magyar tudomÁny Ünnepe 2014a fordítás helye az idegen nyelvek tanításában és a nyelvi...

MAGYAR TUDOMÁNY ÜNNEPE 2014

Nyelvpedagógia: 2015Az anyanyelv és az idegen nyelvek tanításának

elmélete és gyakorlata

Bárdos Jenő V2.indd 3 12/10/15 21:47

Eszterházy Károly FőiskolaNeveléstudományi Doktori Iskola

Nyelvpedagógia Program

MAGYAR TUDOMÁNY ÜNNEPE 2014

Nyelvpedagógia: 2015Az anyanyelv és az idegen nyelvek tanításának

elmélete és gyakorlata

Szerkesztette:Dr. Bárdos Jenő

Líceum KiadóEger, 2015


Lektorálta:

Dr. Károly Krisztinahabilitált egyetemi docens

ISBN 978-615-5509-31-5

A kiadásért felelősaz Eszterházy Károly Főiskola rektora

Megjelent az EKF Líceum Kiadó gondozásábanKiadóvezető: Grebely Gergely

Felelős szerkesztő: Zimányi ÁrpádNyomdai előkészítés, borítóterv: Szutor Zsolt

Megjelent: 2015-ben

Készítette: az Eszterházy Károly Főiskola nyomdájaFelelős vezető: Kérészy László


Tartalom

Bárdos Jenő Nyelvpedagógiai innovációk az EKF idegen nyelv tanításának teljes spektrumában 6

Kárpáti László Az angol nyelv tanulásának és értékelésének problematikája, különös tekintettel a szókincsre 23

Spéderné Négyesi Zsuzsanna Haladó nyelvtanulók francia nyelvi beszédértésének vizsgálata szemantikai és pragmatikai szempontok összehasonlításával 36

Spiczéné Bukovszki Edit Funkcionalitás és pragmatika a felsőoktatási szaknyelvoktatásban 56

Budai László Volt, nincs, s mégis van – grammatika! 68

Marton Lívia MZ/X! Jelkezz! :o 81

Vincze Mária A magyar nyelv tegező és nemtegező formáinak tanítása bolgár anyanyelvi beszélőknek 92

Csanálosi Roland A fordítás helye az idegen nyelvek tanításában és a nyelvi értékelésben 100

Pecsora Krisztina A magyar oktatás és nyelvpolitika helyzete Kárpátalján Csehszlovákia fennhatósága alatt 113

A kötet szerzői 126


6

1 | Nyelvpedagógiai innovációk az EKF idegen nyelv tanításának teljes spektrumában

BÁRDOS JENŐ

A fenti pályázat szellemi konstruktuma 2012 tavaszán született, a részletesen kibontott pályázat szövege a nyár során. Az igen csekély számú alkotó az országos szlenget átvéve

„nyelvi-támop” néven emlegette, amely a fókuszt illetően igaz is volt. A pályázat sokrétűsé-gét, integritását tekintve azonban mégiscsak szűk, hiszen a projekt a tudatosan vállalt több-nyelvűséggel, az interkulturalitás elfogadásával nemzetközi, vagyis globális oktatási, kutatási és oktatáspolitikai, nemkülönben helyi szervezetfejlesztési célokat is felvállalt. A koncepció megértéséhez feltétlenül szükséges a rendszerváltást követő magyar kontextus érzékelteté-se. Ennek összetevőit viszont csak néhány történeti tény felvillantásával tehetjük valóságossá.

1. TÖRTÉNETI ELŐZMÉNYEK

Talán nem szükséges a Marshall-tervig visszamenni, hogy Magyarországnak miért nem volt lehetősége (1956 után sem) külső, nemzetközi forrásokhoz jutni; különösen a miérteket termelő nyelvtudások megerősítése céljából nem, hiszen iktatott, lepecsételt, sőt megpecsé-telt ország voltunk, ad acta állapotban. A rendszerváltás után azonban mind a három évti-zednek volt egy-egy olyan lehetősége, ahol az „átalakító diplomácia” (Wedel, 1995; Hamilton, 2013) jegyében – bár csak a gazdasági, katonai és más segély-folyók (legtöbbször hitelek) oldalvizén – a nyelvi fejlesztések is megjelentek.

Az első ilyen jelentős fejlesztést a FEFA (Felzárkózás az Európai Felsőoktatáshoz) pá-lyázatok jelentették. A tévhitekkel ellentétben egy 150 milliós (USD) Világbank-hitelen ala-pultak (3313-HU Human Resources Development Program), amelyet a magyar állam 1996 és 2000 között visszatörlesztett (ebből felsőoktatás-fejlesztésre 54, az idegennyelv-oktatásra 12 millió USD jutott). A projekt szellemi vezérének Manherz Károly egyetemi tanár, dékán és miniszter tekinthető, főbb célkitűzései között a tanárképzés megújítása (hároméves szakok és átképzések), az alkalmazott nyelvészet megerősítése, a szaknyelvoktatás fejlesztése, a nyelvvizsgák megreformálása és a tantárgy-pedagógiák fejlesztése szerepelt. A fejlesztés-hez más szervezetek is (British Council, Goethe Intézet, PHARE, TEMPUS) hozzájárultak. Külön tanulmányt igényelne, hogy miként jutott el az angolszász terminológia a nyers „aid” (segély) szótól a „financial assistance” (pénzügyi támogatás – Margaret Thatcher) kifejezésen


Az általános idegennyelv-oktatás alprojekt mint fókusz lehetséges céljai 7

át a „transformational diplomacy” (átalakító diplomácia – Condoleezza Rice) kifejezésekig. Abban viszont biztosak lehetünk, hogy nem ingyen kaptuk: az egyszakos, hároméves tanár-képzés új modelljei még az angoloknak is megtetszettek… A FEFA pályázatok tartalmi ösz-szefüggéseit leginkább az Abosi István (1999) szerkesztette, többszerzős tanulmánykötetből lehet megismerni.

A második jelentős fellendülés az úgynevezett Világ-Nyelv programhoz kötődik, amely magyar közpénzből (a Tempus Alapítvány közvetítésével) 2003 és 2008 között működött. (A pályázati felhívás 2005-ben jelent meg.) Motorja: Medgyes Péter egyetemi tanár (akkor éppen OM helyettes államtitkár), az általa létrehozott „Bölcsek Tanácsa” és néhány közeli munkatár-sa volt (részleteit lásd: Medgyes, 2011). Iskolaközeli programok ezek, amelyek egyértelműen a nyelvoktatás hiányosságainak felszámolására törekedtek. A meglehetősen széles színkép programjait fantázianevekkel élénkítették: Forrás (hátrányos helyzetű tanulóknak könyv-tár-tanulóközpont); Előre fuss (kísérleti és/vagy hátrányos helyzetben lévő nyelvoktatás fej-lesztése); Élesztő (kevésbé gyakran tanított nyelvek oktatásának támogatása); Mesterfokon (nyelvi tanárképzés, mentorképzés fejlesztése); Mértékelés (doktori szintű kutatómunka tá-mogatása); Nyelv+szakma középfokon (a tartalom-alapú nyelvtanítás bevezetése); Nyelv+ szakma felsőfokon (igényes szaknyelvi tantervfejlesztés); Satöbbi (az innováció terjesztése konferenciákkal, kiadványokkal). Ebben a periódusban tovább emelkedett a magyar lakosság idegennyelv-tudása (önbevallás), mégis Európában a hátul kullogók körében maradtunk…

A jelenleg futó TÁMOP pályázatok (az EU pénzügyi támogatásával, valamint némi ma-gyar hozzájárulással) egyelőre még nem áttekinthetők, sem pénzügyi, sem tartalmi szem-pontból – nem is beszélve hatékonyságukról. Összefoglaló munkák erről három–öt év múlva készülhetnek. Az viszont tény, hogy ilyen jelentős volumenű nyelvtanítást (és kapuján át a nemzetköziesítést) segítő pályázatokat a felsőoktatás húsz éve nem pályázhatott. Éppen ezért a jelen tanulmány – most már a megfelelő külső rálátás segítségével – az országos mintázat egyetlen kisebb szeletét, az EKF TÁMOP 4.1.2. D-12/1KONV koncepcióját belülről kívánja megvilágítani. A főcímben előre jelzetten, a pályázat nyelvpedagógiai (vagyis alkalmazott nyel-vészeti, nyelvtanítási, tankönyv- és tananyag-fejlesztési, mérési és értékelési, illetve szaknyelvi felsőoktatás-fejlesztési stb.) gondolatmeneteit hangosítjuk ki. Mondanivalónkat hármas tago-lásban: általános nyelvi képzés, nyelvvizsga-fejlesztés és a szaknyelvi képzések egymástól nem független irányhármasságában fejtjük ki, egyben azt remélve, hogy az innovációk jelentősége a tanulmány előre haladásával egyre világosabbá válik.

