REPUBLIKA SLOVENIJA UNIVERZA V MARIBORU

EKONOMSKO-POSLOVNA FAKULTETA

Magistrsko delo

PRIMERJAVA SISTEMOV FINANCIRANJA VISOKOŠOLSKEGA IZOBRAŽEVANJA V

REPUBLIKI SLOVENIJI IN IZBRANIH EVROPSKIH DRŽAVAH

Kandidatka: Mateja Krnc, univ. dipl. ekon., rojena leta 1972 v Mariboru, zaposlena na Univerzi v Mariboru kot samostojna strokovna delavka. Program in smer študija: Ekonomija in poslovne vede, Poslovne finance in bančništvo. Tema odobrena na seji Senata EPF dne 19. 12. 2008 z delovnim naslovom: Primerjava sistemov financiranja visokošolskega izobraževanja v Republiki Sloveniji in izbranih evropskih državah. Mentor: izr. prof. dr. Mejra Festić

2

KAZALO POVZETEK ................................................................................................................................4 SUMMARY ................................................................................................................................6 1 UVOD.......................................................................................................................................8

1.1 Opredelitev področja in opis problema .............................................................................8 1.2 Namen, cilji in osnovne trditve .......................................................................................10 1.3 Predpostavke in omejitve raziskave ................................................................................11 1.4 Uporabljene metode raziskovanja ...................................................................................11

2 TEORETIČNA IZHODIŠČA FINANCIRANJA VISOK. (TERCIARNEGA) IZOB..........13 2.1 Opredelitve oziroma sistemizacije sistemov financiranja visokošolskega izob..............17 2.2 Načini dodelitve državnih sredstev izobraževalnim ustanovam......................................27 2.3 Nedržavni viri dohodka izobraževalnih ustanov .............................................................32 2.4 Državna finančna pomoč šolajočim se ............................................................................35

3 SPREMEMBE OBSTOJEČIH SISTEMOV FINANCIRANJA VISOK. IZOB ...................39 4 ZNAČILNOSTI SISTEMOV FINANCIRANJA V IZBRANIH EVROPSKIH DRŽ ..........50

4.1 Predstavitev dejanskega stanja ........................................................................................50 4.2 Izkušnje z obstoječimi sistemi financiranja visokošolskega izobraževanja ter priporočila politiki visokega šolstva ........................................................................................................53 4.3 Predstavitev sistemov financiranja visok. izobraževanja v izbranih evropskih državah.56

4.3.1 Avstrija .....................................................................................................................56 4.3.2 Nemčija .....................................................................................................................61 4.3.3 Danska ......................................................................................................................67 4.3.4 Finska .......................................................................................................................71 4.3.5 Norveška ...................................................................................................................75 4.3.6. Švedska ....................................................................................................................78

5 ZNAČILNOSTI VISOKOŠOLSKEGA IZOBRAŽEVANJA V RS .....................................85 5.1 Zakon o visokem šolstvu .................................................................................................87 5.2 Resolucija o nacionalnem programu visokega šolstva ...................................................90

5.2.1 Cilji visokega šolstva ................................................................................................93 5.3 Podatki o številu študentov terciarnega in visokošolskega izobraževanja v RS .............98

6 SISTEM FINANCIRANJA VISOKOŠOLSKEGA IZOBRAŽEVANJA V RS .................100 6.1 Uredba o javnem financiranju visokošolskih in drugih zavodov, članic univerz, od leta 2004 do leta 2008 ................................................................................................................107

6.1.1 Financiranje študijske dejavnosti ...........................................................................108 6.2 Prikaz podatkov o financiranju terciarnega in visokošolskega izobraževanja v RS .....112

7 STATISTIČNI PODATKI ZA RS IN IZBRANE EVROPSKE DRŽAVE……………….114 7.1 Statistični podatki o številu študentov terciarnega oziroma visok. izobraževanja ........115 7.2 Prikaz statističnih podatkov o izbranih indikatorjih visokošolskega (terciarnega) izobraževanja in sistemov financiranja v izbranih evropskih državah po publikacijah Education at a glance 2007 (OECD) in Education at a glance 2008 (OECD) ....................118

7.2.1 Podatki o financiranju terciarnega izobraževanja .................................................124 8 SKLEP..................................................................................................................................156

8.1 Ugotovitve .....................................................................................................................156 8.2 Predlagane rešitve..........................................................................................................160

3

9 LITERATURA IN VIRI.......................................................................................................162 SEZNAM SLIK…………………………………………………………………………....…168 SEZNAM TABEL…………………………………………………………………………....168 SEZNAM GRAFOV………………………………………………………………………….170 DELOVNI ŽIVLJENJEPIS

4

POVZETEK Naloga obravnava problematiko sistemov financiranja visokošolskega izobraževanja v Republiki Sloveniji in izbranih evropskih državah in poskuša s preučitvijo strokovne literature iz področja financiranja visokošolskega izobraževanja in teoretičnih izhodišč opredelitve sistemov in mehanizmov financiranja te ravni izobraževanja ter s prikazom statističnih podatkov potrditi hipoteze, zastavljene v izhodišču naloge. Namen naloge je prikaz sistemov financiranja v Republiki Sloveniji in izbranih evropskih državah ter na osnovi teh ugotovitev predlagati možne spremembe sistema financiranja visokošolskega izobraževanja v Republiki Sloveniji. Z nalogo smo potrdili hipotezo, da se trend sprememb sistemov financiranja visokošolskega izobraževanja v tujini in v Republiki Sloveniji giblje v smeri od k »inputu« usmerjenih modelov k »outputu« usmerjenim modelom. Prav tako smo prišli do ugotovitve, da so številne države zaradi večanja števila študentov in potrebe po zagotavljanju treh osnovnih načel financiranja visokošolskega izobraževanja, tj. zadostnost sredstev, pravičnost in učinkovitost, pričele spodbujati pridobivanje dodatnih sredstev za dejavnosti visokošolskega izobraževanja iz naslova nedržavnih virov sredstev. Ugotovili smo tudi, da Republika Slovenija sledi trendom reform sistemov financiranja visokošolskega izobraževanja kot so značilne za evropske države, saj ima uveden sistem financiranja visokošolskega izobraževanja z mehanizmom dodeljevanja javnih sredstev visokošolskim izobraževalnim institucijam na osnovi formule, ki temelji tudi na outputu izobraževalnega procesa, prav tako pa se pojavljajo težnje in poskusi uvedbe delnega zasebnega financiranja rednega dodiplomskega študija, tj. uvedbe šolnin. Zaradi povečevanja števila študentov, ustanavljanja novih visokošolskih zavodov in deleža javnih sredstev, ki se namenjajo za financiranje visokošolskih izobraževalnih institucij, smo ugotovili, da se v Republiki Sloveniji soočamo z nezadostnostjo javnih sredstev za financiranje visokošolskega izobraževanja. Kot eno od rešitev sistema financiranja visokošolskega izobraževanja v Republiki Sloveniji predlagamo uvedbo ustreznih spodbud za visokošolske zavode za pridobivanje dodatnih sredstev iz naslova nedržavnih virov sredstev, npr. iz gospodarstva (svetovanja, patenti) ali na osnovi izvajanja različnih oblik dodatnih aktivnosti kot so dodatna izobraževanja, vseživljenjsko izobraževanje ipd. Potrebno pa bi bilo razmisliti tudi o morebitni uvedbi šolnin, ki bi vsaj delno krile stroške izobraževanja posameznega študenta, seveda v kombinaciji z zadostno finančno podporo študentom s strani države v obliki štipendij ali posojil. Prav tako bi bilo potrebno uvesti sistem nadzora nad vpisi študentov v visokošolske zavode v Republiki Sloveniji, saj mnogim študentom visokošolski študij pomeni sredstvo za reševanje socialne problematike in beg iz brezposelnosti, kar potrjuje izkoriščanje možnosti podaljševanja statusa študenta in koriščenja bonitet, ki izhajajo iz statusa študenta.

5

Ključne besede: visokošolsko izobraževanje, financiranje, sistemi financiranja, visokošolski zavod, šolnine.

6

SUMMARY Financing system comparison of higher education in Republic of Slovenia and selected European countries. This composition deals with financing ssystem problems of higher education in Republic of Slovenia and selected European countries and tries to confirm hypothesis, stated with statistical data on grounds of higher education financing expert literature as well as theoretical origin definition of systems and mechanisms concerning this level of education. The purpose of this composition is to show financing system in Republic of Slovenia and selected European countries and on grounds of results, propose possible changes of financing system of higher education in Republic of Slovenia. With this composition we confirmed the hypothesis that trend of financing system changes of higher education in foreign countries and Republic of Slovenia moves from »input« orientated models to »output« orientated models. Many countries started to stimulate acquisition of additional means for higher education from non-govermental sources mainly because of greater amount of students and need assurance of three basic priciples higher education financing which are sufficient means, equity and efficiency. We also found out Republic of Slovenia follows trends of reforming higher education financing system, characteristic for European countries as it has a higher education financing system where public means are assigned to higher education institutions with a formula, based on output of educational process. There are also tendencies and attempts for introduction of partial private full time study financing i. e. scholarship introduction. Because of increased number of students, founding of new higer education institutions and share of public means that are intended for financing higher education institutions we found out that Republic of Slovenia is facing insufficient public means for financing higher education. One of higher education system solutions in Republic of Slovenia we suggest introduction of suitable stimulations of higher education institutions for acquiring additional means from non-govermental founding sources e. g. economy (counseling, patents) or with different forms of additional activities such as additional education, lifetime learning, ect. It is necessary to consider scholarships introduction which would partly cover student's educational expenses, in combination with sufficient financial support of the state in form of scholarships or loans. It would also be necessary to develop a supervision system of students' matriculation in Republic of Slovenia higher education institutions, as for many students higher education is a means to solve social problems and escape from unemployment which is evident in taking advantage of extending the student's status and profit from advantages, deriving from it.

7

Keywords: higher education, financing, financing systems, higher education institution, scholarship

8

1 UVOD

1.1 Opredelitev področja in opis problema Visokošolsko izobraževanje je postalo pomemben dejavnik nacionalnega gospodarskega in posameznikovega uspeha. Razvoj in ekspanzija visokega šolstva sta tako nujna in zaželena, predvsem zaradi vloge, ki ga ima visokošolsko izobraževanje v razvoju nacionalnih ekonomij v na znanju temelječe družbe in ekonomije. Sodobne države morajo zaradi ohranjanja konkurenčnosti v hitro razvijajočem se globalnem gospodarstvu investirati sredstva v izobraževanje in raziskave. Visoko šolstvo je iz stroškovnega vidika zelo drago, njegovo financiranje pa tudi zaradi pomena visokošolskega izobraževanja za družbo kot celoto zelo pomembno politično vprašanje. V večini držav pri urejanju visokošolskega izobraževanja in njegovega financiranja sledijo dvema temeljnima ciljema: povečanje kakovosti in raznolikosti, dodatni cilji pa so še povečati dostopnost študija, tako zaradi učinkovitosti kot tudi zaradi pravičnosti. V primeru, da je obseg državnih sredstev nezadosten, je potrebno poiskati dodatne zasebne vire financiranja, vendar na način, da ne prizadene študentov iz socialno šibkih okolij. Visokošolsko izobraževanje je najdražji sektor izobraževanja, hkrati pa postaja v razvitih državah prednostna raven formalnega izobraževanja. Za krizo na področju visokošolskega izobraževanja se najbolj krivi sistem njegovega financiranja ter sočasnost obstoja dveh pojavov in sicer omejena državna in druga sredstva namenjena financiranju visokošolskega izobraževanja ob hkratnem naraščanju povpraševanja po tem izobraževanju. Številne države po svetu in tudi v Sloveniji se na področju financiranja visokega šolstva soočajo s tremi ključnimi vprašanji oziroma izzivi, ki se nanašajo na način zagotovitve dodatnih finančnih sredstev za izboljšanje kakovosti izobraževanja, razvoj novih študijskih programov in zagotavljanje stabilnosti visokega šolstva, na povečanje pravičnosti v dostopu do visokega šolstva posameznikom iz vseh socialnih slojev in na izboljšanje učinkovitosti porabe razpoložljivih sredstev. Z namenom zagotovitve večje stopnje učinkovitosti in pravičnosti pri porabi razpoložljivih sredstev številne države izvajajo ali so izvedle delno ali popolno reformo svojega sistema financiranja visokega šolstva, saj se le-to sooča s problemi podfinanciranosti univerz in s vprašanji zadostne kvalitete študija. Naloga se osredotoča na proučitev sistemov in mehanizmov financiranja visokošolskega izobraževanja v Republiki Sloveniji in izbranih evropskih državah, pri čemer naj bi v praksi delovali takšni sistemi in mehanizmi financiranja, ki bi omogočali doseganje ciljev tako državi kot tudi izobraževalnim institucijam. V Republiki Sloveniji so prisotne razne razprave v zvezi z obstoječim sistemom financiranja visokošolskega izobraževanja in njegovimi pomanjkljivostmi. Na slednje opozarjajo številni

9

strokovnjaki, med njimi dr. Dušan Mramor (2007), dr. Milena Bevc (2006) ter dr. Nada Trunk Širca in ostali (2008). S proučitvijo sistemov financiranja v izbranih evropskih državah lahko dobimo predstavo o mehanizmih financiranja in njihovi uporabi v sistemih visokošolskega izobraževanja. Različni modeli oziroma sistemi financiranja visokošolskega izobraževanja, uporabljeni mehanizmi in kriteriji dodelitve javnih sredstev izobraževalnim institucijam in ugotovljeni učinki mehanizmov lahko pripomorejo k uspešnejšemu uvajanju morebitnih sprememb obstoječega modela financiranja. Naloga obsega predstavitev in primerjavo različnih sistemov financiranja visokošolskega izobraževanja izbranih držav, na osnovi česar lahko ugotavljamo prednosti in pomanjkljivosti posameznih sistemov in smernice za morebitne spremembe sistema financiranja visokošolskega izobraževanja v Republiki Sloveniji. Kot osnova za razumevanje obstoječih sistemov financiranja v izbranih državah nam služijo teoretična izhodišča oziroma opredelitve sistemov in mehanizmov financiranja visokošolskega izobraževanja, pri čemer izhajamo iz strokovne literature domačih in tujih strokovnjakov s področja financiranja visokošolskega izobraževanja, kot so v slovenskem okolju dr. Milena Bevc, dr. Nada Trunk Širca, dr. Mramor, iz tujega okolja pa navajamo predvsem ugotovitve Bena Jongbloeda, Carla Salerna in Nicholasa Barra ter seveda tudi drugih avtorjev. Kritike slovenskega sistema financiranja visokošolskega izobraževanja se nanašajo na obseg financiranja visokega šolstva in razdelitev sredstev, namenjenih izobraževanju, med posameznimi ravnmi izobraževanja, kakor tudi med visokošolskimi izobraževalnimi institucijami, ki delujejo v slovenskem visokošolskem prostoru. Še posebej se poudarja ustanavljanje novih univerz in visokošolskih zavodov v javni in zasebni lasti, kar pomeni zmanjševanje sredstev za obstoječe univerze. Po mnenju nekaterih avtorjev je problematično tudi razmerje med sredstvi, namenjenimi izobraževalni dejavnosti oziroma poučevanju, in sredstvi, ki se namenjajo finančni podpori študentov, saj naj bi se po navedbah dr. Mramorja (2007) relativno večji delež izobraževalnih sredstev namenjal prav slednji. Ugotovljeno je tudi, da se je ob povečevanju števila študentov obseg sredstev na študenta zmanjševal. Zaradi navedenega in tako slabšanja razmer v visokem šolstvu se zastavljajo vprašanja o dolgoročni mednarodni konkurenčnosti in kvaliteti visokega šolstva v Republiki Sloveniji. Dr. Milena Bevc na osnovi raziskav Inštituta za ekonomska raziskovanja (IER) zaradi nezadostnosti obsega javnih sredstev za financiranje visokošolskega izobraževanja zastopa stališče o uvedbi šolnin za redni dodiplomski študij v Republiki Sloveniji ter s tem za povečanje zasebnega financiranja rednega študija. Tudi v svetu se delež zasebnega financiranja v visokem šolstvu povečuje ob pogosto nespremenjenih ali celo povečanih javnih izdatkih za izobraževanje. Bevčeva in soavtorji (2006) tako predlagajo uvedbo šolnin za redni dodiplomski študij ob hkratnem državnem subvencioniranju študentskih posojil za plačilo

10

šolnine in za pokrivanje drugih stroškov študenta v zvezi s študijem. Uvedba šolnin se utemeljuje s stabilnim razvojem visokošolskega izobraževanja (zadostnost sredstev), s povečanjem učinkovitosti študija in s povečanjem pravičnosti v visokošolskem izobraževanju v smislu zagotavljanja enakih možnosti dostopa posameznikom iz različnih socialnih slojev. Tudi dr. Nada Trunk Širca v svojih strokovnih člankih skupaj s soavtorji (2008) ugotavlja pomanjkljivosti obstoječega sistema financiranja visokošolskega izobraževanja v Republiki Sloveniji predvsem na področju mehanizma dodelitve finančnih sredstev izobraževalnim institucijam v odvisnosti od njihovega študijskega področja.

1.2 Namen, cilji in osnovne trditve Namen naloge je prikaz sistemov financiranja v Republiki Sloveniji in izbranih evropskih državah vključno z njihovimi pozitivnimi in negativnimi učinki na visokošolsko izobraževanje ter na osnovi teh ugotovitev predlagati možne spremembe sistema financiranja visokošolskega izobraževanja v Republiki Sloveniji. Pri tem se zavedamo, da je potrebno upoštevati posebnosti posamezne države in dejstvo, da sistema financiranja visokošolskega izobraževanja neke države ne moremo kar prenesti v svoje okolje. Naloga je smiselno razdeljena po poglavjih tako, da so v drugem poglavju predstavljene teoretične opredelitve financiranja visokošolskega izobraževanja s predstavitvijo temeljnih sestavnih delov financiranja visokošolskega izobraževanja, prav tako pa so opisani sistemi sistemizacije modelov financiranja visokošolskega izobraževanja, delujočih v praksi v svetu. Sledi predstavitev sistemov financiranja visokošolskega izobraževanja v izbranih evropskih državah, kjer smo izbrali državi nemško govorečega območja (Avstrija, Nemčija), katerih visokošolsko izobraževanje oziroma financiranje le-tega je bilo v zadnjih letih podvrženo reformam v smeri uvedbe šolnin, izbrali pa smo tudi skandinavske države (Danska, Norveška, Finska, Švedska), ki izstopajo po uspešnosti modela financiranja visokošolskega izobraževanja ter doseženi stopnji gospodarske učinkovitosti. V posebnem poglavju je podrobneje predstavljen sistem financiranja visokošolskega izobraževanja v Republiki Sloveniji. Sledi prikaz empiričnih podatkov o značilnostih vpisa in o vrednostih kazalnikov financiranja visokošolskega izobraževanja v evropskih državah. Na osnovi prikazanih sistemov financiranja in empiričnih podatkov lahko v sklepnem delu naloge podamo ugotovitve in smernice za morebitne spremembe sistema financiranja visokošolskega izobraževanja v Republiki Sloveniji. V nalogi preverjamo naslednje hipoteze: - H1 - trend sprememb sistemov financiranja visokošolskega izobraževanja v tujini nakazuje spremembe v smeri od »k inputu« usmerjenih modelov v »k outputu« usmerjene modele; - H2 - zaradi večanja števila študentov in zagotavljanja treh osnovnih načel financiranja visokošolskega izobraževanja, tj. zadostnost sredstev, pravičnost in učinkovitost, so številne

11

države pričele spodbujati pridobivanje dodatnih sredstev za dejavnosti visokošolskega izobraževanja iz naslova nedržavnih virov sredstev; - H3 – Republika Slovenija sledi trendom reform sistemov financiranja visokošolskega izobraževanja kot so značilne za evropske države, saj ima uveden sistem financiranja visokošolskega izobraževanja z mehanizmom dodeljevanja javnih sredstev visokošolskim izobraževalnim institucijam na osnovi formule, ki temelji tudi na outputu izobraževalnega procesa, prav tako pa se pojavljajo težnje in poskusi uvedbe delnega zasebnega financiranja rednega dodiplomskega študija, tj. uvedbe šolnin; - H4 – na osnovi poskusa uvedbe šolnin, povečevanja števila študentov in deleža javnih sredstev, ki se namenjajo za financiranja visokošolskih izobraževalnih institucij, lahko trdimo, da se v Republiki Sloveniji soočamo z nezadostnostjo javnih sredstev za financiranje visokošolskega izobraževanja; - H5 – zaradi povečevanja števila študentov in ustanavljanja novih (zasebnih in javnih) visokošolskih zavodov se obstoječe univerze in visokošolski zavodi soočajo s pomanjkanjem finančnih sredstev, torej lahko govorimo o podfinanciranosti obstoječih univerz in visokošolskih zavodov.

1.3 Predpostavke in omejitve raziskave V nalogi izhajamo iz predpostavke, da lahko teoretične opredelitve in definicije s področja financiranja visokošolskega izobraževanja uporabimo pri ugotavljanju značilnosti obstoječih sistemov financiranja v izbranih evropskih državah in Republiki Sloveniji. Predpostavljamo tudi, da so empirični podatki o značilnostih financiranja visokošolskega izobraževanja zbrani in obdelani po enotni metodologiji (metodologija UOE – metodologija treh mednarodnih organizacij – UNESCO, OECD in Eurostat), ki omogoča primerjavo podatkov in podajanje sklepnih ugotovitev. V nalogi smo se omejili na uporabo strokovne, predvsem tuje literature, ter le peščice slovenskih avtorjev. Pri prikazu empiričnih podatkov smo se omejili na prikaz podatkov Eurostat-a in OECD-ja po publikacijah »Education at a glance 2007« in »Education at a glance 2008«. Pri predstavitvi značilnosti sistema financiranja visokošolskega izobraževanja v Republiki Sloveniji in pri podajanju sklepnih ugotovitev smo se omejili na dodiplomski visokošolski študij.

1.4 Uporabljene metode raziskovanja Pri podajanju teoretičnih izhodišč oziroma spoznanj o sistemih financiranja visokošolskega izobraževanja bo uporabljena metoda kompilacije, kjer povzemamo in navajamo ugotovitve in spoznanja domačih in tujih strokovnjakov s področja financiranja visokošolskega

12

izobraževanja. Pri opredelitvi modelov oziroma sistemov financiranja visokošolskega izobraževanja se naslanjamo predvsem na stališča in spoznanja Bena Jongbloeda, Carla Salerna, Nicholasa Barra in Milene Bevčeve. V poglavjih s predstavitvijo sistemov financiranja v Republiki Sloveniji in izbranih evropskih državah je prav tako uporabljena metoda kompilacije, saj tudi navajamo spoznanja strokovnjakov OECD – Organizacije za ekonomsko sodelovanje in razvoj (»Organisation for Economic Co-operation and Development«), uporabljena pa je tudi deskriptivna metoda na področju predstavitve značilnosti sistemov in njihovih učinkov. Pri umeščanju predstavljenih sistemov financiranja v sistemizacijske modele sistemov financiranja visokošolskega izobraževanja po Jongbloedu (2004), Levy-ju (povzeto po Salerno 2002) in Bevčevi (1999) pa se že uporabi komparativna metoda. Pri primerjavi predstavljenih sistemov financiranja visokošolskega izobraževanja in empiričnih podatkov, na osnovi katerih lahko sklepamo o značilnostih posameznih sistemov financiranja visokošolskega izobraževanja in nanizamo sklepne ugotovitve, bo uporabljena komparativna metoda. Pri ugotovitvah na osnovi empiričnih podatkov pa lahko govorimo o analitičnem pristopu in sicer o uporabi metode indukcije.

13

2 TEORETIČNA IZHODIŠČA FINANCIRANJA VISOKOŠOLSKEGA (TERCIARNEGA) IZOBRAŽEVANJA V svetu obstajajo različni sistemi financiranja visokošolskega izobraževanja, pri čemer so sistemi financiranja lahko pretežno javno financirani, kot je značilno za evropske države, lahko so pretežno financirani iz naslova zasebnih virov, lahko pa so prisotne različne kombinacije javnih in zasebnih virov financiranja. Številni avtorji navajajo kot temeljno značilnost visokošolskega izobraževanja v Evropi, da je le-to predvsem centralistično urejeno, kar pomeni velik vpliv države in premalo avtonomije za visokošolske institucije. Ob masovnem visokem šolstvu in pomanjkanju državnih sredstev za njegovo financiranje se zastavlja vprašanje, kje zagotoviti dodatna finančna sredstva, hkrati se pojavlja potreba po povečanju zasebnih virov financiranja visokošolskega izobraževanja, še posebej v obliki šolnin, ki so v evropskih državah še vedno prisotne predvsem v zasebnih visokošolskih institucijah. Javni in zasebni sektor na področju izobraževanja lahko ločujemo iz vidika izvajanja izobraževalnih storitev in iz vidika financiranja. Iz vidika izvajanja izobraževalnih storitev razlikujemo zasebne izobraževalne ustanove, ki imajo zasebne, tj, nedržavne ustanovitelje in upravljanje, ter javne izobraževalne ustanove, katerih ustanovitelj in upravljavec je država. Oboje vrste institucij se lahko financirajo z zasebnimi in državnimi viri. Glede na delež državnih sredstev v strukturi dohodka pa nadalje ločujemo zasebne ustanove na od države odvisne ustanove, pri katerih sredstva države pomenijo več kot 50% dohodka ustanov, in od države neodvisne ustanove, pri katerih sredstva države pomenijo manj kot 50% dohodka ustanov. Pri obravnavanju izobraževalnih ustanov iz vidika financiranja velja, da javno financiranje izobraževanja zajema financiranje iz davkov in prispevkov, pod zasebnim financiranjem pa praviloma razumemo prispevek šolajočega se oziroma njegovih staršev k pokrivanju stroškov izobraževanja na enoto, vse nedržavne vire financiranja (šolnine, darila, dohodek od prodaje storitev itd.) pa pojmujemo kot nedržavno financiranje izobraževanja. Prispevek šolajočih se obsega njihovo neposredno plačilo za izobraževalne storitve, kamor prištevamo plačilo šolnin in vpisnin izobraževalnim ustanovam, prav tako pa obsega prispevek šolajočih se k pokrivanju drugih denarnih stroškov izobraževanja, torej ne le stroškov šolnine, tj. poučevanja, temveč tudi življenjskih stroškov v času študija. Glavni udeleženci pri financiranju visokošolskega izobraževanja so na osnovi navedenega lahko država, študenti in gospodinjstva in ostale zasebne entitete (gospodarstvo, dobrodelne ustanove itd.).

14

Izobrazba prinaša koristi tako posamezniku (zasebna korist) kot tudi družbi oziroma širši okolici (stranske koristi ali eksternalije), zato se izobrazba pojmuje kot zasebna in družbena (javna) dobrina oziroma mešana ali kvazi javna dobrina. Kot razloge za javno financiranje izobraževanja navaja Bevčeva (1999, 149) med drugim prisotnost stranskih koristi izobraževanja, uresničevanje načela pravičnosti v smislu zagotavljanja enakih možnosti izobraževanja, razhajanja med družbeno želenim in dejanskim obsegom povpraševanja po izobraževanju ter vpliv izobraževanja na porazdelitev dohodka in zmanjšanje revščine. Vsekakor pa obstajajo tudi negativne plati državnega financiranja visokošolskega izobraževanja, ki se lahko kažejo predvsem v zmanjšanju kvalitete visokošolskega izobraževanja, kar izhaja iz dveh vzrokov (Barr 2006, 14):

- če so sredstva statična (višina dodeljenih sredstev se ne prilagajo porastu vpisa), pomeni večanje števila vpisanih študentov zmanjšanje sredstev na študenta;

- sistemi, ki so pretežno odvisni od davkoplačevalskega denarja, so nadzirani s strani države, zato univerze niso konkurenčne, hkrati pa ta sistem manjša spodbude univerz k izboljšanju kvalitete.

Z navedenimi problemi se soočajo, npr. v Franciji in Nemčiji, medtem ko so v skandinavskih državah uspeli kljub ekspanziji visokega šolstva (v smislu porasta vpisov) zagotoviti ustrezno kvaliteto. Agasisti in Catalano v svojem prispevku (2006, 247) navajata tri razloge, zakaj je prisotnost oziroma nadzor države na področju visokošolskega izobraževanja (ne samo na področju financiranja izobraževanja) pomembna. Prvi razlog so pozitivni učinki oziroma eksternalije izobraževanja, ki jih je deležna celotna družba, ti pa so nižja stopnja kriminala, boljše zdravstveno stanje posameznikov, produktivnejša delovna sila, večji davčni prihodki itd. Univerze proizvajajo tako zasebne dobrine (izobraževanje) kot tudi javne dobrine (raziskave). Intervencija države na področju izobraževanja je pomembna in nujna tudi zaradi informiranja študentov in njihovih staršev o kvaliteti izobraževanja, ki jo lahko sicer uporabniki storitev visokošolskih institucij ocenijo šele po koriščenju storitev. Država ima tako nalogo informirati javnost o kvaliteti izobraževalnih storitev. Pomembno je tudi zagotavljanje ustreznega zakonodajnega okvirja, ki med drugim priznava z izobraževanjem pridobljene stopnje izobrazbe. Država ima torej vlogo zakonskega regulatorja (zakonodajalec), glavnega financerja in v določenih primerih »proizvajalca« (če nastopa v vlogi upravitelja visokošolskih institucij). Z reformami visokošolskih sistemov se vloga države spreminja, pri čemer se zmanjšuje vloga upravitelja visokošolskih institucij ob hkratnem večanju njihove avtonomije, še vedno pa naj bi država ostala financer visokošolskih institucij, prav tako pa zagotavljala zakonsko regulativo. Tudi Barr (2006, 35) poudarja pomen države kot regulatorja visokošolskega sistema, kar zagovarja s stališčem, da visoko šolstvo lahko deluje le na reguliranem trgu, ki zagotavlja učinkovito uporabo sredstev in hkrati ustrezno kvaliteto visokega šolstva.

15

Kot glavne razloge za zasebno financiranje visokošolskega izobraževanja Bevčeva navaja (1999, 149) ekonomske in neekonomske koristi, ki jih izobraževanje prinaša posamezniku, zaradi česar je upravičeno, da posameznik del stroškov pokriva sam, nadalje večja vrednost izobraževanja za šolajočega se, če mora del stroškov pokrivati sam, zaključek študija v krajšem roku, večja pozornost šolajočih se na stroške in kakovost storitev, kar ustanove spodbuja k povečanju (stroškovne) učinkovitosti uporabe sredstev in skrbi za kakovost, izobraževalne ustanove so bolj odzivne na povpraševanje, tj. želje oziroma zahteve šolajočih se, večja konkurenca med izobraževalnimi ustanovami, ki so prisiljene konkurirati za šolajoče se s cenami, kakovostjo in ustrezno tržnostjo znanj, ki jih zagotavljajo, šolnine so dodatna sredstva za izobraževalne ustanove, hkrati pa spodbujajo razvoj večje raznovrstnosti ustanov (javne, zasebne itd.). Glavno vprašanje je torej, v kolikšni meri naj bi bilo izobraževanje financirano iz javnih sredstev oziroma kakšno naj bo ravnotežje med javnim in zasebnim oziroma nedržavnim financiranjem izobraževanja. Obseg javnega financiranja izobraževanja na nacionalni ravni je odvisen od dejavnikov na strani ponudbe in povpraševanja. Na strani ponudbe sta glavna dejavnika izobraževanja materialne možnosti države in njena pripravljenost financirati izobraževanje, na strani povpraševanja pa obseg individualnega in obseg družbenega povpraševanja po izobraževanju. Pomembni dejavniki relativnega obsega javnega financiranja izobraževanja so še družbene prioritete, »učinkovitost uporabe sredstev ter pripravljenost in ekonomska sposobnost šolajočih se in drugih vlagati v izobraževanje oziroma v posamezno raven /vrsto izobraževanja« (Bevc 1999, 150). Barr navaja (2003, 4), da v primeru masovnega visokega šolstva samo državna sredstva ne zadostujejo več za financiranje tega sektorja izobraževanja, zaradi česar je potrebno uvajati dodatne vire financiranja. Prav tako navaja, da državno financiranje škodi dostopnosti visokošolskega izobraževanja, kar utemeljuje z omejenostjo financiranja masovnega visokega šolstva, kar pomeni, da se znaten del sredstev, ki bi bil namenjen povišanju dostopnosti visokega šolstva, nameni za druge elemente visokošolskega proračuna, posledično pa pride tudi do omejevanja števila vpisnih mest, ki jih običajno zasedejo študenti srednjega dohodkovnega razreda, ki v skladu z raziskavami pogosto izkazujejo boljši učni uspeh od posameznikov iz nižjih dohodkovnih razredov. Materialne možnosti države za financiranje izobraževanja so se v večini držav v 80. in 90. letih zmanjšale. Pripravljenost države financirati izobraževanje (visoko izobraževanje) pa je povezana z vprašanjem, ali je masovno visoko izobraževanje primarno individualna ali družbena dobrina oziroma kdo ima od tega večjo korist. Večina držav OECD zastopa stališče, »da je začetno visoko izobraževanje primarno družbena, nadaljnje visoko izobraževanje pa primarno individualna dobrina, kar povzroča različno ureditev financiranja obeh vrst tega izobraževanja (prvo – v pretežni meri javno, drugo – v pretežni meri šolajoči se in delodajalec)«(Bevc 1999, 150).

16

Empirične analize so pokazale, da so se v mnogih državah ne glede na gospodarsko razvitost materialne možnosti za državno financiranje visokega izobraževanja zmanjšale (fiskalne omejitve), zmanjšala pa se je tudi pripravljenost za nadaljnje povečevanje obsega javnega financiranja tega izobraževanja. Hkrati pa se individualno in družbeno povpraševanje po tem izobraževanju povečuje. Jacobs in van der Ploeg (2006, 569-574) zastopata stališče, da se delež državnih virov financiranja ne bi smel povečati, saj se mora povečati učinkovitost visokošolskega izobraževanja in delež zasebnih virov financiranja, izhajata pa iz primerjave zasebnih in družbenih donosov izobraževanja, pri čemer navajata, da zasebni donosi izobraževanja naraščajo s porastom razlike v plačah izobraženih in neizobraženih delavcev. Visokošolsko izobraževanje obravnavata kot luksuzno dobrino. Povpraševanje po visokošolskem izobraževanju narašča s tem, ko tehnološki napredek omogoča, da ljudje postajajo premožnejši, kar pomeni, da lahko namenijo sredstva za izobraževanja, kljub porastu stroškov izobraževanja. Kombinacijo javnega in zasebnega financiranja izobraževalnih ustanov Eicher in Chevaillier (1992, povzeto po Bevc 1999, 151) med drugim utemeljujeta z ugotovitvami, da lahko javne subvencije zasebnim izobraževalnim ustanovam omogočijo hitrejši razvoj zasebnega sektorja v izobraževanju, prav tako pa državi omogočijo nadzor nad temi ustanovami, kot razloge za zasebno oziroma nedržavno financiranje javnih izobraževalnih ustanov pa navajata povečanje avtonomije izobraževalnih ustanov, omejenost državnih sredstev ter posledično manjša pripravljenost države nadalje povečevati obseg sredstev ustanovam. Na razmerje med državnim in zasebnim financiranjem izobraževanja vpliva tudi razmerje med ceno in stroški izobraževanja oziroma poučevanja (cenovna politika v izobraževanju), kjer velja, da čim nižja je cena storitve izobraževanja, ki jo plača šolajoči se, tem višja mora biti državna subvencija za pokritje stroškov na enoto. Razmerje med javnim in zasebnim financiranjem izobraževanja v neki državi v nekem časovnem preseku bo na splošno odvisno od naslednjih dejavnikov (Bevc 1999, 155): - porazdelitve koristi izobraževanja, - uporabljenega merila pravičnosti, - ekonomskih, družbenih in političnih razmer v državi. Iz navedenega lahko sklepamo, da ni ene same optimalne kombinacije javnega in zasebnega financiranja izobraževanja. Po Jongbloedu, Koelmanu in Vossensteynu (1992, povzeto po Bevc 1999, 154) razlikujemo tri vrste dodelitve javnih sredstev za izobraževanje: - subvencije izvajalcu, - subvencije potrošniku in - subvencije proizvajalcu prek potrošnika. Pri subvencijah izvajalcu se sredstva dodeljujejo neposredno izobraževalnim ustanovam kot izvajalcem izobraževalnih storitev in raziskav. Ta način je najbolj razširjen, pomanjkljivost

17

tega načina dodelitve javnih sredstev (»neposredno« javno financiranja ustanov) pa je lahko, da ni odziven na želje potrošnikov. Pri subvencijah potrošniku so financirani potrošniki, torej šolajoči se. Govorimo o državni finančni pomoči šolajočim se. Pri subvencijah proizvajalcu preko potrošnika država financira izobraževalne ustanove (proizvajalce), vendar posredno, preko dodelitve sredstev subjektom (staršem, šolajočim se), ki morajo dodeljena sredstva porabiti za izobraževanje. V tem primeru govorimo o posrednem javnem financiranju izobraževalnih ustanov. V praksi običajno obstajata sočasna kombinacija neposredne subvencije ustanovam in posredne subvencije preko šolajočih se. Pri javnem financiranju izobraževanja ločimo dva sestavna dela:

- financiranje izobraževalnih ustanov in - finančna pomoč študentom.

Pri javnem financiranju izobraževalnih ustanov sta v praksi prisotna dva načina dodelitve javnih sredstev:

- mehanizem neposredne dodelitve državnih sredstev izobraževalnim ustanovam in - mehanizem posrednega državnega financiranja (vavčerji).

2.1 Opredelitve oziroma sistemizacije sistemov (modelov) financiranja visokošolskega izobraževanja Sistem financiranja visokošolskega izobraževanja je odvisen od sistema vodenja visokošolskega sistema, pri čemer Agasisti in Catalano (2006, 248-249) navajata dva polarna modela upravljanja visokošolskega sistema izobraževanja. Prvi je tržni model upravljanja visokošolskega sistema, v katerem visokošolske institucije delujejo kot gospodarska podjetja, ki za svoje storitve oziroma dejavnosti same določajo cene brez državne intervencije. Slabost tega modela je pomanjkljiva informiranost javnosti (informacijska asimetrija), pri čemer bi se študentje za študij na določeni instituciji odločali le na osnovi stroškov, kar pa bi imelo vpliv na učinkovitost in pravičnost visokošolskega izobraževanja. Drugi model je centralističen model upravljanja sistema visokošolskega izobraževanja, v katerem država financira in neposredno nadzira izobraževalno »proizvodnjo«. Univerze so regulirane z določanjem cen njihovih storitev s strani države (npr. šolnine), država regulira tudi vpisno politiko. Kritika tega modela se nanaša na učinkovitost visokošolskih institucij (na področju proizvodnje in uporabe državnih sredstev), prav tako pa se porajajo dvomi o ustreznosti (uspešnosti) državnega upravljanja sistema visokošolskega izobraževanja. V praksi delujejo sistemi visokošolskega izobraževanja, ki so nekje vmes zgoraj predstavljenih skrajnih modelov visokošolskega izobraževanja. Značilnosti v praksi delujočih sistemov sta

18

državna regulacija visokošolskega izobraževanja in zagotavljanje avtonomije ustanov. Univerze se obravnavajo kot avtonomne institucije na področju poučevanja, raziskav in drugih storitev, preko katerih imajo pomembno družbeno vlogo kot proizvajalci družbeno koristnih proizvodov, država pa ima ključno vlogo pri določanju strateški ciljev, s čimer se omejuje avtonomija visokošolskih institucij. Država nadzoruje in ocenjuje uporabo državnih sredstev in uspešnost pri doseganju zastavljenih ciljev. Agasisti in Catalano (2006, 249) govorita o kvazi trgu visokošolskega izobraževanja. Značilnosti takšnega trga naj bi bile (Bartlett in Le Grand 1993, povzeto po Agasisti in Catalano 2006, 249) akreditacija visokošolskih institucij (proizvajalcev) s strani države, v primeru, da dosegajo določene zahteve; le v tem primeru lahko vstopijo na trg in so deležne državnega financiranja. Osnovni cilj visokošolskih institucij ni maksimizacija dobička, saj so pretežno neprofitne organizacije. Značilnosti strani povpraševanja so, da pokazatelj volje študentov niso samo šolnine, temveč tudi državne subvencije, pri katerih se upošteva število vpisanih študentov ali preko formul ali vavčerjev. V opisanem sistemu visokošolskega izobraževanja mora biti zagotovljena konkurenca z raznolikostjo in večjim številom ponudnikov storitev kot tudi uporabnikov teh storitev, s čimer se preprečijo monopolne situacije. Govorimo lahko o dveh osnovnih modelih kvazi trgov visokošolskega izobraževanja in sicer o anglo-saksonskem modelu in kontinentalnem modelu. Značilnosti anglosaksonskega modela so večja avtonomija visokošolskih institucij na področju odločanja in izvajanja izobraževalnih storitev, zaposlovanja in imenovanja izobraževalnega kadra. V kontinentalnem modelu je na navedenih področjih vpletenost države večja, le-ta pogosto določa natančna pravila oziroma zakonodajni okvir za zaposlovanje in imenovanje izobraževalnega osebja. Financiranje temelji na formulah in/ali financiranju na osnovi pogodb, ki upoštevajo kazalce uspešnosti in število študentov kot kriterij za alokacijo sredstev. V praksi je prisotno predvsem lump-sum financiranje (kosovno financiranje), s čimer se institucijam dodeli večja avtonomija pri upravljanju dodeljenih sredstev. Država je glavni financer visokošolskih institucij in tudi regulator cen in kvalitete institucij. Konkurenca se spodbuja z uporabo financiranja na osnovi formule ali pogodbenega financiranja, v katerih igra pomembno vlogo število študentov. Bevčeva (1999, 143) kot sestavne dele sistema financiranja navaja vire financiranja (vrste virov, njihovo strukturo), subjekte, ki iz različnih virov zagotavljajo sredstva končnim porabnikom (ustanovam in organizacijam, ki izvajajo izobraževanje in usposabljanje) in tokove finančnih sredstev h končnim porabnikom (vrste tokov, struktura tokov). Sistem (model) financiranja visokega šolstva mora biti zasnovan tako, da izpolnjuje osnovne predpostavke oziroma načela financiranja visokega šolstva, ki so načelo namenskosti in učinkovitosti sredstev ter zunanje uspešnosti visokošolskega izobraževanja, omogočati pa mora tudi razvoj konkurenčnega visokošolskega prostora (povzeto po Trunk-Širca in drugi 2007, 27). Ožja opredelitev sistema financiranja izobraževanja so viri in poraba oziroma namembnost sredstev. Na tej opredelitvi temeljijo tri osnovne zahteve pri financiranju izobraževanja:

1. zadostnost sredstev, 2. učinkovitost (v porabi sredstev) in

19

3. pravičnost (porazdelitev sredstev, dostop itd.). Kot ključni merili se večinoma poudarjata učinkovitost in pravičnost, hkrati pa se pojmujeta kot družbena cilja na področju izobraževanja. Obe merili sta tesno povezani s vprašanjem delitve stroškov izobraževanja med posamezne prejemnike koristi. Koncept učinkovitosti se nanaša na izid (izobraževalnega) procesa glede na input. Velja, da je sistem učinkovit, če se na osnovi vloženega inputa ustvari maksimalen output oziroma če se output ustvari na osnovi minimalnega inputa. Gre torej za odnos med outputi in inputi določenega procesa. V izobraževalnem procesu se lahko output meri npr. s številom diplomantov ipd., če ga opazujemo znotraj izobraževalnega procesa, zunaj izobraževalnega procesa pa lahko output merimo npr. z višino dohodkov na trgu dela za diplomante. Obstajata dva vidika učinkovite rabe resursov v izobraževalnem procesu in sicer uporaba čimbolj učinkovite kombinacije inputov (alokacijska učinkovitost), drug vidik pa se nanaša na učinkovito uporabo vsakega posameznega inputa (tehnična učinkovitost). Pri izobraževalnem procesu razlikujemo zunanjo in notranjo učinkovitost, pri čemer se zunanja učinkovitost nanaša na primerjavo investicij v izobraževanje z investicijami izven izobraževalnega procesa, notranja učinkovitost pa se nanaša na učinkovito delovanje znotraj izobraževalnega procesa (Wössmann in Schütz 2006, 3). Z namenom povečanja učinkovitosti (in drugih ciljev) so se razvili tudi ustrezni mehanizmi financiranja visokošolskih institucij, ki so po Mora in drugi (2007, 8) financiranje na osnovi formule v obliki lump-sum financiranja, financiranje na osnovi uspešnosti ter financiranje (raziskav) na osnovi razpisov in z namenskimi sredstvi. Po Wössmann in Schütz (2006, 3) se koncept pravičnosti nanaša na enakost možnosti, kar pomeni, da naj bi se neenakost v možnostih tolerirala le v primeru, ko je le-ta rezultat posameznikovih prizadevanj in truda in ne v primeru, ko bi izhajala iz okoliščin, ki jih posameznik ne more nadzirati (npr. slabši socialni položaj). Izobrazba posameznika naj bi tako bila odvisna od posameznikovega truda in ne od njegovih zunanjih okoliščin. V izobraževalnem procesu bi torej načelo pravičnosti pomenilo zagotavljanje enakega dostopa do izobraževanja za vse posameznike ne glede na njihove okoliščine, kakor tudi na enako obravnavo v izobraževalnem procesu. Pri javnem financiranju izobraževanja se kot možna merila pravičnosti navajajo (Bevc 1999, 152) enakost dostopa do izobraževanja, plačilo s strani tistih, ki imajo koristi od izobraževanja, in sposobnost plačati. Meddržavne analize s področja pravičnosti financiranja izobraževanja so pokazale, da je pokrivanje stroškov s strani šolajočega se pravičen način za naglo širjenje izobraževanja, še posebej na tretji ravni, in da bi morala biti javna sredstva za izobraževanje usmerjena predvsem k revnim slojem prebivalstva. Od 80. let dalje je v večini držav zaradi vse bolj omejenih javnih sredstev postalo aktualno vprašanje »kako financirati izobraževanje«. Pri tem pa je postalo pomembno, kakšne so

20

prioritete pri uporabi omejenih državnih sredstev in kako financirati, kar država ne more. Slednje je bistvo reform sistemov financiranja izobraževanja po svetu. Kot ključno rešitev tega vprašanja priporočajo strokovnjaki povečanje deleža drugih virov (dodatna sredstva), pri tem pa še posebej deleža šolajočih se oziroma zasebnih sredstev (šolnine). Tudi Mora in drugi avtorji v poročilu Evropski komisiji »Rates of return and funding models in Europe, final report to the Directorate – General for Education and Culture of the European Commission« ugotavljajo, da bi bilo obstoječo krizo v financiranju evropskih univerz mogoče rešiti s kombinacijo virov financiranja in sicer javnih in zasebnih, ki bi bila posledica spoznanja, da prinaša visokošolsko izobraževanje koristi posamezniku in gospodarskim subjektom, da bo konkurenca za pridobitev sredstev povečala učinkovito rabo sredstev ter spoznanja, da se bo izboljšala pravičnost na področju visokošolskega izobraževanja, če bodo študenti deležni ustrezne državne finančne pomoči. Avtorji navajajo, da naj bi univerze zasebna sredstva pridobivale iz naslednjih virov: šolnin, raziskovalnih pogodb in pogodb za opravljene storitve, sklenjene z gospodarskimi subjekti, ter sredstva iz naslova donacij. V zvezi s vprašanjem »kako financirati« izobraževanje je pomembno, kako zagotoviti učinkovitejšo uporabo razpoložljivih sredstev, kako zagotoviti zadostnost sredstev za nadaljevanje naglega (kvantitativnega) razvoja in povečanje ali vsaj ohranjanje kakovosti in kako zagotoviti, da bo celotni sistem financiranja visokega izobraževanja prispeval k njegovi večji učinkovitosti in pravičnosti. V 80. in 90. letih sta se po Eicherju in Chevaillierju (1992, povzeto po Bevc 1999, 147) uveljavili naslednji dve spoznanji:

1. »da ni univerzalne optimalne »znanstvene« rešitve problema financiranja visokega izobraževanja,

2. da pa je kljub temu ob jasnih pogojih, prioritetah in ciljih v državi mogoče najti primerno rešitev za vsako situacijo.«

V literaturi avtorji navajajo različne sistemizacije sistemov ali modelov financiranja. Bevčeva (2008, 7) razlikuje pri financiranju izobraževalnih ustanov (javnem ali zasebnem) tri glavne modele ali sisteme financiranja, ki so:

- model prevladujoče vloge države, - model pokrivanja stroškov s strani študenta, - model več virov dohodka (diverzifikacija dohodka).

Za model, pri katerem je prevladujoča vloga države, je značilen tradicionalni odnos med državo in sistemom izobraževanja, ki je značilen za številne manj razvite in srednje razvite države. Javne visokošolske ustanove dobijo vsa sredstva za izobraževanje od države, le-ta pa subvencionira tudi življenjske stroške študentov s finančno pomočjo študentom. Pri modelu pokrivanja stroškov s strani šolajočega je značilno, da običajno šolajoči se s plačilom šolnin prispevajo k financiranju visokošolskega izobraževanja, šolajoči se s plačilom šolnin krijejo vse stroške poučevanja na enoto le v posameznih zasebnih visokošolskih

21

ustanovah. Običajno je v praksi prisotna kombinacija prispevkov šolajočega se in državno financiranje. Del stroškov izobraževanja se pokriva iz zasebnih prispevkov oziroma šolnin, preostali del stroškov pa iz naslova javnega financiranja. Visokošolske ustanove se obravnavajo kot komercialne ustanove, ki ponujajo storitve posameznikom, zanje pa naj bi bilo upravičeno plačilo. Šolajoči se plačujejo šolnino, s katero pa se ne pokrivajo vsi stroški poučevanja na enoto v neki izobraževalni ustanovi. Pri modelu več virov dohodka (diverzifikacija dohodka) lahko visokošolske ustanove dobijo dohodek iz različnih virov, ki so zraven države in šolajočih se, še razne dodatne dejavnosti, kot so poklicno usmerjeni izobraževalni tečaji, pogodbe o uporabnih raziskavah za industrijo, svetovalne storitve itd. Visokošolske ustanove poskušajo pridobiti sredstva tudi iz naslova izvajanja komercialnih aktivnosti in iz naslova sodelovanja z gospodarstvom (skupni raziskovalni projekti). Po Jongbloedu (2004, 1) lahko opredelimo tri glavne vire financiranja visokošolskih institucij: - vlada (država), - študenti in gospodinjstva, - ostale privatne entitete. Državni viri vključujejo subvencije za poučevanje in raziskave, investicijska sredstva in subvencije za raziskave, ki jih institucije prejmejo neposredno. Študentski prispevki vključujejo šolnine in pokrivanje stroškov pomožnih storitev. Ostali zasebni viri pa vključujejo zasebne donacije in darila, plačila za svetovanje, patente in ostale storitve. SLIKA 1: TOK SREDSTEV K IN OD TERCIARNIH IZOBRAŽEVALNIH INSTITUCIJ

Vir: Jongbloed 2004, 2.

Država

Študentje in gospodinjstva

Ostale privatne entitete

Institucije terciarnega

izobraževanja

Subvencije (grants)

Šolnine

Štipendije

Plačila storitev

Plačila storitev in donacij

Posojila in subvencije

Finančna pomoč

Odplačila posojil

22

Jongbloed (2004, 5) razlikuje štiri tipe sistemov financiranja: - Q1 - načrtovano financiranje na osnovi inputa v izobraževalnem procesu, - Q2 - financiranje na osnovi uspešnosti, - Q3 - namensko financiranje, - Q4 - financiranje na osnovi povpraševanja, kot merilo se upošteva input (preko

uporabnikov, tj.študentov). Zgoraj navedene sisteme financiranja ponazarja naslednja slika: SLIKA 2: SISTEMI FINANCIRANJA

Vir: Jongbloed 2004, 5. Sistem financiranja visokošolskega izobraževanja iz prvega kvadranta (Q1) je centraliziran, tradicionalen sistem financiranja, ki ga poznamo tudi pod izrazom »financiranje na osnovi pogajanj«. Alokacija sredstev pogosto temelji na obsegu financiranja specifičnih proračunskih postavk v preteklem letu. Posamezne proračunske postavke so nato predmet pogajanj med predstavniki izobraževalnih institucij in financerjev (pristojno ministrstvo ipd.). Zvišanje obsega dodeljenih sredstev za posamezne postavke temelji na osnovi stroškovnih projekcij.

Q1 Q2

Q3 Q4

Centraliziran (reguliran)

pristop

Usmerjenost k outputu

Usmerjenost k inputu

Decentraliziran (tržni) pristop

23

Postavke, ki so predmet pogajanj, pogosto vključujejo plače zaposlenih, materialne stroške, stroške vzdrževanja zgradb in investicije. Pri tej vrsti financiranja gre za financiranje posameznih postavk, višina sredstev za posamezne postavke pa se določa na osnovi norm, ki lahko temeljijo na stroških na enoto (unit costs) ali na številu študentov. Pri sistemu financiranja, ki temelji na kazalcih uspešnosti (Q2), se financiranje vrši na osnovi formule. Visokošolskim institucijam se dodeljujejo sredstva na osnovi rezultatov izobraževalnega procesa, npr. števila študentov, ki uspešno opravijo izpite. Takšen model financiranja imajo npr. na Danskem (taximeter princip), medtem ko je na Švedskem v veljavi sistem financiranja, ki upošteva število vpisanih študentov in uspešnost le-teh pri opravljanju izpitov (število opravljenih kreditov). Na Nizozemskem se upošteva število študentov, vpisanih v prvi letnik, in število diplomantov na magisteriju (masters degrees). Tretji kvadrant ponazarja sistem financiranja, ki je tržno orientiran, visokošolski zavodi se potegujejo za sredstva na osnovi javnih razpisov oziroma na osnovi svojih ponudb števila diplomantov ali raziskovalnih aktivnosti. Finančna agencija izbere tiste ponudbe, ki so cenovno najbolj konkurenčne. Visokošolske institucije si konkurirajo s ponudbo izobraževalnih in raziskovalnih aktivnosti, ki se najbolj približajo nacionalnim potrebam. Med finančno agencijo in visokošolsko institucijo se podpiše pogodba, po kateri naj bi se za potrebe trga dela zagotovil določen profil diplomantov ali zagotovili raziskovalni dosežki za potrebe države. Poudarek je na stroškovni učinkovitosti sporazuma. Obe pogodbeni stranki se v pogodbi obvežeta, da bosta upoštevali določene kriterije. Samo v primeru, če so ti kriteriji izpolnjeni, bo visokošolska institucija prejela dogovorjena sredstva. Kriteriji se lahko nanašajo na kvalifikacije študentov, ki se vpišejo na visokošolsko institucijo, maksimalno višino šolnin, in na obveze visokošolskih institucij svojim študentom glede izobraževalnega procesa. Pri četrtem sistemu financiranja, ki je pogojen s povpraševanjem, prejmejo visokošolske institucije sredstva preko svojih uporabnikov, tj. študentov. V tem sistemu financiranja so osnova vavčerji, ki jih prejmejo študentje za študij na visokošolski instituciji po svoji izbiri. Za visokošolske institucije imajo vavčerji neko vrednost, unovčijo pa se lahko na pristojnem ministrstvu. Vsak študent prejme omejeno število vavčerjev, ki imajo neko vrednost, njihova uporaba pa je fleksibilna. To pomeni, da se lahko uporabijo v določenem časovnem obdobju za študijske programe, ki jih ponuja določeno število akreditiranih izobraževalnih ustanov. V tem sistemu financiranja je glavno gonilo študent, torej je pogojeno s povpraševalno stranjo (demand-driven). Študent odloča, na katero institucijo in študijski program se bo vpisal. Visokošolske institucije si morajo zato prizadevati za kvaliteto študijskih programov in poučevanja, saj se lahko v nasprotnem primeru ob odsotnosti študentov soočajo s pomanjkanjem finančnih sredstev. V praksi se lahko sistem vavčerjev kombinira s sistemom šolnin, kjer lahko visokošolske institucije študentom zaračunavajo določen odstotek stroškov študija. Do neke mere so lahko šolnine regulirane s strani države. Šolnine še povečajo zahteve po kvaliteti ponujenih izobraževalnih storitev. Kombinacija vavčerjev in šolnin omogoča izgradnjo sistema financiranja, ki se odziva na potrebe in povpraševanje študentov. Pomembno vprašanje pri opredelitvi sistemov financiranja je tudi njihova tržna naravnanost, ki jo lahko ocenjujemo tudi preko odgovora na vprašanja, ali se financira število študentov ali

24

programi, regulirani s strani države, ali je višina dodeljenih sredstev in tok sredstev neposredno odvisen od strank, tj. študentov, zasebnih podjetij ipd.. V primeru visoko reguliranega sistema, ko država določa financiranje preko določanja vpisnih kvot študentov za posamezne programe, govorimo o centralističnem sistemu financiranja. Nasprotje predstavlja sistem, ko je tok sredstev odvisen izključno od strank (študentov). V praksi delujejo sistemi, ki so nekje vmes med predstavljenima skrajnima možnostima (Jongbloed 2004, 4). Podatki o sistemih financiranja v državah OECD kažejo na to, da imajo v velikem številu držav uveden sistem integralnega financiranja (lump sum funding), kjer se zavodom zagotovijo sredstva v tako imenovanih »blokih« sredstev, s katerimi se za posamezne aktivnosti krijejo tekoči stroški. Prav tako se sistemi financiranja odmikajo od centraliziranega sistema financiranja posameznih postavk proračuna (Q1) k bolj transparentnemu, na osnovi formule temelječemu mehanizmu financiranja (Q2). Pojavlja se tudi tendenca k opuščanju integralnega, kosovnega financiranja in nadomeščanja le-tega s konkurenčnim mehanizmom financiranja (Q3) ali z mehanizmom na osnovi kazalnikov uspešnosti (Q2). Stopnja implementacije teh mehanizmov financiranja se med državami razlikuje, za vse pa velja, da je dodelitev blokov sredstev pogojena tudi s kvaliteto. Tudi Levy (1986, povzeto po Salerno 2002, 4) je izdelal zgoščeno sistematiko modelov financiranja visokošolskega izobraževanja. Levy razlikuje pet splošnih modelov financiranja, v katere se lahko razvrstijo obstoječi sistemi financiranja visokošolskega izobraževanja v posameznih državah. SLIKA 3: TIPOLOGIJA SISTEMOV FINANCIRANJA VISOKOŠOLSKEGA IZOBRAŽEVANJA GLEDE NA VIRE FINANCIRANJA (JAVNI ALI/IN ZASEBNI VIRI FINANCIRANJA)

Sektor

Enojen (en vir financiranja)

Dvojen (dva vira financiranja)

Državni sistem financiranja (I)

Javno-avtonomen (II)

Enovit (III)

Razločevalen Zaseben v manjši meri (IV)

Večinsko zaseben (V)

Vir: Levy (1986, povzeto po Salerno 2002, 4).

