektno delo (Lačen, 2008).

Upoštevaje izhodišča, ki zahtevajo strokovni pristop k izvajanju teh dejavnosti in

dejstev, da jih za OMDR organizirajo pretežno njihove družine ali specializirane

ustanove oz. društva/zveze, je moč sklepati, da je zato le-tem naložen tudi apel

lokalnemu okolju. Prav ustanove, ki skrbijo za vzgojo in izobraževanje OMDR imajo

zato po našem mnenju prvenstveno in poslansko nalogo najti tiste dejavnosti, s

katerimi lahko poiščejo socialna partnerstva v izgrajevanju socialno inkluzivnega okolja.

Pričeti mora torej stroka in narediti vse, kar je v njeni moči, da pridobi sodelovanje vseh

pomembnih akterjev in doseže trajne učinke socialnega vključevanja OMDR v lokalno

okolje.

2.1.4.5 Podpora družin in društev

Steber socialnega vključevanja OMDR so poleg šole nedvomno njihove družine

oziroma starši, ki potrebujejo oporo, da se ob pridobivanju znanj in pomoči pri vzgoji

otrok zavejo pomena in nujnosti otrokovega vključevanja v okolje. Marsikatera družina,

v katero se rodi OMDR, se lahko pod težo zmedenosti, bremen zaradi strahu pred

družbeno stigmo in osebnih razočaranj, tudi sama izolira ali pa izolira OMDR.

Jurišićeva v luči svoje dolgoletne prakse dela z družinami OMDR, poroča o raziskavah,

ki so proučevale družine OMDR. Te pričajo o stiskah staršev, ki se na rojstvo otroka

pogosto odzovejo s krivdo, šokom, zanikanjem in šele čez čas sprejmejo otrokovo

motnjo (Jurišić, 2012). To pa še ni vse, soočijo se s pomembnim izzivom prilagajanja

družine na življenje s takim otrokom. Dejavniki, ki vplivajo na družine pri tem, kako

dobro se prilagodijo na življenje z OMDR, so: raven družbene podpore in mehanizmi, ki

jih starši uporabljajo za premagovanje stresa. Dejavni starši imajo več možnosti za

premagovanje stresa kot pa tisti, ki so pasivni (Lustig, 2002). Zveza Sožitje združuje

posamezna društva v Sloveniji, ki so namenjena za pomoč OMDR in njihovim

družinam. V Sožitju so razvili mnogo dobrih programov, ki so usmerjeni v pomoč pri

srečevanju, odpravljanju neugodnosti, težav in dvomov pri vzgoji otroka ter podajajo

znanja in usmerjajo v različne oblike pomoči. Vsako leto organizirajo tudi seminarje čez

vikend, letovanja, zimovanja za družine, pa tudi seminarje, doživljajske in umetniške

tabore za OMDR in njihove sorojence (Zveza Sožitje, 2017). Po naši oceni ta druženja,

predavanja, seminarji, letovanja in učenja marsikateremu OMDR odprejo vrata v svet



25

in ga družine začno na primeren način vključevati v krog družinskih, prijateljskih ter

drugih odnosov. Aktivnosti se namreč udeležujejo tudi sorojenci, zato prostovoljci v

okviru posameznih srečanj pripravljamo skupne delavnice za OMDR in otroke s

pričakovanim razvojem, ki imajo značaj igre, glasbe, plesa ali avantur v naravi.

Sorojence večkrat spodbudimo, da pripeljejo s seboj tudi prijatelje, prostovoljci pa

vključimo tudi otroke s pričakovanim razvojem in pletemo socialno povezovanje

trajnejšega značaja.

Dober primer vključevanja OMDR predstavlja tudi Sonček - Zveza društev za

cerebralno paralizo, ki si s svojimi aktivnostmi in programi prizadeva ustvariti kulturno

okolje, ki bo drugačnost sprejemalo brez vrednostnih predznakov. Otrok s cerebralno

paralizo lahko ima tudi OMDR ali pa jih nima, zato ti otroci skupaj s svojimi sorojenci,

družinami in prijatelji pletejo pomembne socialne vezi, ki za OMDR pomenijo trajnejše

oblike socialnega vključevanja (Sonček, 2017).

2.1.4.6 Doživljajska pedagogika

Jurišićeva kot pot do socialnega vključevanja predlaga obiskovanje skupnih

športnih dejavnosti (Jurišić, 2012). Ko te dejavnosti načrtujejo učitelji in specialni

pedagogi v okviru medšolskega sodelovanja, se ta lahko pravilno začrtajo in tudi

uspešno izvedejo brez poudarjanja tekmovalnosti. Šport je namreč po svojem bistvu

tekmovalnega značaja in lahko privede do negativnega poudarjanja razlik med obema

populacijama. V pomurskem okolju ni športnega društva, katerega dejavnosti ne bi bile

tekmovalno naravnane, zato se OMDR zaradi posebnih potreb na področju motorike,

vanje ne vpisujejo. Izjema je vpis redkih posameznih, večinoma romskih in telesno

dobro opremljenih otrok z lažjimi MDR v nogometne klube. Za večino OMDR pa so

zaprte tudi te poti, zato je naloga ustanove, ki vključuje OMDR, da išče partnerje, s

katerimi lahko gradi mostove med populacijama. Zanesljive učinke socialne inkluzije

OMDR nedvomno ponujajo naravnošportno usmerjene dejavnosti v okviru programov

doživljajske pedagogike. »Metoda doživljajske pedagogike se uporablja tako v

institucionalnih kot izveninstitucionalnih oblikah pomoči otrokom in mladostnikom s

težavami oziroma ovirami v socialni inkluziji« (Krajnčan, 1999, str. 135).

Najbolj uveljavljeni programi so skupinsko in naravnošportno zasnovani programi

doživljajske pedagogike, v katerem so udeleženci naravnani k naravi - na kopnem, v

vodi ali v zraku, doživljanju sveta in pridobivanju lastnih izkušenj. Programe vodijo

pedagogi in obenem posamezni strokovnjaki, ki v njih sodelujejo strokovno in ne

pedagoško, kot so na primer mornarji in alpinisti (Krajnčan, 2007). Aktivnosti so

oblikovane tako, da so mladostniki brezpogojno odvisni drug od drugega, pri čemer



26

morajo nujno sodelovati in komunicirati drug z drugim, prevzemati odgovornost zase in

za druge ter si pri tem medsebojno zaupati (Ziegenspeck,1992, v Krajnčan, 2007).

Vsak posameznik si na podlagi novih doživetij pridobiva dragocene izkušnje in

spoznanja, ki mu pomagajo do socialnega vključevanja. Doživljajska pedagogika se

usmerja k nujnosti samoaktivnosti oziroma ustvarja pogoje, ki preprečujejo pasivno

udeležbo. Udeležba v programih vključuje tudi vsakodnevna življenjska opravila in

uspehe pri izvajanju dejavnosti pogojuje z nujnostjo lastne aktivnosti. Takšna

naravnanost k delovanju omogoča zbiranje uspehov tudi tistim mladostnikom, ki zaradi

manjših intelektualnih sposobnosti le redko dobijo priznanje (Krajnčan, 2007). Nekatere

šole oziroma zavodi, ki vključujejo otroke in mladostnike z MDR, se programov

doživljajske pedagogike poslužujejo skupaj z rednimi vzgojno-izobraževalnimi

ustanovami, kar je odličen primer dobre prakse socialnega vključevanja. Zavod za

usposabljanje Janeza Levca, kot navaja Kotnik, v okviru projekta »Igraj se z mano« v

tovrstnih programih sodeluje z rednimi vzgojno-izobraževalnimi ustanovami, izvajajo pa

se na jadranju in v gorah (Kotnik, 2006). V programih doživljajske pedagogike

mladostniki z MDR pridobivajo pomembne izkušnje na osebnem, socialnem in

motoričnem oz. spretnostnem področju: z doživljanjem uspeha krepijo samozaupanje

in izgrajujejo lastno identiteto; razvijajo občutek za pripadnost skupini, solidarnost in

sodelovanje; se učijo tehnik različnih športov in ob tem razvijajo grobo in fino motoriko

(Krajnčan, 2007).

Usmeritev na zunanje (out door) pedagoške dejavnosti pa je v prihodnosti

potrebno bolj nadomeščati z notranjimi (in door) pedagoškimi dejavnostmi, trdi

Krajnčan, saj po njegovem mnenju ravno na umetniškem, glasbenem, kulturnem in tudi

tehničnem področju obstajajo še številne doživljajskopedagoške razvojne in

oblikovalne možnosti (Krajnčan, 1999). Področje glasbe, kulture in umetnosti se je v

dolgoletni praksi poučevanja otrok in mladostnikov z MDR izkazalo za izjemno

doživljajskopedagoško možnost doseganja socialnega vključevanja OMDR, žal pa ga v

slovenski pedagoški praksi še vedno veliko premalo spodbujamo.

2.1.4.7 Umetniško (glasbeno, plesno in gledališko) področje socialnega

vključevanja

Učitelji glasbe, glasbeni terapevti, starši otrok s posebnimi potrebami in učitelji

OMDR vse pogosteje ugotavljamo, kako lahko glasba obogati otrokovo življenje.

Glasbeno področje je odličen kanal za socialno vključevanje otrok in mladostnikov z

MDR, saj na tem področju zmorejo in dosežejo več, sama glasba pa ugodno vpliva na

vsestranski razvoj otrok (Smolej Fritz, 2011). V sistemu slovenskega javnega šolstva



27

za razvoj otrok na glasbenem in plesnem področju skrbijo glasbene šole. Žal pa kljub

znanim pozitivnim vplivom na celostni razvoj OMDR le-tem ne omogočajo formalnega

glasbenega šolanja, saj glasbene šole ne izvajajo prilagojenega programa z nižjim

izobrazbenim standardom.

Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami v 4. členu (ZUOPP, 2013) jasno

opredeljuje cilje in načela vzgoje in izobraževanja, izmed katerih želimo posebej

poudariti načela:

· enakih možnosti s hkratnim upoštevanjem različnosti otrok,

· ohranjanja ravnotežja med različnimi vidiki otrokovega telesnega in duševnega

razvoja,

· vključevanje staršev v proces vzgoje in izobraževanja,

· pravočasne usmerite v ustrezni program vzgoje in izobraževanja,

· zagotovitve ustreznih pogojev, ki omogočajo optimalen razvoj posameznega

otroka,

· celovitosti in kompleksnosti vzgoje in izobraževanja,

· individualiziranega pristopa,

· interdisciplinarnosti.

Glede na Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami bi torej v celotnem

sistemu javnega šolstva otrokom morali zagotoviti enake možnosti s hkratnim

upoštevanjem različnosti in jim nuditi ustrezne programe oziroma individualizirane

pristope dela. A tega žal v praksi ni. Svetlo izjemo v slovenskem javnem šolstvu

predstavlja Glasbena šola Krško, ki je za vključitev te populacije otrok poskrbela na

drugačen način. V Glasbeni šoli Krško so uvedli izredni program, ki ga financirajo s

pomočjo lokalne skupnosti, sponzorjev in donatorjev. Otroke poučujejo glasbeni

pedagogi ob pomoči specialne pedagoginje in psihologinje (Smolej Fritz, 2011).

Glasbena šola Krško je prav poseben primer javnega glasbenega šolstva v Sloveniji,

saj so s pridom in zelo učinkovito uporabili načelo avtonomije učitelja oz. učiteljskega

zbora. Tako na to šolo predšolske otroke sprejemajo brez poskusa sposobnosti in jim

omogočijo vključitev brez stresnega dogodka, ko morajo pred skupino tujcev pokazati,

kaj znajo, ne da bi koga zanimalo, kaj čutijo. V programe na tej šoli so na ta način prišli

tudi OMDR, ki so učiteljem in predvsem ravnatelju dali širše razmišljati. Motiviralo jih je

vprašanje, kako bi se lahko tudi OMDR ukvarjali z glasbo kot nečim lepim, in so jim

zato začeli prilagajati učni program. Pri tem so skrbeli predvsem za to, da je glasba

otroku omogočila stik z drugimi, pri čemer so bili vsi otroci pomembni enako (Žerdin,

2015). OMDR se na tej glasbeni šoli učijo igrati na diatonično harmoniko, klarinet,

kljunasto flavto, kitaro in druge, zanje prilagojene inštrumente. Bistvo nižje glasbene



28

šole učitelji vidijo kot vzgojo k vztrajnosti, navajanje na red, oblikovanje odnosa do

glasbe, usvajanja pozitivnih vedenjskih vzorcev, nastopanja pred javnostjo in

spoštovanja. Šele v srednji šoli vidijo poklicno glasbeno usmeritev posameznih

učencev (Žerdin, 2015). S tem so po našem mnenju našli tisto bistvo, ki osmišlja

glasbo in otrokom odpira vrata v svet. Ni prav, da bi v vseh otrocih iskali profesionalne

glasbenike in jih pretirano obremenili z usvajanjem veščin in tekmovalnostjo, saj potem

glasba za OMDR izgubi svojo največjo moč: radost in skupnost z drugimi.

Vzoren primer vključevanja h glasbenih dejavnostim je tudi Zavod Posluh - Zavod

za izobraževanje, usposabljanje in izpopolnjevanje iz Zgornje Polskave ob Mariboru.

Ta izvaja učenje glasbenih veščin in glasbeno terapijo na terenu, med različno

populacijo otrok in mladostnikov s PP, med njimi predvsem OMDR (Kovačič, 2011).

Takih primerov v Pomurju žal še ne najdemo. Še vedno lahko govorimo zgolj o

posameznih primerih OMDR, vključenih v glasbeno, baletno ali dramsko šolo. V teh

primerih gre praviloma za šole s koncesijami (npr. Waldorfska šola) oz. za privatne

šole in ne za javne glasbene šole. Šolanje in socialno vključevanje na umetniškem

področju tako otrokom z MDR omogočajo starši, za kar je potrebno veliko njihovega

odrekanja in prilagajanja. Ti starši se zavedajo, da otrok z MDR razvije vse svoje

zmožnosti zgolj s podporo okolja (Žerdin, 2015). Pomanjkanje podpore v okolju pač

nadomestijo z lastnim trudom in požrtvovalnostjo, da bi otroku vendarle omogočili

najboljšo in najučinkovitejšo pot do dejavnega in enakopravnega članstva v družbi.

2.1.4.8 Poslanstvo učiteljev

Glasbene, plesne in gledališke dejavnosti kot pot do osebnostne in socialne

integracije OMDR ostajajo bolj ali manj v rokah učiteljev na OŠPP. V teh programih se

OMDR izobražujejo skupaj z ostalimi učenci z MDR in ne z učenci s pričakovanim

razvojem, zato nam je pedagogom naložena naloga, da s pomočjo teh dejavnosti

ugodno vplivamo ne le na optimalni razvoj, temveč tudi na socialno vključevanje

učencev. Takšni nalogi je kos le ''kritično razmišljujoč in odgovoren učitelj'', ki doseže

precej visoko stopnjo strokovne avtonomnosti in postane protagonist razvoja v

neposrednem lokalnem okolju in širše. Javrhova trdi, da tak učitelj deluje v skladu s

svojimi vrednotami, pogosto mimo navad, pričakovanj in ovir v okolju. Zaradi številnih

profesionalnih potrditev je vse bolj utrjen v poklicni identiteti, kar se kaže tudi navzven.

Njegova pozitivna kritičnost se posebej izraža v tem, da opazi sistemske napake na

različnih nivojih, prav te pa ga spodbudijo k razmisleku in zavzemanju radikalnejših

stališč ter prispevanju k viziji šole (Javrh, 2011). Po teoretičnem modelu Youngsove

govorimo o učitelju z najvišjo stopnjo strokovne samopodobe, ki svoje profesionalno



29

delo vidi kot življenjsko poslanstvo (Youngs, 2000). Tak pedagog razmišlja globalno in

deluje (vsaj) lokalno. Tak pedagog se zaveda, da se sodobna družba na eni strani

uveljavlja z dosežki in napredkom, na drugi strani pa se manifestira v socialnih razlikah

in izključevanju, zato si zastavlja vprašanje preseganja socialnih neenakosti oziroma

izključenosti. In ne nazadnje tak pedagog na vprašanje ne odgovori zgolj z miselnim

sklepom, temveč z neumornim iskanjem spodbud in možnosti za otrokov razvoj in

njegovo socialno vključenost, pri čemer angažira tudi ves svoj razpoložljiv socialni

kapital. Govorimo o socialnem kapitalu, ki je razumljen kot vir ‒ potencial in možnost

posameznika in ki mu je dostopen v socialnih odnosih. Njegove koristi so deležni vsi

člani socialne strukture, pogojujejo pa jih njihovo medsebojno sodelovanje, solidarnost,

vzajemnost in medsebojno zaupanje (Zrim Martinjak, 2006).

Ni tako pomembno, za katere strokovnjake pri delu z OMDR gre: defektologe,

inkluzivne pedagoge, glasbene pedagoge, umetnike ali druge. Pomembno je, da v sebi

zaslišimo tisti glas, ki nas pokliče na projektno (strokovno) delo s cilji socialnega

vključevanja. Kar nekaj je primerov dobrih praks, v katerih so dosegli presenetljive

učinke s področja socialnega vključevanja OMDR. Vsem je skupna vera v močna

področja OMDR, ki se pogosto nanašajo na glasbene, gibalne oz. umetniške

sposobnosti. In vsem je skupno to, da pri delu z OMDR z razvijanjem teh sposobnosti

spodbujajo razvoj socialnih spretnosti in socialno vključevanje. Po mnenju Fratnik

Kobetove so procesi socializacije, ki omogoča vraščanje človeka v socialno in kulturno

okolje, za OMDR še pomembnejši kot za ostale družbene skupine. Ti namreč za

uspešno socialno vključenost in samostojnost ne rabijo zgolj stalnega usposabljanja,

temveč veliko zunanje stimulacije in podpore (Fratnik Kobe, 2009).

Če sklenemo misli o praktičnih možnostih za utiranje poti socialnega vključevanja

OMDR, se največja možnost odpira prav z angažiranjem tistih posameznikov, ki

začutijo breme izključenosti te populacije otrok in z razumevanjem sodobne paradigme

vzgoje in izobraževanja začnejo delovati v skladu z njo. Čeprav trenutno slovenska

družba še ni naklonjena izjemnosti oz. »štrlenju iz povprečja«, za razvoj rabimo prav to.

In malo poguma ter vztrajnost, da poženemo kolesje sistemskih sprememb.

2.2 Umetnost v vzgoji in izobraževanju: gledališče, glasba, ples

V nadaljevanju si bomo ogledali teoretične koncepte posameznih umetniških zvrsti,

ki jih v povezavi s pedagoškim delom oziroma s poudarkom na pedagogiki želimo

učinkovito usmerjati v socialni prostor, kjer se vzgajajo in izobražujejo, živijo in se

vključujejo v okolje tudi OMDR.



30

2.2.1 Gledališka pedagogika

Gledališka pedagogika je ena izmed vej doživljajske pedagogike, katere metode

se vse pogosteje uporabljajo tako v institucionalnih kot v izveninstitucionalnih oblikah

pomoči otrokom in mladostnikom s težavami v socialnem vključevanju. Otroci in

mladostniki z MDR pri tem niso izjema (Kotnik, 2006).

Gledališka pedagogika je izpeljana iz gledališkega dela, a ni klasično gledališče, v

katerem igralci igrajo svoje vloge, usmerja pa jih režiser. Gledališka pedagogika je

interdisciplinarna metoda, ki povezuje gledališče in pedagogiko oziroma doživljajsko

pedagogiko, kot vejo socialne pedagogike. Termin »gledališka pedagogika« se v

literaturi še vedno dokaj redko pojavlja. V nemškem prostoru se uporablja termin

»Theaterpädagogik«, ki so ga v okviru projekta »TWISFER« v angleščino prevedli kot

»Theatre work in social field" - gledališko delo v socialnem prostoru. S projektom so

želeli ponuditi gledališko delo kot vseživljenjsko učenje predvsem za skupino ljudi z

manj priložnostmi. Strokovni tim projekta je podal definicijo gledališkega dela v

socialnem prostoru kot: »Gledališko delo z ljudmi z manj priložnostmi, ki lahko poteka

kot intervencija, prevencija ali opolnomočenje udeležencev in hkrati pomeni tudi

izobraževanje udeležencev« (Wrentschur, 2008, str. 119-125).

Novejši projekt »Drama Improves Lisbon Key Competences in Education – DICE«

govori v angleških terminih »Educational Theatre in Drama«. DICE v slovenskem

prevodu pomeni »kocka oz. kockanje«, ki že s samim imenom poudarja naravo

projekta kot igro oz. igranje (Cooper, 2010, str. 194). Angleški termin »drama« bi glede

na definicijo, kakor jo uporablja DICE, lahko prevedli v »gledališko igro«. Termin

»educational theatre« v neposrednem prevodu lahko prevedemo v »izobraževalno

gledališče«, vsebinsko pa se bolje ujema s terminom »gledališka pedagogika«.

Gledališka pedagogika, kakor jo prakticirajo pedagogi v okviru projekta DICE, je

definirana kot določena aktivnost, v kateri posamezniki preko igre vlog opazujejo,

razmišljajo ali preiskujejo svoje vedenje ali vedenje drugega, kot če bi bili v nekem

drugem družbenem, zgodovinskem ali socialnem kontekstu. Ta, ki igra vlogo v

gledališki igri, je miselno usmerjen k dvema svetovoma hkrati: k resničnemu svetu in k

fiktivnemu svetu ter neprenehoma preiskuje odnos med njima. Igralec je hkrati v vlogi

publike oziroma udeleženec igre je hkrati opazovalec igre. V projektu DICE je

gledališka pedagogika usmerjena k samemu procesu in določenim nalogam ter ne

toliko k posameznikovemu interesu, zato ima tudi določeno družbeno vlogo (Cooper,

2010). Izmed dvanajst sodelujočih držav v tem projektu so namreč tudi države, na

primer Palestina, kjer se mladi soočajo s težkimi družbenopolitičnimi okoliščinami



31

odraščanja. Kljub nekoliko bolj poudarjeni vlogi aktualnih družbenih vprašanj,

prebujanja zavesti in zavedanja možnosti izbire ter pozitivnega delovanja v družbenem

prostoru, tudi v primeru projekta DICE govorimo o gledališki pedagogiki znotraj

socialnopedagoškega dela, ki v svoji metodiki uporablja spodbujevalno, usmerjevalno,

korektivno, suportivno in socioterapevtsko delo z različnimi posamezniki in skupinami,

katerih individualni in socialni razvoj je deprivilegiran, ogrožen, stigmatiziran ali kako

drugače ogrožen (Kobolt, 1997).

Gledališko pedagoško delo spodbuja psihosocialne procese, ki prispevajo k

osebnostnemu razvoju, gradnji identitete, povečevanju socialnih kompetenc in

razvijanju socialne empatije. Omenjeno se doseže s povečanjem govorno-

komunikacijskih spretnosti, z učenjem zaznavanja perspektive drugega, interpretiranja

samega sebe in svojega notranjega doživljanja. Gledališko delo omogoča tudi

preizkušanje različnih socialnih vlog ter povečuje sodelovanje med člani, ki jih druži isti

cilj: gledališka predstava. Preigravanje vlog omogoča samopreverjanje, spoprijemanje

z lastnimi vlogami in koncepti. To spodbuja k razumevanju in doumevanju kompleksnih

odnosnih zvez, obenem pa posameznikom odpira nove možnosti delovan ja

(Wrentschur, 2008).

Mentorji oziroma inštruktorji v gledališkem projektu so strokovni delavci ‒ socialni

delavci, psihologi, pedagogi ali umetniki s specialnimi znanji. Ti pri delu z mladimi

izvajajo socialnopedagoško intervencijo z intenco spreminjanja, vplivanja, pomoči,

usmerjanja, korekcije, svetovanja ali socialne terapije, da se spremeni posameznikov

položaj na doživljajski ravni (emocije) in na kognitivni ravni, kar vpliva tudi na

spremembo v vedenju (Sande, Dekleva, Kobolt, Razpotnik in Zorca-Maver, 2006).