2. AZ ÁLTALÁNOS IDEGENNYELV-OKTATÁS ALPROJEKT MINT FÓKUSZ LEHETSÉGES CÉLJAI

Számos magyar és EU-s projekt foglalkozott az európai és benne a magyar nyelvtanulási helyzetkép megítélésével: ezek közül a legfontosabbak az OM Nyelvoktatás-politikai arculat Magyarország jelentése (2002-2003) és fontos az EU 2007-ben készült bizottsági munkado-kumentuma: jelentés a nyelvtanulás és a nyelvi sokféleség ösztönzése című cselekvési terv végrehajtásáról. Terjedelmi okokból a fenti jelentések ismertetésére itt most nem vállalkoz-hatunk, viszont mindezek és a hozzájuk kapcsolható felmérési technikák használhatóak a főis-kola, illetve a régió általános nyelvtanítási helyzetképének feltárására – kitekintéssel az álta-lános magyarországi állapotokra. Jelen helyzetben elegendő kiindulás lehet az az ígéret, hogy felsőfokú intézményekbe 2016-tól csak középfokú nyelvvizsgával lehet belépni. A nyelvtanítási szakma, nem is beszélve az idegen nyelvi mérés és értékelés szakembereiről, kételkedéssel fogadta ezt az állítást, és nem csak azért, mert a középfokú elnevezés a mai terminológiában már homályos… (Az eredeti EU-tervezet a permanens tanulást, a nyelvtanítás minőségének feljavítását, a nyelvbarát környezetek megteremtését és nemzetközi csereakciókat tűzött ki céljául.)


8 Bárdos Jenő – Nyelvpedagógiai innovációk az EKF idegen nyelv…

Hagyományos lektorátusi, intenzív, nyári és egyéb képzések fejlesztése, bővítése

A fenti kurzustípusok többnyire azért nem működnek megbízhatóan, mert az eleve alacsony óraszám kódolja a sikertelenséget. Még ennél is nagyobb csapdát jelent az az orszá-gosan tarthatatlan helyzet, hogy a KKK-k (képzési és kimeneti követelmények) az egyetemi és főiskolai szakok kidolgozásában (óraféltésből) egyetlen kreditet sem hagytak a tantervben a nyelvi képzés megvalósítására. A hallgatók visszatükrözik ezt a szakoktatói elutasítást és ha-nyagságot, amely később a diploma elérhetetlenségéhez vezet. Hatalmas a lemaradás, hiszen a diplomák egyetlen nyelv „középfokú” (hol B1, hol B2) ismeretét kívánják csupán, ugyanakkor a hazai és a nemzetközi munkaerő-piac már régen több nyelv (bár nem egyforma szintű) isme-retét követeli meg (Sturcz, 2010). Súlyosbítja ezt a helyzetet az a lehetőség, hogy az alapfokon végzettek többsége nem folytatja tanulmányait, és így elesik a piacképes szaknyelv-tanulások-tól. A nemzetközi mérések azt mutatják, hogy egy átlagos indoeurópai nyelv megtanulásához 800-900 kontakt-óra szükséges, amelyben az egyéni munkálkodás még nem is szerepel (az anyanyelvét elsajátító gyermek 5-6 ezer órát „kap”!). Remény a hagyományos lektorátusi kép-zés újjáélesztésére csak akkor van, ha az legalább négy féléven keresztül heti 4-6 órában nyújt lehetőséget egy nyelv legalább középfokú elsajátítására (a teljes óraszámból [240-360] látható, hogy ilyen kevés kontaktórával csak a jól motiváltak és a tehetségesebbek boldogulhatnak). Intenzív (esetleg nyári) szakaszokkal bővített, állandóan magas óraszám a korszerű. A zenei képzésekben, amely szintén agyi alapú, kifinomult mozgások kiművelése, ezt már évszázadok óta tudják. Vajon miből gondolják a kívülállók, a megvezetésre kész nyelviskolák, vagy akár megtévedt nyelvtanárok is, hogy a nyelvtanulásban ez másként lehet?

Ugyanakkor remélhető, hogy a diákság túlnyomó többsége, szakszerű csoportterve-zés segítségével, megfelelő szintű lektorátusi csoportokba sorolható. (Elképzelhető, hogy egy másik célcsoport, a diplomát nem kapottak jelentős része már munkába állt, ami fizikai akadá-lya lehet a kurzusok szabad tervezésének. Ilyen esetekben teleszkópizált, intenzív, vagy nyári intenzív kurzusok javallottak, még akkor is, ha ezekről tudományos értékű hatástanulmányok nem készültek.) A tapasztalat azt mutatja, hogy az intenzív nyelvtanítás csak állandóan magas óraszámba illesztetten hatékony. A magyar társadalom a nyelviskolák kereskedelmi reklámja-inak hatására azt képzeli, hogy a több éves szorgalmas munka, amely egy megbízható nyelv-tudás mögött áll, szabdalható, tetszés szerint elhelyezhető. Ez az elv legfeljebb rongyszőnye-gek, vagy kaleidoszkópok készítése során működhet, az idegen nyelvi hangszőttes kialakítása hierarchiát és szervezett, állandó progressziót igénylő feladat. A többéves tanulás átgondolt, fokozatosságot és igényességet követelő munkálkodást feltételez.

Éppen ezért célunk a tanulásra kész hallgatói populáció kiválasztása, adatbázisok felál-lítása (pl. diplomát nyelvvizsga hiányában meg nem kapottak köre, a nyelvvizsgákon többszö-rösen sikertelenül szerepelt, frusztrált hallgatók köre, a főiskolára belépő hallgatók között második idegen nyelvet választók köre, gyenge anyanyelvi képességű hallgatók köre stb.). A fentiek eléréséhez elengedhetetlenül szükséges a hallgatói populáció motiváltságának, céltu-datosságának, elszántságának kifürkészése; a nyelvtanulási újrakezdések frusztrált minősé-gének szakszerű bemutatása – lehetőleg az anyanyelvi szint felmérésével egy időben. Nem kerülhető el a hallgatók saját nyelvtanulási technikáinak és stratégiáinak azonosítása, felmé-rése. A fenti célok eléréséhez hagyományos, mennyiségi és minőségi kutatási módszereket használó feltárásokra, azok visszacsatolására és közzétételére van szükség. (Bárdos–Marton–Spéder–Spicze–Tóth, 2015:)

Általános nyelvi tananyagok és segédletek fejlesztése

Leginkább egy virtuális Nyelvpedagógiai Kutatóműhely feladata lehetne. Azért virtuális, mert egy ilyen műhely ténylegesen működő kutatói, hol lektorátusi, hol szaktanszéki közegben, hol pedig a doktori iskoláinkban lelhetők fel, de együttműködésük megfelelő


A nyelvvizsgák alprojekt mint fókusz lehetséges céljai 9

szakmai vezetés esetén garantált. Ez a műhely feltárásként tananyagok összehasonlító értékelésével, tantervi fejlesztésekkel is foglalkozhatna. Ide tartoznak azok az újítások, amelyek a bármilyen szempontból hátrányos helyzetűek idegen nyelvi képzésének tananyagai lehetnének, beleértve az anyanyelvet korlátozott kódban használók körét is. A tananyagokat a nyelvi tartalom és a készségek bizonyos területeinek távoktatási megoldásával részben programozottá lehetne tenni, annak a közismert ténynek a megtartásával, hogy a csak távoktatásra alapozott program bizonyos nyelvi elemek és készségek elsajátíttatásánál kevésbé hatékony. A technikai háttér már sokkal többet nyújt, mint tíz évvel ezelőtt: vannak igen költséges, csak megközelítő kiejtést elfogadó gépi fonológiai rendszerek és a modern IKT-technológiák képi anyagokat is közvetítenek. A virtuális központ és kutatói csapatának felelőssége lehet a célközönség számára leginkább hatékony tananyagok kiválasztása; új, saját fejlesztésű, a globális tankönyveknél pontosabb (kontrasztív és anyanyelvi) célzást lehetővé tevő tananyagok kidolgozása: kreatív tananyagfejlesztés; tanítási segédanyagok összeállítása és kipróbálása; az új tananyagok értékelése, a hatékonyság elemzése – összevetésben ismert tananyagokkal.