25

Sistem financiranja visokega šolstva, ki je pretežno državen sistem financiranja (I) je javni sistem financiranja visokega šolstva, kjer velja pravilo 90%-90%. Najmanj 90% študentov je vpisanih na javne visokošolske zavode in 90% virov financiranja je državnih (javnih) virov financiranja. Za ta sistem je značilen velik nadzor države in majhna avtonomnost visokošolskih institucij na področju notranje alokacije sredstev. Običajno v tem sistemu ni šolnin in država nudi študentom finančno podporo. Ta sistem financiranja pogosto najdemo v državah Zahodne Evrope, kot tudi v Afriki in Latinski Ameriki. Javno-avtonomen sistem financiranja je zelo podoben prvemu sistemu, saj so prisotne večinoma državne visokošolske institucije, ki so večinoma financirane s strani države. Od prvega sistema se razlikuje po večjem deležu zasebnih virov financiranja, ki dopolnjujejo državne dotacije. Dohodki iz naslova šolnin in dobrodelni prispevki so pomemben vir dohodkov. Visokošolske institucije imajo večjo avtonomijo in so bolj fleksibilne pri razporeditvi prejetih sredstev. Državne dotacije so institucijam dodeljene v obliki »blokov« sredstev in ne po posameznih postavkah (line-item budgeting). Institucije niso direktno podvržene državni kontroli, temveč le-to izvaja nevtralni organ, kot je npr. Svet visokega šolstva za financiranje (Higher education funding council) v Veliki Britaniji. Ta model je uporabljen v Veliki Britaniji in državah, ki so bile nekdaj z njo povezane. Enovit sistem financiranja (III) predstavlja najbolj uravnotežen sistem v smislu financiranja in nadzora. Kot navaja Levy (1986, povzeto po Salerno 2002, 5) je tudi najmanj uporabljen sistem. V tem sistemu so prisotne javne in zasebne visokošolske institucije. Tudi zasebne institucije so deležne državnih virov financiranja. Ta sistem financiranja je prisoten v Belgiji, na Nizozemskem in na Novi Zelandiji. Četrti sistem financiranja, ki je zaseben v manjši meri (IV), je dvojen sistem v smislu, da so prisotne javne in zasebne visokošolske institucije, pri čemer je delež študentov, vpisanih na zasebne institucije, v razponu od 10%-50%, v večji meri pa so financirane iz zasebnih virov financiranja. Glavni vir financiranja zasebnih institucij so šolnine, medtem ko se elitne institucije zanašajo tudi na druge zasebne vire financiranja. Kljub temu so državne visokošolske institucije glavni ponudnik visokošolskega izobraževanja, financirajo pa se iz državnih virov financiranja. Delež šolnin v državnih institucijah je relativno nizek. Ta sistem financiranja je prisoten predvsem v državah Latinske Amerike. Sistem financiranja, ki je večinsko zaseben (V), je nasprotje prvemu sistemu, saj se ta sistem lahko označi kot čisti zasebni model financiranja. Večina študentov je vpisanih na zasebnih visokošolskih institucijah. V tem sistemu države ne morejo podpirati znatnega javnega sektorja, javno financiranje je zato usmerjeno v osnovno in srednješolsko izobraževanje. Takšen sistem financiranja je značilen za azijske države, kot so Južna Koreja, Japonska in Filipini. V tem sistemu je vpis na državne institucije privilegij, tisti, ki jim to ne uspe, se morajo vpisati na zasebne visokošolske institucije, kjer je potrebno plačati šolnino. Tudi v tem sistemu zasebne visokošolske institucije ne prejmejo takšnega obsega sredstev kot državne visokošolske institucije. Večina institucij (javnih in zasebnih) pridobiva denarna sredstva iz naslova tržnih virov financiranja.

26

Kot navaja Salerno (2002, 8) lahko financiranje visokega šolstva delimo na neposredno in posredno financiranje. O direktnem ali neposrednem financiranju visokega šolstva govorimo takrat, ko so sredstva neposredno namenjena visokošolskim institucijam, torej gre za financiranje visokošolskih institucij. To vključuje letne subvencije institucijam ter tudi sredstva, namenjena za posebne programe ali namene. Posredno financiranje vključuje vse druge oblike državne finančne podpore institucijam. Sem štejemo finančno podporo študentom (štipendije, subvencije, posojila). Javno (državno) financiranje visokega šolstva je zato bolje opazovati kot proces, v katerem država odloča, katere institucije so ponudnik visokošolskega izobraževanja, katere institucije bodo deležne državnega financiranja in kako se bodo državna sredstva distribuirala znotraj sektorja. Opisan proces predstavlja slika v nadaljevanju. SLIKA 4: PROCES FINANCIRANJA VISOKEGA ŠOLSTVA

DRŽAVA

Visokošolske institucije priznane s strani države

Visokošolske institucije, ki jih država ne priznava

Državna sredstva Država ne financira

Posredno financiranje

Neposredno financiranje

Posamezni programi

Visokošolske institucije

Vir: Salerno 2002, 8.

27

2.2 Načini dodelitve državnih sredstev izobraževalnim ustanovam Različne meddržavne analize so pokazale, da ima v večini sistemov visokega izobraževanja prevladujočo vlogo v financiranju izobraževalnih ustanov država, vendar se je zaradi povečanega povpraševanja po visokošolskem izobraževanju in pomanjkanja razpoložljivih sredstev za njegovo financiranje v 90. letih pojavila težnja k večji uveljavitvi tržnega pristopa v financiranju visokošolskih ustanov in po večji angažiranosti drugih (nedržavnih) virov financiranja izobraževanja oziroma visokošolskih ustanov. Glavni plačnik stroškov v večini držav bo tudi v prihodnje ostala država, spremembe se z reformo sistema financiranja kažejo v povečanju avtonomije ustanov ter v povečanju odgovornosti visokošolskih ustanov do skupnosti, kar se nanaša predvsem na odgovorno ravnanje pri uporabi državnih sredstev. Na način uporabe sredstev pri visokošolskih ustanovah neposredno vpliva mehanizem dodelitve sredstev ustanovam, ki ga Bevčeva (1999, 162) definira kot sredstvo za dodelitev državnih subvencij izobraževalnim ustanovam, hkrati pa je tudi sistem državne kontrole nad ustanovami in kanal komunikacije med državo in ustanovami. Državno financiranje visokošolskih izobraževalnih ustanov zajema dva dela:

- splošno subvencijo za temeljno dejavnost (financiranje študijske dejavnosti in pogosto tudi dela raziskovanja) ter

- posebne namenske subvencije (za raziskave, za inovacije itd.). Mehanizme dodelitve državnih sredstev visokošolskim (izobraževalnim) institucijam lahko glede na kriterije, ki se upoštevajo pri razdelitvi sredstev, delimo na mehanizme, ki temeljijo na input kriterijih za alokacijo sredstev, in na mehanizme, ki temeljijo na output kriterijih. Druga delitev načinov financiranja pa izhaja iz opredelitve, kdo prejme državna sredstva za financiranje dejavnosti poučevanja. Razlikujemo dva načina financiranja in sicer financiranje ponudbene strani in financiranje strani povpraševanja (Kaiser, Vossensteyn in Koelman 2002, 25). V primeru financiranja na osnovi inputa se kot kriterij za dodelitev sredstev najpogosteje upošteva število vpisanih študentov, s prehodom na financiranje na osnovi outputa pa se kot kriterij upošteva število diplomantov ali število opravljenih kreditov študentov. To obliko financiranja pogosto opisujejo tudi kot financiranje na osnovi kazalcev uspešnosti. O financiranju ponudbene strani govorimo takrat, ko visokošolske institucije prejmejo sredstva neposredno od države, o financiranju strani povpraševanja pa govorimo, ko državna sredstva prejmejo študenti; le-ti prejmejo sredstva s strani države v obliki denarnih subvencij ali vavčerjev, s katerimi kupijo storitve poučevanja, ki jih želijo. Prednost tega načina financiranja je ta, da se študenti zavedajo omejenega obsega državnih sredstev in se bodo zato obnašali kot kritični potrošniki, ki porabi pridobljena sredstva na bolj učinkovit način. K temu

28

načinu financiranja štejemo tudi državno finančno pomoč študentom, ki preko študentov konča pri izobraževalnih institucijah. Druga definicija financiranja strani povpraševanja (demandside funding) pa temelji na izjavi, da denar sledi študentu (»the money follows the student«). V skladu s to trditvijo je financiranje strani povpraševanja takrat, ko se kot glavni kriterij v formuli za dodelitev sredstev visokošolskim institucijam upošteva število vpisanih študentov. Študenti vplivajo na proračun visokošolskih institucij z izbiro študija (»voting with their feet«). Kljub navedenemu Kaiser, Vossensteyn in Koelman (2002, 27-28) financiranja ponudbene strani na osnovi števila vpisanih študentov ne obravnavajo kot financiranje strani povpraševanja, saj morajo biti izpolnjeni določeni pogoji, kot so prost dostop ponudnikov visokošolskega izobraževanja in študentov na trg, transparentnost trga visokošolskega izobraževanja in obstajanje tržnih mehanizmov (možnost diferenciacije v ceni in kvaliteti), ki pa ugotovitvah zgoraj navedenih avtorjev ne obstajajo. Jongbloed, Koelman in Vossensteyn (povzeto po Bevc 1999, 162) razlikujejo mehanizme neposredne dodelitve državnih sredstev izobraževalnim ustanovam glede na osnovo financiranja, ki so lahko inputi, outputi ali proizvodnja, po načinu določitve velikosti državne podpore, ki je lahko splošno objektivno merilo (normativna subvencija) ali izstavljen račun državi (povračilo stroškov) ter po pogojih za dodelitev javnih sredstev ustanovam, ki pa so tesno povezani z osnovo financiranja in z načinom dodelitve subvencije. Vsak mehanizem financiranja visokošolskih ustanov je kombinacija vseh treh različic. Analize kažejo, »da je financiranje outputa izobraževalnih ustanov, ki temelji na normativni subvenciji in vključuje določeno svobodo pri uporabi prejetih sredstev, najprimernejše za povečanje učinkovitosti delovanja izobraževalnih ustanov, financiranje inputov na podlagi povračila stroškov in brez svobode pri uporabi sredstev pa najmanj primerno« (Bevc 1999, 162). V praksi sta primer mehanizma financiranja po zgoraj navedenih kriterijih mehanizem imenovan »lump sum funding«, za katerega je značilna popolna svoboda pri uporabi sredstev in kjer prejme visokošolska ustanova celotna državna sredstva v enem znesku (visokošolske institucije – univerze razporedijo tako pridobljena sredstva znotraj svojega sistema na osnovi določenega, internega alokacijskega mehanizma) ter mehanizem imenovan »earmarked allowances«, ko država natančno določi namen uporabe sredstev, ustanove pa imajo manjše možnosti za učinkovito uporabo sredstev. Kot slabost kosovnega financiranja (lump-sum funding) nekateri avtorji navajajo manjše možnosti države (kot financerja), da nadzira in upravlja dejavnosti poučevanja in raziskovanja, predvsem pa inovacij. Naveden problem rešuje financiranje, ko država natančno določi namen porabe sredstev. Strokovnjaki OECD (Bevc, 1999, 163-164) razlikujejo mehanizme neposredne dodelitve državnih sredstev izobraževalnim ustanovam za njihovo temeljno dejavnost glede na uporabo prirastka v sredstvih, formule, pogodbe in subvencioniranja šolnin. Financiranje v obliki prirastkov je pogosto značilnost hitro razvijajočega se sistema visokega izobraževanja. Temelji na predpostavki, da bodo ustanove povečale obseg dosedanjih storitev

29

ali vpeljale določene nove aktivnosti. Odločitev glede financiranja teh dodatnih aktivnosti lahko temelji na uporabi formule, nekega dogovora ad hoc ali pa preprostega sorazmernega povečanja sredstev. Veliko primerov financiranja v zadnjih letih je na osnovi ene od teh treh osnov. Največjo spremembo v državnem financiranju javnih visokošolskih zavodov pomeni vpeljava financiranja na osnovi formule in vse bolj intenzivno izpopolnjevanje formule kot merila za financiranje temeljnih dejavnosti izobraževalnih ustanov. V formuli se lahko kot kriterij upoštevajo različni elementi izobraževalnega procesa, uteži za posamezne kategorije oziroma upoštevane kriterije pa so lahko različne. V formuli se lahko upošteva intenzivnost študija (»full-time« šolajoči se imajo večjo utež kot »part-time« šolajoči se), področje študija oziroma smer izobraževanja (nekatera področja izobraževanja zahtevajo višja sredstva od drugih), vrsta ustanove (velikost, lokacija itd.) itd. Bistvo financiranja na osnovi pogodb je, da izobraževalne ustanove kandidirajo za sredstva za posebej načrtovane dejavnosti (raziskave in tudi za izobraževalne storitve) na osnovi javnega razpisa. Ključni razliki med tem mehanizmom in mehanizmom financiranja na osnovi formule sta, da formule pogosto upoštevajo preteklost, za ta mehanizem pa so pomembne prihodnje (dogovorjene) obveznosti ter da pri uporabi formule kot mehanizma dodelitve sredstev izobraževalna ustanova prejme sredstva v skladu s formulo, medtem ko pri financiranju na podlagi pogodbe plačnik običajno opredeli določene faze, da bi si zagotovil uporabo sredstev v skladu z dogovorom. V primeru financiranja s subvencioniranjem šolnin šolajoči se dejansko ne plačajo šolnin in je znesek subvencioniranih šolnin pogosto odštet od temeljne državne subvencije izobraževalni ustanovi. Strokovnjaki Svetovne banke (Bevc 1999, 163-164) mehanizme neposredne dodelitve državnih sredstev visokošolskim izobraževalnim ustanovam razlikujejo po treh splošnih merilih (ali njihovi kombinaciji), ki so outputi, inputi in pogajanja. Pri financiranju na podlagi inputov in outputov (običajno na osnovi formule) se uporablja neko objektivno merilo, povezano z delovanjem ustanov (število študentov, število diplomantov), pri pogajanjih pa ne. Pri sistemu financiranja izobraževalnih ustanov na osnovi financiranje inputov so državna sredstva dodeljena visokošolskim ustanovam na osnovi ocen stroškov izobraževalnih inputov (stroški osebja, tekoči materialni stroški, stroški investicij itd.). V praksi se uporabljajo različni pristopi in sicer financiranje posameznih postavk (»line item budgeting«), ki je zelo restriktivna oblika financiranja, saj morajo ustanove vsako postavko izdatkov dokazati na osnovi normativov za izdatke, financiranje programov (»program budgeting«), kjer gre za dodeljevanje »blokov« sredstev, avtonomija visokošolskih ustanov je večja, ter financiranje na osnovi formule (»formula budgeting«), ki je najbolj prožen način financiranja inputov. Omogoča večjo avtonomijo izobraževalnih ustanov, hkrati pa omogoča povezavo med obsegom državne subvencije in stroški dejavnosti v ustanovah, kar spodbuja odgovornost ustanov pri uporabi dodeljenih sredstev.

30

Jacobs in van der Ploeg (2006, 545) navajata kot temeljne značilnosti financiranja na osnovi inputov odgovornost visokošolskih institucij za višino stroškov, ne daje pa spodbud visokošolskim institucijam za zagotavljanje kvalitete in kvantitete izobraževanja, prav tako pa nimajo teženj, da bi zmanjšale kvaliteto izobraževanja za zagotavljanje kvantitete, kot se lahko zgodi pri financiranju na osnovi outputov. Jongbloed navaja (2001, 15), da lahko financiranje, ki kot kriterij za dodelitev sredstev upošteva število vpisanih študentov, pravilno deluje le v primeru, ko so izpolnjeni določeni pogoji in sicer naslednji: ne smejo obstajati omejitve glede števila študentov, ki jih lahko posamezna visokošolska institucija vpiše, študenti morajo biti informirani in imeti možnost dostopa do informacij, ki se nanašajo na študij in visokošolske institucije (preko posebnih državnih ali tudi zasebnih agencij), visokošolske institucije ne smejo ovirati svojih študentov, če želijo del študija opraviti na drugi visokošolski instituciji, smiselno bi bilo tudi vpeljati določeno obliko prispevka študenta k pokrivanju stroškov študija (šolnine) z namenom spodbuditi študente k ustrezni izbiri študija. V primeru, da so izpolnjeni navedeni pogoji, hkrati pa se financiranje izvaja na osnovi števila vpisanih študentov, država lahko spodbudi visokošolske institucije k zagotavljanju kvalitete izobraževanja in raziskav ter k skrbi za študente, s tem pa se tudi izboljšajo kazalniki uspešnosti visokošolskih institucij. Proračun visokošolskih institucij je tako odvisen od študentov. V literaturi opisan učinek imenujejo z izrazom »students voting with their feet«. Pri sistemu financiranja izobraževalnih ustanov na osnovi mehanizma financiranja outputov je velikost državne subvencije izobraževalni ustanovi odvisna od rezultatov ustanov oziroma njihovega izobraževalnega procesa. Pri tem mehanizmu financiranja se mora dati poudarek na zagotavljanje kakovosti izobraževalnih storitev oziroma znanja in sicer zaradi nevarnosti povečevanje števila diplomantov s strani izobraževalnih ustanov na račun kakovosti. Glavni razlog za razvoj tega mehanizma financiranja so bili visoki stroški na enoto diplomanta, ki so bili posledica nizke prehodnosti študentov skozi sistem visokega izobraževanja in s tem nizke učinkovitosti ustanov (Bevc 1999, 168). Jacobs in van der Ploeg (2006, 545) navajata kot temeljno slabost tega načina financiranja možnost slabšanja kvalitete izobraževanja z namenom zagotavljanja ustreznega nivoja kvantitete (števila diplomantov), saj je od slednjega odvisna višina dodeljenih sredstev. Financiranje na osnovi pogajanj zajema mehanizme dodelitve državnih sredstev izobraževalnim ustanovam, ki ne temeljijo na nekem objektivnem merilu, povezanim z delovanjem izobraževalnih ustanov. Obseg dodeljenih sredstev ni povezan s spremembo v obsegu aktivnosti izobraževalnih ustanov, temveč je najpogosteje odvisen od moči ali pogajalskih sposobnosti predstavnikov izobraževalnih ustanov in vlade. Država lahko na takšen način ohranja visoko stopnjo nadzora nad izobraževalnim sistemom in tudi nad posameznimi izobraževalnimi ustanovami. Poznamo več vrst financiranja na podlagi pogajanj: prirastek sredstev, pogajanja ad hoc in dogovor o fiksnem znesku. Značilnost tega mehanizma financiranja je, da ni učinkovit, saj ne vključuje spodbud za učinkovito uporabo sredstev (obseg prejetih sredstev ni odvisen od učinkovitosti ustanov), prav tako pa ne vključuje spodbud za prilagajanje zunanjim razmeram (za to je potrebna določena avtonomnost ustanov).

31

Jongbloed navaja (2001, 2-4), da države kot mehanizem alokacije sredstev lahko uporabljajo ali pristop na osnovi pogajanj, kjer so sredstva dodeljena visokošolskim institucijam na osnovi sklepa pogajanj med državo (pristojnim organom) in visokošolsko institucijo, ali na osnovi uporabe formule, v mnogih državah pa je v uporabi kombinacija obojega. Nadaljnjo razlikovanje pa lahko sledi iz uporabe kriterijev v formuli ali pri pogajanjih, ki so lahko inputi ali outputi. Ko so v uporabi output kriteriji lahko govorimo o financiranju na osnovi uspešnosti (performance-based funding), kjer se kot kriteriji dodelitve sredstev v formuli ali pri pogajanjih upoštevajo število opravljenih kreditnih točk študentov, število diplomantov, število raziskovalnih publikacij, patentov ali licenc. Hkrati so to outputi, ki jih visokošolske institucije lahko nadzirajo. Ostali kriteriji uspešnosti, ki bi se lahko upoštevali, hkrati pa niso pod vplivom visokošolske institucije oziroma jih le-ta težje nadzira, pa so uspešnost diplomantov na trgu dela, število diplomantov, zaposlenih na področju dela, ki ustreza njihovemu študijskemu področju, uspešnost univerz pri pridobivanju sredstev iz naslova pogodb (npr. z gospodarstvom itd.) na področju raziskav in tudi izobraževanja. Problem uporabe kriterijev, ki merijo uspešnost visokošolskih institucij, je v nepopolnem trgu, na katerem delujejo te institucije, saj univerze ne ponujajo storitev na trgu, kjer se srečata ponudba in povpraševanje in kjer bi cena storitve odražala stroške, kvaliteto in redkost dobrine. Zato se običajno uporablja kombinacija večih indikatorjev oziroma kriterijev, s katerimi se lahko lažje oceni kvaliteta in kvantiteta outputa, v kombinaciji z input kriteriji. Izbor kombinacije input in output kriterijev pa je pogosto politična odločitev v odvisnosti od izbire smeri razvoja visokošolskih institucij. Vsekakor je prvi korak v smeri financiranja na osnovi uspešnosti uporaba formule, ki vključuje (tudi) output kriterije. Prednost uporabe formule je v uporabi objektivnih kriterijev, ki nudijo preglednost pri dodeljevanju oziroma razporeditvi sredstev med institucije in tako preprečujejo lobiranje visokošolskih institucij. Kot slabost tega mehanizma financiranja se omenja uporaba kvantitativnih in ne kvalitativnih kriterijev, kar lahko vodi v povprečnost visokošolskih institucij (Jongbloed 2001, 4).

32

TABELA 1: MEHANIZMI NEPOSREDNE DODELITVE DRŽAVNIH SREDSTEV IZOBRAŽEVALNIM USTANOVAM

OECD Financiranje v obliki prirastkov

Lahko temelji na uporabi formul ali pogajanj.

Financiranje na osnovi formule

Kriteriji za dodelitev sredstev so lahko inputi ali outputi.

Financiranje na osnovi pogodb

Pogodbe se sklenejo med vlado oziroma pristojnimi državnimi organi in visokošolskimi institucijami, obseg dodeljenih sredstev pa temelji na različnih merilih uspešnosti.

Financiranje s subvencioniranjem šolnin

Država krije stroške šolnin za študente, le-ti pa jih morajo odplačati kasneje preko davčnega sistema.

Svetovna banka Financiranje inputov

Ločimo: financiranje postavk (»line-item budgeting«), financiranje programov (»program budgeting«), financiranje na osnovi formule (»formula budgeting«).

Financiranje outputov

Lahko temelji na uporabi formule ali pogajanj. Gre za financiranje na osnovi uspešnosti (»performance-based funding«).

Financiranje na osnovi pogajanj

Lahko poteka v obliki prirastka sredstev, pogajanj ad hoc ali fiksnega zneska.

2.3 Nedržavni viri dohodka izobraževalnih ustanov Vsa nedržavna sredstva v strukturi dohodka javnih izobraževalnih ustanov razumemo kot dodatne vire dohodka. Pojem dodatnih virov dohodka se opredeljuje kot nasprotje glavnega vira dohodka ustanov. Pri obeh opredelitvah so šolnine v javnih izobraževalnih ustanovah oblika dodatnega dohodka. Za javne izobraževalne ustanove so torej dodatna sredstva šolnine in vpisnine, posebna raziskovalna sredstva od države, sredstva od pogodbenih aktivnosti oziroma prodaje storitev (uporabne raziskave za industrijo, izobraževalni tečaji, svetovanje, podiplomsko izobraževanje itd.) in dohodki iz drugih virov (darila, dohodek od premoženja, pomožna podjetja, mednarodni viri oziroma pomoč itd.). Pri zasebnih izobraževalnih ustanovah pa kot dodatna sredstva opredeljujemo vsa zgoraj navedena sredstva brez šolnin in vpisnin, poleg njih pa tudi sredstva države za pokrivanje stroškov poučevanja (Bevc 1999, 173). Na splošno bi lahko trdili, da dodatna sredstva izobraževalnih ustanov zajemajo vsa sredstva, ki niso sestavni del njihovih rednih sredstev in iz katerih se ne pokrivajo tekoči stroški za redno izobraževanje. Redna sredstva pa obsegajo »temeljna« sredstva (»core funding«), ki jih izobraževalne ustanove dobijo od države (javne ustanove) ali iz šolnin (zasebne ustanove) za izvajanje njihovih temeljnih nalog na področju izobraževanja in raziskav (Bevc 1999, 173).

33

V skladu s to opredelitvijo so lahko med dodatna sredstva vključena tudi državna sredstva. V primeru državnih institucij so to lahko sredstva za raziskave, inovacije v poučevanju, sredstva za naložbe, pri zasebnih ustanovah pa sodijo sem tudi državne subvencije za poučevanje. Glavne ugotovitve mednarodnih raziskav (npr. raziskave OECD) kažejo, da je v razvitih državah mogoče opaziti tri različne kombinacije virov sredstev v izobraževalnih ustanovah in sicer pretežni del državnih sredstev, sistemi z nizko državno podporo in visokim deležem šolnin in drugih nedržavnih virov ter sistemi s sorazmerno visokim deležem drugih dodatnih virov (brez šolnine), kombiniranimi s precejšnjo državno podporo. Raziskave OECD so pokazale, da so v večini držav OECD glavni vir sredstev za javne visokošolske ustanove javna sredstva. Delež javnih sredstev na terciarni ravni predstavlja v državah OECD v povprečju 76% vseh sredstev, 24% pa predstavljajo sredstva iz zasebnih virov. Izjema sta npr. Japonska in ZDA, kjer je delež splošne državne subvencije v strukturi dohodka manj kot 20%. Zasebne visokošolske ustanove so v evropskih državah OECD dosti bolj odvisne od javnega financiranja kot podobne ustanove v neevropskih državah OECD. Tudi za nove članice Evropske unije (EU8: Češka, Estonija, Latvija, Litva, Madžarska, Poljska, Slovaška in Slovenija) je značilna ekspanzija vpisa v visokošolsko izobraževanje ob enakem obsegu finančnih sredstev, kar pomeni zmanjšanje sredstev na študenta, to pa poraja vprašanja o zagotavljanju kvalitete visokega šolstva. Le-to je pretežno financirano iz naslova državnih virov sredstev, zaradi pomanjkanja sredstev pa se pojavlja potreba po reformah visokega šolstva, ki bodo zagotovile zadostnost finančnih sredstev, kvaliteto in pravičnost visokega šolstva. Te reforme bi lahko obsegale (Canning in drugi 2007, vii) uvedbo šolnin, subvencije študentom, ki so pomoči potrebni, in sistem posojil. Tudi v teh državah se zavedajo potrebe po večjem deležu zasebnih virov financiranja visokega šolstva ter s tem zmanjšanja odvisnosti od države, saj podatki kažejo, da so glavni vir financiranja visokega šolstva državna sredstva. Podatki kažejo (Education at a glance 2008, 253), da se delež javnih izdatkov za izobraževalne institucije giblje od 69,9% v Estoniji do 81, 2% na Češkem, povprečje za EU19 je 82,5% in za države OECD 73,1%. V večini držav EU8 tudi ni šolnin za redni študij, je pa za večino teh držav značilno, da v praksi deluje dualni sistem visokošolskega izobraževanja, ki obsega brezplačno visokošolsko izobraževanje za redne študente in izredni študij, kjer je potrebno plačati šolnino, na ta način študija pa se vpisujejo pretežno kandidati, ki niso bili sprejeti na redni študij. Na Poljskem kljub ustavno določenem brezplačnem visokošolskem izobraževanju več kot 50% študentov plačuje neko obliko šolnine (izredni študenti, študenti večernih šol in zasebnih visokošolskih institucij). Tudi na Madžarskem je visokošolsko izobraževanje v državnih institucijah brezplačno, medtem ko študenti zasebnih visokošolskih institucij plačujejo šolnino in ostale stroške ter niso deležni nobene državne podpore. V Latviji je število vpisnih mest, financiranih s strani države, omejeno in tisti študenti, ki se ne uspejo uvrstiti na ta mesta,

34

morajo plačati šolnino. Na Slovaškem lahko visokošolske institucije zaračunavajo samo določene storitve, redni študentje šolnin ne plačujejo, razen tistih, katerih obdobje študija preseže standardiziranega. Mnoge institucije zaračunavajo šolnine izrednim študentom. Na Češkem študentje državnih visokošolskih institucij ne plačujejo šolnine, razen če njihov čas študija preseže standardiziranega za več kot leto ali če so vpisani na več kot en program hkrati. V Litvi polovico rednih študentov plačuje šolnino, ostali so financirani s strani države. Šolnine so ekvivalentne manj kot 10% državnih proračunskih izdatkov na rednega študenta. Šolnine ni potrebno plačati študentom z določenimi študijskimi dosežki. Šolnine, ki krijejo celotne stroške izobraževanja, plačujejo izredni in podiplomski študenti. Tudi v Sloveniji plačujejo šolnino izredni in podiplomski študenti (Canning in drugi 2007, 10-13). Uvedba šolnin za redni študij je v državah novih članicah EU (EU8), kakor tudi v starih članicah EU, še vedno pomembno politično in ne samo ekonomsko vprašanje. Tradicionalno razmišljanje v Evropi, da je visokošolsko izobraževanje brezplačna javna dobrina, je še vedno prisotno in tako so bili poskusi uvedbe šolnin v marsikateri članici EU neuspešni (Irska, Slovaška), kljub dejstvu, da državni viri sredstev ob povečanem povpraševanju po visokošolskem izobraževanju in višjih stroških izobraževanja ne zadoščajo več. Strokovnjaki se nagibajo k uvedbi variabilnih šolnin (ne enotnih šolnin), ki omogočajo dotok novih sredstev, spodbujajo učinkovitost (študent lahko izbere izobraževanje na cenejši instituciji, ki mu ponuja želene storitve ustrezne kvalitete), institucijam predstavljajo spodbudo za dvig kvalitete svojih storitev (in tako lahko povišajo šolnine), institucije imajo nadzor nad prilivom sredstev in niso v tolikšni meri odvisne od države. Uvedba šolnin v državah EU8 pa bi pomenila tudi odpravo dualnega sistema izobraževanja (redni in izredni študij), uveden bi bil enoten sistem študija, kjer vsi študentje plačujejo šolnino, s tem pa bi se odpravila diskriminatornost obstoječih dualnih sistemov izobraževanja (Canning in drugi 2007, 24-25). Kot pomemben vir dodatnih dohodkov visokošolskih institucij navaja Canningova in drugi (2007, 26) izvajanje dodatnih izobraževanj, raziskav in svetovanj. Sredstva bi pri tem morala biti kanalizirana k institucijam in ne k članom fakultet. Problem je samo v obsegu dodatnih sredstev, ki bi jih lahko pridobile posamezne znanstvene discipline, kjer bi bile discipline kot so ekonomija, poslovanje, tuji jeziki in informacijske tehnologije glede ustvarjanja dodatnih sredstev v ugodnejšem položaju od drugih, npr. umetniške discipline itd. Večanje deleža nedržavnih virov financiranja javnih izobraževalnih ustanov oziroma večja tržna naravnanost financiranja ustanov pomeni pridobivanje dodatnih virov dohodka oziroma diverzifikacijo dohodka. Po mnenju Bevčeve (1999, 174-176) se diverzifikacija dohodka nanaša na ustvarjanje katerekoli oblike dodatnega dohodka in vključuje šolnino, obenem pa tudi vse oblike dohodka, ustvarjenega z novimi netradicionalnimi dejavnostmi. Pri tem pomeni diverzifikacija dohodka za visokošolske ustanove v večini srednje razvitih in manj razvitih držav omejen instrument za doseganje dohodka, saj kažejo izkušnje držav z zelo raznoliko strukturo dohodka

35

visokošolskih ustanov (npr. ZDA), da se s temi raznovrstnimi aktivnostmi zaradi stroškov teh aktivnosti ne ustvarja kakšnega večjega dobička, ki bi se lahko uporabil za finančno podporo njihovih glavnih dejavnosti (poučevanje in raziskave). Pri tem pa je pomembno, da državna ureditev visokošolskim ustanovam omogoča ustvarjanje dohodka iz nedržavnih virov. Pomen dodatnih (nedržavnih) virov dohodka poudarjajo tudi Mora in drugi avtorji v poročilu Evropski komisiji »Rates of return and funding models in Europe, final report to the Directorate – General for Education and Culture of the European Commission«, v katerem ugotavljajo, da evropske visokošolske institucije (univerze) v svetovnem merilu niso konkurenčne tekmicam iz ZDA, Japonske, Avstralije, Kanade in Koreje, kar pripisujejo tudi sistemu financiranja oziroma manjku državnih virov financiranja v smislu manjšega obsega sredstev, ki ga imajo na razpolago evropske univerze v primerjavi z univerzami konkurenčnih neevropskih držav. Temeljna razlika med omenjenimi univerzami je v virih financiranja, ki so pri evropskih univerzah pretežno državni, v neevropskih univerzah pa je prisoten velik delež zasebnih virov financiranja. Avtorji navajajo, da bi bilo potrebno manjko finančnih sredstev evropskih univerz nadomestiti iz zasebnih (nedržavnih) virov financiranja. Odvisnost evropskih univerz od omejenega obsega državnih sredstev ne omogoča zagotavljanje njihove kvalitete in razvoja. V omenjenem poročilu avtorji tudi navajajo, da bi bilo potrebno manjkajoča sredstva zagotoviti iz zasebnih virov financiranja in sicer iz treh razlogov, ki so omejena državna sredstva, participacija posameznika pri financiranju svojega visokošolskega izobraževanja in večja učinkovitost visokošolskega sistema. Prispevki šolajočih se naj bi bili v obliki šolnin, prispevki gospodarstva pa v obliki financiranja raziskav preko pogodb, plačila storitev in donacij.

2.4 Državna finančna pomoč šolajočim se Vsaka država ima oblikovan tudi sistem državne finančne pomoči študentom, pri čemer je lahko le-ta posredna ali neposredna, denarna ali nedenarna oblika pomoči ter pomoč iz državnih ali nedržavnih sredstev. Običajna je klasifikacija, ki deli državno finančno pomoč na posredne in neposredne oblike pomoči. Neposredne oblike pomoči zajemajo prispevek staršev, štipendije iz različnih virov, študentska posojila, ki so lahko državno podprta ali iz zasebnih virov, in vavčerje, medtem ko posredne oblike pomoči vključujejo subvencije za storitve študentom (prehrana, prevoz, nastanitev, študijsko gradivo ipd.), plačilo zdravstvenega in socialnega zavarovanja, davčne olajšave študentom, diplomantom in njihovim staršem za izdatke za visoko izobraževanje, otroški dodatek, subvencionirano zaposlenost in subvencionirane šolnine (instrument neposrednega državnega financiranja izobraževalnih ustanov).

36

Po opredelitvi Bevčeve (1999, 178) razumemo pod neposrednimi oblikami državne finančne pomoči »vse vrste finančne pomoči šolajočim se brez posredovanja tretje osebe, pod posrednimi oblikami pa tiste, kjer se pojavlja nek vmesni člen.« Vprašanje direktne državne pomoči študentom je tesno povezano s vprašanjem šolnin, življenjskih stroškov študentov v času študija in pojmovanjem socialne pravičnosti, ki pa se v evropskem visokošolskem prostoru definira zelo različno po posameznih državah. V odvisnosti od pojmovanja socialne pravičnosti so se v praksi oblikovali različni sistemi državne finančne pomoči študentom, ki so predstavljeni v nadaljevanju. V Evropi so glavna oblika državne finančne podpore študentom štipendije (student grants), s katerimi država študentom zagotovi finančna sredstva, ki jih ni potrebno vračati. Podeljujejo se lahko za kritje življenjskih stroškov ali pa za točno določene namene, npr. za nastanitev, potne stroške ali šolnine. Finančna podpora se lahko dodeli tudi v obliki posojil. V tem primeru je potrebno sredstva vrniti in sicer običajno po zaključku študija. Obrestne mere teh posojil so nižje kot za komercialna posojila. Podatki kažejo, da je višina državne finančne pomoči študentom v skandinavskih državah višja kot v državah srednje in južne Evrope. Prav tako je razvidno, da v državah, kjer so uvedene šolnine, običajno študenti, ki prejemajo državno finančno pomoč, plačujejo znižano šolnino (v odvisnosti od dohodka staršev) ali pa jim je ni potrebno plačevati. Razen višine državne podpore je pomemben tudi delež študentov, ki to podporo prejema. Schwarz in Rehburg (2004, 529) navajata, da v skandinavskih državah dve tretjini študentov prejema državno podporo. Na Nizozemskem je večina študentov upravičenih do osnovne subvencije. Najvišja stopnja državne podpore (delež študentov, ki prejema državno podporo) je na Danskem (93%; podatki Eurostata za leto 2001). V Veliki Britaniji in na Irskem je leta 2001 državno podporo prejemalo 40% celotne študentske populacije, stopnje državne podpore v osrednji in zahodni Evropi so okoli 20%, najnižje stopnje pa so bile v Italiji in Grčiji, kjer so bile stopnje državne podpore manj kot 10%. Pri dodeljevanju državne finančne podpore se v večini evropskih držav upošteva višina dohodkov staršev, razen v skandinavskih državah, kjer študenti prejemajo pomoč neodvisno od dohodka staršev. Pomemben kriterij je tudi uspešnost pri študiju. Nekatere države, npr. Norveška in Nizozemska dodeljujeta pomoč v obliki posojil, ki pa se lahko z doseganjem zastavljene uspešnosti pri študiju pretvori v subvencijo. Stroški študija obsegajo dve kategoriji stroškov in sicer direktne stroške študija, kar so šolnine in ostali administrativni stroški, ter življenjski stroški študentov v času študija. Ugotovljeno je bilo (Schwarz in Rehburg 2004, 523), da je višina šolnin v evropskih državah različna. V skandinavskih državah ni šolnin, študenti morajo prispevati le manjši znesek za študentske organizacije, kar pa jim prinese, npr. pravico do brezplačne zdravstvene oskrbe. Najvišje šolnine so v Veliki Britaniji, Švici in na Nizozemskem. V Belgiji, Španiji, Avstriji in na Irskem se šolnine obravnavajo kot vpisnine in so, npr. na Irskem namenjene kritju stroškov vpisa, izpitov in ostalih storitev. Šolnine poznajo tudi na Portugalskem, v Nemčiji in v Italiji.

37

Višina šolnin v večini evropskih držav je nizka in predstavlja le majhen prispevek študentov h kritju celotnih stroškov študija, namenjene so predvsem kritju stroškov vpisa, opravljanja izpitov in podelitvi diplom. Ugotovljeno je bilo tudi, da so življenjski stroški študentov v evropskih državah zelo različni in sicer nizki ali zmerni v južni in severozahodni Evropi (Portugalska, Španija, Italija, Grčija, Irska in Velika Britanija) ter visoki v severni in zahodni Evropi. Primerjava šolnin in življenjskih stroškov študenta v opazovanih šestnajstih evropskih državah (Schwarz in Rehburg 2004, 525) je pokazala, da so šolnine le majhen delež stroškov v celotnih stroških, ki so jih študenti dolžni kriti v času študija. Na področju državne finančne pomoči študentom zasledimo v evropskih državah veliko heterogenost. Ugotovljeno je bilo, da v praksi ločimo štiri modele ureditve državne finančne pomoči študentom (Schwarz in Rehburg 2004, 531): - v prvem modelu se študenti obravnavajo kot odgovorni samostojni posamezniki. Država zagotavlja obsežno finančno pomoč za čas študija. Večina študentov živi na svojem. Skoraj vsi študenti prejemajo državno finančno pomoč v obliki štipendij ali posojil, v visokošolskem izobraževanju ni šolnin. Opisani model je v praksi prisoten predvsem v skandinavskih državah (Danska, Švedska, Norveška, Finska). Različne davčne olajšave in otroški dodatki za starše študentov niso običajni, ravno zaradi obravnave mladih kot samostojnih, od staršev neodvisnih posameznikov; - v drugem modelu se mladi obravnavajo kot mladi učenci. Državna podpora je razpoložljiva le za tiste, ki takšno pomoč potrebujejo. Starši so odgovorni za izobrazbo svojih otrok, država pa pomaga le v primeru, ko starši šolanja otroku ne morejo zagotoviti. Ta model se uporablja predvsem v državah zahodne in srednje Evrope, kot so Irska, Francija, Belgija, Nemčija in Avstrija. V večini teh držav morajo študenti plačati šolnino, izjema so študenti, ki prejemajo državno finančno pomoč; - v tretjem modelu se študenti obravnavajo kot otroci, za katere skrbi družina. Ta model zasledimo v državah južne Evrope, kot so Italija, Španija, Portugalska in Grčija. Večina študentov živi v času študija pri svojih starših, ki nosijo tudi stroške izobraževanja. Pomoč države je mogoča le v izjemnih primerih, ko je pomoč nujno potrebna. V teh državah morajo študenti plačati šolnino (razen v Grčiji); - četrti model državne finančne pomoči se imenuje tudi »model investitorja« (the investor model«), ki je prisoten na Nizozemskem in v Veliki Britaniji. Študenti se obravnavajo kot investitorji v svojo bodočo kariero. Študenti morajo veliko prispevati za svoje izobraževanje (v obliki šolnin). Šolnine so visoke v primerjavi z ostalimi evropskimi državami. Mnogi študenti prejemajo državno finančno pomoč, predvsem v obliki posojil. Glavni cilj vseh sistemov državne finančne pomoči šolajočim se je omogočanje dostopa do visokega izobraževanja vsem sposobnim posameznikom, ki se želijo vanj vključiti, drugi pomembni cilji državne finančne pomoči šolajočim se pa so zagotovitev finančne neodvisnosti študentov od staršev, spodbujanje razvoja kadrov, ki jih primanjkuje itd. Namen in ureditev sistema državne finančne pomoči šolajočim se je odvisen predvsem od strukture izobraževalnih ustanov (le javne ustanove brez šolnin, predvsem zasebne ustanove z

38

visokimi šolninami) ter od tega, ali so mladi v posamezni državi pojmovani v odnosu do svojih staršev kot finančno neodvisni ali odvisni. Če visokošolske ustanove za redni študij ne zaračunavajo šolnine, je vsa državna finančna pomoč tem študentom namenjena pokrivanju stroškov študija, ki niso povezani s šolninami. V primeru šolnin pa je finančna pomoč lahko namenjena obojemu. Pokrivanju življenjskih stroškov (tj. izdatkov, ki niso povezani s šolnino) so običajno namenjene posredne oblike pomoči. Obseg državne finančne pomoči je odvisen od ciljev in namena pomoči, sistema financiranja izobraževalnih ustanov (državno ali zasebno financiranje, tj. šolnine), pomembni dejavniki pa so tudi ekonomska moč države, višina življenjskih stroškov, struktura izobraževalnih ustanov (javne ali zasebne) idr. Na področju financiranja visokega izobraževanja je eno glavnih vprašanj, ali naj bi bila finančna pomoč študentom dana v obliki posojil ali štipendij. Ugotovitve so, da je za visoko izobraževanje najustreznejša določena kombinacija štipendij in posojil ter da so glavne prednosti take kombinacije (Bevc 1999, 181) večja prožnost, večja pravičnost (od visokega izobraževanja imata korist tako družba, ki zato študentom nudi štipendije, kot tudi posameznik, ki ima možnost najeti posojilo za študij) ter prihranki državnih sredstev na dolgi rok. Razmerje med posredno in neposredno obliko pomoči je odvisno od tega, ali ima pri uresničevanju politike visokega šolstva prednost zagotavljanje enakega dostopa do izobraževanja ali učinkovitost izobraževanja. Analize so pokazale, da na povpraševanje po izobraževanju (dostop) bolj vplivajo posredne oblike pomoči, na uspešnost (učinkovitost) izobraževanja pa neposredne oblike pomoči. Meddržavne analize so pokazale, da je obseg državne finančne pomoči povezan s financiranjem izobraževalnih ustanov in sicer imajo države z visokimi neposrednimi državnimi izdatki ustanovam pogosto tudi visoko raven državne finančne pomoči šolajočim se. Splošni trend na področju pomoči študentom v državah OECD je premik od posrednih oblik k neposrednim oblikam pomoči (štipendije, posojila).

39

3 SPREMEMBE OBSTOJEČIH SISTEMOV FINANCIRANJA VISOKOŠOLSKEGA IZOBRAŽEVANJA Številne države po svetu, v Evropski uniji in tudi v Sloveniji se na področju financiranja visokega šolstva soočajo s tremi ključnimi vprašanji oziroma izzivi, ki se nanašajo na način zagotovitve dodatnih finančnih sredstev za izboljšanje kakovosti izobraževanja, razvoj novih študijskih programov in zagotavljanje stabilnosti visokega šolstva, na povečanje pravičnosti v dostopu do visokega šolstva posameznikom iz vseh socialnih slojev ter na izboljšanje učinkovitosti porabe razpoložljivih sredstev. Z namenom zagotovitve večje stopnje učinkovitosti in pravičnosti pri porabi razpoložljivih sredstev številne države izvajajo ali so izvedle delno ali popolno reformo svojega sistema financiranja visokega šolstva. Hkrati je prisotno tudi zavedanje, da je ključni problem evropskih visokošolskih institucij v primerjavi z institucijami v ZDA in Aziji pomanjkanje finančnih sredstev, pretežno državno oziroma javno financiranje, premajhna avtonomnost univerz pri upravljanju s svojimi sredstvi ter porast vpisa v visokošolsko izobraževanje, kar vse vodi v povprečnost univerz in manjšo kvaliteto študija (Fishbein 2007, 31). Kot so pokazale analize različnih avtorjev bi bilo tudi v Sloveniji potrebno uvesti spremembe v sistemu financiranja visokega šolstva, saj podatki kažejo, da Slovenija zaostaja za razvitimi državami po deležu prebivalcev z visoko izobrazbo, srečuje pa se tudi z neučinkovitostjo študija, neenako dostopnostjo visokega izobraževanja različnim socialnim slojem ter z dilemami v zvezi s srednjeročno in dolgoročno ureditvijo financiranja visokega šolstva (Bevc 2008, 6). Tilak v svojem prispevku (2005, 1-3) navaja šest glavnih trendov v sistemih financiranja visokošolskega izobraževanja po svetu kot odgovor na krizo na področju visokošolskega izobraževanja, tj. njegovega financiranja: - upad javnih izdatkov za visokošolsko izobraževanje, ki v mnogih državah izhaja iz zmanjševanja vloge države v financiranju te stopnje izobraževanja in uvajanja tržnega principa v sistem visokošolskega izobraževanja, ter povečanje zasebnih izdatkov za visokošolsko izobraževanje. Mnoge države so ustrezno reformirale sistem oziroma mehanizme financiranja, kjer so uvedene različne kombinacije le-teh, kot so lump-sum financiranje v kombinaciji s subvencijami, ki temeljijo na številu vpisanih študentov, ali osnovna subvencija, dodeljena kot lump-sum, v kombinaciji s subvencijo, ki temelji na kazalnikih uspešnosti, ali pa subvencija, ki temelji na številu študentov, v kombinaciji s subvencijo za raziskave itd.; - drugi pomemben trend je uvajanje šolnin z namenom povečanja razpoložljivih sredstev predvsem za kritje stroškov poučevanja v državah, kjer šolnin ni bilo, in povišanje šolnin v državah, kjer so šolnine že obstajale. Najpogosteje evropske države šolnin še niso uvedle. V nekaterih državah je še vedno prisoten dvotiren sistem visokošolskega izobraževanja, kjer študentje rednega študija šolnin ne plačujejo, obstaja pa izreden študij, kjer je potrebno plačati šolnino. Tak sistem je prisoten predvsem v državah vzhodne Evrope in nekdanje Sovjetske zveze;

40

- v mnogih državah so kot del sistema financiranja visokošolskega izobraževanja uvedli sistem študentskih posojil, še posebej sistem dohodkovno pogojenih posojil. Uvedba sistema posojil temelji na novem prepričanju, da visokošolsko izobraževanje ni javna dobrina, temveč zasebna dobrina. Posojila tako odgovornost za financiranje visokošolskega izobraževanja prenesejo iz družbe na študente in njihove družine; - države spodbujajo državne univerze, da si del sredstev pridobijo iz naslova gospodarstva s prodajo svojih storitev kot so svetovanja, patenti ipd.; - pomemben trend je postala tudi privatizacija državnega visokega šolstva, kar nakazujejo že zgoraj navedeni mehanizmi financiranja visokošolskega izobraževanja. Zasledimo lahko trend povečevanja števila zasebnih institucij, ki delujejo kot institucije za ustvarjanje dobička; - zaradi zmanjšanja razpoložljivih državnih sredstev in spodbujanja visokošolskih institucij k pridobivanju dodatnih virov financiranja, se je pojavil trend internacionalizacije, kar pomeni, da so pričele institucije z večjo vnemo privabljati tuje študente, katerim se pogosto zaračunavajo šolnine, ki presegajo stroške izobraževanja, tako da se iz dela njihovih šolnin lahko krijejo tudi stroški rednih domačih študentov ali ustvarjajo presežki sredstev. Pomemben trend pri reformah visokošolskega izobraževanja, ki so neposredno povezane s financiranjem izobraževanja, je sprememba statusa visokošolskih institucij oziroma univerz iz državnih neprofitnih institucij v institucije s statusom zasebnega podjetja. Tovrstni trendi se pojavljajo v svetu (npr. Japonska), tendence pa se pojavljajo tudi v Evropi (na Finskem je že pripravljen nov Zakon o univerzah, s katerim naj bi se univerzam z namenom povečanja njihove avtonomije dodelil status neodvisne pravne osebe, ali kot javnega podjetja ali pa kot ustanove, ki deluje v skladu s civilnim pravom. Podobne ideje so se pojavile tudi v Sloveniji). Na Japonskem so zgoraj navedene spremembe uvedli že leta 2004, ko so javne univerze dobile neodvisen podjetniški status. Pred tem so bile univerze državne, vsi zaposleni so bili javni uslužbenci, premoženje univerz je bilo državno. Z reformo so univerze postale državne agencije, ki so sicer še vedno del javnega sektorja, vendar se neodvisno upravljajo s strani pristojne osebe oziroma organa univerze. Pristojno ministrstvo še vedno odobrava srednjeročne cilje univerz, vendar so le-te svobodne, da si zastavljajo svoje cilje. Zaposleni na univerzah niso več javni uslužbenci, njihove plače določa univerza in ne državni predpisi. Premoženje univerz zakonsko pripada univerzam, vendar so še vedno pod nadzorom ministrstva. Ministrstvo za izobraževanje še vedno financira približno polovico tekočih izdatkov univerz in sicer v obliki »bloka« sredstev, katerega višina je odvisna od števila akademskih uslužbencev in študentov. Preostala sredstva si morajo univerze pridobiti iz naslova šolnin, razpisov, daril, raziskovalnih projektov itd. Univerze prosto razpolagajo s svojimi sredstvi, ustvarjajo presežke in jih prenašajo v naslednje leto. Univerze lahko same določajo višino šolnin in sicer maksimalno 10% več kot je državno določen standard. Namen reforme je povečati kvaliteto poučevanja in raziskav, izboljšati odzivnost institucij na družbene potrebe in spodbujati diverzifikacijo univerz. Eden od ugotovljenih učinkov navedene reforme je bil porast šolnin, še posebej na državnih univerzah, ki so si sicer prizadevale nuditi možnost študija tudi posameznikom iz slabših socialnih okolij. Z višanjem šolnin poskušajo univerze nadomestiti manjko državnih sredstev (Maruyama 2005, 5-6).

41

Ob masovnem visokem šolstvu in hkratnem pomanjkanju razpoložljivih državnih sredstev se v svetu pojavlja prehod od javnega k zasebnemu financiranju visokošolskega izobraževanja. Navedena sprememba se kaže z uvajanjem šolnin ter trudom visokošolskih institucij, da si poiščejo dodatne vire financiranja iz naslova gospodarstva itd. Navedeno spremlja tudi zavedanje, da visokošolska izobrazba ne prinaša le družbenih, temveč tudi zasebne koristi. Poročilo inštituta »Institute for Higher education Policy« navaja, da zasebni viri financiranja predstavljajo pomemben del celotnih prihodkov visokošolskih institucij predvsem v državah južne Amerike, v ZDA, Avstraliji in na Japonskem (približno 50% in več), medtem ko je delež zasebnih sredstev v evropskih državah bistveno nižji (Avstrija, Danska, Norveška in Portugalska manj kot 10%) (Bollag 2007, 1-3). Številni strokovnjaki opozarjajo tudi na nevarnosti povečevanja zasebnih virov financiranja, vključno z uvajanjem šolnin, in sicer na manjšo dostopnost študija posameznikom s slabšim socialnim ozadjem, če z uvedbo šolnin ni poskrbljeno tudi za ustrezno pomoč študentom (npr. v obliki posojil), v primeru prevelike odvisnosti od zasebnih virov financiranja (iz naslova gospodarstva, donacij ipd.) pa tudi zmanjšanje javnih dobrin v obliki izvajanja študijskih programov nacionalnega pomena (npr. iz humanitarnih in umetniških področij), ohranjanje kulturne dediščine (muzejev), izdajanje strokovnih revij ipd. V sodobnih družbah je visoko šolstvo postalo pomemben dejavnik nacionalnega gospodarskega in posameznikovega uspeha. Znanje je poglavitni dejavnik gospodarske rasti in globalne konkurenčnosti, zato narašča družben pomen univerz. Hitri napredek v znanosti in tehnologijah, kot so informacijske in komunikacijske tehnologije, biotehnologije in razvoj novih materialov, nudi državam možnost razvoja gospodarske rasti. Znanost lahko pripomore k učinkovitejšim načinom proizvodnje in k distribuciji dobrin potrošnikom z nižjimi stroški. V poročilu OECD »The Economics of Knowledge: Why education is Key for Europe’s Success« avtor A. Schleicher navaja, da bodo najbolj učinkovita moderna gospodarstva tista, ki bodo proizvedla največ znanja in informacij, ki bodo hkrati lahko dostopne za čim več posameznikov in podjetij (Labi 2006, 52). Za družbo in gospodarstvo, ki temelji na znanju, so značilni štirje elementi, ki so ustvarjanje znanja, pretežno z znanstvenimi raziskavami, prenos tega znanja na posameznike preko izobraževanja in poučevanja, širjenja znanja preko informacijskih in komunikacijskih tehnologij in uporaba tega znanja pri tehnoloških inovacijah. Ker se univerze nahajajo na stičišču raziskav, izobraževanja in inovacij, imajo ključno vlogo pri izgradnji družbe in ekonomije znanja. Pomembno vlogo imajo tudi pri uresničevanju drugih ciljev Lizbonske strategije, še posebej na področju zaposlovanja in socialne kohezije (Commission of the European Communities 2004, 7). Za uspešen razvoj družbe v na znanju temelječo družbo je v skladu s priporočili Svetovne banke potrebno slediti štirim osnovnim strategijam, ki so ustrezna gospodarska in državna ureditev, kvalitetni človeški viri, ustrezna informacijska infrastruktura in učinkovit nacionalni inovacijski sistem. Vloga univerze je še posebej poudarjena na področju zagotavljanja izobraženih človeških virov in pri izgradnji učinkovitega nacionalnega inovacijskega sistema.

42

Terciarno izobraževanje pomaga državam zgraditi globalno konkurenčna gospodarstva z izobraženo, produktivno in fleksibilno delovno silo in z ustvarjanjem, uporabo in širjenjem novih idej in spoznanj ter tehnologij. Na osnovi navedenega imajo univerze tudi pomembno vlogo pri razvoju lokalnega in regionalnega gospodarstva. Univerze oskrbujejo družbo z visoko izobraženo delovno silo ter znanstveniki in raziskovalci, ki so nujno potrebni za razvoj gospodarstva ob podpori nacionalnega inovacijskega sistema (Salmi 2008, 367). Razvoj in ekspanzija visokega šolstva je tako nujna in zaželena. Visoko šolstvo je iz stroškovnega vidika zelo drago, njegovo financiranje pa tudi zaradi pomena visokošolskega izobraževanja za družbo kot celoto zelo pomembno politično vprašanje. V večini držav pri urejanju visokošolskega izobraževanja in njegovega financiranja sledijo dvema temeljnima ciljema: povečanje kakovosti in raznolikosti, dodatni cilji pa so še povečati dostopnost študija tako zaradi učinkovitosti kot tudi zaradi pravičnosti. V primeru, da je obseg državnih sredstev nezadosten, je potrebno poiskati dodatne zasebne vire financiranja, vendar na način, da ne prizadene študentov iz socialno šibkih okolij. Na ponudbeni stran (izvajalci storitev) centralno planiranje (central planning) ni več mogoče iz naslednjih razlogov: večje število univerz, več študentov in večja raznovrstnost študijskih programov. V časih, ko visoko šolstvo ni bilo masovno in je obstajalo manjše število univerz ter študijskih programov, je bilo mogoče visokošolske institucije financirati enako, brez medsebojnega razlikovanja. Z večanjem raznolikosti visokošolskih institucij, študijskih programov in načinov poučevanja pa se institucije med seboj razlikujejo po svojih karakteristikah in stroških, zato je tudi obseg financiranja potrebno prilagoditi vsaki instituciji. Masovno visoko šolstvo zahteva takšen sistem financiranja, ki bo vsaki instituciji omogočal določanje šolnin in drugih cen na osnovi svojih dejanskih stroškov in značilnosti svojih dejavnosti (Barr 2005, 2). Mnenje nekaterih je, da naj bi študentje prispevali k ceni svoje diplome, saj pridobljena visokošolska izobrazba doprinese k posameznikovemu osebnemu razvoju in kvaliteti življenja. Iz vidika učinkovitosti in pravičnosti bi bilo prav, da tudi študentje krijejo del stroškov. Veliko je nasprotnikov šolnin, ki trdijo, da je visokošolsko izobraževanje javna dobrina in pravica vsakega posameznika in bi zato moralo biti financirano iz naslova davkov, vendar velja tudi trditev, da četudi je nekaj pravica, ni nujno, da je financirana iz naslova davkoplačevalskega denarja. Velja tudi trditev, če je nepravično od diplomantov zahtevati, da krijejo stroške izobraževanja, je to zahtevati od davkoplačevalcev še toliko bolj nepravično. Večina študentov ne zmore kriti stroškov študija, rešitev za obstoječ problem pa lahko predstavljajo študentska posojila, katerih višina bi morala biti takšna, da bi omogočala kritje šolnin in realnih življenjskih stroškov. Barr (2002, 3) prispevek diplomantov h kritju stroškov izobraževanja utemeljuje z dejstvom, da si države ne morejo več privoščiti brezplačnega visokošolskega izobraževanja iz razloga, ki izhaja iz stopnje vpisa v visokošolsko izobraževanje, ki je pred štiridesetimi leti za tekočo generacijo znašala 5% in je bilo državno financiranje mogoče, z 35% stopnjo vpisa konec devetdesetih let in z željo po 50% stopnji pa državno financiranje ni in ne bo več zadostno. Študenti bi morali prispevati h kritju stroškov študija (v obliki šolnin) tudi zaradi osebnih

43

koristi, ki jim jih prinaša visokošolska diploma, saj imajo diplomanti višje stopnje zaposlenosti in višje osebne dohodke v primerjavi s posamezniki, ki nimajo visokošolske izobrazbe. Ekonomska teorija predlaga tridelno strategijo (Barr 2005, 3-4):

- sistem odloženih šolnin (variabilne šolnine): univerze se financirajo s kombinacijo davkov in šolnin. Vsaka univerza določi višino svojih šolnin. Šolnine omogočajo univerzam pridobitev dodatnih virov sredstev za izboljšanje kvalitete in skozi konkurenčnost pomagajo izboljšati učinkovitost uporabe teh sredstev. Slaba stran šolnin je v tem, da odvračajo študente iz socialno šibkejših okolij. Rešitev v tem primeru je sistem, ko študentje lahko študirajo brezplačno, svoj prispevek k študiju pa plačajo šele, ko diplomirajo. Variabilne šolnine so še vedno sporne v zahodnoevropskih državah, manj v državah vzhodne in centralne Evrope, povsem uveljavljene so v ZDA in v azijskih državah. Šolnine dajejo visokošolskim institucijam več možnosti za izboljšanje kvalitete, v celotnem sistemu povečujejo konkurenco, preko le-te pa pripomorejo k izboljšanju učinkovitosti pri uporabi sredstev (Barr 2006, 18);

- dobro zasnovan program študentskih posojil (dohodkovno pogojena posojila): višina posojil bi morala biti takšna, da bi krila znesek šolnin in življenjske stroške;

- aktivni ukrepi za povečanje dostopnosti študija: prva dva ukrepa omogočata sprostitev razpoložljivih sredstev za izvajanje tega ukrepa, ki se osredotoča predvsem na finančno šibkejše skupine. Ukrepi s tega področja morajo biti usmerjeni k finančno šibkejšim skupinam in v smeri izboljšanja informiranosti kandidatov za študij. Finančni ukrepi naj bi se nanašali na štipendije za socialno šibkejše skupine. Premalo pozornosti pa se posveča informiranju potencialnih študentov o prednostih, možnostih in stroških študija.