Eden izmed osnovnih ciljev izvajanja dejavnosti gledališke pedagogike je

opolnomočenje posameznika, da bo:

· krepil občutke samozavesti,

· uporabljal vzvode moči tako, da pride do premika moči,

· uresničeval svoje odločitve,

· povečeval vpliv v svojem življenju (povzeto po Zaviršek, Zorn in Videmšek,

2002, str. 60).

2.2.1.1 Pristopi gledališkega dela

Ciljne skupine sodobnih projektov, ki so nastali na stičišču gledališkega in

socialnopedagoškega dela, so pogosto skupine ljudi oziroma mladi z manj priložnostmi



32

in socialno izključeni. Ti sodobni projekti se zgledujejo po modelih gledališke

pedagogike, ki so nastali v prejšnjem stoletju.

Gledališče zatiranih Avgusta Boala

Gledališče zatiranih je Boal osnoval na osnovah vsakdanjega gledališča, njegov

namen pa je človeka počlovečiti in mu pomagati razviti tisto, kar že nosi v sebi:

gledališko igro. Boalovo gledališče je sistem vaj, estetskih iger, vizualnih tehnik in

posebnih improvizacij, ki oblikujejo estetski prostor. Ta prostor je orodje za

razumevanje socialnih in osebnih problemov ter pomoč pri iskanju rešitev. Gledališče

zatiranih ali potlačenih je Boal poimenoval tudi »mavrica želja - the rainbow of desire«

(Boal, 1995). Osnovano je na načelu, da bi vsi človeški odnosi morali biti dialoške

narave, saj si vsak človek želi biti slišan. Gledališče zatiranih je namenil vsem tistim

posameznikom ali skupinam, ki so socialno, kulturno, politično, ekonomsko, rasno,

spolno ali na katerikoli drug način oropani pravice do dialoga. Dialog Boal razume kot

enakovredno udejstvovanje posameznika v človeški družbi ter spoštovanje različnosti

(Boal, 1995).

Revno gledališče

Grotowski je razvil t. i. »revno gledališče«. Raziskoval je tiste razsežnosti

gledališča, ki jih gledališče potrebuje zato, da bi ustvarilo gledališko delo, v katerem bi

igralci in gledalci odluščili, odložili maske, ki so ščit pred drugimi (Kobolt, Sitar-Cvetko

in Stare, 2005). Takšno gledališče lahko obstaja brez kostumov, scenografije,

literature, odra in podobnega, ne more pa obstajati brez igralca, njegovega fizičnega

telesa in odnosa med gledalcem in občinstvom. Zanj je bistvo učenja umetnosti v

učenju o sebi, eksistenci, o tem, kako reševati probleme in kako se izpopolniti.

»Umetnost je dozorevanje, evolucija, ki nam omogoča beg iz teme v sij svetlobe«

(Grotowski, 1973, str. 249). V njegovem gledališču obstaja tudi režiser, ki je vodja, a ta

mora dopustiti, da tudi igralec kot avtonomen ustvarjalec kdaj vodi in navdihuje. Preko

igralčeve tehnike lahko gledališče nudi celovitost fizičnih in mentalnih reakcij, ki imajo

terapevtsko funkcijo: igralec je terapevt, gledalec pa klient, ki ga igralec povabi v

seanso (Grotowski,1973).

Improvizirano gledališče

Eno izmed pomembnih metod v gledališki pedagogiki ponuja improvizirano

gledališče. V tem gledališču ni napisanega besedila, ki bi ga morali znati na pamet, ni

vnaprej določenih vlog in vse, kar se zgodi na odru, se zgodi spontano. Spontanost je

pri improvizaciji najpomembnejša, saj nas vrača k samim sebi, osvobodi



33

tradicionalnega mišljenja in omogoča doživljanje ter ustvarjalnost. Po drugi strani pa je

improvizirano gledališče zelo podobno realnemu življenju, kjer se vsakodnevno učimo,

prilagajamo, odločamo in čustvujemo. S pomočjo improviziranega gledališča tako

krepimo in razvijamo predvsem socialne kompetence udeležencev (Dekleva in

Lapajne, 2006).

Ne glede na razlike, je vsem tem pristopom in projektom gledališke pedagogike

skupno, da gledališko delo ostaja umetniško delo, hkrati pa se nanj gleda kot na

oblikovalni in raziskovalni instrument. Oblikovalno postane takrat, ko nagovarja

udeležene. Tako se umetnost sreča z intervencijskimi koncepti, s principi

socialnopedagoškega dela, ki upošteva raznolikost življenjskih stilov, subjektivna

doživetja ter vpeljuje principe sodelovanja, preventive in inkluzije. Zato najdemo

možnost uporabe gledališča na polju socialnega povsod tam, kjer je ključen cilj

obvladovanje življenja in opolnomočenje uporabnikov (Wrentschur, 2008).

2.2.1.2 Gledališka pedagogika v vzgoji in izobraževanju

Dramska terapija

Otrokom s posebnimi potrebami, pa tudi z MDR, je pri vključevanju v socialno

okolje potrebno pomagati. Zaradi njihovih posebnih potreb, ki jih stigmatizirajo in

izrivajo iz socialnega prostora, in zaradi posledic, ki jih ob tem utrpijo, so pogosto

potrebni intervencij terapevtskega značaja. Jennings meni, da je najbolj učinkovita

metoda pri delu z otroki in mladostniki s PP »dramska terapija« (Jennings, 1995).

Dramska terapija je ob likovni, gibalno-plesni in glasbeni terapiji ena izmed zvrsti

umetnostne terapije. Umetnostna terapija je proces, kjer zdravljenje poteka skozi

doživljanje, izražanje in ustvarjanje z različnimi izraznimi sredstvi. Emunah opredeli

dramsko terapijo kot namensko in sistematično uporabo gledališča kot procesa za

dosego psihične rasti in sprememb. Pozitivne točke dramske terapije vidi predvsem v

tem, da se udeleženec uči ekspresije in obvladovanja čustev, da pri njem vseskozi

poteka samoopazovanje, da se razširi repertoar vlog in s tem izboljša samopodoba in

socialna interakcija (Emunah, 1994). Wallerjeva v dramski terapiji kot interaktivni

skupinski umetnosti terapiji vidi veliko pozitivnega: udeležencu omogoči, da pride v

stik s svojimi zatrtimi čustvi, da ta čustva sprosti in izrazi, ter mu pomaga vzpostaviti

komunikacijo s terapevtom in ostalimi člani skupine. Na tak način se osebnostno

integrira in se opremlja za poznejšo socialno integracijo v širše okolje (Waller, 1999).

Dramska terapija je vedno usmerjena v skupino in skupinsko dinamiko, scene niso

nujno iz realnega sveta udeležencev, temveč so lahko improvizirane ali izmišljene.



34

Programi gledališke igre z namenom preventive

Jennings vidi vlogo gledališča kot zelo pomemben del človeštva in

posameznikovega razvoja. Meni, da bi se moralo gledališče vplesti v vzgojo in

izobraževanje ter v družbo, kjer bi lahko imelo predvsem preventiven namen (Jennings,

1995). Eden izmed takih programov je program gledališke igre v vzgoji in

izobraževanju »Igra za življenje«. Program je sestavljen iz kompleksnih sklopov, ki

vsebujejo elemente gledališke pedagogike, preko katerih se otroci in mladostniki

vživljajo v umetno ustvarjene življenjske situacije. Udeleženci si v zgodbi, ki vsakokrat

predstavlja nek problem, izberejo svoje vloge ter se v njo vživijo. Skozi igro vlog otroci

in mladostniki zavzemajo različna stališča do problema, pri tem pa opazujejo, kako

različne odločitve in razmišljanja vplivajo na situacijo in reakcije ostalih udeležencev.

Program je vzgojno usmerjeni in omogoča pridobivanje socialnih veščin, strategijo

reševanja problemov, učenje zagovarjanja različnih stališč, spoštovanja različnosti in

različnih mnenj itd. (Gaber Korbar, 2008).

Podoben program je program »Mladinske delavnice«, ki je svojo zlato dobo v

Sloveniji doživel v 90-h letih prejšnjega stoletja, danes pa se žal izvaja le še na nekaj

šolah, v času šolskega gledališča pa smo ga izvajali tudi na OŠPP. Program izvaja

psihološko preventivo z elementi gledališke pedagogike, ki je usmerjena k razvojnim

ciljem pri delu z otroki in mladostniki. Z Mladinskimi delavnicami - psihološko primarno

preventivnim programom, namenjenim mladostnikom zgodnjega obdobja, je sekcija za

preventivno delo pri Društvu psihologov Slovenije pričela v šolskem letu 1989/90,

organizirano pa je bilo v okviru delovanja Centrov za socialno delo. Program je

zamišljen tako, da širi razvijanje možnosti mladih v skladu z njihovimi zmogljivostmi,

tako da lahko ob srečevanju s svojo razvojno krizo čim bolj samostojno rešujejo

razvojne naloge. V model je vgrajena usmeritev k izgradnji ustreznih življenjskih veščin,

ki so mladim nujno potrebne, da bi se lahko na zadovoljujoč način povezali s socialnim

okoljem (Maksimović, 1989a). Delavnica uporablja metode in tehnike gledališke

pedagogike ter je polna vprašanj in spodbud pri iskanju samostojnih odgovorov.

Tovrstni cilj najdemo tudi v projektu DICE, ki mladim želi pomagati osmisliti življenje in

najti odgovore na mnoga kompleksna razvojna in družbena vprašanja. Pri mladih

spodbuja procese osebnega ozaveščanja, zavedanja socialne resničnosti,

prepoznavanja priložnosti in razbijanja tabujev (Cooper, 2010). Program Mladinske

delavnice je zamišljen kot ekološki program preventive na področju duševnega zdravja

in teži h globalnim dolgoročnim ciljem. Gre za izboljšanje kakovosti življenja

posameznika, skupine in skupnosti s spodbujanjem in učenjem, da v krizni situaciji kar

najbolje uporabijo lastne sposobnosti. Program izhaja iz prepričanja, da je mladostnike



35

možno naučiti ustreznih življenjskih spretnosti in da jih je potrebno podpreti pri njihovih

naporih za izgradnjo stabilnega doživljanja lastne identitete. Mladostnik v okviru

delavnic vstopa v interakcijo z vrstniki, preizkuša razne oblike komunikacij, išče in

preverja sebe, druge, različne ideje, vrednote in cilje. Inštruktor mu omogoča, da stvari,

pojave in druge ljudi pogleda iz »drugega zornega kota«, se uči nestereotipnega

gledanja na življenjske možnosti, odgovornosti ter hrabrosti biti drugačen (Maksimović,

1989a). V tem programu je poglavitna metoda dela z malo skupino delavnica. To je

vrsta socialnih iger, nedokončanih zgodb, vodenih fantazij, polvodenih razprav, igranja

in zamenjave vlog, ustvarjanja zgodb, improviziranj, pantomime oziroma drugih

gledaliških elementov. Preko teh se ustvarja skupinska interakcija in dinamika, v kateri

posameznik čustveno in smiselno sodeluje, kolikor je sam pripravljen in zmožen. Prav

zato, ker se v delavnici učenci sami vključijo v samostojno in skupinsko odkrivanje

problema kot takega in se ne izpostavljajo in obravnavajo njihovi osebni problemi, so

mladinske delavnice z določenimi prilagoditvami primerne tudi za mladostnike z lažjo

MDR, kar smo izvajali z učenci 8. in 9. razredov na OŠPP.

Učenje s pomočjo gledališča

Metoda, ki povezuje gledališče in pedagogiko v vzgoji in izobraževanju, je tudi

učenje s pomočjo gledališča, »learning through drama«. To je gledališče, ki ga

uporabljamo v šoli kot pripomoček pri učenju katerekoli snovi in pri kateremkoli

predmetu oziroma usvajanju katerekoli veščine ali znanja. Gre za gledališče, ki ni v

okviru igranja neke obstoječe dramske vsebine, temveč je razširjeno na učenje

izražanja, pridobivanja samozavesti, socialnih veščin in spretnosti, usvajanja znanj in

razvijanja domišljije. Glavni dve področji učenja preko gledališča sta učenje skozi

kreativni proces in skozi socialno integracijo (Mc Gregor, Tate in Robinson, 1995).

Pri delu z mlajšimi OMDR v vzgojno-izobraževalnem procesu elemente gledališke

pedagogike uporabljamo v okviru predmeta socialno učenje, pri razrednih urah oziroma

interesnih dejavnostih, pri delu z učenci z zmerno MDR pa v integraciji z vsemi

programskimi vsebinami. Socialne veščine ali spretnosti so lastnosti posameznika, s

katerimi uspešno in za okolje sprejemljivo vzpostavi ravnotežje med svojimi potrebami

in potrebami soljudi. Joseph socialne kompetence deli na intrapersonalne in

interpersonalne. Med intrapersonalne uvršča prepoznavanje lastnih občutkov in emocij,

prepoznavanje vpliva emocij na vedenje in zaznavanje ter spremljanje lastnih močnih

področij in pomanjkljivosti. Interpersonalne veščine pa so komunikacijske veščine,

zavzemanje perspektive drugega in veščine reševanja problemov (Joseph, 1994, v

Kobolt, 1997). Pomembno je namreč vedeti, da se socialnih veščin naučimo. Do sedaj



36

najbolj uveljavljen način učenja socialnih veščin so interaktivne igre, ki temeljijo na

humanistični psihologiji, socialni psihologiji, skupinski dinamiki in na socialnem učenju

(Rapuš Pavel, 2001), kar so hkrati socialna izhodišča gledališke pedagogike, zato je

gledališka pedagogika več kot ustrezna tudi za usvajanje socialnih veščin in spretnosti.

2.2.1.3 Učinki gledališke pedagogike

Raziskava DICE

V okviru mednarodnega gledališko-pedagoškega projekta DICE je bila izvedena

raziskava primerjave med populacijo učencev, ki je bila deležna sodelovanja v projektu

gledališke pedagogike, in med populacijo, ki tega ni bila deležna (Cooper, 2010, str.

25). Učenci, ki so sodelovali v gledališkem projektu, so:

· dosegli boljši učni uspeh,

· bili bolj samozavestni v reševanju učnih problemov,

· bolj samozavestni v komunikaciji,

· bolj verjeli v svoje ustvarjalne sposobnosti,

· raje hodili v šolo,

· bolj uživali v šolskih dejavnostih,

· bolje reševali probleme,

· se bolje soočali s stresi,

· izkazovali več tolerance do tujcev in manjšin,

· bili bolj aktivni,

· bolj empatični,

· bolj zainteresirani za družbena vprašanja,

· videli več možnosti za svojo prihodnost,

· imeli več načrtov za svojo prihodnost,

· več časa posvečali branju, domačim nalogam, igranju, pogovorom, družinskim

članom,

· prevzemali več odgovornosti doma,

· se udeleževali javnih in kulturnih dogodkov, vključno z gledališčem,

· imeli smisel za humor,

· se bolj pogosto izpostavili in prevzemali vodilne vloge v skupini.

Raziskava TWISFER

Raziskava oz. evalvacija učinkov je bila izvedena tudi v okviru projekta TWISFER,

ki so se ga v različnih podprojektih udeležile populacije starejših, oseb s posebnimi



37

potrebami, migranti in brezdomci, mladi prestopniki ter otroci in mladostniki s

posebnimi potrebami. Kvaliteta projektov je bila ocenjevana z vidika zadovoljstva

udeležencev, ocene koristnosti projekta s strani udeležencev, ocene lastne osebnostne

rasti, ocene napredovanja kvalitete življenja, novih življenjskih nalog, socialnih stikov,

znanj in novih učnih dosežkov (Wrentschur, 2008). Rezultati evalvacije so pokazali, da

so glede na različnost projektov in ciljnih skupin udeleženci posameznih modelnih

projektov veliko pridobili na vseh posameznih ocenjevanih področjih osebnega

zadovoljstva. S projekti so bili zadovoljni in so bili ponosni, da so v njih lahko sodelovali

(Wrentschur, 2008, str. 121). Rezultati raziskave so pokazali, da so socialni učinki

uporabe gledališča na socialnem področju naslednji:

· obogatitev čustvenega življenja, individualno opolnomočenje, povečanje

samozavesti in samospoštovanja s pomočjo javnega nastopanja;

· razširitev kompetenc za reševanje problemov in konfliktov oziroma za

premagovanje težkih življenjskih situacij;

· spodbujanje skupnega dela, medsebojnega razumevanja in smisla za skupnost;

· več zavedanja in več znanja o socialni in politični ureditvi, o družbeni realnosti

in načinih za realizacijo individualnih želja;

· pripadanje skupini in s tem povezane pozitivne socialne izkušnje;

· razširitev in večanje socialnega kapitala z novimi socialnimi kontakti;

· vzgibi za ponovno vključevanje v družbeno življenje (povzeto po Wrentschur,

2008).

2.2.2 Gledališče in gledališka produkcija v vzgoji in izobraževanju

učencev z MDR

2.2.2.1 Pedagoška vloga gledališča

Učitelji in šole se že stoletja trudijo najti mehanizem, območja in načine, na katere

bi dosegli učinkovit prenos znanja, veščin, vedenja in vrednot s sredstvi, ki niso samo

šolska. Načini učenja oz. prenosa znanja in raziskovanja življenja se skozi čas

spreminjajo, z razširitvijo, izpopolnjevanjem in dostopnostjo različnih informacijsko-

komunikacijskih tehnologij pa se praviloma tudi širijo. Gledališče je bilo kot eno od

osišč umetnosti in refleksije življenjskih praks pravzaprav vedno del tega procesa, v

zadnjem času pa se pedagoška vloga gledališča morda nekoliko zanemarja (Antić

Gaber, 2013). Gaber je mnenja, da gledališče lahko igra pomembno vlogo v

oblikovanju širše slike sveta v razumevanju otrok in mladostnikov v procesu edukacije

(Gaber, 2013, str. 14). Otroci v igri že od vsega začetka počno to, kar počne gledališče:



38

prenašajo načine pripovedovanja. S tem je otroška igra že postavljena v območje

povabila v gledališče. Otroci so dejansko pripravljeni in čakajo na povabilo. V igri ter v

imaginarnih in simbolnih realnostih so potenciali, ki socialno izključenim otrokom in

otrokom iz drugačnih, predvsem deprivilegiranih okolij pomagajo pri stiku s svetovi, do

katerih sicer ne bi imeli dostopa. Zelo pomembno je namreč, kje in kako poteka

oblikovanje posameznika in kako bo potekala od tega odvisna nadaljnja življenjska

pot. Nič čudnega ni, da so otroci, ki odraščajo v družinah, ki berejo, obiskujejo

koncerte, gledališče, muzeje in kino, deležni bogastva kulture znanja, sloga in

jezikovnih zmožnosti (Shneider 2002, v Gaber 2013). Kot je povedal otrok iz Palestine:

»V gledališče grem, da bi videl nekaj novega, razmišljal, užival, bil ganjen, pretresen,

da bi dobil navdih, se dotaknil umetnosti (Cooper, 2010, str. 20). Gaber zato

pedagogom predlaga, da storimo vsaj dvoje:

»Izkoristimo dejstvo, da nam skoraj prirojeno otrokovo nagnjenje do igre in

iskanja doživetij omogoča, da otroke povabimo v gledališče in jih pripravljamo

na obisk gledališča na način, da svoj pristop približamo vključitvi v učne načrte

na različnih področjih, pri različnih predmetih in v različnih izobraževalnih

sistemih.«

»Pomagamo otrokom razširiti meje njihovega sveta – njihovo simbolizacijo

in zmožnost kognitivne raznolikosti, ki jim bosta omogočili večje uspehe v

izobraževanju kakor tudi polnejše življenje. S tovrstnim pristopom se bomo lotili

tudi zmanjševanja reprodukcije neenakosti, v kateri hote ali nehote sodelujejo

tako šole kot gledališče, v kolikor se ne zavedajo, da lahko prispevajo h krepitvi

kognitivnega spektra med ranljivimi skupinami« (Gaber, 2013, str. 16).

Ob Gabrovih besedah se vsiljuje misel, kako pomembno je, da na gledališče

navajamo tudi OMDR in še pomembneje, da jim omogočimo v gledališču tudi aktivno

sodelovati oz. v njem nastopati. S tem ne le upoštevamo, da so otroci veliko raje aktivni

udeleženci kot pasivni opazovalci (Wood, 2013), temveč kot pedagogi storimo vse, kar

nam v omenjenih dveh točkah predlaga Gaber. Na tak način gledališče spremenimo v

socialni prostor, v katerem se srečata dve populaciji otrok, OMDR in otroci s

pričakovanim razvojem.

2.2.2.2 Učenci z MDR na gledališkem odru

Otroke z MDR torej želimo kot nastopajoče popeljati na gledališki oder. Toda pri

tem je treba biti previden. Ne smemo pozabiti, da je gledališče kot umetnost usmerjeno

k publiki. Tudi če je proces gledališkega ustvarjanja kot tak pedagoški, je njegov cilj



39

odrska predstavitev oz. gledališka predstava in nastop pred publiko. Nastopajoči se

gibljejo v estetskem prostoru, ki je ločen od publike, vse dokler dramatični dogodki na

odru publike ne popeljejo v skrajne situacije človeških izkušenj, bodisi duhovnih,

čustvenih, psiholoških, družbenih, telesnih idr. (Cooper, 2010). Otroška sposobnost in

pripravljenost na čustveno vpletenost sta iskrenejši in bolj nagonski kot pri odraslih.

»Odkrito izražajo čustva in se hipoma odzivajo na dogajanje na odru« (Wood, 2013,

str. 30). Če se na odru pojavijo OMDR, za katere je značilen razvojni zaostanek, in ti

poskušajo početi nekaj, česar niso vešči, se jim otroci v publiki lahko tudi posmehujejo,

kar ne smemo tvegati. Ne smemo prezreti, da morajo imeti OMDR v odrskem delu, v

katerem nastopajo, oporo. Z njimi lahko nastopajo njihovi pedagogi, hkrati pa mora

gledališko delo vsebovati druge oblike podpore, izmed katerih je najpomembnejše

vključevanje močnih področij - eni pojejo, drugi plešejo, tretji igrajo na glasbila ali imajo

gledališke vloge. Koboltova v ustvarjanju gledališke predstave opiše uspešno uporabo

pedagoškega načela gradnje na močnih točkah. Celotni gledališki projekti in predstave

so tako že v načrtovanju lahko osredotočeni na močna področja vsakega

posameznika. »V predstavi naj vsak uporabi, kar obvlada, kot je znanje bobnanja,

plesa ali petja« (Vičar, Rapuš in Kobolt, 2008, str. 164). Gledališko delo, ki je

predstavljeno na velikem odru, mora biti jasno strukturirano in estetsko, opremljeno

mora biti s primernimi kostumi in scenografijo. Vsebovati mora elemente, ki jih otroci in

mladostniki z MDR doživljajo kot igro tudi, ko so na odru, tako da z odra publiki

posredujejo največ, kar imajo in kar jih krasi: neposredno doživljanje in uživanje v

trenutku, ko delajo nekaj, kar znajo in v čemer uživajo, ko jih pri tem nekdo gleda.