Nyelvtanárok nyelvpedagógiai továbbképzése

Bár számos nemzetközi szervezet és csereprogram segíti a nyelvtanárok szakmai, gyakran célnyelvű országban tartott továbbképzését, a mindennapi nyelvtanításban gyakran érezhető egy-egy nyelvtanítási irányzat éveken, vagy akár évtizedeken átnyúló fixálódása, a fejlődés leállása, megrekedés egy komfortérzetet keltő, de már nem elég magas szinten. Vá-logatni módszerekben, nyelvi problémamegoldásokban csak az képes, akinek a nyelvtanítási repertoárja széleskörű és a válogatása tudatos. A nyelvpedagógiai tudatosság állapotának kialakítására célszerű a nyelvpedagógia (és rokon tudományainak) legfrissebb eredményeit felhasználó gyakorlati és elméleti továbbképzés. Ez több és magasabb szintű, mint az egysze-rűen csak helyes, vagy bevált gyakorlat (good practice) ismertetése. Műfaja lehet az előadá-sok, mikrotanítások, workshopok, konferenciák megrendezése, integrálása.

3. A NYELVVIZSGÁK ALPROJEKT MINT FÓKUSZ LEHETSÉGES CÉLJAI

A nyelvvizsgák a 60-as évek végén jelentek meg először/újból mint értelmiségi köve-telmény, mivel a politikai, külgazdasági szemlélet változásával felerősödött és eltűrtté vált az úgynevezett „nyugati” nyelvek tanítása (Bárdos, 1984). Az ELTE ITK és az Állami Nyelvvizs-ga Bizottság kutatásai és fejlesztései – különleges helyzetüknél fogva: országos populációt egységesen mérő szervezet – már a 70-es években közismertté váltak (Bárdos, 2002). Az egymást követő ITK Állami Nyelvvizsga reformok (1979, 1989, 1999) mindig egy-egy évtized végére érlelték ki újabb és újabb vizsgaszemléletüket (pl. Bárdos, 1987). Az ezredforduló után a vizsgapiac nagysága európai szemmel nézve is jelentőssé vált az ország méretéhez képest, amely szakszerű minőségbiztosítási gépezetet és jól követhető elektronikus felületeket mű-ködtet (NYAK, NYAT: Nyelvvizsga Akkreditációs Központ, Nyelvvizsgát Akkreditáló Testü-let). Európában az egyetlen olyan ország vagyunk, amely a saját fejlesztésű nyelvvizsgáit (és a nálunk működő külföldi nyelvvizsgákat is) a KER szintjeihez igazíttatta, csereszabatosíttatta. A felvételi pontszámok kialakításában és a diplomák kiadásában játszott kétes szerep, a nyelv-vizsgákat – mint végzettségi papírokat – túlzott elismerésben részesíti. Ma már megállapítható, hogy a vizsgák visszahatása a nyelvtanulásra szűkítette a nyelvtanulás természetes fejlődési szakaszainak műveltségi, kultúraközi értékeit.



Nyelvvizsgák összehasonlító elemzése

A hetvenes évek tipikus nyelvvizsgája írásbeli kétirányú fordítás és szóbeli. Utóbbira nem került sor, ha az írásbeli elégtelen lett. A szóbelin nyelvtani példamondatokat kérdeztek, amely egyben a szókincset is ellenőrizte. Az 1979-es reform már a szóbeli primátusát hangsú-lyozza (öt jeggyel) és bevezeti a magnetofonos hallásértést (ez talán a legjelentősebb pozitív hatás, amelyet az ÁNYV a korabeli nyelvoktatásra gyakorolt). Az 1989-es reform olyan mo-dulrendszert fogad el, amelyben az egyes vizsgarészek egymástól független időben letehetők (mindhárom szinten (alap, közép, felső): A (szóbeli), B (írásbeli) és C (komplex) megnevezé-sekkel). Az Állami Nyelvvizsga monopóliuma 1999-ben megdőlt, végbement a külső (nem iskolákon belüli) nyelvvizsgák piacosítása, és megjelent az az igény, hogy a magyarországi nyelvvizsgákat a KER-hez (Közös Európai Keretrendszer) igazítsák. A hatfokú rendszerben a magyarok a B1, B2 és a C1 vizsgákat favorizálták – alap-, közép- és felsőfok néven. Ez a dön-tés a korábbi hasonló sávokat jelentősen beszűkítette, az alapfokot pedig valamivel feljebb helyezte el.

Kereskedelmi és presztízs okokból a nemzetközi minőségbiztosítással meglehetősen részletekbe menően foglalkozó nemzetközi vizsgafejlesztők tartózkodtak attól, hogy egymás vizsgáit minősítsék. Az összehasonlító elemzés nehezen kivitelezhető (és költséges), még ab-ban az esetben is, ha ugyanaz a populáció többféle vizsgán produkál eredményeket. A magya-rok viszont felvállalták ezt a nehéz feladatot, 2003 és 2008 között nemcsak a magyar vizsga-fejlesztőket, hanem a külföldieket is arra kényszerítették, hogy vizsgáikat a KER-hez illesszék, ha meg akartak maradni az akkoriban igen jutalmazó magyar nyelvvizsgapiacon. Az elmúlt évtizedben viszonylag hosszú ideig Magyarországon csak egyetlen, a NYAT által nem akkredi-tált vizsgarendszer működött: a nyelvi érettségi. Később ennek validálása is elkészült (Dávid, 2008). Bár közismert, hogy egyes vizsgák – közös akkreditáltságuk dacára – könnyebbnek tűnnek egyes vizsgázók számára (pl. a több könnyű feladat, vagy kevesebb nehezebb feladat ellentéte), kevés szakszerű tanulmány született az eltérő bontású nyelvtudás-konstruktu-mokról, illetve azok nyelvpedagógiai következményeiről (összefoglalva, Csépes, 2012). Ebben a projektben célszerű komparatív elemzéssel olyan vizsgaspecifikumok feltárása, amelyek segítségével a vizsgafelkészítés nyelvpedagógiai sajátosságai leírhatók, megindokolhatók. A kutatási módszerek dokumentum- és adatbázis-elemzések lehetnek, illetve ismert vizsgapo-puláción végzett akciókutatások.

Általános nyelvvizsga előkészítő kurzusok

A kiszemelt vizsgához igazodás eleve arra a feladásra készteti a tanárt, hogy a csá-bító kulturális-műveltségi területekről megfeledkezzen (kivéve az olyan vizsgákat, amelyek-nek nyelvtudás koncepciójában ez a tényező már szerepel). Mivel a legtöbb standardizált nyelvvizsga bankjában elegendő nyelvvizsga-anyag áll rendelkezésre, korábbi nyelv-vizsgáikat (párhuzamos tesztjeiket stb.) gyakran kiadják, amely az adott vizsga felkészítéséhez nélkülöz-hetetlen tananyag. Ennek ellenére, azok a nyelvvizsga előkészítő kurzusok lehetnek a legsike-resebbek, amelyek a célfeladatok szakmai magvát (pl. szókincsvizsgálat) más aspektusokból, vagyis nem csak feladat-centrikusan közelítik meg. Ebben a projektben az elfogadott cél az volt, hogy minél több hallgatót/jelöltet sikeres nyelvvizsgához juttassunk. Előkészítésük egy szemeszterben, vagy nyári kurzusokon heti 6-8 órában javasolt.