Opisan sistem reforme sistema visokošolskega izobraževanja je po besedah Barra (2005, 5) uspešno uvedla Velika Britanija leta 2004 in predstavlja koristno podlago za druge države. Dodatni ukrepi, ki so pomembni za uspešnost zgoraj opisanega sistema reform (povzeto po Barr 2001, 1) so subvencije in štipendije za študente iz socialno šibkejših okolij, posebna osebna in študijska pomoč, ko le-ti dosežejo vpis na univerzo, spodbujanje šoloobveznih otrok k izobraževanju ter uvedba finančne podpore tudi za nižje stopnje izobraževanja. Šolnine so še vedno predmet razprav v evropskih državah, vendar samoumevne v ZDA in Aziji. Šolnine predstavljajo za univerze oziroma visokošolske zavode dodaten vir sredstev, tudi za izboljšanje kvalitete študija, preko konkurence pa omogočajo izboljšanje učinkovitosti uporabe sredstev. Tudi Barr (2004, 20) zagovarja stališče, da so šolnine pravičnejše, saj je veliko študentov iz boljših socialnih slojev, za njihovo izobraževanje pa prispevajo vsi davkoplačevalci, tudi tisti iz revnejših slojev, pridobljena visokošolska izobrazba pa bo tem posameznikom še izboljšala njihov ekonomski položaj. Najpogostejši argument proti šolninam je, da bodo le-te zmanjšale dostopnost študija posameznikom iz revnejših slojev. Navedeno ne velja v primeru, ko lahko študentje krijejo stroške šolnin šele po pridobljeni diplomi. Navedeno pa pripelje do drugega pomembnega elementa reform sistemov financiranja v smeri uvedbe šolnin, to je dobro izdelan program študentskih posojil. V veliko državah je prisoten sistem študentskih posojil različnih oblik. Študentska posojila pa bi morala imeti dve glavni

44

značilnosti in sicer odplačila kot določen odstotek njihovega dohodka, ki se odplačuje preko davčnega sistema, druga značilnost pa je višina posojila, ki bi morala biti takšna, da krije stroške šolnin in drugih (življenjskih) stroškov študenta, povezanih s študijem. Sistem posojil tako visokošolski študij naredi brezplačen ob vstopu v študij. Vsi študentje so tako deležni popolne državne podpore. Sredstva, ki se z uvedbo šolnin sprostijo, se lahko namenijo tretjemu elementu reform, to je aktivnim ukrepom za povečanje dostopnosti študija. Razloga za izključenost posameznikov iz visokošolskega izobraževanja sta po mnenju Barra (2004, 21) socialna revščina in pomanjkljiva informiranost, zato morajo biti ukrepi za povečanje dostopnosti študija usmerjeni na obe področji. Ukrepi v zvezi s slabim finančnim položajem zajemajo finančno pomoč mladim, štipendije za pokritje vseh ali nekaterih stroškov študija na univerzi, finančne spodbude visokošolskim zavodom oziroma univerzam za povečanje vpisa. Druga skupina ukrepov finančne pomoči pa naj bi bila usmerjena k posameznikom z nizkimi dohodki po diplomiranju, nanašajo pa se na obrestovanje posojil, odpis posojil po določenem času, poseben sistem odpisa posojil za javne uslužbence ipd.. Barr tudi navaja (2004, 21), da se problem dostopnosti visokošolskega izobraževanja ne more reševati le znotraj sistema visokega šolstva, temveč že v predhodnih stopnjah izobraževanja. Osnovno vprašanje, ki se po mnenju Jongbloeda (2004, 7) poraja ob reformah sistemov financiranja visokošolskega izobraževanja je, kako uravnotežiti državno (centralizirano) financiranje in decentralizirano (zasebno) financiranje. Razprave torej potekajo v smeri uravnoteženosti javnega in zasebnega financiranja. Druga vprašanja, ki se še zastavljajo so, ali naj financiranje izhaja iz povpraševanja ali iz ponudbene strani, ter ali naj temelji na inputih v izobraževalnem procesu ali na kazalcih uspešnosti. Dejstvo pa je, da mora biti financiranje takšno, da zadovolji več različnih ciljev, med njimi zlasti kvaliteto, učinkovitost in pravičnost visokošolskega izobraževanja. Prav tako pa mora biti mehanizem financiranja dovolj fleksibilen, da bo omogočal visokošolskemu izobraževanju v neki državi slediti globalnim trendom, kot so individualizacija in internacionalizacija/globalizacija, hkrati pa pomenil tudi spodbudo razvoju različnih tehnologij. Izbira mehanizma financiranja visokošolskega izobraževanja je odvisna od ciljev, ki jih želimo doseči, ter od obsega doseganja zastavljenih ciljev z obstoječim mehanizmom financiranja visokošolskega izobraževanja. Model financiranja bi moral izpolnjevati naslednje zahteve (Jongbloed 2004, 7):

- model financiranja bi moral podpirati odprt visokošolski prostor, v katerem bi lahko enakovredno delovale vse visokošolske izobraževalne ustanove, javne in zasebne;

- nov sistem bi moral doseči ravnotežje med državo, študenti in podjetji, ko gre za delitev stroškov in koristi;

- financiranje mora spodbujati konkurenčnost na osnovi kvalitete; - sistem mora uspešno delovati tudi v primeru povečane konkurence iz tujine; - financiranje mora dopuščati raznolikost visokošolskih institucij in študijskih

programov, ki se lahko razlikujejo po trajanju, kvaliteti in načinu poučevanja; - študentom mora biti omogočena možnost izbire in nabiranja kreditnih točk na

različnih programih, brez ovir med institucijami; - možnost povečanja deleža zasebnega financiranja s strani študentov, staršev,

delodajalcev, podjetij;

45

- študijski programi pomembnega družbenega ali kulturnega pomena bi morali biti še naprej deležni državne podpore;

- finančni sistem ne sme povzročiti finančnih ovir nadarjenim študentom, da se lahko vpišejo po svoji lastni želji; finančna podpora študentom bo omogočila enak dostop do študija za vse.

Jongbloed (2004, 8) razlikuje tudi tri različne ureditve financiranja, ki se med seboj razlikujejo glede na to, kdo vodi in oblikuje visokošolski prostor: študent, visokošolska institucija ali država. TABELA 2: METODOLOGIJE FINANCIRANJA: TRI OPCIJE

Glavni element sist. financiranja

Študent ("student centred")

Visokošolska institucija ("supply driven")

Država ("program oriented")

Upravljavska filozofija - izhaja iz povpraševanja po

storitvah visokošolskega izobraževanja; - svoboda izbire; - odprt sistem; - usmerjena k študentom; - država nadzira kvaliteto.

- izhaja iz ponudbene strani (visokošolske institucije); - odločajo ponudniki storitev; - razlikovanje med javnimi in zasebnimi ponudniki; - konkurenca na osnovi cen in kvalitete; - selekcija študentov.

- upravljanje preko programov; - država odloča, katere programe bo financirala;- odprt sistem; - zaščita družbeno pomembnih programov.

Način financiranja - vavčerji, ki se lahko

uporabijo le za akreditirane študijske programe (ali njihove dele).

- financiranje na osnovi formule (kot kriterij se upošteva npr. število diplomantov, kreditnih točk).

- financiranje na osnovi pogodb; - vsi ponudniki (javne ali zasebne institucije) se lahko potegujejo za sredstva na osnovi razpisa oziroma ponudb.

Šolnine - šolnine se delno krijejo z vavčerji; - različne šolnine; - šolnine določa ponudnik storitev.

- šolnine; - višina šolnin je odvisna od strategije ponudnika in konkurence; - šolnine določa kvaliteta, trajanje programa ipd.

- enotne šolnine za javne študijske programe (država določa šolnine); - ostali programi imajo različne šolnine.

Podpora študentom

- razlikovanje med življenjskimi stroški in stroški programa; - subvencija in posojilo za življenjske stroške; - upravičenost do dodatnih ugodnosti (vavčerjev) za študente ali programe slabšega položaja.

- ponudniki zagotavljajo študentom paket podpore; - obseg podpore odvisen od potreb in uspešnosti/sposob. študenta; - štipendije s strani delodajalcev; - ponudniki nudijo posojila preko poslovnih bank.

- različne opcije: podpora za javne programe ali posojila, ki jih nudi država.

Vir: Jongbloed 2004, 8.

46

Prva opcija, ki je usmerjena k študentom, je dejansko najbolj na strani povpraševanja. Ključ tega sistema je fleksibilnost, saj študentje svobodno izbirajo med ponudniki izobraževalnih storitev. Razlike v stroških posameznih študijskih programov se izražajo v različnih šolninah. Institucije si med seboj konkurirajo za študente. Pri drugem sistemu financiranja je poudarek na ponudbeni strani, kjer institucije akreditirajo študijske programe za pridobitev državnih sredstev, pri tem pa se poskušajo preko študijskih programov razlikovati od ostalih ponudnikov. Institucija prejme večji obseg sredstev v primeru večjega števila diplomantov in določanja nivoja šolnin, ki je sprejemljiv za študente. Pri tretjem sistemu financiranja igra glavno vlogo država, ki odloča o obsegu študijskih mest, ki jih bo financirala.1 Nefinancirani študijski programi so prepuščeni trgu. Vsi ponudniki lahko konkurirajo za »proizvodnjo« določenega števila diplomantov. Običajno se dodiplomski študijski programi financirajo s strani države, medtem ko podiplomski študijski programi niso regulirani. Države običajno financirajo družbeno in kulturno pomembne študijske programe, kot so npr. pedagoški študijski programi, medtem ko lahko študijski programi s področja poslovnih ved in prava prejmejo veliko manjši obseg sredstev. Iz vidika obsega zasebnega financiranja visokošolskega izobraževanja sta le-temu bolj naklonjeni prvi dve opciji sistema financiranja, kjer so glavni akterji študentje ali visokošolske institucije. V prvem primeru pritekajo zasebna sredstva iz naslova vavčerjev, v drugem primeru pa iz sodelovanja med visokošolskimi institucijami in gospodarskimi subjekti. Vsi navedeni možni sistemi financiranja kažejo tudi na naslednje nujne karakteristike visokošolskega izobraževanja (Jongbloed 2004, 10):

- povečana konkurenca med ponudniki izobraževalnih storitev, - potreba po diferenciaciji in izgradnji profila institucije, - strateške povezave med institucijami.

Jongbloed (2004, 11) tudi navaja, da je uspešnost uvedbe šolnin v sistem financiranja visokošolskega izobraževanja odvisna od prilagoditve politike na področjih mehanizmov financiranja, sistema podpore študentom, kvalitete, razpoložljivosti informacij in možnosti vstopa v visokošolski prostor novim ponudnikom izobraževalnih storitev. Po navedbah Bevčeve (1999, 189) so strokovnjaki Svetovne banke na osnovi proučitve sistemov financiranja izobraževanja v številnih državah predlagali postopno reformiranje sistema financiranja izobraževanja, pri čemer naj bi reforma potekala v posameznih fazah. Po Psacharopoulosu, Tanu in Jimenezu (1986, povzeto po Bevc 1999, 189) naj bi paket reform zajemal tri faze: 1. »povečanje zasebnega financiranja z vpeljavo ali povišanjem šolnin in zmanjšanjem državnih izdatkov za življenjske stroške šolajočih se ter preusmeritev teh sredstev k ravni izobraževanja z najvišjimi donosi,

1 Pomembno vlogo pri določanju obsega vpisnih mest ima tudi socialna politika oziroma vloga univerz in študija kot socialnega korektorja, ko se veliko mladih vpisuje na redni študij predvsem zaradi pomanjkanja delovnih mest in posledične brezposelnosti.

47

2. razvoj trga posojil za izobraževanje skupaj s selektivnimi štipendijami (zlasti za visoko izobraževanje), 3. decentralizacija upravljanja javnih in spodbujanje razvoja zasebnih izobraževalnih ustanov.« Povečanje zasebnega financiranja z vpeljavo ali povišanjem šolnin in zmanjšanjem državnih izdatkov za življenjske stroške študentov je ukrep, primeren predvsem za države brez šolnin in z obsežno državno finančno pomočjo za pokrivanje življenjskih stroškov šolajočih se, še posebej v primeru presežnega povpraševanja po visokem izobraževanju. Privarčevana sredstva se lahko preusmerijo k revnim in k ravnem oziroma smerem izobraževanja z najvišjimi družbenimi donosi. Vpeljavo šolnin je v visokem izobraževanju potrebno dopolniti z vpeljavo študentskih posojil in (selektivnih) štipendij. Razpoložljivost posojil poveča povpraševanje po visokem izobraževanju, šolnine pa povečajo dotok zasebnih sredstev v sistem visokega izobraževanja. Po mnenju Evropske komisije (EC 2004, povzeto po Trunk-Širca 2007, 38) naj bi rešitve obstoječih sistemov financiranja visokega izobraževanja iskali predvsem v smereh:

a. absolutnega povečanja obsega sredstev za visoko izobraževanje, a. diverzifikacije virov sredstev za visokošolske ustanove, b. povečanja učinkovitosti porabe sredstev, c. zagotovitve dodatnih finančnih sredstev za spodbujanje raziskovalne

dejavnosti in povečanje mednarodnega sodelovanja, d. zagotovitve učinkovitega delovanja sistema finančne pomoči študentom

(štipendije, posojila). e. reforma financiranja visokega izobraževanja vključuje reformo financiranja

izobraževalnih ustanov in reformo sistema finančne pomoči študentom, ki sta ključni za rešitev krize visokega izobraževanja.

Ključni cilji reform so povečanje učinkovitosti, pravičnosti in kakovosti. Svetovna banka v strokovnem delu »Higher Education – Lessons for Experience (Bevc 1999, 192-193) predlaga štiri smeri reform:

1. spodbujanje večje raznovrstnosti izobraževalnih ustanov (univerzitetne/ neuniverzitetne, zasebne/državne),

2. sprememba sistema financiranja izobraževanja v smeri spodbud javnim izobraževalnim ustanovam k iskanju dodatnih virov financiranja (tudi šolnine), večje povezanosti javnega financiranja ustanov z njihovimi rezultati in izboljšanja programov finančne pomoči študentom,

3. ponovna opredelitev vloge države v visokem izobraževanju (v večini manj razvitih držav vključenost države v visoko izobraževanje precej presega raven, ki je še ekonomsko učinkovita),

4. spodbujanje kakovosti in pravičnosti. Morebitne smeri reform financiranja visokošolskega izobraževanja nakazujejo tudi raziskave o značilnostih najboljših univerz na svetu (v skladu z uvrstitvijo med 20 najboljših po šanghajski

48

lestvici – »Shanghai’s Jiao Tong University (SJTU) in THES lestvici – »Times Higher Education Supplement«), v katerih je bilo ugotovljeno (Salmi 2008, 373), da eno od pomembnih področij, ki zaznamujejo univerze svetovnega ranga (world - class universities) zraven selekcije pri izboru študentov in načina upravljanja univerz predstavlja tudi področje financiranja. Ugotovljeno je bilo, da obravnavane univerze razpolagajo z obsežnim fondom sredstev, ki jim omogočajo ohranjati status kompleksne raziskovalno intenzivne univerze, glavni viri financiranja pa so štirje: državno proračunsko financiranje za operativne stroške in raziskave, pogodbena sredstva za raziskave s strani državnih organizacij in zasebnih podjetij, finančna sredstva iz naslova subvencij in daril ter sredstva iz naslova šolnin. Za evropske univerze2 je, nasprotno, značilno, da so pretežno financirane iz naslova državnih sredstev in sicer tako za področje izobraževanja kot tudi za raziskovanje, zaradi česar so v večji meri odvisne od države in trenutnih političnih prioritet. Za učinkovito rabo razpoložljivih sredstev je pomembna tudi ustrezna struktura upravljanja univerz. Eno od področij oziroma skupina dejavnikov, katerih značilnosti opredeljujejo svetovne univerze je tudi področje upravljanja univerz, konkurenčno okolje, v katerem delujejo, in stopnja avtonomije univerz. Ugotovljeno je bilo (Salmi 2008, 374), da je še posebej za ameriške univerze značilna velika stopnja neodvisnosti od države, konkurenčno okolje in tekmovalnost ter sposobnost narediti akademsko delo in proizvode (npr. rezultate raziskovalnega dela) koristne in uporabne za družbo. Ugotovljeno je bilo, da univerze delujejo v okolju, ki spodbuja tekmovalnost in konkurenčnost, neomejeno znanstveno raziskovanje, kritično razmišljanje, inovativnost in kreativnost. Univerze z večjo avtonomijo so bolj fleksibilne pri svojih odzivih na okolje, saj niso obremenjene z birokracijo in ostalimi zunanjimi (tudi zakonskimi) omejitvami. Na primeru francoskih in nemških univerz je bilo tudi ugotovljeno, da manjka konkurenčnost in tekmovalnost med univerzami, saj so vse univerze enako obravnavane kar se tiče področja proračuna in imenovanja osebja, zaradi česar je težko mobilizirati potrebna sredstva za vzpostavitev centrov odličnosti z vrhunskimi raziskovalci. Pomembnost avtonomije univerz, tudi na področju upravljanja z dodeljenimi sredstvi, se kaže tudi v izjavah vodstvenih struktur francoskih univerz v članku »The great misery of French universities«, objavljenem v časniku Le monde 24. januarja 2004 (Salmi 2008, 375), po mnenju katerih naj bi bilo za slabši položaj francoskega univerzitetnega sistema krivo pomanjkanje finančnih sredstev in zakonske omejitve pri njihovi uporabi. Velik poudarek pri reformah sistemov (financiranja) visokošolskega izobraževanja se daje avtonomiji univerz in diverzifikaciji virov financiranja. Diverzifikacija virov financiranja zmanjša odvisnost ustanov od posameznih virov financiranja, še posebej od javnih sredstev, s čimer se poveča fleksibilnost institucije in njena avtonomija ter neodvisnost od države, 2 Med dvajset najboljših univerz na svetu po obeh lestvicah so se od evropskih univerz uspele uvrstiti le nekatere univerze iz Velike Britanije, npr. THES (Times Higher Education Supplement) lestvica 2006: 2. mesto: University of Cambridge, 3. mesto: University of Oxford, 9. mesto: Imperial College of London, 17. mesto: London School of Economics and Political Science; Šanghajska lestvica (Shanghai Jiao Tong University (SJTU) academic Ranking of World Universities (ARWU)) 2006: 2. mesto: University of Cambridge, 10. mesto: University of Oxford (povzeto po Mohrman 2008, 274).

49

avtonomijo pa izobraževalne ustanove potrebujejo za inovativnost, za učinkovito in racionalno uporabo sredstev in pravočasno odzivanje na zahteve trga dela in spremembe na trgu izobraževanja. Mehanizem državnega financiranja visokošolskih institucij lahko poveča avtonomnost ustanov v primeru vpeljave šolnin v javnih ustanovah, spodbujanja diverzifikacije virov financiranja, dodelitve državnih sredstev ustanovam brez omejitev glede njihove uporabe (»lump-sum funding«) ter financiranja na podlagi outputa in kakovosti. Glavne potrebne spremembe v obstoječih mehanizmih financiranja visokošolskih izobraževalnih ustanov zajemajo po navedbah Bevčeve (1999, 197) zmanjšanje državnega omejevanja izobraževalnih ustanov glede dovoljenega števila vpisnih mest, glede virov financiranja in glede notranje razporeditve prejetih državnih sredstev.

50

4 ZNAČILNOSTI SISTEMOV FINANCIRANJA V IZBRANIH EVROPSKIH DRŽAVAH

4.1 Predstavitev dejanskega stanja Raziskave (OECD: »Education at a glance«, Eurostat: »Key data on higher Education in Europe«) so pokazale, da je v večini evropskih držav glavni vir izdatkov za visoko izobraževanje država, kljub temu pa se v zadnjih dveh desetletjih kažejo tudi spremembe z vpeljavo nedržavnih virov financiranja, predvsem pa prispevka študentov v obliki šolnin. V državah EU se kaže trend v smeri uvedbe šolnin za redni študij v javnih (državnih) visokošolskih institucijah. Nekatere države so šolnino že vpeljale, v drugih pa so šolnine še predmet razprav, tudi v Sloveniji. Glede finančne pomoči študentom v EU velja, da sta glavni obliki neposredne oblike pomoči štipendije in posojila. Glavni trendi pri neposredni obliki pomoči študentom v državah EU so naslednji (Bevc 2008, 9): povečanje deleža študentskih posojil, pri katerih je poudarek na štipendijah, in obratno, povečan obseg pomoči šibkejšim socialnim slojem, ostrejši pogoji glede prehodnosti in študijske uspešnosti za ohranitev neposrednih oblik pomoči ter uvajanje ukrepov za izboljšanje sedanjih programov posojil, prav tako pa uvajanje novih programov. Jacobs in van der Ploeg v svoji raziskavi »Guide to reform of higher education: a European perspective« (2006, 541-551), v kateri sta analizirala podatke iz baze OECD za leta 1985-2004 za izbrane države, navajata naslednje ugotovitve za evropski visokošolski prostor:

- vpis v visokošolsko izobraževanje se je od 20% tekoče generacije v letu 1970 povečal na 50 % tekoče generacije do konca devetdesetih let v večini opazovanih držav;

- v večini držav krije stroške vpisa oziroma šolnine v višini 80-100% država, študenti prejemajo tudi različne dodatne oblike državne finančne pomoči, pretežno v obliki štipendij ali posojil;

- celotni proračun za visokošolsko izobraževanje ni sledil velikemu porastu vpisa v visokošolsko izobraževanje, zato je državni prispevek na študenta upadel, še vedno pa je delež državnih sredstev na študenta največji v skandinavskih državah;

- večje povpraševanje po visokošolskem izobraževanju pomeni potrebo po večjih državnih sredstvih za visokošolsko izobraževanje, višjih šolninah ali zmanjšanju subvencij oziroma štipendij (grants). Nekatere države, npr. Francija, Belgija in Nizozemska so povišale šolnine, zmanjšale nivo štipendij in povišale posojila, v Nemčiji, na Švedskem in Danskem pa so povečali štipendije in tudi možnost najema posojil. V večini držav so zaostrili pogoje pridobitve državne pomoči študentom;

- financiranje visokošolskih institucij običajno poteka na tri možne načine in sicer kot lump-sum financiranje, financiranje na osnovi inputa v odvisnosti od števila vpisanih študentov in financiranja na osnovi outputa, kjer se upošteva število diplomantov ali pridobljenih kreditnih točk s strani študentov. Večina financiranja poteka na osnovi lump-sum financiranja, pri katerem lahko institucije prosto razpolagajo z razpoložljivimi sredstvi v zakonskem okvirju. Za določanje obsega sredstev uporabljajo države formule, v katere so vključeni input in output kriteriji. Večina držav

51

izvaja financiranje na osnovi obeh kriterijev (Švedska, Nizozemska), pri čemer se nekatere države nagibajo bolj k inputu, npr. Francija, Belgija, Danska pa je primer države, ki izvaja financiranje na osnovi outputa.

- v večini držav, kjer so uvedene šolnine, so le-te enake ne glede na študijsko področje, prav tako pa zneski šolnin ne krijejo stroškov izobraževanja na študenta.

Raziskava OECD »Funding Systems and their Effects on Higher Education Systems – International Report, Education, Working paper No. 6«, v kateri so se analizirali sistemi financiranja v Avstriji, Nemčiji, Latviji, na Slovaškem, Češkem, Danskem, Irskem, Norveškem in Portugalskem, je pokazala, da se visokošolske institucije prvenstveno financirajo iz državnih virov in sicer od 20 % do 90 %, v povprečju pa se delež javnih (državnih) sredstev giblje med 60 % in 90 %. Delež ostalih virov sredstev (zasebno financiranje: šolnine, raziskovalne agencije, iz naslova evropskih sredstev, gospodarstva itd.) je v posameznih državah različen, vendar njegov del narašča. Glavno vlogo v državnem financiranju imajo sporazumi na osnovi kazalcev uspešnosti (»performance agreements«), katerih oblika in vsebina pa se po državah razlikuje. V pogodbah so vključene različne pravice in obveznosti. Pogojenost višine dodeljenih državnih sredstev od uspešnosti doseganja zastavljenih ciljev je različna. V vseh sporazumih pa igrajo pomembno vlogo naslednji elementi:

- input in output v izobraževalnem procesu, - strateški cilji, - institucionalne strategije, - strateški razvoj, - razvoj univerzitetnega osebja, - raziskave, poučevanje, - družbeni cilji, - povečanje mobilnosti in izmenjave, - medunivezitetno sodelovanje, - število razpoložljivih vpisnih mest.

V zvezi z integralnim načinom financiranja je v vseh državah v formulah pomembno število študentov, output pa se nanaša predvsem na znanstvene dosežke in število diplomantov. V formulah se daje največji poudarek številu študentov, diplomantov, številu tujih študentov, študijskim področjem, trajanju študija, raziskavam, številu raziskovalnih projektov, publikacijam, usposobljenosti kadrov, značilnostim institucij in družbenim kriterijem. Vpliv sistemov financiranja na obnašanje visokošolskih institucij in njihove strategije se kaže v osredotočenosti na outpute, znanstveno in administrativno osebje in organizacijske strukture in procese. Obstoječi finančni sistemi, vključno s pomanjkanjem sredstev, povečujejo zavedanje o pomembnosti učinkovitosti in uspešnosti v povezavi z glavnimi cilji in nalogami ter zavedanje o pomembnosti dodatnih (pomožnih) aktivnosti. Pomembno je tudi iskanje priložnosti za dodatne (zunanje) vire financiranja z namenom zmanjšanja odvisnosti institucij od državnih sredstev, še posebej v razmerah visoko razvite industrije in velikega

52

povpraševanja. Pomembna strateška naravnanost institucij je tudi posvečanje večje pozornosti marketingu in odnosom z javnostjo. V obstoječih sistemih financiranja visokošolskega izobraževanja je bila kot temeljna slabost ugotovljena pomanjkanje državnih sredstev, kar zmanjšuje možnosti razvoja. Sistemi se pojmujejo kot dolgoročno podfinancirani. Pri reformah sistemov financiranja je bilo opaziti, da so redko usklajeni na področjih zakonodaje, ki ureja področje financiranja, organizacije, notranjega in zunanjega upravljanja, osebja, študija in davkov. Običajno se reforme osredotočajo le na enega od omenjenih področij in ne upoštevajo njihove medsebojne odvisnosti. Od začetka 90. let so visoko šolstvo v številnih državah zaznamovale reforme in spremembe. Nove družbene zahteve in zahteve ter povpraševanje industrije so visokošolsko izobraževanje postavile pred nove izzive, s tem pa so posredno ali neposredno vplivale tudi na visokošolske institucije. Spremenjene družbene, gospodarske in politične potrebe so spremenile tudi zakonodajo, ki ureja področje upravljanja in financiranja visokošolskih institucij. Kot najpomembnejši razlog sprememb so naraščajoči stroški visokošolskega izobraževanja v kombinaciji s pomanjkanjem državnih virov in izzivi tradicionalnega načina poučevanja. Pomemben vpliv na visokošolske institucije predstavlja tudi povečano povpraševanje po določenih študijskih področjih. V družbi se visokošolske institucije pojmujejo kot sredstvo za izboljšanje posameznikovega konkurenčnega položaja. Delodajalci zahtevajo izobraženo in izkušeno delovno silo. Posamezen visokošolski zavod se tako sooča s povečanim povpraševanjem po njegovih tradicionalnih proizvodih in storitvah in z nujnim povečanjem njegovih nalog in odgovornosti. Pomemben faktor sprememb je tudi razvoj informacijske in komunikacijske tehnologije. Vpliv tehnologij se kaže tudi na uvajanju novih načinov poučevanja (študij na daljavo). Na področju upravljanja javnih ustanov, tudi visokošolskih zavodov, se vse bolj uveljavlja podjetniški koncept upravljanja, po katerem se v ospredje postavlja pomen ekonomije, ekonomičnosti in uspešnosti. Državni nadzor obsega tržno upravljanje, posledica česar je porast pomena drugih virov financiranja, kar pomeni tudi povečano negotovost glede dotoka finančnih sredstev v primerjavi z državnim financiranjem. Navedeno je prineslo tudi organizacijske spremembe, saj visokošolske institucije potrebujejo tako več strokovnjakov s področja odnosov z javnostjo, pridobivanja finančnih sredstev ipd. Dilema, ki se pojavlja je, ali se še vedno lahko zagotavlja kvaliteta poučevanja in raziskovanja v primeru, ko se visokošolske institucije financirajo iz nedržavnih virov ali celo preko zasebnih solastnikov, ki lahko sledijo uresničevanju svojih zasebnih interesov.

53

V izogib navedenemu se strategija države za institucionalni nadzor izvaja preko odgovornosti institucij za porabo dodeljenih sredstev. Obveza visokošolskih institucij je poročanje o porabi sredstev in o rezultatih svojega dela. Odnos med državo in institucijami je definiran z dvema dimenzijama: nadzorom in financami. Na osnovi navedenega večina reform vključuje prerazporeditev moči in nadzora in tudi mehanizme distribucije državnih sredstev. Raziskava OECD »Funding Systems and their Effects on Higher Education Systems – International Report, Education, Working paper No. 6«, je pokazala, da visokošolski sistemi prehajajo iz centraliziranih v decentralizirane sisteme. Gre za prehod od s strani države nadzirane in organizacijsko formulirane institucije na podjetniško naravnan subjekt. Pomembne spremembe so zraven decentralizacije tudi avtonomija, pogodbeno upravljanje, odgovornost in poročanje ter konkurenca.

4.2 Izkušnje z obstoječimi sistemi financiranja visokošolskega izobraževanja ter priporočila politiki visokega šolstva V raziskavi OECD »Funding Systems and their Effects on Higher Education Systems – International Report, Education, Working paper No. 6« je bilo ugotovljeno, da ima sistem financiranja namerne in nenamerne učinke na visokošolsko izobraževanje, visokošolske institucije in njihove organizacijske enote in tudi na njihove temeljne dejavnosti (poučevanje in raziskovanje). Pozitivni učinki novih sistemov financiranja na visokošolsko izobraževanje in institucije v opazovanih državah raziskave so naslednji:

- povečana avtonomija, uspešnost in konkurenčnost, - povečana učinkovitost in transparentnost, - povečana internacionalizacija, - izboljšanje kvalitete, - izboljšano sodelovanje z drugimi institucijami, - osredotočenost na študente in njihove potrebe, - želja po razvoju in spremembah.

Negativni učinki sistemov financiranja so:

- zmanjšanje raznolikosti v raziskavah in poučevanju, - nevarnost ukinitve študijskih programov, po katerih ni povpraševanja, ali dragih

študijskih programov, - manjši obseg temeljnih raziskav, - manjša kvaliteta raziskav in razvoja.

54

V veliko državah je velik del državnih sredstev odvisen od števila študentov in diplomantov, zaradi česar je veliko aktivnosti institucij namenjenih povečanju števila študentov. Posledično obstaja nevarnost zmanjšanja kvalitete poučevanja z nižanjem zahtevnostnih ravni. V raziskavi je bilo tudi ugotovljeno, da lahko posamezne značilnosti sistema financiranja in visokošolskega sistema predstavljajo prednosti ali slabosti ter potencialne nevarnosti: - konkurenca se lahko iz pozitivnega vidika pojmuje kot sredstvo za vzpodbujanje takšnega ravnanja institucij, ki bo usmerjeno k doseganju učinkovitosti in uspešnosti, po drugi strani pa lahko poslabša sodelovanje med visokošolskimi institucijami; - zmanjšanje vloge države in povečanje avtonomije institucij lahko vodi k boljšemu ravnanju institucij v smislu odgovornejšega ravnanja na področju uporabe razpoložljivih sredstev, po drugi strani pa avtonomne visokošolske institucije niso v poziciji, da bi razvile učinkovite sisteme upravljanja in se pozicionirale v družbenem in ekonomskem smislu; - šolnine lahko zmanjšajo dostopnost študija finančno šibkejšim skupinam prebivalstva, po drugi strani pa so lahko učinkovit mehanizem za upravljanje in kontrolo nad dostopnostjo študija in za izboljšanje učinkovitosti študija. Glavna inovacija v sistemu financiranja visokošolskega izobraževanja po svetu je financiranje na osnovi uspešnosti (»performance-based funding«). Kot kriterij dodelitve državnih sredstev visokošolskim ustanovam se v mnogih državah uporablja input, npr. število študentov. S financiranjem na osnovi uspešnosti pa se kriterij dodeljevanja državnih sredstev premakne k outputu. Način dodelitve državnih sredstev visokošolskim ustanovam na osnovi kazalcev uspešnosti se od tradicionalnega, k inputu naravnanega financiranja razlikuje v naslednjih točkah:

- institucije so nagrajene glede na dejansko dosežene rezultate, - uporaba kazalcev uspešnosti naj bi odražala družbeno-politične cilje in ne potrebe

institucij, - financiranje na osnovi kazalcev uspešnosti pomeni vzpodbude visokošolskim

institucijam za njihov razvoj. Sistem financiranja visokošolskih institucij na osnovi inputa se v praksi še vedno uporablja in je še vedno pomemben. Kot tradicionalni načini financiranja (financiranje na osnovi inputa) se pojmujejo sistemi dodelitve sredstev na osnovi pogajanj, dodelitev namenskih sredstev (»categorical funds«) in financiranje z uporabo formule, kjer se kot osnovni kriterij uporablja število zaposlenih ali število vpisanih študentov. Financiranje na osnovi uspešnosti pa zajema financiranje na osnovi pogodb (»performance agreements«), iz naslova razpisov (»competitive funds«) in financiranje na osnovi formule, kjer se kot kriterij uporablja output, npr. letno število diplomantov.

55

TABELA 3: PRIMERJAVA MED TRADICIONALNIMI IN NA USPEŠNOSTI TEMELJEČIMI MEHANIZMI DODELITVE DRŽAVNIH SREDSTEV

Tradicionalni mehanizmi (»Traditional allocation mechanisms«)

Mehanizmi dodelitve sredstev na osnovi

uspešnosti (»Performance-based«)

Pogajanja (»Negotiated Budgets«): porazdelitev državnih sredstev je predmet pogajanj med državnimi agencijami in visokošolskimi institucijami.

Pogodbe (»Performance Agreements«): vlade sklenejo z institucijami pogodbe, v katerih se določijo skupni cilji s področja doseganja uspešnosti delovanja.

Namenska sredstva (»Categorical Funds«): posamezne institucije se določijo kot primerne za dodelitev sredstev za določene namene, kar lahko vključuje objekte, opremo in programe.

Konkurenčni skladi (»Competitive funds«): izobraževalne ustanove na osnovi povabila vlade pripravijo predloge projektov. Pristojna komisija naredi izbor na osnovi izbranih kriterijev.

Formule (»Funding formulas«): lahko temelji na velikosti uprave in osebja ali številu vpisanih študentov (input kriteriji).

Formule (»Funding formulas«): temelji na outputu (letno število diplomantov) ali na merilih učinka (»outcome), npr. rangiranje visokošolskih institucij.

Vir: Raziskava OECD »Funding Systems and their Effects on Higher Education Systems – International Report, Education, Working paper No. 6«, str. 29. Kot je navedeno tudi v strokovnem članku publikacije The Economist »Pay or Decay«, (2004, povzeto po Jongbloed 2004, 1) bi bilo potrebno spremembe sistemov financiranja visokega šolstva oziroma visokošolskih zavodov voditi v smeri kritja stroškov študija do diplome s strani študentov in univerze bi morale biti osvobojene pritiska državnega planiranja in regulative (zakonskih omejitev). Univerze bi se morale samostojno odločati o višini šolnin in o obsegu vpisa. Predlogi temeljijo na dejstvih, da večina posameznikov z diplomo zasluži več kot posamezniki brez zaključenega študija in veliko študentov izhaja iz boljšega socialnega okolja. Dejstvo je tudi, da je večina evropskih univerz podfinanciranih ob hkratnem presežku in naraščanju števila vpisanih študentov. Kljub navedenim dejstvom pa univerze ne morejo računati na dodatna državna sredstva, saj mora država pokriti tudi potrebe drugih sektorjev, npr. zdravstva, varnosti in sociale. Seveda pa ni rešitev problema nezadostnega financiranja visokega šolstva le v prispevkih študentov. Sistem financiranja mora biti namreč tako zasnovan, da zasleduje tri temeljne cilje oziroma zahteve visokega šolstva, ki so kvaliteta, učinkovitost in pravičnost. Cilj, ki ga je torej potrebno doseči je uresničevanje temeljnih ciljev ob hkratnem povečanju zasebnega financiranja.

56

4.3 Predstavitev sistemov financiranja visokošolskega izobraževanja v izbranih evropskih državah

4.3.1 Avstrija V Avstriji je vrsta različnih visokošolskih institucij na področju terciarnega izobraževanja. V Avstriji deluje 21 javnih univerz, 18 poklicnih visokih šol (»Fachhochschulen«), vrsta visokih šol (»college«) ter 11 zasebnih univerz. Na javne visokošolske institucije je vpisanih 84 % študentov, 93 % sredstev, namenjenih za visokošolsko izobraževanje, se dodeli javnim visokošolskim institucijam. SLIKA 5: SISTEM FINANCIRANJA AVSTRIJSKIH UNIVERZ Vir: OECD 2007, 70. Leta 2002 je bil predstavljen nov sistem financiranja, po katerem so visokošolske institucije prejele več kot 90 % sredstev iz naslova državnih proračunskih sredstev, ostala sredstva pa pridejo iz naslova šolnin, gospodarstva, poslovnih in zasebnih skladov oziroma fundacij. Univerze se direktno financirajo iz naslova državnih sredstev in posredno preko razpisov.

DRŽAVNI PRORAČUN FINANCIRANJE IZ DRUGIH VIROV

OSNOVNA SREDSTVA CELOTEN PRORAČUN (3 LETA)

SREDSTVA IZ NASLOVA RAZPISOV

OSTALA SREDSTVA

DODATNA SREDSTVA ZA MEDICINSKE FAKULTETE

POSEBNA DRŽAVNA SREDSTVA

POGODBE NA OSNOVI

USPEŠNOSTI 80 %

FORMULA 20 % SREDSTVA EU

POGODBE - GOSPODARSTVO DONACIJE

SKLADI

ŠOLNINE

57

Avstrijski visokošolski sistem je bil v zadnjih letih podvržen številnim reformam, kot so uvedba novih visokošolskih institucij »Fachhochschulen« leta 1994, nov univerzitetni zakon »The Austrian University Act leta 2002, s katerim so univerze dobile popolno avtonomijo, novosti, ki jih je ta akt uvedel pa so bile še bloki sredstev (»global budgets«), pogodbe na osnovi uspešnosti (»performance agreements«), poročanje v skladu s poslovno zakonodajo itd.. Leta 2007 je bil uveden nov sistem financiranja, ki temelji na kazalnikih uspešnosti in uporabi formule. V Avstriji je bil pred reformo sistema financiranja visokošolskega izobraževanja le-ta visoko reguliran s strani države, mehanizem dodeljevanja sredstev pa je temeljil na inputih. Bistvo novega sistema financiranja je povečanje avtonomije institucij. Visokošolske institucije se financirajo pretežno na osnovi pogodb (»performance agreement; leistungsvereinbarungen«), pri čemer 20% dodeljenih sredstev temelji na formuli (Formelbudget). Raziskave in izobraževalne dejavnosti se ne financirajo ločeno. Od celotnih dodeljenih sredstev s strani države predstavljajo 80% sredstva, dodeljena na osnovi pogodb, in 20% sredstva, dodeljena na osnovi formule. Prve pogodbe na osnovi kazalcev uspešnosti med univerzami in pristojnim ministrstvom so bile podpisane leta 2006. Pogodbe so bile sklenjene za obdobje treh let od 2007 do 2009. Pogodbe obsegajo trenutno stanje na področju izobraževanja in raziskav in planirane projekte na različnih področjih v skladu z razvojnimi načrti univerz. Univerze prejmejo celoten obseg sredstev za uresničitev ciljev, določenih v pogodbi. Naslednje pogodbe bodo upoštevale uresničitev zastavljenih ciljev iz pogodb, vendar pa še ni dorečeno, kako se bo uresničevanje ali nedoseganje zastavljenih ciljev v bodočih pogodbah oziroma obsegu dodeljenih sredstev odražalo. Pogodbe kot kriterij za obseg dodeljenih sredstev ne upoštevajo števila študentov, določena sta le program in stopnja diplome. 20% sredstev se univerzam dodeli na osnovi formule oziroma določenih indikatorjev. Pristojno ministrstvo in univerze so se dogovorili za uporabo 11 indikatorjev in formule, ki temelji na teh indikatorjih. Pri dodelitvi sredstev se upošteva stanje financiranja univerz, velikost univerz in tudi izboljšanje indikatorjev v primerjavi s preteklim obdobjem in ostalimi univerzami. Indikatorji, ki se upoštevajo so: število študentov v visokošolskem dodiplomskem in podiplomskem izobraževanju v času uradno določenega trajanja študija, število diplomantov na dodiplomskem in podiplomskem magistrskem izobraževanju, delež diplomantov v uradno določenem času študija glede na učni načrt, stopnja uspešnosti študentov na dodiplomskem in podiplomskem magistrskem študiju, število diplomantov na doktorskem študiju, dohodki iz naslova raziskav, financiranih s strani avstrijskega sklada za raziskave ali EU, dohodki iz naslova raziskav, financiranih iz drugih virov, delež ženskih profesorjev, število doktorantk, število študentov na izmenjavi (outgoing), število prvovpisanih študentov na podiplomskem magistrskem in doktorskem študiju, ki so diplomo dodiplomskega študija pridobili izven Avstrije. Indikatorji se pomnožijo z določeno utežjo glede na študijsko področje in vrsto diplome in so standardizirani glede na velikost univerze. V skladu z dobljenimi točkami se celoten razpoložljiv obseg sredstev porazdeli med univerze.

58

Zaradi zapletenosti formule je sistem financiranja še vedno netransparenten. Veliko univerz je bilo tudi neugodno presenečenih nad obsegom dodeljenih sredstev, saj so v nasprotju s pričakovanji prejele manj sredstev. Ministrstvo je že napovedalo spremembo formule, saj formula tudi ne dopušča vrednostne ocene izboljšanja posameznega od indikatorjev, ki se v formuli upošteva. Predmet kritike so tudi posamezni indikatorji, kot je, npr. upoštevanje le uradno določenega časa trajanja, saj je dejanski čas trajanja študija lahko zelo različen po posameznih študijskih področjih ipd. Drugi sektor visokega šolstva »Fachhochschulen« (univerze uporabnih znanosti, v prispevku uporabljen pojem »universities for applied sciences«) ima popolnoma drugačen sistem financiranja. Akreditiran svet periodično reevalvira študijske programe, financiranje pa zagotovi država na osnovi števila študentov (per student ratio). Država odobri določeno število vpisnih mest za posamezen program, financira pa 90% vsakega vpisnega mesta. Dodeljen znesek ne vključuje stroškov infrastrukture. Visokošolske institucije morajo poslovati z dodeljenim zneskom sredstev ali pa si priskrbeti dodatna sredstva. Sprejmejo lahko tudi več študentov kot je s strani države določenih vpisnih mest, vendar država tega presežka ne financira. Večino dodatnih sredstev zagotavljajo deželne vlade, ki so tudi glavni ponudniki teh programov. Šolnine so dovoljene do višine kot je določena za univerze in sicer manj kot 400 EUR na semester, vendar se v treh od devetih dežel šolnine ne zaračunavajo (Lassnig 2008, 22). Kot navaja Lassnigg (2008, 23) se velik delež univerzitetnih sredstev nameni za kritje stroškov osebja, ki pa po stopnji porasta ne dosega porasta števila študentov, ki se je od leta 1970 povečalo za 4.5 krat, medtem ko se je število profesorjev povečalo le za 2 krat. Kazalnik razmerja med številom študentov in profesorjev kaže na nezadostno financiranje visokega šolstva glede na velik porast števila študentov. Značilnosti visokošolskega izobraževanja v Avstriji so tudi velik obseg »izrednih« študentov (Avstrija ne pozna izrednega načina študija, vendar veliko študentov dela vzporedno s študijem), daljši čas trajanja študija in visoka stopnja osipa. Posamezni študijski programi se soočajo z resnimi finančnimi težavami in to so hkrati tudi programi, na katere je vpisanih veliko študentov. Sistem financiranja visokega šolstva v Avstriji je še vedno skoraj popolnoma državen. V letu 2003 je bil delež sredstev iz zasebnih virov glede na celoten obseg sredstev namenjenih visokošolskim institucijam le 7,3%, medtem ko je bilo povprečje OECD 24%. Zasebne vire financiranja predstavljajo predvsem šolnine od leta 2001 (manj kot 400 EUR na semester) in zasebni sektor, katerega sredstva se namenjajo predvsem za aplikativne raziskave. Ta sredstva niso formalno vključena v proračun visokošolskih institucij. Namen uvedbe šolnin leta 2001 je bilo povečanje deleža zasebnih virov financiranja v celotnem obsegu sredstev visokošolskih institucij, kakor tudi financiranje raziskav. Avstrijski visokošolski sistem lahko pojmujemo kot odprt sistem, saj ni omejitev vpisa. Drugačen sistem vpisa velja za »Fachhochschulen«, ki nimajo odprtega dostopa, vsaka institucija pa lahko sama določi svoje kriterije za sprejem. Kljub odprtemu sistemu vpisa na

59

univerze, pa so različne raziskave (npr. Eurostudent, 2005) pokazale, da avstrijski sistem ni pravičen glede dostopnosti študija. Spremembe, ki se po mnenju Lassnigga (2008, 29) lahko pričakujejo, bodo uvedene na področju sistema vpisa oziroma sprejema na univerzo ter sistema državne pomoči študentom. Pričakuje se, da bodo visokošolske institucije prejele več pravic glede izbire svojih študentov ter da bodo subvencije študentom v večji meri kot sedaj še posebej na voljo študentom iz socialno šibkejših slojev. Avstrijske univerze se v več kot 90 % financirajo s strani federalne vlade. Obstajajo težnje po povečanju državnih sredstev in sredstev preko razpisov. Povečanje deleža financiranja iz naslova tretje strani (gospodarstvo, industrija, Evropska unija) se sprejema kot pozitivno in zaželeno, saj povečuje konkurenco med univerzami. Šolnine so učinkovite, znesek šolnin pa bi moral biti po mnenju anketiranih udeležencev izobraževanja različen glede na študijsko področje. Šolnine bistveno prispevajo k univerzitetnemu proračunu. Nadzor nad učinkovitostjo porabe dodeljenih sredstev se vrši preko zahtev po poročanju, saj morajo visokošolske institucije pripraviti letna finančna poročila v skladu s poslovnim pravom, letno poročilo o delu, letno poročilo o intelektualnem kapitalu. Za področje financiranja raziskav je najpomembnejši Avstrijski znanstveni sklad (»Austrian Science Fund (FWF)«). Ostali viri financiranja temeljnih dejavnosti visokošolskih institucij pa so še gospodarstvo in zasebne fundacije. Analiza sistema financiranja je pokazala, da večina uporabnikov oziroma udeležencev visokošolskega sistema le-tega sprejema kot pozitivnega. Dodeljevanje sredstev na osnovi triletnih pogodb se prav tako dojema kot pozitivno, kakor tudi pogodbe na osnovi uspešnosti kot sredstvo upravljanja. Mnenja glede financiranja na osnovi formule so deljena. Glavne prednosti sistema financiranja se ocenjuje, da so naslednje:

- poudarek na uspešnosti in spodbude za doseganje uspešnosti, - spodbujanje kvalitete temeljnih nalog (raziskave, izobraževanje), - poudarek na pomembnosti temeljnih in uporabnih raziskav, - povečanje manevrskega prostora in prostora za odločanje, - dodelitev sredstev na osnovi triletnih pogodb povečuje gotovost na področju

načrtovanja, - učinkovitejša raba sredstev, - izboljšana razporeditev sredstev, - povečanje transparentnosti razporeditve sredstev, - porast konkurence med univerzami, - izboljšana primerljivost med univerzami na nacionalni in mednarodni ravni, - spodbujanje sodelovanja univerz z gospodarstvom in ostalimi institucijami.

Slabosti sistema financiranja:

- pomanjkanje sredstev pomeni omejene razvojne možnosti, - povečanje administrativnega dela in birokracije,

60

- zmanjšanje fleksibilnosti razporeditev sredstev zaradi premajhnega obsega dodeljenih osnovnih sredstev (»basic budget«),

- relativno majhen delež sredstev iz naslova razpisa v primerjavi z obsegom osnovnih sredstev,

- merjenje uspešnosti, ki temelji na kazalnikih, na osnovi katerih se financiranje orientira na preteklost, nepopolna slika uspešnosti, nevarnost napak pri upravljanju, fiktivna objektivnost,

- problem z merjenjem in primerjavo, - ekonomizacija znanosti in prevelik poudarek na ekonomskem vidiku, - neenako obravnavanje manjših univerz, umetniških akademij, humanističnih področij

in prioritetna obravnava naravoslovno-tehniških znanosti, - nevarnost zanemarjanja znanosti, - nevarnost poudarjanja poučevanja, - težave pri sodelovanju med univerzami zaradi konkurence.

Raziskava, na osnovi katere navajamo ugotovitve, navaja naslednje pozitivne in negativne učinke uvedenega sistema financiranja: - pozitivni učinki: - razvoj strateških in temeljnih dejavnosti (poučevanje in raziskave), - povečana avtonomija, - večja usmerjenost visokošolskih institucij k doseganju rezultatov, - večja konkurenčnost med univerzami, - povečanje učinkovitosti preko mehanizma dodelitve sredstev, - povečanje uspešnosti, - izboljšan output, produktivnost in kvaliteta raziskav, - večja preglednost uporabe dodeljenih sredstev, - pravična razdelitev državnih sredstev, - izboljšana likvidnost in stroškovna osveščenost, - večji delež financiranja iz naslova drugih virov, - izboljšano sodelovanje univerz z gospodarstvom in ostalimi institucijami; - negativni učinki: - zmanjšanje raznolikosti na področju raziskav in poučevanja, - nevarnost ukinjanja študijev, po katerih ni zanimanja ali dragih, nedonosnih študijev, - zanemarjanje temeljnih raziskav na račun uporabnih raziskav, financiranih s strani drugih virov, - slabša kvaliteta raziskav in poučevanja, - izguba avtonomije s povečanjem deleža financiranja iz naslova drugih virov, - notranja centralizacija in povečanje administracije, - večje administrativne ovire na račun raziskav in poučevanja, - poslabšanje sodelovanja med univerzami zaradi povečane konkurence.

61

4.3.2 Nemčija Leta 2007 je bilo v Nemčiji skupno 383 visokošolskih institucij: TABELA 4: VISOKOŠOLSKE INSTITUCIJE V NEMČIJI Vrsta institucije

Število

»Fachhochschulen« 176 Univerze, Tehniške univerze, »Universitäten – Gesamthochschulen« 103 »Verwaltungsfachhochschulen« (»Fachhochschulen« iz področja javne uprave) 30

Pedagoške visoke šole (»Pädagogische Hochschulen«) 6

Teološke visoke šole (»Theologische Hochschulen«) 15

Visoke šole za umetnost in glasbo (»Kunsthochschulen, Musikhochschulen) 53 Vir: Kaulisch in Huisman 2007, 13. Zraven navedenih visokošolskih institucij delujejo še specializirane visokošolske institucije, ki sprejemajo le določene skupine študentov, npr. vojaške visokošolske institucije. Večina institucij je državnih, delujejo pa tudi zasebne institucije, od katerih jih večina deluje pod enakimi zakonskimi pogoji kot državne institucije, zato se te institucije v literaturi običajno omenjajo kot s strani države priznane institucije. Leta 2007 je bilo teh institucij 62. Zraven 383 državnih institucij deluje še 70 »pravih« zasebnih institucij, ki so iz organizacijskega vidika male, običajno pa izvajajo študijske programe le iz enega področja. Samo univerze in ekvivalentne institucije imajo pravico podeljevati doktorate in habilitacije. Raziskave so prav tako v pristojnosti univerz. V skladu z nemško ustavo je visokošolski izobraževalni sistem v pristojnosti posamezne zvezne države, ki je za to področje avtonomno odgovorna. Zakonski položaj visokošolskih ustanov, njihovo financiranje kot tudi instrumenti upravljanja se urejajo z ustreznimi visokošolskimi zakoni zveznih dežel. Univerze so vključene v državno upravo kot javne družbe, še posebej se to nanaša na proračun, osebje in ekonomiko. Letni proračuni univerz so del proračunov zveznih dežel, ki jih sprejme odgovoren deželni parlament. Večina sredstev za visoko šolstvo se zagotovi iz javnih sredstev. Ker so visokošolske institucije deželne javne institucije, se njihovi stroški raziskav in poučevanja (plače, materialni in obratovalni stroški) v osnovi krijejo iz deželnega proračuna. Stroški večjih investicij (zgradbe, raziskovalna oprema) se porazdelijo med državno in deželno vlado in sicer v

62

razmerju 50:50. Z novimi reformami oziroma spremembami federalizma dežele ne bodo več prejemale državnih sredstev za velike investicije. Visokošolske institucije se financirajo predvsem iz naslova državnih virov in sicer so v letu 2005 80% vseh sredstev predstavljale temeljne subvencije (basic subsidies), 16% sredstva iz naslova raziskav s strani raziskovalnih svetov in 4% zasebna sredstva iz naslova pogodbenih aktivnosti (raziskave in izobraževanje): - Osnovne subvencije Ker so visokošolske institucije financirane s strani države morajo na področju upravljanja finančnih sredstev ravnati v skladu z zakonodajo, ki ureja področje javne uprave, ki je bolj ali manj enotna za celotno državo. Glavne omejitve izhajajo iz pravil kot so financiranje po določenih proračunskih postavkah, sredstva morajo biti potrošena za te proračunske postavke, za stroške osebja institucije ne prejmejo skupni znesek sredstev po principu »lump-sum financiranja«, temveč prejmejo sredstva po delovnih mestih. Posledično institucije sredstev, ki so namenjena zaposlenim, ne morejo nameniti za druge namene. Osnovne subvencije vključujejo tako sredstva za raziskave kot tudi za poučevanje. Proračun sredstev je običajno porazdeljen glede na institucionalno strukturo, posamezne oddelke in inštitute. Financiranje tako ne temelji na formuli, temveč je predmet pogajanj in ni odvisen od števila vpisanih študentov. V posameznih deželah se že uvaja delno financiranje na osnovi formule. Deželne vlade dajejo pri dodeljevanju sredstev visokošolskim institucijam večjo fleksibilnost pri notranji razporeditvi sredstev, uvaja pa se tudi »lump-sum« financiranje. Le-to je vezano na sporazume, v katerih se dežele in visokošolske institucije dogovorijo o prihodnji politiki in ciljih. - Sredstva iz naslova raziskav Dodeljevanje teh sredstev poteka preko razpisov, na katerih ne konkurirajo visokošolske institucije, temveč posamezni raziskovalci oziroma skupine raziskovalcev. Glavni vir sredstev je »Deutsche Forschungsgemeinschaft«, industrija in država. - Sredstva iz naslova pogodbenih aktivnosti Večji del teh sredstev prihaja iz naslova raziskovalne dejavnosti s strani državnih institucij, državnih in deželnih ministrstev, industrije in mednarodnih organizacij. Zaradi ureditve Nemčije kot federalne države zveznih dežel, ki so tudi odgovorne za financiranje visokega šolstva, mora nacionalna analiza visokega šolstva temeljiti na analizi visokošolskih sistemov v posamezni deželi. Raziskava, iz katere v nadaljevanju povzemamo ugotovitve, se osredotoča na analizo financiranja in upravljanja visokošolskih sistemov v štirih deželah: Baden-Wuerttemberg, Bayern in Nordrhein-Westfalen ter na Berlin. Za povezavo med financiranjem in strateškimi cilji nacionalne visokošolske politike se uporabljajo naslednji instrumenti: med deželnimi vladami in univerzami se sklenejo pogodbe

63

(»education pacts«). Deželne vlade ponujajo preko pogodb neko planirano sigurnost za čas izvolitve, univerze pa se obvežejo za finančna zmanjšanja v večjem ali manjšem obsegu, kjer se v nekaterih deželah ta sredstva reinvestirajo v visokošolski sektor za strateške namene. Zagotovljena sigurnost je na strani univerz zaželena še posebej v časih upadajočega obsega javnih sredstev. Na univerze se je preneslo veliko kompetenc v zvezi z osebjem, službenimi mesti, izpiti in notranjim upravljanjem. Ministrstva so se umaknila iz veliko področij centraliziranega finančnega upravljanja in vodenja z namenom doseganja boljših rezultatov na področju visokega šolstva. Sistem financiranja je prešel iz modela, ki temelji na inputih, na model, ki delno temelji na outputih, slednjega pa opredeljuje ciljno naravnano financiranje, ki temelji na kazalnikih uspešnosti (»performance parameters«) in instrumentih kot so ciljni sporazumi (»target agreements«). Parlamenti so obdržali nalogo zagotavljanja zakonodajnega okvirja. Ker se univerze financirajo z javnimi sredstvi, je dežela tudi odgovorna za ekonomično uporabo sredstev, tudi univerze za to prevzemajo odgovornost. Zato se od univerz zahteva oddaja letnega poročila o doseganju dogovorjenih ciljev in o uporabi sredstev. Univerze cenijo novo obliko oddaljenega nadzora (»distant governance«) in bolje ravnajo s svojimi finančnimi sredstvi z uporabo novih modelov interne razporeditev sredstev in ciljnih sporazumov. Vsekakor so izkušnje z novimi instrumenti različne in jih je potrebno opazovati v povezavi s politiko posamezne dežele. Več let lahko opažamo dva glavna trenda v nemškem finančnem sistemu: nemški visokošolski sistem je podfinanciran, kar je postalo očitno s primerjavo velikih, raziskovalno usmerjenih univerz v Nemčiji in evropskih »top« univerz. Nemške univerze imajo tudi večje število študentov in slabše kazalnike študent/osebje. Hkrati se delež osnovnih sredstev (»basic funding«), ki ga lahko univerze prosto oziroma svobodno uporabljajo, manjša, delež dodeljenih sredstev, za katere se določa namen uporabe s strani države, pa se povečuje (»programme-linked earmarked funding«). Mehanizem dodelitve javnih sredstev visokošolskim institucijam se je reformiral z namenom povečanja učinkovitosti teh institucij. Uvedene so bile tudi šolnine z namenom povečanja deleža zasebnih virov financiranja. Uvedba šolnin je sprožila debate o višini porazdelitve stroškov na študente in o pravičnosti dostopa do visokošolskega izobraževanja. V Nemčiji je visokošolsko izobraževanje in tako tudi njegovo financiranje v domeni posamezne zvezne dežele, ki sicer uvajajo enake programe reform, ki pa so različne glede na regionalne in politične specifike posamezne dežele. To pomeni, da lahko v Nemčiji zasledimo 16 različnih ureditev področja financiranja visokošolskega izobraževanja. Ena od glavnih reform se je izvedla v letu 1990, ko so se uvedli novi modeli dodelitve državnih sredstev. Vse nemške dežele so uvedle dodelitev državnih sredstev na osnovi kazalnikov uspešnosti, tudi univerze so pri notranji porazdelitvi sredstev pričele uporabljati kazalnike uspešnosti. Poudarek je tako na konkurenci med univerzami in tudi znotraj univerz.

64

Nov mehanizem dodelitve sredstev tako prispeva k izboljšanju učinkovitosti visokošolskih institucij, npr. v smislu povečanja števila diplomantov. Delež državnih sredstev v proračunu visokošolskih institucij predstavlja približno 80% vseh sredstev za univerze in 90% vseh sredstev za »Fachhochschulen« (universities of applied sciences). Pred reformo sistema financiranja se je višina dodeljenih sredstev določala na osnovi višine sredstev v preteklem letu, povečane za stopnjo inflacije. Takšen način dodeljevanja sredstev je temeljil na domnevi, da imajo visokošolske institucije v glavnem fiksen obseg stroškov. Pri dodeljevanju sredstev se niso upoštevali kakšni posebni kriteriji, tudi učinkovitosti uporabe sredstev se ni dajal poseben poudarek, v primeru uvedbe novih študijskih programov ali drugih sprememb pa so bila potrebna pogajanja za ustrezno prilagoditev proračuna sredstev. Zaradi potrebe po večji transparentnosti dodeljevanja sredstev, poudarku na učinkovitosti visokošolskega izobraževanja in financiranja le-tega, se je uvedel na formuli temelječ sistem financiranja (Schwarzenberger 2008, 31). Namen sistema financiranja na osnovi formule je naslednji (Schwarzenberger 2008, 31):

- zmanjšati breme finančnih pogajanj, - omogočiti izvajanje državne politike v okviru avtonomije univerz, - omogočiti transparentno in predvidljivo dodeljevanje sredstev, - nagrajevanje uspešnosti, - spodbujanje konkurence med visokošolskimi institucijami, - izboljšanje učinkovite uporabe sredstev.