2.2.2.3 Kdo je občinstvo?

Ustvarjalec gledališke igre, v kateri nastopajo otroci in mladostniki z MDR, si mora

zelo resno zastaviti vprašanje, kdo je občinstvo, ki ga nagovarja. Če gre le za starše

OMDR, je odgovor nekoliko drugačen, kot če gre za širše občinstvo: od otrok

predšolskega obdobja do mladostnikov v srednjih šolah, lokalnih prebivalcev in

predstavnikov vidnejših kulturnih hiš, vzgojno-izobraževalnih ustanov, ljubiteljev

umetnosti in umetnikov, ki bi jih želeli pritegniti v sodelovanje in ne nazadnje

potencialnih socialnih partnerjev, ki so lahko v veliko pomoč pri vzgoji in izobraževanju

OMDR in njihovi socialni inkluziji. V tem primeru se je treba vprašati, kaj je skupno

vsem tem skupinam in kako jih nagovoriti. Vsem je skupen čas, v katerem živimo, vsi

se spopadamo z določenimi težavami, vsi uživamo v lepem in estetskem in vsem je

skupno to, da smo vsi (vsaj nekoč smo bili) otroci, ki smo rasli ob igri, pripovedkah in

pravljicah. Strinjamo se s Pelevićevo, da je gledalce potrebno spodbuditi, da sami



40

premišljujejo o svetu okoli sebe, ne da bi jim zgolj didaktično servirali sporočila, in da jih

je treba presenetiti ter spodbuditi k razmišljanju, ne glede na to, če gre za otroke ali

odrasle (Pelević, 2013, str. 64). Največja napaka pri gledališkem ustvarjanju je, če se

gledalce obravnava kot pasivne odjemalce določenih vsiljenih vsebin, ki se jih sploh ne

tičejo, zato moramo dobro poznati generacijo otrok, ki si bodo ogledali predstavo, in

čas, v katerem odraščajo. Ti otroci so najpomembnejši del publike, ki jo nagovarjamo s

predstavo, saj so vrstniki OMDR, ki potrebujejo trajnejšo socialno povezanost, in

obenem generacija, ki bo krojila socialno resničnost prihodnosti. Poznati je treba

značilnosti družbe, v kateri ti otroci odraščajo, in razumeti, po čem se današnji čas

razlikuje od tistega, v katerem smo odraščali mi (Pelević, 2013). Obstajajo univerzalne

teme, ki se vlečejo skozi vse generacije, pa vendar sleherno obdobje prinaša neko

novo resničnost, neka nova vprašanja, ki jih je treba preučiti in vgraditi v gledališko

zgodbo ali znano zgodbo osvetliti z nove perspektive oziroma jo podati na način, da bo

publiko nagovorila.

2.2.2.4 Pomen dobro izbrane zgodbe

Dobra zgodba je bistvenega pomena za predstavo, v kateri nastopajo otroci in

mladostniki z MDR, in ki je namenjena ogledu vrstnikov s pričakovanim razvojem. »Na

zgodbo je treba učence dobro pripraviti, da bodo gledališko predstavo, v kateri

sodelujejo, jasno videli in razumeli, z njo vzpostavili vez in se vživeli v miselni svet

junakov in junakinj, v njihovo razumevanje lastnih življenj ter dogajanj okrog njih«

(Antić Gaber, 2013, str. 53). Predstava mora imeti močno, razumljivo, logično in

zanimivo osnovno zgodbo. »Bistvo mora biti jasno definirano, odvečnih podrobnosti se

je treba izogibati« (Wood, 2013, str. 39). Besedilo mora biti tako zgoščeno, da ni moč

ničesar izrezati, ne da bi izgubili pomen, le-tega je v predstavo potrebno vgraditi tako,

da ga pripovedujejo tisti, ki to zmorejo in znajo, publika pa ga mora jasno razumeti in

doživeti. To so lahko tudi pedagogi, učenci pa v umetniškem estetskem okviru

prevzemajo plesne, glasbene, inštrumentalne ali tihe vloge, izbrane iz polj njihovih

močnih področij.

2.2.2.5 Socialna interakcija med nastopajočimi in gledalci

Dobrodošlo je tudi aktivno vključevanje (predvsem otroške in mladinske) publike

potem, ko je predstava končana. Takšen način delovanja je dobrodošel za občinstvo in

same gledališke ustvarjalce, ki lahko gledalcem prisluhnejo in ugotovijo, kako so

doživeli in razumeli predstavo (Pelević, 2013). In seveda je več kot dobrodošel za

OMDR, ki pod vplivom »čarobnosti nevsakdanjega dogodka« stopijo v stik z drugimi

otroki, mladostniki in ljudmi, s katerimi sicer ne bi stopili v stik. Aktivno vključevanje pa



41

je odlično tudi za učence, dijake in študente pedagoških smeri, ki jim je na tak način

omogočeno poglabljanje v predstavo, način ustvarjanja oz. dela z OMDR, kakor tudi

srečanje s populacijo OMDR, s katero se bodo kot bodoči pedagogi srečevali.

V primeru gledališkega ustvarjanja predstav, v katerih nastopajo tudi učenci z

MDR, je zelo pomembno zagotoviti kvaliteto predstav, da pritegnemo širši avditorij:

otroke iz vrtcev in osnovnih šol, dijake, študente, pedagoge, umetnike, prijatelje in

znance, ljubitelje gledališča, meščane in vaščane, skratka ljudi iz vseh možnih

populacij, tudi mladih iz vzgojno-izobraževalnih ustanov, ki z ogledom predstav lahko

vstopijo v interaktivno soustvarjanje inkluzivne družbe in kulture. Vsakokraten

pozitiven odziv pomeni privabljanje publike za nadaljnje obiske. Publiko je potrebno

pritegniti in z njo izoblikovati trajnejše odnose, ki se naj razvijejo v mnoge druge oblike

srečevanj, skupnih druženj in sodelovanj. Kulturno umetniška produkcija je namreč v

tem primeru postavljena v socialno sfero, kar pomeni, da nastopajoči iščejo publiko, s

katero bi radi zgradili trajnejšo socialno mrežo oz. skupnost. Področje izobraževanja

učencev z MDR s tem postaja pomembno stičišče kulture in socialne pedagogike in

razvija povsem nov program kulturne vzgoje (Slukan, 2008).

2.2.3 Glasbene dejavnosti v vzgoji in izobraževanju učencev z MDR

2.2.3.1 Moč glasbe

Ljudje so se od nekdaj čudili fenomenu glasbene moči, ki jezo spreobrne v vedrost

in zaskrbljenost v umirjenost. Verjetno prav ta moč glasbe daje otroku z MDR smisel in

ga navaja na razumevanje glasbe kot umetnosti in na učenje zakonitosti, ki stojijo za

njo (De Bretagne, 2012).

O učenju glasbenih veščin OMDR ni dosti zapisanega, kaj šele uzakonjenega,

zato si lahko dobrega glasbenega pedagoga za OMDR predstavljamo kot pedagoga z

bogatim spektrom glasbenih izkušenj in znanj, ki bo znal to umetnost otroku približati

na njemu razumljiv način. Glasba je sreča in zadovoljstvo, zato je v njej potrebno

uživati. Vsak vložen napor je že po naravni poti nagrajen z zvokom, v katerem bosta

interakcijo dopolnjevala tako učitelj kot učenec.

2.2.3.2 Glasbena terapija ali učenje glasbenih veščin?

Glasbena terapija in učenje glasbenih veščin otrokom z MDR ne ponujata enakih

vsebin, čeprav igrata v vzgoji in izobraževanju obe dejavnosti zelo pomembno vlogo.

Glasbena terapevtka in ustanoviteljica Glasbeno-terapevtske službe v Connecticutu

(ZDA) je obe dejavnosti zelo preprosto opisala: »Cilji učenja glasbenih veščin so učiti



42

glasbo. Cilji glasbene terapije pa so z glasbo izboljšati otrokovo psihofizično zdravje«

(McCulloch, 2011, str. 14). Ob vseh trditvah, ki jih srečujemo o glasbeni terapiji in

glasbeni edukaciji v vzgoji in izobraževanju OMDR, smo lahko upravičeno zmedeni

glede mej med terapevtskim, edukativnim in razvedrilnim pomenom glasbe. Temeljno

vprašanje je torej: kako se med seboj razlikujejo ustvarjanje, izobraževanje in terapija?

Odgovor je na videz sila preprost: ustvarjanje je ustvarjanje, izobraževanje je

izobraževanje, terapija je terapija. Toda to prepričanje je zmotno. V primeru vseh treh

glasbenih aktivnosti ne gre za izolirane dejavnosti, temveč za njihovo neprestano

prepletanje v medsebojni soodvisnosti, katere osnova je otrokova potreba (aktivnost),

ki jo učitelj izbere po lastni presoji. Včasih se glasbena terapija usmeri na popolnoma

izobraževalni nivo. Podobno ima lahko ustvarjanje povsem terapevtske metode in cilje.

Vse je torej odvisno od potreb in ciljev, ki si jih zadamo pri poučevanju glasbene

umetnosti oziroma pri obravnavi otroka. Obe dejavnosti zahtevata prilagoditve in

pomoč, ampak to še ne pomeni, da jim omenjenega ne moremo omogočiti (Hammel in

Hourigan, 2011).

2.2.3.3 Prilagoditve in pomoč pri usvajanju glasbenih veščin

Prilagoditev, pomoči in primerov dobre prakse je v svetu več kot dovolj, da bi se

lahko po njih zgledovali ali jih celo privzeli za svoje. Otroke v Glasbeni šoli Krško tako

poučujejo glasbeni pedagogi ob pomoči specialne pedagoginje in psihologinje. Na šol i

ugotavljajo, da kljub urejenosti sistema osnovnega glasbenega izobraževanja v

Sloveniji nihče ni razmišljal o sistemskem vključevanju OMDR, ki potrebujejo

prilagojene oblike in standarde znanja v glasbenih šolah (Smolej Fritz, 2011). Zavod

Posluh - Zavod za izobraževanje, usposabljanje in izpopolnjevanje iz Zgornje Polskave

izvaja učenje glasbenih veščin in glasbeno terapijo na terenu med različno populacijo

otrok in mladostnikov s PP, med njimi predvsem OMDR, za kar je potrebnih veliko

prilagoditev tako v teoretičnem kot praktičnem izvajanju. Prilagoditve so različne, v

nekaterih primerih zelo specifične, celo unikatne:

· Soundbeam je naprava, ki s pomočjo elektromagnetnih senzorjev pretvarja

gibanje v določenem območju v zvok. Senzorji MIDI (Musical Instruments Digital

Interface) pretvarjajo gibe rok, nog in celega telesa v zvok, ki mu lahko določimo barvo

in trajanje. S pomočjo zvočnega procesorja lahko izberemo simulacijo poljubnega

inštrumenta. Glede na število senzorjev lahko sestavimo poljuben zvočni spekter z

vsemi glasbenimi parametri in tako nadomestimo stvarne inštrumente. Naprava je

razširjena še na področje proženja zvoka z različnimi stikali.



43

· Alikvotne piščali so piščali z luknjami ali brez njih. Luknje lahko poljubno

dodajamo ali odvzemamo glede na potrebe učenca.

· Okarine so prav tako primerne za prilagoditve, saj jim lahko poljubno mašimo

luknje.

· Voicelive je naprava, ki korigira človeški glas in učencu omogoča pravilno

intoniranje tonov kot solistu ali kot zboristu. Predvsem je primerna za otroke s

primanjkljaji na govornem področju, ker omogoča kontrolo glasu v celotnem govornem

spektru. Bistvo naprave je v tem, da otrok sam odkriva šibkosti v svojem glasu in jih

poskuša izboljšati (povzeto po Kovačič, 2011, str. 6-7).

Učenci z MDR so uspešni pri igranju na Orffova glasbila, lahko pa so celo izjemni

pri igranju na ritmična glasbila. Ko OMDR učimo igranja na Orffov instrumentarij, pri

tem ne uporabljamo not, lahko pa si pomagamo z barvnimi simboli, ki jih nadomeščajo.

Toda najprej naj se z glasbili spoznajo, jih preizkusijo in se jih naučijo spoštovati. Otrok

bo z ljubeznijo igral le na glasbilo, ki mu ga bomo predstavili kot nekaj lepega in

spoštovanja vrednega, s čimer je potrebno primerno rokovati. Nato pričnemo z

učenjem igranja na Orffov instrumentarij po metodi zrcaljenja. Otroku na inštrumentu

sprva pustimo eno, nato dve ploščici, zatem postopoma dodajamo po eno. Na ploščice

udarja z udarjalko, izmenjaje z levo in desno roko ali z obema, tako da zrcali gibe

pedagoga. Učenci, ki imajo težave s fino motoriko, igrajo na basovske ali

kontrabasovske resonatorje, ki so večji. Prav tako naj na te igrajo otroci, ki imajo

morebitne težave s sluhom, ker zvok dobro zavibrira po kostni poti. Pri učenju igranja

na Orffova glasbila gremo tako daleč, kolikor daleč sežejo otrokove glasbene

sposobnosti in veščine igranja na glasbila. Eni lahko ostanejo na metodi improvizacije,

drugi zaigrajo preproste spremljave pesmi, tretji lahko igrajo tudi melodijo pesmi

(Kaefer, 2005). Učenci z MDR najraje igrajo na tolkala vseh vrst. Pri posameznih

učencih z MDR se zdi kot da ritem in udarjanje nanje čakata nekje v njihovi naravi. Ko

ju prebudimo, s tem da jim predstavimo glasbilo in pokažemo osnovne udarce, hipoma

vstopijo v svet čudežne moči glasbe, ki jih popelje tudi v druge svetove, ki so jim težje

dostopni. To je svet ljudi in komunikacije z njimi. Zato je glasba pomembna pot do

socialnega vključevanja učencev z MDR (Miloševič, 2012).

Glasba ima mnogo vsebin. Ena najbolj zanimivih je za otroka gotovo pesem

(Koban Dobnik, 2005). Med ljudmi, žal pa tudi med pedagogi, na splošno velja mnenje,

da se OMDR težko naučijo peti, ker nimajo glasbenih ali glasovnih sposobnosti in se

ne morejo naučiti ritmično-melodično natančnega in estetskega petja. Naše izkušnje v

dolgoletni praksi poučevanja petja, vodenja pevskih zborov, koncertov in nastopov z



44

učenci z MDR dokazujejo nasprotno (Miloševič, 2012). Zavedati se je treba, da pesem

otroku omogoča glasbeno doživljanje in nudi različne izrazne možnosti. Prav gotovo je

pri učencih potrebna določena mera glasbenih sposobnosti, a še pomembneje je najti

tisto, kar spodbuja razvoj njihovih glasbenih sposobnosti. To pa je: radost. Ko pedagog

poučuje z ljubeznijo in ljubi glasbo, z ljubeznijo poveže tudi glasbo in otroka. Pesem

otrokom omogoča glasbeno doživljanje in nudi različne izrazne možnosti. »Pridobivanje

in ohranjanje veselja do petja je smoter, ki naj bo podrejen vsem ostalim in naj bo

zastopan v vseh glasbenih dejavnostih« (Koban Dobnik, 2005, str. 48). Toda ko

pedagogi OMDR učijo peti, pogosto delajo usodno napako, ko jih učijo petja brez

spremljave z glasbilom.3 Da bi otrok ton pravilno zapel, ga mora tudi dobro slišati. Glas

učitelja je ob petju večje skupine otrok jakostno prešibek, da bi ga otrok dobro slišal,

zato ga je potrebno podpreti z igranjem na glasbilo. Glasbilo učence hkrati močno

pritegne, da v trenutku pozabijo na vse drugo in se prepustijo vtisu glasbenega

doživetja. Le sčasoma, ko otrok že nekoliko razvije svoj melodični posluh, pričnemo

delati na estetiki interpretacije in pojemo tudi a capella - brez spremljave. To seveda

ne izključuje celostnega usvajanja petja, saj pedagog petje pesmi ves čas posreduje

tako, kot je pesem potrebno peti na nastopu. Toda OMDR potrebujejo več melodičnega

uglaševanja, zato je na vajah potrebno neprestano izmenjevati petje s spremljavo in

petje brez inštrumentalne spremljave učitelja, občasno pa vključevati tudi

inštrumentalno spremljavo samih otrok (Miloševič, 2012). Učencev z MDR tudi ni prav

učiti večglasnega petja, saj tega ne zmorejo. Lahko pa jih dobro naučimo peti pesem v

enoglasju in jim skozi glasbeno delavnico, na kateri se srečajo z dobrimi pevci,

omogočimo izkusiti oz. doživeti petje v harmoniji (Miloševič, 2012).

2.2.3.4 Učinki izvajanja glasbe in učenja glasbenih veščin

Kljub temu da primeri iz prakse dokazujejo pomembnost glasbe v otrokovem

življenju, je glasbena dejavnost žal pogosto podcenjena, še posebej, ko gre za OMDR.

S pomočjo učenja glasbenih veščin se otrok razvija celostno, še posebej pa je pri njem

izražen razvojni napredek na področjih motorike, koncentracije, dihanja in govora,

čustev, samopodobe in samospoštovanja ter motivacije:

· OMDR imajo težavo pri koordinaciji svojih udov. Običajna pomoč glasbe je v

tem, da zahteva igranje na glasbilo določeno disciplino in samokontrolo, kar otroka

spodbudi, da glasbilo fizično obvladuje oziroma kontrolira gibe rok in prstov ter

3 Na osnovnih šolah s prilagojenim programom imajo pogoje za poučevanje glasbene umetnosti specialni pedagogi, ki najpogosteje nimajo glasbene izobrazbe in ne igrajo nobenega inštrumenta.



45

koordinacijo med njimi. Kadar je usvojena najpreprostejša tehnika, je otrok deležen

občutka zadovoljstva ob doseženem uspehu, v kolikor je bil deležen subtilne in

spodbudne edukacije (De Bretagne, 2012).

· OMDR imajo težave pri usmerjeni pozornosti in koncentraciji. Učenje glasbene

veščine jih odtegne od motečih vplivov iz okolice in jim omogoči razvijanje

koncentracije v smislu pozitivne percepcije dogodkov iz okolice (Kovačič, 2011).

· Tistim OMDR, ki imajo težave z dihanjem ali govorom, bo učenje glasbene

veščine pomagalo pri kontroli dihanja, posledično tudi govora. Dihanje namreč zahteva

enako discipliniranost, kot jo zahteva učenje glasbene veščine, saj izhaja iz logične

posledičnosti od vdiha do produkcije zvoka, kar jim zmanjšuje težavnost pri

komunikaciji z okolico (Kovačič, 2011).

· Običajno otrokom z MDR primanjkujejo za razvoj pomembne čustvene

izkušnje. Prikrajšani za mnogotera pozitivna čustva jih lahko izkusijo s pomočjo glasbe.

Čustva veselja, radosti in sreče so najbolj pogosta pri učenju glasbenih veščin, čeprav

lahko otrok znotraj same dejavnosti doživi cel spekter ostalih pozitivnih čustvenih

izkušenj, ki pa so v veliki meri odvisna tudi od učitelja in staršev, in sicer od tega, v

kolikšni meri bodo ti znali iz otroka izvabiti najbolj pozitivne občutke. Moč glasbe, da

izzove čustveni odziv, je osnova vseh čustveno obarvanih slovesnosti in življenjska sila

vsake igre, predstave ali nastopa. Glasba lahko obide logične in analitične filtre uma ter

vzpostavi neposreden stik z močnimi čustvi in strastmi, zasidranimi globoko v spominu

ali duhu. To nato povzroči odgovor telesa (Dewhurst in Maddock, 1993).

· Učenje glasbenih veščin omogoča otroku postati glasbenik, pa čeprav gre

zgolj za en udarec na boben na šolskem koncertu ali na glasbeno-gledališki predstavi.

Dosežki ga kot glasbenika navdajajo s ponosom, ki lahko omili njegovo negativno

samopodobo v odnosu do okolja, ki ga obdaja doma in v šoli. Glasbena veščina mu

dviguje samozavest in ga postavlja v enakovreden položaj z ostalimi otroki (Dewhurst

in Maddock, 1993)

· Posebej otroci v zgodnjem razvojnem obdobju so motivirani zgolj z rezultati.

Otrok, ki naredi korak, jih želi narediti še več. Igranje na glasbilo ali petje v šolskem

zboru izvabi trenutke veličastnosti, ki ga motivirajo k še trdnejšemu delu ter ga

spodbujajo k izpopolnjevanju in nadgradnji glasbene veščine. Otroku z MDR je glasba

v veliko pomoč, ne kot terapija, temveč kot orodje za učenje psihomotoričnih spretnosti,

ki izzovejo priznanje okolja, v katerem živi. Glasba mu pomaga pri razvijanju interesa

do uporabnosti zvokov, čustev in koordinacije gibov. Torej glasba v tem primeru



46

nastopa kot naravno orodje pri učenju in izgradnji tem bolj polnega življenja (De

Bretagne, 2012).

2.2.4 Gibalno-plesne dejavnosti in otroci z MDR

2.2.4.1 Pomen gibanja v razvoju otroka

Človekovo telo je ustvarjeno za gibanje. Če moramo dolgo ostati negibni, prevlada

potreba po premikanju nad vsemi drugimi (Vogelnik,1993). Plesni teoretik Sachs

predpostavlja, da je bilo gibanje-ples v svojih začetkih motorična reakcija na vesolje,

predstavljalo bi naj igro »viška energije«. Za človeka, še posebej pa za otroka, je zato

ples neizčrpen vir radosti (Sachs 1999, v Vujanovič, 2008).

Del naše kulture in vzgoje je usmerjen v zatiranje gibnega izražanja in

komuniciranja. Od otrok, ki se spontano gibljejo, pogosto zahtevamo, da mirno sedijo,

da se ne vrtijo in ne obračajo na vse strani. Gibna vzgoja je pogosto omejena na

športno – tekmovalne dejavnosti in na učenje folklornih plesov; gibi so preveč vnaprej

določeni, naučeni in neustvarjalni. Ni torej čudno, meni Vogelnikova, da svobodno in

ustvarjalno gibanje deluje nenavadno, tuje ali pa se ga celo sramujemo (Vogelnik,

1993).

Strokovnjaki nas poučujejo, da je gibanje ena izmed otrokovih osnovnih potreb, saj

je nujno za pridobivanje in izražanje občutij, spoznanj, razpoloženj in čustev. Je zelo

pomembno za razvoj mišljenja in učinkovitega učenja. Spodbuja domišljijo in

ustvarjalnost. Otrok z gibanjem želi izraziti to, kar se poraja v njegovem telesu in

duševnosti (Koban Dobnik, 2005).

Otrok z MDR gibanja ne sme pogrešati, saj gibalno-plesna vzgoja bistveno

prispeva k povezanosti njegovega telesnega, čustvenega, umskega in socialnega

razvoja. Otrok se učinkovito uči, ko mu je informacija posredovana po vseh čutnih in

spoznavnih poteh, pri čemer je kinestetična pot ena med pomembnejšimi, ki mu

pomaga (Koban Dobnik, 2005, str. 36):

· obvladovati telo, ritem in prostor,

· izražati se s telesom,

· sodelovati v skupini (ples v paru in v skupini),

· doživljati in izražati čustva,

· se učiti.

2.2.4.2 Gibalno-plesno izražanje

Ko se mladi plesalci z MDR zberejo okrog pedagoga, da bi skupaj gibalno-plesno

ustvarjali, naj ustvarja in si izmišlja cela skupina, ne le vodja. Tudi če pozneje želimo



47

ustvariti točko, s katero bomo nastopili na velikem odru, je potrebno pričeti z metodo

improvizacije. Pri tej metodi mlademu plesalcu namreč omogočimo, da sebe in svoje

telo začuti. Če pleše ob glasbi pa, da začuti tudi glasbo, ob kateri pleše, se nanjo

čustveno odzove, kar izrazi s telesom. Odziv na notranje in zunanje impulze poveže v

gibanje, s katerim izrazi svoja čustva in svoje doživljanje. Ob takem načinu dela ni

pomemben le končni izdelek, pomemben je notranji svet plesalca, pomembna je

skupinska dinamika, ki nastaja, pomembno je spreminjanje posameznika v skupini in

pomembna je vsa rast skupine. Zunanji videz ni bistven, pomembno je doživljanje,

pomembne so želje, občutki, stiki. Gre za neposredno izražanje čustev in občutij, tudi

negativnih, kot sta na primer strah in sramežljivost. V tej fazi, ko se v skupini ustvarja

medsebojno zaupanje in oblikovanje, je v učno uro dobro vključiti vaje ogrevanja, iger,

dihanja in glasovnih vaj ter improvizacijo zaključiti z vajami za umirjanje (Vogelnik,

1993).