Szaknyelvi nyelvvizsga előkészítő kurzusok

Erre a képzésre többnyire főiskolákon és egyetemeken szaknyelvekkel egyébként is foglalkozó kollégák vállalkoznak. Tekintve azonban, hogy a szaknyelvvel bővített nyelvvizsga (a professzió leendő szakemberei számára) voltaképpen szaknyelvvel „szűkített” nyelvvizsgát jelent, a terület viszonylag elhanyagolt. Ebben az esetben is összehasonlító elemzést kíván a különféle szaknyelvű (gazdasági, külkereskedelmi, turisztikai stb.) vizsgák feltérképezése:



hatalmas területek maradnak ki a szaknyelvi lefedettségből. Talán ez is az oka annak, hogy a mesterfokú képzések kimeneti követelményei nem jelölnek meg diploma kiadási feltételül kö-zépfokú szaknyelvi vizsgákat. Különösen érdekes lehetne annak vizsgálata, hogy az általános nyelvvizsgán sikertelen szakdiplomás nem menne-e át könnyebben szakmai nyelvvizsgán. A projekt célja és módszerei azonosak a fenti fejezettel.

(Az a szerencsés olvasó, aki eddig eljutott, inkább azt tapasztalja, hogy a nyelvpedagó-giai szakmában ismert megoldásokkal élünk. Fenntartva azt az esélyt, hogy a megújulás belső és tartalmi is lehet a külső formák mélyén, elfogadjuk, hogy ebben a projektben a tényleges többnyelvűség felé gyorsabban repítő innovációkat a szaknyelvi képzésekben kívánjuk meg-valósítani, így a tanulmány második felét különösen figyelmébe ajánljuk).

4. A SZAKNYELV ALPROJEKT MINT FÓKUSZ LEHETSÉGES CÉLJAI

A szaknyelvoktatás első fénykora Magyarországon a hetvenes évekre tehető, amikor a Minisztérium a lektorátusok munkáját összehangoló bizottságot működtetett (Sipőczy Győző és Gárdus János vezetésével). Különösen erős lektorátusokat, nyelvi központokat működte-tett az ELTE TTK, a Közgazdasági Egyetem, a KLTE Debrecenben és a Miskolci Egyetem is. Emelte a lektorátusok jelentőségét, hogy a korabeli nyelvvizsgákat jóformán csak ők, vagy az ő szakembereik bonyolították (pl. OÖT vizsgák) több mint tíz évig. A szaknyelvoktatás (inkább szakszöveg-olvasás) igen magas színvonalon folyt, ma viszont leginkább a hiányáról beszélhetünk: ennek külső és belső okai eléggé közismertek. A Bokros-csomag egyik mellék-hatásaként az egyetemek és főiskolák feloszlatták a több évtizede eléggé megbízhatóan mű-ködő szaknyelvi lektorátusokat. Ez egy olyan sajnálatos körülmény, amely modern formában restaurációra szorul. A szaknyelvoktatás sikertelenségének egyik belső oka ma az általános nyelvi képzettség alacsony szintje: ez a hallgatók többsége számára nem teszi lehetővé még a belépést sem a szaknyelvek világába. (Megjegyzendő továbbá, hogy két ősi nyelvtanári megy-győződés tovább rontja a helyzetet: ha valaki jól tudja a nyelvet, akkor a szaknyelvet már nem is kell tanulnia; illetve a szaknyelvtanulást csak magas nyelvi szinten lehet elkezdeni. Természe-tesen mindkét meggyőződés tévhit, bizonyítása szemléletformáló lehet.) A belső akadályozó tényezők között szerepel továbbá a nyelvtanárok szaknyelvi képzettségének hiánya és a sza-koktatóknak a valóságban meglehetősen szerény nyelvismerete. A többszörös „álkezdőség” frusztrációhoz vezet, a diákság túlnyomó többsége nem motivált. Ezen a 2005. évi CXXXIX törvény 19. paragrafusának (3) pontja sem változtatott, pedig „A felsőoktatási intézménynek az alaptevékenységéhez igazodóan biztosítania kell… az anyanyelvi és idegen nyelven a szak-nyelvi ismeretek fejlesztését…”. Az elmúlt évek során az elsősök mennyiségi nyelvismerete ugyan növekedett, többen ismerik mind az angol, mind a német nyelvet, ugyanakkor a fel-sőfokú nyelvvizsgák száma drasztikusan csökkent. Most várható, hogy az úgynevezett „nul-ladik” évfolyamok belépnek a felsőfokú képzésbe. Az EU által elvárt teljesítmény (és a saját jól felfogott érdekeink: az anyanyelv + két idegen nyelv ismerete mint követelmény) viszont nem jelenik meg a képzéseket egységesítő KKK-ban, az elvárás mesterfokon ugyanaz, mint az alapfokon. Ritka kivételektől eltekintve az intézményeknek nincs saját követelményeikhez igazodó nyelvi képzési terve, nyelvpolitikája – és ez az oktatókra és oktatásszervezőkre is vonatkozik. Nincsen olyan országos dokumentum, amely a nyelvek oktatáspolitikáját, jelenét és jövőjét, szabatosan meghatározza.

Nyelvoktatásunk és különösen a szaknyelvoktatás alapbetegségei

A legtöbb nyelvtanár napi munkájában elfelejti, hogy a nyelvtanulás az agy működésé-nek egyfajta módosítása: új szoftver létrehozása ugyanabban a hardverben, amelyben anya-nyelvünk működik. Tisztánlátásukat hol módszertani modorosságok, hol nyelvi pedantériák



homályosítják el, vagy a tanár a saját koncentrálásától nem látja az erdőt: a rábízott tanulók félelmetes és felemelő minőségi különbségeinek koegzisztenciáját. A felsőoktatásban gyakran nem ismerik fel, hogy a szaknyelvet alacsonyabb, vagy hiányos szinteken is már el lehet kezde-ni. Munkájukat kétségkívül hátráltatja az a tény, hogy a nyelv és a vele-benne élő kultúrájának elsajátításához tisztelet, alázat, szorgalom és türelem szükséges. Valljuk be, hogy ezek a tulaj-donságok, adottságok nem nagyon jellemzik honfitársainkat. Aligha vigasztaló a nyelvtanárok számára, hogy más szakterületeken ez kevésbé nyilvánvaló – bár a végeredmény ugyanaz.

Vannak a szaknyelvoktatáson belül „ősi átkok”, ilyen például a szövegek örökös szemen át történő megközelítése. Egyfelől tény, hogy kevés jól használható hangosított anyag áll ren-delkezésre, de a szaknyelvoktatásban uralkodó „süketnémaság” ( pl. írott szöveg magyarra fordítása írásban) nem teszi lehetővé a szaknyelvi hallásértés fejlesztését. Jól tudjuk, hogy a Port Royal grammatikusaitól eredő szövegelemzés (explication de texte) német közvetítéssel évszázadokon át életben maradt a kontinensen, de a mai szakembernek meg kell hallania nemcsak az amerikai vagy brit akcentust, hanem az úgynevezett „nemzetközi” angol embert próbáló variációit is. Ugyanilyen kegyetlen (és frusztráló) dolog az, amikor általános nyelvta-nulás után a hallgatók mindjárt kapnak egy jó nehéz szakszöveget (például a szakoktatótól), pedig a fokozatosság elvét már legalább Comeniustól kezdve ismerjük. A tényleges helyzet feltárásához alapos kutatómunkára van szükség, amely forrásanyagként szolgálhat oktatás-politikusoknak, nyelvtanároknak, alkalmazott nyelvészeknek (stb.) mind a tervezői, mind a végrehajtói oldalon.