V večini dežel uporabljajo podobne kazalce uspešnosti, ki se nanašajo večinoma na poučevanje in raziskovanje ter tudi na enakost zastopanosti po spolu in tudi glede na internacionalizacijo. V zvezi s poučevanjem je poudarek na številu študentov in diplomantov, v zvezi z raziskavami se v glavnem uporabljajo indikatorji uspešnosti v povezavi z številom doktorandov in habilitacij. Indikatorjem v zvezi s poučevanjem se daje večja teža kot indikatorjem na področju raziskav. Med deželami pa obstajajo razlike v sistemu financiranja visokošolskih institucij, bistvena pa je v deležu sredstev, ki se dodeli na osnovi formule (le-ta se giblje od 1% do 95%), druga razlika je v številu uporabljenih indikatorjev in v stopnji konkurence med institucijami. Kljub uvedbi šolnin so državna sredstva še vedno glavni vir sredstev v celotnem univerzitetnem proračunu. Od leta 2005 se dežele lahko samostojno odločajo o uvedbi splošnih šolnin. Dežele so se zelo različno odločale o uvedbi šolnin, kdaj jih bodo uvedle, o pogojih za dodelitev posojil za kritje stroškov šolnin in o ukrepih v primeru neplačila posojil. Dežele se lahko odločajo tudi o višini šolnin. Maksimalen znesek in najbolj običajno tudi uporabljen je 500 EUR na semester (Schwarzenberger 2008, 32). Leta 2006 je sedem dežel (Baden-Wurttemberg, Bavaria, Hamburg, Hesse, Lower Saxony, North Rhine-Westphalia in Saarland) uvedlo šolnine, medtem ko so se v drugih deželah

65

odločili proti šolninam. Znesek šolnin je enak za vse visokošolske institucije (500 EUR na semester), v dveh deželah (Bavaria in North Rhine-Westphalia) pa se visokošolske institucije same odločijo o višini šolnine. Ob uvedbi šolnin so se porajala številna vprašanja glede zagotavljanja dostopa do visokošolskega izobraževanja posameznikom iz socialno šibkejših skupin. V vsaki od teh dežel so bili sprejeti tudi pogoji, pod katerimi so lahko posamezni študenti opravičeni plačila šolnine. Sistem financiranja visokošolskih institucij se torej med deželami razlikuje, sistem državne finančne podpore študentom pa je enoten za vso državo. Državna finančna podpora se sestoji iz subvencij in posojil, ki so lahko različna in sicer kombinacija subvencija/posojilo na osnovi BAfoeG (Bundes-Ausbildungs-foerderungs-Gesetz), državne subvencije na osnovi uspešnosti in ostala posojila. V odvisnosti od dohodkov staršev lahko študenti zaprosijo za dodelitev podpore v skladu z že omenjenim zakonom BAfoeG, pri čemer je polovica te podpore subvencija, polovica pa posojilo. Določena je zgornja višina posojila. Pod določenimi pogoji, kot so dobri študijski dosežki, zgodnje diplomiranje ipd., se lahko odobri tudi zmanjšanje zneska posojila, ki ga je potrebno odplačati. Z uvedbo šolnin so se razvile različne sheme državnih in komercialnih posojil, za katera neodplačila pa jamči država, tako da je omenjeno jamstvo države hkrati tudi oblika državne podpore, tudi v primerih posojil zasebnih bank. Državna podpora študentom vključuje tudi posredne oblike pomoči za študente in njihove starše in sicer na področju zdravstvenega zavarovanja, prehrane in nastanitve med študijem, za starše pa še posebej različne davčne olajšave, otroški dodatki do 25 leta starosti otroka, ki študira, posebnih ugodnosti so deležni državni uslužbenci ipd. Vsi ti transferji pomembno prispevajo k celotnemu obsegu državne pomoči za študente, kljub temu, da so pogosto s strani javnosti spregledani. V skladu z zakonom imajo v Nemčiji vsi, ki izpolnjujejo formalne pogoje za sprejem oziroma vpis na visokošolski študij, pravico do vpisa na izbran študij. V nekaterih zveznih deželah je visokošolski študij še vedno brezplačen, v veljavi pa so tudi sistemi državne podpore za študente, ki izhajajo iz socialno šibkejših okolij, za kritje šolnin pa ustrezni sistemi posojil. Glede na navedeno naj bi bilo poskrbljeno za pravičnost v dostopu do visokošolskega študija, vendar se omenjenemu področju ni posvečala posebna pozornost. Formalna pravica do vstopa v visokošolski študij in sistem podpore za študente še ne pomeni, da je poskrbljeno za socialno pravičnost, saj je potrebno tudi za koriščenje teh pravic izpolnjevati določene pogoje. Raziskava o socialnem položaju študentov v Nemčiji (»Sozialerhebung«, Isserstedt et al. 2007, povzeto po Schwarzenberger 2008, 36) kaže, da je vpis na visokošolski študij v večji meri odvisen od stopnje izobrazbe njihovih staršev. V skladu z rezultati raziskave je verjetnost, da se bo nekdo vpisal na visokošolski študij v primeru študenta, katerega starši imajo visokošolsko izobrazbo, 3,6 krat višja kot za tiste posameznike, katerega starši te stopnje izobrazbe nimajo. Raziskava je tudi pokazala, da se je delež študentov iz boljših socialnih okolij v zadnjih letih povečeval (1994-27 %, 2006-38%), iz slabših socialnih okolij pa zmanjševal (najnižja skupina: 1994-14%, 2006-13%, srednji razred: 1994-28%, 2006-25%). Raziskava je tudi pokazala, kakšna je sestava mesečnih dohodkov štirih opazovanih socialnih

66

skupin študentov (nizka, srednja, višja, visoka). Možni viri dohodka, opredeljeni v raziskavi, so lahko štirje in sicer starši, BSfoeG, lastni zaslužki in drugi viri. Raziskava je pokazala, da je prispevek staršev v celotni strukturi dohodka študenta najvišji pri študentih iz najvišjih socialnih skupin in sicer pri visoki socialni skupini predstavlja delež staršev 65% virov dohodka, medtem ko pri najnižji, tj. nizki skupini predstavlja le 29%. Delež sredstev iz naslova državnih posojil in subvencij (BAfoeG) v celotnem obsegu sredstev je najvišji pri nizki in srednji socialni skupini in sicer znaša 32% pri nizki in 22% pri srednji, medtem ko znaša pri visoki le 6%. Pri deležu lastnih zaslužkov ni tako velikih odstopanj in sicer znaša pri nizki socialni skupini 29%, pri srednji 28%, pri višji 25% in pri visoki 20%. Na osnovi teh podatkov je možno sklepati, da je delež študentov iz slabših socialnih skupin v veliki meri odvisen od državne podpore tem študentom. Mnenje je, da lahko šolnine le še poslabšajo razlike med študenti iz različnih socialnih okolij. Glede na obseg dela, ki ga opravljajo študentje med študijem, še posebej tisti, ki prihajajo iz socialno šibkejših okolij, bi se ti dejansko lahko obravnavali kot izredni študenti, vendar v Nemčiji izrednega študija uradno ne poznajo. Možna rešitev bi lahko bila uradna uvedba izrednega načina študija, s tem pa bi se omogočil vpis tudi tistim študentom, ki jim sedanja ureditev študija in obsežne študijske obveznosti ne omogočajo dela ob študiju, ki pa je za te posameznike bistveno. Glavne značilnosti sedanjega sistema financiranja so torej podfinanciranost univerz, večanje števila študentov, slabša razmerja učitelj/študenta in delna uvedba šolnin. Kot instrumenti financiranja se uporabljajo pogodbe na osnovi uspešnosti (»target agreements«), financiranje iz naslova državnih virov je delno prisotno, del dodeljenih sredstev je odvisen od uspešnosti. Ostali viri sredstev so šolnine, sredstva iz naslova raziskav itd. Zastavljeni cilji se razlikujejo med posameznimi deželami. Splošno lahko zapišemo: decentralizacija, avtonomija, financiranje na osnovi kazalcev uspešnosti in doseganja rezultatov, vključeno financiranje na osnovi formule. Kot učinki sistema financiranja na visokošolsko izobraževanje se v obravnavani raziskavi navajajo: - doseganje zastavljenih ciljev, - podpora razvoju univerz kot centrom poučevanja in raziskovanja, - omogočeno je ciljno naravnano financiranje, - osredotočanje na inovativna področja, - visoka fleksibilnost proračuna, - v posameznih deželah opažajo manjši obseg dodeljenih sredstev, zaradi česar se je zmanjšalo število razpoložljivih vpisnih mest, - pogodbe (»agreements«) se vidijo kot glavni instrumenti nadzora, - poudarek je na povezavi med dodeljenimi sredstvi in uspešnostjo. Kot prednosti sistema financiranja se navajajo avtonomija, povečanje odgovornosti, nadzor, letno poročanje o doseganju ciljev in o uspešnosti parlamentu in ministrstvu ter stroškovna

67

transparentnost. Iz vidika ministrstva pogodbe onemogočajo znižanje določenega obsega sredstev, vsakoletno financiranje iz naslova večih virov omogoča neodvisno financiranje visokošolskih institucij od zunanjih vplivov (npr. volitev). Avtonomija se je povečala. Umik države iz upravljanja univerz in povečanje konkurence med univerzami se pojmuje kot pozitivno. Kot slabost sistema financiranja se navaja ugotovitev, da povečana avtonomija rezultira v večji negotovosti za vse vpletene. Iz vidika parlamenta izguba pravice do izvršitve zmanjšanja dodeljenega obsega sredstev slabša pogajalsko pozicijo države. Za povečanje avtonomije univerz se morajo uvesti učinkoviti sistemi poročanja in kontrole. Od novega sistema se pričakuje, da bo spodbujal in podprl mednarodno konkurenčnost nemških univerz.

4.3.3 Danska Izobraževalne institucije na Danskem vključujejo univerze, državne raziskovalne institucije, univerzitetne bolnišnice, tehnološke institucije, središča terciarnega izobraževanja in poslovne akademije ter znanstvene parke. Obstaja 12 univerz, ki se med seboj razlikujejo iz zgodovinskega vidika, glede na kapacitete in velikost ter akademski profil. Obstajata dve vrsti visokošolskih institucij: visoke šole in univerze. Visoke šole so strokovno usmerjene in obsegajo več kot 150 specializiranih institucij, ki ponujajo kratke in srednje dolge programe. Nekatere visoke šole, ki izvajajo kratke programe, so vključene v poslovne visoke šole, nekatere visoke šole, ki ponujajo srednje dolge programe pa so formirale centre visokošolskega izobraževanja. Od 12 univerz je pet takšnih, ki združujejo fakultete iz različnih področij, štiri univerze pokrivajo le eno izobraževalno področje (inženiring, izobraževanje, farmacija, kmetijstvo in veterina), dve univerzi pa pokrivata področje poslovnih ved. Avtorica Kalpazidou Schmidt (2008, 521) navaja, da so se v preteklih letih ločile pristojnosti za izobraževanje, raziskave in umetniška področja na različna ministrstva. Ministrstvo za izobraževanje je pristojno za področje izobraževanja, ministrstvo za znanost, tehnologijo in inovacije je pristojno za raziskave in izobraževanje, ministrstvo za kulturo pa za umetniška področja, kamor se uvršča področje glasbe, likovnih umetnosti in arhitekture. Leta 2003 je parlament sprejel nov zakon o visokem šolstvu, ki je spremenil zakonodajni okvir in ekonomske pogoje univerz. V skladu z zakonom so bili imenovani zunanji člani odbora in univerze so pridobile večjo avtonomijo in možnost samostojnega upravljanja. Pomembna sprememba je imenovanje in ne volitve institucionalnih vodij (rektorjev, dekanov) in opustitev skupnih teles (»collegial bodies«). Namen zakona je tudi zmanjšanje osipa, povečanje mednarodne mobilnosti itd. Danski visokošolski sistem obsega tri tipe programov, ki se razlikujejo po času trajanja študija in stopnji študija: kratki programi (short-cycle programs), ki trajajo od 1,5 do 2,5 leta, izvajajo pa jih strokovne šole (tehnične in poslovne) in specializirane institucije (strokovne šole za

68

poslovanje, za izobraževanje itd.); srednje dolgi programi (medium-cycle programs), ki trajajo od 3 do 4 let, izvajajo pa jih specializirane poklicne institucije (specialized vocational institutions) in univerze, študenti pa si pridobijo strokovno diplomo; tretja vrsta programov so daljši programi (long-cycle programs), ki trajajo pet let (3 plus 2), ponujajo pa jih univerze. Na univerzah se izvajajo še doktorski programi. Visokošolsko izobraževanje je financirano pretežno iz državnih sredstev. Sredstva za visokošolsko izobraževanje vključujejo neposredne dotacije države, sredstva za raziskave od svetov za raziskave in Evropske unije ter zasebna sredstva. Država velik del sredstev nameni podpori študentov. Financiranje poučevanja in raziskovanja je ločeno. Financiranje poučevanja temelji na »taximeter« principu (plačilo na opravljen izpit študenta). Financiranje temelji na outputu. Financiranje raziskav temelji na subvencijah. Je dvotirni sistem (»two-tier system«) in obsega osnovne in zunanje subvencije. Kot instrument financiranja se uporabljajo razvojne pogodbe (»development contracts«), lump-sum financiranje poučevanja in raziskav, poučevanje se financira na osnovi formule. Nov sistem državnega financiranja visokošolskih ustanov so vpeljali sredi 90. let, katerega glavna značilnost je, da naj bi izobraževalne ustanove dobile sredstva od države v obliki skupnega zneska in nato prosto uporabljale ta sredstva v smislu odločanja o prioritetah njihove uporabe (»lump sum funding«) (Bevc 1999, 168). Glavna elementa za določitev velikosti subvencije sta: enak izhodiščni znesek za vsako ustanovo in subvencija na aktivnega študenta, pri čemer pa naj bi bilo dvanajst različnih ravni za določitev višine subvencije. Državna subvencija visokošolski ustanovi vključuje naslednje elemente: osnovno subvencijo za poučevanje, enotno za vse izobraževalne ustanove, »taksimeter«-subvencijo za poučevanje, subvencijo za raziskovanje, subvencijo za druge dejavnosti in subvencijo za kapitalne izdatke. »Pri omenjeni »taksimeter«-subvenciji gre za naslednje: določi se fiksen znesek stroškov na aktivnega študenta za dvanajst glavnih študijskih področij. Na koncu vsakega leta se za različne študijske smeri izračuna število aktivnih študentov (število v roku opravljenih izpitov), ki se nato pomnoži z omenjenim zneskom (»taksimeter rate«)« (Bevc 1999, 168). Dansko visoko šolstvo za dejavnost izobraževanja prejme sredstva od pristojnega ministrstva za izobraževanje (»Ministry of Education«) preko »taximeter« principa, na osnovi česar se financiranje direktno navezuje na število študentov, ki opravijo izpite. Komponenta za poučevanje temelji na principu stroškov na enoto (»unit-cost principle«), kar pomeni, da se univerzi plača določen znesek sredstev za vsakega študenta, ki opravi izpite. »Taximeter« se razlikuje po področjih študija, trenutne tarife pa so določene na osnovi preteklih podatkov. Vendar ni direktne povezave med subvencijami in potrošnjo. Zaradi »lump-sum« financiranja in samostojnega upravljanja lahko univerze same razporejajo dodeljena sredstva med izobraževanjem, raziskovanjem in skupnimi stroški. Namen »taximeter« principa je usmeriti institucije k študentom prijaznemu ravnanju, torej da se osredotočajo na potrebe študentov. Da bi univerze pridobile visoke subvencije, potrebujejo

69

motivirane in sposobne študente, ki opravijo izpite in zaključijo šolanje v predpisanem roku. Glavni argumenti za takšen sistem so bili: povečanje učinkovitosti, vzpodbuditi izobraževalne institucije, da postanejo bolj usmerjene k doseganju rezultatov in k strankam (študentom), da navežejo razporeditev sredstev na izobraževalne rezultate (produkcijo), da se izognejo upadanju standardov, nadalje je bil namen tega sistema uvedba preprostega, pravičnega in transparentnega sistema ter povečanje konkurence na področju kvalitete med visokošolskimi institucijami. Financiranje izobraževanja na osnovi »taximeter« principa je sistem financiranja, pri katerem naj bi bila kakovost izobraževanja zagotovljena z drugimi sredstvi. V zadnjih letih je bilo narejenih več evalvacij tega principa financiranja izobraževanja. Glavne ugotovitve za čas od 1995 do 2005 so bile, da pri evalvaciji študijskih programov ni bilo mogoče najti negativnih trendov. Danski inštitut za evalvacijo (»Danish Evaluation Institute«) je celo ugotovil, da se visokošolski sistem bolj osredotoča na potrebe študentov in je bolj odprt za njihove predloge. Kritika sistema je osredotočena predvsem na poudarjanje slabšega položaja manj priljubljenih študijev, ki pa so mogoče pomembni iz družbenega vidika. Uporabniki oziroma udeleženci izobraževalnega sistema kot slabost poudarjajo tudi določanje stopenj v »taximeter« principu, kjer naj bi bilo na različnih izobraževalnih področjih pomanjkanje ravnovesja in racionalne osnove. Kvaliteta se zagotavlja preko različnih mehanizmov. Danski inštitut za evalvacijo (»Danish Evaluation Institute – EVA«) izvaja redne evalvacije izobraževalnih programov. Negativna ocena nima direktnih finančnih posledic za institucijo, vendar lahko ministrstvo ukrepa, če se slabi rezultati ne izboljšajo. Drug pomemben instrument za preprečevanje slabšanja akademskih standardov je sistem zunanjega preverjanja (»external examination«). Danska ima dvotirni sistem razporejanja sredstev za raziskave. Po prvi poti se osnovne subvencije (»basic grants«) v enkratnem znesku na osnovi akta o financiranju (»Financial Act«) s strani različnih ministrstev dodeljujejo direktno institucijam. Drugi vir sredstev pa predstavlja sredstva nacionalnega sveta za raziskave (»National Research Councils«), strateških raziskovalnih programov, fundacij, sredstva za raziskave in razvoj (»R&D funds) različnih ministrstev in zasebna sredstva. Dodatni viri sredstev so še subvencije raziskovalnih odborov, evropske unije, zasebnih fundacij in donacije, delno pa tudi iz naslova dohodka, pridobljenega s prodajo svojih storitev. Te vrste sredstev so odvisne od uspešnosti institucij, saj je pridobitev sredstev direktno vezana na sposobnost institucij, da pridobi subvencije iz zunanjih virov, za ta sredstva pa morajo konkurirati z drugimi raziskovalnimi institucijami. Leta 2004 je bilo približno 35 % celotnih sredstev za raziskave pridobljenih iz naslova zunanjih virov. Delež teh sredstev je odvisen od raziskovalnega področja, največji del sredstev pa uspejo pridobiti medicinske, zdravstvene, tehniške in naravoslovne znanosti. Visokošolske institucije so pri financiranju raziskovalnega področja bolj naklonjene osnovnim državnim subvencijam, saj so ta sredstva po mnenju danske rektorske konference temelj strateških aktivnosti ter temelj sposobnosti visokošolski institucij, da ponudijo široko ponudbo

70

izobraževanja po celi državi. Več kot polovica udeležencev vključenih v raziskavo je mnenja, da bi povečanje deleža zunanjih sredstev iz naslova razpisov (»competition funds«) povečala tveganje za politično upravljanje področja raziskav. Kar 2/3 vprašanih je bilo mnenja, da povečanje deleža zunanjih virov financiranja (»external funds«) vodi k kratkoročnemu zaposlovanju in k problemom z dolgoročnim planiranjem raziskav in osebja. Kot pozitivne strani zunanjih virov financiranja raziskav se izpostavljajo povečanje kvalitete, večji poudarek pomembnosti in uporabnosti, predstavljajo alternativni vir financiranja raziskav in tesnejše sodelovanje. Kritika v zvezi razpisnimi sredstvi (»competition grants«) je, da ne podpirajo izvirnosti, kreativnosti in novosti in da nimajo vse znanstvene discipline enakih možnosti pridobiti si sredstva iz naslova razpisov. Očitek je tudi, da večanje deleža razpisnih sredstev v celotnih sredstvih manjša možnosti dolgoročnega planiranja in da sili univerze, da se osredotočajo na tista raziskovalna področja, kjer so sredstva na voljo in torej ne delujejo na področjih, kjer imajo največje kompetence. Sistem financiranja je v procesu prenove. Pričakujejo se reforme. Na splošno se sedanji sistem pojmuje kot pozitiven z jasnimi prednostmi. »Taximeter« princip se je izkazal za uspešnega, financiranje raziskovanja s temeljnimi in zunanjimi sredstvi pa kot učinkovito. »Taximeter« princip se sprejema kot dobro delujoč sistem financiranja, kot pomanjkljivost pa se izpostavljajo različne stopnje financiranja med posameznimi študijskimi področji. »Taximeter« stopnje so se v zadnjem desetletju večkrat občutno znižale, kritizira pa se tudi način določanja stopenj po posameznih študijskih področjih. Danski sistem ima torej tri vire financiranja visokega šolstva in sicer »taximeter« princip, osnovne oziroma temeljne subvencije (»basic grants«) in zunanje vire sredstev. Zraven »taximeter« principa so bile dodatne oblike financiranja uvedene z namenom zagotovitve večje fleksibilnosti pri razporejanju sredstev. Sistem alokacije finančnih sredstev mora biti tako zasnovan, da zagotavlja enakomerno regionalno razporeditev izobraževalnih možnosti, prav tako pa mora zagotavljati tudi obstoj tistih institucij, ki nudijo le peščico izobraževalnih programov in so še posebej ranljive, npr. glede števila študentov. Ker »taximeter« princip teh posebnosti ne upošteva, so bile uvedene še dodatne oblike financiranja, kot so osnovne državne subvencije (»basic grants«). Z osnovnimi subvencijami, ki niso odvisne od uspešnosti institucij, tako kot »taximeter« princip, se lahko krijejo tudi izredne potrebe po finančnih sredstvih za določene namene oziroma za uresničitev specifičnih ciljev izobraževalne politike. Osnovne subvencije so namenjene kritju osnovnih stroškov institucij. Obstajata dva modela osnovnih subvencij:

- enotne osnovne subvencije neodvisne od aktivnosti, - osnovne subvencije odvisne od aktivnosti institucij.

Osnovne subvencije, še posebej subvencije neodvisne od aktivnosti institucij, so namenjene predvsem majhnim institucijam z visokimi stroški. Za te institucije imajo te subvencije velik pomen in zagotavljajo njihovo kontinuirano delovanje. Osnovne subvencije imajo tako tudi

71

regionalen in političen pomen, saj je veliko malih institucij lociranih v geografsko oddaljenih področjih, te subvencije pa omogočajo regionalno širitev izobraževalnih možnosti. V obstoječi zakonodaji obstaja tudi pravna osnova za subvencije ali posojila visokošolskim institucijam, ki so v težkem finančnem položaju. Prvenstveno Ministrstvo za izobraževanje visokošolskim institucijam z likvidnostnimi težavami zagotavlja pomoč v obliki posojil, ki so lahko obročno odplačana, vendar najkasneje v petih letih. Te institucije so nato pod strogim (ekonomskim) nadzorom države in obvezane k četrtletnemu poročanju o razvoju pristojnemu ministrstvu. Nekatere majhne visokošolske institucije, ki običajno izvajajo le en študijski program in so zato še posebej občutljive na spremembe v številu vpisanih študentov, imajo še posebej težave pri ohranjanju stabilnega finančnega stanja. Običajno ministrstvo tem institucijam priporoči preučitev možnosti združitve z drugo, finančno stabilnejšo institucijo. Druge vrste subvencij so namensko pogojene subvencije (odvisne od aktivnosti), ki se dodelijo za specifične namene, npr. raziskovalne dejavnosti, kvalitativen razvoj študijskih programov ipd. Na splošno se danski visokošolski izobraževalni sistem označuje kot fleksibilen, njegova značilnost pa je tudi poudarek na vseživljenjskem izobraževanju. V prihodnosti naj bi se poudarek dajal na povezavah z industrijo, ohranjanju mnogih manjših institucij v spreminjajočem se okolju (internacionalizacija), interdisciplinarnosti ter zahtevam po zagotavljanju kvalitete. Pomembna pa je tudi potreba po prilagajanju študijskih programov s področja humanističnih in družboslovnih ved zahtevam trga dela za uspešnejše zaposlovanje diplomantov iz teh študijskih področij.

4.3.4 Finska Sistem visokošolskega izobraževanja na Finskem obsega univerze in politehnike, pogoj za vstop v visokošolsko izobraževanje pa je uspešno zaključeno srednješolsko izobraževanje. Na Finskem deluje deset univerz, v katere je združeno več fakultet, šest specializiranih univerz in štiri umetniške akademije (Kalpazidou Schmidt 2008, 525). Vse navedene visokošolske institucije so državne, njihova dejavnost pa vključuje izobraževalno in raziskovalno dejavnost. Skupno je torej 20 univerz, ki delujejo po načelu akademske svobode in avtonomije. V procesu odločanja so samostojne, vse so državne univerze, država pa zagotavlja približno 70% njihovega proračuna. Visokošolski sistem obsega poleg univerz tudi 28 politehnik, ki so lahko državne ali zasebne institucije, priznane s strani države, ki določi namen izobraževanja, študijska področja, število študentov in lokacijo. Financirane so s strani države in lokalnih oblasti. Slednje krijejo 54,7 % stroškov, država pa 45,3 %. Politehnike si dodatna sredstva zagotavljajo iz naslova različnih

72

storitev in projektov. Država dodeli temeljna sredstva (core funding), ki temeljijo na stroških na študenta, sredstva iz naslova projektov in sredstva, ki izhajajo iz kazalnikov uspešnosti. Financiranje politehnik poteka na osnovi števila vpisanih študentov in na osnovi stroškov na enoto, ki so odvisni od stroškov izobraževanja na posameznem študijskem področju. Stroški na enoto vključujejo operativne stroške in stroške investicij. Politehnike nudijo izobraževanje, ki je praktično naravnano oziroma povezano s potrebami trga dela. Izobraževanje do diplome traja od 3,5-4,5 leta rednega študija (210-240 ECTS). Vpisni pogoj na prvo stopnjo študija (Bachelors degree) je zaključeno srednješolsko izobraževanje, vstopni pogoj na drugo stopnjo (Masters degree) pa je pridobljena diploma prve stopnje in najmanj tri leta delovnih izkušenj. Diploma druge stopnje (Masters degree) je na trgu dela enakovredna univerzitetni diplomi druge stopnje. Univerze morajo delovati v skladu z Zakonom o univerzah (University act), kar med drugim pomeni, da morajo podpirati svobodo raziskovanja ter znanstveno in umetniško izobraževanje, zagotavljati visokošolsko izobraževanje, ki bo temeljilo na raziskavah, in podučiti svoje študente, da bodo služili svoji državi in humanosti. Navedene naloge zahtevajo sodelovanje univerz z okoljem, v katerem delujejo, in širše. Vse univerze so državne in v pristojnosti Ministrstva za izobraževanje (Ministry of Education), ki je odgovorno tudi za upravljanje univerz. Univerze so zelo neodvisne pri svojih notranjih zadevah, saj uživajo svobodo raziskovanja in avtonomijo. Univerze so akademske ali umetniške institucije, osredotočene na raziskave in izobraževanje, izvajajo pa dodiplomske študijske programe prve in druge stopnje (Bachelors degree in Masters degree), pridobiti pa si je mogoče tudi podiplomsko znanstveno ali umetniško diplomo, ki sta lahko licentiat ali doktorat. V dvostopenjskem sistemu si lahko študent najprej pridobi prvostopenjsko diplomo (Bachelors degree), po tej stopnji pa si lahko pridobijo drugostopenjsko diplomo (Masters Degree). Prvostopenjski študij obsega 180 kreditnih ECTS točk in traja 3 leta, drugostopenjski študij pa obsega 120 ECTS točk in traja 2 leti študija. Na posameznih področjih, npr. medicina, traja študij dlje časa. Univerze se upravljajo preko sporazumov, ki upoštevajo kazalce uspešnosti (performance agreements), ki se sklenejo med posamezno univerzo in ministrstvom. Triletne pogodbe na osnovi uspešnosti določajo cilje dejavnosti univerz, kot so število diplomantov, sredstva, ki so za dosego tega cilja potrebna, nadzor in ocenitev doseganja ciljev in razvojne cilje. Ti cilji se v posebnih pogajanjih letno preverjajo in potrjujejo. Na Finskem je visokošolsko izobraževanje pretežno financirano iz javnih virov. Delež zunanjega financiranja v celotnem obsegu sredstev narašča. Glavni finančni agenciji sta The Academy of Finland in The National Technology Agency. Javna univerzitetna sredstva se dodeljujejo na osnovi formule. Univerzam se dodeljujejo sredstva na podlagi ciljnega števila magistrskih diplom in doktoratov. Zaostajanje za zastavljenimi cilji vpliva na financiranje. Tudi sredstva za raziskave se dodeljujejo na osnovi števila doktoratov.

73

Sredstva, ki jih država preko Ministrstva za izobraževanje dodeli univerzam, se sestojijo iz temeljnih sredstev (core funding), sredstev iz naslova financiranja na osnovi uspešnosti in iz naslova financiranja projektov. Temeljna sredstva so namenjena za poučevanje in raziskave. Direktno državno financiranje krije približno 64% proračuna univerz. Večino zunanjega financiranja je vezanega na raziskave, ostali dohodki univerz pa so iz naslova komercialnih dejavnosti, kot so npr. nadaljnje strokovno izobraževanje. Za študij na univerzah in politehnikah ni šolnin, študenti pa so upravičeni tudi do študentske pomoči. Obstajajo tudi posebne sheme za podporo »odraslim« študentom. Prva univerza je bila ustanovljena v Turku leta 1640. V začetku 19. stoletja se je preselila v Helsinke in ostala edina finska univerza do leta 1908, ko se je v Helsinkih ustanovila tehnična univerza (University of technology). Kasneje sta se v Turku ustanovili dve univerzi, od katerih je na eni univerzi učni jezik švedski. V 50. in 60. letih prejšnjega stoletja so se ustanavljale institucije s področja ekonomije in tehnologije. Razvoj visokošolskega izobraževanja je bil osredotočen na južno Finsko, šele v 60. in 70. letih so se pričele ustanavljati univerze tudi v vzhodni in severni Finski. Prvi zakon o visokem šolstvu je parlament odobril leta 1966. Namen zakona je bilo zagotoviti enakomerno rast sredstev za univerze, povečanje kapacitet na področjih tehnologije, naravoslovnih znanosti in medicine ter zagotovitev mednarodne primerljivosti. Leta 1997 je bil odobren nov zakon, ki je odobril dodatna sredstva za univerze, bil je osnova za uvedbo reform in preusmeritev k upravljanju na osnovi rezultatov. Leta 1990 je bil uveden binarni sistem z ustanovitvijo mreže politehnik. Leta 1999 je bil sprejet razvojni načrt za izobraževanje in raziskave. Osredotoča se na izboljšanje kvalitete preko evalvacije in konkurenčnosti, na pravičnost izobraževanja, vseživljenjsko učenje in javno obvezo, da se ohrani visoka stopnja financiranja. Visokošolske institucije se je spodbudilo, da izboljšajo regionalno odgovornost preko sodelovanja z lokalnimi skupnostmi ter k internacionalizaciji na vseh nivojih. V zadnjih letih so se pristojnosti nad visokošolskim izobraževanjem prenesle iz ministrstva za izobraževanje na institucije, uveden pa je tudi sistem upravljanja na indikatorjih uspešnosti, za kar je uveden tudi dobro razvit sistem evalvacije. Univerze in ministrstvo so oblikovale cilje za vsako institucijo in sklenile sporazume glede financiranja ter števila študentov, ki naj bi se vpisali. V skladu z zakonom so univerze avtonomne in upravičene, da imenujejo tudi zunanje člane odborov (npr. predstavnike gospodarstva). Področje politehnik ureja poseben akt, sprejet leta 2003, ki poudarja pomen socialnih partnerjev pri oblikovanju ciljev politehnik. Bistvo prijavno-sprejemnega postopka za vpis na visokošolsko izobraževanje so sprejemni izpiti. Po navedbah Kalpazidou Schmidt (2008, 526) je v zadnjem desetletju število študentov poraslo za skoraj 40%, podobna stopnja rasti pa je bila pri številu študentov magistrskega in doktorskega študija. Sprejemni izpiti določijo primernost kandidatov za vpis na visokošolski študij. Triletna poklicna kvalifikacija prav tako omogoča vpis na univerzo. Univerze lahko

74

sprejmejo tudi kandidate, ki so zaključili študij na »odprti univerzi«. Selekcija ob vpisu se vrši na osnovi sprejemnih izpitov, spričevala srednje šole (matriculation examinations, school-leaving certificate and entrance tests), sprejem na politehnike pa poteka na osnovi nacionalnega prijavnega sistema. Politehnike določijo svoje vstopne kriterije. Temeljni poudarek v finskem sistemu izobraževanja je na kvaliteti, učinkovitosti, pravičnosti in internacionalizaciji. Izobraževanje se obravnava kot dejavnik konkurenčnosti. Trenutne prioritete v razvoju izobraževanja so dvig stopnje izobraževanja in kompetenc posameznikov in delovne sile, izboljšanje učinkovitosti izobraževalnega sistema, preprečitev izključenosti otrok in mladih iz sistema izobraževanja in povečanje možnosti izobraževanja za odrasle. Za finski visokošolski sistem je značilna konkurenčnost in inovativnost. Univerzam se je dodelila večja avtonomija, raziskovalni sveti so se reorganizirali, vse to z namenom boljšega prilagajanja okolju in interdisciplinarnosti. Glavni poudarek se daje avtonomnosti univerz in uravnoteženemu razvoju univerz in politehnik. Pričakuje se, da bo v prihodnosti še večji poudarek na financiranju na osnovi uspešnosti, kot eden od indikatorjev v formuli pa se bo pričela upoštevati tudi stopnja zaposlenosti diplomantov. Še vedno bo imel velik pomen enak dostop do izobraževanja za vse posameznike ter vseživljenjsko izobraževanje. V letu 2009 nameravajo sprejeti nov zakon o univerzah, ki naj bi ga parlament potrdil spomladi leta 2009, v veljavo pa bi zakon stopil s 1. avgustom 2009. Če bo zakon potrjen, bo nadomestil trenutno veljavni Zakon o univerzah iz leta 1997. Namen reforme je povečanje avtonomije univerz s tem, da bi pridobile status neodvisne pravne osebe in bi delovale kot državne korporacije ali kot zasebne ustanove. Univerzam naj bi se zagotovile boljše možnosti za fleksibilnost v odzivanju na spremembe v okolju, v katerem delujejo, zagotovila naj bi se diverzifikacija virov financiranja, večja konkurenčnost pri potegovanju za mednarodna raziskovalna sredstva, boljše sodelovanje s tujimi univerzami in raziskovalnimi inštituti, dodelitev sredstev vrhunskim raziskavam, zagotovila naj bi se jim tudi kvaliteta in učinkovitost raziskav in poučevanja, okrepila naj bi se tudi vloga univerz v inovacijskem okolju. Z namenom uresničitve teh ciljev bodo univerze postale neodvisne pravne osebe ter ločene od države in odločile se bodo lahko, ali bodo delovale kot korporacije v skladu z javnim pravom ali kot ustanove v skladu z zasebnim pravom. Z navedenim se bo povečala avtonomija univerz, saj se bo upravljanje s strani države zmanjšalo, zaposleni na univerzah ne bodo več državni uslužbenci, univerze bodo imele več svobode pri upravljanju s svojimi sredstvi, pri pridobivanju dodatnih virov sredstev iz naslova donacij in poslovnih aktivnosti. Nov status univerz bo le-tem prinesel popolno odgovornost za upravljanje s finančnimi sredstvi, s čimer pride do pomena vloga strateškega managementa. Spremenila naj bi se tudi sestava organov univerz, v katerih naj bi bili tudi predstavniki okolja zunaj univerze. Študenti naj bi bili še vedno obravnavani kot polnopravni člani univerze. Avtomatsko naj bi bili člani študentskega združenja, zastopani pa naj bi bili tudi v organih univerz. Dodiplomski študij naj bi bil še vedno brezplačen, šolnine bi se lahko zaračunavale le študentom držav, ki ne sodijo v EU/EEA območje, in še to le za posamezne stopnje študija.

75

Z reformo se bosta kljub temu ohranili glavni nalogi univerz, ki sta raziskovanje ter visokošolsko izobraževanje, in država bo še vedno zagotavljala osnovno financiranje univerz. Nekatere spremembe v sistemu visokega šolstva so že nastopile in sicer z združevanjem posameznih univerz in visokošolskih zavodov. Namen združitev je povečanje učinkovitosti in uspešnosti.

4.3.5 Norveška Visokošolske institucije se delijo v štiri kategorije: univerze, specializirane univerzitetne institucije, univerzitetne visoke šole in institucije z akreditiranimi akademskimi ali strokovnimi študijskimi programi. Večina visokošolskih institucij je državnih, le-te pa obiskuje večina vpisanih študentov. Državne institucije so pretežno financirane s strani države. Zasebne institucije tudi lahko prejmejo državna sredstva, vendar niso avtomatično upravičene do te podpore. Na državnih institucijah ni šolnin, lahko pa se zaračunavajo na zasebnih visokošolskih institucijah ter tujim študentom. Aprila 2005 sta bila zakona, ki sta urejala področje državnih univerz in univerzitetnih visokih šol ter področje zasebnih visokošolskih institucij, združena v en zakon, s katerim se je uvedla večja enakost med državnimi in zasebnimi visokošolskimi institucijami. Prva akademska institucija je bila na Norveškem ustanovljena v Trondheimu leta 1760, prva norveška univerza pa je bila ustanovljena v Oslu leta 1811, ostale univerze so bile ustanovljene po drugi svetovni vojni. Visokošolski sistem vključuje tudi veliko specializiranih visokošolskih institucij s področij znanosti in tehnologije, izobraževanja, kmetijstva, medicine, poslovnih ved, arhitekture in glasbe (Kalpazidou Schmidt 2008, 528). Področje visokošolskega izobraževanja ureja Zakon o univerzah in visokih šolah iz leta 1994 (Universities and Colleges Act), ki je bil revidiran leta 2002 na področju akreditacije visokošolskih institucij in sistema notranje kontrole kvalitete. Na Norveškem je bila izpeljana tudi reforma študijskih programov v skladu z Bolonjsko deklaracijo. Vse navedene reforme so prispevale k povečani avtonomnosti institucij, povezavi financiranja z rezultati izobraževalne dejavnosti, uvedena pa sta bila tudi sistem zagotavljanja kakovosti in sistem akreditacije. Na Norveškem deluje 38 državnih in 31 zasebnih institucij (Kalpazidou Schmidt 2008, 529). Delujejo štiri univerze in šest specializiranih univerzitetnih institucij, 26 univerzitetnih visokih šol in dve akademiji umetnosti. Institucije so obvezane sodelovati z družbo in industrijo, v odborih pa naj bi bilo več kot ena tretjina predstavnikov lokalne skupnosti.

76

Univerze in specializirane institucije nudijo različne stopnje študija. Univerzitetne visoke šole so bolj raziskovalno naravnane kot v drugih državah, nudijo tudi podiplomsko izobraževanje. Nekatere zasebne visokošolske institucije nudijo tudi doktorski študij. Študijske stopnje so enotne za vse državne institucije, ki tako omogoča mobilnost med univerzami in visokimi šolami. V letu 2001 je več 90% študentov po navedbah Kalpazidou Schmitdove (2008, 529) obiskovalo državne visokošolske institucije. Vstop na visokošolske institucije je omejen s kapacitetami le-teh. Zahtevan minimum za vstop v visokošolsko izobraževanje je uspešno zaključeno srednješolsko izobraževanje (»upper secondary education«). Nekatera študijska področja imajo še dodatne vpisne pogoje. Visokošolsko izobraževanje je financirano iz naslova državnih sredstev. Celoten znesek sredstev dodeljen direktno visokošolskim institucijam določi parlament kot del letnega proračuna. Nov sistem financiranja do neke mere ločuje financiranje raziskovanja in izobraževanja v okviru institucionalnih »blokov« sredstev. Leta 2002 je bil uveden sistem financiranja na osnovi uspešnosti (»performance-based funding model«). Financiranje poteka na osnovi formule, ki upošteva število diplomantov, publikacij in število pridobljenih kreditnih točk oziroma opravljenih izpitov (»number of credits«). V celotnem obsegu pridobljenih sredstev so tudi zunanji viri iz naslova raziskovalnih agencij in ostalih pogodbenikov. Visokošolske institucije pridobijo bloke sredstev s strani ministrstva za izobraževanje in raziskovanje. V formuli se upoštevajo tri komponente: izobraževanje, raziskovanje in osnovna komponenta (»basis component«): - izobraževanje: 25 % celotnih sredstev – dodelitev sredstev temelji na številu pridobljenih kreditnih točk, številu diplomantov in številu tujih študentov na izmenjavi. Predmeti na univerzah in kolidžih so razdeljeni v šest cenovnih kategorij; - raziskovanje: 15 % celotnih sredstev – dve tretjini sredstev se nanašata na uspešnost, ena tretjina pa na kvaliteto in strateške značilnosti. Ta komponenta je v nasprotju z izobraževanjem omejena. Visokošolska institucija, ki je najuspešnejša, tudi poveča svoje dohodke; - osnovna komponenta: 60 % vseh sredstev. Na univerzah in visokih šolah so raziskave financirane pretežno iz državnih sredstev (88 % v letu 1999, kot navaja Kalpazidou Schmidt 2008, 530), institucije pa se lahko potegujejo tudi za sredstva pri ostalih ponudnikih. Sistem financiranja mora podpirati cilje in strategije na področju izobraževanja in raziskovanja. Nacionalni odbor, ki je uvedel ta model financiranja, je navajal, da mora sistem financiranja visokošolske institucije spodbuditi, da bolje izvajajo naloge, ki jih od njih pričakuje družba. Pristojno Ministrstvo za izobraževanje in raziskovanje (»Ministry of Education and Research«) ter nacionalni odbor (»National Committee«) sta mnenja, da je sistem financiranja, ki temelji na rezultatih dejavnosti, ustrezen. Financiranje na osnovi

77

formule poveča možnosti za racionalnejše planiranje oziroma načrtovanje. Na področju izobraževanja sta cilja izboljšanje kvalitete in uspešnosti, kakor tudi na področju raziskovanja. Glavna značilnost norveškega sistema financiranja visokošolskega izobraževanja je financiranje na osnovi kazalnikov uspešnosti (»performance-based system«). Skoraj polovica institucionalnih »blokov« sredstev je dodeljena na osnovi števila kreditov (»credits«), števila diplomantov in objavljenih publikacij. Dodelitev več kot polovice »blokov« sredstev je pa historično pogojena. Obstajajo seveda razlike med posameznimi institucijami in tudi v okviru institucij. Obstajajo formalne eksplicitne povezave med modelom financiranja in nacionalno visokošolsko politiko, saj je model financiranja del obsežne reforme visokošolskega izobraževanja in se obravnava kot sredstvo za izboljšanje kvalitete in učinkovitosti. Kot navaja raziskava OECD »Funding Systems and their Effects on Higher Education Systems – International Report,Education, Working paper No. 6« omogoča po mnenju Rektorske konference in vodij visokošolskih zavodov model financiranja močne spodbude za izboljšanje »proizvodnje« v visokošolskem izobraževanju. Opaženo je tudi več nezaželenih učinkov, kot so zmanjšanje akademske kvalitete na področju raziskovanja in izobraževalnih programov ter strukturni vpliv na male institucije in discipline. Fakultete opažajo nezaželene učinke na področju zmanjšanja zahtevanega nivoja znanja. Iz vidika uporabnikov (»stakeholders«) vpliva sistem financiranja na institucionalne strategije. Od modela financiranja pričakujejo večanje spodbud za povečano kvaliteto izobraževalnih programov in raziskav in za uvedbo strukturnih sprememb. Kot nezaželeni učinki se lahko pričakuje povečano število publikacij, ne nujno tudi povečanje kvalitete raziskav. Ta model financiranja bi lahko vodil do dajanja poudarka na popularne in poceni programe. Zaradi osredotočenosti na število opravljenih kreditov, je vprašljiva tudi kvaliteta izobraževalnih programov. Visokošolske institucije bi tudi lahko bile kaznovane, če ne bodo dosegale rezultatov, merjenih z indikatorji, določenimi z modelom financiranja, po drugi strani pa tudi ne bi bile nagrajene za doseganje dobrih rezultatov, katerih merjenje pa se z modelom ne predvideva. Predvideni (zaželeni) učinki uvedenega sistema financiranja so s stališča ministrstva povečanje kvalitete na področju raziskovanja in poučevanja, tudi mnenje Rektorske konference je, da se učinki kažejo v spodbudah institucijam, da povečajo kvaliteto na področju raziskovanja in poučevanja in da izvedejo več strukturnih sprememb. Vodje visokošolskih institucij menijo, da se učinki kažejo v spodbudah za razvoj in spremembe, v večji osredotočenosti na število študentov, ki zaključijo svoj študij, v večji skrbi za študente, na dolgi rok pa izboljšanje kvalitete raziskav in učinkovitosti. Kot nezaželeni učinki se lahko pojavijo izginevanje posameznih disciplin, osredotočenost oziroma poudarek na »proizvodnji« kreditov oziroma kreditnih točk lahko povzroči zmanjšanje kvalitete poučevanja in tudi zmanjšanje časa, namenjenega raziskovanju ter povečanje števila, ne pa nujno kvalitete, publikacij, protekcija visokošolskih zavodov z večjim

78

številom študentov, zmanjšanje obsega finančnih sredstev za študijske programe z manjšim številom študentov, diskriminacija raziskovalnih področij, kjer je produkcija člankov in monografij otežena, možnost, da bi profesorji pod različnimi vplivi študentom dodeljevali pozitivne izpitne ocene v primeru nezadostnega proračunskega stanja visokošolske institucije. Negativno je ocenjeno tudi ločeno financiranje raziskovanja in poučevanja, zlasti na račun slabše učinkovitosti pedagoškega osebja, ki tako deli svoj čas na ti dve področji. Značilnost norveškega visokošolskega sistema je osredotočenost na razvoj le-tega, poudarek pa je tudi na izboljšanju kvalitete, povečanju avtonomije visokošolskih institucij, razvoju sistema financiranja, ki bo v večji meri temeljil na outputih, izboljšanju finančne pomoči študentom in povečanje internacionalizacije. Slednja se nanaša predvsem na mednarodno sodelovanje visokošolskih institucij in mobilnost študentov in osebja. Ostali cilji so še povečanje sodelovanja med visokošolskim izobraževanjem in industrijo ter prestrukturiranjem organov univerz z večjo zastopanostjo predstavnikov različnih udeležencev visokošolskega izobraževanja.

4.3.6. Švedska3 Značilnost švedskega izobraževalnega sistema je njegovo javno financiranje, kar ponazarja tudi redkost zasebnih izobraževalnih institucij, delujejo namreč le tri zasebne visokošolske institucije. Izobraževanje temelji na principu zagotavljanja enakega dostopa za vse in je brezplačno, torej na področju visokošolskega izobraževanja ni šolnin. Visoko izobraževanje se izvaja v petih vrstah institucij: univerzah, univerzitetnih visokih šolah, drugih visokih šolah, umetniških visokih šolah in ostalih visokošolskih institucijah. Na Švedskem deluje 14 državnih univerz in dve zasebni. Univerzitetne visoke šole se med seboj razlikujejo po velikosti in študijskih programih, nekatere izvajajo raziskave in zagotavljajo nadaljnje izobraževanje, druge pa so omejene na izvajanje strokovnih programov s področja izobraževanja in poslovanja. Pogosto je specializacija univerzitetnih visokih šol tesno povezana z lokalno industrijo. V praksi deluje pet univerzitetnih visokih šol, od katerih je ena zasebna, devet umetniških visokih šol (dve zasebni) in 20 drugih visokošolskih institucij. Slednje ponavadi izvajajo le en program (v glavnem psihoterapijo) in njihov obseg vpisa je omejen. Zaradi naraščajočega vpisa država univerzitetnim visokim šolam omogoča pridobitev statusa univerze, prav tako pa jim omogoča pridobitev dovoljenja za podeljevanje tudi podiplomskih diplom na določenih področjih. Do leta 2007 so takšen status pridobile štiri univerzitetne visoke šole.

3 Povzeto po: Deen 2007.

79

Iz ekonomskega vidika se na Švedskem nadaljnji razvoj sektorja visokega šolstva razume kot poglavitni katalizator regionalnega ekonomskega razvoja v prihodnjih letih. Stališče parlamenta je tudi, da je povečanje dostopnosti visokošolskega izobraževanja nujno za spodbujanje etnične in kulturne raznolikosti kot tudi enakosti spolov. Pred reformo leta 1977 je bilo visokošolsko izobraževanje razdeljeno na štiri sektorje: univerze, univerzitetne visoke šole, inštitute in višje (strokovne, poklicne) šole. Značilnost univerz je bil širok razpon študijskih programov, stalna sredstva za raziskave in podiplomsko (znanstveno) izobraževanje. Podobno strukturo lahko zasledimo tudi na univerzitetnih visokih šolah, ki so bile pogosto obravnavane kot sateliti univerz v manjših mestih. Tudi te institucije so nudile širok izbor študijskih programov, vendar niso izvajale podiplomskega izobraževanja in tudi niso prejemale stalnih sredstev za izobraževanje. Inštituti so bili specializirani predvsem za raziskave, nudili pa so le izvajanje omejenega števila študijskih programov. Višje šole so izvajale ozko specializirane programe in niso izvajale raziskovalnih dejavnosti. Leta 1977 je bila s sprejetjem zakona o visokem šolstvu (Higher Education Act) uvedena reforma visokošolskega sistema. Bistvena sprememba je bila združitev vseh štirih različnih sektorjev visokošolskega izobraževanja v enoten sistem. Vse visokošolske institucije so prišle tako pod pristojnost Ministrstva za izobraževanje in znanost. Vlada je želela ustvariti poenotenje različnih vrst izobraževanja in omogočiti večje sodelovanje med različnimi sektorji. Pričakovanja so bila, da bo tako združen oziroma enoten sistem visokega šolstva omogočil enak dostop do visokega izobraževanja posameznikom iz različnih socialnih okolij. Pomemben del reforme je bila tudi uvedba večje praktične naravnanosti večine dodiplomskih programov z namenom zagotoviti mladim uspešnejši vstop na trg dela. Leta 1992 je bil sprejet memorandum o neodvisnosti univerz in univerzitetnih visokih šol, ki je bil osnova za reforme visokega šolstva v letu 1993. Namen novega zakona o visokem šolstvu, sprejetega leta 1993, je bil uvedba sistema avtonomnih visokošolskih institucij, od katerih bi vsaka imela nadzor nad svojimi sredstvi, organiziranostjo in upravljanjem. Univerze so pridobile več svobode pri kreiranju svojih programov, študentom pa se je s tem ponudila večja možnost izbire v ponudbi študijskih programov. Uveden je bil nov sistem študijskih programov, s katerim je bilo izobraževalnim institucijam omogočeno določanje organizacije in širine ponudbe študijskih programov. Trajanje in obseg študijskih programov se je ovrednotilo s točkami, pri čemer je bil teden rednega študija ovrednoten z eno točko, študijsko leto pa s 40 točkami. Večja avtonomija institucij se je pokazala tudi na področju financiranja institucij. Uveden je bil mehanizem financiranja na osnovi formule, ki je vključevala stopnje vpisa in tudi različne kazalnike uspešnosti. Reforme so tudi decentralizirale sprejemni postopek na način, da je bila posameznim institucijam dana možnost določiti svoje sprejemne kriterije. Januarja 2002 je bila uvedena nova struktura magistrske stopnje študija, ki naj bi univerzam in univerzitetnim visokim šolam nudila večjo fleksibilnost pri ponudbi nadaljnjega

80

izobraževanja. Novi magistrski programi so namenjeni posameznikom, ki so pridobili diplome z najmanj 120 kreditnimi točkami (tri leta). Program imenovan »New World – New University«, sprejet leta 2004, je vseboval več reform, ki so se pričele izvajati v študijskem letu 2007/2008. Reforme obsegajo spremembo strukture študijskih programov, ki ni več dvostopenjski sistem, temveč tristopenjski. Uveden je bil tudi nov kreditni sistem študija, ki je kompatibilen z ECTS sistemom. Študenti si lahko na dodiplomskem študiju pridobijo splošno ali strokovno (»professional«) diplomo. Splošno diplomo si lahko študentje pridobijo po zaključenem študiju s pridobitvijo vsaj 80 točk (dve leti). Diplome podeljujejo vse univerze, univerzitetne visoke šole in visoke šole za zdravstvene vede. Vsaka institucija določi vsebino programov, ki vodijo do diplome. Visokošolska diploma (bachelors degree) se podeli po zaključku študija z dosego najmanj 120 točk (tri leta). To vrsto diplome podeljujejo vse univerze in univerzitetne visoke šole, razen umetniških visokih šol. Magistrsko diplomo (masters degree) si je mogoče pridobiti po doseženih najmanj 160 točkah (štiri leta). To diplomo podeljujejo univerze in nekatere univerzitetne visoke šole. Ta diploma se obravnava kot dodiplomska diploma. Študenti si lahko pridobijo strokovno magistrsko diplomo (professional masters degree), ki se podeljuje običajno študentom z že pridobljeno prvostopenjsko diplomo in ki so pridobili dodatnih 40 točk na študijskem področju, ki ga določi institucija. Po sedanjem sistemu je eno študijsko leto rednega študija enakovredno 60 ECTS točkam, torej se 40 švedskih točk enači s 60 točkami ECTS. Strokovne diplome se podeljujejo po zaključenih študijskih programih, ki lahko imajo različne dolžine trajanja in sicer od dveh do pet let in pol, vodijo pa do zaposlitve na specifičnih področjih kot so medicina, dentalna medicina, poučevanje in različni tehniški programi. Leta 1993 je država decentralizirala sprejemni postopek. Institucije so lahko same odločale o sprejemnih kriterijih ali pa so pri določanju kriterijev sodelovale z drugimi institucijami preko posebne centralne agencije. Dana jim je bila tudi pristojnost za določanje vpisnih kvot. Institucije so lahko vpisale tudi večje število študentov kot je bilo razpisanih mest oziroma kot je bilo financirano število študentov, če so lahko zagotovile kvaliteto študija. V devetdesetih letih je naraslo število prijavljenih in vpisanih študentov, pri čemer pa porast kapacitet ni bil sorazmeren. Posledično visokošolske institucije niso bile v stanju sprejeti vseh prijavljenih. V začetku devetdesetih let se je lahko vpisala polovica prijavljenih kandidatov, v letu 1998 je bilo sprejetih malo več kot 40%, v letu 2006 pa je odstotek sprejetih porasel na 55%. Leta 2001 je bil sprejet program za odprto visokošolsko izobraževanje, ki je vseboval smernice za dostop izobraževanja, vseživljenjsko izobraževanje, poklicno usmerjene programe in diplome. Glavni poudarek programa je bil na povečanju vpisa na visokošolsko

81

izobraževanje. Od institucij se je pričakovalo, da oblikujejo akcijske načrte za povečanje vpisa in da razvijejo in ponudijo pripravljalne tečaje za študente, ki ne izpolnjujejo sprejemnih kriterijev za specifične študijske programe. Program daje institucijam tudi večjo fleksibilnost za razvoj in izvajanje novih sprejemnih postopkov. V zadnjih letih poskuša država povečati predvsem delež vpisanih, ki prihajajo direktno iz srednjih šol. Po trenutnih podatkih približno 30% diplomantov srednjih šol (upper-secondary graduates) vstopi v visokošolsko izobraževanje pred 25 letom. Povečala se je konkurenca za študijska mesta, saj narašča število »odraslih« študentov na račun mladih kandidatov za vpis. Vlada si je zadala cilj, da poveča delež diplomantov srednjih šol (upper-secondary graduates), ki se vpišejo na visokošolsko izobraževanje pred 25 letom na 50%. Za vpis na dodiplomski študij morajo imeti študenti končano srednjo šolo ali starost najmanj 25 let in najmanj štiri leta delovnih izkušenj. Od vseh študentov se pričakuje, da imajo znanje švedskega in angleškega jezika na nivoju srednje šole. Za veliko študijskih programov so določeni še specifični sprejemni kriteriji. Te specifične zahteve se nanašajo na znanje iz specifičnih področij, pridobljeno v srednjih šolah. Specifični sprejemni kriteriji so organizirani v sistem imenovan »standardizirani sprejemni kriteriji« (»standardised admission requirements«). V skoraj vseh primerih morajo študenti izpolnjevati specifične zahteve za sprejem na študij. Za strokovne diplome so določeni standardizirani kriteriji, ki jih določi Nacionalna agencija za visoko šolstvo (National Agency for Higher Education). Visokošolske institucije določijo standardizirane sprejemne kriterije za študijske programe, na osnovi katerih se ne pridobijo strokovne (poklicne) kvalifikacije. Kriteriji se lahko nanašajo na dosežen uspeh v predhodnem izobraževanju, na pisnih izpitih, intervjujih in sprejemnih izpitih. Pogosto se uporablja tudi enoten preizkus sposobnosti (Swedish Scholastic Aptitude Test), ki je bil prvič uveden leta 1977. Ta preizkus je bil uveden z namenom ocenitve kandidatov za študij, ki niso zaključili srednje šole (»Upper-secondary degree«) ali se niso kvalificirali za študij na osnovi delovnih izkušenj. Od leta 1991-1992 se je pričel preizkus uporabljati v večjem obsegu, rezultati preizkusa pa so omogočili ocenitev prijavljenih kandidatov za študij v kombinaciji s povprečno oceno predhodnega (srednješolskega) izobraževanja. Za večino dodiplomskih študijskih programov zbira in obdeluje prijave Nacionalna vpisna služba za visoko šolstvo (National Admission Office for Higher Education). Statistični podatki kažejo, da je vpis v dodiplomske študijske programe kontinuirano naraščal do leta 2004. Po tem letu je število novo vpisanih študentov pričelo upadati. Pri splošnih visokošolskih programih je bilo mogoče zaslediti oster padec, še posebej na humanističnih študijskih programih in ekonomiji, pri profesionalnih – strokovnih študijskih programih pa je bilo pri programih iz področja zdravstva in sociale mogoče opaziti rahel porast, medtem ko je za naravoslovne in tehniške programe mogoče opaziti upad števila vpisanih.