Le postopoma, preko metode od improvizacije do vodenja, v skupini preiskujemo

skupne elemente doživljanja in gibalnega izražanja. Ko se skupina dovolj poveže,

pedagogi od posameznikov in celotne skupine lahko pričakujemo tudi, da nam bodo

sledili pri usvajanju plesne koreografije. Za ta proces si je potrebno vzeti čas in ga

podpreti s primernimi spodbudami (Miloševič, 2011).

Pri delu z OMDR se srečujemo tudi z gibalno oviranimi otroki in z otroki, med

katerimi so velike razlike glede intelektualnih in gibalnih sposobnosti. Pravili pri

plesnem ustvarjanju sta, da vključimo vsakega otroka in da vsak otrok sodeluje po

svojih zmožnostih. V skupinsko gibalno-plesno ustvarjanje se namreč zelo domiselno

da vključiti tudi otroke, ki so na invalidskih vozičkih, kar nas s svojimi metodami uči

plesna šola Dance Ability International (Grundtwig workshops, 2012).

2.2.4.3 Spodbude za plesno ustvarjanje

Pri razvijanju plesnosti OMDR ima večjo vlogo kot predhodne otrokove izkušnje, ki

jim pogosto primanjkujejo, neposredna zunanja spodbuda. Manj ima otrok izkušenj,

bolj potrebuje spodbude za gibalno ustvarjanje v obliki sredstev in konkretnih vsebin.

In več kot ima otrok izkušenj, več črpa iz svojih doživetij. Osnovna spodbuda za

gibalno ustvarjanje je ustrezen prostor, ki otroka kar kliče h gibanju. Pri tem je

pomembna razpoložljivost prostora, ki omogoča nemoteno gibanje. Druge spodbude

Krofličeva deli na materialne in na nematerialne (Kroflič in Gobec, 1995, str. 123-124):

· Materialne spodbude

Materialne spodbude v praksi običajno označujemo kot sredstva ali kot

pripomočke. To so igrače in predmeti iz vsakdanjosti, kot so ura, gospodinjski



48

predmeti, škatle, oblačila ali kosi blaga. Lahko so predmeti iz narave (kamni, veje,

listje, palčke) ali naravno okolje kot plesno dogajanje.

Na področju glasbe so materialne spodbude improvizirani inštrumenti, naravni

inštrumenti, blok flavte, Orffov inštrumentarij, klavir in primerno izbrana glasba.

Med likovna sredstva kot materialne spodbude spadajo razni aplikati (našitki,

obeski), rekviziti, kostumi, stara oblačila in lutke različnih vrst, h katerim spadajo tudi

maske.

· Nematerialne spodbude

To so spodbude z drugih področij estetske vzgoje in iz vsakdanjega okolja. Ta

skupina spodbud za gibanje so vsebine iz vsakdanjega okolja in iz drugih vzgojnih

področij (Kroflič in Gobec,1995, str. 123-124).

Iz okolja so to vtisi iz vsakdanjega okolja, gibanja in dogodki v vsakdanjem

življenju, gibanje in delovanje različnih strojev ter gibanje in delovanje prometnih

sredstev. To so tudi oblike, gibanja in dogajanja v naravi, ki jih otroci neposredno

opazujejo (živali, rastline, vremenski pojavi), življenje živali, ki ga spoznavajo preko

poljudnoznanstvenega gradiva.

Med literarne spodbude Krofličeva prišteva prozo in poezijo, literaturo, igrane in

animirane filme, priljubljene filmske junake, gledališke in plesne predstave, nastope

plesnih skupin ali posameznikov, med katerimi so prav gotovo najbolj priljubljeni tisti, v

katerih nastopajo plesalci, ki jih OMDR poznajo in imajo radi, zato so to lahko tudi

njihovi pedagogi.

3 EMPIRIČNI DEL

3.1 Problem, namen in cilji

V sodobnih izobraževalnih politikah EU je za otroke s posebnimi potrebami že dalj

časa prisoten premik k inkluzivnemu izobraževanju, ki naj ustvarja čim boljše pogoje za

razvoj, vzgojo in izobraževanje le-teh v družbi vrstnikov. Koncept temelji na

sprejemanju in razumevanju različnosti in preprečevanju socialne izključenosti na

osnovi motenj (Sardoč, 2006). V Sloveniji imajo v skladu z inkluzivno paradigmo

izobraževanja možnost šolanja skupaj z vrstniki s pričakovanim razvojem vse skupine

OPP, razen OMDR. Ti se usmerijo bodisi v vzgojno-izobraževalni program z nižjim

izobrazbenim standardom (NIS) bodisi v posebni program vzgoje in izobraževanja

(PPVI). Oba se v veliki večini izvajata na OŠPP, v prostorski ločenosti od otrok z

značilnim razvojem (ZUOPP, 2013). Ker je pomembni del slehernega izobraževalnega



49

programa njegova uspešnost pri vključevanju otrok v družbo, so tudi OŠPP poklicane k

razvoju inkluzivne šolske kulture ter ustvarjanju priložnosti za socialno vključevanje

učencev z MDR v okolje (Kodrič, 2010). OŠPP se poslužujejo različnih oblik inkluzivnih

druženj in projektov, se udeležujejo taborov ali organizirajo festivale, da bi svojim

učencem olajšale vstop v lokalni in družbeni prostor. Pri tem je pomembno, da poiščejo

dejavnosti, ki pritegnejo čim več učencev z MDR in hkrati okolje, spodbudijo socialne

interakcije in dosežejo čim bolj trajnostne učinke.

Šolsko gledališče vključuje elemente doživljajske pedagogike in umetniških

dejavnosti. Igra, glasba in gib so strukturni elementi gledališča in hkrati močna področja

učencev z MDR (Kobolt, 2008). V pričujočem magistrskem delu smo analizirali

praktični primer šolskega gledališča na OŠPP z vključitvijo vseh učencev (otrok z lažjo,

zmerno, težjo in težko MDR). Raziskovali smo, kako šolsko gledališče vključuje OMDR

ter kako ga doživljajo učenci z MDR in občinstvo. Zanimalo nas je, kakšne možnosti in

priložnosti za socialno vključevanje učencev z MDR spodbuja šolsko gledališče ter na

kakšen način je omogočilo:

· vključitev učencev v skupinsko ustvarjanje,

· doživetje pozitivnih izkušenj in uspeha učencev,

· priložnosti za socialno interakcijo z okoljem.

Namen magistrskega dela je analizirati doživljanje gledaliških predstav šolskega

gledališča (v triletnem obdobju: od 2010 do 2013), v katerega so bili vključeni vsi

učenci in učitelji, sodelovali pa so tudi starši ter predstavniki lokalnega okolja.

Cilji magistrskega dela so:

· prepoznati načine vključevanja učencev z MDR v šolsko gledališče;

· prepoznati ključne strukturne elemente šolskega gledališča, katerega cilj je

socialno vključevanje učencev z MDR;

· spoznati, kako gledališče in gledališke nastope na velikem odru mestnega

gledališča doživljajo učenci z MDR, mentorji oz. pedagogi, starši, strokovni delavci iz

vzgoje in izobraževanja, otroci in mladostniki s pričakovanim razvojem ter drugi

predstavniki okolja;

· spoznati, kakšne možnosti in priložnosti ponuja šolsko gledališče za socialne

interakcije med učenci z MDR in okoljem.



50

3.2 Raziskovalna vprašanja

Glede na problem, namen in cilje magistrskega dela smo si zastavili naslednja

vprašanja:

1. Kako ustvariti in realizirati gledališko predstavo z vključitvijo vseh učencev z

MDR, njihovih mentorjev in predstavnikov lokalnega okolja?

2. Kako se učenci z MDR odzivajo na sodelovanje v šolskem gledališču in kako

doživljajo nastope na velikem odru?

3. Kako predstave doživljajo in razumejo gledalci?

4. Katera so ključna sporočila gledaliških predstav, ki prispevajo k boljšemu

sprejemanju otrok z MDR s strani okolja?

5. Katere oblike socialnih interakcij med učenci z MDR in lokalnim okoljem

spodbuja šolsko gledališče?

3.3 Metodologija

Magistrsko delo je empirična študija primera. »Študija primera je empirična

kvalitativna podrobna raziskava posameznega problema, posameznika, določene

skupine, institucije ali obdobja, kar poskuša čim bolj podrobno predstaviti, razložiti,

ovrednotiti ali napovedati« (Cencič, 2002, str. 18). V teoretičnem delu smo z

deskriptivno metodo podali pregled obstoječih relevantnih ugotovitev glede naše teme,

v empiričnem pa smo uporabili kavzalno neeksperimentalno metodo. Raziskovali smo

s proučevanjem dokumentiranih virov: poročil o vzgojno-izobraževalnem delu OŠPP,

scenarijev in gledaliških listov, šolskega glasila, avdio posnetkov ter zapisov vtisov

otrok. Raziskovanje smo poglobili s tehniko polstrukturiranih intervjujev in dobljene

podatke kvalitativno obdelali.

V individualne polstrukturirane intervjuje smo vključili po dva predstavnika iz

skupin:

· specialno rehabilitacijskih pedagogov oz. mentorjev učencev z MDR,

· staršev učencev z MDR,

· mladostnikov s pričakovanim razvojem,

· strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju, sodelujočih pri realizaciji srečanj in

druženj z učenci z MDR,

· strokovnjakov s področja socialnega vključevanja ranljivih družbenih skupin



51

3.4 Rezultati in razprava

3.4.1 Razvoj ideje šolskega gledališča

Raziskava je pokazala, da je šolsko gledališče na OŠPP, ki je predmet študije

primera, nastalo iz:

· delovanja umetniških oz. obogatitvenih šolskih dejavnosti, v katerih so sodelovali

tudi umetniki in učenci iz glasbenih šol,

· prizadevanj, usmerjenih v pridobivanje socialnih veščin učencev z MDR,

· delovanja šole navzven, v okolje, s ciljem približevanja lokalni in širši skupnosti.

Učenci so več let zapored sodelovali v glasbenih, gibalnih in gledaliških

dejavnostih, katerih vsebine in cilji so bili umerjeni v individualne razvojne cilje,

pridobivanje socialnih veščin in kompetenc za socialno vključevanje. Pri tem smo

neprestano iskali nove metode, tehnike in pristope dela ter jih vključevali v pouku

glasbene umetnosti ter obogatitvene dejavnosti: otroškega in mladinskega pevskega

zbora, inštrumentalne glasbene skupine in plesne skupine. Obogatitvene dejavnosti

smo izvajali po načelu možnosti prehajanja med programi, tako da so v njih sodelovali

učenci z lažjo in zmerno motnjo. Za učence s težjo MDR smo izvajali posebne urice z

imenom Glasba in gib. K sodelovanju smo pritegnili zunanje sodelavce, saj smo se

aktivno udeleževali republiških glasbenih revij, šolskih in lokalnih proslav ter vsako leto

ustvarjali tudi lastno šolsko prireditev. Na povabilo k sodelovanju so se odzvali učenci

glasbene šole in umetniki. Ti so učence sprva spremljali kot korepetitorji, pozneje pa so

pričeli prispevati tudi k soustvarjanju aranžmajev, napisanih za inkluzivne glasbene

nastope. Sodelovanje različnih glasbenih navdušencev je potekalo preko izbire

privlačnih glasbenih vsebin in prilagajanja aranžmajev sposobnostim učencem. Vsak

je sodeloval po svojih zmožnostih, cilj pa je bil ustvariti estetski glasbeni nastop,

navdušujoč za občinstvo. Učenci so bili procesno in ciljno vodeni, z njimi se je delalo

individualno in skupinsko: premagovali so ovire, usvajali veščine, se učili skupinskega

nastopanja in se navajali na oder. Eni so peli, drugi igrali na glasbila, tretji plesali ali

sodelovali v uprizarjanju glasbenih vsebin, s katerimi smo popestrili glasbeni nastop.

Prepevanje je vedno sledilo vajam dihanja in upevanja, naslonjeno na varni tonski

okvir klavirja. Igranje na glasbila je bilo povezano z željami otrok, prilagajanja glasbil in

poenostavljanja učenja. Na Orffova glasbila so se učili igrati po metodi zrcal in

doživetju celote. Spremljava petja pesmi je sprva potekala na enem ali dveh tonih, kar

omogočajo preprostejše skladbe (brez mnogo višajev ali nižajev), in jo odigra vsak

učenec, ki je ritmično dovolj vešč. Potem šele je sledila nadgradnja. Ritmike se otrok



52

najraje in najbolje uči v gibanju celega telesa. Pomembno je, da izgubi strah in se

poveže s čutnim v sebi. Na ta način se je na tolkala učilo igrati veliko učencev in

ustanovljen je bil šolski instrumentalni krožek, v katerem je vsako leto ustvarjalo vse

več učencev z lažjo, zmerno pa tudi s težjo MDR. Preko skupnih doživetij (tudi z

vrstniki s pričakovanim razvojem in glasbeniki) so si učenci pridobivali dragocene

izkušnje, krepili občutek lastne vrednosti in samozavesti. Na nastopih smo bili vse bolj

smeli in inovativni. Na odru smo se pojavljali z različnimi glasbili, tudi improviziranimi,

novimi koreografijami ter skladbami iz svetovne glasbene zakladnice. Sprejeli smo tudi

izziv sodelovanja z akademskimi glasbeniki iz ZDA, s katerimi smo leta 2006 in 2009

pripravili skupne delavnice in nastop na gledališkem odru. »Učenci so dobili izkušnjo, ki

je dvorano ganila do solz, naša šola pa ni bila zgolj več 'posebna' s slabšalnimi

prizvokom, temveč je postala prvikrat posebna tudi v nečem pozitivnem in izjemnem«

(Miloševič, 2012, str. 110-112).

Na šoli je potekal program Mladinske delavnice, ki se je na prilagojen način izvajal

z učenci tretjega izobraževalnega obdobja prilagojenega programa NIS. Program

izhaja iz prepričanja, da je mladostnike možno naučiti ustreznih življenjskih spretnosti

in da jih je potrebno podpreti pri njihovih naporih za izgradnjo stabilnega doživljanja

lastne identitete. V tem programu je poglavitna metoda dela z malo skupino: delavnica.

To je vrsta socialnih iger, nedokončanih zgodb, vodenih fantazij, polvodenih razprav,

igranja vlog, zamenjave vlog, ustvarjanja zgodb, improviziranj, pantomim oziroma

drugih gledaliških elementov. Preko teh se ustvarja skupinska interakcija in dinamika,

v kateri posameznik čustveno in smiselno sodeluje, kolikor je sam pripravljen in

zmožen (Maksimović, 1989). Prav zato, ker se v delavnici učenci sami vključijo v

samostojno in skupinsko odkrivanje problema kot takega in se ne izpostavljajo in

obravnavajo njihovi osebni problemi, smo program Mladinske delavnice z določenimi

prilagoditvami izvajali tudi za mladostnike z lažjimi MDR. Učenci so sprejeli delavnice

in gledališki pristop pri delu in učenju. Po oceni pedagogov, so učenci napredovali v

razvoju, se pričeli bolje zavedati svojih misli, dejanj, med seboj so primerneje

komunicirali, naučili so se iskati primernih rešitev problemov ter postali bolj ustvarjalni,

delovni, umirjeni in samozavestni. Ob vsem tem pa so vzljubili gledališče in rabo

gledaliških pristopov pri socialnem učenju.

Učitelji na OŠPP so ustvarili gledališko predstavo Čarovnik iz Oza, ki je nastala na

osnovi spodbujanja učencev k branju (osnovna ideja je bila: po rumeni potki do

knjižnice oz. do branja). Začetne vaje v šolski knjižnici so prerasle v gledališko odrsko

delo. Učitelji smo se več mesecev zapored v popoldanskem času na odru gledališke

dvorane, pod profesionalnim vodstvom, urili v vživljanju v posamezne like in



53

izgrajevanju odrskega dela. Predstava je na malem odru gledališke dvorane doživela

več kot 20 repriz, ki so si jo ogledali ne le OMDR, temveč tudi otroci iz okoliških vrtcev

in šol. Učiteljem, ki smo se urili v doživljanju odra, usvajanju gledaliških veščin,

luščenju gledaliških likov in skupinskega ustvarjanja, je predstava omogočila

dragoceno izkušnjo, ki smo jo pozneje prenesli na delo z učenci.

Šola je vsak konec leta organizirala dobrodelno prireditev z namenom zbiranja

namenskih finančnih sredstev. Prireditev je v njenih začetkih vodil lokalni novinar, na

njej pa so se predstavljali lokalni glasbeniki. Točke učencev so bile le redke, nastopal

je predvsem šolski pevski zbor in folklorna skupina. Na sami prireditvi je potekal

srečelov, ravnateljice pa so nanjo vabile predstavnike različnih javnih in zasebnih

ustanov, da bi pomagali zbrati potrebna sredstva. Ker so naši učenci vse več in vse

uspešneje sodelovali na šolskih, lokalnih, nacionalnih in mednarodnih odrih, smo

prireditev želeli povezati s cilji približevanja šole skupnosti in omogočanju novih

socialnih interakcij za učence. Pričeli smo tako, da smo iz prireditve naredili šolsko

produkcijo. Vključili smo točke učencev, ki so sedaj bile nosilec dogodka, prireditev

smo pričeli voditi sami in vsebino nastopov povezovali z inkluzivnimi sporočili. Pri tem

smo uporabljali umetniški jezik. Tako se je rodila ideja o šolskem gledališču, ki smo jo

tudi udejanjili. Nastajale se avtorske zgodbe (Škratje prigode in Gajeva zgodba),

zatem pa smo za naš oder priredili pravljico H.C.Andersena: Snežna kraljica oz.

gledališko verzijo filma Kako je Grinch ukradel božič.

Analiza je pokazala, da je bila odločitev za uprizarjanje gledaliških del na velikem

odru prava in pomembna odločitev. Priprave na nastop so bile bolj sistemske in

dolgotrajnejše kot prej, a ker so učenci bili vse bolj vešči in je bilo več obogatitvenih

dejavnosti in vsebin, smo se nanje uspešno pripravili. Doživetje nastopa in ogleda

gledališkega dela na velikem odru je omogočilo produkcijo na višji umetniški ravni, kar

je pritegnilo množice. Starši so podpirali projekt na različne načine: prinašali blago za

kostume, nekateri pa tudi sodelovali v pripravah skupaj z učenci, zunanjimi sodelavci in

otroki iz glasbenih šol. V popoldanskem času so vadili učitelji, v dopoldanskem učenci

z učitelji; vzdušje je bilo delovno, glasbeno, igrivo in polno pričakovanj. Starši so

poudarili, da so bili nad predstavami pozitivno presenečeni. Njihova pričakovanja so

bila presežena. Raziskava je pokazala, da je širša publika delovanje šolskega

gledališča spoznala šele z nastopi na velikem odru. Glede predstav je po besedah

intervjuvanih z leti bilo opaziti umetniško nadgradnjo, raznovrstnost in inovativnost.



54

3.4.2 Šolsko gledališče in gledališka produkcija

V raziskavi za začetek projekta glasbeno-plesnega gledališča na velikem odru in s

tem nastanek glasbenega gledališča štejemo avtorsko gledališko delo Gajeva zgodba

(Miloševič, 2012). V tej predstavi vezni in programski del več nista bila ločena, temveč

sta tvorila celoto: učencem je bila posredovana zgodba, v katero so se vživljali in jo

preiskovali ter svoje nastope razvijali kot del gledališke predstave. Učitelji učencev z

MDR smo se zavedali, da je otroška sposobnost in pripravljenost na čustveno

vpletenost bolj nagonska kot pri odraslih (Wood, 2013), kar še posebej velja za OMDR.

Če ti na odru poskušajo početi nekaj, česar niso vešči, se jim otroci v občinstvu lahko

tudi posmehujejo, kar nismo želeli tvegati. Odločili smo se za skupen nastop s

pedagogi, hkrati pa za vključevanje otrokovih močnih področij – eni učenci so peli,

drugi plesali, tretji igrali na glasbila, se igrali ali imeli gledališke vloge. Gledališki projekti

in predstave so že v načrtovanju bili osredotočeni na močna področja vsakega

posameznika. Vsak se je vključil s tem, kar je obvladal, kot je znanje bobnanja, plesa

ali petja itd. Gledališka dela, ki smo jih predstavljali na velikem odru, smo jasno

strukturirali in poudarili estetiko, zato smo jih opremili s primernimi (barvitimi in

zanimivimi) kostumi in scenografijo. Besedilo je bilo zgoščeno tako, da ni bilo moč

ničesar izrezati, ne da bi ob tem izgubili pomen. V predstavo smo ga vgradili tako, da

so ga pripovedovali tisti, ki so to zmogli in znali, tako da ga je publika jasno razumela

in doživela. Da bi lahko vključili tudi najmlajše otroke in tiste s težjo MDR, smo v

gledališče vgradili elemente otroške igre, s katero so ti otroci z odra publiki posredovali

največ, kar imajo in kar jih krasi: neposredno doživljanje in uživanje v trenutku, ko

delajo nekaj, kar znajo in v čemer uživajo. Točke, v katerih so nastopali učitelji, so

služile kot rdeča nit pripovedi oziroma kot estetski umetniški okvir, znotraj katerega so

se vrstile točke učencev. Točk učencev z njihovimi učitelji oz. mentorji je bilo vsega

skupaj enajst. To so bile glasbene točke, v katerih so učenci igrali na bobne, peli,

plesali ter igrali prizore iz življenja ljudstev sveta. Predstava je doživela tri ponovitve.

Prvo in drugo ponovitev so si na velikem odru ogledali dijaki srednje vzgojiteljske šole

in gimnazije, tretjo pa učenci, vzgojitelji in pedagogi iz vzgojnega zavoda. Mediji so

predstavo opisali kot presenetljiv umetniški dosežek učencev in učiteljev.

»Učenci so postali bolj samozavestni, ponosni in veseli. Med seboj smo ustvarili

poseben odnos, ki je za naše učence bil najbolj učinkovita motivacija. To je

dokazala njihova neizmerna želja po nadaljnjem sodelovanju v nastalem projektno

glasbeno gledališkem ustvarjanju. Vedeli so namreč, da bo vsak lahko pokazal



55

tisto, kar zna, in toliko, kot zmore, ter zaupali svojim učiteljem, da bo gledališki

dogodek publiko tudi v bodoče navdušil« (Miloševič, 2011, str. 112).

V naslednjem šolskem letu smo ustvarili predstavo Hansa Christiana Andersena

Snežna kraljica. Za predstavo je bilo tokrat treba napisati scenarij, izvirni tekst temeljito

preurediti in prilagoditi ter ga predstaviti učiteljem in otrokom na njihovem nivoju

percepcije in razumevanja. Najprej smo se poglobili v samo zgodbo in naredili načrt za

procesno ustvarjanje predstave. Zgodbo smo si ogledali iz več zornih kotov in jo

raziskali kot material za umetniško stvaritev, ki bi bil primeren za postavitev na odru.

Nekatere zaplete v zgodbi smo poenostavili ali izpustili ter dodali lasten pripovedni

element, s katerim smo lahko bolj učinkovito in domiselno vključili OMDR. Pri

ustvarjanju gledaliških predstav smo kot enakovredne združili tri umetnostne veje:

besedo, gib in glasbo. Scenarij je bil namenjen:

· pripovedi pravljičarke,

· učiteljem, ki so prevzeli vloge pripovednega dela predstave,

· učencem z MDR (lažja, zmerna in težja MDR), ki so se ob vodenju učiteljev

vživljali v zgodbo in jo raziskovali ter z igralskim, pevskim in gibnim

ustvarjanjem pripravljali za odrski nastop.