Szükségletelemzések, igényfelmérések

A szaknyelvtudás – vagy még inkább a szaknyelvek tudása – diktátumként jelenik meg az EU nyitott gazdasági terében, a deklaráltan egyenlő jogú munkaerő piaci hozzáférés lehe-tőségében. Történetileg az angol mint lingua franca már nem mint nyelv, hanem mint közös nevező működik e többnyelvű, multikulturális piacon. Önbevallással az EU lakosságának 51 %-a az angolt, 32%-a a németet és 26%-a a franciát használja kommunikációs nyelvként, ugyanekkor a magyarok 58 %-a semmilyen idegen nyelvet nem beszél (Eurobarometer, Europeans and their Languages, 2006). Nem kétséges, hogy a nyelvtanulás eredményei célból eszközzé váltak, cél-rendszerei eltolódtak (pl. turizmus helyett munkavégzés), az angolul nem tudók eleve hátrányos helyzetbe kerültek (a tanulási kudarcokban az idő- és pénzszűke, de főként a (belső és eszkö-zös) motiváció megdöbbentő hiánya játszik főszerepet). Az első, jelentős vizsgálatok a magyar-országi szaknyelvoktatásról és eredményeiről (pl. Teemant, 1993; Abádi Nagy, 1997) már évtize-dekkel ezelőtt elkezdődtek, a különféle méretű és célú (nem feltétlenül reprezentatív) mérések azóta is tartanak (pl. Kurtán, 2003, 2004). Eredményeik azt sugallják, hogy a fejlett szaknyelvi képességeken túlmenően nyelvi kreativitásra, kultúrák közti tájékozottságra is szükség van.

Közben a magyar tantestületekben azt láthatjuk (Sturcz, 2007), hogy a szaktanári te-vékenységnek nincs idegen nyelvi komponense, ezért a tanulók hosszú éveken át motiválat-lanok maradnak: nincs kapcsolat a nyelvi tárgyak és a szaktárgyak között. Nincs tantárgyi, vagy érzelmi motiváció, csak szánalmas (egyesek szerint büszke) nyelvtudatlanság, merthogy

”nehezebb eltörni a faragatlan fát”… Nyilvánvaló cél a belföldi és külföldi munkaerőpiac je-lenlegi elvárásainak feltérképezése nyelvválasztási és szaknyelvválasztási szempontból. Aján-lott témák: a munkaadók szempontrendszereinek változása; nyelvválasztás: a második nyelv szerepe; állásbörzék tapasztalatai; helyi érdekek, regionális sajátosságok stb. Mindeközben nem téveszthető szem elől, hogy a szaknyelvi tudás fogalma, tartalma és szerkezete, mind a nyelvtanárok, mind a gyakorló szakemberek körében jelentősen változott.

Szaknyelvi műveltségi kompetenciák szerkezete (konstruktuma) a XXI. században

1968-ban, az új gazdasági mechanizmussal, egyes vállalatok (főként a külkereskedelem) olyan helyzetbe kerültek, hogy mind az orosz, mind az angol vagy német szaknyelv használa-



tára sor került. Ugyanez történt az IBUSZ-ban, vagy a szállodaiparban, ahol a háború óta elő-ször fogadtak nyugati vendégeket. Rövid időn belül nyilvánvalóvá vált, hogy a korabeli nyelv-vizsga nem adott kellő tájékoztatást a munkavállaló nyelvtudásáról, hiszen a szaknyelvi vizsga többnyire elvont írásos szöveg magyarra történő fordítása volt (célnyelvre csak felsőfokon). Az első vizsgareform azonban csak 1979-ben következett be: ekkor került előtérbe a szóbeli vizsga. Az akkori Állami Nyelvvizsgának jól leírt képe volt az általános nyelvvizsgákról (alap, közép, felső) (Bárdos, 1986), de a szaknyelvi vizsgákat a minisztériumok képviselői „konstru-álták”: nem volt egységes elképzelés arról, hogy milyen kompetenciákra lenne szükség. Az egyetlen kompenzáció az volt, hogy a Rigó utca (ELTE Idegen nyelvi Továbbképző Központ, ITK) igyekezett a gyakorlati életben vezető szerepet játszó üzleti-pénzügyi szakembereket külső vizsgáztatói közé bevonni. Mintegy húsz éven át a főváros úgynevezett nyelvigényes szakjainak tanszékei (Külkereskedelmi Főiskola, Közgazdasági Egyetem, Pénzügyi Főiskola stb.) formálták a szaknyelvi tudás szerkezetét, a kívánt kompetenciákat. A fenti pontokban vázolt igényfelmérések, szükségletelemzések alapján célszerű a jelen évtized új elvárásait a tananyagokban (és vizsgaanyagokban) tükröztetni, kommunikálni, nyilvánossá tenni. Az új célképzetekben megjelenik a kultúraközi és az elektronikus kommunikáció nyelvbe kötött komplexitása; az EU-s tematika prioritása; az angolon kívüli második nyelv mint a céghűség ki-fejezője; további igény „ritka” nyelvekre a cég terjeszkedésétől függően ( pl. orosz, ukrán, ro-mán); feltűnt a kínai, japán, török, arab – ugyanakkor az angol változatlanul „hiper-centrális”, azaz a legnagyobb kommunikációs potenciállal bír (Swaan, 2004; Van Leuven, 2003). Jobbítást hagyományos eszközökkel is elérhetünk, ilyen például a képzők képzése és továbbképzése.

Szakfordító (és tolmács) képzés

Országosan ismert, újraalapított szak, amelyet „csak” indítani kell. Erre a megfelelő szakmai kapacitás jelenleg is rendelkezésre áll Egerben, elindítása a projekt keretében ké-zenfekvő. Formális követelményeit a MAB előírásai szabják meg. A szakindítás költségei el-viselhetőek. Az EKF-n belüli adatbázisokra van szükség annak eldöntésére, hogy ki legyen a szakfordítói képzés szakfelelőse, illetve tantárgyfelelősei. A szak indításába minden filológiai tanszéket, az ebben képzett nyelvtanárokat és a szaktanszékek továbbképzett (nyelvpedagó-giailag képzett) tanárait be kell vonni. (A tolmácsképzés elindítása a megfelelő személyi felté-telek hiánya miatt egyelőre nem indokolt – ez utóbbi természetesen lehet további vizsgálat tárgya, a képzés tárgyi feltételeinek biztosításához a projekt jelentősen hozzájárulhatna: pl. tolmácslabor, szinkrontolmács berendezések stb.).

A cél olyan, a projekt lefutása után is fenntartható alap- és mesterfokú képzés beindí-tása, amely a főiskola kínálatát tovább színesíti, illetve a régió ez irányú igényeit kielégíteni ké-pes. Beindulása további lehetőséget nyújt a kifejlesztendő nemzetközi nyelvi egység számára ahhoz, hogy fokozhassa önálló üzleti tevékenységét (pl. fordítóiroda beindítása, tolmácsok kiközvetítése stb.) Műfaját tekintve oktatásszervezési és menedzselési feladat ez, kutatással, összehasonlító elemzésekkel; illetve a szakindítási dokumentum és a tantervi rendszer kidol-gozása a bevont oktatók szaktárgyi felkészültsége és publikációi segítségével. Sikeres benyúj-tása esetén hagyományos oktatói tevékenységgé válik, és erősíti a modern filológiák együvé tartozását. Benyújtása csak a MAB szakalapítása és szakindítási követelmény-rendszerének betartásával lehetséges. A sikeresség előfeltétele egy olyan innovatív képzés, amely csapatot épít a nyelvtanárok és a szaktanszéki oktatók között.