82

Za Švedsko je značilno, da je velik delež vpisanih »odraslih« študentov. Če opazujemo novo vpisane študente, je eden od treh novih študentov visokega šolstva star najmanj 25 let, 18 % vpisanih pa ima najmanj 30 let. Leta 2005 je bilo 56% vseh študentov starih najmanj 25 let, 34% pa najmanj 30 let. Med leti 1995-2005 je število diplomantov dodiplomskih študijskih programov naraščalo. Največja rast je značilna za diplomante magistrskih programov iz področja ekonomije in družboslovja. Na strokovnih (professional) dodiplomskih študijskih programih je največji delež diplomantov iz področij družboslovja, tehniških ved in zdravstva. Visokošolsko izobraževanje se financira v največji meri iz državnih sredstev. To je še posebej opazno pri dodiplomskemu študiju, kjer znaša delež direktnih državnih sredstev 87 %, 8 % pa prihaja iz drugih javnih virov. Skupni izdatki za sektor visokega šolstva obsegajo tudi stroške finančne pomoči za študente in stroške različnih državnih agencij. Financiranje temelji na uporabi formule, državni nadzor oziroma upravljanje pa je v večji meri prisotno le na področju določanja raziskovalnih usmeritev in na področju kontrole financiranja raziskav na fakultetah. Značilnost sistema financiranja je decentralizirana struktura financiranja, s katero je država pristojnosti za alokacijo državnih sredstev prenesla na lokalne oblasti, vloga države pa je prešla iz planiranja in nadzora na vrednotenje. V preteklosti je bilo financiranje visokega šolstva centralizirano. Financiranje visokošolskih institucij je potekalo po principu financiranja posameznih postavk proračuna - »line-item budgeting«, temeljilo pa je na inputu. Reforme, sprejete 1987 in 1988, so decentralizirale odločanje o financiranju, kar pomeni svobodo visokošolskih institucij pri določanju notranje razporeditve sredstev. Pomembno spremembo predstavlja tudi prehod od k inputu usmerjenega financiranja na k outputu usmerjeno financiranje. Pred navedeno spremembo so bila sredstva določena na osnovi študijskih programov in določanja števila vpisanih. Z reformo so bile določene minimalne smernice glede vpisa in diplomantov, prav tako pa maksimalna sredstva za študenta rednega študija. Financiranje je tako postalo odvisno od stopnje diplomiranja in obsega vpisa. Visokošolske institucije prejemajo sredstva za triletno obdobje. Financiranje temelji na inputih in kazalnikih uspešnosti. Določeno je minimalno število diplomantov na posameznih programih, lahko pa se določijo tudi drugi posebni cilji, kot so povečanje ali zmanjšanje števila študentov na določenih študijskih področjih. Stopnja prirasta sredstev za rednega študenta in za doseganje zastavljene uspešnosti so določena s strani države letno in specificirana v letnem proračunu. Financiranje raziskav in podiplomskega študija, kakor tudi investicijskega vzdrževanja, poteka preko posebnih dotacij, višina sredstev pa se določa za vsako institucijo posebej.

83

Obseg finančnih sredstev za temeljno dejavnost posamezne visokošolske institucije, tj. izobraževanje, se določa na osnovi dveh dejavnikov. Prvi se nanaša na število študentov, drugi pa se nanaša na število študijskih kreditnih točk (study credits), ki jih dosežejo študenti, kar daje pomen številu aktivnih študentov na posamezni instituciji. Uteži za vsakega od teh dveh dejavnikov sta 40% in 60%. V formuli financiranja se upoštevajo tudi razlike v stroških izobraževanja na študenta na različnih študijskih področjih, za katera so določene ustrezne uteži. TABELA 5: UTEŽI ZA POSAMEZNA ŠTUDIJSKA PODROČJA Študijska področja

Uteži

Humanistične vede 1,0 Znanost, tehnologija 2,4 Farmacija 2,4 Zobozdravstvo 2,6 Medicina 2,5 Zdravstvena nega 3,5 Izobraževanje 2,0 Druga 1,9 Oblikovanje (dizajn) 6,1 Umetnost 7,6 Glasba 5,3 Opera 12,4 Gledališče 11,2 Mediji 13,7 Ples 8,2 Šport 4,0 Vir: Deen 2007, 33.

1,2

3,52,52,62,42,4

13,7

148,2

7,6

5,311,2 12,4

Humanistične vede Znanost, tehnologija

Farmacija Zobozdravstvo

Medicina Zdravstvena nega

Izobraževanje Druga

Oblikovanje (dizajn) Umetnost

Glasba Opera

Gledališče Mediji

Ples Šport

Pomoč rednim in izrednim študentom se sestoji iz subvencije in posojila. Skupen dodeljen znesek ne upošteva dohodkov staršev ali partnerja, upošteva pa se zaslužek študenta, ko le-ta preseže določeno raven. Znesek dodeljen posameznemu študentu je odvisen od števila tednov, ko študent prejema študentsko pomoč v času polovice koledarskega leta. Skupen znesek (subvencija in posojilo), ki ga redni študent lahko prejme je 197 EUR na teden. Študentom sta na voljo dve vrsti subvencij: osnovna subvencija in posebna (višja) subvencija za določene študente. Višina osnovne subvencije znaša 34,5 % celotne pomoči. Višja oziroma posebna subvencija je prvenstveno namenjena študentom, ki so stari več kot 25 let. Študenti stari več kot 25 let so lahko upravičeni tudi do dodatnega posojila v vrednosti 42 EUR na

84

teden za obdobje 120 tednov. Dodatna posojila se lahko pridobijo tudi za namen študija v tujini ali za nabavo dragega študijskega gradiva (npr. glasbeni instrumenti). V rednih okoliščinah se pričnejo posojila odplačevati po šestih mesecih od trenutka, ko je študent prenehal prejemati pomoč. Odplačila se vršijo kot obročno odplačevanje in maksimalna odplačilna doba je 25 let oziroma do šestdesetega rojstnega dne posameznika. Omogočen je tudi sistem odplačevanja po sistemu odplačevanja »z dohodkom pogojenih posojil«. Študenti podiplomskega študija niso upravičeni do študentske pomoči. Upravljanje visokega šolstva na nacionalni ravni je v pristojnosti več ministrstev in državnih agencij. Največjo vlogo ima Ministrstvo za izobraževanje in znanost, še posebej v finančnih in davčnih zadevah. Delovna področja ministrstva so razdeljena na šest področij oziroma divizij, ki vključujejo tudi visoko šolstvo, raziskave in študentsko pomoč in vpis. Vsaka od teh divizij ima na razpolago 12 državnih agencij, od katerih se štiri osredotočajo na visokošolsko izobraževanje. Nacionalna agencija za visoko šolstvo (»National Agency for Higher Education«) je pristojna za evalvacije, akreditacije, področje kakovosti in pedagogike za vse visokošolske izobraževalne institucije. Nacionalna sprejemna (vpisna) služba (»National Admissions Office«) deluje kor servisna služba za vse univerze in univerzitetne visoke šole na področju sprejema in vpisa študentov. Nacionalni odbor za pomoč študentom (»National Board of Student Aid«) je odgovoren za nadzor nad porazdelitvijo študentske pomoči in odplačil. Četrta agencija je agencija pristojna za študij na daljavo, ki ga izvajajo različne univerze in univerzitetne visoke šole (»Agency for Swedens Internet University (SIU)«). Temeljna značilnost švedskega visokošolskega sistema je decentralizacija sistema in avtonomija visokošolskih institucij, ki je bila uvedena z reformami leta 1977, 1984 in 1993. Cilji švedskega visokošolskega sistema je povečanje decentralizacije, avtonomije institucij, povečanje kakovosti, interdisciplinarnosti, ekspanzije visokega šolstva in zmanjšanje neenakosti pri dostopu do študija (glede na socialno ozadje).

85

5 ZNAČILNOSTI VISOKOŠOLSKEGA IZOBRAŽEVANJA V REPUBLIKI SLOVENIJI Področje visokega šolstva v Republiki Sloveniji ureja obsežna zakonodaja, ki obsega zakone, ustanovitvene akte, uredbe in sklepe Vlade RS, ministrske pravilnike, Merila Sveta RS za visoko šolstvo in Merila Nacionalne komisije za kvaliteto visokega šolstva. Temeljni akt, ki ureja visokošolsko izobraževanje v Republiki Sloveniji je Zakon o visokem šolstvu (Ur.l. RS, št. 119/06-UPB3, 64/08). Junija 2004 so bili z novelo Zakona o visokem šolstvu uvedeni novi bolonjski študijski programi. Nova študijska struktura obsega tri stopnje:

• prva stopnja (dodiplomski študijski programi): univerzitetni in visokošolski strokovni; • druga stopnja (podiplomski študijski programi): magistrski študijski programi in

enoviti magistrski študijski programi; • tretja stopnja (podiplomski študijski programi): doktorat znanosti.

Z uveljavitvijo novele Zakona o visokem šolstvu leta 2004 so bili postavljeni pravni okviri za začetek prenove visokega šolstva v skladu z bolonjsko deklaracijo. Študijski programi prve in druge stopnje so se uvajali postopoma, najpozneje pa do študijskega leta 2009/2010. Stari študijski programi so lahko bili nazadnje razpisani v študijskem letu 2008/2009, končati pa jih bo mogoče do izteka študijskega leta 2015/16. Prvi bolonjski dodiplomski študijski programi so bili objavljeni v Razpisu za vpis v študijskem letu 2005/2006. Dodiplomski in podiplomski študij v Republiki Sloveniji izvajajo univerze, fakultete, umetniške akademije in visoke šole. Visoke strokovne šole lahko samostojno izvajajo visokošolski strokovni študij, magistrske študijske programe pa, če je z ustanovitvenim aktom in v akreditacijskem postopku ugotovljeno, da imajo zagotovljene ustrezne kadrovske pogoje in izpolnjujejo pogoje za opravljanje znanstvenoraziskovalnega oziroma umetniškega dela, drugače pa le v sodelovanju z univerzami, fakultetami oziroma umetniškimi akademijami.

86

TABELA 6: PREGLEDNICA VSEH AKREDITIRANIH VISOKOŠOLSKIH ZAVODOV (JUNIJ 2008) št.

akademijšt.

fakultet št. visokih

šol druge članice SKUPAJ

Univerza v Ljubljani 3 22 1 - 26

Univerza v Mariboru - 16 - 2 18

Univerza na Primorskem - 5 1 3 9

Univerza v Novi Gorici - 5 1 - 6

Samostojni visok. zavodi - 11 14 - 25 SKUPAJ

3 59 17 5 84

Vir: MVZT. Avtonomnost visokošolskih zavodov zagotavljata Ustava Republike Slovenije in Zakon o visokem šolstvu, ki univerze definira kot avtonomne, znanstvenoraziskovalne, umetniške in izobraževalne visokošolske zavode s posebnim položajem. Načela avtonomije državnih visokošolskih zavodov so podrobneje opredeljena v 6. členu zakona, v skladu s katerim je visokošolskim zavodom zagotovljeno predvsem (MVZT 2009):

• svoboda raziskovanja, umetniškega ustvarjanja in posredovanja znanja, • samostojno urejanje notranje organizacije in delovanja s statutom v skladu z zakonom, • sprejemanje meril za izvolitev v naziv visokošolskih učiteljev, znanstvenih delavcev in

visokošolskih sodelavcev, • volitve v nazive visokošolskih učiteljev, znanstvenih delavcev in visokošolskih

sodelavcev, • izbira visokošolskih učiteljev, znanstvenih delavcev in visokošolskih sodelavcev za

zasedbo delovnih mest, • izdelava in sprejem študijskih in znanstvenoraziskovalnih programov, določanje

študijskega režima ter določanje oblik in obdobij preverjanja znanja študentov, • podeljevanje strokovnih in znanstvenih naslovov v skladu z zakonom ter podeljevanje

častnega doktorata in naziva zaslužni profesor, • volitve, imenovanja in odpoklic organov v skladu s statuti in drugimi akti, • odločanje o oblikah sodelovanja z drugimi organizacijami, • upravljanje s premoženjem v skladu z namenom, za katerega je bilo pridobljeno.

87

5.1 Zakon o visokem šolstvu Zakon o visokem šolstvu ureja statusna vprašanja visokošolskih zavodov, pogoje za opravljanje visokošolske dejavnosti, opredeljuje javno službo v visokem šolstvu in ureja tudi način njenega financiranja. Kot visokošolski zavodi se pojmujejo univerze, fakultete, umetniške akademije in visoke strokovne šole. Univerze in samostojni visokošolski zavodi, ki jih ustanovi Republika Slovenija, delujejo po načelih avtonomije, ki jim med drugim zagotavlja tudi samostojno urejanje notranje organizacije in delovanja s statutom v skladu z zakonom, odločanje o oblikah sodelovanja z drugimi organizacijami in upravljanje s premoženjem v skladu z namenom, za katerega je bilo pridobljeno. Organ upravljanja visokošolskega zavoda je upravni odbor, ki poleg nalog, določenih za zakonom, odloča o zadevah materialne narave in skrbi za nemoteno materialno poslovanje visokošolskega zavoda. V skladu s 33. členom zakona se študijski programi za pridobitev izobrazbe razvrščajo v tri stopnje: - prva stopnja (visokošolski strokovni in univerzitetni študijski programi), - druga stopnja (magistrski in enoviti magistrski študijski programi), - tretja stopnja (doktorski študijski programi). Študijski programi prve stopnje so dodiplomski študijski programi, študijski programi druge in tretje stopnje pa podiplomski študijski programi. V skladu s 43. in 44. členom zakona se javna služba v visokem šolstvu določi z nacionalnim programom visokega šolstva. Nacionalni program visokega šolstva opredeli cilje visokega šolstva, določi študijska, znanstveno-raziskovalna in umetniška področja nacionalnega pomena, opredeli dejavnosti, potrebne za razvoj in učinkovito delo v visokem šolstvu, določi standarde za opravljanje visokošolske dejavnosti ter določi okvirni obseg potrebnih sredstev za izvedbo nacionalnega programa. Kot opredeljujeta 45. in 46. člen zakona nacionalni program visokega šolstva sprejme Državni zbor. Predlog nacionalnega programa oblikuje Vlada Republike Slovenije na podlagi strokovnih izhodišč, ki jih pripravi Svet Republike Slovenije za visoko šolstvo v sodelovanju s Svetom za znanost in tehnologijo Republike Slovenije. Sredstva, potrebna za uresničitev nacionalnega programa visokega šolstva, se določijo v proračunu Republike Slovenije. Nacionalni program visokega šolstva izvajajo javni visokošolski zavodi, drugi zavodi – članice univerz, skupnost študentov in študentski domovi ter visokošolski zavodi, drugi zavodi – članice univerz in študentski domovi na podlagi koncesije.

88

V skladu s 47. členom zakona, ki opredeljuje področje podelitve koncesije, se koncesija za opravljanje javne službe v visokem šolstvu dodeli z odločbo Vlade Republike Slovenije na podlagi javnega razpisa. Razmerja med koncedentom in koncesionarjem se uredijo s pogodbo o koncesiji, ki se sklene v pisni obliki. S pogodbo se uredijo zlasti: - obseg izvajanja javne službe, - začetek izvajanja javne službe, - rok za odpoved koncesije, ki ne sme biti krajši od roka, potrebnega za dokončanje študija, podaljšanega za dve leti, - sredstva, ki jih za opravljanje javne službe zagotavlja koncedent, - upravljanje in razpolaganjem s premoženjem, pridobljenim iz javnih sredstev. Kot posvetovalni, akreditacijski, evalvacijski in habilitacijski organ ustanovi Vlada Republike Slovenije Svet Republike Slovenije za visoko šolstvo. Pri opravljanju svojih nalog in odločanju je svet samostojen, vse odločitve sprejema neodvisno, strokovno in nepristransko. 49. člen zakona opredeljuje naloge sveta kot svetovalnega, akreditacijskega, evalvacijskega in habilitacijskega organa, med katerimi so tudi: - svetuje Vladi Republike Slovenije pri razvoju visokega šolstva, - svetuje Vladi Republike Slovenije pri pripravi in spreminjanju visokošolske zakonodaje, - v sodelovanju z visokošolskimi zavodi ter ministrstvom, pristojnim za visoko šolstvo, pripravlja strokovna izhodišča za oblikovanje nacionalnega programa visokega šolstva, - skrbi za kakovost slovenskega visokega šolstva in višjega strokovnega izobraževanja tako, da spremlja, ugotavlja, in zagotavlja kakovost visokošolskih zavodov in višjih strokovnih šol, njihovih študijskih programov ter znanstvenoraziskovalnega, umetniškega in strokovnega dela, - določi merila za spremljanje, ugotavljanje in zagotavljanje kakovosti visokošolskih zavodov, študijskih programov ter znanstvenoraziskovalnega, umetniškega in strokovnega dela, - sodeluje z visokošolskimi zavodi in višjimi strokovnimi šolami ter vzpodbuja izvajanje samoevalvacij, - sodeluje z institucijami ali organi za evalvacijo iz tujine, - objavlja poročila o posameznih zunanjih evalvacijah, jih analizira ter pripravlja in objavlja letna nacionalna poročila, - zbira in analizira poročila o samoevalvacijah ter zunanjih evalvacijah, - vodi zunanje evalvacijske postopke in zanje pripravlja strokovne podlage, - imenuje komisijo za zunanjo evalvacijo visokošolskih zavodov in višjih strokovnih šol, študijskih programov ter znanstvenoraziskovalnega, umetniškega in strokovnega dela, - usmerja zunanje evalvacijske postopke, o njih poroča ter spodbuja samoevalvacije visokošolskih zavodov in višjih strokovnih šol. V skladu 65. členom zakona je študent oseba, ki se vpiše na visokošolski zavod na podlagi razpisa za vpis in se izobražuje po dodiplomskem ali podiplomskem študijskem programu. V skladu z 69. členom zakona imajo študenti ne glede na to, ali se študij izvaja kot redni ali izredni, pravico do zdravstvenega varstva in drugih ugodnosti ter pravic (na primer prehrana, prevozi, štipendiranje) v skladu s posebnimi predpisi, če niso v delovnem razmerju ali

89

prijavljeni kot iskalci zaposlitve. Študentje, državljani Republike Slovenije, ki se izobražujejo zunaj kraja stalnega prebivališča, imajo pravico do subvencioniranega prevoza z javnimi prevoznimi sredstvi. Zakon ureja tudi področje financiranja visokošolskih zavodov. V skladu z 72. členom zakona pridobivajo visokošolski zavodi sredstva iz proračuna Republike Slovenije, šolnin in drugih prispevkov za študij, plačil za storitve, dotacij, dediščin in daril ter iz drugih virov. Tako pridobljena sredstva se uporabljajo v skladu z namenom, za katerega so bila pridobljena. V skladu z 73. členom zakona se univerzam in samostojnim visokošolskim zavodom, ki jih ustanovi Republika Slovenija, zagotavljajo sredstva za: - študijsko dejavnost (pedagoško in z njo povezano znanstvenoraziskovalno, umetniško in strokovno dejavnost ter knjižničarsko, informacijsko, organizacijsko, upravno in drugo infrastrukturno dejavnost), - obštudijsko dejavnost (s študijem povezane interesne dejavnosti študentov, določene v letnem programu študentskega sveta univerze ali samostojnega visokošolskega zavoda in univerzitetni šport), - investicije in investicijsko vzdrževanje ter - razvojne in druge pomembne naloge, določene v pravilniku, ki ga sprejme minister, pristojen za visoko šolstvo. Sredstva za študijsko dejavnost se za prvo in drugo stopnjo zagotovijo v državnem proračunu kot skupna sredstva za univerzo ali samostojni visokošolski zavod (integralno financiranje) ob upoštevanju študijskega področja ter števila vpisanih študentov in diplomantov rednega študija prve in druge stopnje. Iz državnega proračuna pa se lahko sofinancira tudi študij po študijskih programih tretje stopnje. Sredstva za obštudijske dejavnosti se določijo ob upoštevanju števila vpisanih študentov in vrednosti točke za posameznega študenta, ki jo za vsako proračunsko leto s sklepom določi minister, pristojen za visoko šolstvo. V postopku priprave državnega proračuna univerze in samostojni visokošolski zavodi predložijo ministrstvu, pristojnemu za visoko šolstvo, finančno ovrednoten letni program. V skladu s 73.a členom zakona Republika Slovenija koncesioniranim samostojnim visokošolskim zavodom dodeljuje sredstva za študijsko in obštudijsko dejavnost. Prej navedenim in zasebnim samostojnim visokošolskim zavodom, ki izvajajo javno veljavne študijske programe, lahko Republika Slovenija preko javnih razpisov dodeljuje sredstva za razvojne naloge. Zakon opredeljuje tudi področje subvencioniranja bivanja in prevozov študentov. 74. člen zakona določa še drugo financiranje. V skladu s tem členom se iz sredstev državnega proračuna zagotavljajo tudi sredstva za: - investicije in investicijsko vzdrževanje javnih študentskih domov,

90

- delovanje Centralne tehniške knjižnice Univerze v Ljubljani, - delovanje Sveta Republike Slovenije za visoko šolstvo, - štipendije ali študijske pomoči tujcem in Slovencem brez slovenskega državljanstva, - skrb za razvoj in učenje slovenščine, lahko pa tudi za druge namene, določene z zakonom ali drugim predpisom. V skladu s 75. členom zakona se financiranje javnih visokošolskih zavodov in financiranje dejavnosti zasebnih visokošolskih zavodov podrobneje ureja s posebnim predpisom, ki ga sprejme Vlada Republike Slovenije. Področje šolnin in drugih prispevkov ureja 77. člen zakona. V skladu z navedenim členom so šolnine in drugi prispevki za študij po študijskih programih z javno veljavnostjo prihodek visokošolskega zavoda in se določijo v skladu s predpisom ministra, pristojnega za visokega šolstvo. S tem predpisom se lahko določijo tudi prispevki za druge posamične storitve visokošolskega zavoda. V skladu z zadnjim odstavkom 77. člena državljanom Republike Slovenije in državljanom članic Evropske unije šolnine ni mogoče predpisati za izobraževanje v okviru dodiplomskih študijskih programov z javno veljavnostjo, ki se izvaja kot javna služba, razen če njihovo izvajanje presega z nacionalnim programom visokega šolstva določene standarde. 78. člen zakona določa, da se presežek prihodkov nad odhodki uporablja za opravljanje in razvoj dejavnosti. Z zakonom je urejeno tudi področje nadzora in kakovosti visokošolskih zavodov.

5.2 Resolucija o nacionalnem programu visokega šolstva 4 Oblikovanje Resolucije o nacionalnem programu visokega šolstva je temeljilo na Lizbonski strategiji, v skladu s katero je cilj Evropske unije in tako tudi njenih članic postati najbolj konkurenčno in dinamično ter na znanju temelječe gospodarstvo na svetu s polno zaposlenostjo in ekonomsko in socialno kohezijo, s čimer je posebna pozornost zato posvečena znanju in izobraževanju ter raziskovanju, na Bolonjski deklaraciji, na osnovi katere je bila med drugim uvedena prenova študijskih programov z namenom ustvarjanja enotnega evropskega visokošolskega prostora, ter na Bergenskem komunikeju, s podpisom katerega se je Slovenija zavezala k vzpostavitvi učinkovitega notranjega in zunanjega sistema za zagotavljanje kakovosti po smernicah ENQA, k večjemu vključevanju študentov pri zagotavljanju kakovosti in mednarodnemu sodelovanju. Eden od ciljev visokošolske politike je narediti kakovostno visoko šolstvo, ki bo enako dostopno vsem, kar pomeni, da naj bi ustvarili takšne pogoje za študente, da bi lahko le-ti dokončali svoj študij brez ovir, izhajajočih iz njihovega socialnega in ekonomskega okolja. 4 Povzeto po: Resolucija o nacionalnem programu visokega šolstva Republike Slovenije 2007-2010 (ReNPVS), vir: MVZT.

91

Temu je namenjena tudi državna pomoč študentom, še posebej tistim iz socialno ogroženih skupin. Resolucija navaja, da se lahko univerze in drugi samostojni visokošolski zavodi v globaliziranem svetu razvijajo in konkurirajo le, če so avtonomne znanstveno-raziskovalne institucije s poudarkom na razvijanju pedagoških metod. Cilj visokošolskih zavodov naj bi bil vzpodbujanje inovativnega razmišljanja, proizvodnja diplomantov, ki bodo kar najbolj usposobljeni, to pa zahteva povečana vlaganja v raziskovalno infrastrukturo, informacijske vire in razvijanje socialnih kompetenc diplomantov. Treba bi bilo poskrbeti tudi za izboljševanje razmer za študij, predvsem z uravnoteženo štipendijsko shemo ter izboljšanjem nastanitvenih možnosti študentov. Cilj je skupno financiranje raziskav in visokega šolstva v višini 2,3% iz proračuna (1% raziskave in 1,3% pedagoški del) in 2,7 % iz okolja (2% za raziskave in 0,7% za pedagoški del), kar v celoti znaša 5% BDP. Glede na število vpisanih študentov, ki v zadnjih letih narašča, že presegamo 60% vpis vsakoletne generacije. Problem je premajhno število diplomantov, za kar pa v resoluciji pripisujejo vzrok visokemu deležu fiktivno vpisanih študentov, ki z vpisom v terciarno izobraževanje iščejo socialno varnost in študentske bonitete. Tudi razmerje med diplomanti različnih področij ni zadovoljivo, prav tako pa ni ustrezen dejanski čas trajanja študija, ki v povprečju znaša 6,9 leta, medtem ko je povprečno trajanje študentskega statusa (predavanja, diploma, absolventski staž) več kot leto dni krajše (5,8 leta), dejanske študijske obveznosti (predavanja, izpiti, diplomo) pa v povprečju ne presegajo petih let (~4,8 leta). Zakon o visokem šolstvu je vpeljal integralno (kosovno) financiranje študijske dejavnosti, pri čemer je v resoluciji navedeno, da bo potrebno izboljšati sistem integralnega oziroma kosovnega financiranja tako, da bo zagotavljal bolj racionalno rabo proračunskih sredstev in hkrati zagotavljal ustrezno avtonomijo visokošolskim zavodom pri porabi proračunskih sredstev za svoje dejavnosti. V resoluciji je prav tako navedeno, da so primerjave z drugimi državami pokazale, da imamo razmeroma malo univerz na milijon prebivalcev in da bi šele z vzpostavitvijo petih univerz bili v evropskem povprečju (2,5 univerze na milijon prebivalcev). V resoluciji so kot prednosti, slabosti, možnosti in nevarnosti sistema visokošolskega izobraževanja navedene naslednje ugotovitve: 1. prednosti:

- velik delež šolajočega se prebivalstva med 19. in 26. letom; - pripravljenost družbe in vlade RS za povečanje vlaganj v RR in visoko šolstvo; - pripravljenost na odpiranje visokošolskega prostora; - velik interes mlade generacije za bolonjske študijske programe; - odlični raziskovalni dosežki na nekaterih visokošolskih zavodih; - velik delež žensk med študenti in v dokončanih univerzitetnih študijih; - obstoječa socialnovarstvena mreža za študente; - majhne geografske razdalje do glavnih središč in pripravljenost regij, da organizirajo

visokošolka središča.

92

2. slabosti:

- predolgo trajanje študija; - pomanjkljiva sestava učnih programov; - pomanjkljivi učbeniki in študijsko gradivo; - slabosti pri načinu izbire in napredovanju pedagoškega osebja; - neustrezna kadrovska struktura visokošolskih učiteljev oziroma neustrezno razmerje

med število rednih in izrednih profesorjev; - veliko študentov na visokošolskega učitelja in sodelavca; - nezadostna uveljavljenost slovenskih univerz v svetu; - urejanje razmerja med pristojnostmi in odgovornostmi univerz in njihovih članic; - jezikovne ovire za tuje študente in profesorje; - čezmerno število izrednih študentov; - neizdelan koncept izrednega študija; - neustrezen štipendijski sistem; - neustrezno razmerje študentov in diplomantov po študijskih področjih glede na

trenutne potrebe trga dela; - nizka raven in merila samoevalvacije v visokošolskem sistemu oziroma precenjevanje

lastne kakovosti ter odsotnost sistemske samoevalvacije; - ni neodvisnega telesa za zunanjo evalvacijo kakovosti visokošolskih zavodov in

programov; - beg možganov; - premajhno število ustreznih strokovnjakov, udeleženih pri razvoju visokega šolstva; - zgolj formalna in premalo vsebinska prenova študijskih programov; - premajhna prisotnost skupnih študijskih programov (predvsem mednarodnih); - nedorečeno kosovno financiranje; - neurejenost financiranja državnih univerz z zakonom.

3. možnosti: - pritegnitev novih univerz iz tujine in nastanka novih univerz in programov ter

spodbujanje razvoja obstoječih univerz in programov; - pritegnitev zasebnega kapitala v terciarne izobraževalne institucije; - vključitev raziskovalcev iz gospodarstva, univerz in javnih raziskovalnih zavodov v

skupen slovenski raziskovalni visokošolski prostor; - povečanje števila žensk z najvišjimi pedagoškimi nazivi in na vodilnih položajih

visokošolskih zavodov; - pridobivanje sredstev iz strukturnih skladov za izboljšanje stanja raziskovalne opreme

na visokošolskih zavodih in raziskovalnih organizacijah, za vzpostavljanje visokošolskih in inovacijskih središč (VIS) v regijah ter njihova povezava z mrežo centrov odličnosti doma in v tujini;

- sooblikovanje novih študijskih programov z drugimi visokošolskimi institucijami, razvoj novih interdisciplinarnih študijskih področij;

- povečanje števila programov in obsega vpisanih v programe vseživljenjskega učenja; - ustrezno ovrednotenje obštudijskih dejavnosti z ECTS točkami in priznavanje

kompetenc pridobljenih z neformalnim izobraževanjem;

93

- vpeljevanje nacionalne mreže kariernih centrov;

4. nevarnosti: - prevelika zaprtost in organizacijska togost visokošolskih zavodov; - samo formalne spremembe študijskih programov, ki vsebinsko ne bodo upoštevale idej

bolonjske reforme, lahko povzročijo zmanjšanje števila študentov zaradi odhoda na tuje univerze;

- zaradi slabega načrtovanja oziroma izrabe sredstev iz strukturnih in kohezijskih skladov lahko ostanemo brez zadostne in potrebne raziskovalne infrastrukture in opreme na univerzah ter v visokošolskih in inovacijskih središčih;

- če sistema samoevalvacij in zunanjih evalvacij ne bosta dajala ustreznih sspodbud in univerze ne bodo upoštevale njihovih nasvetov, se bo v povprečju kakovost diplomantov poslabšala;

- nedosledno upoštevanje meril kakovosti pri ustanavljanju in akreditaciji novih visokošolskih zavodov in njihovih programov ter habilitaciji kadrov s strani predlagateljev lahko povzroči znižanje kakovosti visokega šolstva;

- neinformiranost bodočih študentov pri vpisu v terciarno izobraževanje.

5.2.1 Cilji visokega šolstva Resolucija navaja naslednje skupine ciljev in usmeritev visokega šolstva:

- večje povezovanje ob hkratni zagotovitvi avtonomije raziskovalne in izobraževalne dejavnosti. Cilj je zagotovitev enotnega visokošolsko-raziskovalnega prostora v RS.

- pospešitev izmenjave znanja med visokim šolstvom, znanostjo in gospodarstvom. Cilj je letno zagotoviti 80 mladih raziskovalcev za gospodarstvo.

- uravnotežiti vpis mladih med 19. in 26. letom v terciarnem izobraževanju. Cilj je obdržati vsaj 60% zajetje tega dela prebivalstva ter povečati tudi delež odraslih v oblikah vseživljenjskega izobraževanja.

- izboljšati razmere za študij, možnosti za študij študentov s posebnimi potrebami in povečati število diplomantov glede na število vpisanih študentov. Cilj je povečati delež prebivalstva (starega 15 let ali več) vključljivega v visokošolsko izobraževanje s sedanjih 15% na 25% ter doseči razmerje od sedanjih 57 % na vsaj 75 % diplomantov glede na prvi vpis študentov v prvi letnik.

- povečati sredstva za visokošolsko izobraževanje in raziskovalno delo na 5% BDP do leta 2010.

- povečati število visokošolskih zavodov v Sloveniji in doseči boljšo regionalno pokritost s posameznimi oddelki in/ali programi v vseh slovenskih regijah. Cilj je delovanje 7-10 univerz oziroma visokošolskih in inovacijskih središč v Sloveniji.

- spodbujati internacionalizacijo visokega šolstva (raziskovalne in študijske dejavnosti), izboljšati uveljavljenost visokošolskih zavodov. Cilj je uveljavitev vsaj ene od slovenskih univerz med najboljšimi slovenskimi univerzami.

- uvesti različna merila za raziskovalne dosežke na različnih področjih, po posameznih strokah ločeno, vendar v vsaki stroki mednarodno primerljivo.

94

- odpreti habilitacijski prostor s ciljem povečati pretok strokovnjakov med visokošolskimi in raziskovalnimi zavodi ter gospodarstvom.

- spodbujati razvoj komercialno manj zanimivih študijskih področij in raziskav, s ciljem ustrezne prilagoditve meril financiranja javnih visokošolskih zavodov, cilj pa je tudi koncesijsko financiranje zasebnih visokošolskih zavodov, ki izvajajo takšne programe.

Resolucija tudi izpostavlja posamezna študijska, znanstvenoraziskovalna in umetniška področja, ki neposredno podpirajo razvoj nosilnih gospodarskih panog in področja, ki so nacionalnega pomena. Za razvoj in učinkovito delo v visokem šolstvu resolucija navaja naslednje potrebne aktivnosti: 1. enoten visokošolski in raziskovalni prostor v Sloveniji: kot osnovo za vzpostavitev enotnega prostora navaja resolucija enoten zakon o visokem šolstvu in raziskovalni in razvojni dejavnosti, druga pomembna dejavnost za dosego zastavljenega cilja pa je zagotovitev široke družbene funkcije visokega šolstva in sicer preko javnih in tudi zasebnih visokošolskih zavodov. Javni zavodi delujejo v javnem interesu, zasebni pa v interesu ustanovitelja. Zavodi so neprofitni. Univerze izvajajo akreditirane visokošolske programe na vseh treh stopnjah študija ter hkrati izvajajo ustrezno raziskovalno dejavnost. Institucije v skupnem raziskovalno-visokošolskem prostoru so univerze, samostojni visokošolski zavodi, javni raziskovalni zavodi, visokošolska in inovacijska središča in infrastrukturni centri. Med navedenimi institucijami bi bilo potrebno po navedbah v resoluciji povečati izmenjavo študentov, raziskovalcev in visokošolskih učiteljev. V skladu s stališči EU o močnih univerzah in zaradi zmanjševanja administrativnih stroškov je zaželjena tudi formalna povezava med manjšimi institucijami in vključevanje manjših institucij v večje, pri tem pa je potrebno upoštevati kvaliteto in specifični značaj specializiranih manjših raziskovalnih institucij. Resolucija prav tako navaja, da je notranja organiziranost visokošolskih zavodov njihova avtonomna pravica, vendar morata biti vodenje in upravljanje učinkovita in kakovostna. Za zagotovitev navedenega je ena od možnosti tudi ločitev pedagoško raziskovalnega dela od poslovodenja zavoda. 2. izboljšati izmenjavo znanja med visokim šolstvom, znanostjo in gospodarstvom: ker so vse najkakovostnejše univerze raziskovalne, je potrebno nujno izboljšati raziskovalno raven naših visokošolskih institucij in sicer s povečanjem institucionalne pripravljenosti za prevzemanje zahtevnejših raziskovalnih projektov v kombinaciji s prijavami na evropske projekte ter tudi v sodelovanju z gospodarstvom in univerzami iz celotne Evropske unije. Za povečanje raziskovalne dejavnosti na univerzah bi bilo potrebno razbremeniti visokošolske učitelje in hkrati vključiti nove raziskovalce in raziskovalce iz gospodarstva v pedagoški proces. Kot cilj navaja resolucija, do leta 2010 postopoma zagotoviti najmanj 600 novih doktorjev znanosti letno, končni cilj pa je, da doktorira vsaj 10% diplomantov druge stopnje, izboljšanje mednarodne konkurenčnosti univerz in povečanje vpisa študentov na naravoslovno-računalniškem področju na skupno 9% in na tehniškem področju na 20% vseh študentov. V zvezi s pedagoškimi dejavnostmi je poudarek na aktivnostih (razvoj pedagoške dejavnosti, nove strategije poučevanja in učenja), ki so usmerjene k študentom. Za izboljšanje kakovosti

95

slovenskih visokošolskih zavodov se kot najboljša možnost smatra uvedba bolonjskih študijskih programov, ki prinesejo tudi vključevanje zunanjih predavateljev, več praktičnega dela ter povezovanje z drugimi domačimi in tujimi visokošolskimi zavodi (pri skupnih programih). Pomembna je tudi vzpostavitev strokovnega in učinkovitega sistema zunanjega in notranjega zagotavljanja kakovosti. Nujno naj bi bilo tudi uvesti enoten sistem spremljanja kariere diplomantov na vseh visokošolskih institucijah, predvsem zaradi oblikovanja politike vpisa, posredovanja informacij potencialnim študentom in dopolnjevanja študijskih programov in študijskega procesa. Zaželeno je tudi oblikovanje skupnih študijskih programov (joint-degrees), ki jih sestavlja več domačih in tujih visokošolskih zavodov, razvijajo pa novo interdisciplinarno znanje. Visokošolski zavodi in tudi javni raziskovalni zavodi lahko pripravljajo in organizirajo tudi različne programe za izpopolnjevanje v obliki vseživljenjskega učenja. Pomembna je tudi priprava nacionalnega ogrodja visokošolskih kvalifikacij (NOK), kjer gre za oblikovanje enotnega sistema ovrednotenja različnih vrst znanja, ki bo omogočal mobilnost in prenosljivost kvalifikacij v evropskem prostoru. 3. uravnotežiti vpis mladih generacij med 19. in 26 letom starosti: podatki o številu prvič vpisanih na višje in visoke šole v Sloveniji kažejo, da se od leta 2003 vpisuje že več kot 60% ustrezne generacije. Takšen obseg vpisa v terciarno šolstvo pa pomeni za državo velik finančni zalogaj in pritisk na proračun. Visokošolski zavodi se spopadajo z dvojnim pritiskom: na eni strani se znižuje raven znanja povprečnega študenta (zaradi prevelikega števila) in s tem kakovost univerz, na drugi strani pa se manjša tudi razmerje profesor-študent, kar prav tako vodi k slabši kakovosti pouka. Podatek o prehodnosti v drugi letnik, ki predstavlja razmerje med prvič vpisanimi v prvi in drugi letnik študija, za leto 2004 znaša 57,3%. Glede sestave diplomantov po posameznih študijskih področjih podatki kažejo, da v primerjavi z bolj razvitimi državami EU obstajajo relativno največji primanjkljaji diplomantov v naravoslovju, matematiki in računalništvu, zdravstvu in sociali ter umetnosti in humanistiki. Največje presežke pa je mogoče zaslediti pri storitvah, v kmetijstvu in veterini, družbenih, poslovnih vedah in pravu, tehniki, proizvodnih tehnologijah in gradbeništvu. V resoluciji je navedeno, da bi morala biti vpisna politika in finančne spodbude naravnane na ukrepe, ki bodo srednješolce vzpodbujali k vpisovanju v najbolj kakovostne in zahtevne programe z vseh področij, zlasti s področja naravoslovja, tehnike, in zdravstva, v prihodnosti pa si prizadevati, da struktura študentov sledi želeni strukturi družbe. Potrebno je tudi spodbuditi zanimanje za naravoslovje in tehniko na nižjih stopnjah izobraževanja. 4. izboljšati razmere za študij in povečati število diplomantov glede na število vpisanih študentov: več pozornosti je potrebno nameniti spremljanju in spodbujanju kakovosti in učinkovitosti študija, povečati je potrebno prehodnost med letniki, zmanjšati osip in skrajšati čas od vpisa do diplomiranja. K doseganju navedenih ciljev pripomore izboljšanje razmerja med učitelji in študenti, ustrezna štipendijska politika in ukrepi, usmerjeni k spodbudam za študij. Za izboljšanje razmer za študij in za zagotavljanje enakih možnosti za vse, ki bi želeli študirati, je pomembno tudi oblikovanje ustrezne štipendijske sheme, ki vključuje kadrovske, regijske, državne in Zoisove štipendije ter morebitne druge štipendije. Povprečno trajanje študija v Sloveniji je 6,9 leta (leta 2005, op.a.). Cilj slovenske bolonjske reforme je skrajšati povprečen čas študija najmanj za eno leto (s 6,9 na 5,9) ter povečati število diplomantov na visokošolskih strokovnih in univerzitetnih študijskih programih.

96

Pomemben dejavnik boljših razmer za študij in povečanja števila študentov in diplomantov je tudi sistem financiranja visokega šolstva. Z uvedbo »lump-sum« financiranja se potrjuje trend krepitve avtonomije univerz pri upravljanju s financami. Spremembe okoliščin, v katerih delujejo univerze, pogojujejo tudi spremembe načinov financiranja. Reforme sistemov financiranja so nujne zaradi povečevanja števila študentov ter drugih sprememb v okolju. V način financiranja je smiselno vključiti mehanizme za racionalnejše delovanje univerz. V mnogih državah Evropske unije je pogost odziv na množičnost visokošolskega izobraževanja financiranje visokošolskih zavodov zgolj na osnovi tržnih mehanizmov, vendar so številne študije pokazale, da zgolj tržni pristop kot dejavnik oblikovanja razvoja in financiranja visokošolskega prostora ni ustrezen, saj ne prispeva k udeležbi najbolj deprivilegiranih družbenih skupin v visokošolskem izobraževanju. V skladu z navedbami v resoluciji so problemi financiranja dodiplomskega študija in njegovih učinkov v Sloveniji večplastni: - odsotnost evidence realnih stroškov (stroškov poučevanja, življenjskih stroškov študenta), - velike izgube v procesu izobraževanja (visok osip, velik delež ponavljavcev, dolgo trajanje študija), - neenak dostop za pripadnike različnih socialnih slojev, - velike razlike med financiranjem in stroški rednega in izrednega načina študija. Proučiti bi bilo potrebno tudi uvedbo sistema, ki bi zagotavljal pregled nad vpisi tako, da se vsak državljan lahko vpiše in študira na visokošolskih zavodih le na enem študijskem programu brezplačno. Pri tem pa bi morala biti dana možnost drugega vpisa zaradi zmote pri izbiri vpisa. Drugi in vsak ponovni vpis v kateri koli drug program ali visokošolski zavod mora biti omogočen, vendar v breme tistega, ki se ponovno vpisuje. Namen tega ukrepa je preprečiti uporabo sistema visokega šolstva kot socialnega korektiva. 5. povečati sredstva za visokošolski študij in raziskave na 5% BDP: resolucija navaja, da podatki o financiranju univerz iz preteklih let kažejo, da se proračunska sredstva v zadnjih letih povečujejo hitreje kot inflacija. Povečal se je prirast celotnih sredstev in prirast sredstev za izobraževanje v ožjem smislu za leti 2005 in 2006. Financiranje visokega šolstva bo v naslednjih letih treba povečevati za toliko, da bo ob koncu leta 2010 uresničena načrtovana raven 5% BDP, od tega za programe visokega šolstva 2% BDP, za RR pa 3% BDP. Spodbuja se tudi sodelovanje visokošolskih zavodov z okoljem (delodajalci, evropski projekti, drugi naročniki), ki naj bi jih vsaj delno financiralo. Eno od meril uspešnosti delovanja visokošolskih zavodov je tudi prejeto sofinanciranje okolja. Pri raziskavah in razvoju je pri sofinanciranju iz gospodarstva cilj doseči 2% BDP, pri financiranju visokošolskih zavodov iz okolja pa je cilj doseči 0,7% BDP iz okolja in 1,3% BDP iz proračuna. Pri skupnem financiranju raziskav in razvoja in visokega šolstva je torej cilj doseči 2,3% financiranja iz proračuna in 2,7% iz okolja (v celoti 5% BDP). Zagotoviti je potrebno letno rast sredstev za visoko šolstvo in sicer skladno z rastjo BDP in ne manj kot 2,5% rast glede na realizacijo preteklega leta. V integralno financiranje je potrebno vnesti faktor kakovosti programov oziroma posameznih visokošolskih zavodov. V začetku naj

97

bi bil ta faktor enak 1 za vse, saj evalvacija še ne bo dala ustreznih in primerljivih rezultatov. Pomemben prispevek k preglednosti financiranja bo v prihodnje tudi predvidena natančnejša opredelitev ustanoviteljskih obveznosti. Le-ta se do sedaj izraža v Uredbi o javnem financiranju visokošolskih in drugih zavodov v deležu, označenem kot OLS (osnovna letna sredstva). Za določitev povečanja ali zmanjšanja ustanoviteljskih obveznosti pri javnih visokošolskih in raziskovalnih zavodih bi bilo potrebno vpeljati sistem pogajanj med vodstvom univerze ali raziskovalnega zavoda in ministrstvom. Študijska dejavnost javnih in koncesioniranih visokošolskih zavodov se financira pod enakimi pogoji. V zvezi z naložbami v visoko šolstvo in raziskovalno dejavnost je smiselno združevanje investicijskih sredstev za raziskave in visoko šolstvo, uporaba sredstev strukturnih in kohezijskega sklada, združevanje sorodnih visokošolskih in raziskovalnih institucij v visokošolska in inovacijska središča. Potrebna bi bila tudi dodatna investicijska vlaganja v zdravstvu, medicini in na umetniških področjih ter na področju knjižnično-informacijske dejavnosti. 6. povečati število visokošolskih zavodov v Sloveniji in regionalizacija: S povečanjem števila visokošolskih zavodov se pričakuje, da se bo povečala konkurenca med študijskimi programi, kar bo vplivalo na njihovo kakovost. Pri ustanavljanju novih visokošolskih zavodov in univerz bi se morale upoštevati zmožnosti in potrebe gospodarstva ter trga dela. Novoustanovljene univerze bi bile manjše, predvsem raziskovalno naravnane, vsaj polovica univerz pa naj bi bila zasebna. Predvideva se delovanje skupno 7 do 10 državnih in zasebnih univerz. K oblikovanju decentralizirane mreže visokega šolstva in skladnemu regionalnemu razvoju naj bi prispevala tudi nova visokošolska in inovacijska središča. 7. spodbujati internacionalizacijo visokega šolstva ter s tem izboljšati kakovost visokošolskih zavodov; 8. uvesti različna merila za raziskovalne dosežke na različnih področjih, po posameznih strokah ločeno, vendar v vsaki stroki mednarodno primerljivo; 9. odpreti habilitacijski prostor; 10. uskladiti plače v visokem šolstvu s plačami v evropskem visokošolskem in raziskovalnem prostoru.

98

5.3 Podatki o številu študentov terciarnega in visokošolskega izobraževanja v Republiki Sloveniji Na osnovi podatkov je razvidno, da se število študentov terciarnega izobraževanja v letih od 2000 do 2006 povečuje in sicer tako na področju višješolskega kot tudi na področju visokošolskega izobraževanja. TABELA 7: ŠTEVILO ŠTUDENTOV TERCIARNEGA IZOBRAŽEVANJA V REPUBLIKI SLOVENIJI PO NAČINU ŠTUDIJA V LETIH OD 2000 DO 2006

Način študija/ Leto Skupaj Redni Izredni

Porast števila vseh študentov glede na preteklo leto (v %)

2000 91.494 60.180 31.314 - 2001 99.214 63.725 35.489 8,4 2002 101.458 65.177 36.281 2,2 2003 104.396 67.579 36.817 2.9 2004 112.228 71.401 40.827 7,5 2005 114.794 72.680 42.114 2,3 2006 115.944 75.309 40.635 1,0

Opombe: Do študijskega leta 2004/2005 so se pri podiplomskem študiju spremljali le vpisani na magisterij in specializacijo, od študijskega leta 2004/2005 naprej pa so v podatkih vključeni tudi vpisani na doktorat. Od študijskega leta 1997/1998 dalje so pri skupnem seštevku študentov dodiplomskega izobraževanja upoštevani tudi absolventi s statusom študenta. Vir: SURS. Če opazujemo stopnje povečanja števila študentov terciarnega izobraževanja, lahko opazimo, da se je število študentov v opazovanem obdobju povečevalo, vendar so povečanja bistveno višja na višješolskem strokovnem izobraževanju, kjer se v opazovanem obdobju gibljejo od 12,9 % v zadnjem opazovanem letu pa vse do 42,5 % v letu 2001. Nasprotno pa na področju visokošolskega izobraževanja beležimo majhna povečanja in sicer pod 1%, razen v letih 2001/2002 in 2004/2005.

99

TABELA 8: ŠTEVILO ŠTUDENTOV PO VRSTAH IZOBRAŽEVALNIH PROGRAMOV (REPUBLIKA SLOVENIJA)

Višješolsko strokovno izobraževanje 1

Visokošolsko izobraževanje

Porast števila štud. viš. strok. izob.

glede na preteklo leto (v %)

Porast števila štud. vis. izob. glede na

preteklo leto (v %)

2000/01 4760 86734 - -

2001/02 6170 93044 29,6 7,3

2002/03 8796 92662 42,5 -0,4

2003/04 11099 932973 26,2 0,7

2004/05 12621 99607 13,7 6,8

2005/06 14246 100548 12,9 0,9 Opombe: 1 V študijskem letu 1996/97 so bile ustanovljene prve dveletne višje strokovne šole. 2 Od študijskega leta 1997/98 prištevamo k skupnemu številu študentov tudi absolvente s statusom študenta. 3 Do vključno študijskega leta 2003/04 podatki o vpisu ne vključujejo vpisanih na doktorat. Vir: SURS. GRAF 1: PRIMERJAVA ŠTEVILA VPISANIH NA TERCIARNO IZOBRAŽEVANJE

0

20.000

40.000

60.000

80.000

100.000

120.000

140.000

2000 2001 2002 2003 2004 2005

Skupaj

Višje šol.

Visoko šol.

100

6 SISTEM FINANCIRANJA VISOKOŠOLSKEGA IZOBRAŽEVANJA V REPUBLIKI SLOVENIJI Visokošolsko dodiplomsko izobraževanje v Republiki Sloveniji se izvaja na visokih strokovnih šolah, fakultetah in umetniških akademijah, ki delujejo kot samostojni visokošolski zavodi ali kot članice ene od štirih univerz, tj. Univerze v Ljubljani, Univerze v Mariboru, Univerze na Primorskem in Univerze v Novi Gorici. Slovenski visokošolski prostor je v zadnjih letih zaznamovalo predvsem ustanavljanje novih zasebnih in javnih visokošolskih izobraževalnih ustanov, ki pridobivajo koncesije za izvajanje javno veljavnih študijskih programov, deležni pa so tudi državnih denarnih sredstev, po mnenju mnogih tudi na račun zmanjševanja sredstev preko zmanjševanja razpisanih vpisnih mest obstoječim visokošolskim zavodom. Na ravni države se z ustanavljanjem novih visokošolskih zavodov dosega decentralizacija visokega šolstva, kar je tudi eden od ciljev države za povečanje konkurenčnosti v visokem šolstvu in s tem teoretično povečanje kakovosti. S temi aktivnostmi države naj bi bil dosežen tudi enakomernejši razvoj regij, vendar se pri tem zastavlja vprašanje kakovosti ponujenih izobraževalnih storitev oziroma izobraževalnih programov. Pomembna sprememba je uvedba integralnega načina financiranja študijske dejavnosti visokošolskih zavodov (»lump-sum funding«), ki je bilo uvedeno leta 2004 z Uredbo o javnem financiranju visokošolskih in drugih zavodov, članic univerz, od leta 2004 do leta 2008 (Ur.l. RS, št. 134/03, 72/04, 4/06, 132/06, 99/08). Uveden sistem financiranja naj bi visokošolskim zavodom po eni strani omogočil večjo samostojnost pri upravljanju z dodeljenimi sredstvi ter večjo odgovornost za njihovo učinkovito uporabo. Cilj uredbe je bil omogočiti »visokošolskim zavodom večjo fleksibilnost pri upravljanju s sredstvi in s tem ustvariti podlago za uresničevanje dolgoročnih ciljev, kot so večja odzivnost visokošolskih zavodov na potrebe družbe (socialne in ekonomske), kakovostno visoko šolstvo dostopno vsem tako, da bo imel vsak študent možnost dokončati študij ne glede na njegov socialni in ekonomski položaj ter racionalna in pregledna poraba proračunskih sredstev«(Trunk-Širca in drugi 2007, 1). Nov sistem financiranja se je uvedel iz naslednjih razlogov (Trunk-Širca in drugi 2007, 39): - univerze niso imele možnosti razdeljevanja sredstev po lastni presoji in tako ni bilo mogoče vzpostaviti učinkovitega menedžerskega pristopa upravljanja z njimi, saj so se sredstva porazdelila že na pristojnem ministrstvu. Navedeno je prispevalo k neracionalni porabi sredstev; - država je izvajala nadzor nad porabo sredstev in ne nad uresničevanjem dolgoročnih ciljev in zagotavljanjem kakovostnega izvajanja visokošolskega izobraževanja; - potreba po večji odzivnosti sistema na spremembe v okolju in prenovo visokega šolstva v skladu z načeli bolonjske deklaracije.

101

V skladu z uredbo oziroma uvedenim kosovnim načinom financiranja se določa razporeditev sredstev med visokošolske zavode glede na njihove rezultate. Kljub temu je povezava s starim sistemom ostala. Z uredbo uveden mehanizem financiranja ločuje osnovna in normativna sredstva, ki skupaj predstavljajo letna sredstva za študijsko dejavnost visokošolskih zavodov. V letu 2004 je bil delež osnovnih sredstev v celotnih letnih sredstvih visokošolskih zavodov 80% obsega sredstev v letu 2003, povečeval pa naj bi se za 2,5 odstotne točke vsako leto. Vendar predstavljajo sredstva, prejeta v letu 2003, porazdelitev sredstev v skladu z mehanizmom pred sprejetjem uredbe. Na osnovi navedenega velja, da je bila večina sredstev dodeljenih na osnovi preteklih standardov (Kodrič, Trunk Širca in Strašek 2008, 48). V skladu z Zakonom o visokem šolstvu je lahko ustanovitelj visokošolskega zavoda država ali fizična in pravna oseba. Pod določenimi pogoji se lahko zasebnemu visokošolskemu zavodu dodeli koncesija za izvajanje javne službe in s tem tudi pravica do državnega sofinanciranja. Zasebne visokošolske institucije se v tem primeru financirajo pod enakimi pogoji kot javne. Financiranje visokošolskih zavodov zajema financiranje študijske dejavnosti, financiranje raziskav in investicijsko financiranje. Financiranje visokošolskega izobraževanja razlikuje financiranje dodiplomskega in podiplomskega študija. Dodiplomsko visokošolsko izobraževanje je financirano s strani države za redni študij, medtem ko izredni študenti plačujejo šolnino. Država dodeli sredstva visokošolskim zavodom na osnovi metodologije, določene z uredbo. Uredba regulira javno financiranje študijskih in obštudijskih dejavnosti, investicij in investicijskega vzdrževanja, razvojnih nalog na univerzah in samostojnih visokošolskih zavodih v RS ter financiranje nacionalno pomembnih nalog. Predpisi za financiranje študijske in obštudijske dejavnosti in razvojnih nalog veljajo tudi za zasebne visokošolske zavode s koncesijo, medtem ko se predpisi o financiranju razvojnih nalog nanašajo tudi na zasebne visokošolske zavode, ki ponujajo potrjene študijske programe, v primeru, da prejemajo državna sredstva. Državna sredstva za študijske dejavnosti univerz ali samostojnih visokošolskih zavodov so definirana kot skupna sredstva (lump-sum). Ni razlikovanja med univerzitetnimi in visokošolskimi strokovnimi študijskimi programi. V skladu z uredbo pred sprejetjem Uredbe o spremembah in dopolnitvah Uredbe o javnem financiranju visokošolskih in drugih zavodov, članic univerz, od leta 2004 do leta 2008 (Ur.l. RS, št. 99/08) je veljalo, da podiplomski študenti plačujejo šolnino, vendar je država zagotavlja sofinanciranje podiplomskega študija preko (Kodrič, Trunk Širca in Strašek 2008, 48):

- javnega razpisa za sofinanciranje podiplomskega študija; država financira 60-80% šolnine za študente tistih fakultet, ki izpolnijo pogoje razpisa (eden od pogojev, da šolnina ne sme presegati zneska kot ga določi država). Razpis je bil prvič objavljen leta 1998, ko je 27% študentov bilo deležnih sofinanciranja. V študijskem letu 2004/2005 je znašal ta odstotek 53%;

102

- dodatnih 9% podiplomskih študentov prejme sofinanciranje preko programov za mlade raziskovalce, ki krijejo celoten znesek šolnine, nekatere materialne stroške raziskav, v katere je študent vključen, in plačo mladih raziskovalcev.

S sprejetjem dopolnitev in sprememb uredbe (Ur.l. RS, št. 99/08) se iz sredstev državnega proračuna na osnovi javnega razpisa, ki ga objavi ministrstvo, lahko sofinancirajo študijski programi tretje stopnje ter študijski programi za pridobitev magisterija znanosti in doktorata znanosti, sprejeti pred 11. 6. 2004. V skladu s sprejetjem dopolnitev in sprememb uredbe za študijsko leto 2009/2010 preneha veljati Sklep o sofinanciranju podiplomskega študija (Ur.l. RS, št. 7/04). Integralno financiranje dodiplomskega študija je bilo uvedeno zaradi naslednjih pomanjkljivosti, ki jih je izkazoval stari sistem financiranja (Kodrič, Trunk Širca in Strašek 2008, 48-49):

- dodeljevanje sredstev za študijske aktivnosti med visokošolskimi zavodi je bilo v pristojnosti ministrstva, torej univerze niso bile avtonomne, posledično pa se tudi ni skrbelo za učinkovito uporabo sredstev;

- finančni nadzor se je nanašal predvsem na denarni tok, ne pa na realizacijo dolgoročnih ciljev ter indikatorjev uspešnosti in kvalitete na visokošolskih zavodih,

- počasna odzivnost visokošolskih zavodov na družbene in gospodarske spremembe. Mehanizmu dodeljevanja javnih sredstev visokošolskim institucijam, ki temelji na rezultatih visokošolskih zavodov, so se posledično morali visokošolski zavodi prilagoditi z ustreznim sistemom upravljanja. Večja finančna avtonomnost visokošolskih zavodov zahteva tudi večjo odgovornost pri uporabi javnih sredstev, poraba javnega denarja pa bi morala biti transparentna. Formula, ki se uporablja za dodeljevanje sredstev, temelji na številu študentov in diplomantov, kar pa po mnenju N. Trunk Širca, B. Kodriča in R. Straška (2008, 49) ne spodbuja visokošolskih zavodov k izboljšanju kvalitete izobraževanja. Zato obstaja potreba za vzpostavitev evalvacijskega sistema, ki bi temeljil na indikatorjih uspešnosti in jasno zastavljenih ciljih. Način dodeljevanja sredstev se sestoji iz dveh delov (Kodrič, Trunk Širca in Strašek 2008, 49):

- planiranje proračuna, - porazdelitev sredstev med visokošolske zavode.

Proračun oziroma obseg sredstev se planira tako, da se letni znesek sredstev za študijske dejavnosti iz preteklega proračunskega leta realno poveča vsako leto najmanj za stopnjo rasti bruto domačega proizvoda, vendar ne manj kot za 2,5% glede na realizacijo za študijske dejavnosti v preteklem letu. Od vseh sredstev, namenjenih za visokošolsko izobraževanje, se najmanj 4% nameni za posebne politične in razvojne cilje. Sredstva za te posebne razvojne naloge oziroma dejavnosti se dodelijo na osnovi javnih razpisov.