S sodelovanjem učiteljev z umetniškim talentom je gledališko delo učence

postavilo v estetski umetniški prostor. Raziskava je pokazala, da je doživetje

sodelovanja v predstavi, ki ima umetniško vrednost, za učence in učitelje ter tudi za

publiko nekaj povsem drugega kot produkcija na nivoju »pokažimo, kaj smo se

naučili«. Gre za sodelovanje učencev v umetniški predstavi, ki jo sami in drugi

doživljajo kot umetniško. In gre za doživljanje sebe v umetniškem prostoru, kar OMDR

omogoči nevsakdanjo izkušnjo, ki je čustveno bogata in socialno pomenljiva. Najmlajši

učenci iz prilagojenega programa NIS in učenci iz posebnega programa so se v

dramske zgodbo vživljali preko pravljičnih ur, ogleda risanih filmov in igre v kostumih

oziroma z lutkami. Vživljali so se v posamezne vloge, igrali prizore in se pogovarjali o

posameznih likih, o odnosu med njimi in zmagi dobrega nad slabim. Učence smo

pripravljali na prizor s škrati pod maskami, da jih ne bi premagal strah, tako da so si

tudi sami izdelovali obrazne maske in se v njih ogledovali. Starejši učenci v programu

NIS so pravljico najprej prebrali. Nekateri samostojno, nekateri skupaj z učiteljico.

Delali smo pri urah glasbene vzgoje, podaljšanega bivanja ali v okviru interesnih

dejavnosti. Sledil je pogovor o pravljici in analiza pravljice. V preiskovanju vlog so se

vživljali v posamezne like, prepoznavali motive in improvizirali v iskanju različnih

problemskih rešitev. Sčasoma smo učitelji, ki smo se redno dobivali in izmenjevali



56

izkušnje, učence usmerili v njihov odrski prizor, ki so ga ustvarjali skupaj z nami.

Učitelji so vadili v popoldanskih urah, včasih do poznih večernih ur. Učili so se

vživljanja v vloge, koreografij in doživetega predstavljanja svojega lika. Učenci so

ustvarjali nastope po triadah NIS-a oz. treh oddelkih posebnega programa skupno in v

okviru interesnih dejavnosti. Sprva smo vadili v šolskih prostorih, nato pa smo pričeli z

vajami na velikem odru mestnega gledališča. Združili smo moči z akademskim

glasbenikom in skladateljem ter gledališko predstavo opremili z avtorsko glasbo.

Nastale so skladbe, ki so na publiko naredile močan vtis. Za nekatere plesne točke

otrok pa smo izbrali estetsko glasbo iz repertoarja klasične glasbe, primerne za otroke.

Skice kostumov, scene in posameznih rekvizitov, kot so ledene kocke, sani,

kraljičino žezlo ali začarano zrcalo, ki se je razbilo na koščke, smo načrtovali in izdelali

na šoli. Skice so prevzeli sodelavci, ki se odlikujejo z znanji in spretnostmi na področju

šivanja ali izdelave tehničnih izdelkov, tako da smo vse kostume, sceno in rekvizite

izdelali sami. Pri tem so pod vodstvom učiteljev pomagali tudi učenci: kaširali in barval i

so obrazne maske, barvali sceno, izrezovali, izdelovali ali barvali posamezne rekvizite

in kostume. Na odru mestnega gledališča, ki je bilo tudi prostor našega nastopa, je

predstavo z lučmi opremil tamkajšnji tehnični mojster. Na generalki so učenci na oder

prihajali s strani avditorija, da so si lahko ogledali celotno predstavo, na sami predstavi

pa so na oder vstopali iz zaodrja oziroma iz garderobnih prostorov sodobno

prenovljene gledališke dvorane. Ko se je zastor odgrnil, je na odru pred polno dvorano

stal škrat, s hrbtom obrnjen proti publiki. Ob zvokih glasbe je dvignil svoje roke, jih

umetelno zavihtel in s koreografijo »pričaral« zrcalo. Na odru so se izmenjevali škratje,

ki so plesali z zrcalom, dokler ga niso razbili na koščke, Kay in Gerda ter Snežna

kraljica. S kostumom, ki ga je nosila Snežna kraljica, smo želeli poudariti hlad njene

lepote. Pravljičarka je brala tekst, ki je publiko pospremil skozi dogajanje na odru.

Snežna kraljica je odpeljala Kaya, malo Gerdo pa je prvikrat postalo strah, o čemer je

zapel pevski zbor otrok z MDR. Ta je zapel tudi o njeni odločitvi, da bo šla na pot in

poiskala Kaya. V nadaljevanju sta se prepletali zgodbi Kaya, ki je ob budnem očesu

Snežne kraljice v hladnih dvoranah prekladal ledene kocke, in male Gerde, ki je za

pomoč prosila sonce, zvezde in živali, stopila v čarobni vrt, se utrujena oklepala

poslednjih moči vere in upanja ter se zatekala k bitjem vidnega in duhovnega sveta, kar

so v svojih točkah predstavili učenci z MDR. Na koncu je Gerda vendarle uspela, našla

snežni grad in Kaya, s katerim sta se vrnila domov ravno ob božičnem času. Doma sta

srečna ponovno zapela svojo pesem Vrtnice odcvetajo in publiki pričarala doživetje

srečnega konca. V predstavi so se učenci skupinsko predstavili v 12 točkah. V treh



57

točkah so se učenci predstavili s petjem in igranjem na glasbila, v ostalih točkah pa s

plesnimi dramatizacijami oz. gibalnim predstavljanjem gledališke vsebine.

V naslednjem šolskem letu smo se odločili za odrsko predstavo Kako je Grinch

ukradel božič. Predstava je bile zgrajena na enaki strukturi, toda s poudarjeno komično

noto. Vključevala je pripovedovalca, nastopajoče učitelje in učence, prepletala je

pripovedni in igralski del predstave, povezovala glasbo, ples in igro. V gledališču smo

uporabili bogate kostume, domiselno sceno (na primer iz tobogana smo naredili

Grinchevo goro, po kateri se je spuščal v dolino), odrske luči in različne zvočne efekte,

ki so razveseljevali najmlajše. Projektno leto je potekalo podobno kot pri prejšnji

predstavi, z vsebinsko gledališko-pedagoško pripravo učencev, snemanjem avtorske

glasbe, režiranjem igre učiteljev v popoldanskem času, šivanjem kostumov in izdelavo

scene ter rekvizitov. Učenci so se predstavili z desetimi točkami, v katerih so gledališko

vsebino predstavljali s petjem, plesom in gledališko igro. Učitelji so prevzeli vezni del

programa, v katerem so z gledališko igro in glasbeno-plesnimi točkami predstavljali

rdečo nit zgodbe.

O predstavah smo se v poglobljenih intervjujih pogovarjali z učitelji in posamezniki

iz publike, ki so si ogledali vse tri predstave. V skladu z namenom in cilji magistrskega

dela je bil v raziskavi poudarek na doživljanju gledaliških predstav in ne na vsebinskih

razlikah med gledališkimi deli. Mentorice učencev z MDR so v intervjujih opisovale

vključitev učiteljev v predstave, ki je imela svoj temelj v njihovih interesih in znanjih,

predvsem pa v delu z učenci v obogatitvenih dejavnostih. Nekateri učitelji so bili v ožji

igralski zasedbi, drugi so bili mentorji posameznih točk otrok, tretji so spet šivali

kostume ali izdelovali rekvizite oziroma sceno. Učiteljica, ki je imela eno izmed glavnih

vlog, je opisala proces nastajanja gledališke predstave kot intenziven in zahteven:

»Učitelji smo vsakokrat vedeli, da nastaja nova zgodba in novo odrsko delo. Takoj ko je

zgodba bila na papirju, je scenaristka in režiserka, sicer naša kolegica, z nami podelila

zgodbo in scenarij za odrsko izvedbo.« Učiteljica je opisovala intenzivne vaje, v

katerih so se učili elementov gledališke igre in povedala, da so se tudi učitelji soočali s

strahom in vznemirjenostjo pred neznanim. »Potrebno je bilo veliko dela, da smo

usvojili potrebna znanja in veščine, za kar smo rabili dobro vodenje in veliko podpore z

navodili. Režiserka nas je znala motivirati, da smo v pripravo predstav vložili veliko

prostega časa in energije.« Učiteljica, ki je šivala kostume, je izrazila navdušenje nad

tem, da je h gledališču lahko prispevala na svoj način, kar jo je izpolnjevalo in

motiviralo. Vsakokrat se je z veseljem lotila tudi priprav na točke učencev iz oddelkov

vzgoje in izobraževanja. Povedala je, da so vsakokrat dobili temo za točko, o kateri so

se najprej pogovorili. Mentorice so preučile različne možnosti, se posvetovale z



58

režiserko, nato pa skupaj naredile koreografijo za točko. Sprva so se z otroki igrale in

opazovale njihove odzive na glasbo. »To je bilo skupinsko raziskovanje in ustvarjanje.

Otroci so uživali. Vsi smo dobili spodbudo za kreativnost, kar nas je motiviralo,« je

poudarila. Učenci so se veselili, da bodo na odru s svojimi učitelji. Imeli so občutek

varnosti, kar jim je omogočilo, da so se lahko prepustili pozitivnim pričakovanjem in

veselju ob nastopanju.

Raziskava je pokazala, da so učenci z MDR v gledališču sodelovali glede na

sposobnosti in interese oz. aktivnosti v obogatitvenih dejavnostih: eni so peli, drugi

igrali na glasbila, plesali itn. Veliki oder je bil zanje in tudi za učitelje sprva velik izziv:

»Da nas ne bi zablokiral strah, smo morali biti izjemno dobro pripravljeni.« Večina

intervjuvanih je igralsko zasedbo učiteljev razumela, kot je bilo načrtovano: kot

umetniški okvir, ki je predstavljal varen in estetski prostor, znotraj katerega so se

ustvarjalno gibali in nastopali učenci z MDR. »Nastopati pred avditorijem na velikem

odru pod žarometi je velik izziv. Na odru si zaslepljen, ne vidiš ničesar, zato se moraš

nasloniti na svojo pripravljenost in na sodelavce. Pri tem moraš še podpirati in voditi

otroke, ki na odru ne smejo ostati sami ali zmedeni,« je povedala učiteljica. Pri

določenih nastopih učiteljev ni bilo na odru, to so bile točke učencev z višjimi

sposobnostmi in hkrati razvitimi veščinami. Smiselnost prisotnosti učiteljev na odru so

opazili tudi dijaki:

»Tisti učenci, ki imajo višje dosežke na področju umetnosti, ne potrebujejo

podpore. Za tiste, ki pa to potrebujejo, učitelji morajo biti navzoči. Všeč pa mi je bilo, da

so bili učitelji zliti z dogajanjem, skriti. Lahko bi bili skriti v črno obleko, a bili so oblečeni

v estetsko narejene kostume kot učenci, tako da pogosto nisem vedel, kateri so

učitelji.«

Pedagoški delavci iz drugih šol, ki imajo izkušnje z nastopi otrok, so v pogovorih

izrazili navdušenje nad domiselno strukturo gledaliških predstav. Odlično se jim je

zdelo, da so pedagogi nastopali kot pripovedovalci zgodbe in varno vključevali učence

z MDR, a so hkrati zatrjevali, da gre za res velik izziv. Inkluzivna pedagoginja je opisala

izkušnjo z otroki iz vrtca: »Zelo težko je postaviti na oder že tradicionalni zaključni

nastop brez gledaliških elementov. Že sama organizacija oz. spraviti toliko otrok na

oder in z njega brez zapletov, je izziv.« Profesorica glasbene vzgoje na srednji

vzgojiteljski šoli, ki na oder postavlja gledališka dela, v katerih nastopajo njeni dijaki, je

podala primerjavo:

»Če primerjamo samo časovnico, se mi zdi zadeva na robu verjetnega. Na naše

predstave, ki trajajo 15 do 20 minut, kar je bistveno manj od vaših, ki trajajo nekje uro



59

in pol, smo se pripravljali pet do šest mesecev tri ure tedensko. Ko postavljamo

predstavo na oder (naš največji oder je manjši od vašega), imajo naši dijaki veliko

težav s prostorsko orientacijo in drugimi prilagoditvami, saj vadimo v šoli, prav tako kot

vi. Da se vaši učenci tako dobro znajdejo na odru, je odraz velike iznajdljivosti,

angažiranosti in kreativnosti učiteljev.«

Profesorica glasbe je spregovorila o glasbi predstav in jo označila kot

nepričakovano in izjemno. Seveda je to bila posledica sodelovanja z akademskim

skladateljem in pianistom. Vodstveni delavec na srednji šoli je gledališče doživel kot

dosežek šole:

»Zdi se mi neverjetno, da kaj takega lahko izpelje šola. Še toliko bolj, če je to

OŠPP. Predstavljam si lahko, koliko entuziazma je potrebno, koliko kolektivnega dela

in znanj posameznikov. Ker tu gre za umetnost. Predstave so na umetniškem nivoju, s

čimer ste naredili močan vtis na naše dijake.«

Tudi starši so izpostavili umetniško vrednost predstav: »Kot če bi gledal pravo

gledališko predstavo, le da so v njej nastopali naši otroci.«

Mladostniku, ki si je ogledal predstave, je bilo všeč, da so bili v predstavah

vključeni zelo različni otroci: od tistih, ki so se naučili igrati na glasbila, do otrok z

zmerno in težjo MDR na vozičkih. Izpostavil je posebnost točk, v katerih so sodelovali

slednji in jih označil kot točke, v katerih je prevladovala otroška igra. V teh primerih gre

po njegovem za točke, ki bistveno ustvarjajo vzdušje predstave. Točke sposobnejših

otrok pa je razumel kot tiste, ki so bile bolj povezane s samo zgodbo. Poudaril je

močan umetniški vtis: »Pomembno se mi zdi, da gre za umetniško predstavo, ki jo greš

gledat zato, ker imaš rad gledališče, v katerem sem v vašem primeru spoznal otroke s

PP. Vaše predstave niso narejene le za tiste, ki gredo gledat te otroke, ker so njihovi

lastni ali pa, ker imajo dobro srce«. Socialni podjetnik, katerega podjetje v socialne in

zaposlitvene programe delovanja vključuje osebe z MDR, je temu pritrdil in poudaril še,

da je gledališče iz leta v leto kakovostno raslo. »Videl se je napredek, ideja se je

gradila na izkušnjah: igralci, tehnična podpora, vse skupaj je raslo in presegalo prejšnje

predstave.«

Vsi intervjuvani so se strinjali s pomenom estetike in umetniškega vtisa gledaliških

predstav. Gimnazijska je opazila, da so bili rekviziti domiselno in umetniško narejeni:

»Nikoli ne bi rekla, da je to domača produkcija, temveč nekaj iz profesionalnega

gledališča. Bili so zelo pravljični, zvesti tematiki.« Vse, kar je bilo na odru, razen luči in

glasbe, ki je nastala v sodelovanju z akademskim glasbenikom, so naredili delavci in

učenci šole sami. Vsak je prispeval svoj delež. Učiteljica, ki je izdelovala kostume, je



60

opisala proces ustvarjanja kostumov, katerega cilj je bil izdelati kostum, zvest vlogi, ki

jo je predstavljal. V tem procesu so sodelovali scenaristka oz. režiserka, šivilje in

nastopajoči. Tudi starši so izrazili navdušenje nad kostumi, ki so se jim zdeli zelo

prepričljivi, prav tako scena in rekviziti. Izrazili so ponos, da je bilo vse to narejeno v

šoli in ne serijsko izdelano. V tem so videli ne le umetniško vrednost, temveč dodano

vrednost tega šolskega projekta. »Mi smo si pozneje kostume celo izposojali,« je

povedala mama učenke. Profesorica glasbe pa je spregovorila o glasbi v predstavah:

»Glasba je vsakokrat odlično predstavljala tematiko, hkrati pa povezovala celotno

dogajanje na odru v celovito zgodbo.« Da je bila predstava v gledališki dvorani, na

velikem odru, so vsi intervjuvani izpostavili kot nujnost. Glede na to, da je nekoč vsa

šolska produkcija bila v športni dvorani, so v primerjanju obeh, prednost dali odru. »Ni

primerjave s športno dvorano, tam ne bi mogli dosegati enakih učinkov. Oder da

določeno akustiko in luči, je prostor, v katerem se dogaja gledališče in zato tja tudi

sodi,« je povedal strokovnjak s področja inkluzije. Pedagoški delavci so se strinjali, da

so na odru prevladovali pravljični elementi, ki so ustrezali duhu mladinskega gledališča

in hkrati širokemu avditoriju. »Ker pravljic pač nikoli ne prerastemo,« je svoje

navdušenje nad pravljično tematiko izrazila dijakinja. Zaključimo pa naj z besedami

enega izmed pedagoških strokovnjakov: »Mlade zanima umetnost, umetnost pa je del

kulture. Lahko bi rekli, da so te predstave zato prostor, v katerem se na kulturni ravni

srečujejo različni mladi in različne generacije.«

3.4.3 Sodelovanje in doživljanje učencev z MDR

V ustvarjanju gledališke predstave smo uporabili pedagoško načelo gradnje na

močnih točkah. Celotni gledališki projekti in predstave so že v načrtovanju bili

osredotočeni na močna področja vsakega posameznika. Vsak je sodeloval pri tem, kar

je obvladal, kot je znanje bobnanja, plesa, petja ali igranja (Vičar, Rapuša-Pavel in

Kobolt, 2008, str. 164). Učenci so ves čas priprav na gledališko predstavo živeli z

zgodbo in pripravami na dogodek. Pripravljali so se na svoje točke, vadili petje, igranje

in ples. Vživljali so se v gledališko zgodbo, v lastne vloge in v vloge drugih, posebej

priljubljenih likov ali učiteljev. Na šolo so prihajali zunanji sodelavci in učenci iz

glasbenih šol, zaradi česar je bil interes za sodelovanje v predstavah še večji. V

pripravi na reprize oz. poznejše gledališke predstave, so že vedeli, da jih čakata uspeh

in medijska pozornost, zato se priprav niso naveličali. Pomerjali so kostume, nekateri

so tudi pomagali pri izdelavi rekvizitov ali pa si ogledovali njihovo nastajanje. »Zelo so

se veselili pomerjanja kostumov, veselili so se, da bodo lepi ter da bodo presenetili



61

svojce. Starejši učenci so glede kostuma imeli svoje želje, ki sem jih upoštevala, če se

je le dalo,« je povedala učiteljica, ki je šivala kostume.

Na sami predstavi so učenci delovali disciplinirano in zbrano. Sledili so navodilom

in pravilom, zato tudi niso imeli večjih težav pri prostorski orientaciji na velikem odru.

Prostor smo dobro označili in mentorje posameznih točk postavili med učence, da so v

točki učenci bili vodeni, ne da bi bili s tem preveč obremenjeni. Dovolj vaje je učencem

dalo gotovost, zaradi katere so na nastopih delovali sproščeno in samostojno. Sicer pa

je po prvih, za nastopajoče težkih trenutkih, ko se je predstava pričela, hitro stekla

interakcija med odrom in avditorijem. Učenci so dobivali pozitivne povratne informacije

s pomočjo aplavzov, pozornosti in občasnih navdušenih vzklikov publike. Predstava je

minila, kot bi mignil, in tudi učenci z najtežjimi motnjami so zdržali čakanje na svoj

nastop, bržkone po zakonitosti kritične mase navdušenih, pozitivno vznemirjenih otrok

ter podpore učiteljev, zvestih ideji in delovanju šolskega gledališča.

V okviru pouka glasbene umetnosti smo se z učenci skupinsko pogovarjali o vtisih,

ki so jih potem, v kratki obliki, tudi zapisali za šolsko glasilo. Pisali so na temo: ''Moj

nastop v gledališki predstavi Snežna kraljica'':

''Meni je bilo super. Vedno mi je super. Na odru uživam. Vem, da dobro pojem in

plešem. Veliko ljudi nas je gledalo, tudi z ekonomske šole. To je bilo najbolj super. Sem

zelo ponosna.'' Učenka NIS, 8. razred

''Nismo se zmotili, zelo so nam ploskali. Učitelji so nas zelo pohvalili.'' Učenec NIS,

9. razred

''Malo me je bilo sram, a ne zelo. Lepo je nastopati na odru, ker pojemo lepe pesmi

in plešemo lepe plese.'' Učenka NIS, 8. razred

''Ples pod maskami je bil zakon. Najbolj so ploskali moji sošolci iz prejšnje šole.4

Še dobro, da sem imel masko, sicer bi mi bilo nerodno, zdaj pa mi ni bilo nerodno.''

Učenec NIS, 7. razred

''Koliko ljudi je prišlo. Vedno je polna dvorana in nam zelo ploskajo. Želim si, da bi

prišli tudi moji bivši sošolci, da bi to videli. Tam nismo imeli predstav. Glasbo sem imel

dva, zdaj pa igram na glasbila in plešem na odru.'' Učenec NIS, 9. razred

''Meni je nastopati fenomenalno. Ko sem prišel na to šolo, me je bilo sram. Zdaj

me ni več sram. Imam že bend s prijatelji iz drugih šol. Prišli so nas gledat. Pohvalili so

nas.'' Učenec NIS, 8. razred

''Lahko smo srečni, da nastopamo. Rad bi šel na drugo šolo, samo tam se samo

učijo, ne nastopajo. Lepo je nastopati.'' Učenec NIS, 9. razred

4 Večinske OŠ



62

''Mi smo bili čarobni vrt. Plesali smo ples dreves. Imeli smo moderno glasbo. Vsi so

nam ploskali. Mali otroci so veliko spraševali o Snežni kraljici.'' Učenec NIS, 5. razred

''Bili smo Severno ljudstvo. Jaz sem bobnal. Sem dober bobnar.'' Urh, 5. razred

''Mama se je med predstavo jokala. Jaz se nisem jokala. Vesela sem bila. Lepo

smo nastopali.'' Barbara, PPVI (pevski zbor)

Iz teh opisov, ki so del širših opisov, in iz ostalih opisov, ki jih na tem mestu

posebej ne predstavljamo, je moč sklepati, da:

· so se s sošolci povezali v skupinskem ustvarjanju,

· so dobro razumeli zgodbo in se vživljali v svoje vloge,

· so na odru bolj samozavestni tisti učenci, ki imajo več izkušenj z nastopi,

· z nastopi na odru učenci premagujejo negativna čustva, ki so ovira do socialne

inkluzije,

· je uporaba maske dobrodošla spodbuda pri uvajanju v odrsko nastopanje,

· je doživetje nastopa na odru za te učence povezano z odzivi publike,

· jim veliko pomeni pohvala učiteljev, staršev in publike,

· verujejo, da so v tem, kar počnejo na odru, resnično dobri in uspešni,

· da v nastopih uživajo,

· jim zelo veliko pomeni nastop pred vrstniki s pričakovanim razvojem,

· pripisujejo velik pomen temu, da na odru doživijo uspeh in zato potrebujejo na odru

oporo,

· aplavz, čestitke in pohvale doživljajo kot uspeh,

· se veselijo socialne interakcije neposredno po predstavi (pogovorov, druženje).