Szaktanszéki oktatók és nyelvtanárok szaknyelvi és nyelv-pedagógiai továbbképzése (erősen innovatív elem)

Ez a képzés egyben alapfeltétele több, később is fenntartható programnak, mint például a szaktárgyak idegen nyelven történő oktatása, a szakfordító képzés és a szaknyelvi tanár-képzés. Két team együttműködésén alapul és bizonyos értelemben mindkét csapatnak to-vább kell képeznie magát. Az egyik csapatot azok a szakoktatók képezik bármely tanszékről,



akik szaktárgyaikat (konferencia-előadásaikat stb.) idegen nyelven tartják; míg a másik humán erőforrás azoknak a nyelvtanári végzettségű személyeknek a csapata, akik legalább egy, vagy több szaknyelvben is otthonosan kívánnak mozogni (véleményem szerint a jövőben ez min-denki számára szükséges lesz, akkor is, ha most még van irodalmár, vagy nyelvész munkakö-rük). A két személyi adatbázis felállításán túlmenően a főiskolán/régióban szükséges, tanított vagy tanítandó szaknyelvek köre is egy adatbázis, amelyben fontossági sorrend állítandó fel, mégpedig a munkaerő piaci kívánalmak szerint, így várható, hogy az EU-s szaknyelvek és a média nyelvezete általában, a szűk szaknyelvek pedig konkrétan előnyt élveznek. A nyelvta-nárok közül csak az állandó fordító és/vagy tolmácsmunkát végzők képesek „lemerülni” szű-kebb szaktudások mélyébe, általában a legtöbben az un. népszerű-tudományos regiszterben mozognak. A szakoktatók viszont csak kevésszer jutnak hozzá nyelvigényes szakmai társalgá-si helyzetekhez és gyakran tudományos cikkírási képességeik is jobbításra szorulnak. Mind-két csapatnak azonban nem csak egymást segítve kell integrálódnia, hanem komoly nyelv-pedagógiai ismeretekre is szert kell tenniük (vagy fel kell frissíteniük) (pl. Kumaravadivelu, 2003; Bárdos, 2005), mert részt vesznek majd a szakfordító (és tolmács) képzésben, illetve a szaknyelvi tanárképzésben. A cél olyan –mind nyelvi, mind szakmai tudásban – felkészült szakembergárda létrehozása, akik a projekt lefuttatása után képesek fenntartani a szaknyelvi képzések teljes spektrumát az alap- és mesterképzésben, illetve a Doktori Iskolákban, bele-értve az új szakokat is (szakfordító, szaknyelvi tanár). Műfaját illetően a továbbképzés oktatás formájában történhet, de a kutatás és önképzés egyaránt kívánatos (továbbá, pilot-kurzusok megrendezése az országosan és világszinten is újfajta kooperáción alapuló képzés bemuta-tására). A heti óraszám minimum 2-4. Ez olyan innováció, amelyet nemzetközi fórumokon is szerepeltetni lehet. Hasonlóképpen más kurzusokhoz, ennek is feltétele a további nyelvpe-dagógiai kutatómunka, a tananyagfejlesztés, a tananyag-értékelés, az oktatói teljesítmények folyamatos visszacsatolása.

Mindezek a szaknyelvi fejlesztések és innovációk nehezen képzelhetők el kutatóműhe-lyek nélkül, akár valós, akár virtuális értelemben.

Szaknyelv-pedagógiai kutatások műhelye (szaknyelvi könyvtár, jegyzettár kialakítása; konferenciák,

workshopok rendezése; szaktanári és hallgatói mobilitás; kísérleti (pilot) kurzusok tervezése, mérése, minőségbiztosítása stb.)

Ez a projekt egyben az intézményfejlesztésnek is része, eszközös beruházás jellegű elemeket is tartalmaz (pl. könyvbeszerzések). Szükség van ugyanis olyan közösségi helyre, amelyben egy szaknyelvi könyvtárat és jegyzettárat el lehet helyezni. A fent kifejtett projek-tek eredményes elvégzéséhez eszközös-tárgyi feltételek is kapcsolódnak (pl. számítógépes felszereltség, irodatechnika, fénymásolás, szoftverek). A bevezető sorokból kiderülhetett, hogy ez a kutatói műhely nemcsak egy tárgyiasult helyiség, tanterem, vagy szakoktatói „szo-ba-együttes”, hanem a már leírt projektek szellemi megvalósítására szolgáló, részben virtuális műhely. (Ténylegesen főként a szakmódszertant fejlesztő egység terepe: Nyelvpedagógiai Kutatóműhelynek nevezhetnénk, mivel a szakmódszertan szó szűkítő jelentése szerencsétlen félreértésekhez vezet a szakmán belül és kívül is). Felmerülhet korszerű nyelvi laboratórium (vagy azokat a funkciókat imitálni képes számítógépes laboratórium) telepítése is. Ez a műhely, vagyis résztvevői tehetik lehetővé a szaknyelvi fejlesztéseket.

Szaknyelvi fejlesztések

(pl. tananyagok, minimum szókincs és teljes terminológiai szótárak, elektronikusan is kiadható enciklopédikus szaknyelvi lexikon stb.)

A szaknyelvi fejlesztések, akár tananyagfejlesztésről, akár nyelvi adatbázisok kialakí-tásáról, lexikográfiáról, vagy terminológiáról van szó, mindig kutatásokon alapulnak, amely


Az EKF új nyelvoktatási rendszere 15

a hagyományos módszerektől a legmodernebb informatikai eszközök bevetéséig terjedhet. Amennyiben tananyagokról van szó, akkor a tantervelméleti és a mérésmetodikai megfonto-lások nem mellőzhetők, még ha az adott nyelvkönyv szerzőjét leginkább a szakdidaktikai meg-fontolások kötik is le (Kurtán, 2001; Bárdos, 2000.). A lexikográfiai és terminológiai munkáknál a határok kijelölése jelent bátorságot, ugyanakkor kihívást is. Összeállítható bármely szak-nyelv szűkebb terminológiai szótára, tanítási célok esetén minimum szókincse is elkészíthető. Ez a terület a leginkább bővíthető, de nem már elkészült szótárakkal kell versenyezni, hanem a taníthatóság és tanulhatóság kritériumainak megfelelve, főiskolai és regionális igényeket kell kielégíteni. A cél tehát olyan tananyagok, tankönyvek, jegyzetek, tanítási segédanyagok létre-hozása, amely nyelvészetileg, szakmailag és nyelvpedagógiai szempontból támogatja az adott professzió szaknyelvének elsajátítását.

A szerzőknek ez kutatáson (és szorgalmas gyűjtőmunkán) alapuló alkotói tevékenysé-get, oktatásszervezői képességet jelent, amelynek tudományos alapja a pedagógiai kreatológi-ától az alkalmazott nyelvészetig terjed. Az új szaknyelvi tankönyvek megalkotása több nyelven és több szaknyelvben beindult, a közel húsz tankönyv megjelenése 2014 őszén várható. Ezek a nyelvkönyvek szervesen illeszkednek az EKF új szaknyelvoktatási rendszerébe, amelyről az alábbiakban, a tanulmány ötödik részében szólunk.

5. AZ EKF ÚJ NYELVOKTATÁSI RENDSZERE

A kisebb népek és kultúrák hosszú távú fennmaradását a 21. században - az anyanyelv és a nemzeti kultúra ápolásán túlmenően – kizárólag a többnyelvű kommunikáció képes-sége szavatolja. Elképzeléseinkben még mindig az angol nyelv primátusára építünk, amelyet fél évszázad múlva megkérdőjelezhet a kínai, az arab és a spanyol ajkú világ kihívása, jólle-het ugyanekkor az angol nyelvet használók köre is félelmetesen bővül. Nyertes pályázatunk megvalósításához intézményi szintű együttműködés szükséges, amely az eddigi logisztikával nem volna lehetséges. Bár a projektnek távolabbi célkitűzései is akadnak (szakfordító képzés, szaknyelvi tanárképzés, nyelvtanárok és szakoktatók szaknyelvi és nyelvpedagógiai tovább-képzése stb.), a fókuszban a bejövő, első éves nappali hallgatók állnak, akiket már az első héten tesztelünk magyar és a legjobb idegen nyelvükből (akár van nyelvvizsgájuk, akár nincs). Képességeik alapján kerülnek be a megfelelő szintbe (a rendszer leírását lásd lentebb). A már bent lévő populációt ebbe a rendszerbe csak fokozatosan tudjuk bevonni, viszont a projekt megvalósulásának eredményeként biztosítani kell a rendszer fenntarthatóságát. Jelenleg az EKF-en a nyelvtanulás kötelező és ingyenes, ám (országosan) kreditmentes: ezen az áldat-lan állapoton egyelőre nem tudtunk változtatni. Azt azonban megtehetjük, hogy jelöltkövető odafigyeléssel haladásuk hézagtalan legyen (nincs kihagyott félév). Mivel tanári kapacitá-saink végesek, jobban érdekelnek bennünket azok a hallgatók, akik akarnak és képesek, mert lehetséges már alapfokon is két nyelvet tanulni, a mestereken pedig két stabil nyelvvizsgát megszerezni –ez az EU elvárása. Mindeme változtatásokhoz azonban belső (főként logisztikai és szellemi) megújulásra van szükség a tanításban/tanulásban, tantervekben és motiváció-ban stb. egyaránt. Hidat kell verni a tanszéki és nem tanszéki nyelvtanárok és nyelvet tudó szakoktatók között: az ő együttműködésükből országos és nemzetközi újdonság születhet a modern szaknyelvoktatás területén. A főiskola nemzetközivé válása elkerülhetetlen: az okta-tóknak képesnek kell lenni arra, hogy munkájukat idegen nyelven (egyelőre angolul) ugyanúgy el tudják végezni, mert egy alkalmazott tudományok főiskolájának szüksége lesz idegen ajkú diákokra és oktatókra is a doktori iskoláktól az alapképzésig. Belső szemléletváltásra törek-szünk. A tanulás és tudás még mindig élmény-vájta kémiai változásokon alapul az agyban, ezt akarjuk elérni a „tanítással” – a metódus századok éke, de múlandó… Mind tanáraink, mind diákjaink számára meg kell világítani, hogy a nyelv az agy belső IKT-ja, soha nem avul el,