103

Letna sredstva za študijske dejavnosti visokošolskih zavodov (LS) se sestojijo iz osnovnih letnih sredstev (OLS) in normativnih letnih sredstev (NLS). Osnovna letna sredstva so določena z uredbo. V letu 2004 so bila določena kot 80% letnih sredstev za študijske dejavnosti visokošolskih zavodov v letu 2003. Delež osnovnih letnih sredstev naj bi se vsako leto povečal za 2,5 odstotne točke, pri čemer naj bi delež osnovnih letnih sredstev leta 2008 dosegel 70% letnih sredstev za študijske aktivnosti preteklega leta. Normativna letna sredstva za visokošolski zavod se določijo z upoštevanjem letne izhodiščne vrednosti (LIV), vsote števila študentov (Š) in z utežjo pomnoženega števila diplomantov (D) ter faktorja študijske skupine f(s), v katero spada visokošolski zavod in sicer po formuli: NLS = LIV * ∑[{Š + D * Ud} * f(s)]. Letna izhodiščna vrednost pa pomeni normativna letna sredstva na študenta v prvi študijski skupini. Študenti (Š) so redni dodiplomski študenti (brez absolventov) na posameznem visokošolskem zavodu v določenem študijskem letu. Diplomanti (D) so diplomanti rednih dodiplomskih študijskih programov na posameznem visokošolskem zavodu v preteklem koledarskem letu (Trunk Širca 2008, 49). Faktor študijske skupine f(s) izraža razmerje med sredstvi, namenjenimi za izvedbo študija v študijski skupini, v primerjavi s prvo študijsko skupino. Študijskih skupin je šest, vrednosti pa se gibljejo od 1.00 do 4.50. Sredstva se dodeljujejo letno po pogodbi. V skladu z navedbami Trunk-Širca in drugi (2007, 40) so prednosti in slabosti sistema financiranja v skladu z uredbo naslednje: 1. prednosti: - samostojnost visokošolskih zavodov pri upravljanju z dodeljenimi sredstvi, - predvidljivost načrtovanja sredstev; 2. slabosti: - »razdeljevanje sredstev po uredbi temelji na realizaciji iz leta 2003, - na nacionalni ravni se sredstva razdeljujejo po članicah univerze, - dodeljevanje sredstev je premalo pogojeno s kvantitativnimi in kvalitativnimi zahtevami s strani ministrstva (države).« Uredba je pomembna v točki urejanja financiranja študijske dejavnosti na nacionalni ravni, razdeljevanje in upravljanje s sredstvi znotraj visokošolskih zavodov pa je prišlo v pristojnost njihovemu vodstvu. Z uveljavitvijo uredbe je bila visokošolskim zavodom torej dodeljena finančna avtonomija in možnost vzpostavitve lastnega sistema upravljanja. Torej je zavod postal odgovoren za učinkovito porabo sredstev za študijsko dejavnost. »Z uredbo je bila visokošolskim zavodom dana možnost, da se notranje reorganizirajo in vzpostavijo sistem delovanja (tudi upravljanja s sredstvi), ki bi jim skupaj z učinkovito kurikularno prenovo (v skladu z Bolonjskim procesom) omogočil preboj med boljše univerze v EU in tako njihov dolgoročni obstoj« (Trunk-Širca in drugi 2007, 40).

104

Pomembna prednost uredbe je tudi predvidljivost načrtovanja sredstev. Ker uredba določa, za koliko se bodo najmanj povečala proračunska sredstva za visoko šolstvo in kolikšen delež sredstev bodo predstavljala osnovna letna sredstva, omogoča uveden model financiranja načrtovanje sredstev državi in visokošolskim zavodom. Po mnenju Trunk-Širca in drugih (2007, 41) je glavna pomanjkljivost novega sistema financiranja odsotnost pogojevanja financiranja visokošolskih zavodov s kvantitativnimi in kvalitativnimi cilji. Uredba le tehnično ureja razdeljevanje sredstev, ne razvija pa se sistem spremljanja učinkovitosti financiranja visokega šolstva in uspešnosti visokošolskih zavodov. V tem primeru bi se financiranje vezalo na cilje, ki bi jih morali doseči visokošolski zavodi z namenom realiziranja strategije države in Evropske unije na dolgi rok. Univerze so z uvedbo novega sistema financiranja pridobile večjo finančno avtonomijo in tako prevzele odgovornost za porabo sredstev. Po mnenju Trunk-Širca in drugih (2007, 39) bi morale v obstoječ sistem upravljanja uvesti oziroma razviti učinkovit sistem (finančne) administracije in managementa na vseh nivojih in pri tem izkoristiti prednosti svoje velikosti in raznolikosti. Na nivoju ministrstev pa bi bilo potrebno razviti nov sistem poslovanja z visokošolskimi zavodi, v katerem bi bil velik poudarek na spremljanju in ocenjevanju uspešnosti poslovanja. Ministrstvo bi moralo definirati indikatorje spremljanja visokega šolstva, s pomočjo katerih je mogoče zagotoviti učinkovito in racionalno porabo proračunskih sredstev. V večini držav in tako tudi v Sloveniji se za visokošolsko (terciarno) izobraževanje namenja veliko denarnih sredstev, hkrati pa se države soočajo s pomanjkanjem razpoložljivih javnih sredstev za financiranje le-tega, še posebej ob naraščajočem povpraševanju po visokošolskem izobraževanju. Države poskušajo tako poiskati dodatne (nedržavne, alternativne) vire financiranja, ki bi dopolnili financiranje iz naslova javnih sredstev. V večini primerov se v okviru reform sistemov financiranja odločajo za uvedbo različnih oblik zasebnega financiranja kot dodatnega vira financiranja. V zadnjih letih je bilo v Sloveniji veliko razprav na temo financiranja visokega šolstva in sicer v zvezi z deležem državnega financiranja ter uvajanjem zasebnih virov financiranja. Tudi mnenje Evropske komisije je, da je potrebno visokošolskim institucijam dodeljevati sredstva na takšen način, ki omogoča vzpodbujanje učinkovitosti, uspešnosti in kvalitete študija. Mehanizmi financiranja naj bi bili takšni, da bi spodbujali inovacije in spremembe. Zaradi omejenih državnih virov sredstev se poudarja pomen učinkovite uporabe dodeljenih državnih sredstev, prav tako pa povečanja deleža zasebnih sredstev. V letu 2006 je vlada poskušala uvesti reformo sistema financiranja dodiplomskega študija v Republiki Sloveniji z uvedbo odloženih šolnin, kjer gre za spremembo financiranja izobraževalnih ustanov, in z uvedbo študentskih posojil za odplačilo šolnin, ki pa zadeva državno finančno pomoč študentom. Z demonstracijami so študentje dosegli opustitev namer vlade za uvedbo zgoraj navedenih sprememb. Kljub temu so v Sloveniji tudi zagovorniki uvedbe zasebnega financiranja dodiplomskega študija, kot npr. dr. Milena Bevc, ki meni, da je uvedba zasebnega financiranja potrebna in upravičena s številnimi ekonomskimi razlogi na

105

ravni študenta, izobraževalnih ustanov in države v celoti. Bevčeva navaja (Bevc 2006, 56-57), da morajo biti za uspešno izpeljavo reforme izpolnjeni naslednji pogoji: 1. reforma sistema financiranja mora upoštevati oba sestavna dela sistemov financiranja, tj. financiranje ustanov in državno finančno pomoč študentom; 2. potrebna je temeljita priprava reforme; 3. nov sistem financiranja naj bi bolje izpolnjeval tri osnovne zahteva oziroma principe sistemov financiranja visokošolskega izobraževanja, tj. zadostnost sredstev za stabilen razvoj, učinkovita uporaba sredstev in pravičnost predvsem glede zagotavljanja enakosti možnosti izobraževanja; 4. reforma mora temeljiti na soglasju vseh ključnih akterjev, ki jih reforma zadeva, soglasje pa mora biti doseženo na osnovi strokovnih argumentov in ne na osnovi izsiljevanja; 5. spremeniti se mora tudi splošno prepričanje v družbi, da je terciarna izobrazba javna dobrina in da je šolnina nepravična. S problemi financiranja visokega šolstva se srečujejo v številnih državah. V zvezi s financiranjem visokega šolstva je bila leta 2005 tudi strokovna konferenca v Barceloni, ki se je je udeležilo 400 strokovnjakov iz celega sveta. Glavna ugotovitev konference je bila, da se delež zasebnega financiranja v visokem šolstvu povečuje v vseh delih sveta ter da je zasebno financiranje v visokem šolstvu upravičeno. Tudi raziskave OECD in ugotovitve različnih mednarodnih konferenc kot navaja Bevčeva (2006, 57) kažejo, »da vpeljava ali povišanje šolnine pogosto poveča vključenost v terciarno izobraževanje in v tem okviru tudi tistih iz socialno šibkejših slojev, vendar pa le ob sočasnih drugih spremembah v sistemu financiranja tega izobraževanja.« Že pred desetimi leti je IER – Inštitut za ekonomska raziskovanja in razvoj v oceni tedanjega sistema financiranja visokošolskega študija za potrebe šolskega ministrstva predlagal spremembe sistema, ki so vključevale tudi uvedbo šolnin za redni študij v višini 20-30% stroškov poučevanja in uvedbo državno subvencioniranih študentskih posojil za plačilo šolnine in pokrivanje drugih stroškov študenta v času študija. Študentska posojila bi bila vezana na višino bodočega dohodka študenta oziroma diplomanta in naj bi se odplačevala preko davčnega sistema. Govorimo o sistemu odloženih šolnin. Problem na katerega naletimo pri poskusu uvedbe šolnin sta predvsem družbeni prepričanji o terciarnem izobraževanju in sicer, da je terciarna izobrazba in s tem visokošolska izobrazba javna dobrina in da je šolnina nepravična, saj omejuje dostopnost študija revnejšim slojem prebivalstva. Po mnenju Bevčeve se terciarno izobraževanje lahko obravnava kot kvazijavna dobrina, saj ima od visokošolske izobrazbe koristi tako diplomant kot širša družba, iz tega pa sledi, da je potrebno tako javno kot tudi zasebno financiranje. Zaradi številnih zasebnih koristi so prikrajšani tisti, ki v terciarno oziroma visokošolsko izobraževanje niso vključeni. Po navedbah Bevčeve so razlogi za zasebno financiranje naslednji: koristi terciarnega oziroma visokošolskega izobraževanja za posameznika, vključenega vanj, višje vrednotenje izobraževanja pri študentih v primeru uvedbe šolnin, večja pozornost študentov usmerjena na stroške in kakovost storitev, večje prilagajanje izobraževalnih ustanov (ponudnikov storitev) študentom, razvoj konkurence med izobraževalnimi ustanovami in pridobitev dodatnih sredstev za izobraževanje.

106

Pri uvedbi reform sistema financiranja terciarnega oziroma visokošolskega izobraževanja je potrebno upoštevati dve temeljni oziroma komplementarni sestavini, ki sta financiranje izobraževalnih ustanov, kjer se sredstva dodeljujejo ustanovam preko različnih mehanizmov, in finančna pomoč študentom, ki vključuje neposredno in posredno pomoč študentom. Z uvedbo šolnin bi bilo potrebno spremeniti tudi sistem finančne pomoči študentom. Raziskave o socialnih in ekonomskih razmerah študentov (»Poročilo o raziskavi Euroštudent 2005, 2006«, povzeto po Bevc 2006, 59) so pokazale »na ugoden finančni položaj slovenskih študentov glede na vrstnike v 21 drugih evropskih državah (le v treh državah je bil boljši)«. Takšen položaj slovenskih študentov je povezan s številnimi oblikami posredne pomoči države (subvencije za prehrano, prevoz, študentske domove), z odsotnostjo šolnin za redni študij in tudi z delom med študijem in s tem povezanim visokim deležem dohodka iz plačanega dela. V skladu z raziskavami IER (Bevc, Prevolnik in Stanovnik 2001, povzeto po Bevc 2006, 59) bi bila uvedba šolnine v višini 10-30% stroškov poučevanja tudi ekonomsko izvedljiva. Ugotovitev je bila, da le pri najrevnejših gospodinjstvih plačilo te višine šolnine presega 10% njihovega letnega dohodka, ki so ga glede na izkušnje v svetu vzeli za sprejemljivi delež tega dohodka za plačilo šolnine. Problem teh študentov bi rešili s štipendijami. Študenti bi imeli tudi možnost odplačila šolnine iz svojih bodočih dohodkov, »če je dovoljeno letno breme teh zaslužkov za odplačilo posojila za šolnino 3-4% (če znaša 3%: v 5-10 letih, če znaša 4%: v 4-8 letih). Taka šolnina bi predstavljala le 4-13% skupnih denarnih stroškov študenta za njegovo izobraževanje« (Bevc 2006, 59). Po navedbah Bevčeve (2006, 59) kažejo podatki, »da ob manjšem deležu prebivalcev s terciarno izobrazbo in večjem deležu vključenih v terciarno izobraževanje kakor v večini starih članic EU, vlagamo iz javnih sredstev v to izobraževanje v Sloveniji večji delež BDP kakor v povprečju v EU-15 in EU-25. Delež državne finančne pomoči študentom v vseh javnih izdatkih za terciarno izobraževanje je v Sloveniji precej višji kakor v večini starih in novih članic EU (2000: 26%; EU-25: 17%; EU-15: 15%; le v petih državah EU-25 je ta delež višji kakor v Sloveniji). Javni izdatki za izobraževalne ustanove na študenta v primerjavi z BDP na prebivalca pa so nekoliko nižji kakor v povprečju v EU-15 in EU-25 (2001: 37%, EU-15: 39%, EU-25: 40%), obenem so se v obdobju 2001-2003 nekoliko zmanjšali. Glede učinkovitosti študija je bilo v raziskavah ugotovljeno, da je učinkovitost študija po obstoječem sistemu financiranja terciarnega izobraževanja nizka, saj v osmih letih od vpisa konča študij le 50% vpisanih. Kljub brezplačnemu rednemu študiju enak dostop vsem socialnim slojem ni zagotovljen, saj je bogatejšim terciarno izobraževanje v povprečju dostopnejše kot nižjim slojem. Zaradi omejenosti razpoložljivih sredstev za terciarno izobraževanje je omejen tudi dostop na redni študij, medtem ko izredni študij ni omejen. Veljavni sistem financiranja dodiplomskega študija v Sloveniji je po mnenju Bevčeve nepravičen do tistih, ki se ne morejo vpisati niti redno (omejitve vpisa, nimajo republiške ali Zoisove štipendije), niti izredno (ne zmorejo plačati šolnine).

107

Poznamo več meril pravičnosti financiranja terciarnega izobraževanja, ki so zraven enakosti možnosti dostopa do izobraževanja še plačilo v skladu s prejetimi ekonomskimi koristmi terciarne izobrazbe in plačilo v skladu s prejetimi koristmi iz državne blagajne. Pri slednjem se meri korist z vključenostjo v izobraževanje, tovrstne ocene pa so zahtevne in redke, kažejo pa »da čezmerno državno financiranje terciarnega izobraževanja (ni šolnine, neposredna državna finančna pomoč študentom le s štipendijami) praviloma pomeni prelivanje državnih sredstev od revnih k drugim slojem prebivalcev« (Bevc 2006, 60). Merilo pravičnosti financiranja »plačilo v skladu s prejetimi ekonomskimi koristmi terciarne izobrazbe« se meri z različnimi kazalniki, kot so relativne plače, stopnja zaposlenosti, stopnja brezposelnosti tistih z visoko izobrazbo glede na tiste s srednješolsko, za Slovenijo pa velja, da so te koristi glede na številne razvite države visoke. Glavni razlogi za uvedbo šolnin in s tem povečanega zasebnega financiranja terciarnega oziroma visokošolskega izobraževanja na strani države so torej zagotavljanje sredstev za stabilen razvoj terciarnega izobraževanja, povečanje učinkovitosti študija in zagotavljanje enakih možnosti dostopa študentom iz vseh socialnih slojev. Uvedbo šolnin naj bi dopolnjevala tudi uvedba študentskih posojil, ki bi bila namenjena pokrivanju stroškov šolnin in drugih stroškov študentov v zvezi s študijem, ter štipendij za socialno šibkejše sloje. Po mnenju Bevčeve (2006, 61) je študij brez šolnine privilegij in ne pravica, saj študij plačajo vsi davkoplačevalci, torej tudi starši tistih mladih, ki zaradi drugih stroškov ne morejo študirati. Prav tako se Bevčeva ne strinja z navedbami, da pomeni zaračunanje šolnine razvrednotenje izobraževanja in znanja, saj šolnina dejansko predstavlja ceno za izobraževalno storitev, če pa je neustrezna, npr. šolnine ni, so učinki lahko »nizka učinkovitost študija, neenak dostop različnih socialnih slojev, premalo sredstev za stabilen razvoj ipd.« (Bevc 2006, 61). Terciarno izobraževanje v Sloveniji je v glavnem financirano s strani države, hkrati pa ena tretjina študentov (izredni študenti) plačujejo šolnino.

6.1 Uredba o javnem financiranju visokošolskih in drugih zavodov, članic univerz, od leta 2004 do leta 2008 Z Uredbo o javnem financiranju visokošolskih in drugih zavodov, članic univerz, od leta 2004 do leta 2008 (Ur.l. RS, št. 134/03, 72/04, 4/06, 132/06, 99/08) se ureja javno financiranje študijske in obštudijske dejavnosti, investicij in investicijskega vzdrževanja ter razvojnih nalog na univerzah in samostojnih visokošolskih zavodih, ki jih je ustanovila RS, ter financiranje nekaterih nacionalno pomembnih nalog. Določbe o financiranju študijske in obštudijske dejavnosti ter razvojnih nalog veljajo tudi za zasebne koncesionirane samostojne visokošolske zavode, določbe o financiranju razvojnih nalog pa tudi za zasebne samostojne visokošolske zavode, ki izvajajo javnoveljavne študijske programe, če pridobivajo javna sredstva.

108

Integralno financiranje pomeni, da se javna sredstva za študijsko dejavnost določijo kot skupna sredstva za univerzo ali samostojni visokošolski zavod.

6.1.1 Financiranje študijske dejavnosti Študijska dejavnost zajema:

- pedagoško in z njo povezano znanstvenoraziskovalno, umetniško in strokovno dejavnost visokošolskih učiteljev in sodelavcev ter znanstvenih delavcev,

- knjižničarsko, informacijsko in drugo strokovno dejavnost, - organizacijsko, upravno in infrastrukturno dejavnost.

Skupna sredstva za študijsko dejavnost visokošolskih zavodov se opredeljujejo kot letna proračunska sredstva. Povečujejo se ob upoštevanju izhodišč za pripravo proračuna ter se opredelijo v finančnem načrtu pristojnega ministrstva. Letna sredstva za študijsko dejavnost visokošolskega zavoda (LS) vključujejo osnovna letna sredstva (OLS) in normativna letna sredstva (NLS): LS = OLS + NLS. Uredba določa višino osnovnih letnih sredstev za visokošolski zavod (OLS), ki naj bi v posameznem letu znašala določen odstotek letnih sredstev za visokošolski zavod (LS) iz preteklega leta, povečanih za k. Do sprejetja dopolnitev in sprememb uredbe (Ur. l. RS, št. 99/08) je vrednost k določil minister, pristojen za visoko šolstvo, in je bila enaka napovedani letni stopnji inflacije v tekočem letu. S sprejetjem dopolnitev in sprememb uredbe, ki določajo postopek financiranja za študijsko leto 2009/2010 pa je vrednost k enaka letni stopnji inflacije v preteklem letu. V skladu s spremembami uredbe znašajo osnovna letna sredstva visokošolskega zavoda5 v letu 2009 60 % letnih sredstev iz leta 2008, povečanih za k. V skladu z uredbo se drugače financira Akademija za gledališče, radio, film in televizijo Univerze v Ljubljani, za katero znašajo osnovna letna sredstva (OLS) v letih od 2004 do 2008 90% njenih letnih sredstev iz preteklega leta, vsako leto povečanih za k. Enako velja za leto 2009. Normativna letna sredstva za visokošolski zavod (NLS) se določijo z upoštevanjem letne izhodiščne vrednosti (LIV), vsote števila študentov (Š) in z utežjo (Ud) pomnoženega števila diplomantov (D) ter faktorja študijske skupine f(s), v katero spada visokošolski zavod

5 V skladu z Uredbo o spremembah in dopolnitvah Uredbe o javnem financiranju visokošolskih in drugih zavodov, članic univerz, od leta 2004 do leta 2008 (Ur.l. RS, št. 99/08), ki ureja financiranje visokošolskih zavodov v letu 2009, se izraz visokošolski zavod uporablja za univerzo oziroma samostojni visokošolski zavod. Uredba se je pričela uporabljati 1. januarja 2009.

109

(oziroma študijski program za leto 2009 s sprejetjem dopolnitev in sprememb uredbe Ur.l. RS, št. 99/08): NLS = LIV * ∑((Š + D * Ud) * f(s)). Študenti in diplomanti druge stopnje se v skladu s spremembami in dopolnitvami uredbe (Ur.l. RS, št. 99/08) pri določanju normativnih letnih sredstev v letu 2009 ne upoštevajo. Sredstva za financiranje študijske dejavnosti po študijskih programih druge stopnje v letu 2009 za visokošolski zavod se izračunajo tako, da se število vpisanih študentov rednega študija druge stopnje brez absolventov pomnoži z določenim zneskom, ki pripada posamezni študijski skupini. Letna izhodiščna vrednost (LIV) pomeni normativna letna sredstva na študenta v prvi študijski skupini, izračuna pa se kot količnik med razliko letnih sredstev (LS) in osnovnih letnih sredstev vseh visokošolskih zavodov (∑OLS) ter vsoto števila študentov (Š) in z utežjo (Ud) pomnoženega števila diplomantov (D) ter faktorja študijske skupine f(s), v katero spada visokošolski zavod (oziroma študijski program s sprejetjem dopolnitev in sprememb uredbe Ur.l. RS, št. 99/08): LIV = (LS - ∑OLS) / ∑ ((Š + D * Ud) * f(s)). Študenti (Š) so študenti rednega študija brez absolventov po študijskih programih za pridobitev visoke strokovne in univerzitetne izobrazbe, sprejetih pred 11. 6. 2004, ter študijskih programih prve in druge stopnje na visokošolskem zavodu v tekočem študijskem letu. Diplomanti (D) so diplomanti rednega študija po študijskih programih za pridobitev visoke strokovne in univerzitetne izobrazbe, sprejetih pred 11. 6. 2004, ter študijskih programih prve in druge stopnje na visokošolskem zavodu v preteklem koledarskem letu. Utež za diplomanta (Ud) je razmerje med normativnimi sredstvi za diplomanta študijskega programa in študenta istega programa. V skladu s spremembami in dopolnitvami uredbe (Ur.l. RS, št. 99/08) je za diplomante študijskih programov za pridobitev visoke strokovne in univerzitetne izobrazbe, sprejetih pred 11. 6. 2004, in za diplomante enovitih študijskih programov, sprejetih po 11. 6. 2004, utež za diplomata število semestrov polovic, za diplomante študijskih programov prve stopnje pa je utež za diplomanta 4. V skladu z Uredbo o javnem financiranju visokošolskih in drugih zavodov, članic univerz, od leta 2004 do leta 2008 (Ur.l. RS, št. 134/03, 72/04, 4/06, 132/06) študijske skupine (s) združujejo visokošolske zavode po prevladujočih študijskih področjih oziroma podpodročjih. Študijska področja so določena v skladu z ISCED klasifikacijo študijskih področij (UNESCO, november 1997). S spremembami uredbe (Ur.l. RS, št. 99/08) pa se v študijske skupine (s) združujejo študijski programi po študijskih področjih oziroma podpodročjih. Študijska področja pa so poimenovana v skladu z Uredbo o uvedbi in uporabi klasifikacijskega sistema izobraževanja in usposabljanja (KLASIUS).

110

Faktor študijske skupine f(s) izraža razmerje med sredstvi, ki so namenjena za izvedbo študija v študijski skupini, v primerjavi s prvo študijsko skupino. Uredba razlikuje šest študijskih skupin: TABELA 9: ŠTUDIJSKE SKUPINE (UREDBA O JAVNEM FINANCIRANJU VISOKOŠOLSKIH IN DRUGIH ZAVODOV, ČLANIC UNIVERZ, OD LETA 2004 DO LETA 2008 (UR.L. RS, ŠT. 134/03, 72/04, 4/06, 132/06)

Študijska

skupina (s)

Študijsko področje

Faktor študijske

skupine f(s)

1. (31) družbene vede, (32) novinarstvo in informiranje, (34) poslovne in upravne vede, (38) pravo, (76) socialno delo f = 1,0

2.

(22) humanistične vede, (14) izobraževanje učiteljev in izobraževalne vede, (81) osebne storitve, (84) transportne storitve, (86) varnost, (72) zdravstvo, podpodročja 723 – zdravstvena nega, 725 – zdravstvene tehnike, 726 – rehabilitacijske tehnike

f = 1,75

3. (48) računalništvo, (52) tehniške vede, (54) proizvodne tehnologije, (58) arhitektura in gradbeništvo, (85) varstvo okolja

f = 2,50

4. (42) vede o živi naravi, (62) kmetijstvo, gozdarstvo in ribištvo, zdravstvo, podpodročje 727 - farmacija f = 3,00

5. (44) vede o neživi naravi, (46) matematika in statistika f = 3,50

6. (64) veterinarstvo, (72) zdravstvo, podpodročji 721 – medicina, 724 – dentalna medicina, (21) - umetnost f = 4,50

GRAF 2: FAKTORJI ŠTUDIJSKIH SKUPIN

3,5 3

2,5

1,7514,5

Skupina 1

Skupina 2

Skupina 3

Skupina 4

Skupina 5

Skupina 6

111

TABELA 10: ŠTUDIJSKE SKUPINE (UREDBA O SPREMEMBAH IN DOPOLNITVAH UREDBE O JAVNEM FINANCIRANJU VISOKOŠOLSKIH IN DRUGIH ZAVODOV, ČLANIC UNIVERZ, OD LETA 2004 DO LETA 2008 (UR.L. RS, ŠT. 99/08)

Študijska

skupina (s)

Študijsko področje

Faktor študijske

skupine f(s)

1. (31) družbene vede, (32) novinarstvo in obveščanje, (34) poslovne in upravne vede, (38) pravne vede

f = 1,0

2. (14) izobraževalne vede in izobraževanje učiteljev, (22) humanistika, (72) zdravstvo, podpodročji 725 – zdravstvena tehnologija in 726 – terapija in rehabilitacija, (76) socialno delo, (81) osebne storitve, (84) transportne storitve, (86) varovanje

f = 1,75

3. (48) računalništvo, (52) tehnika, brez podpodročja 524 – kemijska tehnologija in procesno inženirstvo, (54) proizvodne tehnologije, (58) arhitektura, urbanizem in gradbeništvo, (72) zdravstvo, podpodročje 723 – zdravstvena nega in oskrba ter (85) varstvo okolja

f = 2,50

4. (42) vede o živi naravi, (46) matematika in statistika, (62) kmetijstvo, gozdarstvo in ribištvo

f = 3,00

5. (44) fizikalne in kemijske vede, (52) tehnika, podpodročje 524 – kemijska tehnologija in procesno inženirstvo ter (72) zdravstvo, podpodročje 727 – farmacija in lekarništvo

f = 3,50

6. (21) – umetnost, (64) veterinarstvo ter (72) zdravstvo, podpodročji 721 – medicina in 724 – zobozdravstvo

f = 4,50

Uredba omogoča, da se lahko faktorji študijske skupine in razvrstitev študijskih področij in podpodročij oziroma visokošolskih zavodov (študijskih programov s sprejetjem dopolnitev in sprememb uredbe Ur.l. RS, št. 99/08) v študijske skupine na osnovi utemeljenega predloga univerz in samostojnih visokošolskih zavodov ter analiz ministrstva spreminjajo. Spremembe pa se upoštevajo pri določanju normativnih letnih sredstev za prihodnje koledarsko leto. Financiranje se izvede na osnovi pogodb, ki jih ministrstvo sklene z visokošolskim zavodom za koledarsko leto.

112

Nadzor nad poslovanjem visokošolskih zavodov izvaja ministrstvo: - s finančnim nadzorom nad porabo nakazanih sredstev, ki se opravlja na osnovi letnih

poročil o porabi sredstev, v katerih visokošolski zavodi poročajo o porabi sredstev po posameznih namenih (plače in drugi izdatki zaposlenim, prispevki delodajalca za socialno varnost, izdatki za blago in storitve, investicije in investicijsko vzdrževanje);

- s kontrolo posameznih elementov izračuna normativnih letnih sredstev; - s pregledom letnih poročil visokošolskih zavodov; - z drugimi predpisanimi načini preverjanja namenske porabe sredstev posrednih

proračunskih uporabnikov.

6.2 Prikaz podatkov o financiranju terciarnega in visokošolskega izobraževanja v Republiki Sloveniji TABELA 11: FINANCIRANJE VISOKEGA ŠOLSTVA V REPUBLIKI SLOVENIJI V OBDOBJU OD 2001 DO 2006 (MIO SIT)

A B C D Leto

Izda

tki z

a vi

sok.

izob

r.

Izda

tki z

a te

rcia

rno

izob

raže

vanj

e

Izda

tki z

a po

moč

šo

lajoči

m se

Skup

aj iz

datk

i (B

+C)

Stro

ški n

a vp

isan

ega

štud

enta

v S

IT

Let

no p

oveč

anje

izda

tkov

za

vis

okoš

olsk

o iz

obra

ževa

nje

gle

de n

a pr

etek

lo le

to (v

%)

Let

no p

oveč

anje

izda

tkov

za

terc

iarn

o iz

obra

ževa

nje

gled

e na

pre

tekl

o le

to (v

%

)

Stop

nja

rast

i str

oško

v na

vp

isan

ega

štud

enta

gle

de

na p

rete

klo

leto

(v

%)

2001 34.160 35.649 2.288 37.938 430.600 - - -

2002 38.384 40.001 2.802 42.804 491.700 12,4 12,2 14,2

2003 41.164 43.126 2.434 45.559 523.300 7,2 7,8 6,4

2004 44.200 45.768 4.041 49.810 546.000 7,4 6,1 4,3

2005 47.455 48.696 4.077 52.773 583.800 7,4 6,4 6,9

2006 51.794 52.786 3.805 56.591 - 9,1 8,4 -

Vir: Resolucija o NPVŠ, 30; Vilfan 2007, 37; lastni izračun. Iz podatkov je razvidno, da so se sredstva, namenjena terciarnemu in visokošolskemu izobraževanju v letih od 2001 do 2006 povečevala, kakor tudi obseg državne pomoči študentom. Če opazujemo porast obsega sredstev za terciarno izobraževanje v posameznem

113

letu, lahko opazimo, da le-ta ni sledil povečanju stroškov na vpisanega študenta v posameznih letih. V skladu z načinom zajemanja podatkov Statističnega urada RS, se v sklop terciarnega izobraževanja štejejo vse stopnje izobraževanja po srednješolskem izobraževanju. GRAF 3: IZDATKI ZA TERCIARNO IZOBRAŽEVANJE V RS (V MIO SIT) IN ŠTEVILO VPISANIH ŠTUDENTOV

35.649

99.214

40.001

101.458

43.126

104.396

45.768

112.228

48.696

114.79

4

52.786

115.944

0

20.000

40.000

60.000

80.000

100.000

120.000

2001 2002 2003 2004 2005 2006

114

7 STATISTIČNI PODATKI ZA REPUBLIKO SLOVENIJO IN IZBRANE EVROPSKE DRŽAVE Po mednarodni standardni klasifikaciji izobraževanja (International Standard Classification of Education – ISCED, od leta 1997 ISCED-97) predstavljata tretjo raven izobraževanja dve stopnji izobraževanja, ki sledita srednješolskemu izobraževanju, to sta naše višješolsko izobraževanje in visokošolsko izobraževanje. S skupnim imenom se navedena stopnja izobraževanja pojmuje kot terciarno izobraževanje (v angleščini third level of education, higher education, tertiary education). V okvir terciarnega izobraževanja v Sloveniji so vključene višje strokovne šole in visokošolske institucije, kamor uvrščamo visoke šole, fakultete in akademije. Višje strokovno izobraževanje je organizirano vzporedno z visokošolskim izobraževanjem in ni njegov sestavni del. Prve višje strokovne šole so bile ustanovljene v študijskem letu 1996/1997. Pri klasifikaciji študijskih programov se v mednarodnih analizah uporablja mednarodna standardna klasifikacija ISCED 1997, ki med terciarno izobraževanje vključuje stopnje 5-6, pri čemer pri peti stopnji razlikujemo še 5A in 5B stopnjo, 6 stopnja pa zajema podiplomske študijske programe, ki se zaključijo z doktoratom. Navedena klasifikacija in stopnje izobraževanja se uporabljajo tudi pri zajemanju podatkov za potrebe mednarodne statistike (OECD, EUROSTAT, UNESCO). Definicije posameznih stopenj terciarnega izobraževanja po ISCED klasifikaciji so naslednje:

- ISCED stopnja 5 – prvo obdobje terciarnega izobraževanja po katerem se še ne pridobi najvišja akademska kvalifikacija;

- ISCED stopnja 5A – programi, ki so večinoma teoretski/pripravljajo na raziskovalno delo ali zagotavljajo dostop do zelo zahtevnih profesij;

- ISCED stopnja 5B – programi, ki so bolj praktični/poklicno specifični; - ISCED stopnja 6 – drugo obdobje terciarnega izobraževanja, ki se konča z

najzahtevnejšo akademsko kvalifikacijo kot je doktorat. Programe, ki se uvrščajo v 5. stopnjo, izvajajo univerze, kolidži (visoke šole) in podobne institucije visokošolskega izobraževanja. Programi na peti stopnji omogočajo pridobiti izobrazbo in diplome, ki lahko imajo akademsko sestavino ali pa ne. V večini držav omogočajo programi stopnje 5A (prva visokošolska izobrazba) pridobiti prvo univerzitetno izobrazbo (Bachelor’s degree ali tej enakovredno) ali drugo izobrazbo višje zahtevnosti (Master’s degree ali tej enakovredno), v to stopnjo pa so vključeni tudi programi akademske izobrazbe (Master of Philosophy), vendar ne na stopnji doktorata. Programi stopnje 5B vključujejo poklicne študije v trajanju 2-3 leta na terciarni stopnji (prva kvalifikacija) in poklicne in strokovne programe na višji ravni izobrazbe (druga kvalifikacija).

115

7.1 Statistični podatki o številu študentov terciarnega oziroma visokošolskega izobraževanja TABELA 12: ŠTEVILO ŠTUDENTOV TERCIARNEGA IZOBRAŽEVANJA (STOPNJE ISCED 5-6) V EVROPSKIH DRŽAVAH

00/01

01/02

02/03

03/04

04/05

05/06

Avstrija 264.669 223.735 229.802 238.522 244.410 253.139 Belgija 359.265 366.982 374.688 386.110 389.547 394.427 Češka 260.044 284.485 287.001 318.858 336.307 337.405 Danska 190.791 195.266 201.746 217.130 232.255 228.893 Finska 279.628 283.805 291.664 299.888 305.996 308.966 Francija 2.031.743 2.029.179 2.119.149 2.160.300 2.187.383 2.201.201 Nemčija 2.083.945 2.159.708 2.242.397 2.330.457 2.268.741 2.289.465 Grčija 478.205 529.233 561.457 597.007 646.587 653.003 Madžarska 330.549 354.386 390.453 422.177 436.012 438.702 Irska 166.600 176.296 181.557 188.315 186.561 186.045 Italija 1.812.325 1.854.200 1.913.352 1.986.497 2.014.998 2.029.023 Nizozemska 504.042 516.769 526.767 543.396 564.983 579.622 Norveška - - - - - - Poljska 1.774.985 1.906.268 1.983.360 2.044.298 2.118.081 2.145.687 Portugalska 387.703 396.602 400.831 395.063 380.937 367.312 Slovaška 143.909 152.182 158.089 164.667 181.419 197.943 Španija 1.833.527 1.832.760 1.840.607 1.839.903 1.809.353 1.789.254 Švedska 358.020 382.851 414.657 429.623 426.723 422.614 Velika Britanija 2.067.349 2.240.680 2.287.833 2.247.441 2.287.541 2.336.111

Slovenija 91.494 99.214 101.458 104.396 112.228 114.794 Vir: Eurostat. GRAF 4: GIBANJE ŠTEVILA VPISANIH ŠTUDENTOV (STOPNJE ISCED 5-6)

0

500.000

1.000.000

1.500.000

2.000.000

2.500.000

Avstrija Danska Finska Nemčija Švedska Slovenija

2000/01

2001/02

2002/03

2003/04

2004/05

2005/06

116

TABELA 13: ŠTEVILO ŠTUDENTOV TERCIARNEGA IZOBRAŽEVANJA (STOPNJA ISCED 5A) V EVROPSKIH DRŽAVAH

00/01

01/02

02/03

03/04

04/05

05/06

Avstrija 214.295 181.759 188.197 197.627 203.320 212.361 Belgija 168.914 170.951 175.045 179.017 180.647 182.895 Češka 214.587 237.167 236.456 262.530 279.207 283.484 Danska 168.498 170.478 179.438 184.227 195.742 195.622 Finska 252.038 260.354 271.343 278.522 284.320 286.706 Francija 1.436.793 1.430.375 1.512.508 1.543.761 1.579.292 1.595.742 Nemčija 1.766.734 1.835.558 1.902.408 1.981.373 1.927.299 1.953.504 Grčija 312.042 343.947 359.454 374.591 395.363 386.389 Madžarska 317.073 337.796 368.002 394.021 404.457 405.698 Irska 100.823 104.268 112.868 120.782 125.799 126.770 Italija 1.747.654 1.805.315 1.862.545 1.926.956 1.955.998 1.986.850 Nizozemska 489.009 503.591 513.579 536.342 557.540 572.147 Norveška - - - - - - Poljska 1.731.554 1.858.502 1.931.543 1.989.889 2.062.612 2.089.762 Portugalska 364.024 376.638 379.488 372.521 357.639 342.567 Slovaška 130.129 137.828 141.805 150.037 166.453 184.380 Španija 1.571.639 1.541.743 1.519.599 1.507.520 1.484.962 1.472.127 Švedska 323.840 348.100 378.570 390.371 386.656 380.846 Velika Britanija 1.347.501 1.444.685 1.454.085 1.645.232 1.678.686 1.730.048

Slovenija 46.812 50.953 50.573 52.534 56.159 61.963 Vir: Eurostat. GRAF 5: GIBANJE ŠTEVILA VPISANIH ŠTUDENTOV (STOPNJE ISCED 5A)

0

500.000

1.000.000

1.500.000

2.000.000

Avstrija Danska Finska Nemčija Švedska Slovenija

2000/01

2001/02

2002/03

2003/04

2004/05

2005/06

117

TABELA 14: ŠTEVILO ŠTUDENTOV TERCIARNEGA IZOBRAŽEVANJA (STOPNJA ISCED 5B) V EVROPSKIH DRŽAVAH

00/01

01/02

02/03

03/04

04/05

05/06

Avstrija 25.231 26.592 26.167 25.371 25.253 23.959 Belgija 184.738 189.681 193.219 200.079 201.509 204.050 Češka 27.738 27.977 29.453 33.046 32.193 31.879 Danska 18.499 20.142 17.550 27.810 32.128 28.520 Finska 6.959 2.447 475 159 95 115 Francija 500.786 502.927 508.932 515.230 525.395 535.628 Nemčija 317.211 324.150 339.989 349.084 341.442 335.961 Grčija 154.983 171.561 182.682 203.509 228.910 244.131 Madžarska 6.724 9.560 15.021 20.321 23.614 25.039 Irska 62.718 68.599 64.873 63.194 55.938 54.128 Italija 43.705 22.887 20.868 21.933 21.480 13.911 Nizozemska 7.265 7.252 6.603 - - - Norveška - - - - - - Poljska 17.809 19.421 20.745 22.355 22.429 23.200 Portugalska 11.606 7.109 5.466 5.097 4.888 4.233 Slovaška 6.001 6.109 6.118 5.259 4.676 2.824 Španija 199.358 225.327 248.035 255.488 248.140 240.071 Švedska 13.501 13.615 14.464 16.792 17.851 20.391 Velika Britanija

644.514 710.923 748.687 512.831 517.248 511.883

Slovenija 44.682 48.261 50.885 51.862 55.105 51.774 Vir: Eurostat. GRAF 6: GIBANJE ŠTEVILA VPISANIH ŠTUDENTOV (STOPNJE ISCED 5B)

0

50.000

100.000

150.000

200.000

250.000

300.000

350.000

Avstrija Danska Finska  Nemčija Švedska Slovenija

2000/01

2001/02

2002/03

2003/04

2004/05

2005/06

118

TABELA 15: ŠTEVILO ŠTUDENTOV TERCIARNEGA IZOBRAŽEVANJA (STOPNJA ISCED 6) V EVROPSKIH DRŽAVAH

00/01

01/02

02/03

03/04

04/05

05/06

Avstrija 25.143 15.384 15.438 15.524 15.837 16.819 Belgija 5.613 6.350 6.424 7.014 7.391 7.482 Češka 17.719 19.341 21.092 23.282 24.907 22.646 Danska 3.794 4.646 4.758 5.093 4.385 4.751 Finska 20.631 21.004 19.846 21.207 21.581 22.145 Francija 94.164 95.877 97.709 101.309 82.696 69.831 Nemčija - - - - - - Grčija 11.180 13.725 19.321 18.907 22.314 22.483 Madžarska 6.752 7.030 7.430 7.835 7.941 7.965 Irska 3.059 3.429 3.816 4.339 4.824 5.146 Italija 20.966 25.998 29.939 37.608 37.520 38.262 Nizozemska 7.768 5.926 6.585 7.054 7.443 7.475 Norveška - - - - - - Poljska 25.622 28.345 31.072 32.054 33.040 32.725 Portugalska 12.073 12.855 15.877 17.445 18.410 20.512 Slovaška 7.779 8.245 10.166 9.371 10.290 10.739 Španija 62.530 65.690 72.973 76.895 76.251 77.056 Švedska 20.679 21.136 21.623 22.460 22.216 21.377 Velika Britanija

75.334 85.073 85.061 89.378 91.607 94.180

Slovenija - - - - 964 1.057 Vir: Eurostat. Na osnovi podatkov o številu študentov terciarnega izobraževanja stopenj 5-6 po ISCED klasifikaciji je razvidno, da se v večini obravnavanih evropskih držav število študentov na vseh vrstah terciarnega izobraževanja povečuje.

7.2 Prikaz statističnih podatkov o izbranih indikatorjih visokošolskega (terciarnega) izobraževanja in sistemov financiranja v izbranih evropskih državah po publikacijah Education at a glance 2007 (OECD) in Education at a glance 2008 (OECD) V publikacijah »Education at a glance 2007« in »Education at a glance 2008« so prikazani indikatorji, ki ponujajo informacijo o človeških in finančnih virih, investiranih v izobraževanje, informacije o delovanju in razvoju izobraževalnih sistemov in o donosih investicij v izobraževanje. Indikatorji poskušajo oceniti uspešnost oziroma delovanje nacionalnega izobraževalnega sistema kot celote, ne pa posamezne institucionalne entitete. Vendar je hkrati določene pomembne značilnosti razvoja, delovanja in vpliva izobraževalnega

119

sistema mogoče oceniti le z razumevanjem rezultatov izobraževanja in njihove povezave z inputi in procesi na nivoju posameznika in institucij. Zato pri indikatorjih ločujemo makro raven, dve mezo ravni in mikro raven izobraževalnega sistema. Le-ti se nanašajo na izobraževani sistem kot celoto, na izobraževalne institucije in ponudnike izobraževalnih storitev, na ureditev izobraževanja in okolje učenja znotraj institucij ter na individualne udeležence izobraževanja. Pri prikazu podatkov se v veliko primerih prikazujeta vrednosti »OECD povprečje« in »OECD total«. Vrednost »OECD povprečje« je izračunana kot netehtano povprečje vrednosti vseh držav OECD, za katere so podatki na voljo ali jih je mogoče oceniti. Vrednost »OECD povprečje« se nanaša torej na povprečje vrednosti na nivoju nacionalnega sistema. Ta vrednost se lahko uporabi za primerjavo vrednosti indikatorja za posamezno državo z vrednostjo, ki velja za povprečno oziroma tipično državo OECD. Vrednost »OECD total« je izračunana kot tehtano povprečje vrednosti vseh držav OECD, za katere so podatki na voljo ali jih je mogoče oceniti. Odraža vrednost določenega indikatorja, ko se območje OECD obravnava kot celota. Uporabljena vrednost se uporabi v primeru, ko vršimo primerjavo med vrednostjo indikatorja za posamezno državo z vrednostmi za celotno območje OECD, ko se to območje obravnava kot enotno. V tabelah se prikazuje tudi vrednost »povprečje EU 19«, ki je izračunana kot netehtano povprečje vrednosti za 19 držav OECD, ki so tudi članice EU. Te države so naslednje: Avstrija, Belgija, Češka, Danska, Finska, Francija, Nemčija, Grčija, Madžarska, Italija, Irska, Luksemburg, Nizozemska, Poljska, Portugalska, Slovaška, Španija, Švedska in Velika Britanija. Klasifikacija stopenj izobraževanja temelji na mednarodni standardni klasifikaciji izobraževanja (International Standard Classification of Education – ISCED, od leta 1997 ISCED-97). Publikaciji pri terciarnem izobraževanju razlikujeta študijske programe na terciarni B ravni (ISCED 5B), študijske programe na terciarni A ravni (ISCED 5A) in podiplomske študijske programe na ravni doktorata (ISCED 6). Terciarni A študijski programi so pretežno teoretično zasnovani in oblikovani tako, da diplomantom teh programov omogočijo pridobiti kvalifikacije za vpis v podiplomsko znanstveno izobraževanje. Terciarni B študijski programi so bolj praktično oziroma poklicno usmerjeni in omogočajo vstop na trg dela. Ti programi trajajo krajši čas študija kot A študijski programi (običajno 2-3 leta) in običajno niso namenjeni pridobitvi univerzitetne diplome. S stopnjo vstopa v terciarno izobraževanje merimo pritok študentov v izobraževanje v določenem trenutku. Podatki kažejo, da je na Finskem, Madžarski, Novi Zelandiji, na Norveškem, Poljskem in Švedskem več kot 60 % mladih vstopilo v terciarno A izobraževanje. Stopnje vstopa v terciarno izobraževanje so občutno porasle med leti 1995 in 2005, rast je v več kot četrtini držav OECD za katere so razpoložljivi podatki, presegla 10 odstotnih točk.

120

V državah OECD v povprečju 15 % mladih vstopi v terciarno B izobraževanje, 54 % v terciarno A izobraževanje in 2 % v podiplomsko izobraževanje. V Belgiji in v Sloveniji velik dostop oziroma prirast vstopa v terciarno B izobraževanje kompenzira nizke stopnje vstopa v terciarne A izobraževalne programe. Nasprotno je na Norveškem, Islandiji, Poljski in na Švedskem, kjer so stopnje vstopa v terciarno A izobraževanje nad OECD povprečjem, stopnje vstopa v terciarne B študijske programe pa nizke. Delež prebivalstva, ki vstopi v terciarne B študijske programe je v glavnem nižji kot delež tistih, ki vstopijo v terciarno A izobraževanje. V državah OECD, za katere so na voljo podatki, bo v povprečju 15 % mladih vstopilo v terciarno B izobraževanje, povprečje za EU19 znaša 11 %. Deleži se gibljejo od 4 % ali manj na Nizozemskem, Norveškem, Poljskem in Slovaškem (od evropskih držav) do več kot 45 % v Sloveniji (in Novi Zelandiji ter Koreji). Na Finskem in v Italiji terciarnih B študijskih programov ne izvajajo več. Belgija in Slovenija izkazujeta tako nižje stopnje vstopa v terciarne A izobraževalne programe. Preostale OECD države, še posebej Islandija, Norveška, Poljska in Švedska imajo stopnje vstopa na terciarne A programe nad povprečjem OECD in nizke stopnja vstopa v terciarno B izobraževanje. Stopnje vstopa v terciarno A izobraževanje so se povečale za več kot 10 odstotnih točk v letih od 2000 d0 2005 na Češkem, v Grčiji, Irskem, Italiji, Poljski in Slovaški. Več kot 2 % mladih v 18 državah OECD, za katere so na voljo primerljivi podatki, bo vstopilo v podiplomske znanstvene programe. Številke se gibljejo od manj kot 1 % v Sloveniji (in Mehiki in Turčiji) do 3% in več na Češkem, v Grčiji, Slovaški, Španiji in Švici. Starostna struktura populacije, ki vstopi v terciarno izobraževanje, se med državami OECD zelo razlikuje. V veliko državah OECD študenti vstopijo v terciarno izobraževanje po končanem srednješolskem izobraževanju (upper secondary education). V Grčiji, na Irskem, Italiji, na Nizozemskem, Poljski in Španiji ter v Sloveniji je več kot 80 % študentov, ki prvič vstopijo v terciarno izobraževanje, starih manj kot 23 let. V ostalih državah OECD je vstop v terciarno izobraževanje običajno preložen na kasnejša leta. Na Islandiji, Danskem in na Švedskem (ter v Izraelu) je več kot polovica študentov ob vstopu v terciarno A izobraževanje starih 22 let ali več. Navedeni podatki odražajo tudi pomen delovnih izkušenj pred vpisom na terciarno izobraževanje, lahko pa odražajo tudi npr. vojaško obveznost (npr. v Izraelu med 18 in 21 letom za moške in 18-20 letom za ženske). Na terciarnem izobraževanju je na terciarne B programe zasebnih institucij vpisanih 35% vseh študentov, na terciarne A izobraževalne programe in podiplomske znanstvene programe (ki vodijo k doktoratu) pa 21% študentov. V Veliki Britaniji se terciarno izobraževanje izvaja le na od države odvisnih zasebnih izobraževalnih institucijah, v Belgiji pa je na te programe oziroma institucije vpisanih več kot polovica študentov.

121

TABELA 16: DELEŽI ŠTUDENTOV (%) TERCIARNEGA IZOBRAŽEVANJA PO TIPU INSTITUCIJ (DRŽAVNE, OD DRŽAVE ODVISNE INSTITUCIJE, ZASEBNE INSTITUCIJE) (2005)

Vrste institucij Terciarno B izobraževanje Terciarno A izobraževanje

(vključuje programe, ki vodijo do doktorata)

Državne Od države odvisne zasebne

Neodvisne zasebne

Državne Od države odvisne zasebne

Neodvisne zasebne

Avstrija 68,7 31,3 - 89,3 10,7 - Belgija 47,0 53,0 - 42,8 57,2 - Češka 67,2 31,5 1,3 93,6 - 6,4 Danska 99,1 0,9 - 98,9 1,1 - Finska 92,6 7,4 - 89,6 10,4 - Francija 71,9 8,4 19,7 87,3 0,7 12,0 Nemčija1 64,2 35,8 Vključuje

drugi stolpec 96,3 3,7 Vključuje

peti stolpec Grčija 100 - - 100 - - Madžarska 61,2 38,8 - 86,3 13,7 - Islandija 66,8 33,2 - 86,6 13,4 - Irska 92,5 - 7,5 92,5 - 7,5 Italija 84,8 - 15,2 93,7 - 6,3 Luksemburg - - - - - - Nizozemska - - - - - - Norveška 53,8 46,2 Vključuje

drugi stolpec 86,6 13,4 Vključuje

peti stolpec Poljska 77,8 - 22,2 70,5 - 29,5 Portugalska 56,0 - 44,0 74,3 - 25,7 Slovaška 89,8 10,2 - 98,0 - 2,0 Španija 78,4 15,7 5,9 88,0 - 12,0 Švedska 62,4 37,6 - 93,9 6,1 - Švica 30,4 38,9 30,8 91,3 7,1 1,6 Velika Britanija

- 100,0 - - 100,0 -

OECD povprečje

65,5 18,5 13,9 79,1 8,9 13,0

EU19 povprečje

67,4 20,6 7,2 82,1 12,0 6,3

Slovenija 85,9 6,6 7,5 97,8 0,4 1,7 Opombe: 1 izključeni programi, ki vodijo do doktorata. Vir: Education at a glance 2007 (OECD 2007, 296).

122

GRAF 7: DELEŽI ŠTUDENTOV (%) TERCIARNEGA IZOBRAŽEVANJA PO TIPU INSTITUCIJ (DRŽAVNE, OD DRŽAVE ODVISNE INSTITUCIJE, ZASEBNE INSTITUCIJE) (2005)

68,7

31,3

89,3

10,7

99,1

0,9

98,9

1,1

92,6

7,4

89,6

10,4

64,2

35,8

96,3

3,7

53,8

46,2

86,6

13,4

62,4

37,6

93,9

6,1

67,4

20,6

7,2

82,1

126,3

85,9

6,67,5

97,8

0,41,7

0%

20%

40%

60%

80%

100%

AvstrijaDanska

FinskaNemčija1

NorveškaŠvedska

EU19 povprečje

Slovenija

B ‐ državne  B ‐ odvisne B ‐ zasebne A ‐ državne 

A ‐ odvisne A ‐ zasebne

Iz grafa je razvidno, da je v opazovanih državah večina študentov vpisanih na državne izobraževalne institucije in sicer tako po A kot tudi po B izobraževalnih programih. Vpis na zasebne insititucije izkazuje le Slovenija ter podatki, ki se nanašajo na države EU19, opazovane evropske države pa vpisa na zasebne insitucije ne beležijo. Večje deleže vpisanih študentov glede na vse študente terciarnega izobraževanja lahko opazimo le na od države odvisnih zasebnih izobraževalnih institucijah v Avstriji, Nemčiji, na Norveškem in Švedskem, medtem ko je v Sloveniji ta delež minimalen, še posebej pri A študijskih programih.

123

TABELA 17: DELEŽI ŠTUDENTOV (%) TERCIARNEGA IZOBRAŽEVANJA PO NAČINU ŠTUDIJA (REDNI, IZREDNI NAČIN ŠTUDIJA) (2005)

Način študija

Terciarno B izobraževanje Terciarno A izobraževanje

Redni Izredni Redni Izredni

Avstrija - - - - Belgija 69,5 30,5 92,2 7,8 Češka 95,5 4,5 96,1 3,9 Danska 54,7 45,3 92,9 7,1 Finska 100,0 - 56,2 43,8 Francija 100, - 100,0 - Nemčija1 83,3 16,7 96,2 3,8 Grčija 100,0 - 100,0 - Madžarska 76,8 23,2 52,9 47,1 Islandija 46,1 53,9 76,5 23,5 Irska 59,5 40,5 84,4 15,6 Italija 100,0 - 100,0 - Luksemburg - - - - Nizozemska - - 82,2 17,8 Norveška 80,7 19,3 72,2 27,8 Poljska 100,0 - 60,6 39,4 Portugalska - - - - Slovaška 49,3 50,7 63,7 36,3 Španija 98,6 1,4 89,0 11,0 Švedska 84,5 15,5 50,5 49,5 Švica 23,1 76,9 90,2 9,8 Velika Britanija 24,4 75,6 71,5 28,5

OECD povprečje 70,9 25,1 80,2 19,8

EU19 povprečje 74,8 19,0 80,5 19,5

Slovenija 46,5 53,5 80,1 19,9 Opombe: 1 izključeni programi, ki vodijo do doktorata. Vir: Education at a glance 2007 (OECD 2007, 296).

124

GRAF 8: PRIKAZ DELEŽEV ŠTUDENTOV TERCIARNEGA IZOBRAŽEVANJA PO NAČINU ŠTUDIJA (REDNI, IZREDNI) (2005)

46,5

53,5

80,1

19,9

84,5

15,5

50,5

49,5

83,3

16,7

96,2

3,8

54,7

45,3

92,9

7,1

100

056

,243,8

0000

74,8

1980

,519

,5

0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%

100%

Slovenija

Švedska

Nem

čija

Danska

Finska 

Avstrija

EU19

povprečjeIzredni A

Redni A

Izredni B

Redni B

Iz grafa je razvidno, da je največ študentov vpisanih na redni način študija in sicer tako na 5A študijskih programih kot tudi na 5B študijskih programih. V Sloveniji je na študijskih programih 5B več vpisanih študentov na izrednem načinu študija, medtem ko izrednih študentov na obravnavani stopnji izobraževanja (5B) na Finskem ni.

7.2.1 Podatki o financiranju terciarnega izobraževanja Publikaciji »Education at a glance 2007« (OECD 2007) in »Education at a glance 2008« (OECD 2008) proučujeta financiranje različnih ravni izobraževanja in tako tudi visokošolskega oziroma terciarnega izobraževanja skozi sedem indikatorjev: 1) Koliko znašajo izdatki na študenta? (How much is spent per student?) 2) Kolikšen delež narodnega bogastva se nameni za izobraževanje? (What proportion of national wealth is spent on education?) 3) Kolikšen je delež javnih in zasebnih sredstev v financiranju izobraževanja? (How much public and private investment is there in education?) 4) Kolikšen je obseg celotne javne potrošnje za izobraževanje? (What is the total public spending on education?) 5) Kolikšen je prispevek terciarnih študentov in katere oblike državne pomoči prejemajo? (How much do tertiary students pay and what public subsidies do they receive?) 6) Kako se potrošijo javna sredstva za izobraževanje? (On what resources and services is education funding spent? 7) Kako učinkovito so porabljena dodeljena sredstva? (How efficiently are resources used in education?) Proučevani sta bili le stopnji osnovnega in srednjega izobraževanja. V nadaljevanju so ponazorjene ugotovitve za prvih pet indikatorjev.

125

7.2.1.1 Izdatki na študenta Ta indikator omogoča oceno investicije za posameznega študenta. Na višino izdatkov na študenta v veliki meri vplivajo plače učiteljev, pokojninski sistem, predavateljske ure, izobraževalni material in pripomočki ter število vpisanih študentov. Pomembno je poudariti, da nižji izdatki na enoto ne pomenijo tudi nižje kvalitete ponujenih izobraževalnih storitev. Države, za katere opazimo nizek obseg izdatkov na študenta, lahko izkazujejo delež izdatkov glede na BDP na prebivalca (per capita) podoben tistim državam z večjim obsegom izdatkov na študenta. Podatki so pokazali na upadanje izdatkov na študenta na terciarni ravni izobraževanja, saj izdatki oziroma dodeljena sredstva ne dohajajo naraščajočega števila študentov. Učinkovite izobraževalne institucije zahtevajo pravo kombinacijo usposobljenih kadrov, ustreznih zgradb in pripomočkov in za študij motiviranih študentov. Zahteve po visoki kvaliteti študija, ki lahko povzroči povečanje stroškov na študenta, morajo upoštevati tudi obremenitev davkoplačevalcev. Težko je oceniti optimalno višino sredstev, potrebnih za kvalitetno izobraževanje posameznega študenta, vsekakor pa mednarodne primerjave podatkov o sredstvih na študenta omogočijo ocene učinkovitosti različnih modelov izobraževalnih ureditev. Podatki nakazujejo, da povečanje števila vpisanih na terciarno izobraževanje ni bilo spremljano s spremembami obsega financiranja izobraževanja. Indikator izraža javne in zasebne izdatke za izobraževalne institucije v razmerju na število vpisanih rednih študentov. V kazalniku niso upoštevane državne subvencije za življenjske stroške študentov. Za vse države tudi ni bilo razpoložljivih podatkov za zasebne izobraževalne institucije. V teh primerih so bili upoštevani le izdatki za državne in od države odvisne izobraževalne institucije.

126

TABELA 18: LETNI IZDATKI ZA IZOBRAŽEVALNE INSTITUCIJE NA ŠTUDENTA ZA VSE STORITVE (2004, 2005 V USD)

Terciarno izobraževanje

Vse aktivnosti Izobraževanje

B Izobraževanje

A Skupaj Vse aktivnosti

brez R&D

2004 2005 2004 2005 2004 2005 2004 2005

Avstrija 10 072 11394 14 281 15028 14 036 14775 10 250 10061 Belgija - - - - 11 842 11960 7 920 8046 Češka 3273 3105 7142 7019 6752 6649 5711 5409 Danska - - - - 15 225 14959 11 387 - Finska 8729 - 12 507 12285 12 505 12285 7697 7582 Francija 9113 9483 11 195 11486 10 668 10995 7372 7673 Nemčija 6413 6938 13 218 13351 12 255 12446 7724 7772 Grčija 2549 3417 7199 7661 5593 6130 4521 4928 Madžarska1 5089 4549 7198 6328 7095 6244 5607 4837 Islandija - - - - 8881 9474 - - Irska - - - - 10211 10468 7445 7386 Italija1 8378 7420 7716 8032 7723 8026 4812 5314 Luksemburg1 - - - - - - - - Nizozemska - - 13 846 13883 13 846 13883 8637 8719 Norveška - - - - 14 997 15552 10 449 9981 Poljska1 2756 - 4471 - 4412 5593 3893 4883 Portugalska1 - - - - 7741 8787 - 6785 Slovaška - - 6535 5783 6535 5783 5940 5131 Španija 8363 9059 9582 10301 9378 10089 6853 7182 Švedska - - - - 16 218 15946 8355 8281 Švica1 5971 4163 23 395 23137 21 966 21734 12 515 13041 Velika Britanija - - - - 11 484 13506 8792 8842

OECD povprečje - - - - 11 100 11512 7951 8102

OECD total - - - - 14 027 15559 11 443 13141 EU19 povprečje - - - - 10 191 10474 7192 6990

Slovenija1 - - - - 8011 8573 6866 7037 Opombe: 1 samo državne institucije. Vir: Education at a glance 2007 (OECD 2007, 186), Education at a glance 2008 (OECD 2008, 218).