Starši so v pogovoru opisali svoje navdušenje nad sodelovanjem otrok v glasbenih

in gledaliških dejavnostih, glede nastopa na velikem odru pa so sprva bili nekoliko

zaskrbljeni: »Čeprav se je hčerka zelo veselila nastopa v gledališki dvorani, je sprva

hkrati doživljala tudi stisko, saj ji je velik oder bil neznan.« Da bi učencem oder čim bolj

približali, so imeli nekaj vaj in generalko v gledališču. Na generalki so učenci sedeli v

avditoriju in so na oder prihajali s strani gledalcev, tako so imeli priložnost doživeti

celotno predstavo in pridobiti občutek celote, hkrati pa prostora. Učenci so bili na

nastope dobro pripravljeni, gledališki prostor so dobro sprejeli. Veliko jim je pomenilo,

da jih bodo drugi videli. Mama učenca iz programa NIS je v pogovoru opisala zgodbo

svojega sina, ki je bil do četrtega razreda v večinski OŠ, kjer ni bil vključen v nobeno

glasbeno interesno dejavnost, čeprav si je tega zelo želel. To ga je jezilo in težko se je

vklapljal v družbo. Na novi šoli se je vključil v instrumentalno skupino. Mama je

spremljala njegov glasbeni napredek, ni pa si ga predstavljala na velikem odru. »Prva



63

predstava, ki sem jo videla, me je zelo presenetila. Moj sin ni še nikoli tako žarel. Bila

sem več kot navdušena nad njegovim nastopom.« Ko starši opisujejo predstave in

otroke v njih, jih pogosto označujejo z žarom: da so v predstavah žareli in da so bili

sijajne različice samih sebe. »Čutili so veliko veselje, ker so jih videli starši in še

posebej sorojenci. Običajno so namreč oni tisti, ki hodijo na nastope sorojencev in ne

obratno. Tokrat pa so bili igralci,« je povedala učiteljica v PPVI. Sogovorniki v intervjujih

so izpostavili sodelovanje vseh učencev na šoli, ne glede na motnjo in glede na

sposobnosti. »Našli ste način, da ste jih vse vključili, in to je to,« je dejala profesorica

glasbe. Pedagogi, starši in dijaki so v pogovoru izpostavili sodoben trend izbiranja

najboljših. »Drugje se izbere najsposobnejše, tu pa so se imeli možnost vključiti in

pokazati vsi,« je dejala mama gibalno ovirane deklice z zmerno MDR. Profesorica

glasbe je povedala, da si učitelji po navadi želijo, da bi učenci svoje sposobnosti in

znanja prinesli s seboj in bi jih lahko uporabili za nastope s čim manj truda in časa.

Starši so ponosni priznali, da so se njihovi otroci zelo izkazali ter pokazali veliko več od

tega, kar se od njih pričakuje. »Pokazali so, česa vsega se lahko naučijo in kaj vse se

da z njimi doseči. Videli smo, da se skupaj z njimi da ustvariti krasne reči.« Mladostniki

so v gledališču to populacijo otrok doživeli drugače, kot so si jih sprva predstavljali.

»Očitno so sposobni sodelovati tudi v kulturnem oz. umetniškem dogajanju,« je

povedal dijak. Dijakinja, ki je kot glasbenica sodelovala v eni izmed predstav, pa je

opisala svoje doživetje sodelovanja z njimi: »Do mene so imeli prisrčen odnos. Bili so

zelo zainteresirani za violino, za to, kaj počnem z njo. Med pripravo na točko so se o

inštrumentih učili iz prve roke. Videla sem, da jim tak način učenja zelo ustreza.«

Dijakinja je opisala priprave na inkluzivno točko v eni izmed predstav, ki je na učence

pustila močan vtis. Rekla, je, da je bilo lepo videti, kako ponosni so na sebe. In

poudarila, da so bili ponosni z razlogom: »Veliko so morali vaditi, da so svoje točke

tako odlično izpeljali. Eni so nastopali celo v več točkah, kar je zahtevno za vsakega

nastopajočega.«

3.4.4 Doživetja gledalcev

Pri ustvarjanju gledaliških iger, v katerih nastopajo otroci in mladostniki z MDR, si

je treba resno zastaviti vprašanje, kdo je občinstvo. Če gre zgolj za starše oz. družine

OMDR, je naloga ustvariti gledališko predstavo nekoliko drugačna, kot če gledališče

želi nagovoriti širše občinstvo. Šolsko gledališče si je prizadevalo pritegniti zelo širok

krog občinstva: od otrok predšolskega obdobja do mladostnikov v srednjih šolah,

lokalnih prebivalcev in predstavnikov vidnejših kulturnih hiš, vzgojno-izobraževalnih

ustanov, ljubiteljev umetnosti in umetnikov, ki smo jih želeli ne le pritegniti k ogledu



64

predstav, temveč jih pridobiti tudi za nadaljnje sodelovanje in izgrajevanje mreže

socialnih partnerjev. Raziskava je pokazala, da nam je s predstavami postopoma

uspelo pritegniti širše občinstvo. Najprej so si predstavo ogledali starši oz. svojci otrok,

povabljeni predstavniki lokalne skupnosti in vzgojno-izobraževalnih ustanov, nato pa

smo, na njihovo pobudo, predstave ponavljali še za otroke, mladostnike in drugo

publiko. Izvajali smo tudi gostovanja. Predstave so bile posnete, saj so gledalci izrazili

velik interes za predstave tudi v video obliki, razdeljenih oz. prodanih je bilo veliko

število zgoščenk.

Predstave so na velikem odru doživele ponovitve. Ogledali so si jih otroci iz vrtcev,

učenci več osnovnih šol ter dijaki gimnazije, srednje ekonomske šole in srednje

vzgojiteljske šole. Po predstavah so se učenci in pedagogi srečali z občinstvom in z

njimi poklepetali. Učitelji in vzgojitelji so opisovali doživetja predšolskih otrok, ki so

glasno spremljali predstave. Očarani so se pogovarjali z učenci z MDR, jih spraševali,

kako je biti v bližini snežne kraljice in poznati Kaya in Gerdo ter navdušeno strmeli v

junaka Grincha ter otroke spraševali o njem. Razumeli so, da je dogajanje na odru

pripadalo vsem nastopajočim in v pogovoru z nastopajočimi otroki želeli izvabiti

odgovore na svoja mnoga vprašanja.

Raziskava je pokazala, da so bili najtesnejši sodelavci oz. podporni člani šolskega

gledališča starši učencev z MDR. Spodbujali so otroke, sodelovali pri pripravah,

nabavljali material za kostume ali rekvizite. Nekateri so se odločili sodelovati tudi v

sami predstavi, velika večina pa je vendarle bila v publiki. Ena izmed učiteljic je v

pogovoru opisala, kako so sijali, ko so že med predstavo čakali, da bodo zagledali

svojega otroka. Svoje razmišljanje je izrazila v intervjuju: »Imeti otroka na OŠPP je

stigma in s tem se starši običajno ne hvalijo. Nastop njihovega otroka v predstavi z

umetniško vrednostjo in priznanja družbe so jih navdali s ponosom na otroka in na

uspeh šole, v katero je vključen.« Oče deklice z zmerno MDR je povedal, da so izbirali

šolo, ki je bila bolj odprta navzven. Starši so v pogovoru izpovedovali svoja doživljanja:

»Predstavo sem doživela kot veliko presenečenje. Od vseh udarcev se namreč

naučiš biti previden pri tem, kaj si želiš. Paziš, da tvoja pričakovanja ne bodo prizadela

otroka in ga ne boš spodbujal k nerealnemu. V predstavi sem videla čudovito pozitivno

plat mojega otroka, našla vero v sebi, da je lahko del tega sveta, natanko takšen, kot

je. V tistem trenutku sem bila hvaležna in vesela, da je prišel na to šolo,« je v pogovoru

podelila mama šestošolca.

Starši so opisovali, da so v ogledu prve predstave podoživljali svojo pot bolečine v

času odraščanja svojih otrok. Pripovedovali so o odzivih okolja na svoje otroke,



65

dvomljive poglede ljudi, ki niso verjeli v sposobnosti njihovih otrok. Odrsko doživetje, v

katerem je nastopil otrok tek staršev, je bilo zato zanje zelo čustveno.

»To je bil izbruh tistih odrinjenih čustev: radost, ganjenost, presenečenje,

hvaležnost, nekontrolirane solze. To doživetje ni primerljivo z nobenim drugim v mojem

življenju in nihče mi ga ne more vzeti. Dobila sem potrditev glede pozitivnega pogleda

na svojega otroka, njegove vrednosti ter sposobnosti in želje, da bo vključen. In dobila

sem potrditev sebe kot matere,« je povedala mama.

Starši so svoj ponos doživeli, ker je bila predstava na umetniški ravni in je

nagovarjala širši krog občinstva. »Bil sem srečen in ponosen, da so tudi drugi ljudje

spoznali otroke v tej pozitivni luči. Da so to videli naši sorodniki in sosedje, mi je veliko

pomenilo,« je povedal oče učenke.

Dijaki niso bili navdušeni zgolj nad umetniškim vtisom, ki so ga pustile predstave,

temveč tudi nad OMDR. »Ti otroci so bili pomemben del doživetja predstave. Pri

ogledu mi je bilo zelo toplo pri srcu,« je povedala dijakinja gimnazije. »Bilo je zanimivo,

napeto in ganljivo hkrati. Spoznal sem, da so ti otroci sposobni narediti dosti več kot

sem pričakoval, stvari, ki jih delam tudi sam,« je povedal srednješolec.

Inkluzivna pedagoginja, ki je zaposlena v vrtcu, je opisovala doživetja predšolskih

otrok. Povedala je, da so jih gledališke predstave osvojile in nanje naredile močan vtis:

»Pred vsako predstavo so sprva zadržani, saj ne vedo, kaj jih čaka. Po prvih

minutah je jasno, če jih predstava osvoji ali ne. Tokrat so bili očarani in ob koncu so

izrazili željo, da bi nadaljevali z ogledom. Zakaj? Same zgodbe niso bile iz njihovega

vsakdana, toda bile so predstavljene na način, ki jim je bil blizu: bogati kostumi,

privlačna glasba, pravljični liki, z gibom in igro uprizorjena pripoved, nastopi otrok.«

Sprva so se predšolski otroci več ukvarjali z otroki na vozičkih in drugimi »bolnimi«

otroki in vzgojiteljice spraševali, kako bodo plesali, igrali oziroma nastopali. Pozneje pa

so se pričeli ukvarjati z zgodbo. Zgodba, ki jih je povsem prevzela, je bila Kako je

Grinch ukradel božič. Ta lik jih je tako zelo prevzel, da so tisti čas v vrtcu in njihovih

domovih hoteli imeti vse, kar je bilo zeleno, kot je bil zelen Grinch. Lik je bil zabaven,

predstava pa je bila zgrajena iz situacijsko komičnih elementov in hkrati pravljičnih

sporočil o dobrem, ki premaga zlo. »Tako se je v vrtcu in doma risalo z zeleno barvo,

oblačilo v zelena oblačila in jedlo vse, kar je bilo zeleno. Kjerkoli je otrok potreboval

spodbudo, se je dalo na pomoč priklicati Grincha, kot na primer pri samostojnem

obuvanju (zelenih) copat ali uživanju (zelene) solate.«



66

Strokovnjaki s področja inkluzije so nastopajoče otroke videli kot zelo motivirane,

zaradi česar so se zelo potrudili in vsak po svoje uživali na odru. »Videlo se je, da to

zanje ni vsakdanje doživetje in da so imeli veliko spodbude in podpore.« Intervjuvani so

poudarili kombinacijo doživljajskega vtisa, zgrajenega na zgodbi, odrski produkciji in

nastopih OMDR. »Z odra je prihajala zgodba, iz src otrok sporočilo. Doživetje je bilo

močno, premaknilo te je, ganilo, ti dalo misliti,« je povedala profesorica glasbe.

Opisala je doživetje svojih dijakov in dijakinj, ki so se čudili, česa vsega so se otroci s

primanjkljaji sposobni naučiti. Bili so navdušeni nad tem, da je igra lahko tako

prepričljiva. »V bistvu je šlo za čudenje. Trenutek, ko umolkneš in se prepustiš,« je

povedala o lastnem doživetju.

3.4.5 Sporočila gledaliških predstav

Dobra zgodba je bistvenega pomena za predstavo, v kateri nastopajo otroci in

mladostniki z MDR. Na zgodbo smo želeli učence dobro pripraviti in se trudili, da so

gledališko predstavo, v kateri so sodelovali, jasno videli in razumeli, z njo vzpostavili

vez in se vživeli v miselni svet junakov in junakinj, v njihovo razumevanje lastnih življenj

ter dogajanj okrog njih. Pri izbiri zgodb smo se vprašali, kdo bo zgodbo pripovedoval in

koga želi gledališče nagovoriti. Gledalce smo želeli spodbuditi k opazovanju sveta

okoli sebe in razmišljanju, od najmlajših pa do vplivnih predstavnikov lokalne in širše

družbe. Najpomembnejši del publike pa so vendarle bili otroci in mladostniki s

pričakovanim razvojem, saj so vrstniki OMDR, generacija, ki potrebuje trajnejšo

socialno povezanost, in obenem generacija, ki bo krojila socialno resničnost

prihodnosti. Obstajajo univerzalne teme, ki se vlečejo skozi vse generacije, pa vendar

sleherno obdobje prinaša neko novo resničnost, neka nova vprašanja, ki jih je bilo

treba preučiti in vgraditi v gledališko zgodbo ter jo podati na način, da bo publiko

učinkovito nagovorila. V magistrsko delo so zajete tri gledališke zgodbe: Gajeva

zgodba, Snežna kraljica in Kako je Grinch ukradel božič.

Gajeva zgodba je avtorsko delo učiteljice, scenaristke in režiserke predstav.

Govori o »sončnem« dečku Gaju, rojenem ljudem, ki so »verjeli, da jih je zapustila

sreča« (Miloševič, 2011, str. 112). K njemu so, z darovi, ki jih je potreboval za svojo

življenjsko pot, pristopile vile rojenice in ga popeljale k ljudstvom različnih dežel sveta.

Z Gajevo zgodbo smo učence popeljali v svet vživljanja v gledališke, glasbene in

plesne vloge in se pripravljali na nastop na velikem odru (priloga 1). Zgodba je polna

simbolike: sončni otrok predstavlja otroke s posebnimi potrebami; ljudje, ki so verjeli,

da jih je zapustila sreča, so z negativnimi čustvi izpolnjeni starši, ljudstva simbolizirajo

dobroto, sprejemanje, učenje, igro in priložnosti za vključevanje; maska se pojavlja kot



67

priložnost, ki otroku z MDR omogoči, da doživlja sam sebe kot močnega, lepega,

sprejetega in tudi uspešnega. Na koncu se Gaj vrne v svoj dom in sreča s svojim

ljudstvom ter mu pripoveduje zgodbe svojih doživetij. Nova spoznanja in izkušnje jih

povežejo med seboj (Miloševič, 2011).

Snežna kraljica je pravljica o zrcalu, ki ga je ustvaril hudoben škrat, in je imelo to

lastnost, da je izničilo dobro in poudarilo slabo na tistem, kar je zrcalilo. Vsakemu, ki se

je pogledal vanj, je povzročilo, da je v srcu otrdel. Ko so škratje z zrcalom tekali

naokrog, se je razbilo, njegov košček pa je priletel v srce dečku Gaju. Ta se je zato v

srcu ohladil in zapustil otroško prijateljico Gerdo. Snežna kraljica ga je odpeljala v

njeno ledeno kraljestvo, mala Gerda pa se je podala na dolgo pot, da bi ga osvobodila

ledenega uroka. Uspelo ji je zaradi velike vztrajnosti in ljubezni, na poti pa je doživela

veliko prijazne pomoči lune, sonca, čarovnice .... Na koncu sta se s Kayem vrnila v kraj

srečnega otroštva (priloga 2).

Kako je Grinch ukradel božič je zgodba o jeznem zelenem in kosmatem Grinchu,

ki je živel na gori v bližini mesta, od koder so ga kot majhnega pregnali z

zasmehovanjem. Srce se mu je krčilo in nagajal je ljudem, vse dokler ni srečal deklice,

ki se mu je odločila pomagati. Uspelo ji je skozi niz ganljivih in komičnih dogodkov.

Grinchevo srce je zraslo in z ljudstvom v dolini je sklenil mir (priloga 3).

Vse tri zgodbe govorijo o drugačnosti, ki vpliva na čustva ljudi in odnose med njimi,

ter prikazujejo načine, kako preseči ovire in doseči vzpostavitev socialnih vezi za

dobrobit vseh.

Raziskava je pokazala, da so v sporočilo gledaliških predstav bile vključene same

zgodbe in celotna produkcija oz. doživetja predstav kot takih. Učiteljice so skupni

imenovalec treh zgodb našle v drugačnosti. »Vse zgodbe predstav so imele rdečo nit:

drugačnost oz. posebnost. Vedno je bil glavni lik nekdo, ki je bil na nek način

drugačen,« je povedala učiteljica. Njena sodelavka je razmišljala takole:

»V vsaki izmed zgodb je bil predstavljen nek problem, v katerem je bil glavni lik

drugačen in iz različnih razlogov izključen iz družbe. Drugačnosti je več vrst, najhujša

je tista, ki prihaja iz otrdelosti srca. Ključno sporočilo je namenjeno ljudem, ki

potrebujejo spoznanje, izkušnjo, razmislek, poziv. V vseh zgodbah je ljubezen ta, ki je

dejavna, nagovarja ljudi in dela premike v njih.«

Intervjuvani so izrazili doživetje »te ljubezni«. Skupno jim je, da so v OMDR videli

tisto, kar nas povezuje, in ne, kar nas ločuje, ter da smo vsi ljudje, ki dajemo in

prejemamo ljubezen. »V teh otrocih sem našla srčnost in naravnost, srečala sem se

sama s sabo in z iskrenim pogledom nase,« je dejala dijakinja.



68

»Vsi skupaj smo ena družba in tega se moramo naučiti. Smo zgolj različni deli ene

celote. Ti otroci nas učijo sprejemanja in dajanja, zato jim moramo pomagati, da

postanejo del družbe. Moramo se približati en drugemu, se navaditi življenja en z

drugim,« je poudarila učiteljica OMDR.

Druga učiteljica pa je razmišljala takole: »Te predstave so korak do dviga

inkluzivne kulture in do sožitja med ljudmi, ker ljudem pomagajo razmisliti o

drugačnosti, spremeniti svoj pogled in miselnost.« Tudi inkluzivna pedagoginja je

prepričana, da se bo le vključen otrok počutil sposobnega in vrednega ter vidi

pomembno inkluzivno dimenzijo sporočil. »Družbo moramo prepričati, da je to

pomembno. Iskati poti, da nas opazijo, si pridejo ogledat predstavo, nas doživijo, se

nam približajo,« razmišlja v pogovoru. Mnogim družinam je posredovala informacije o

predstavah, jim priskrbela video posnetke in se pogovarjala o njihovih doživetjih. Pravi,

da so se tem otrokom tokrat približali tudi ljudje, ki se jim običajno niso, in pričeli

drugače razmišljati o njih. »Ogromno se je govorilo o predstavah in ljudje so jih želeli

videti. Krožilo je sporočilo, da je to preprosto treba videti in doživeti. »Bistvo je, da

družba ni prišla k tem otrokom na neko povabilo, temveč so ti otroci prišli v družbo, kjer

jih nismo vajeni. Gre za aktivno delovanje šole na osi premikanja inkluzivne kulture.«

Starši učenke, ki so organizirali gostovanje gledališča v njihovem domačem kraju, so

povedali: »Po predstavi so sokrajani hčerko videli drugače. Tega, kar so doživeli, jim mi

nismo mogli povedati. To so morali doživeti. Odslej več nismo bili tabu tema in s

sokrajani smo se veliko bolj povezali.« Tudi starši sami so z ogledom predstave

pogledali v svoje srce, razmislili o prioritetah v svojem življenju in bolje ozavestili, da so

medčloveški odnosi tisti, s katerimi največ lahko pridobijo oziroma izgubijo oni sami in

njihovi otroci. Profesorica na srednji šoli je spregovorila o tem, kako so sporočilo

doživljali dijaki. Povedala je, da so dijaki razmišljali o drugačnosti, ki so jo našli v

vsakem človeku in tudi v sebi. V okviru razredne skupnosti so se pogovarjali o svojih

merilih sprejemanja drugih, razmišljali o smislih in pasteh teh meril ter spreminjali

stališča. Pisali so poročila in eseje, v katerih je bilo to močno zaznati. Vodstveni

delavec v vzgoji in izobraževanju je podobno povedal za svoje dijake, opisal pa je tudi

svoje lastno doživetje: »Sporočilo je bilo, da imajo ti otroci ogromno povedati in da

spadajo na oder. Pred mojimi očmi je zaplesal sprva drugačni svet, ki mi je postajal vse

bližji in je na koncu postal moj svet. Šlo je za srečanje v pravem pomenu besede.«

Dijak je povedal, da je pridobil kot človek, ker mu je način sporočanja bil všeč:

»Mladi ne maramo pridig in dvignjenega prsta. Radi imamo navdih, doživetja. Radi

imamo, da nas nekaj pritegne, navduši, nam omogoči izkušnjo, nam da možnost izbire.

Izbral sem navdušenje nad predstavami in temi otroki. Učijo nas to, kar znajo oni živeti



69

bolje kot mi: živeti v določenem trenutku. Mi smo stalno v nekem pehanju za nečim,

vedno se ženemo za nečim. Oni pa imajo doživetje tega, kar je zdaj. Tudi mi se

moramo učiti občasno zapustiti misel, ki nas žene za nekim ciljem ter obstati v

trenutku, prepustiti se doživljanju. Če želimo živeti kvalitetno življenje, to potrebujemo.«

Mladostnica je povedala, da je razbrala sporočilo o prijateljstvu kot metaforo za

prijateljstvo med širšo družbo in OMDR:

»Skozi življenje moramo iti z roko v roki in kot družba poskrbeti za te osebe, saj

imajo oteženo pot, na kateri morajo premagati marsikaj. Tega družba ne ve, ker ne

slišimo ravno pogosto o njih in se z njimi ne družimo. Za mene je bilo sporočilo

predstave, da jih ne poznamo dovolj in zato ne vemo, da nam je več skupnega kot

različnega. Vsi radi živimo in vsi včasih pridemo v situacijo, ko potrebujemo pomoč od

zunaj.«

Socialni podjetnik trdi, da gre pri teh predstavah za pomembno dimenzijo vplivanja

na družbo, kar krepi zavest o skupnem dobrem:

»Če pride do vključitve določene skupine ljudi, to pomeni, da se je nekako

spremenilo tudi okolje. Vključitev vpliva dobro na celotno družbo in jo giblje v pravo

smer. A potrebno je ogromno dela in vztrajnosti. Te predstave so primer dobre prakse.

Družba jih je sprejela in sedaj nastajajo vsepovsod naokrog. Gre za močno in jasno

sporočilo, ki je doseglo svoj namen.«

3.4.6 Socialne interakcije med učenci z MDR in okoljem

Že v času razvoja ideje šolskega gledališča smo na šoli v okviru šolskih

obogatitvenih dejavnosti: pevski zbor, inštrumentalna skupina, plesna skupina,

sodelovali z zunanjimi sodelavci oz. predstavniki lokalnih skupnosti. Petje pevskega

zbora je spremljalo več učencev glasbene šole in tudi pianist. Prav tako smo

sodelovali s študenti in profesorji z glasbene akademije iz ZDA in skupaj z njimi

pripravili inkluzivne delavnice z dvema nastopoma na velikem odru. Z delovanjem

šolskega gledališča pa smo sodelovanje z okoljem nadgradili. V času priprav na

gledališke predstave smo sodelovali z akademskim glasbenikom-skladateljem, s

katerim smo ustvarjali avtorsko glasbo ter jo umeščali v posamezne prizore in glasbo

za pevski zbor in plesne točke. V točkah so občasno sodelovali tudi otroci s

pričakovanim razvojem bodisi kot korepetitorji bodisi kot pevci v pevskem zboru, prav

tako pa tudi nekateri starši učencev. Na predstavi Snežna kraljica je pelo tudi nekaj

starih staršev. Sodelovali smo tudi s posameznimi institucijami in njihovimi

predstavniki: glasbeno šolo, mestno galerijo, mestno občino, zavodom za kulturo

(gledališko dvorano), socialnim podjetjem, mediji. Tesno sodelovanje je v času priprav



70

na nastop nastalo z gledališčem oz. kulturnimi in tehničnimi delavci gledališke dvorane.