nem tépik vallásháborúk (IBM contra Apple), nem egy külső, gyorsan változó hardver, nem összehasonlíthatatlan adatok kásahegye, nem kívül van, hanem belül, emberi lényegünk-ből fakad. Nem ellopható, el sem vehető és még nem állt fel az a tudóscsapat, amely meg tudná „hackelni”…. Az alapgép viszont olyan okos, olyan sikeres, hogy képes más nyelveket is elsajátítani – de a hozzáférést egy másik kultúrához, egy másik emberhez akarni kell – és ugyanakkor tisztelni is.

Az új szerkezetű képzés – létszámkorlátok miatt – a 2013/14 tanévben csak az első év-folyam nappali tagozatos hallgatói számára nullkredites, kötelező képzésként indult magyar és célnyelvű írásbeli felvételikkel.

A képzés minden kezdő és álkezdő esetben négy modulból áll, amelyekbe szintező vizsgák alapján feljebb is be lehet lépni.

Első félév: egységes szintre hozás. Heti 2x4 óra két tanárral. Szintek: A1, A2, később B1.Második félév: szaknyelvi előkészítés. Heti 2x4 óra. Szint: B1. (Kötelező általános

szövegolvasási beszámolóval: 30–40 oldal!)Harmadik félév: szaknyelv I. Heti 1x4, vagy 2x2 óra. Szint: B1/B2. (Kötelező szakszö-

veg olvasási beszámolóval: 20-30 oldal!)Negyedik félév: szaknyelv II. Heti 1x4, illetve heti 2x2. Szint: B2. Cél: B2 szintű szak-

nyelvi vizsga (kötelező szakszöveg olvasási beszámolóval: 50 oldal);illetve, kiválogatással, elágaztatva: szaknyelv III. Emelt szint, heti 2x4 óra. Szint: B2,

C1. Cél: C1 szintű szaknyelvi vizsga. (Kötelező szakszöveg olvasási beszámolóval 80 oldal.)(Az első és második nyelv tanulásának rendszerét táblázatosan lásd lentebb!) Az új nyelvtanítási rendszer két alapvető célt követ: fókuszál a szaknyelvre és a második

nyelv tanulását is lehetővé teszi. Indok az előbbire: 2016-tól a felsőoktatásba már csak nyelv-vizsgával lehet belépni és a hasznosság a szaknyelvi nyelvtudásban nyilvánul meg. Ekkortól a nyelvi szintek emelhetők és nagyobb lesz a felsőfokú szaknyelvi vizsga elérésének esélye. In-dok a másodikra: ez az EU elvárása. Hallgatóink többsége alapszakon végez, ezért már ekkor eleget kell tenni a munkapiaci elvárásoknak: egy nyelv középfokú és még egy nyelv alapfokú ismerete. A mesterszakokon a két közép, vagy egy közép, egy felsőfokú szaknyelvi vizsga megszerzésére nyílik lehetőség. A nyelvi rendszer moduljai a mesterfokon megszűnnek az utolsó évben (nem marad a tanulmányok végére), hogy a gyakorlatot és a diplomaírást ne zavarja, illetve már támogassa. A 3+1 rendszerű tanárképzésben a kétszer négy modult (két nyelv) végig lehet vinni. A nyelvi tanulmányok jelöltkövető rendszerben zajlanak: nincs kiha-gyott félév. (Várható, hogy a külföldi részképzésben résztvevő hallgatóink száma növekedni fog. Eddig ezek a képzések kevés szakmai haszonnal jártak a kulturálisan is eltérő képzési tartalmak miatt. A képzés nyelvi haszna nem alapul szervezett tevékenységen, ezért el kellene érni a kapcsolat fenntarthatóságát az anyaintézménnyel, hogy itthonról kapott nyelvi felada-tokat is teljesítsenek külföldi tartózkodásuk idején. Az itt tanuló külföldi diákokra ez – vice versa – érvényes.)



Az új nyelvoktatási rendszer modellje

BA MA

3 év, alapszak 3+1 év 3+2 év

Félévek I. II. III. IV. V. VI. VII. VIII. IX. X.

Első idegen nyelv (angol, német, francia)

Szintre hozó

Szak-nyelvi előké-szítő

Szak-nyelv

I.

Szak-nyelv

II.

nyelvi szint A1,A2,B1 B1 B1/B2 B2

óraszám 2x4 2x4 2x2 2x2

vizsga x x x x

mentorált hall-gatói mobilitás

x

Első idegen nyelv (angol, német, francia)

Szak-nyelv III.

nyelvi szintEmelt C1

óraszám 2x4

vizsga x


x

Második idegen nyelv (angol, német, francia, olasz, orosz, spanyol, kínai)

Szintre hozó

Szak-nyelvi előké-szítő

Szak-nyelv

I.

Szak-nyelv

II.

nyelvi szint A1,A2,B1 B1 B1/B2 B2

óraszám 2x4 2x4 2x2 2x2

vizsga x x x x


x

Második idegen nyelv (angol, német, francia, olasz, orosz, spanyol, kínai)

Szak-nyelv III.

nyelvi szintEmelt C1

óraszám 2x4

vizsga x


x



Az új modell magyarázata

Az új modell legfontosabb tantárgy-pedagógiai és szakmetodikai alapelvei. – A javarészt álkezdő hallgatóságnak széles bemenetet biztosít, magasabb óraszámmal

katapultál. – Fokozatosság: az általános nyelvtől egy új, szaknyelvet előkészítő tárggyal jutunk el a

szaknyelvhez, ez egy új, innovatív tanterv alapján lehetséges. – Hierarchia: a féléves modulok szorosan egymásra épülnek. – Szimmetria: a két idegen nyelv tanulási sémája azonos. – Minden félév belépési pontként használható, a besorolási vizsga az előző félév záró-

vizsgája. (A szintek az előző félév eredményeitől függően átjárhatóak.) – Első nyelvnek az angolt javasoljuk, de indokolt esetben a német és a francia is elkép-

zelhető. – Második nyelvként az evidens angol és németen kívül az oroszt, a franciát, a spanyolt

és a kínait ajánljuk. – A kiváló tanulást emelt szintű elágazási lehetőséggel jutalmazzuk. – A rendszer nyitott, bármely félévben be lehet lépni és nincs benne zsákutca.