127

Iz podatkov je razvidno, da je OECD kot celota v opazovanem letu 2004 na študenta namenila 14.027 USD. Na ta znesek vpliva visok znesek izdatkov v posameznih državah OECD, kot so npr. ZDA (22.476 USD). V povprečju znaša za države OECD višina izdatkov na študenta 11.100 USD. Višina izdatkov na študenta se giblje od 5.593 USD v Grčiji pa vse do več kot 21.000 USD v Švici (za evropske države, če pa upoštevamo vse države OECD, za katere so bili na voljo podatki, pa znaša najnižji znesek izdatkov na študenta 2.562 za Rusko federacijo). Slovenija je v opazovanem letu namenila na študenta terciarnega izobraževanja 8.011 USD, kar je pod povprečjem OECD in povprečjem EU19. OECD kot celota je v opazovanem letu 2005 na študenta namenila 15.559 USD, kar je več kot v preteklem opazovanem letu (14.027 USD). V povprečju znaša za države OECD višina izdatkov na študenta 11.512 USD (v opazovanem letu 2004: 11.100 USD). Višina izdatkov na študenta se giblje od 5.593 USD na Poljskem, pa vse do 21.734 USD v Švici (za evropske države). Slovenija je v opazovanem letu namenila na študenta terciarnega izobraževanja 8.573 USD (v opazovanem letu 2004: 8.011 USD), kar je pod povprečjem OECD in povprečjem EU19. GRAF 9: LETNI IZDATKI ZA IZOBRAŽEVALNE INSTITUCIJE NA ŠTUDENTA V LETIH 2004, 2005 (V USD)

0

2000

4000

6000

8000

10000

12000

14000

16000

18000

Skupaj 2004 Skupaj 2005 Brez R&D 2004 Brez R&D 2005

Avstrija Danska Finska  Nemčija Norveška Švedska EU19 povprečje Slovenija

128

TABELA 19: LETNI IZDATKI NA ŠTUDENTA ZA OSNOVNE, POMOŽNE DEJAVNOSTI IN DEJAVNOSTI R&D (2004, 2005 V USD)

Osnovne izobraževalne

dejavnosti

Pomožne dejavnosti1

R&D Skupaj

2004 2005 2004 2005 2004 2005 2004 2005 Avstrija 9493 9952 102 109 4364 4714 13 959 14775 Belgija 7596 7752 324 321 3922 3915 11 842 11960 Češka 5490 5234 222 175 1041 1239 6752 6649 Danska 11 387 - - - 3838 - 15 225 14959 Finska 7696 7575 - 7 4808 4703 12 505 12285 Francija 6770 7015 602 658 3296 3232 10 668 10995 Nemčija 7132 7158 591 614 4531 4674 12 255 12446 Grčija 4072 4459 448 470 1072 1202 5593 6130 Madžarska2 5313 4590 294 247 1488 1407 7095 6244 Islandija - - - - - - 8881 9474 Irska 7445 7386 - - 2766 3082 10 211 10468 Italija2 4498 5011 314 303 2912 2712 7723 8026 Luksemburg2 - - - - - - - -

Nizozemska 8634 8717 3 2 5210 5164 13 846 13883 Norveška 10 265 9897 184 84 4548 5571 14 997 15552 Poljska2 3891 4881 2 1 519 710 4412 5593 Portugalska2 - 6785 - - - 2002 7741 8787 Slovaška 4781 4273 1160 858 594 652 6535 5783 Španija 6853 7182 - - 2525 2907 9378 10089 Švedska 8355 8281 - - 7863 7666 16 218 15946 Švica2 12 515 13041 - - 9451 8694 21966 21734 Velika Britanija 8792 7793 - 1049 2693 4665 11 484 13506

OECD povprečje 7664 7976 395 502 3181 3391 11 100 11512

EU19 povprečje 6953 6707 290 321 3144 3220 10 191 10474

Slovenija2 6851 7016 15 21 1145 1536 8011 8573 Opombe: 1 prevoz, prehrana, bivanje, ki jih zagotovi izobraževalna institucija, 2 samo državne institucije. Vir: Education at a glance 2007 (OECD 2007, 187), Education at a glance 2008 (OECD 2008, 219).

129

Iz podatkov je razvidno, da države OECD, v katerih se dejavnosti R&D izvajajo v okviru terciarnih izobraževalnih institucij, izkazujejo večje izdatke na študenta kot države, kjer se večji del aktivnosti R&D izvaja zunaj terciarnih izobraževalnih institucij ali v gospodarstvu. V povprečju znašajo izdatki za temeljne izobraževalne dejavnosti na študenta v OECD v letu 2004 7.664 USD in se gibljejo od manj kot 4.500 USD v Grčiji, Italiji in Poljski do več kot 9.000 USD v Avstriji, Danski, Norveški in Švici. V Sloveniji znašajo izdatki za temeljne izobraževalne dejavnosti na študenta 6851 USD, kar je pod povprečjem OECD in malenkost pod povprečjem EU19. V letu 2005 so v povprečju v državah OECD izdatki za temeljne izobraževalne dejavnosti na študenta znašali 7.976, kar je več kot v preteklem letu. Najvišje vrednosti beležimo v Avstriji, na Norveškem, Nizozemskem in Švedskem. V Sloveniji so se v letu 2005 izdatki za temeljne izobraževalne dejavnosti na študenta v primerjavi z letom 2004 povišali za 2,4 % in znašajo 7.016 USD, kar je pod povprečjem OECD in nad povprečjem EU19. Podatki kažejo, da se v povprečju za dejavnosti R&D nameni 29 % vseh terciarnih izdatkov, za pomožne dejavnosti pa 4 % (opazovano leto 2005). Delež izdatkov za dejavnosti R&D in pomožne dejavnosti je v Sloveniji za obe opazovani leti pod OECD in EU19 povprečjem. Obseg sredstev namenjen izobraževalnem sistemu za posamezne ravni izobraževanja lahko primerjamo s številom študentov, vpisanih na opazovano raven izobraževanja. Delež celotnih izdatkov za izobraževanje, namenjen terciarnemu izobraževanju, in delež vseh študentov/učencev, nanašajoč se na število študentov terciarnega izobraževanja, ponazarja naslednja tabela:

130

TABELA 20: DELEŽ IZDATKOV ZA IZOBRAŽEVALNE INSTITUCIJE NA TERCIARNI RAVNI (V %) GLEDE NA CELOTNI OBSEG IZDATKOV ZA IZOBRAŽEVANJE IN DELEŽ ŠTUDENTOV TERCIARNEGA IZOBRAŽEVANJA (V %) GLEDE NA CELOTNO ŠTEVILO ŠTUDENTOV/UČENCEV NA VSEH RAVNEH IZOBRAŽEVANJA (2004, 2005)

Terciarno izobraževanje Delež izdatkov za

izobraževalne institucije Delež študentov/učencev

2004 2005 2004 2005 Avstrija 22,4 23,5 15,0 15,7 Belgija 20,4 20,5 13,2 13,2 Češka 22,1 22,4 14,5 15,2 Danska 25,2 23,0 15,0 15,0 Finska 29,3 29,0 17,4 17,3 Francija 21,7 21,9 15,0 15,0 Nemčija 21,5 21,4 13,4 13,3 Grčija 32,6 33,5 28,8 29,8 Madžarska1 19,9 20,2 12,7 15,0 Islandija 14,6 15,5 13,5 15,2 Irska 25,7 25,3 17,3 17,2 Italija1 19,0 20,4 18,7 18,7 Luksemburg - - - - Nizozemska 25,1 25,4 14,1 14,5 Norveška 23,3 22,9 16,0 15,9 Poljska1 22,2 24,5 15,3 16,0 Portugalska1 21,1 22,6 16,1 16,2 Slovaška 23,1 20,8 10,9 11,5 Španija 25,2 24,2 16,9 16,2 Švedska 26,1 25,5 13,5 13,6 Švica1 25,5 25,8 11,6 12,0 Velika Britanija 18,9 21,6 12,2 12,2 OECD povprečje 23,9 24,2 15,5 16,0

Slovenija1 21,3 21,8 18,0 18,5 Opombe: 1 samo državne institucije. Vir: Education at a glance 2007 (OECD 2007, 188), Education at a glance 2008 (OECD 2008, 220).

131

V povprečju se je v letu 2004 v državah OECD 23,9 % izdatkov za izobraževalne institucije namenilo terciarnemu izobraževanju, na to raven izobraževanja pa je vpisanih 15,5 % vseh študentov/učencev, v letu 2005 pa je bilo za terciarno raven izobraževanja namenjenih 24,2 %, vpisanih pa 16 % vseh študentov/učencev. Za večino opazovanih držav lahko ob primerjavi podatkov za leti 2004 in 2005 opazimo porast deleža vpisanih na terciarni ravni izobraževanja, čemur je sledil tudi porast deleža izdatkov za terciarne institucije. Na terciarni ravni imajo lahko države visoke vrednosti tega razmerja, če je velik delež njihovega bogastva namenjen izobraževanju relativno majhnega števila študentov. Metodologija: Izdatki za izobraževanje na študenta za posamezno raven izobraževanja so izračunani z delitvijo vseh izdatkov za izobraževalne institucije na posamezni ravni s številom vpisanih na opazovani ravni. OECD povprečje je izračunano kot enostavno povprečje vseh držav OECD, za katere so bili podatki na voljo. Podatek OECD total izraža vrednost indikatorja, če bi OECD obravnavali kot celoto. GRAF 10: DELEŽ IZDATKOV ZA IZOBRAŽEVALNE INSTITUCIJE NA TERCIARNI RAVNI (V %) GLEDE NA CELOTNI OBSEG IZDATKOV ZA IZOBRAŽEVANJE IN DELEŽ ŠTUDENTOV TERCIARNEGA IZOBRAŽEVANJA (V %) GLEDE NA ŠTEVILO ŠOLAJOČIH SE NA VSEH RAVNEH IZOBRAŽEVANJA (2004, 2005)

22,425,2

29,3

21,525,1

21,3

23,5 2329

21,4

25,4

21,8

15 1517,4

13,414,1

18

15,715

17,3

13,314,5

18,5

0

5

10

15

20

25

30

Delež izdatkov 2004 Delež izdatkov 2005 Delež študentov 2004 Delež študentov 2005

Avstrija Danska Finska  Nemčija Nizozemska Slovenija

132

TABELA 21: GIBANJE IZDATKOV ZA IZOBRAŽEVALNE INSTITUCIJE TERCIARNEGA IZOBRAŽEVANJA NA ŠTUDENTA (1995, 2000, 2005; INDEKS 2000=100)

Terciarno izobraževanje Sprememba v

izdatkih Sprememba v številu

študentov Sprememba v

izdatkih na študenta

1995 2005 1995 2005 1995 2005 Avstrija 98 133 91 97 108 137 Belgija - 102 - 106 - 96 Češka 101 153 64 138 159 111 Danska 91 116 96 102 95 114 Finska 90 116 96 102 95 114 Francija 91 107 - 105 - 102 Nemčija 95 106 104 108 91 98 Grčija 66 236 68 148 97 159 Madžarska1 74 126 58 151 128 83 Islandija - 177 79 148 - 120 Irska 57 102 86 120 66 85 Italija1 79 112 101 112 79 100 Luksemburg - - - - - - Nizozemska 94 111 99 118 95 94 Norveška2 107 117 100 114 106 103 Poljska1 59 174 55 125 107 139 Portugalska1 73 142 77 111 96 128 Slovaška 81 149 72 140 112 106 Španija 72 114 100 93 72 123 Švedska 81 116 83 121 98 95 Švica1,2 74 133 95 127 78 105 Velika Britanija 98 149 89 118 110 126

OECD povprečje 83 130 84 118 99 111

EU19 povprečje 82 131 83 118 101 111

Slovenija1 - - - - - - Opombe: 1 samo državne institucije; 2 samo državni izdatki. Vir: Education at a glance 2008 (OECD 2008, 224).

133

Na področju terciarnega izobraževanja lahko opazimo, da so izdatki na študenta med leti 1995 in 2005 v obeh opazovanih obdobjih v nekaterih državah upadli (Madžarska), kar je posledica zaostajanja izdatkov za terciarno izobraževanje glede na obseg (ekspanzijo) vpisa na to raven izobraževanja. Izdatki za izobraževalne institucije na terciarnega študenta so v povprečju za države OECD ostali stabilni v obdobju od 1995 do 2000 in se povečali za 11 % v letih od 2000 do 2005, kar je rezultat povečanega vpisa na terciarno izobraževanje. Temu vzorcu so sledile Avstrija, Češka, Finska, Norveška, Poljska, Slovaška in Velika Britanija. Upad izdatkov za terciarne izobraževalne institucije na študenta v obdobju od 2000 do 2005 zasledimo v Belgiji, Nemčiji, na Irskem, na Nizozemskem in na Švedskem. V večini naštetih držav, razen v Nemčiji in Belgiji, je upad posledica naglega porasta (10 % in več) števila terciarnih študentov. Na Češkem, v Grčiji, na Islandiji, na Poljskem, Slovaškem in v Švici so porastu števila vpisanih terciarnih študentov za več kot 20 % med leti 2000 in 2005 sledili z ustreznim (z vsaj tolikšnim) dvigom izdatkov za terciarno izobraževanje. Madžarska in Švedska temu porastu nista sledili. Avstrija, Danska in Španija so edine države, v katerih se je število terciarnih študentov v letih od 2000 do 2005 povečalo za manj kot 5 %, spremembe v višini izdatkov na študenta pa so bile v opazovanem obdobju nad povprečjem OECD. Izdatki za izobraževalne institucije na terciarnega študenta so se v letih od 2000 do 2005 v državah OECD v povprečju povečali za 11% , vendar v večini teh držav ne hitreje kot BDP na prebivalca. Samo v Avstriji, na Danskem, v Grčiji, na Islandiji, Poljskem, Portugalskem, v Španiji, Švici in Veliki Britaniji je bil porast v izdatkih za izobraževalne institucije na terciarnega študenta večji kot je bil porast BDP na prebivalca. TABELA 22: JAVNI IZDATKI ZA TERCIARNO IZOBRAŽEVANJE PO LETIH IN NAMENU PORABE V REPUBLIKI SLOVENIJI (V 1000 EUR)

2001 2002 2003 2004

Skupaj 264906 294642 326165 353413 Neposredna poraba za izobraževalne ustanove 196207 218586 243169 269488

od tega za investicije 11905 10254 14830 11584 Transferi, plačila

gospodinjstvom in drugim zasebnim entitetam

68699 76056 82996 83930

štipendije in druge pomoči študentom 67939 74651 82111 83918

transferi drugim privatnim entitetam 759 1403 885 13

Opombe: Javni izdatki za izobraževanje zajemajo vse proračunske izdatke za formalno (stopenjsko) izobraževanje mladine in odraslih na ravni države in občin. Delijo se na neposredne proračunske izdatke za poučevalne in nepoučevalne izobraževalne ustanove in na transferje oz. druga plačila gospodinjstvom in drugim zasebnim entitetam.

134

Med izdatke za terciarno izobraževanje so vključeni tudi izdatki za raziskovalno-razvojno dejavnost. Javni transferji za gospodinjstva in druge zasebne entitete vključujejo transferje in plačila za gospodinjstva (štipendije, otroške dodatke v tistem delu, za katerega je dodaten pogoj za izplačilo vključenost v izobraževanje, različne druge subvencije ipd.), transferje in plačila drugim zasebnim entitetam (subvencije prevoznim podjetjem za nižje cene vozovnic za študente, subvencije za učbenike, učno tehnologijo in strokovno literaturo, izdatki za evalvacije itd.). Vir: Statistični letopis Republike Slovenije 2007 (SURS, 8). 7.2.1.2 Delež narodnega bogastva, namenjen izobraževanju Indikator predstavlja merilo za relativni delež narodnega bogastva investiran za izobraževalne institucije. Izdatki za izobraževanje so investicije, ki lahko pripomorejo k dvigu gospodarske rasti, spodbudijo produktivnost, prispevajo k osebnemu in družbenemu razvoju in zmanjšajo socialne neenakosti. V zvezi z BDP izražajo izdatki za izobraževanje prioriteto, ki jo daje posamezna država izobraževanju pri porazdelitvi državnih sredstev. Odločitev o višini sredstev, namenjenih izobraževanju, je vsota odločitev vlade, podjetij ter študentov in njihovih družin in je delno odvisna od vloge oziroma pomembnosti šolajočih se v družbi v neki državi in posledično od vpisa v izobraževanje. Če so donosi od izobraževanja za posameznika in družbo dovolj visoki, obstaja spodbuda za povečanje obsega vpisa in višine investicij. Ta indikator pokriva izdatke za šole, univerze in druge javne in zasebne institucije, udeležene v ponudbo izobraževalnih storitev ali njihovih pomožnih dejavnosti. Izdatki za institucije ne zajemajo le izdatkov (javnih in zasebnih) za izobraževalne dejavnosti, temveč vključujejo tudi javne in zasebne izdatke za pomožne dejavnosti (pomoč študentom in njihovim družinam, npr. prevoz, bivanje), ki jih zagotavljajo izobraževalne institucije. Sredstva za R&D so vključena v kategorijo izdatkov za izobraževalne institucije le v primeru, ko te dejavnosti obravnavane izobraževalne institucije tudi izvajajo. Izdatki za izobraževanje s strani šolajočega se in njegove družine, ki nastanejo zunaj izobraževalne institucije (nabava študijske literature, inštruiranje id.), niso vključene v ta indikator, tudi če so subvencionirane s strani države. V skoraj polovici držav OECD lahko za obdobje med leti 1995-2004 oziroma med leti 1995-2005 opazimo porast izdatkov za izobraževanje kot celoto, kakor tudi za terciarno izobraževanje. Na osnovi podatkov lahko opazimo, da države z večjim številom šolajočih se namenijo večji delež BDP za izobraževanje. Do razlik v višini izdatkov za terciarno izobraževanje prihaja med državami zaradi razlik v trajanju študija oziroma različnih študijskih programov ter organizaciji in načinu izvedbe poučevanja. Visok nivo izdatkov za terciarno izobraževanje v letu 2004 izkazujejo Danska, Finska in Švedska z več kot 1,8 % BDP. Delež BDP za terciarno izobraževanje je bil nižji od

135

povprečja OECD v Belgiji, Franciji, Islandiji, na Portugalskem in v Veliki Britaniji, hkrati pa podatki kažejo, da so to države, kjer je delež BDP namenjen izobraževanju na nižjih ravneh izobraževanja višji od povprečja OECD. Švica izkazuje enega najvišjih deležev BDP za terciarno izobraževanje, hkrati pa je to država z nižjim deležem vpisanih in visokim BDP. Za OECD kot celoto se je v letu 2004 za terciarno izobraževanje namenilo 1,9 % celotnega BDP na OECD območju in predstavlja več kot četrtino izdatkov za izobraževalne institucije na območju OECD. V letu 2005 pa je OECD kot celota za terciarno izobraževanje namenila 2,0 % BDP, kar predstavlja eno tretjino celotnih izdatkov za vse ravni izobraževanja. Od evropskih držav so v letu 2005 za terciarno izobraževanje največji delež BDP namenile Danska in Finska z 1,7 % BDP ter Poljska in Švedska z 1,6 % BDP, kar je nad povprečjem OECD in EU19. Slovenija je v letu 2005 namenila za terciarno izobraževanje 1,3 % BDP, kar je enako povprečju EU19 in pod povprečjem držav OECD. Enak delež BDP kot Slovenija (namenjen terciarnemu izobraževanju) imajo še Avstrija, Francija, Nizozemska, Norveška in Velika Britanija. Države OECD kot celota (OECD total) so v letu 2004 za celotno izobraževanje namenile 6,2 % celotnega BDP, v letu 2005 pa 6,1 %. Največji delež lahko zasledimo pri Danski in Islandiji z 7,4 % in 8 % v letu 2005 (2004: 7,2 % in 8 %), sledi pa jim Švedska s 6,4 % BDP (2004: 6,7 % BDP). Manj kot 5 % BDP se nameni za izobraževanje na Češkem, v Grčiji, na Irskem, Italiji, Španiji in na Slovaškem. Po podatkih je Slovenija v letu 2004 namenila za izobraževanje 6,3 % BDP in v letu 2005 6,2 % BDP, kar je nad povprečjem OECD in EU19. GRAF 11: PRIKAZ IZDATKOV ZA IZOBRAŽEVALNE INSTITUCIJE KOT ODSTOTEK BDP (1995, 2000, 2004, 2005)

0

0,2

0,4

0,6

0,8

1

1,2

1,4

1,6

1,8

2

Avstrija Danska Finska  Nemčija Norveška Švedska EU19povprečje

Slovenija

Terciarno 1995 Terciarno 2000 Terciarno 2004 Terciarno 2005

136

TABELA 23: IZDATKI ZA IZOBRAŽEVALNE INSTITUCIJE KOT ODSTOTEK BDP (1995, 2000, 2004, 2005)

2005 2004 2000 1995

Ter

ciar

no

Skup

aj z

a vs

e ra

vni

Ter

ciar

no

Skup

aj z

a vs

e ra

vni

Ter

ciar

no

Skup

aj z

a vs

e ra

vni

Ter

ciar

no

Skup

aj z

a vs

e ra

vni

Avstrija 1,3 5,5 1,2 5,9 1,0 5,5 1,2 6,1 Belgija 1,2 6,0 1,2 6,1 1,3 6,1 - - Češka 1,0 4,6 1,1 4,9 0,8 4,2 0,9 5,1 Danska 1,7 7,4 1,8 7,2 1,6 6,6 1,6 6,2 Finska 1,7 6,0 1,8 6,1 1,7 5,6 1,9 6,3 Francija 1,3 6,0 1,3 6,1 - - - - Nemčija 1,1 5,1 1,1 5,2 - - 1,1 5,4 Grčija 1,5 4,2 1,1 3,4 0,7 3,1 0,5 2,3 Madžarska 1,1 5,6 1,1 5,6 1,1 4,9 1,0 5,3 Islandija 1,2 8,0 1,2 8,0 0,9 6,1 - - Irska 1,2 4,6 1,2 4,6 1,5 4,5 1,3 5,2 Italija 0,9 4,7 0,9 4,9 0,9 4,8 0,7 - Luksemburg1

- - - - - - - -

Nizozemska 1,3 5,0 1,3 5,1 1,2 4,5 1,4 4,8 Norveška1 1,3 5,7 1,4 6,2 1,3 5,4 1,7 6,3 Poljska 1,6 5,9 1,5 6,0 1,1 5,6 - - Portugalska 1,4 5,7 1,0 5,4 1,0 5,4 0,9 5,0 Slovaška 0,9 4,4 1,1 4,8 0,8 4,0 0,7 4,6 Španija 1,1 4,6 1,2 4,7 1,1 4,8 1,0 5,3 Švedska 1,6 6,4 1,8 6,7 1,6 6,4 1,6 6,2 Švica 1,41 6,1 1,6 6,2 1,1 5,8 0,9 6,0 Velika Britanija

1,3 6,2 1,1 5,9 1,0 5,0 1,2 5,5

OECD povprečje

1,5 5,8 1,4 5,8 - - - -

OECD total 2,0 6,1 1,9 6,2 - - - - EU19 povprečje

1,3 5,5 1,3 5,4 - - - -

Slovenija 1,3 6,2 1,4 6,3 - - - - Opombe: 1 samo izdatki iz naslova javnih sredstev. Vir: Education at a glance 2007 (OECD 2007, 205), Education at a glance 2008 (OECD 2008, 237).

137

Primerjava podatkov o izdatkih za izobraževalne institucije kot odstotek BDP in delež šolajočega se prebivalstva kaže, da države z deležem šolajoče se populacije nad 25% (Belgija, Danska, Norveška) izkazujejo tudi obseg izdatkov za izobraževanje kot odstotek BDP nad povprečjem OECD. Države, v katerih predstavlja delež šolajočih se manj kot 20% prebivalstva, izkazujejo višino izdatkov pod povprečjem OECD (Avstrija, Italija, Grčija, Portugalska, Španija). Kljub temu delež šolajočih se ni edini faktor, ki vpliva na višino izdatkov, saj lahko države s podobnim deležem šolajočih se namenjajo za izobraževanje različne deleže BDP, kar je odvisno tudi od pomena izobraževalnega sektorja za državo ter od načina porazdelitve sredstev med različne ravni izobraževanja. Velja tudi obratno, da države, ki izkazujejo podoben delež BDP za izdatke za izobraževanje, nimajo tudi enakega deleža šolajočih se. V obdobju 1995-2005 so se izdatki za izobraževanje v Avstriji, na Danskem, Finskem, Nizozemskem, Portugalskem, Slovaškem in na Švedskem povečali za 30-50 %, v Grčiji, na Madžarskem, Irskem, Poljskem in v Veliki Britaniji pa so se izdatki povečali za več kot 50 %. Pri tem je potrebno upoštevati tudi velikost BDP-ja. Tako so se izdatki za izobraževanje v letih 1995-2005 povečali za več kot 80 %, BDP pa se je v enakem obdobju podvojil. Izdatki za izobraževanje kot delež BDP-ja so se v obdobju 1995-2005 povečali za več kot 0,8 odstotnih točk na Danskem (6,2 % do 7,4 %), v Grčiji (2,6 % do 4,2 %) in v Veliki Britaniji (5,2 % do 6,2 %). V obdobju od 1995-2005 se je delež BDP za terciarno izobraževanje zmanjšal na Finskem, v Franciji, na Irskem, Nizozemskem in na Norveškem. Pomembno je upoštevati, da je obseg sredstev, namenjenih izobraževanju, odvisen od veliko dejavnikov, ki so demografska struktura prebivalstva (velikost šolajoče se populacije), stopenj vpisa, nacionalni nivo učiteljskih plač, organizacija in izvedba izobraževanja itd. Tako lahko države z visokimi izdatki za izobraževanje beležijo veliko vpisanih študentov, države z nizkimi izdatki pa lahko omejujejo vpis na višje stopnje izobraževanja ipd.. Pomembno je tudi upoštevati, da razlike v višini BDP med državami pomenijo, da podoben delež BDP, namenjen izobraževalnim institucijam, pomeni različen absoluten obseg sredstev na študenta.

138

TABELA 24: SPREMEMBE BDP V LETIH 1995, 2000, 2005 (INDEKS SPREMEMB V LETIH 1995, 2000, 2005; 2000=100)

BRUTO DOMAČI PROIZVOD

1995 2000 2005

Avstrija 87 100 107 Belgija 88 100 108 Češka 93 100 120 Danska 87 100 107 Finska 79 100 113 Francija 87 100 108 Nemčija 91 100 103 Grčija 84 100 124 Madžarska 82 100 124 Islandija 79 100 123 Irska 64 100 131 Italija 91 100 104 Luksemburg 74 100 120 Nizozemska 82 100 106 Norveška 83 100 112 Poljska 77 100 116 Portugalska 82 100 104 Slovaška 84 100 125 Španija 82 100 117 Švedska 85 100 113 Švica 90 100 106 Velika Britanija 85 100 113 OECD povprečje 84 100 114 EU19 povprečje 83 100 114 Slovenija 81 100 118

Vir: Education at a glance 2008 (OECD 2008, 239). TABELA 25: DELEŽ IZDATKOV ZA IZOBRAŽEVALNE USTANOVE V BDP V REPUBLIKI SLOVENIJI, TERCIARNO IZOBRAŽEVANJE

Leto 2000 2001 2002 2003 2004

Delež 1,31 1,28 1,27 1,31 1,36 Vir: Statistični letopis Republike Slovenije 2007 (SURS, 10). 1,2

1,25

1,3

1,35

1,4

2000 2001 2002 2003 2004

139

Izdatki za izobraževalne institucije vključujejo izdatke za šolske in nešolske izobraževalne institucije. Šolske izobraževalne institucije so tiste, ki izvajajo poučevanje za posameznike in organizirane skupine (vključene tudi institucije, ki ponujajo izobraževanje na daljavo). Nešolske institucije so tiste, ki ponujajo oziroma zagotavljajo administrativne in svetovalne storitve za druge izobraževalne institucije, same pa ne vpisujejo študentov. Ta kategorija institucij vključuje npr. pristojna ministrstva, organizacije, ki ponujajo storitve v zvezi z izobraževanjem, kot so poklicno svetovanje, testiranja, finančno pomoč študentom, raziskave na področju izobraževanja, vzdrževanje, prevoz, prehrano in bivanje študentov. Subvencije gospodinjstvom in drugim enotam, ki vključujejo subvencije za šolnine in druga plačila izobraževalnim institucijam, so vključene v kategorijo javnih izdatkov. OECD povprečje je izračunano kot enostavno povprečje vseh držav OECD za katere so bili podatki na voljo. Podatek OECD total izraža vrednost indikatorja, če bi OECD obravnavali kot celoto. 7.2.1.3 Delež javnih in zasebnih sredstev v financiranju izobraževanja Indikator ugotavlja delež javnih in zasebnih sredstev, namenjenih izobraževalnim institucijam na posamezni ravni izobraževanja. Omogoča tudi razčlembo zasebnega financiranja na izdatke gospodinjstev in izdatke drugih zasebnih enot. Zasebni izdatki za izobraževalne institucije vključujejo vsa sredstva nakazana izobraževalnim institucijam iz zasebnih virov, vključujoč javna sredstva preko subvencij gospodinjstvom, zasebne šolnine za izobraževalne storitve in druge zasebne izdatke, npr. za bivanje študentov, nakazane izobraževalnim institucijam. Države lahko namenijo javna sredstva direktno za izobraževalne institucije ali pa namenijo za subvencije posameznikom za namen izobraževanja. V primeru obravnave javnih in zasebnih izdatkov za izobraževanje je pomembno razlikovati med začetnimi viri sredstev in končnimi direktnimi porabniki oziroma »kupci« izobraževalnih storitev. Začetna javna potrošnja (initial public spending) vključuje direktne javne izdatke za izobraževalne institucije in transferje zasebnemu sektorju. Za oceno stopnje javnih izdatkov je nujno združiti komponente direktnih javnih izdatkov za izobraževalne institucije in javne subvencije za izobraževanje. Začetna zasebna poraba vključuje šolnine in druga plačila študentov ali gospodinjstev izobraževalnim institucijam, zmanjšano za obseg teh plačil, subvencioniranih s strani države. Končni javni in zasebni del je odstotek sredstev za izobraževanje potrošenih direktno s strani javnih ali zasebnih »kupcev« izobraževalnih storitev. Končna javna poraba vključuje direktne javne nabave izobraževalnih resursov ter plačila izobraževalnim institucijam in drugim

140

zasebnim entitetam. Končna zasebna poraba pa vključuje šolnine in druga zasebna plačila izobraževalnim institucijam. Ta indikator ne vključuje zasebnih izdatkov za izobraževanje, ki nastanejo zunaj izobraževalnih institucij. Pri izračunu podatkov se upošteva metodologija UOE. Deleži javnih in zasebnih izdatkov za izobraževalne institucije so izračunani kot odstotek celotne porabe, ki izvira iz zasebnega in javnega sektorja. Zasebna poraba vključuje vse direktne izdatke za izobraževalne institucije, tudi tiste, ki so delno kriti z javnimi subvencijami. Javne subvencije, dodeljene gospodinjstvom, vključene v zasebno porabo, so prikazane posebej. Del proračuna izobraževalnih institucij se nanaša na pomožne dejavnosti za študente, kot so storitve prehrane, prevoza in bivanja. Del stroškov teh storitev se krije iz naslova šolnin študentov in so vključeni v ta indikator. Pojem ostale zasebne entitete vključuje zasebna podjetja in neprofitne organizacije, tudi dobrodelne organizacije in poslovna ali delavska združenja.

141

TABELA 26: RELATIVNI DELEŽI JAVNIH IN ZASEBNIH IZDATKOV ZA IZOBRAŽEVALNE INSTITUCIJE (V %) ZA TERCIARNO RAVEN IZOBRAŽEVANJA (2000, 2005)

2005 2000

Zasebna sredstva Javna sredstva Gosp.

Ostale zasebne entitete

Vsa zasebna sredstva1

Zasebnasubven. sredstva

Javna sredstva

Vsa zasebna sredstva1

Avstrija 92.9 5.5 1.6 7.1 2.3 96.3 3.7 Belgija 90.6 5.0 4.4 9.4 4.6 91.5 8.5 Češka 81.2 9.4 9.4 18.8 - 85.4 14.6 Danska 96.7 3.3 - 3.3 - 97.6 2.4 Finska 96.1 - - 3.9 - 97.2 2.8 Francija 83.6 10.3 6.1 16.4 2.3 84.4 15.6 Nemčija 85.3 - - 14.7 - 88.2 11.8 Grčija 96.7 0.4 2.9 3.3 - 99.7 0.3 Madžarska 78.5 6.9 14.6 21.5 - 76.7 23.3 Islandija 91.2 8.8 - 8.8 - 94.9 5.1 Irska 84.0 14.1 1.9 16.0 4.8 79.2 20.8 Italija 69.6 18.0 12.5 30.4 4.6 77.5 22.5 Luksemburg - - - - - - - Nizozemska 77.6 12.0 10.4 22.4 1.2 78.2 21.8 Norveška - - - - - 96.3 3.7 Poljska 74.0 26.0 - 26.0 - 66.6 33.4 Portugalska 68.1 23.4 8.5 31.9 - 92.5 7.5 Slovaška 77.3 9.1 13.6 22.7 0.4 91.2 8.8 Španija 77.9 18.7 3.4 22.1 1.8 74.4 25.6 Švedska 88.2 - 11.8 11.8 - 91.3 8.7 Švica - - - - - - - Velika Britanija 66.9 24.6 8.4 33.1 - 67.7 32.3

OECD povprečje 73.1 - - 26.9 1.4 78.0 22.0

EU19 povprečje 82.5 - - 17.5 1.3 85.0 15.0

Slovenija 76.5 17.2 6.2 23.5 - - - Opombe: 1 Vključujejo državne subvencije za plačila izobraževalnim institucijam. Zasebna sredstva brez državnih subvencij izračunamo z razliko med vsemi zasebnimi sredstvi in zasebnimi subvencioniranimi sredstvi. Celotna državna sredstva, vključno z državnimi subvencijami, izračunamo z vsoto zasebnih subvencioniranih sredstev in javnih sredstev. Vir: Education at a glance 2008 (OECD 2008, 253).

142

Delež državnih sredstev v terciarnih institucijah se je v povprečju v 18 državah OECD, za katere so bili na voljo podatki, zmanjšal in sicer iz 79 % leta 1995 na 77 % v letu 2000 in na 73 % v letu 2005. Ta trend je predvsem posledica sestave virov financiranja in višine šolnin v neevropskih državah, v katerih so se šolnine povečevale, povečal se je tudi delež zasebnih virov financiranja iz naslova gospodarstva. Zasebni viri financiranja prihajajo večinoma iz naslova gospodinjstev, izjema so Grčija, Madžarska, Slovaška in Švedska, v katerih večji del zasebnih sredstev prihaja iz naslova ostalih zasebnih entitet (ne gospodinjstev). V vseh državah OECD, razen v Grčiji in Nemčiji, je delež zasebnih izdatkov za izobraževanje najvišji na terciarni ravni izobraževanja in predstavlja 27 % celotnih izdatkov na tej ravni. Delež zasebnih izdatkov s strani posameznikov, podjetij in ostalih zasebnih entitet, vključujoč subvencionirana zasebna plačila, se giblje od manj kot 5 % na Danskem, Finskem in v Grčiji, do več kot 40 % v neevropskih državah (Avstralija, Kanada, Japonska, Nova Zelandija in ZDA). Na Madžarskem, v Italiji, na Nizozemskem, Slovaškem in Švedskem je delež zasebnih sredstev, ki niso s strani gospodinjstev, 10 % in več. V letu 2005 je delež državnih sredstev na terciarni ravni izobraževanja v povprečju 73% (leta 2004 76 %). V več kot polovici držav OECD (in partnerskih držav) s primerljivimi podatki za leti 1995 in 2005 se je delež zasebnih sredstev povečal za 3 odstotne točke ali več. V Italiji, na Portugalskem, Slovaškem in v Veliki Britaniji je bilo to povečanje večje kot 9 odstotnih točk. Samo Češka, Irska in Španija so imele zmanjšanje deleža zasebnih sredstev na terciarni ravni izobraževanja. 7.2.1.4 Obseg celotne javne potrošnje za izobraževanje Obseg javnih izdatkov za izobraževanje kot odstotek celotnih javnih izdatkov pokaže pomen izobraževanja v neki državi v razmerju do drugih javnih investicij kot so zdravstvo, sociala, obramba in varnost. Govorimo o direktnih javnih izdatkih za izobraževalne institucije vključno z javnimi subvencijami gospodinjstvom in drugim zasebnim entitetam kot odstotek celotnih javnih izdatkov. Če so javne koristi od določene storitve oziroma dejavnosti večje kot zasebne koristi, mora država mora takšne sektorje oziroma ponudbo storitev regulirati, saj obstaja nevarnost, da trg ne more ustrezno zagotavljati te storitve. Takšno področje je izobraževanje, kjer države posredujejo s financiranjem in usmerjanjem ponudbe te storitve. Ker ni zagotovitve, da bi trg

143

lahko omogočil pravičen in enak dostop do izobraževanja za vse posameznike, država s financiranjem izobraževalnih storitev zagotovi enak dostop do izobraževanja za vse. Indikator prikazuje celotne javne izdatke za izobraževanje, ki vključujejo direktne javne izdatke za izobraževalen institucije in javne subvencije gospodinjstvom (štipendije in posojila študentom za šolnine in življenjske stroške v času študija) ter javne subvencije drugim zasebnim entitetam. Ta indikator vključuje tudi javne subvencije, ki niso dodeljene gospodinjstvom za izobraževalne institucije, temveč za življenjske stroške študenta v času študija. Med državami OECD obstaja razlika pri načinih uporabe javnega denarja za izobraževanje. Javna sredstva so lahko dodeljena direktno izobraževalnim institucijam ali posredovana institucijam preko državnih programov ali gospodinjstev. Lahko so tudi omejena na nabavo izobraževalnih storitev ali za kritje življenjskih stroškov študenta v času študija. V povprečju so države OECD leta 2004 namenile izobraževanju 13,4 % celotnih javnih izdatkov, v letu 2005 pa 13,2 % celotnih javnih izdatkov. Vrednosti za posamezne države se v letu 2004 gibljejo v razponu od 10 % v Grčiji, Italiji, Nemčiji in Češki do več kot 15 % na Danskem in Norveškem, v neevropskih državah pa celo do več kot 20 % (Mehika, Nova Zelandija). V letu 2005 so vrednosti podobne. V povprečju je v državah OECD 85 % javnih izdatkov za izobraževanje namenjenih javnim institucijam. V dveh tretjinah držav OECD, tudi v Sloveniji, je delež javnih izdatkov za izobraževanje namenjen javnim institucijam presegel 80 %. Delež javnih izdatkov namenjen zasebnemu sektorju znaša v državah OECD v povprečju 26 %.

144

TABELA 27: CELOTNI JAVNI IZDATKI ZA IZOBRAŽEVANJE (1995, 2004) (direktni javni izdatki za izobraževalne institucije in javne subvencije gospodinjstvom (vključno z subvencijami življenjskih stroškov v času študija) in drugim zasebnim entitetam kot odstotek BDP in kot odstotek celotnih javnih izdatkov)

Javni izdatki1 za izobraževanje kot odstotek celotnih javnih izdatkov

Javni izdatki1 za izobraževanje kot odstotek BDP

2005 2004 2000 1995 2005 2004 2000 1995

Ter

ciar

no

izob

.

Vse

rav

ni

izob

.

Ter

ciar

no

izob

.

Vse

rav

ni

izob

.

Vse

rav

ni

izob

.

Vse

rav

ni

izob

.

Ter

ciar

no

izob

.

Vse

rav

ni

izob

.

Ter

ciar

no

izob

.

Vse

rav

ni

izob

.

Vse

rav

ni

izob

.

Vse

rav

ni

izob

.

Avstrija 3.0 10.9 2.8 10.8 10.7 10.8 1.5 5.4 1.4 5.4 5.5 6.0 Belgija 2.6 12.1 - - 12.1 - 1.3 6.0 1.3 6.0 5.9 - Češka 2.0 9.7 2.1 10.0 9.5 8.9 0.9 4.3 1.0 4.4 4.0 4.8 Danska 4.5 15.5 4.6 15.3 15.3 12.2 2.4 8.3 2.5 8.4 8.3 7.3 Finska 4.0 12.5 4.1 12.8 12.5 11.0 2.0 6.3 2.1 6.4 6.0 6.8 Francija 2.2 10.6 2.3 10.9 11.6 - 1.2 5.7 1.2 5.8 6.0 - Nemčija 2.4 9.7 2.5 9.8 9.9 8.2 1.1 4.5 1.2 4.6 4.5 4.6 Grčija - - 2.9 8.5 7.3 - 1.4 4.0 1.2 3.3 3.4 2.2 Madžarska 2.1 10.9 - - 14.1 12.9 1.0 5.5 1.0 5.4 4.8 5.2 Islandija 3.4 18.0 3.1 17.0 13.9 - 1.5 7.6 1.4 7.6 5.8 - Irska 3.3 14.0 3.3 14.0 13.6 12.2 1.1 4.8 1.1 4.7 4.3 5.0 Italija 1.6 9.3 1.6 9.6 9.8 9.0 0.8 4.4 0.8 4.6 4.5 4.8 Luksemburg - - - - - - - - - - - - Nizozemska 3.0 11.5 2.9 11.1 10.6 9.0 1.4 5.2 1.4 5.2 4.7 5.0 Norveška - - 5.3 16.6 14.5 15.5 2.3 7.0 2.4 7.6 5.9 8.0 Poljska 2.8 12.6 - - 12.7 11.9 1.2 5.5 1.2 5.4 5.0 5.2 Portugalska 2.1 11.4 1.8 11.4 12.6 - 1.0 5.4 0.8 5.3 5.4 5.1 Slovaška 4.1 19.5 4.3 18.2 14.7 14.1 0.8 3.9 1.0 4.2 3.9 5.0 Španija 2.5 11.1 2.5 11.0 10.9 10.6 0.9 4.2 1.0 4.3 4.3 4.6 Švedska 3.5 12.6 3.7 12.9 13.4 10.7 1.9 7.0 2.1 7.4 7.2 7.2 Švica 3.3 12.7 3.6 13.0 15.6 12.8 1.5 5.7 1.7 6.0 5.4 5.4 Velika Britanija

2.7 11.9 2.3 11.7 11.0 11.4 1.2 5.4 1.0 5.3 4.4 5.3

OECD povprečje

3.0 13.2 3.1 13.4 12.8 12.3 1.3 5.4 1.3 5.4 5.1 5.2

EU19 povprečje

2.8 12.1 2.9 11.9 13.0 10.9 1.3 5.3 1.3 5.3 5.1 5.3

Slovenija 2.8 12.7 2.8 12.6 - - 1.3 5.8 1.4 6.0 - - Opombe: 1 Javni izdatki vključujejo javne subvencije gospodinjstvom za življenjske stroške v času študija, ki niso potrošene za izobraževalne institucije. Posledično prikazani podatki presegajo podatke, prikazane pri drugem indikatorju. Vir: Education at a glance 2007 (OECD 2007, 230), Education at a glance 2008 (OECD 2008, 262).

145

V povprečju so se v 18 državah OECD z razpoložljivimi podatki javni izdatki za izobraževanje kot odstotek BDP rahlo povečali. V povprečju se je delež javnega proračuna namenjen izobraževanju v državah OECD povečal iz 12,3 % v letu 1995 na 13,4 % v letu 2004 in 13,2 % v letu 2005. Povečanja zasledimo na Danskem (iz 12,2 % na 15,3 % v letu 2004 in 15,5 % v letu 2005), na Nizozemskem (iz 8,9 % na 11,1 % v letu 2004 in 11,5 % v letu 2005), Slovaškem (iz 14,1 % na 18,2 % v letu 2004 in 19,5 % v letu 2005) in na Švedskem (10,7 % na 12,9 % v letu 2004 in 12,6 % v letu 2005). TABELA 28: DELEŽ JAVNIH IZDATKOV ZA TERCIARNO IZOBRAŽEVANJE V BDP V REPUBLIKI SLOVENIJI

Leto 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004

Delež 1,34 1,24 1,22 1,20 1,31 1,29 1,30 1,29 1,32 1,32 Vir: Statistični letopis Republike Slovenije 2007 (SURS, 9). Na osnovi podatkov je razvidno, da se je tudi v Sloveniji delež javnih izdatkov za terciarno izobraževanje v BDP v zadnjih opazovanih letih povečal. GRAF 12: PRIKAZ GIBANJA DELEŽA JAVNIH IZDATKOV ZA TERCIARNO IZOBRAŽEVANJE V BDP V REPUBLIKI SLOVENIJI V OBDOBJU 1995-2004

1,1

1,15

1,2

1,25

1,3

1,35

1,4

1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004

146

TABELA 29: DISTRIBUCIJA CELOTNIH JAVNIH IZDATKOV ZA IZOBRAŽEVANJE (2004, 2005) (javni izdatki za izobraževanje nakazani izobraževalnim institucijam in javni transferi zasebnemu sektorju kot odstotek celotnih javnih izdatkov za izobraževanje)

Terciarno izobraževanje Vse ravni izobraževanja Direktni javni

izdatki za državne

izobraževalne institucije

Direktni javni izdatki za zasebne

izobraževalne institucije

Posredni državni

transferji in plačila

zasebnemu sektorju

Direktni javni izdatki za državne

izobraževalne institucije

Direktni javni izdatki za zasebne

izobraževalne institucije

Posredni državni

transferji in plačila

zasebnemu sektorju

2005 2004 2005 2004 2005 2004 2005 2004 2005 2004 2005 2004 Avstrija 75,9 75,2 5,3 5,0 18,8 19,8 90,8 90,9 1,8 1,7 7,3 7,4 Belgija 36,2 35,5 48,6 48,8 15,2 15,7 43,7 43,8 51,2 51,1 5,1 5,1 Češka 93,1 93,3 1,0 1,0 5,9 5,8 92,7 92,8 2,9 2,8 4,3 4,4 Danska 69,2 69,7 - - 30,8 30,3 78,2 77,7 4,3 3,7 17,5 18,6 Finska 75,5 75,5 7,4 7,3 17,1 17,2 85,6 85,8 7,0 6,7 7,4 7,5 Francija 86,7 86,7 5,5 5,4 7,9 7,9 85,4 85,5 10,7 10,6 3,9 3,9 Nemčija 79,8 80,8 1,1 1,2 19,1 17,9 80,5 80,7 11,5 11,6 7,9 7,7 Grčija 98,6 94,8 - - 1,4 5,2 99,4 98,0 - - 0,6 2,0 Madžarska 78,9 78,8 5,4 5,4 15,7 15,8 86,5 85,3 7,5 7,7 6,0 7,0 Islandija 69,7 73,0 7,2 4,8 23,1 22,2 91,7 92,7 3,1 2,4 5,2 4,8 Irska 85,2 85,2 - - 14,8 14,8 89,3 89,5 - - 10,7 10,5 Italija 81,2 81,1 1,9 2,2 16,8 16,7 94,0 93,8 1,5 1,8 4,5 4,4 Luksemburg - - - - - - - - - - - - Nizozemska - - - - 27,7 - - - - - 11,6 - Norveška 54,7 56,0 2,7 3,2 42,6 40,8 73,8 75,0 6,9 6,5 19,3 18,5 Poljska - - - - 1,6 - - - - - 1,6 - Portugalska 89,9 94,6 1,2 - 8,9 5,4 91,0 91,5 6,3 6,6 2,6 1,9 Slovaška 85,9 89,3 - - 14,1 10,7 90,6 90,8 4,4 3,8 5,0 5,3 Španija 90,0 90,2 1,8 1,9 8,2 7,8 85,7 85,9 11,3 11,3 3,0 2,9 Švedska 68,1 67,0 4,8 4,8 27,1 28,2 81,5 81,4 7,3 6,8 11,2 11,9 Švica 89,6 79,9 5,4 6,0 5,0 14,0 90,3 87,6 6,7 6,8 3,0 5,6 Velika Britanija - - 74,2 76,1 25,8 23,9 57,8 65,0 34,0 28,8 8,2 6,1

OECD povprečje 73,8 73,7 8,4 8,0 17,6 18,4 84,7 85,0 8,4 8,0 7,0 7,1

EU19 povprečje 74,6 74,9 9,9 10,6 15,4 15,1 83,3 83,7 10,1 9,7 6,6 6,6

Slovenija 76,1 76,0 0,2 0,2 23,7 23,7 90,6 90,3 0,5 0,5 8,9 9,2 Vir: Education at a glance 2007 (OECD 2007, 231), Education at a glance 2008 (OECD 2008, 263).

147

Za izobraževanje kot celoto je v povprečju 85 % javnih izdatkov namenjenih javnim institucijam. V dveh tretjinah držav OECD, tudi v Sloveniji, je delež javnih izdatkov za izobraževanje namenjen izobraževalnim institucijam presegel 80 %. Več kot 20 % sredstev (posredno ali neposredno) je dodeljeno zasebnemu sektorju v Belgiji, na Danskem, Norveškem in v Veliki Britaniji. Na terciarni ravni izobraževanja je v državah OECD v povprečju večina javnih sredstev dodeljena javnim institucijam. Delež javnih sredstev namenjen zasebnemu sektorju je na terciarni ravni večji kot na predhodnih ravneh izobraževanja in znaša v povprečju 26 %. Med državami obstajajo velike razlike med deleži javnih izdatkov namenjenih zasebnemu sektorju. V Belgiji in Veliki Britaniji, kjer ni državnih terciarnih institucij, so javni izdatki namenjeni zasebnim institucijam. Povprečno je 18 % javnih sredstev posredno dodeljenih zasebnemu sektorju. Ti transferji zajemajo finančno pomoč študentom v obliki štipendij, posojil in subvencij. Delež javnih izdatkov posredno dodeljen zasebnemu sektorju presega 30 % na Danskem in Norveškem (kakor tudi nekaterih neevropskih državah); v Sloveniji je ta delež nad povprečjem EU19 in ima vrednost 23,7 %. Izdatki za izobraževanje so izraženi kot odstotek celotnih javnih izdatkov za javni sektor v neki državi in kot odstotek BDP. Javni izdatki za izobraževanje vključujejo izdatke za izobraževalne institucije in subvencije študentom za življenjske stroške v času študija in druge zasebne izdatke za izobraževanje zunaj izobraževalnih institucij. Javni izdatki za izobraževanje obsegajo izdatke vseh javnih entitet, vključno z ministrstvi, lokalnimi in regionalnimi oblastmi in drugimi javnimi agencijami. 7.2.1.5 Prispevek terciarnih študentov in oblike državne pomoči, ki jo prejemajo Ta indikator ugotavlja odnos med letnimi šolninami, ki jih zaračunavajo izobraževalne institucije, posrednimi in neposrednimi javnimi izdatki za izobraževalne institucije in državnimi subvencijami gospodinjstvom za pokrivanje življenjskih stroškov v času študija. Obravnavan indikator ponuja informacije o šolninah in subvencijah oziroma štipendijah v posameznih državah OECD. Podatki kažejo, da je v povprečju 18 % javnih izdatkov za terciarno izobraževanje namenjenih podpori študentom, gospodinjstvom in drugim zasebnim entitetam. V Avstraliji, na Danskem, Nizozemskem, Novi Zelandiji, Norveškem in Švedskem znaša delež javnih subvencij za gospodinjstva 27 % in več državnih sredstev, namenjenih terciarnemu izobraževanju. Višina šolnin se med državami OECD razlikuje. Podatki kažejo, da nizki zneski šolnin niso povezani z majhnim deležem študentov, ki koristijo državno podporo. Zneski šolnin se gibljejo od zanemarljivo majhnih (nordijske države in Češka) do nizkih (Turčija), hkrati pa 55 % študentov, vpisanih v terciarne izobraževalne institucije tipa A koristi državno podporo

148

(štipendije, subvencije, posojila). Finska, Norveška in Švedska sodijo v skupino držav z najvišjo stopnjo vpisa v terciarno izobraževanje tipa A. Države, kjer morajo študenti plačati šolnino in kjer so deležni velike državne podpore, ne kažejo nižjih stopenj vpisa v terciarno A izobraževanje v primerjavi s povprečjem OECD. Države z visokimi šolninami, kot so Nizozemska, Avstralija in Nova Zelandija so po stopnjah vpisa nad povprečjem OECD. Znesek šolnin, ki jih zaračunavajo izobraževalne institucije, vpliva na stroške študija študenta in na višino sredstev izobraževalnih institucij. Subvencije študentom in gospodinjstvom služijo tudi kot sredstvo za povečanje vpisa v terciarno izobraževanje, še posebej za študente iz socialno šibkejših skupin, saj državna podpora krije del stroškov študija. Državne subvencije študentom oziroma oblike državne pomoči študentom predstavljajo posredno obliko financiranja izobraževalnih institucij. Državne subvencije v tem indikatorju obsegajo naslednje: subvencije/štipendije, državna študentska posojila, družinske ali otroške dodatke glede na status študenta, državne subvencije v gotovini ali v naturalijah, še posebej za bivanje, prevoz, zdravstvene storitve, študijsko gradivo itd., ter subvencije za obresti za privatna posojila.

149

TABELA 30: OCENJEN ZNESEK LETNIH POVPREČNIH ŠOLNIN V TERCIARNIH A IZOBRAŽEVALNIH INSTITUCIJAH1 (ŠTUDIJSKO LETO 2004/2005)

Odstotek vpisanih rednih študentov Letne povprečne šolnine v USD

Državne

institucije

Od države odvisne

in.

Zasebne neodvisne

Državne institucije

Od države odvisne

in.

Zasebne neodvisne

Avstrija 88 12 n 837 837 n Belgija (Fl.) x(2) 100 m x(5) 574 m Belgija (Fr.)2 32 68 m 661 746 m Češka4 93 a 7 Ni šolnin a 3145 Danska3 100 n a Ni šolnin m a Finska 5 89 11 a Ni šolnin Ni šolnin a Francija6 87 1 12 160-490 x(6) 500-8000 Nemčija 98 2 x(2) m m m Grčija 100 a a m m m Madžarska 88 12 a m m m Islandija 87 13 a Ni šolnin 1750-4360 a Irska7 99,6 a 0,4 Ni šolnin a Ni šolnin Italija8 93,7 a 6,3 1017 a 3520 Luksemburg m m m m m m Nizozemska a 100 a a 1646 a Norveška 87 13 a Ni šolnin 4800-5800 a Poljska 86,6 a 13,4 Ni šolnin a 2710 Portugalska 74 a 26 m m m Slovaška 99 n 1 m m m Španija 90,9 a 9,1 795 a m Švedska9 92,9 7,1 n Ni šolnin Ni šolnin m Švica 95 5 n m m m Velika Britanija a 100 n a 1859 1737 Slovenija 99 n n m m m Opombe: 1 niso vključene štipendije/podpora, ki jih prejemajo študenti. 2 šolnine so enake za javne in zasebne institucije, razlikuje pa se distribucija štud., zato tehtano povprečje ni enako. 3 tehtano povprečje za celotno terciarno izobraževanje. 4 povprečna šolnina v javnih institucijah je zanemarljiva, saj šolnine plačujejo le študentje, ki študirajo predolgo (več kot standardni čas študija plus eno leto; teh študentov je približno 4 %). 5 niso vključene članarine za študentska združenja. 6 vključeni so le univerzitetni študijski programi pod nadzorom ministrstva za izobraževanje. 7 znesek šolnin v državnih institucijah znaša v povprečju 4470 USD, v zasebnih institucijah pa 4630 USD, vendar država nameni denar neposredno institucijam, tako da študentom ni treba plačati teh šolnin. 8 letna povprečna šolnina ne vključuje štipendij/podpore, s katerimi se popolnoma krijejo šolnine. 9 niso vključene članarine za študentska združenja.

150

Legenda: a – ni pojava m – podatki niso na voljo n – vrednost podatkov je neznatna oziroma enaka nič x – podatki so vključeni v vrednost stolpca, ki je označen s številko v oklepaju Vir: Education at a glance 2007 (OECD 2007, 244-245), Education at a glance 2008 (OECD 2008, 279-280). Indikator prikazuje povprečne šolnine, ki jih zaračunavajo zasebne in javne terciarne A izobraževalne institucije. Indikator nudi pregled nad šolninami v terciarnem A izobraževanju po vrstah institucij. Indikator prav tako prikazuje delež javnih izdatkov za terciarno izobraževanje, namenjen študentom, gospodinjstvom in drugim privatnim entitetam. Nekatera od teh sredstev se porabijo posredno za izobraževalne institucije, npr. ko se krijejo zneski šolnin, nekatera sredstva pa so namenjena neposredno študentom za kritje njihovih življenjskih stroškov v času študija. Indikator ločuje med štipendijami in subvencijami študentom ter posojili, ki jih je potrebno vračati. Ne razlikuje pa med različnimi vrstami štipendij ali subvencij ter posojil. Države lahko podpirajo študente tudi z davčnimi olajšavami itd.. Te vrste pomoči ta indikator ne vključuje, zato je lahko obseg finančne pomoči podcenjen. Podatki kažejo na velike razlike v zneskih šolnin, ki jih zaračunavajo terciarne A izobraževalne institucije. Na Danskem, Finskem, Islandiji, Norveškem in Švedskem ter na Češkem, Irskem in na Poljskem v državnih izobraževalnih institucijah ni šolnin. Med državami EU19 imata samo Nizozemska in Velika Britanija šolnine, katerih letni znesek presega 1100 USD na rednega študenta, vendar v od države odvisnih zasebnih institucijah. V okviru posamezne države se lahko zneski šolnin med izobraževalnimi institucijami razlikujejo. Več držav ima različen znesek šolnin glede na državljanstvo študentov. V Avstriji znašajo šolnine za študente iz držav, ki niso članice EU ali EEA, dvakrat več kot šolnine za študente, državljane držav članic EU ali EEA. Navedene razlike so prisotne tudi v Belgiji, na Češkem, na Nizozemskem in v Veliki Britaniji, kakor tudi v mnogih drugih državah, članicah OECD, ki niso evropske države ali članice EU. Naveden sistem šolnin je bil s študijskim letom 2006/2007 uveden tudi na Danskem. Tudi na področju šolnin, ki jih zaračunavajo zasebne izobraževalne institucije, obstajajo med državami OECD velike razlike, kakor tudi v okviru teh držav. V večini držav so šolnine v zasebnih institucijah višje od šolnin v državnih institucijah. Finska in Švedska sta edini državi, kjer ni šolnin tako v državnih kot tudi v zasebnih izobraževalnih institucijah. Večje razlike v višini šolnin znotraj posamezne države so prisotne zlasti v višini šolnin na zasebnih izobraževalnih institucijah, medtem ko se šolnine na državnih ali od države odvisnih izobraževalnih institucijah ne razlikujejo veliko ali so celo enake, npr. v Avstriji. Razlog za to je v večji avtonomnosti zasebnih izobraževalnih institucij.

151

Države OECD so v letu 2005 namenile povprečno 0,4 % BDP za javne subvencije gospodinjstvom in drugim zasebnim entitetam za vse stopnje izobraževanja, od tega pa je največji delež (0,3 % BDP) namenjen terciarnemu izobraževanju. V razmerju do BDP so subvencije na terciarni ravni izobraževanja največje na Norveškem (1,0 % BDP), Danskem (0,7 %), Švedskem (0,5 %) in na Nizozemskem (0,4 %). V povprečju so države OECD za subvencije gospodinjstvom in drugim zasebnim entitetam na ravni terciarnega izobraževanja namenile 18 % državnih sredstev, namenjenih terciarnemu izobraževanju. Na Danskem, Nizozemskem, Norveškem in Švedskem ter v nekaterih državah OECD, ki niso članice EU ali evropske države, je ta delež dosegel 27 % ali več. Poljska in Grčija sta namenili manj kot 5 % celotnih državnih izdatkov za terciarno izobraževanje. Slovenija je za subvencije gospodinjstvom in drugim zasebnim entitetam na ravni terciarnega izobraževanja namenila 23,7 % državnih sredstev, namenjenih terciarnemu izobraževanju.