Na vajah so učenci vstopali v interakcijo z njimi in tudi s korepetitorji, otroci s

pričakovanim razvojem, starši in drugimi. Tudi odnos s sošolci in učitelji je dobil novo

kvaliteto: sodelovali so učenci iz različnih programov in stopenj, se pripravljali na

nastope skupaj z učitelji, v stik so prihajali z več učitelji kot sicer. Pomerjali so kostume,

se morali znajti v novih okoliščinah, ob tem srečevati precej ljudi. Učenci so dobivali

nove socialne izkušnje tudi z medijsko pozornostjo ter preko stikov s publiko med in

po predstavah. Pomembne socialne interakcije, ki so nastale na novo pa so bila

organizirana druženja z otroki iz vrtcev, osnovnih šol, srednjih šol, ki so bili naši

gledalci. To so bili obiski v ustanovah, sprostitvena druženja, z dijaki srednje šole pa

smo pripravljali tudi skupne glasbene delavnice.

Raziskava je pokazala, da so učiteljice učencev z MDR zaznale veliko novih

socialnih interakcij. V fazi nastajanja predstav so učenci sodelovali z zunanjimi

sodelavci, vrstniki s pričakovanim razvojem, bili deležni obiskov oz. vstopali v kulturne

ustanove, kjer so inkluzivno ustvarjali. Neposredno po predstavah so prihajali v

interakcijo z ljudmi, ki jih prej niso poznali. Po predstavah so jih obiskovali dijaki, otroci

iz šol in vrtcev; pa tudi oni so odhajali v večinske osnovne in srednje šole, kjer so se

družili v skupnih umetniških in drugih delavnicah. Povabljeni so bili v druga lokalna

okolja, kjer so izvajali predstave in posamezne točke. Šola je pričela sodelovati tudi na

več nacionalnih in mednarodnih srečanjih. Šolo so obiskovali razni mediji, ki so

predstavljali njeno delovanje in njena inkluzivna sporočila.

V intervjujih so sogovorniki spregovorili o neposrednih socialnih interakcijah po

gledaliških predstavah in tudi o spodbudah za prenos ideje v svoje lokalno okolje, kar

je botrovalo dvigu inkluzivne kulture in socialnemu vključevanju populacije otrok in

mladostnikov z MDR. Mentorji nastopajočih otrok vidijo učinek šolskega gledališča v

nastanku intenzivnega sodelovanja (ogledi predstav, spontani pogovori, dogovorjena

druženja in delavnice) z drugimi vzgojno-izobraževalnimi ustanovami (vrtci, osnovne,

srednje in glasbene šole), lokalnimi ustanovami (mestna občina, mestna galerija,

mestno gledališče), mediji na lokalni in nacionalni ravni. Inkluzivni pedagogi so kritični

do inkluzivnega procesa v družbi in ga ocenjujejo kot prepočasnega in preveč

pasivnega. »Ne moremo reči, da se ne dela na inkluziji, a dosti dela je še pred nami.

Na prste lahko prešteješ vzgojitelje, ki otroke s PP sprejemajo takšne, kakršni so, in se

jih trudijo vključiti. V vrtcu se jih še vedno otepajo, ker je lažje delati z otroki brez

posebnosti,« je povedala inkluzivna pedagoginja in dodala, da imajo težave s

sprejemanjem teh otrok tudi starši. »Veliko staršev misli, da nima smisla otroka

vključevati, ker itak ne zmore. Ko pa otroke vključimo in pripeljemo v družbo, sledijo



71

tudi starši. Ko doživijo uspeh otroka, se priključijo tudi sami. S tem otrok pridobi

pomembno podporo pri vključevanju v skupnost.« V gledaliških predstavah vidi odličen

primer dobre prakse, ki kaže pot in k podobnemu spodbuja tudi druge vzgojno-

izobraževalne ustanove.

Gledališče je bilo deležno vse podpore staršev učencev z MDR. Staršem je veliko

pomenila pozornost medijev, saj so v njih videli pomemben glas, ki je pripomogel

ustvariti prostor, v katerega se naj vključijo njihovi otroci. »Naši odnosi so se za vedno

spremenili. Postali so odprti in kot družina smo dobili v našem kraju svoj prostor.

Hčerka je od takrat dalje veliko bolj zgovorna, odprta in krajani kažejo za njo iskren

interes in se veselijo interakcije z njo,« je povedal oče deklice z zmerno MDR.

Profesorica glasbe na srednji vzgojiteljski šoli je opisala dogajanje na njihovi šoli

po ogledu predstav. Dijaki so namreč obiskali OMDR na šoli, v okviru učnih

povezanosti pa so pisali eseje o doživetju predstave. Iz tega se je rodila ideja o

sodelovanju srednje vzgojiteljske šole in bližnje OŠPP v gledališkem ustvarjanju.

»Imamo skupne gledališke delavnice, v okviru katerih se srečujejo dijaki in učenci z

MDR, ki se spoznavajo in skupaj ustvarjajo krajše gledališke predstave.« Gre za

bodoče pedagoške delavce, ki se spoznavajo s to populacijo otrok, obenem pa z njimi

gradijo socialne vezi, pomembne za prihodnost otrok in razvoj inkluzivne družbe. Prav

tako je neposredno po ogledu gledališke predstave ekonomskih srednješolcev prišlo

do glasbenih in plesnih delavnic med OŠPP in dijaki te šole. Otroci in dijaki so skupaj

glasbeno in plesno ustvarjali ter tkali nove vezi, med katerimi so nekatere postale

trajne. Načrtovane in izvedene so bile plesne in glasbene delavnice, skupen koncert in

plesni nastop učencev OŠPP na koncertu popularnih slovenskih glasbenikov. »Dijaki

so uživali. Z nekaterimi učenci so se pričeli celo družiti, vsekakor pa so se bo lj odprli

drug drugemu,« je povedal predstavnik šole.

Dijakinja je v intervjuju povedala, da vidi velike možnosti za nadgradnjo šo lskega

gledališča. Za te otroke vidi možnost sodelovanja v amaterskih mestnih gledališčih in

glasbenih šolah. »Takšne ideje in izvedbe počasi prinašajo spremembe. Že samo

vključitev teh otrok v glasbeno šolo bi bil velik korak naprej,« je povedala. Mladostnik ji

je bil idejno blizu: »Lahko bi se vključevali tudi v lokalne amaterske gledališke skupine,

glasbene ali plesne šole. Na tem področju se da še veliko narediti.« Socialni podjetnik

razvoj inkluzivne družbe vidi v povezovanju šol in ustanov, ki naj podprejo takšne

projekte. »Ko pride do izkušnje sodelovanja v nekem projektu, kot je prišlo med nami,

se vsi nekaj naučimo in vsi nekaj pridobimo in se povežemo, kar odpira možnost

nadaljnjih sodelovanj.« V pogovoru je razložil, da s tem ustvarjamo pogoje za lažje



72

socialno vključevanje teh otrok, ki potrebujejo več podpore in prilagoditev tudi pri

iskanju zaposlitvenih možnosti oziroma socialnega vključevanja v odrasli dobi.

»Posameznik ne more delovati znotraj zaprtega sistema, zato je sistem potrebno

odpreti, tudi šolskega. V tem projektu so učitelji dokazali, da se da delati navzven in

sodelovati pri oblikovanju inkluzivne kulture. Problem se pojavi zaradi zaprtosti

sistemov in pomanjkanja podpore ključnim avtoritetam, ki so napredne in proaktivno

vstopajo v prazen prostor v družbi, kjer se s kreativnostjo in inovacijo ustvarjajo pogoji

za razvoj inkluzivne družbe.«

Ne le ta, temveč tudi drugi sogovorniki so izpostavili vlogo pedagogov, zato nas je

zanimalo, kako vidijo pedagoga OMDR v prihodnosti. Socialni podjetnik vidi (socialno)

inkluzivnega pedagoga kot tistega, ki je tudi sam vključen v družbo. »Ne da se povsem

ločevati življenja od dela. Pedagog, ki uresničuje takšno vizijo, mora imeti osebno

integriteto. Ko gre za premik od idej k dejanjem, je potrebno za tem stati, kar terja

veliko znanja, dela in sposobnosti povezovanja z drugimi akterji v družbi.« Učiteljice so

to potrdile. Enotne so bile, da pedagog mora biti sposoben in voljan delati z otroki, biti

strokoven in srčen hkrati. Mora pa tudi sam imeti zgrajeno neko socialno mrežo, da bo

odpiral kanale družbe. Ne sme biti zaprt med šolske zidove in usmerjen zgolj na učne

načrte in otrokove šolske uspehe. Inkluzivna pedagoginja, zaposlena v vrtcu, je

povedala, da mora biti pedagog osebnostno zrel, saj ga čaka veliko vlaganja lastne

energije. »Samopodoba pedagoga mora biti na nivoju poslanstva,« je povedala in

dodala: »Takšne predstave lahko naredijo pedagogi z vizijo in poslanstvom oziroma

vsaj voditi jih mora tak pedagog. Upam, da se bo v vsaki ustanovi našel človek, ki bo

pripravljen delati izven ustaljenih okvirov in mu bodo drugi sledili. Idealno bi bilo, da se

te ustanove med seboj povežejo.« Starši vidijo poslanstvo učitelja v tem, da zna otroka

spodbuditi za »nekaj več« in ob tem razumeti in usmerjati tudi starše: »Da so most

med otrokom in staršem, ki jim pomagajo tlakovati pot do uspešne vključitve v družbo.«

Vodstveni delavec v vzgoji in izobraževanju je izpostavil željo, da bi lahko zaposlovali

kadre z vizijo ustvarjalne in inkluzivne družbe tudi na nivojih srednjih šol, saj se

inkluzija tiče slehernega preseganja ovir ranljivih družbenih skupin, tudi med dijaki.

Profesorica v pogovoru pritrdi tej potrebi, a hkrati izrazi tudi pomislek:

«Jaz v takem šolskem sistemu, kakršen je, ne vidim spodbud za umeščanje

pedagoga inkluzivne kulture. Vsi, ki delamo na tem polju, delamo »pro bono« in hkrati

delamo nekaj, kar v drugih sproža odpor. Daš celega sebe, svoj čas, a sodelavci v tebi

vidijo konkurenco. Ne vidijo, da ne delaš zase, temveč za dijake. Večina je namreč

pripravljena delati zgolj za nagrade. Notranje zadovoljstvo, zadovoljstvo uporabnikov ali



73

vrednote družbe preprosto več niso motivacija. To bo treba spremeniti. Pedagogi, ki

bodo izvajali inkluzivne projekte, morajo doživeti podporo vodstva in sodelavcev. Sicer

ne morejo delati ali pa pri tem delu ostanejo sami in izgorijo."

Ovire vidi tudi vodstveni kader: »Premalo pedagogov ima to željo in tudi sistem k

temu ne spodbuja. A vidimo, da se lahko zgodi iniciativa in vnese spremembe, kar

vedno naredijo posamezniki, ki uspejo povezati druge. Z OMDR pa prav gotovo morajo

delati osebe, ki poznajo in odpirajo poti njihovega vključevanja v družbo.«

Raziskava kaže, da je gledališče, predstavljeno v magistrskem delu, ne le sprejeto

kot umetniško doživetje, temveč da tudi spodbuja h kritičnemu razmisleku glede

možnosti in priložnosti za razvoj tovrstnih projektov in oblikovanja inkluzivne kulture.

Naj zaključimo z besedami dijaka, aktivnega člana debatnega krožka:

»Te predstave niso same sebi namen, temveč so lahko sredstvo do inkluzije teh

otrok, ne le v obdobju šolanja temveč tudi v prihodnosti. Treba jim je odpreti vrata v

družbo in najti partnerje, da pri tem pomagajo. Velika vrednota je, da dajo svoj doprinos

družbi in da imajo tudi oni nekaj od tega. Treba je pogledati, kaj je tisto, kar so ljudje

videli v teh predstavah, katero vrednost so dobili in na tem potem delati. Tu se lahko

sreča populacija teh otrok z družbo in pride do skupne poti.«

Morda zveni mladostno idealistično, toda po drugi strani ima vsak napredek družbe

svoj temelj v sončni ideji, ki jo v resničnosti uresniči zgolj trdo delo. Gledališče

predstavlja oboje in še več: postavlja izziv slovenski družbi in njenim sistemom, da

sledijo evropski inkluzivni paradigmi na sebi lasten način. Ne tako, kot to počnejo drugi,

temveč tako, kot bi lahko počeli mi, če bi socialna inkluzija otrok oz. oseb z MDR

postala visoka družbena vrednota.

4 SKLEPNE UGOTOVITVE

V empiričnem delu magistrskega dela smo raziskovali primer šolskega gledališča

na OŠPP. Zanimalo nas je, kako je zgrajeno šolsko gledališče, ki vključuje vse učence

z MDR (učence z lažjimi, zmernimi in težjimi MDR). Prav tako nas je zanimalo, kako

gledališke predstave doživljajo nastopajoči in publika ter katere oblike socialnih

interakcij med učenci in lokalnim okoljem spodbuja šolsko gledališče. Odgovoriti smo

želeli na naslednja raziskovalna vprašanja:

1. Kako ustvariti in realizirati gledališko predstavo z vključitvijo vseh učencev z

MDR, njihovih mentorjev in predstavniki lokalnega okolja?



74

2. Kako se učenci z MDR odzivajo na sodelovanje v šolskem gledališču in kako

doživljajo nastope na velikem odru?

3. Kako predstave doživljajo in razumejo gledalci?

4. Katera so ključna sporočila gledaliških predstav, ki prispevajo k boljšemu

sprejemanju otrok z MDR s strani okolja?

5. Katere oblike socialnih interakcij med učenci z MDR in lokalnim okoljem

spodbuja šolsko gledališče?

Raziskava je pokazala, da je šolsko gledališče na OŠPP nastajalo procesno v

postopnem združevanju in nadgradnji:

· umetniških oz. obogatitvenih šolskih dejavnosti, v katerih so sodelovali tudi

umetniki in učenci iz glasbenih šol,

· dejavnosti, usmerjenih v prizadevanja za pridobivanje socialnih veščin

učencev z MDR,

· delovanja šole navzven, v okolje, s ciljem približevanja lokalni in širši skupnosti.

Umetniške oz. obogatitvene dejavnosti je šola uspešno povezala in umestila v širši

socialni prostor. Učenci z MDR so pričeli nastopati izven šolskih prostorov, na velikem

odru mestnega gledališča, kjer jih je spoznavalo novo občinstvo iz lokalne in širše

družbe. V produkciji gledaliških predstav se je šola naslonila na močna področja po

meri individualnih sposobnostih OMDR. Učenci so igrali vloge, peli, plesali in igrali na

glasbila. Učenci z največ težavami in gibalno ovirani so nastopali po metodi vodene

otroške igre z elementi koreografije, povezane z gledališko zgodbo. Šolsko gledališče

je vključitev vseh učencev omogočilo s podporo učiteljev, ki so bili nosilci vlog oziroma

so z učenci sodelovali v posameznih točkah. Učenci so sodelovali po svojih

sposobnostih, imeli so dovolj časa za priprave in prehod na velik oder je potekal ob

podpori učiteljev ter vodenju v osvajanju prostora. Učenci so se vživljali v gledališke

predstave preko vživljanja v zgodbe in glavne like, se urili v veščinah za nastop, pri

čemer so sodelovali z učitelji, starši, zunanjimi sodelavci, vrstniki s pričakovanim

razvojem in drugimi predstavniki lokalne skupnosti. Sodelovanje v umetniškem

gledališkem delu je učencem z MDR želelo omogočiti doživetje uspeha in približevanje

okolju.

Raziskava je pokazala, da:

· so se učenci z MDR uspešno vključili v šolsko gledališče,

· so dobro razumeli zgodbo in se vživljali v svoje vloge,



75

· so pri nastopih pridobivali samozavest in premagovali čustva strahu,

· so v nastopih uživali,

· aplavz, čestitke in pohvale doživljali kot uspeh,

· so gledališke nastope doživljali kot spodbudo za nadgradnjo svojih veščin in

znanj,

· so gledališke nastope in druženja z gledalci doživljali kot spodbudo za nove

socialne interakcije.

Kot vidimo, je doživetje uspeha učencev z MDR povezano z odzivi publike.

Ugotovili smo, da je publika gledališke predstave doživljala kot umetniška dela.

Struktura predstav je slonela na treh osnovnih gradnikih: besedi, glasbi in plesu. Velik

poudarek je bil na scenografiji, ki je gledališko igro postavljala v igriv, praktičen in

hkrati estetski prostor na odru; na bogati kostumografiji ter avtorski glasbi, ki je bila

zvesta gledališki pripovedi.

Doživetja gledalcev lahko strnemo v naslednje kategorije. Gledalci so:

· gledališke predstave doživljali kot umetniške,

· pozitivno doživljali nastope OMDR,

· uspeh predstav doživljali kot uspeh otrok in uspeh delovanja šole,

· doživljali presežek nad pričakovanji o sposobnostih učencev in njihovih

zmožnostih za skupinsko sodelovanje.

V raziskavi smo izvedeli, da so del sporočil gledaliških predstav nosile same

zgodbe, drugi del pa doživetje gledališke predstave oz. nastopov kot celote. S ključnimi

sporočili so gledališke predstave spodbudile razmislek staršev, pedagogov, vodstvenih

delavcev v vzgoji in izobraževanju, mladostnikov s pričakovanim razvojem o:

· socialni izključenosti OMDR,

· predsodkih o OMDR

· potrebah, željah in vrlinah OMDR,

· pomanjkljivih osebnih izkušnjah z njimi,

· ustreznosti odnosa do OMDR,

· vlogi OMDR v družbi,

· odgovornosti družbe za vključevanje OMDR,

· pomenu in pomembnosti približevanja OMDR družbi in obratno.

Sporočila so pokazala na potrebo po novih izkušnjah okolja z OMDR, spoznanjih

in razmisleku o njih. Bistveno za iskanje poti za socialno vključevanje OMDR je iskanje

tega, kar imajo skupnega z otroki s pričakovanim razvojem in ne poudarjanje razlik.



76

Obstajajo močna področja OMDR, kot so glasbene dejavnosti in ples, ki jih gledališče

lahko uspešno vključuje, ne da bi pri tem gledalca oropalo umetniškega doživetja.

Nasprotno, njegovo čustveno odzivanje je še močnejše, če gledališče z OMDR

predstavlja zgodbo, preko katere gledalec z nastopajočimi vzpostavi čustveno vez.

Zaključimo lahko, da je gledališče realna in ustrezna možnost ter pot za socialno

vključevanje v okolje. Uspešno vključevanje OMDR v družbo je dobro za celotno

družbo, saj krepi zavest o skupnem dobrem, ki omogoča sožitje različnih družbenih

skupin, tudi najranljivejših.

Spoznali smo, da je šola gradila mostove za socialne interakcije z okoljem že v

času razvoja gledališke ideje preko sodelovanja z zunanjimi glasbenimi sodelavci,

otroki s pričakovanim razvojem in organiziranjem dogodkov v sodelovanju s socialnimi

partnerji. Šola je bila pozitivno naravnana v okolje, s šolskim gledališčem pa je svoje

obogatitvene dejavnosti postavila v širše okolje in jih povezala s socialno inkluzivno

idejo. V pripravah na predstave in v samih gledaliških predstavah so sodelovali:

skladatelj in pianist, otroci iz glasbene šole, starši, stari starši in institucije oz. njihovi

predstavniki: mestna galerija, mestna knjižnica, gledališka dvorana, socialno podjetje in

mediji. Novo kvaliteto so dobile tudi socialne interakcije na OŠPP: skupaj so nastopali

otroci iz različnih programov, ki se običajno ne družijo (NIS in PPVI), ter učenci in

učitelji, ki so vstopili v soustvarjalni proces v umetniškem okolju. Šolsko gledališče je z

nastopi na velikem odru mestnega gledališča OMDR približalo okolju. Predstave so si

ob družinah otrok ogledali tudi drugi predstavniki okolja, otroci iz vrtcev, šolarji (tudi

učenci vključeni v vzgojni zavod) in dijaki. Po predstavah so se med njimi razvila

družabna srečanja ter skupne glasbene delavnice, preko katerih so nastala nova

prijateljstva. Učenci z MDR so nastopili na skupnem koncertu z dijaki in odplesali ples

na koncertu popularnih slovenskih glasbenikov. Raziskava je prav tako pokazala, da

so gledališke predstave olajšale vključevanje družin OMDR in izboljšala njihove odnose

z okoljem. Posamezni učenci iz programa NIS, ki so svoje glasbene talente oplemenitili

s pridobljenimi glasbenimi veščinami in izkušnjami v šolskem gledališču, so

nadgrajevali svoja glasbena znanja, ko so bili povezani z vrstniki s pričakovanim

razvojem. Dijaki vzgojiteljske šole so pričeli s skupnimi gledališkimi delavnicami z

OŠPP in učenci z MDR, ki so postale tradicionalne. Bodoči pedagogi na ta način še

danes dobivajo izkušnje z OMDR, kar ocenjujemo kot viden prispevek k dvigu

inkluzivne kulture v vzgoji in izobraževanju.

Sklepamo, da šolsko gledališče z umetniškimi predstavami, ki s podporo učiteljev

vključujejo močna področja učencev, spodbuja socialne interakcije z okoljem in

omogoča socialno vključevanje OMDR v okolje. Spodbuja tudi razmislek o nadaljnjih



77

možnosti za vključevanje OMDR na področju umetnosti. Neizkoriščene so možnosti

vključevanja OMDR v glasbene šole, amaterske gledališke in glasbene skupine ter

možnosti za razvoj inkluzivnih umetniških projektov v sodelovanju z večinskimi šolami

in vrtci. Pri tem so vse omenjene ustanove poklicane k odprtosti v okolje, medsebojni

podpori ter sodelovanju pri socialnem vključevanju OMDR. Nadvse pomembna je vloga

pedagogov, ki bodo uresničevali vizijo socialnega vključevanja OMDR. Levji delež pri

tem nosijo pedagogi na OŠPP kot iniciatorji in promotorji vključevanja. Primer šolskega

gledališča v magistrskem delu kaže na to, da je premik od idej k dejanjem uresničljiv in

ponuja praktična orodja za izvajanje podobnih projektov. Pri tem je nujno potrebno

podpreti razmišljanje in delo izven ustaljenih okvirov ter ga vnesti v spremembe na

sistemski ravni. Verjeti je potrebno, da je visoka načela sodobne evropske družbe, med

katere sodi tudi inkluzivna paradigma vzgoje in izobraževanja oz. socialnega

vključevanja, možno uresničevati. Če bomo v sistem vzgoje in izobraževanja vnesli

vrednote, ki izhajajo iz potreb po človečnosti družbe, ter z vzgojo razvijali um, roke in

srce otrok, nam bo uspelo. Morda je za kaj takega potreben kopernikanski obrat v

sistemih družbe, a mlada življenja OMDR nas potrebujejo že danes. Le povezani bomo

prispevali k razvoju sodobnega sveta, ki bo zgrajen po meri vseh ljudi in potreb.



78

5 LITERATURA IN VIRI

Antić Gaber, M. (2013). Sodelovanje, dialog in izmenjava med gledališčem in

pedagoškim procesom. V I. Djilas (ur.), Odraščajoča publika. Osem esejev o vlogi

gledališča za otroke in mladino v sodobni družbi (str. 51-56). Ljubljana: Lutkovno

Gledališče.

Bečaj, J. (1998). Potrebe in možnosti posebne obravnave otrok v šoli. Vzgoja in

izobraževanje, XIX (6), 36-38.

Boal, A. (1995). The rainbow od desire: The Boal method of theathre and theraphy.

London, New York: Routledge.

Bratož, M. (2004). Integracija učencev s posebnimi vzgojno-izobraževalnimi potrebami.

V Š. Krapše (ur.), Otroci s posebnimi potrebami (str. 9-49). Nova Gorica: Educa.