152

TABELA 31: DRŽAVNE SUBVENCIJE GOSPODINJSTVOM IN DRUGIM ZASEBNIM ENTITETAM KOT ODSTOTEK CELOTNIH DRŽAVNIH IZDATKOV IN KOT ODSTOTEK BDP ZA TERCIARNO IZOBRAŽEVANJE (2004) Direktni javni izdatki za izobraževalne institucije in subvencije gospodinjstvom in drugim zasebnim entitetam

Državne subvencije privatnim entitetam za izobraževanje Finančna podpora študentom

Direktni

javni izdatki za izobraž.

inst.

Štipendije/

druge subvencije

gospod. Št

ud.

poso

jila

Skup

aj Štipendije/druge

subvencije gospodinjstvom

namenjene izobraž. inst.

Transferji in plačila drugim

privatnim entitetam

Skup

aj

Subvencije za izobraževanje

privatnim entitetam kot

% BDP

Avstrija 80,2 18,1 - 18,1 - 1,7 19,8 0,28 Belgija 84,3 15,7 - 15,7 4,3 - 15,7 0,20 Češka 94,2 5,8 - 5,8 - - 5,8 0,05 Danska 69,7 25,2 5,1 30,3 - - 30,3 0,76 Finska 82,8 16,7 - 16,7 - 0,5 17,2 0,36 Francija 92,1 7,9 - 7,9 2,4 - 7,9 0,10 Nemčija 82,1 14,1 3,8 17,9 Vključuje prejšnja

vrednost - 17,9 0,21 Grčija 94,8 5,2 - 5,2 - - 5,2 0,06 Madžarska 84,2 15,8 - 15,8 - - 15,8 0,16 Islandija 77,8 - 22,2 22,2 - - 22,2 0,31 Irska 85,2 14,8 - 14,8 4,5 - 14,8 0,16 Italija 83,3 16,7 - 16,7 5,5 - 16,7 0,13 Luksemburg - - - - - - - - Nizozemska 73,0 12,2 14,9 27,0 1,3 - 27,0 0,37 Norveška 59,2 11,0 29,8 40,8 - - 40,8 0,99 Poljska1 98,1 0,4 - 0,4 - 1,5 1,9 0,02 Portugalska 94,6 5,4 - 5,4 - - 5,4 0,05 Slovaška 89,3 9,2 1,5 10,7 - - 10,7 0,11 Španija 92,2 7,8 - 7,8 2,3 - 7,8 0,08 Švedska 71,8 10,5 17,6 28,2 - - 28,2 0,59 Švica1 86,0 2,0 0,2 2,2 - 11,9 14,0 0,23 Velika Britanija 76,1 0,2 23,7 23,9 Vključuje prejšnja

vrednost - 23,9 0,24 OECD povprečje 81,9 9,9 8,6 17,5 1,6 0,7 18,1 0,26 Slovenija 76,3 23,7 - 23,7 - - 23,7 0,32 Opombe: 1 samo državne institucije. Vir: Education at a glance 2007 (OECD 2007, 250).

153

TABELA 32: DRŽAVNE SUBVENCIJE GOSPODINJSTVOM IN DRUGIM ZASEBNIM ENTITETAM KOT ODSTOTEK CELOTNIH DRŽAVNIH IZDATKOV ZA IZOBRAŽEVANJE IN KOT ODSTOTEK BDP, ZA TERCIARNO IZOBRAŽEVANJE (2005) Direktni javni izdatki za izobraževalne institucije in subvencije gospodinjstvom in drugim zasebnim entitetam

Državne subvencije privatnim entitetam za izobraževanje Finančna podpora študentom

Direktni

javni izdatki

za izobraž.

inst.

Štipendije/ druge

subvencije gospod. Št

uden

tska

po

sojil

a

S

kupa

j

Štipendije/druge subvencije

gospodinjstvom namenjene

izobraž. inst.

Transferji in plačila drugim

privatnim entitetam

Skup

aj

Subvencije za izobraževanje

privatnim entitetam kot

% BDP

Avstrija 81,2 16,8 - 16,8 - 2,0 18,8 0,28 Belgija 84,8 15,2 - 15,2 4,3 - 15,2 0,20 Češka 94,1 5,9 - 5,9 - - 5,9 0,05 Danska 69,2 25,8 5,0 30,8 - - 30,8 0,73 Finska 82,9 16,6 - 16,6 - 0,5 17,1 0,34 Francija 92,1 7,9 - 7,9 - - 7,9 0,09 Nemčija 80,9 14,1 5,1 19,1 - - 19,1 0,22 Grčija 98,6 0,8 0,7 1,4 - - 1,4 0,02 Madžarska 84,3 15,7 - 15,7 - - 15,7 0,16 Islandija 76,9 - 23,1 23,1 - - 23,1 0,34 Irska 85,2 14,8 - 14,8 4,8 - 14,8 0,16 Italija 83,2 16,8 - 16,8 5,5 - 16,8 0,13 Luksemburg - - - - - - - - Nizozemska 72,3 12,3 15,5 27,7 1,2 - 27,7 0,38 Norveška 57,4 10,9 31,7 42,6 - - 42,6 0,97 Poljska1 98,4 1,1 - 1,1 - 0,4 1,6 0,02 Portugalska 91,1 8,9 - 8,9 - - 8,9 0,09 Slovaška 85,9 12,1 1,6 13,7 - 0,4 14,1 0,12 Španija 91,8 8,2 - 8,2 2,2 - 8,2 0,08 Švedska 72,9 10,3 16,8 27,1 - - 27,1 0,52 Švica1 95,0 2,2 0,2 2,4 - 2,6 5,0 0,07 Velika Britanija 74,2 6,7 19,1 25,8 - - 25,8 0,31 OECD povprečje 82,4 10,4 7,8 17,3 1,6 0,3 17,6 0,25 Slovenija 76,3 23,7 - 23,7 - - 23,7 0,30 Opombe: 1 samo državne institucije. Vir: Education at a glance 2008 (OECD 2008, 290).

154

Na osnovi podatkov o šolninah in javnih subvencijah oziroma državni finančni podpori za študente terciarnega A izobraževanja lahko opazimo, da med državami OECD ni nekega enotnega modela financiranja terciarnega izobraževanja, saj obstajajo različne kombinacije šolnin in obsega državne podpore študentom. Kljub temu pa lahko na osnovi šolnin, državnih subvencij študentom, vpisu in dostopu na terciarno izobraževanje ter stopnji javnih izdatkov za terciarno izobraževanje razlikujemo štiri skupine držav: 1) Države z nizkimi šolninami v terciarnih A izobraževalnih institucijah (manj kot 300 USD) ali brez šolnin in visokim deležem študentov (več kot 55 %), ki so deležni državne finančne podpore oziroma pomoči v obliki posojil ali štipendij/subvencij: sem prištevamo nordijske države (Danska, Finska, Islandija, Norveška, Švedska). V teh državah ni šolnin ali pa so te zelo nizke, hkrati pa so študenti deležni visoke državne podpore. Povprečna stopnja vstopa na terciarno A izobraževanje je nad povprečjem OECD in znaša 58 %. Več kot 55 % študentov, vpisanih na terciarno A izobraževanje, je deležno državne pomoči oziroma podpore v obliki štipendij, subvencij ali državnih posojil za financiranje študija ali življenjskih stroškov v času študija. V nordijskih državah so stopnje vstopa v terciarno A izobraževanje višje kot je povprečje OECD in znašajo povprečno 71 %. Tudi delež javnih izdatkov za terciarne izobraževalne institucije je visok v primerjavi s povprečjem OECD, kakor tudi stopnja javnih izdatkov za terciarno izobraževanje. Financiranje institucij in študentov temelji na principu, da je dostop do terciarnega izobraževanje predvsem pravica. 2) Države z visokimi šolninami v terciarnih A izobraževalnih institucijah (več kot 1.500 USD) in visokim deležem študentov (več kot 55 %), ki so deležni državne pomoči v obliki državnih posojil ali štipendij/subvencij: v to skupino sodijo anglosaške države in Nizozemska. Povprečna stopnja vstopa na terciarne A izobraževalne institucije je 67 %, kar je nad povprečjem OECD. Šolnine v tej skupini držav presegajo 1500 USD, hkrati pa več kot 80 % študentov terciarnih A izobraževalnih institucij prejema državno podporo (Nizozemska, Avstralija, ZDA). Delež državnih subvencij študentom kot državna finančna pomoč študentom v celotnih državnih izdatkih za terciarno izobraževanje je višji kot povprečje OECD (18%) v vseh petih državah: Avstralija (32 %), Nizozemska (28 %), Nova Zelandija (42 %), Velika Britanija (26 %) in ZDA (24 %). Stopnja vpisa na terciarno izobraževanje ni nižja kot v državah iz prejšnje skupine: Avstralija (82 %) in Nova Zelandija (79%) imata ene izmed najvišjih stopenj vpisa oziroma vstopa na terciarno A izobraževanje, Nizozemska (59%) in ZDA (64 %) sta nad povprečjem OECD (55 % v letu 2005), Velika Britanija (51 %) je malo pod povprečjem OECD. 3) Države z visokimi šolninami v terciarnih A izobraževalnih institucijah (več kot 1.500 USD) in slabo razvitim sistemom državne podpore študentom : v to skupino držav sodijo azijske države, npr. Japonska in Koreja, za katere so značilne visoke šolnine (več kot 3.500 USD) v terciarnih A izobraževalnih institucijah in nizki delež študentov, ki so deležni državne pomoči (na Japonskem samo ena četrtina študentov). Stopnje vstopa na terciarno A izobraževanje so 41 % in 51 % in so pod povprečjem OECD. Ti dve državi sta hkrati v skupini držav z najnižjim odstotkom javnih izdatkov za terciarno izobraževanje glede na BDP.

155

4) Države z nizkimi šolninami v terciarnih A izobraževalnih institucijah (1.100 USD ali manj) in slabo razvitim sistemom državne podpore študentom: četrta skupina vključuje vse ostale evropske države, za katere so na voljo podatki (Avstrija, Belgija, Francija, Irska, Italija, Poljska in Španija). Državna podpora je namenjena specifičnim skupinam. V tem sistemu obstaja velika odvisnost izobraževalnih institucij od državnih sredstev. Povprečna stopnja vpisa v teh državah na terciarne A izobraževalne institucije je 48 %. Izdatki na študenta terciarnega A izobraževanja so v tej skupini držav prav tako nizki. Šolnine v državnih institucijah ne presegajo 1.100 USD, delež študentov, ki so deležni državne podpore, pa je pod 40 %. Študentje in njihove družine so deležni drugih oblik podpore, ki jih nudijo druge ustanove in ne ministrstvo za izobraževanje (npr. davčne olajšave ipd.), te oblike podpore pa ta analiza ne zajema. Sistem posojil v teh državah ni prisoten ali pa je na voljo le majhnemu deležu študentov.

156

8 SKLEP

8.1 Ugotovitve Ugotovitve številnih raziskav različnih strokovnjakov iz področja proučevanja sistemov visokošolskega izobraževanja in njihovega financiranja so si enotne, da se evropski visokošolski prostor v zadnjih desetletjih sooča s porastom obsega vpisa v visokošolsko (in terciarno) izobraževanje, kar je privedlo do pojava masovnega visokega šolstva. Ugotovljeno je bilo, da se je delež tekoče generacije, vpisane v visokošolsko izobraževanje, iz 20 % v letu 1970 povečal na 50% v devetdesetih letih v večini evropskih držav. Prav tako je bilo ugotovljeno, da se visokošolsko izobraževanje v evropskem prostoru financira pretežno iz državnih virov sredstev, kar pomeni, da so izobraževalne institucije v veliki meri odvisne od države. Financiranje visokošolskega izobraževanja obsega zraven financiranja visokošolskih institucij tudi državno pomoč študentom v različnih posrednih ali neposrednih oblikah pomoči. Ekspanziji visokega šolstva v smislu porasta vpisov obseg financiranja ni sledil, kar pomeni, da je prispevek na študenta upadel, posledično pa se visokošolske institucije soočajo s pomanjkanjem finančnih sredstev ter s problemi zagotavljanja kvalitete visokošolskega izobraževanja. Zaradi pomanjkanja finančnih sredstev se pojavljajo težnje ter reforme v smeri povečanja zasebnih virov sredstev (nedržavnih sredstev), ki so lahko v obliki šolnin ali iz naslova sodelovanja z gospodarstvom, izvajanja različnih storitev in različnih oblik izobraževanja ter v obliki donacij. V evropskem prostoru so šolnine na državnih izobraževalnih institucijah še vedno prisotne le v nekaterih državah, npr. v Belgiji, Franciji, Italiji, uvedli sta jih tudi Nemčija in Avstrija, od skandinavskih držav so šolnine prisotne na Norveškem, vendar le v zasebnih izobraževalnih institucijah, kar velja tudi za nekatere ostale evropske države (npr. Velika Britanija, Nizozemska). V večini držav, kjer so uvedene šolnine, so le-te pogosto enotne za vsa študijska področja in ne krijejo stroškov izobraževanja na študenta v celoti. Izjema sta le Velika Britanija in Nizozemska, ki sta hkrati državi z najvišjimi šolninami v evropskem prostoru. Problem uvedbe šolnin je tesno povezan z ostrim nasprotovanjem javnosti, saj se visokošolsko izobraževanje obravnava kot pravica. Vprašanje šolnin je tako tudi pomembno politično vprašanje. Iz ekonomskega vidika pa strokovnjaki zagovarjajo stališče, da bi študenti morali kriti vsaj del stroškov svojega visokošolskega izobraževanja, to trditev pa utemeljujejo s primerjavo družbenih in zasebnih koristi visokošolske izobrazbe. Problem financiranja visokošolskih izobraževalnih institucij poskušajo države rešiti z reformami sistemov financiranja visokošolskega izobraževanja, katerih ukrepi se nanašajo na uvedbo mehanizmov dodelitve finančnih sredstev visokošolskim institucijam na osnovi

157

kazalnikov uspešnosti, torej temelji financiranje na outputih izobraževalnega procesa, s čimer se želi povečati učinkovitost izobraževanja ter odgovornejša in transparentna poraba dodeljenih sredstev, hkrati pa se skrbi za kvaliteto in pravičnost izobraževanja. Visokošolske institucije se spodbujajo k pridobivanju zasebnih sredstev, predvsem iz naslova sodelovanja z gospodarstvom ter izvajanja dodatnih (komercialnih) izobraževalnih in drugih dejavnosti (npr. svetovanje). Problem podfinanciranosti visokega šolstva se poskuša rešiti s prehodom od centralističnega sistema financiranja na financiranje na osnovi uspešnosti, ki upošteva rezultate izobraževalnega procesa oziroma uspešnost delovanja visokošolskih institucij. Temeljne značilnosti sodobnih sistemov financiranja so kosovno (lump-sum) financiranje, mehanizmi dodelitve sredstev, ki upoštevajo outpute izobraževalnega procesa, razdelitev sredstev pa običajno poteka na osnovi formule. V Avstriji se državna sredstva dodeljujejo na osnovi pogodb o uspešnosti in sicer 80 % vseh državnih sredstev, 20 % vseh državnih sredstev pa se dodeli na osnovi formule, ki vključuje enajst indikatorjev, ti pa se nanašajo tako na inpute (npr. število vpisanih študentov) kot tudi na outpute (število diplomantov itd.) izobraževalnega procesa. V Nemčiji temelji financiranje visokošolskega izobraževanja na pogajanjih med vlado in izobraževalnimi ustanovami, v mnogih zveznih deželah pa se že uvaja financiranje na osnovi formule. Uporablja se ciljno naravnano financiranje, ki temelji tudi na kazalnikih uspešnosti. V formuli se upoštevajo tako input kot tudi output kriteriji, ter indikatorji s področja poučevanja in raziskovanja. Danska je primer države, kjer temelji financiranje visokošolskega izobraževanja na outputu izobraževalnega procesa in sicer se uporablja »taximeter« princip. Formula pri razdelitvi sredstev upošteva število šolajočih se, ki so končali letnik študija, oziroma število opravljenih kreditov aktivnih študentov. Zraven »taximeter« principa so bile uvedene še osnovne državne subvencije (sredstva v enem kosu), ki niso vezane na uspešnost institucij, njihov namen pa je zaščita študijskih programov in izobraževalnih institucij, ki so zaradi svoje majhnosti še posebej občutljive na gibanje števila vpisanih študentov, so pa pomembne za regionalni razvoj. Sredstva za visokošolsko izobraževanje se na Finskem sestojijo iz temeljnih sredstev, sredstev iz naslova pogodb o doseganju uspešnosti in iz naslova financiranja projektov. Sredstva za poučevanje se dodeljujejo na osnovi pogodb, ki upoštevajo kazalnike uspešnosti, kot mehanizem dodelitve državnih sredstev pa se uporablja formula, ki upošteva število diplomantov na dodiplomskem in podiplomskem študiju. S sporazumi na osnovi uspešnosti se določijo cilji za vsako izobraževalno institucijo, ki se letno preverjajo in potrjujejo. Na Norveškem poteka financiranje na osnovi formule, ki upošteva število diplomantov, znanstvenih publikacij ter število opravljenih kreditov aktivnih študentov, skoraj polovica dodeljenih sredstev pa je historično pogojena. Financiranje na Švedskem temelji na uporabi formule, ki upošteva input in output kriterije in sicer število diplomantov po posameznih stopnjah visokošolskega izobraževanja in število vpisanih študentov. V Sloveniji temelji financiranje rednega visokošolskega dodiplomskega študija na uporabi formule, ki upošteva število rednih študentov in število diplomantov. Na osnovi podatkov o financiranju visokošolskega oziroma terciarnega izobraževanja v evropskih državah v letih 2004 in 2005 lahko ugotovimo, da so letni izdatki za izobraževalne institucije na študenta za vse storitve na področju terciarnega izobraževanja v povprečju v EU19 porasli in sicer iz 10.191 USD na 10.474 USD, brez aktivnosti R&D pa zasledimo upad

158

in sicer iz 7.192 USD na 6.990 USD. Upad opazovane kategorije zasledimo tudi pri Avstriji, Finski, Norveški in Švedski, medtem ko pri Nemčiji in Sloveniji zasledimo porast obravnavanih izdatkov. Pomembno pa je poudariti, da na višino izdatkov vplivajo različne kategorije stroškov, kot so plače, stroški izobraževalnega materiala, število vpisanih študentov itd.. Če opazujemo število vpisanih študentov v opazovanih letih, lahko ugotovimo porast števila vpisanih v Sloveniji, Avstriji, na Danskem in na Finskem, upad pa na Švedskem in v Nemčiji. Če opazujemo gibanje izdatkov za izobraževalne institucije terciarnega izobraževanja na študenta v letih 2000 in 2005 glede na obseg vpisa, lahko opazimo, da se je število študentov v letu 2005 povečalo glede na leto 2000 na Danskem, Finskem, Norveškem, Švedskem in v Nemčiji ter zmanjšalo v Avstriji, izdatki na študenta pa so se v letu 2005 glede na leto 2000 povečali v Avstriji, na Danskem, Finskem, Norveškem, zmanjšali pa v Nemčiji in na Švedskem. Povečanje je logična posledica zmanjšanja števila študentov, pri državah, kjer smo zasledili zmanjšanje števila študentov in zmanjšanje izdatkov, lahko sklepamo na zmanjšanje izdatkov za izobraževalne institucije terciarnega izobraževanja na študenta v letih 2000 in 2005. Delež izdatkov za izobraževalne institucije terciarnega izobraževanja kot odstotek BDP je v letu 2005 v EU19 v povprečju znašal 1,3 %, enako vrednost beležimo tudi v Sloveniji, Avstriji in na Norveškem, medtem ko je vrednost na Danskem in Finskem 1,7 %, na Švedskem 1,6 %, v Nemčiji pa pod povprečjem EU19, tj. 1,1 %. V primerjavi z letom 2004 so ti deleži upadli v vseh opazovanih državah, razen v Avstriji in Nemčiji, kar nakazuje na zmanjšanje obsega izdatkov za izobraževalne institucije terciarnega izobraževanja. Iz razpoložljivih podatkov je tudi razvidno, da je največji delež izdatkov za izobraževalne institucije terciarnega izobraževanja iz naslova državnih virov sredstev in sicer je v letu 2005 ta delež v Avstriji znašal 92,9 % vseh sredstev za izobraževalne institucije na terciarni ravni izobraževanja, na Danskem 96,7 %, Finskem 96,1 %, Švedskem 88,2 %, v Nemčiji 85,3 % in v Sloveniji 76,5 %. Povprečje EU19 znaša 82,5 %. V primerjavi z letom 2000 se je obseg izdatkov v vseh opazovanih državah zmanjšal, za Norveško in Slovenijo pa podatki niso na voljo. Zmanjšanju državnih izdatkov je sledil porast zasebnih izdatkov, ki vključuje tako izdatke gospodinjstev kot tudi ostalih zasebnih entitet (npr. gospodarstva) in sicer se je delež zasebnih izdatkov v letu 2005 glede na leto 2000 v vseh opazovanih državah povečal. Povprečje EU19 se je prav tako povečalo iz 15 % v letu 2000 na 17,5 % v letu 2005. Pretežni del zasebnih izdatkov za izobraževalne institucije predstavljajo izdatki gospodinjstev (šolnine, izdatki za bivanje študentov, študijski material itd.), razen na Švedskem, kjer izvirajo zasebna sredstva od drugih zasebnih entitet, npr. gospodarstva. Delež javnih izdatkov za terciarno izobraževanje kot odstotek BDP je v povprečju v EU19 znašal 1,3 % in je v letu 2005 ohranil vrednost. V Sloveniji se je ta delež zmanjšal (iz 1,4 % v letu 2004 na 1,3 % v letu 2005), zmanjšal se je tudi na Švedskem (iz 2,1 % na 1,9 %), Norveškem (iz 2,4 % na 2,3 %), v Nemčiji (iz 1,2 % na 1,1 %), na Finskem (iz 2,1 % na 2,0 %) in Danskem (iz 2,5 % na 2,4 %). V Avstriji se je delež javnih izdatkov za terciarno izobraževanje v letu 2005 v primerjavi z letom 2004 povečal in sicer iz 1,4 % na 1,5 %.

159

Tudi deleži javnih izdatkov za terciarno izobraževanje kot odstotek celotnih javnih izdatkov so se gibali podobno in sicer so se v letu 2005 v primerjavi z letom 2004 zmanjšali na Danskem, Finskem, Švedskem in v Nemčiji, povečali pa so se v Avstriji. V Sloveniji so ostali na enaki ravni, v EU19 pa so se v povprečju zmanjšali. Če opazujemo strukturo javnih izdatkov za terciarno izobraževanje za opazovani leti 2004 in 2005, lahko ugotovimo, da je pretežni del javnih izdatkov za terciarno izobraževanje namenjen državnim izobraževalnim institucijam. V EU19 je delež teh sredstev v povprečju 74,6 % za leto 2005 in 74,9 % za leto 2004, 15,4 % vseh izdatkov za terciarno izobraževanje pa je bilo v letu 2005 namenjenih posrednim državnim transferjem in plačilom zasebnemu sektorju (v letu 2004 15,1 %), kamor prištevamo državno finančno pomoč študentom (posojila, štipendije, ostale posredne oblike pomoči). Delež teh sredstev v Sloveniji v obeh opazovanih letih presega povprečje EU19 in znaša 23,7 %, vrednost tega deleža pa presega povprečje EU19 tudi na Danskem (30,8 % v letu 2005), Norveškem (42,6 % v letu 2005) in na Švedskem (27,1 % v letu 2005). V Avstriji, Nemčiji in na Finskem so opazovane vrednosti nad povprečjem EU19, vendar nižje kot v Sloveniji. Če povzamemo, namenjajo Avstrija in skandinavske države od vseh evropskih držav največji obseg letnih izdatkov za izobraževalne institucije terciarnega izobraževanja. V skupino držav, ki presegajo povprečje EU19, sodita tudi Nemčija ter Slovenija. Če opazujemo obseg letnih izdatkov na študenta terciarnega izobraževanja za leto 2005 lahko opazimo, da ponovno najvišje vrednosti izkazujejo Avstrija, Danska, Finska, Nemčija, Norveška in Švedska. Obseg letnih izdatkov na študenta v letu 2005 presega povprečje EU19 (10.474 USD), medtem ko je obseg teh sredstev v Sloveniji pod povprečjem EU19. Obseg izdatkov za izobraževalne institucije terciarnega izobraževanja kot odstotek BDP je ponovno najvišji v večini skandinavskih držav, v Avstriji, na Norveškem in v Sloveniji enak povprečju EU19, v Nemčiji pa pod povprečjem. Delež javnih izdatkov za terciarno izobraževanje kot odstotek BDP je v opazovanem letu 2005 prav tako najvišji v skandinavskih državah in je nad povprečjem EU19, v Sloveniji je enak povprečju EU19, v Nemčiji pa pod povprečjem. Največ sredstev državni finančni pomoči študentom namenijo skandinavske države in tudi Slovenija sodi v skupino držav z velikim obsegom te pomoči. Na osnovi razpoložljivih podatkov za Republiko Slovenijo ugotavljamo, da se je število vpisanih študentov na terciarnem izobraževanju ter na posameznih stopnjah te ravni izobraževanja v obdobju od leta 2000 do 2006 povečevalo, bistvena povečanja števila vpisanih študentov pa so bila na višješolskem strokovnem izobraževanju, kjer so se stopnje povečanja gibale 42,5 % v letu 2002 do 12,9 % v letu 2006. Stopnje povečanja števila vpisanih študentov na visokošolskem izobraževanju so bile znatno nižje in sicer pod 1 % ali celo negativne (v letu 2002/2003), izjemi sta leti 2001/2002, ko beležimo 7,3 % povečanje glede na preteklo leto, in 2004/2005, ko beležimo 6,8 % povečanje. Iz navedenega lahko sklepamo, da je k povečanju števila terciarnih študentov v opazovanih letih največ prispevalo povečanje števila študentov na višješolskem strokovnem izobraževanju.

160

Obseg izdatkov za terciarno izobraževanje se je sicer povečeval, vendar moramo upoštevati, da se je v navedenem obdobju ustanovilo večje število novih visokošolskih institucij, kar pomeni prerazporeditev sredstev tudi na te institucije. Če opazujemo gibanje višine izdatkov za terciarno izobraževanje kot odstotek BDP, pa lahko ugotovimo, da se višina izdatkov ni bistveno spreminjala. Problem financiranja visokega šolstva v Sloveniji predstavlja tudi pomanjkanje nadzora nad številom vpisom posameznega rednega študenta, saj mnogi navedeno izkoriščajo za podaljševanje statusa študenta. Posledično je učinkovitost študija v Sloveniji slaba, tako iz vidika prehodov v višje letnike, osipa ter stopnje diplomiranja. Iz vidika financiranja je učinkovitejši krajši čas trajanja študija. Z nalogo smo potrdili hipotezo, da se trend sprememb sistemov financiranja visokošolskega izobraževanja v tujini in v Republiki Sloveniji giblje v smeri od k »inputu« usmerjenih modelov k »outputu« usmerjenim modelom. Prav tako smo prišli do ugotovitve, da so številne države zaradi večanja števila študentov in potrebe po zagotavljanju treh osnovnih načel financiranja visokošolskega izobraževanja, tj. zadostnost sredstev, pravičnost in učinkovitost, pričele spodbujati pridobivanje dodatnih sredstev za dejavnosti visokošolskega izobraževanja iz naslova nedržavnih virov sredstev. Ugotovili smo tudi, da Republika Slovenija sledi trendom reform sistemov financiranja visokošolskega izobraževanja kot so značilne za evropske države, saj ima uveden sistem financiranja visokošolskega izobraževanja z mehanizmom dodeljevanja javnih sredstev visokošolskim izobraževalnim institucijam na osnovi formule, ki temelji tudi na outputu izobraževalnega procesa, prav tako pa se pojavljajo težnje in poskusi uvedbe delnega zasebnega financiranja rednega dodiplomskega študija, tj. uvedbe šolnin. Zaradi povečevanja števila študentov, ustanavljanja novih visokošolskih zavodov in deleža javnih sredstev, ki se namenjajo za financiranja visokošolskih izobraževalnih institucij, smo ugotovili, da se v Republiki Sloveniji soočamo z nezadostnostjo javnih sredstev za financiranje visokošolskega izobraževanja.

8.2 Predlagane rešitve Glede na stanje visokega šolstva v Sloveniji, ki se sooča s pomanjkanjem razpoložljivih sredstev ob hkratnem povečevanju števila vpisanih študentov ter visokošolskih izobraževalnih institucij bi bilo potrebno uvesti ustrezne spodbude za visokošolske zavode za pridobivanje dodatnih sredstev iz naslova nedržavnih virov sredstev, npr. iz gospodarstva (svetovanja, patenti) ali na osnovi izvajanja različnih oblik dodatnih aktivnosti kot so dodatna izobraževanja, vseživljenjsko izobraževanje ipd. Potrebno bi bilo tudi razmisliti o morebitni uvedbi šolnin, ki bi vsaj delno krile stroške izobraževanja posameznega študenta. V primeru uvedbe šolnin bi moral obstajati tudi ustrezen sistem državne finančne pomoči študentom. V tujini so običajno uvedeni sistemi odloženih šolnin v kombinaciji s sistemom študentskih posojil. Za ustreznejšo razporeditev finančnih sredstev, namenjenih terciarnemu izobraževanju, bi država lahko poskrbela tudi z vzpostavitvijo sistema nadzora nad vpisi posameznikov v

161

visokošolsko oziroma terciarno izobraževanje, saj veliko študentov z namenom podaljševanja statusa študenta in ugodnosti, ki iz tega izhajajo, prehajajo med posameznimi univerzami in samostojnimi visokošolskimi zavodi, izkoriščajo možnost vpisa na več visokošolskih zavodov hkrati, v vedno večjem obsegu pa se hkrati vpisujejo na višje strokovno in visokošolsko izobraževanje. Sistema višješolskega strokovnega in visokošolskega izobraževanja sta iz vidika pristojnosti popolnoma ločena, iz vidika učinkovitosti, transparentnosti in nadzora izvajanja terciarnega izobraževanja ter financiranja pa bi bilo smiselno navedena resorja združiti pod pristojnost enega ministrstva. Potrebno bi bilo tudi razmisliti o možnostih kritja stroškov študija tistih študentov, ki presežejo standardiziran čas trajanja študija za posamezen študijski program in tistih študentov, ki izkoristijo večje število vpisov v visokošolsko izobraževanje od zakonsko določenega. Zakonsko bi morale biti natančneje definirane bonitete študentov oziroma državna finančna pomoč študentom (posredne in neposredne oblike) za izredne študente, ki se lahko po sedaj veljavni zakonodaji sicer izredno vpišejo, vendar jim bonitete pripadajo, problem pa je v vodenju evidenc koriščenja bonitet. Na osnovi navedenega lahko sklepamo, da država z izrednim študijem in možnostjo izrednega študenta koriščenja bonitet, ki sicer pripadajo rednemu študentu, prav tako pa z odsotnostjo nadzora (npr. z vzpostavitvijo računalniške baze vpisanih študentov na nacionalnem nivoju) korigira politiko določanja obsega vpisa v visokošolsko izobraževanje, prav tako pa dopušča oziroma vzpostavlja vlogo visokošolskega izobraževanja kot socialnega korektorja in zmanjšanja brezposelnosti mladih. Pri razporeditvi sredstev med posamezne visokošolske zavode bi bilo zraven števila vpisanih študentov in števila diplomantov smiselno upoštevati še dodatne indikatorje uspešnosti, kot so napredovanje študentov v višje letnike študija, število opravljenih kreditov ipd., s čimer bi se dodatno zagotavljala kvaliteta visokošolskega izobraževanja, visokošolske zavode pa bi se spodbudilo k večji skrbi za svoje študente. Pri mehanizmih dodelitve sredstev visokošolskim zavodom bi bilo smiselno razmisliti tudi o dodelitvi določenega obsega sredstev (bloka sredstev) za študijske programe, ki že tradicionalno niso priljubljeni in ne beležijo velikega vpisa študentov, so pa pomembni za družbo in gospodarstvo (npr. različni tehniški, naravoslovni in umetniški programi), dodeljen obseg sredstev pa ne bi bil pogojen s kazalniki uspešnosti ali številom vpisanih študentov. Na nivoju visokošolskih zavodov je pomembno, da se sredstva dodeljujejo po principu lump-sum financiranja (kosovno, integralno financiranje), saj se s tem visokošolskim zavodom zagotavlja avtonomija in samostojnost pri notranji razporeditvi sredstev in s tem možnost učinkovitejšega in uspešnejšega upravljanja s sredstvi, vsekakor pa je potrebno zagotoviti ustrezen nadzor države nad porabo sredstev.

162

9 LITERATURA IN VIRI Literatura: 1. Agasisti, Tommaso in Giuseppe Catalano (November 2006). Governance models of university systems – towards quasi-markets? Tendencies and perspectives: A European comparison. Journal of Higher Education Policy & Management Vol. 28 Issue 3. [online], 51 odstavkov. Dostopno na: http://vir.ukm.si/han/ERIC/web.ebscohost.com/ehost/results?vid=5&hid=13&sid=8bdaa7cc-ed6b-4df5-af56-d8fd5c1c3e46%40sessionmgr109&bquery=(Higher+education)+and+(Finance)+and+(European)&bdata=JmRiPWFwaCZkYj1idWgmZGI9ZXJpYyZ0eXBlPTEmc2l0ZT1laG9zdC1saXZl#27 [08.10.2008]. 2. Barr, Nicholas. (2002). Funding higher education: policies for access and quality [online]. Department of Economics, London School of Economics and Political Science. Dostopno na: http://econ.lse.ac.uk/staff/nb/Barr_Selcom020424.pdf [28.02.2008]. 3. Barr, Nicholas. (2003). Financing higher education: Comparing the options [online]. London School of Economics and political Science. Dostopno na: http://econ.lse.ac.uk/staff/nb/barr_HE_option030610.pdf [28.02.2008]. 4. Barr, Nicholas (2004). Making universities universal. LSE Magazin. [online], 17 odstavkov. Dostopno na: www.lse.ac.uk/resources/LSEMagazine/pdf/winter2004/universitiesSpread.pdf [28.02.2008]. 5. Barr, Nicholas (June, 2005). Financing Higher Education. Finance & Development. [online], 32 odstavkov. Dostopno na:http://www.imf.org/external/pubs/ft/fandd/2005/06/barr.htm [28.02.2008]. 6. Barr, Nicholas. (2006). Financing Higher education: Lessons from developed economies, options for developing economies [online]. The World Bank. Available: http://siteresources.worldbank.org/INTABCDE2007BEI/Resources/NBarr.PDF [28. 02. 2008]. 7. Bevc, Milena. 1999. Financiranje, učinkovitost in razvoj izobraževanja. Radovljica: Didakta. 8. Bevc, Milena. 2003. Učinkovitost in pravičnost visokošolskega izobraževanja v Sloveniji. Teorija in praksa 40, 90-102. 9. Bevc, Milena. 2006. Reforma financiranja visokega šolstva v Sloveniji za povečano zasebno financiranje – potrebnost in pogoji za uspeh. IB revija 4, 56-62.

163

10. Bevc, Milena. 2008. Financiranje, učinkovitost in pravičnost visokega izobraževanja – povezave med temi pojavi in mednarodna konferenca o njih. IB revija 1/2008, 5-18. 11. Bollag, Burton (2007). Financing for Higher Education Shifts to Private Worldwide. Chronicle of Higher Education Vol. 53 Issue 50. [online], 24 odstavkov. Dostopno na: http://vir.ukm.si/han/ERIC/web.ebscohost.com/ehost/resultsadvanced?vid=8&hid=9&sid=8bdaa7cc-ed6b-4df5-af56-d8fd5c1c3e46%40sessionmgr109&bquery=(Higher+education)+and+(Finance)+and+(Europe)&bdata=JmRiPWFwaCZkYj1idWgmZGI9ZXJpYyZ0eXBlPTEmc2l0ZT1laG9zdC1saXZl [08.10.2008]. 12. Canning, Mary, Martin Godfrey in Dorota Holzer-Zelazewska. (2007). Higher Education Financing in the New EU Member States [online]. The World Bank. Available: http://www-wds.worldbank.org/external/default/main?pagePK=64193027&piPK=64187937&theSitePK=523679&menuPK=64187510&searchMenuPK=64187283&theSitePK=523679&entityID=000020953_20070822083352&searchMenuPK=64187283&theSitePK=523679 [20. 09. 2008]. 13. Deen, Jarno. (2007). Higher education in Sweden [online]. Center for Higher Education Policy Studies (CHEPS). Dostopno na: http://www.utwente.nl/cheps/publications/downloadable_publications/downloadablesenglish.doc/ [08.10.2008]. 14. EU - European Union. Commission of the European Communities. 2004. The Role of the Universities in the Europe of Knowledge. Academic Search Premier [online]. [Summer2004]. Dostopno na: http://vir.ukm.si/han/ERIC/web.ebscohost.com/ehost/results?vid=16&hid=104&sid=4550bd7f-3cf6-456e-a567-29bece04ad8f%40sessionmgr9&bquery=(Higher+education)+and+(Finance)+and+(European)&bdata=JmRiPWFwaCZkYj1idWgmZGI9ZXJpYyZ0eXBlPTEmc2l0ZT1laG9zdC1saXZl#105 [08.10.2008]. 15. Fishbein, Jennifer. (27.09.2007). Europe Falls Short in Higher Education. Business week Online [online], 10 odstavkov. Dostopno na: http://vir.ukm.si/han/ERIC/web.ebscohost.com/ehost/results?vid=5&hid=13&sid=8bdaa7cc-ed6b-4df5-af56-d8fd5c1c3e46%40sessionmgr109&bquery=(Higher+education)+and+(Finance)+and+(European)&bdata=JmRiPWFwaCZkYj1idWgmZGI9ZXJpYyZ0eXBlPTEmc2l0ZT1laG9zdC1saXZl#27 [08.10.2008]. 16. Goastellec, Gaële. (2008). Globalization and Implementation of an Equity norm in Higher Education: Admission Processes and Funding framework under Scrutiny. Peabody journal of education, 83. [online], 44 odstavkov. Dostopno na: http://vir.ukm.si/han/AcademicSearchPremier/web.ebscohost.com/ehost/pdf?vid=5&hid=108&sid=e5df7dd2-fc9e-434a-8780-01aa5744ce18%40sessionmgr7 [08.10.2008].

164

17. Hanushek, Eric A. in Ludger Wößmann. (2007). Education Quality and Economic Growth [online]. The World Bank. Dostopno na: http://web.worldbank.org/WBSITE/EXTERNAL/TOPICS/EXTEDUCATION/0,,contentMDK:20754629~menuPK:2448286~pagePK:210058~piPK:210062~theSitePK:282386,00.html [08.10.2008]. 18. Jacobs, Bas in Frederick van der Ploeg (Julij 2006). Guide to reform of higher education: a European perspective. Business Source Premier [online]. [julij 2006]. Dostopno na: http://vir.ukm.si/han/ERIC/web.ebscohost.com/ehost/results?vid=5&hid=13&sid=8bdaa7cc-ed6b-4df5-af56-d8fd5c1c3e46%40sessionmgr109&bquery=(Higher+education)+and+(Finance)+and+(European)&bdata=JmRiPWFwaCZkYj1idWgmZGI9ZXJpYyZ0eXBlPTEmc2l0ZT1laG9zdC1saXZl [08.10.2008]. 19. Jongbloed, Ben. (2001). Performance-based Funding in Higher Education: an international survey [online]. Monash University – Acer, Centre for the Economics of Education andTraining. Dostopno na: http://education.monash.edu.au/centres/ceet/publications/workingpapers/2001.html [28.02.2008]. 20. Jongbloed, Ben. (2004). Funding higher education: options, trade-offs and dilemmas [online]. CHEPS, University of Twente, the Netherlands. Dostopno na: http.// www.utwente.nl/cheps/documenten/engpap04fundinghe.pdf [28.02.2008]. 21. Johnstone, Bruce. 2008. Financing higher education: some special features of formerly socialist Europe. IB revija 1/2008, 19-22. 22. Kaulisch, M. in Jeroen Huisman. (2007). Higher education in Germany [online]. Center for Higher Education Policy Studies (CHEPS). Dostopno na: http://www.utwente.nl/cheps/publications/publications/english/english2007.doc [08.10.2008]. 23. Kiser, Frans, Hans Vossensteyn in Jos Koelman. (2002). Public Funding of higher education, A comparative study of funding Mechanisms in ten countries [online]. Center for Higher Education Policy Studies (CHEPS). Dostopno na: http://www.utwente.nl/cheps/publications/downloadable_publications/downloadablesenglish.doc/ [28.02.2008]. 24. Kalpazidou Schmidt, Evanthia. (2007). Higher Education in Scandinavia. V: International Handbook of Higher Education, Part Two: Regions and Countries [online]. New York: Springer. Dostopno na: http://www.springerlink.com/content/vk334w1871ggj534/ [28.02.2008]. 25. Kodrič, B., N. Trunk Širca, in R. Strašek. 2008. Funding higher education in Slovenia: the introduction of a lump-sum instrument. IB revija 1/2008, 46-56.

165

26. Labi, Aisha. (24.03.2006). European Higher Education Falling Behind, report Warns. Chronicle of Higher Education Vol. 52 Issue 29. [online], 11 odstavkov. Dostopno na: http://vir.ukm.si/han/ERIC/web.ebscohost.com/ehost/results?vid=10&hid=4&sid=40abc138-cc1e-4c62-89f7-55085ca3f6ae%40sessionmgr108&bquery=(Higher+education)+and+(Finance)+and+(Europe)&bdata=JmRiPWFwaCZkYj1idWgmZGI9ZXJpYyZ0eXBlPTEmc2l0ZT1laG9zdC1saXZl#37 [08.10.2008]. 27. Lassnigg, Lorenz, in Martin, Unger. 2008. Funding higher education – where is Austria going?. IB revija 1/2008, 23-30. 28. Maruyama, Fumihiro. (2005). Latest Developments in Higher Education Financing in Japan. IAU Horizons, World higher education news Vol. 11 No.1. [online], 7 odstavkov. Dostopno na: http://www.unesco.org/iau/association/a_newsletter2005.html [28.02.2008]. 29. Mora, J.-G., L. Vila, G. Psacharopoulos, E.K. Schmitd, H. Vossensteyn, in E. Villarreal. (2007). Rates of return and funding models in Europe, Final report to the Directorate-General for Education and Culture of the European Commission [online]. Centre for the Study of Higher Education Management (CEGES), Valencia University of Technology. Dostopno na: http://ec.europa.eu/education/doc/reports/doc/funding_en.pdf [18.02.2008]. 30. Mramor, Dušan (2007). Zgrešeno urejanje visokega šolstva. Mladina 19. [online], 19 odstavkov. Dostopno na: http://www.mladina.si/tednik/200719/clanek/slo-komentar--dusan_mramor/ [28.02.2008]. 31. OECD - Organisation for Economic Co-operation and Development. Directorate for education. (2007). Funding Systems and their Effects on Higher Education Systems – International Report. (Education Working paper No. 6). [online]. Dostopno na: http://www.oecd.org/edu/higher [28.02.2008]. 32. OECD - Organisation for Economic Co-operation and Development. (2008). Education at a glance 2007. [online]. Dostopno na: http://www.oecd.org/document/30/0,3343,en_2649_39263238_39251550_1_1_1_37455,00.html [05.05.2008]. 33. OECD - Organisation for Economic Co-operation and Development. (2008). Education at a glance 2008. [online]. Dostopno na: http://www.oecd.org/document/9/0,3343,en_2649_39263238_41266761_1_1_1_1,00.html [10. 12. 2008]. 34. Pay or decay. Economist 1/24/2004, Vol. 370 Issue 8359 [online], 12 odstavkov. Dostopno na: http://vir.ukm.si/han/ERIC/web.ebscohost.com/ehost/results?vid=39&hid=107&sid=4550bd7f-3cf6-456e-a567-29bece04ad8f%40sessionmgr9&bquery=(Higher+education)+and+(fee)+and+(Europe)&bdata

166

=JmRiPWFwaCZkYj1idWgmZGI9ZXJpYyZ0eXBlPTEmc2l0ZT1laG9zdC1saXZl#20 [08.10.2008]. 35. Salerno, Carlo. (2002). Public money for private providers: An examination of funding channels and national patterns in four countries. [online]. Dostopno na: http://firgoa.usc.es/drupal/node/13478/print [28.02.2008]. 36. Salmi, Jamil. 2007. The Challenge of Establishing World-Class Universities. 2nd

International Conference on World-Class Universities (WCU-2), Proceedings October 31 – November 3, 2007, 365-401. 37. Schwarz, Stefanie in Meike Rehburg. 2004. Study costs and Direct Public Student Support in 16 European Countriers – Towards a European Higher Education Area?. Academic Search Premier [online]. [Dec2004]. Dostopno na: http://vir.ukm.si/han/ERIC/web.ebscohost.com/ehost/resultsadvanced?vid=3&hid=3&sid=4550bd7f-3cf6-456e-a567-29bece04ad8f%40sessionmgr9&bquery=(Higher+education)+and+(Finance)+and+(Europe)&bdata=JmRiPWFwaCZkYj1idWgmZGI9ZXJpYyZ0eXBlPTEmc2l0ZT1laG9zdC1saXZl [08.10.2008]. 38. Schwarzenberger, Astrid. 2008. Funding higher education in Germany: raising the issue of efficiency and equity. IB revija 1/2008, 31-40. 39. Tilak, Jandhyala B. G. (2005). Global Trends in the Funding of Higher Education. IAU Horizons, World higher education news Vol. 11 No.1. [online], 12 odstavkov. Dostopno na: http://www.unesco.org/iau/association/a_newsletter2005.html [28.02.2008]. 40. Trunk-Širca, N., B. Kodrič, R. Strašek in D. Marjetič. 2007. Izdelava ekonomskega modela za simulacijo učinkov sprememb sistema financiranja terciarnega izobraževanja. Koper: Fakulteta za management, Univerza na Primorskem. 41. Vilfan, Saša. 2007. Pridobivanje neproračunskih virov financiranja na Univerzi v Ljubljani. Magistrsko delo. Ljubljana: Ekonomska fakulteta. 42. Wößmann, Ludger in Gabriela Schütz. (2006). Efficiency and Equity in European Education and Training Systems [online]. European Expert Network on Economics of education (EENEE). Dostopno na: http://www.eenee.org/ [28.02.2008].

167

Viri: 1. Eurostat. (2006). Europe in figures, Eurostat yearbook 2006-07. [online]. Dostopno na: http://www.savedcite.com/en/cite/Europe+in+figures+Eurostat+yearbook+2006-07-126 [24.04.2008]. 2. MVZT – Ministrstvo za visoko šolstvo, znanost in tehnologijo. Resolucija o nacionalnem programu visokega šolstva Republike Slovenije 2007-2010. [online]. Dostopno na: http://www.mvzt.gov.si/index.php?id=336 [20.04.2008]. 3. SURS - Statistični urad Republike Slovenije [online]. Dostopno na: [http://www.stat.si/pxweb/Database/Dem_soc/Dem_soc.asp#09] [07.04.2008]. 4. SURS – Statistični urad Republike Slovenije. (2008). Statistični letopis Republike Slovenije 2007 [online]. Dostopno na: http://www.stat.si/letopis/index_letopis.asp [20.06.2008]. 5. Uredba o javnem financiranju visokošolskih in drugih zavodov, članic univerz, od leta 2004 do leta 2008 (Ur. L. RS, št. 134/03, 72/04, 4/06, 132/06, 99/08). [online], Dostopno na: http://www.mvzt.gov.si/index.php?id=336 [10. 01. 2009]. 6. UNESCO – United nations educational, scientific and cultural organization. 1997. International Standard Classification of Education – ISCED 1997. 7. Zakon o visokem šolstvu (Ur.l. RS, št. 119/06-UPB3, 64/08). [online], Dostopno na: http://www.mvzt.gov.si/index.php?id=336 [10. 01. 2009].

168

SEZNAM SLIK 1. SLIKA 1: TOK SREDSTEV K IN OD TERCIARNIH IZOBRAŽEVALNIH

INSTITUCIJ…………………………………….................................................... 21

2. SLIKA 2: SISTEMI FINANCIRANJA…………………………………………... 22 3. SLIKA 3: TIPOLOGIJA SISTEMOV FINANCIRANJA VISOKOŠOLSKEGA

IZOBRAŽEVANJA GLEDE NA VIRE FINANCIRANJA (JAVNI ALI/IN ZASEBNI VIRI FINANCIRANJA)………………………………………………

24

4. SLIKA 4: PROCES FINANCIRANJA VISOKEGA ŠOLSTVA………………... 26 5. SLIKA 5: SISTEM FINANCIRANJA AVSTRIJSKIH UNIVERZ……………... 56 SEZNAM TABEL 1. TABELA 1: MEHANIZMI NEPOSREDNE DODELITVE DRŽAVNIH

SREDSTEV IZOBRAŽEVALNIM USTANOVAM……………………………. 32

2. TABELA 2: METODOLOGIJE FINANCIRANJA: TRI OPCIJE……………… 45 3. TABELA 3: PRIMERJAVA MED TRADICIONALNIMI IN NA

USPEŠNOSTI TEMELJEČIMI MEHANIZMI DODELITVE DRŽAVNIH SREDSTEV…………….

55

4. TABELA 4: VISOKOŠOLSKE INSTITUCIJE V NEMČIJI…………………… 61 5. TABELA 5: UTEŽI ZA POSAMEZNA ŠTUDIJSKA PODROČJA…………… 83 6. TABELA 6: PREGLEDNICA VSEH AKREDITIRANIH VISOKOŠOLSKIH

ZAVODOV (JUNIJ 2008)………………………………………………………. 86

7. TABELA 7: ŠTEVILO ŠTUDENTOV TERCIARNEGA IZOBRAŽEVANJA V REPUBLIKI SLOVENIJI PO NAČINU ŠTUDIJA V LETIH OD 2000 DO 2006………………………………………………………………………………

98

8. TABELA 8: ŠTEVILO ŠTUDENTOV PO VRSTAH IZOBRAŽEVALNIH PROGRAMOV (REPUBLIKA SLOVENIJA)…………………………………..

99

9. TABELA 9: ŠTUDIJSKE SKUPINE (UREDBA O JAVNEM FINANCIRANJU VISOKOŠOLSKIH IN DRUGIH ZAVODOV, ČLANIC UNIVERZ, OD LETA 2004 DO LETA 2008 (UR.L. RS, ŠT. 134/03, 72/04, 4/06, 132/06)……………………………………………………………………..

110

10. TABELA 10: ŠTUDIJSKE SKUPINE (UREDBA O SPREMEMBAH IN DOPOLNITVAH UREDBE O JAVNEM FINANCIRANJU VISOKOŠOLSKIH IN DRUGIH ZAVODOV, ČLANIC UNIVERZ, OD LETA 2004 DO LETA 2008 (UR.L. RS, ŠT. 99/08)…………………………….

111

11. TABELA 11: FINANCIRANJE VISOKEGA ŠOLSTVA V REPUBLIKI SLOVENIJI V OBDOBJU OD 2001 DO 2006 (MIO SIT)……………………..

112

12. TABELA 12: ŠTEVILO ŠTUDENTOV TERCIARNEGA IZOBRAŽEVANJA (STOPNJE ISCED 5-6) V EVROPSKIH DRŽAVAH…………………………..

115

13. TABELA 13: ŠTEVILO ŠTUDENTOV TERCIARNEGA IZOBRAŽEVANJA (STOPNJA ISCED 5A) V EVROPSKIH DRŽAVAH…………………………..

116

14. TABELA 14: ŠTEVILO ŠTUDENTOV TERCIARNEGA IZOBRAŽEVANJA (STOPNJA ISCED 5B) V EVROPSKIH DRŽAVAH…………………………..

117

169

15. TABELA 15: ŠTEVILO ŠTUDENTOV TERCIARNEGA IZOBRAŽEVANJA (STOPNJA ISCED 6) V EVROPSKIH DRŽAVAH…………………………….

118

16. TABELA 16: DELEŽI ŠTUDENTOV (%) TERCIARNEGA IZOBRAŽEVANJA PO TIPU INSTITUCIJ (DRŽAVNE, OD DRŽAVE ODVISNE INSTITUCIJE, ZASEBNE INSTITUCIJE) (2005) …………………

121

17. TABELA 17: DELEŽI ŠTUDENTOV (%) TERCIARNEGA IZOBRAŽEVANJA PO NAČINU ŠTUDIJA (REDNI, IZREDNI NAČIN ŠTUDIJA) (2005)………………………………………………………………...

123

18. TABELA 18: LETNI IZDATKI ZA IZOBRAŽEVALNE INSTITUCIJE NA ŠTUDENTA ZA VSE STORITVE (2004, 2005 V USD)……………………….

126

19. TABELA 19: LETNI IZDATKI NA ŠTUDENTA ZA OSNOVNE, POMOŽNE DEJAVNOSTI IN DEJAVNOSTI R&D (2004, 2005 V USD)………………….

128

20. TABELA 20: DELEŽ IZDATKOV ZA IZOBRAŽEVALNE INSTITUCIJE NA TERCIARNI RAVNI (V %) GLEDE NA CELOTNI OBSEG IZDATKOV ZA IZOBRAŽEVANJE IN DELEŽ ŠTUDENTOV TERCIARNEGA IZOBRAŽEVANJA (V %) GLEDE NA CELOTNO ŠTEVILO ŠTUDENTOV/UČENCEV NA VSEH RAVNEH IZOBRAŽEVANJA (2004, 2005)……………………………………………………………………………...

130

21. TABELA 21: GIBANJE IZDATKOV ZA IZOBRAŽEVALNE INSTITUCIJE TERCIARNEGA IZOBRAŽEVANJA NA ŠTUDENTA (1995, 2000, 2005; INDEKS 2000=100)……………………………………………………………...

132

22. TABELA 22: JAVNI IZDATKI ZA TERCIARNO IZOBRAŽEVANJE PO LETIH IN NAMENU PORABE V REPUBLIKI SLOVENIJI (V 1000 EUR)….

133

23. TABELA 23: IZDATKI ZA IZOBRAŽEVALNE INSTITUCIJE KOT ODSTOTEK BDP (1995, 2000, 2004, 2005)…………………………………….

136

24. TABELA 24: SPREMEMBE BDP V LETIH 1995, 2000, 2005 (INDEKS SPREMEMB V LETIH 1995, 2000, 2005; 2000=100)………………………….

138

25. TABELA 25: DELEŽ IZDATKOV ZA IZOBRAŽEVALNE USTANOVE V BDP V REPUBLIKI SLOVENIJI, TERCIARNO IZOBRAŽEVANJE ………..

138

26. TABELA 26: RELATIVNI DELEŽI JAVNIH IN ZASEBNIH IZDATKOV ZA IZOBRAŽEVALNE INSTITUCIJE (V %) ZA TERCIARNO RAVEN IZOBRAŽEVANJA (2000, 2005)…………………………………………..........

141

27. TABELA 27: CELOTNI JAVNI IZDATKI ZA IZOBRAŽEVANJE (1995, 2004)……………………………………………………………………………...

144

28. TABELA 28: DELEŽ JAVNIH IZDATKOV ZA TERCIARNO IZOBRAŽEVANJE V BDP V REPUBLIKI SLOVENIJI………………………

145

29. TABELA 29: DISTRIBUCIJA CELOTNIH JAVNIH IZDATKOV ZA IZOBRAŽEVANJE (2004, 2005)……………………………………………......

146

30. TABELA 30: OCENJEN ZNESEK LETNIH POVPREČNIH ŠOLNIN V TERCIARNIH A IZOBRAŽEVALNIH INSTITUCIJAH1 (ŠTUDIJSKO LETO 2004/2005)……………………………………………………………………......

149

31. TABELA 31: DRŽAVNE SUBVENCIJE GOSPODINJSTVOM IN DRUGIM ZASEBNIM ENTITETAM KOT ODSTOTEK CELOTNIH DRŽAVNIH IZDATKOV IN KOT ODSTOTEK BDP ZA TERCIARNO IZOBRAŽEVANJE (2004)………………………………………………………

152

170

32. TABELA 32: DRŽAVNE SUBVENCIJE GOSPODINJSTVOM IN DRUGIM ZASEBNIM ENTITETAM KOT ODSTOTEK CELOTNIH DRŽAVNIH IZDATKOV ZA IZOBRAŽEVANJE IN KOT ODSTOTEK BDP, ZA TERCIARNO IZOBRAŽEVANJE (2005)……………………………………....

153

SEZNAM GRAFOV 1. GRAF 1: PRIMERJAVA ŠTEVILA VPISANIH NA TERCIARNO

IZOBRAŽEVANJE…………………………………………………………....... 99

2. GRAF 2: FAKTORJI ŠTUDIJSKIH SKUPIN………………………………….. 110 3. GRAF 3: IZDATKI ZA TERCIARNO IZOBRAŽEVANJE V RS (V MIO SIT)

IN ŠTEVILO VPISANIH ŠTUDENTOV………………………………………. 113

4. GRAF 4: GIBANJE ŠTEVILA VPISANIH ŠTUDENTOV (STOPNJE ISCED 5-6)……………………………………………………………………………….

115

5. GRAF 5: GIBANJE ŠTEVILA VPISANIH ŠTUDENTOV (STOPNJE ISCED 5A)………………………………………………………………………………

116

6. GRAF 6: GIBANJE ŠTEVILA VPISANIH ŠTUDENTOV (STOPNJE ISCED 5B)………………………………………………………………………………

117

7. GRAF 7: DELEŽI ŠTUDENTOV (%) TERCIARNEGA IZOBRAŽEVANJA PO TIPU INSTITUCIJ (DRŽAVNE, OD DRŽAVE ODVISNE INSTITUCIJE, ZASEBNE INSTITUCIJE) (2005)………………………………………………

122

8. GRAF 8: PRIKAZ DELEŽEV ŠTUDENTOV TERCIARNEGA IZOBRAŽEVANJA PO NAČINU ŠTUDIJA (REDNI, IZREDNI) (2005)……

124

9. GRAF 9: LETNI IZDATKI ZA IZOBRAŽEVALNE INSTITUCIJE NA ŠTUDENTA V LETIH 2004, 2005 (V USD)……………………………………

127

10. GRAF 10: DELEŽ IZDATKOV ZA IZOBRAŽEVALNE INSTITUCIJE NA TERCIARNI RAVNI (V %) GLEDE NA CELOTNI OBSEG IZDATKOV ZA IZOBRAŽEVANJE IN DELEŽ ŠTUDENTOV TERCIARNEGA IZOBRAŽEVANJA (V %) GLEDE NA ŠTEVILO ŠOLAJOČIH SE NA VSEH RAVNEH IZOBRAŽEVANJA (2004, 2005)……………………………

131

11. GRAF 11: PRIKAZ IZDATKOV ZA IZOBRAŽEVALNE INSTITUCIJE KOT ODSTOTEK BDP (1995, 2000, 2004, 2005)……………………………...

135

12. GRAF 12: PRIKAZ GIBANJA DELEŽA JAVNIH IZDATKOV ZA TERCIARNO IZOBRAŽEVANJE V BDP V REPUBLIKI SLOVENIJI V OBDOBJU 1995-2004……………………………………………………….......

145

DELOVNI ŽIVLJENJEPIS: Dodiplomsko izobrazbo sem si pridobila na Ekonomsko-poslovni fakulteti, kjer sem leta 1997 diplomirala na tedanjem visokošolskem študijskem programu Ekonomija, smer Bančništvo in finance. Leta 1998 sem se na isti fakulteti vpisala na podiplomski magistrski študij Ekonomija in poslovne vede, tega leta pa sem se tudi zaposlila na Probanki d.d., natančneje na oddelku za mednarodno poslovanje. Leta 2000 sem se zaposlila na Univerzi v Mariboru, v Visokošolski prijavno-informacijski službi, kjer sem zaposlena še danes. Delovno področje službe obsega izvedbo prijavno-sprejemnih in izbirnih postopkov za slovenske in tuje državljane, pripravo razpisov za vpis, rokovnikov izvedbe prijavno-sprejemnih postopkov, pripravo strokovnega gradiva o študijskih programih in izvedbi prijave in vpisa ter pripravo poročil in analiz o prijavi in vpisu na visokošolske zavode Univerze v Mariboru.