Buckley, S., Bird, G., Sacks, B. in Archer, T. (2006). A comparision of Mainstream and

Special Education for Teenagers with Down syndrome. Implications for Parents

and Teachers. Downs syndrome Research and Practise, 9 (3), 54-67.

Cencič, M. (2002). Pisanje in predstavljanje rezultatov raziskovalnega dela: kako se

napiše in predstavi diplomsko delo (nalogo) in druge vrste raziskovalnih poročil.

Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

Cooper, C. (ur.) (2010). Making a world of difference. A Dice resource for practitioners

od educational theathre and drama. Drama improves Lisbon Key Competences in

Education. Lizbona: Dice Consortium.

De Bretagne, R. (2012). Teaching handicapped children Musical instruments.

Pridobljeno 9.11.2015, http://www.entertainmentscene360.com/index.php/

benefits-of-teaching-handicapped-children-musical-instruments-8151/

Dewhurst Maddock, O. (1999). Zdravilna moč glasbe in zvoka. Ljubljana: Založba

Tangram.

D'Haem, J. (2008). Special at School but Lonely at home: An alternative friendship

Group for Adolescent with Down sindrom. Down Syndrom Research and Practice,

12 (2), 107-111.

Džordževič, D. (1982). Psihologija mentalno zaostalih lica. Gornji Milanovac: Dečje

novine.

Emunah, R. (1994). Acting for Real. Drama Theraphy Process, Techniqe and

Performance. New York: Brunner/Mazel, inc.



79

Gaber, S. (2013). Gledališče, igra, edukacija, radost, nastajanje in zmanjševanje

neenakosti. V I. Djilas (ur.), Odraščajoča publika. Osem esejev o vlogi gledališča

za otroke in mladino v sodobni družbi (str. 13-17). Ljubljana: Lutkovno gledališče.

Gaber Korbar, V. (2008). Gledališka igra v vzgoji in izobraževanju. V A. Grobelšek

(ur.), Igra za življenje. Zbornik prispevkov 4. slovenskega kongresa socialne

pedagogike z mednarodno udeležbo. Socialno-pedagoška stroka – prepoznavnost

– izzivi- sodobnosti (str. 107). Ljubljana: Združenje za socialno pedagogiko.

Galeša, M. (1995). Specialna metodika izobraževanja. Radovljica: Didacta.

Grlaš, V. (2005). Važnost rane intervencije za dijete kroz komunikacijske aspekte

kurikula u dječjim vrtičima u odnosa prema baštini. Hicela, I. (ur.), Od baštine za

baštinu: Zbornik radova sa znanstveno - stručnug ukupa (str. 23-31). Hvar – Stari

Grad – Jelsa.

Grotowski, J. (1973). Revno gledališče. Ljubljana: Mestno gledališče Ljubljansko.

Hammel, M. A. in Hourigan, M. R. (2011). Teaching music to students with special

needs. A Label-Free Approach. New York: Oxford University Press.

Hvala, H. (2004). Integracija učencev s posebnimi vzgojno-izobraževalnimi potrebami.

V Š. Krapše (ur.), Otroci s posebnimi potrebami (str. 103-106). Nova Gorica:

Educa.

Ivanko, Š. (2007). Raziskovanje in pisanje del. Metodologija in tehnologija raziskovanja

ter pisanja strokovnih in znanstvenih del. Ljubljana: Cubus Image.

Javrh, P. (2011). Učitelji – pionirji razvoja. Educa, 20 (2/3), 35-43. Nova Gorica:

Educa.

Jekovec Vrhovšek, M. (2008). Splošne značilnosti otrok z downovim sindromom. 1.

strokovno srečanje-življenje z downovim sindromom. Strokovno gradivo (str. 5-

12). Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

Jennings, S. (1995). Dramatheraphy for survival: some thoughts on transitions and

choices for children and adolescenent. V S. Jennings, (ur.), Dramatheraphy with

children and adolescents (str. 90-106). London, New York: Routledge.

Jurišić, B. (2010). Sodelovanje staršev pri usmerjanju in šolanju otrok z motnjo v

duševnem razvoju. V A. Šelih (ur.), Posvet na temo življenje oseb z downovim

sindromom – usmerjanje otrok z downovim sindromom in drugih otrok z motnjo v

duševnem razvoju – strokovno gradivo (str. 42-59). Ljubljana: PEF.



80

Kaefer, M. (2005). Metode poučevanja glasbe in plesa pri delu z otroci motnjo v

duševnem razvoju. Seminarsko gradivo. Zreče: Ministrstvo za šolstvo in šport.

Kavkler, M. (2008). Inkluzivna vzgoja in izobraževanje. 1. strokovno srečanje-življenje z

downovim sindromom. Strokovno gradivo (str. 20-30). Ljubljana: Pedagoška

fakulteta.

Koban Dobnik, M. (2005). Glasba in gib. Nova Gorica: Educa.

Kobolt, A. (1997). Teoretične osnove socialnopedagoških intervencij. Socialna

pedagogika 1(1), 7-26.

Kobolt, A., Sitar-Cvetko, J. in Stare, A. (2005). Gledališko ustvarjanje kot socialno

integrativno delo z mladimi. Socialna pedagogika, 9 (3), 229-264.

Kodrič, J. (2010). Psihološko ocenjevanje otrok z motnjo v duševnem razvoju. 3.

posvet - usmerjanje otrok z motnjo v duševnem razvoju (str. 7-21). Ljubljana:

Pedagoška fakulteta.

Kotnik, B. (2011). Med iluzijo in resničnostjo – inkluzija otrok s posebnimi potrebami.

Educa, 20 (2/3) 60-61.

Kovačič, M. (2011). Inkluzija otrok s posebnimi potrebami v glasbeni šoli.

Neobjavljeno. Koper: PEF.

Krajnčan, M. (1999). Doživljajska pedagogika: metoda, moda ali kaj več? Socialna

pedagogika, 3 (2), 135-154.

Krajnčan, M. (2007). Osnove doživljajske pedagogike. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

Kroflič, B., Gobec, D. (1994). Igra, gib, ustvarjanje, učenje. Novo mesto: Pedagoška

obzorja.

Lapajne Dekleva, T. (2006): Osnove gledališke improvizacije 1. Seminarsko gradivo.

Lipec Stopar, M. (2010). Teoretični pogled specialnega pedagoga na usmerjanje. 3.

posvet - usmerjanje otrok z motnjo v duševnem razvoju (str. 21-29). Ljubljana:

Pedagoška fakulteta.

Lesar, I. (2009). Šola za vse? Ideja inkluzije v šolskih sistemih. Ljubljana: PEF.

Lesar, I. (2009a). Ali formalne rešitve na področju šolanja marginaliziranih omogočajo

uresničevanje ideje inkluzije? Sodobna pedagogika, 60(1), 334-348.

Lustig, D. C. (2002). Family coping in families with a child with disability. Education and

training in mental retardation and development dissabilites, 37 (1), 14 – 22.



81

Maksimović, Z. (1989). Mladinske delavnice. Ljubljana: Društvo psihologov Slovenije.

Maksimović, Z. (1989a): Priročnik za inštruktorje Mladinskih delavnic. Ljubljana:

Društvo psihologov Slovenije.

Mavrica (2012). Šolsko glasilo. Murska Sobota: Osnovna šola IV Murska Sobota

McCulloch, C. L. (2012). Musical Theraphy. Pridobljeno 9. 10. 2013,

http://www.brighthub.com/education/specila/articles/93318.aspx.

McGregor, L., Tate, M. in Robinson, K. (1995). Learning Through Drama: Report of the

Schools Council. Drama Teaching Project. Oxford: Heinemann Educational Books

Ltd.

Medveš, Z. (2000). Vzgoja kot doživetje absolutnega. Sodobna pedagogika, 51 (5), 56-

83.

Milivojević, Z. (1993). Emocije: Psihoterapija i razumevanje emocija. Novi Sad:

Prometej.

Miloševič, L. (2012). Glasba kot pot do socialne integracije učencev s posebnimi

potrebami. Glasba v šoli in vrtcu, XVI (1-2), 110-112.

Miloševič, L. (2016). Ples v maski – maska kot spodbuda za plesno ustvarjanje otrok

MDR. Naš zbornik, 49 (1), 3-7. Ljubljana: Zveza Sožitje.

Novljan, E. (1997). Specialna pedagogika oseb z lažjo motnjo v duševnem razvoju.

Univerza v Ljubljani.

O'Donnel, L. (2013). Music and the Brain. Pridobljeno 9. 11. 2016,

http://www.cerebromente.org.br/n15/mente/musica.html.

Opara, B. (2002). Nekateri problemi terminologizacije v defektologiji. Defectologica

Slovenica, 10 (2), 23-40.

Opara, B. (2003). Otroci s posebnimi potrebami so del celotnega sistema vzgoje in

izobraževanja. Sodobna pedagogika, posebna izdaja 54 (120), 36-51.

Opara, B. (2005). Otroci s posebnimi potrebami v vrtcih in šolah. Vloga in naloga vrtcev

in šol pri vzgoji in izobraževanju otrok s posebnimi potrebami. Ljubljana:

Centerkontura.

Opara, B. (2015). Dodatna strokovna pomoč in prilagoditve pri vzgoji in izobraževanju

otrok s posebnimi potrebami. Ljubljana: Centerkontura.



82

Opara, B., Barle Lakota A., Globačnik B., Kobal Grum D., Košir S., Macedoni Lukšič

M., Zorc D., Bregar Golobič K., Molan N., Vovk Ornik N. in Klavžar K. (2010).

Analiza vzgoje in izobraževanja otrok s posebnimi potrebami v Sloveniji. JRZ

Pedagoški inštitut na podlagi financiranja Ministrstva za šolstvo in šport.

Pridobljeno 12. 11. 2013, http://www.mizs.gov.si/si/delovna podrocja/direktorat za

predsolsko vzgojo in osnovno solstvo/izobrazevanje oseb s posebnimi

potrebami/gradiva/.

Pelević, M. (2013). Kdo so ti mali ljudje na oni strani rampe. V I. Djilas (ur),

Odraščajoča publika. Osem esejev o vlogi gledališča za otroke in mladino v

sodobni družbi (str. 64-72). Ljubljana: Lutkovno gledališče.

Poročilo o vzgojno-izobraževalnem delu OŠ IV (2010-11). Murska Sobota: Arhiv OŠ IV

Murska Sobota.


Murska Sobota.


Murska Sobota.

Pravilnik o organizaciji in načinu dela komisij za usmerjanje otrok s posebnimi

potrebami (2013) (Uradni list RS, št. 88/2013).

Privošnik, N. (2006). Osebnostni razvoj prihodnjega delavca za delo z osebami s

posebnimi potrebami. Sodobna pedagogika, 57 (posebna izdaja), 326-374.

Rapuš Pavel, J. (2001). Načela, pravila in intervencijske tehnike pri izvajanju

interaktivnih iger v skupini. Socialna pedagogika, 5 (3), 273-292.

Resman, M. (2003). Integracija/inkluzija med zamislijo in uresničevanjem. Sodobna

pedagogika, 54 (posebna izdaja), 64-83.

Rovšek, M. (2009). Inkluzija in otroci z motnjo v duševnem razvoju. Vzgoja in

izobraževanje, 5 (6), 17-21.

Rovšek, M. (2010). Med iluzijo in resničnostjo – inkluzija otrok s posebnimi potrebami.

V N. Ličen (ur.), Pedagoško – andragoški dnevi. Kulture v dialogu, zbornik (str. 13-

18). Ljubljana: Znanstvena založba filozofske fakultete.

Rovšek, M. (2006). Poti in stranpoti usmerjanja otrok z motnjo v duševnem razvoju.

Educa, 2 (3), 19-21.



83

Rozmarič, N. (2015). Čar glasbe v življenju naše Barbare. Naš zbornik. 48 (6), 5-7.

Ljubljana: Zveza Sožitje.

Rutar, D. (2001). O posebnih otrocih, integraciji in življenjski šoli. Vzgoja in

izobraževanje, 32 (5), 47-49.

Rutter, M, Bishop D., Pine, D., Scott S., Steveson J.S., Taylor E.A., Thapar, A. (2010).

Rutter's Child and Addolescent Psychiatry, 5th Edition. Wiley-Blackwell.

Sadock, B.J., Sadock, V., Ruiz P. (2014) Behaviarol Sciences/Clinical Psychiatry.

Kaplan and Sadock's Synopsis of Psychiatry. Wolters Kluwer.

Sagadin, J. (1993). Kvalitativna analiza podatkov pri študiji primera. Sodobna

pedagogika 44 (3-4), 115- 472.

Sagadin, J. (1993). Metode pedagoškega raziskovanja. Ljubljana: Zavod republike

Slovenije za šolstvo in šport.

Sande, M., Dekleva, B., Kobolt, A., Razpotnik, Š., Zorc-Maver, D. (ur.) (2005). Socialna

pedagogika: izbrani koncepti stroke. Ljubljana: PEF.

Sardoč, M. (2006). Pravice otrok s posebnimi potrebami do inkluzivnega izobraževanja.

V B. Založnik (ur): Otroci s posebnimi potrebami: Integracija in inkluzija (str. 9-14).

Nova Gorica: Educa.

Schmidt, M. (2006). Zaznavanje integracije/inkluzije v osnovni šoli. Sodobna

pedagogika, posebna izdaja, 320-337.

Skalar, V. (1999). Osebe s posebnimi potrebami. Konceptualne iztočnice. Sodobna

pedagogika, 50(1), 120-137.

Slukan, K. (2008). Kaj počne socialni pedagog v svetu kulturno umetniške produkcije.

Grobelšek, Andreja (ur.), Zbornik prispevkov 4. slovenskega kongresa socialne

pedagogike z mednarodno udeležbo. Socialno-pedagoška stroka – prepoznavnost

– izzivi- sodobnosti (str. 99). Ljubljana: Združenje za socialno pedagogiko.

Smolej Fritz, B. (2013) Otroci s posebnimi potrebami v glasbeni šoli. Pridobljeno 9. 11.

2016, http://www.gs-krsko.si/author/barbara/.

The Salamanca statesment on principles, policy and practise in special needs

education (1994). Pridobljeno 22. 10. 2016, http://www.dinf.ne.jp/doc /english /intl

/apddp/16.html.

Tomori, M. (1999). Duševna manjrazvitost. Tomori, M., Ziherl, S. (ur.), Psihiatrija ( str.

303-353). Ljubljana: Litterapicta: Medicinska fakulteta.



84

Tomori, M. (2013). Duševna manjrazvitost. V P. Pregelj in drugi (ur.), Psihiatrija-

učbenik za visoke šole (str. 290-291). Ljubljana: Psihiatrična klinika.

Vičar, Ž., Rapuš, P. in Kobolt, A. (2008). Evalvacija projekta – UNOŽ/LOSOL. V A.

Kobolt (ur.), Socialno učenje v procesu gledališkega ustvarjanja. Učenje na odru

življenja. Projektno delo z ranljivimi skupinami mladih (str. 149-171). Ljubljana:

PEF.

Vogelnik, M. (1993). Ustvarjalni gib: plesno-gledališki priročnik. Zveza kulturnih

organizacij Slovenije.

Volkmar, F. in Dykens, E. (2005). Mental retardation. V V. R. Michael, T. Eric (ur.),

Child and adolescent psychiatry (str. 697-710). Blackwell Publishing.

Vujanović, I. (2008). Uporaba giba in plesa kot dejavnosti v projektnem učenju za

mlade. V A. Kobolt (ur.), Učenje na odru življenja. Projektno delo z ranljivimi

skupinami mladih (str. 183-219). Ljubljana: PEF.

Vovk-Ornik, N. (ur.) (2015). Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir

oz. motenj otrok s posebnimi potrebami. 2. izd. - El. knjiga. Ljubljana: Zavod RS za

šolstvo. Pridobljeno 9. 11. 2016, http://www.zrss.si/digitalnaknjiznica/kriteriji-

puopp-2015/#4.

Waller, D. (1999). Group interactive art theraphy: its use in training and treatment.

London, New York: Routledge.

Wilken, E. (2010). Otroci z motnjo v duševnem razvoju na poti do inkluzivne vzgoje. 3.

posvet - usmerjanje otrok z motnjo v duševnem razvoju. Strokovno gradivo (str.

71-77). Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

Wood, D. (2013). Narava zveri: na kaj se odzivajo otroci v skupini. V I. Djilas (ur.),

Odraščajoča publika. Osem esejev o vlogi gledališča za otroke in mladino v

sodobni družbi (str. 27-40.) Ljubljana: Lutkovno gledališče.

Wrentschur, M. (2008). Gledališče…Sreča…Socialno…Sreča…Gledališče. V A. Kobolt

(ur.), Evropski izobraževalni in strokovni projekti na precepu med gledališkim in

socialnim delom. Učenje na odru življenja. Projektno delo z ranljivimi skupinami

mladih (str. 112-127). Ljubljana: PEF.

Youngs, B. (2000). Spodbujanje vzgojiteljeve in učiteljeve samopodobe. Ljubljana:

Educa

Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (Uradni list RS, št. 58/11, 40/12 -

ZUJF in 90/12).



85

Zakon o osnovni šoli (uradno prečiščeno besedilo) (Uradni list RS, št. 81/06).

Zakon o vrtcih (uradno prečiščeno besedilo) (Uradni list RS, št. 100/05).

Zaviršek, D., Zorn, J. in Videmšek, P. (2002). Inovativne metode v socialnem delu.

Opolnomočenje ljudi, ki potrebujejo podporo za samostojno življenje. V V.

Miloševič, M. Poštrak (ur.), Uvod v socialno delo (str. 120-147). Ljubljana:

Študentska založba.

Zrim Martinjak, N. (2006). Koncept socialnega kapitala: sodobna paradigma vzgoje in

izobraževanja. Sodobna pedagogika, posebna izdaja, 108-122.

Zveza Sonček. Pridobljeno 5. 11. 2016, http://www.soncek.org/domov/.

Zveza Sožitje. Pridobljeno 5. 11. 2016, http://www.zveza-sozitje.si/.

Žerdin, T. (2015). Andreja Lazar-baletka in flavtistka. Naš zbornik 48 (6), 3-5. Ljubljana:

Zveza Sožitje.



86

PRILOGA 1: Gledališki projekt v šol. letu 2010/2011: GAJEVA ZGODBA

V majhni deželi, v kateri so ljudje verjeli, da jih je zapustila sreča, se je rodil deček

Gaj. K njemu so z darovi, ki jih je potreboval za svojo pot, pristopile vile rojenice in ga

popeljale k ljudstvom različnih dežel sveta. Ko je spoznaval pisane dežele in različna

ljudstva, se mu je odpiral tudi njegov notranji svet spoznanj. Tako je Gaj odkril tudi

masko. ''Kako je, če se skriješ pod masko?'' se je spraševal. ''Ali lahko za hip

pobegneš sencam v sebi in postaneš junak: pogumen, predrzen, ves čudovit ... in se

zgodi kot v najlepših sanjah, da se nebo dotakne zemlje, vile prestopijo prag nevidnih

svetov in te povabijo v svoj čudež'' (Miloševič, 2011, str. 112).

Tako čudežne, kot so čudežne sanje, v katerih se dotaknemo neba ali v katerih

nas vile s čarobnim nasmehom vabijo na svoj ples, je za otroka z MDR čudežen vstop

v svet, v katerem stoji na velikem odru in doživlja uspeh, povezanost in spoštovanje

vrstnikov ter množice ljudi. A za kaj takega mora najti pogum in verjeti v uspeh. Tega

pa ne more storiti sam.

Zgodba se je nadaljevala z Gajevim iskanjem sreče na poti okoli sveta in končala v

trenutku, ko je utrujen zahrepenel po svojem domu. In glej, to je bil prav ta trenutek, ko

so tudi doma odložili svoje skrbi in se ozrli k dečku, da bi ga objeli. Le zaželeti so si

morali pa je prišel in jim v dolgih večerih pripovedoval zgodbe svojih popotovanj.



87

Galerija fotografij



88



89



90



91



92



93

PRILOGA 2: Gledališki projekt v šolskem letu 2011/12: SNEŽNA KRALJICA

Snežna kraljica Hansa Christiana Andersena je pravljica o zrcalu, ki ga je ustvaril

zloben škrat in ki je imelo to lastnost, da je vse dobro in lepo, kar se je v njem hotelo

zrcaliti, skrčilo skoraj v nič, a tisto, kar ni veljalo nič, se je v njem še bolj šopirilo.

Vsakemu, ki se je pogledal vanj, je storilo, da je njegovo srce zaledenelo. Zrcalo, s

katerim so škratje tekali po svetu in hoteli z njim poleteti v nebo, se je razbilo na tisoče

koščkov. Komur je njegovo najmanjše zrnce priletelo v oko, je v njem obtičalo in storilo,

da je človek zaradi njega vse videl narobe ali pa je imel oči samo za to, kar je slabega

pri kaki stvari.

Na sončnem koščku zemlje sta živela deček in deklica, Kay in Gerda po imenu.

Nista bila bratec in sestrica, a sta se ljubila, kot da bi to bila. A se je zgodilo, da je Kayu

v oko priletel drobec začaranega zrcala in njune sreče je bilo konec. Po Kaya je iz

ledenega kraljestva prišla Snežna kraljica in ga odpeljala v svoje hladne prazne

dvorane. Tam je Kay Gerdo in domači kraj povsem pozabil. V pustih in prazn ih

kraljevskih dvoranah je prekladal ledene kocke in v nje vrezoval besedo večnost. A

njegovo srce je bilo hladno in prazno. Mala Gerda je kljubovala nesrečni usodi in

prehodila dolgo pot, da bi prišla do njega in ga osvobodila ledenega uroka. Po dolgi in

težki poti, polni nevarnosti in skrajnih izčrpanostih, v katerih je že skorajda pozabila,

čemu je šla na pot, je Gerda prišla do snežnega gradu in našla Kaya. Kay jo je

prepoznal in skupaj sta se srečna vrnila domov.



94

Galerija fotografij



95



96



97



98



99



100



101



102



103

PRILOGA 3: Gledališki projekt v šolskem letu 2012/13: KAKO JE GRINCH

UKRADEL BOŽIČ

Grinch je zlobno zeleno bitje, ki živi skupaj s psom Maksom na Škripavi gori v

bližini Kdolskega mesta, od koder so ga kot majhnega dečka s sramotenjem pregnali

Kdoljudje. Kdoljudje živijo v snežinki in so prav posebni ljudje z zavitimi noski, ki

obožujejo božični čas in svoj Kdojubilej. Zgodba se prične v predbožičnem času, ko so

župan in Kdoljudje zbrani okrog novoletne jelke in prisluhnejo božičnim pesmim.

Kdogospe se ukvarjajo s tekmovanjem v estetiki božičnega okrasja, župan Avgust se

pripravlja na Kdojubilej, mala Cindy Lou pa naleti na zelenega Grincha, ki ga iz

Škripave gore z mladostniškimi vragolijami izvabijo njeni prijatelji. Nihče v mestu noče

govoriti o Grinchu, ker naj bi bil ta zloben. A Cindy Grinch reši, ko je ta v nevarnosti,

zato odide na Škripavo goro, da bi ga povabila na Kdojubilej. Izkaže se, da je Grinch

med Kdoljudmi v otroštvu doživel veliko ponižanje in se zato umaknil na Škripavo goro

ter si vse odtlej želel, da bi se njegovo srce krčilo in postalo vse bolj hudobno. Za to je

poskrbel z raznimi nagajivostmi. A Cindy ne verjame, da je Grinch zloben in po mnogih

zapletih se izkaže, da je imela prav. Grinch doživi spoznanje o dobroti svojega srca,

vrne ukradena darila in se skesan in vesel vrne med Kdoljudstvo.

Galerija fotografij



104



105



106



107



108



109



110



111

magistrsko delo lili miloŠeviČ - share.upr.si · visoko ovrednotila naše šolsko gledališče in...

Documents