A rendszer leginkább innovatív eleme a szaknyelvi előkészítő kurzus, amely egya-ránt teljesít egységes szintre hozási funkciót, emeli az általános nyelvi (újságnyelvi) szókincset és bevezet a szaknyelvbe. Alapja a hallásértés irányából kezdődő nyelvi működés és a szöve-gek megvilágítása a leggyakoribb szerkezetek segítségével. Az eredeti útmutató a következő fontos alapelveket említi (válogatva) (Bárdos, 2015)

– A szóbeliség primátusa és a hallásértés fejlesztése a szaknyelvi anyagrészeknél is. – Rövid szövegek (fokozatosan növekednek fél oldaltól a maximum másfél oldalig). – Minden tananyag-rész hangosítva fellelhető a CD-mellékleten/vagy hangfájlokban. – A szövegek (mind a tematikus, mind a szaknyelvi) a jellegzetes és gyakori szerkezete-

ket exponálják, mert ezeket gyakoroltatjuk. – A szöveg kiválasztása azért létfontosságú, mert az hozza az adott kontextusban gya-

kori szavakat és szerkezeteket. – Rendszerszerű nyelvtan-tanítás nincs, de mindig kezeljük a nyelvtani problémákat,

amennyiben azok a szöveg aktiválásához (gyakoroltatás, elmesélés stb.) szükségesek. – A tankönyv látható anyaga mennyiségileg csak a jéghegy csúcsa, mert van mellette ta-

nórai és otthoni gyakoroltatás, valamint otthoni (szak)szövegolvasás beszámolóval.

A szaknyelvi előkészítő nyelvkönyvekben minden lecke egy általános és egy szaknyelvi részből áll. Az általános tematika a szerzőtől függ, javasolt a köznyelv, illetve az újság és médi-anyelv (nyelvtanilag) egyszerű híreit, eseményeit, történeteit felhasználni. A szaknyelvi tema-tika a tudományág, illetve a szakma történetét, szerkezetét, újdonságait, (vagy mindhármat) igyekszik bemutatni. Mindkét részhez hallásértés (maga a törzsszöveg, vagy bevezetése is), szerkezetgyakorló drillek; nyelvtani jelenségeket tudatosító gyakorlatok; diktálás, kérdések (esetleg válaszokkal); valamint a szaknyelvi résznél kétirányú, egyszerűsített fordítások tar-toznak. A leckék szövegét a hallgatóknak – legalább kérdések alapján – el kell tudni „mesélni”. (Nehezebb esetekben először magyarul: „render it in Hungarian!”, majd célnyelven felépítve.) Kerüljük a formális és a hangtest nélküli, ”szemen át” gyakorlatokat, mert az ugyanott jön ki, és néma marad. A célkeresztben az élő (általános és szaknyelvi) nyelvhasználat áll.

A tananyagokat hagyományos tankönyvi formában képzeljük el, amelyek a lehetőségek-től és a szerző invenciójától függően gazdag hang- és esetenként képi anyaggal rendelkeznek. (A CD-n a tananyag teljes hangosított változata, a DVD-n pedig óravezetés, módszertani megvalósulás, vizsgarészletek stb. szerepelhetnek). A tananyag csak 10 leckéből áll (az A rész az általános, a B rész a szaknyelvi. Kinyomtatott tankönyvi formában a leckék mindig (a páros számozású) baloldalon kezdődnek. Egy lecke terjedelme maximum egy ív (16 oldal). A tan-



anyag tantervi megoldása a 15 tervezhető hétben a tanár(ok) felelőssége és belátása szerint osztható el. A tankönyv mellékletei tartalmazhatnak:

– kétnyelvű szószedetet leckénként, hangsúlyjelöléssel; – megoldási kulcsokat (ahol szükségesek); – rövidítéseket, esetleg görög-latin szavakat, képletek kiolvasását stb. az adott szak-

nyelv igényeitől függően; – név- és tárgymutató; – ábrák, táblázatok és képek mutatója; – irodalomjegyzék, forrás és referencia anyagok; – külső melléklet: külön CD és/vagy DVD.

Értelem szerint ez a szerkezet a csak általános, vagy csak szaknyelvi tananyagok szá-mára is elfogadható: akkor a terjedelem (leckénként egy ív) nem oszlik meg az általános és a szaknyelv között, ezért lehet rövidebb is. A terjedelem kritériuma a taníthatóság és a tanul-hatóság, a tipikusság kiválasztása, az érdekesség és az élményszerűség.

A szaknyelvi előkészítő kurzusnak az a célja, hogy az egyszerűsített szaknyelvbe való bevezetéssel, tanulási stratégiák elsajátíttatásával felzárkóztassa a gyengébb felkészültségű hallgatókat. A frusztrációkat okozó hibák kiküszöbölésére kiegészítésképpen régi, bevált anyagok is felhasználhatóak (pl. Herbert, 1965; Royds-Irmak, 1974; Pittman, 1975 stb.)

Az előkészítő tananyagok tervezése, kivitelezése (hangosítása, animálása) innovatív, jelentős mennyiségű kreativitást és kísérletezést igényel; működésének feltétele a jelentős mérési és visszacsatolási funkció.

Szaknyelvi képzések (emelt szinten is)

A modern szaknyelvoktatásban a nyelvi tartalmakat a szaktanszékekkel egyeztetve ma-gas, esetleg intenzív szakaszokkal bővített óraszámokban tanítják. A kurzus állandó eleme a negyedévenkénti szakszöveg olvasási beszámoló. A tanárok hagyományosan (és tévesen) elég nagy figyelmet fordítanak a nyelvi tartalom közvetítésére, de ez inkább nyelvtant és szókincset jelent csak. Többnyire teljességgel kimarad a hallásértés (ehhez komoly audió-, vagy DVD-, TV élőműsor-tár szükségeltetik, illetve élő előadások, konferenciák felvételei, workshopok); illetve a szöveg funkcióit világossá tevő diskurzuselemzés. A nyelvi készségek területén nincs előtérben a szaknyelvi társalgás, ide még (a már több mint negyedszázados kommunikatív nyelvtanítás elemei) kevésbé hatoltak be. Különösen fájdalmas az alapfokú fo-galmazás-tanítás hiánya (nincs mire támaszkodni, az anyanyelvben és az általános nyelvtanítási vonalban is gyenge volt, pl. diktálás sincs a komplex készségfejlesztések között stb.). Röviden: módszertani megújulásra van szükség, kreativitásra, innovációra. Ma már a szakmába kötött nyelvtudás az a munkaeszköz, amellyel érvényesülni lehet, általános nyelvtudása mindenkinek van (lehetne). A hátrányos nyelvi helyzet munkanélküliséget teremt itthon is, (külföldön pedig eleve), ezért a szabványos és emelt szintű szaknyelvi kurzusok a sikeres diplomák és életpá-lyák alapfeltételei. A szabvány kurzusok óraszáma – szaknyelvi előkészítő kurzust követően

– heti 4; az emelt szintű heti 6-8 óra, benne az intenzív szakasz lehet konferencia-részvétel is. Mivel ezek a tankönyvek és kurzusaik szaknyelvi vizsgára is felkészítenek, az állandó tanítási célú, vagy próbavizsga célú mérés és értékelés fontos kívánalom (pl.: Reid, 1993; Douglas, 2000 és mások). A cél tehát a szaknyelvi képességeknek, készségeknek a munkaadók és a munkavállalók igényeihez igazított intenzív fejlesztése (főként a produktív, de a receptív kész-ségek esetében is); a nyelvi tudatosság fejlesztése (pl. publikációk); a szakmai és interkulturális kompetenciák együttes fejlesztése (beleértve az English for International Cooperation mint globális nyelvváltozat felismerését.) Ezeket a kurzusokat BA hallgatók számára is elérhetővé kell tenni, mert sokan nem folytatják tanulmányaikat, és rögtön kikerülnek a munkaerő-piac-ra. Segíthet az intenzív oktatás (pilot kurzusok is), heti óraszám 4, illetve emelt szinten 6-8;



továbbá a nyelvpedagógiai kutató-munka, tananyag-fejlesztés, tananyag-értékelés, a hallgatói teljesítmények normatív és szummatív értékelése.

Szaktárgyak idegen nyelven történő oktatása (szakma + nyelv)

Ez a lehetőség szorosan követi a szaknyelvi fejlesztéseket és szorosan összefügg a szak-tanszéki oktatók és nyelvtanárok szaknyelvi és nyelvpedagógiai továbbképzésével: ezért az ott leírt szöveges indoklás – mutatis mutandis – itt is érvényes. A modern szaknyelvoktatás első számú követelménye – és egyben feltétele – a szaktanszékek oktatóinak és a nyelvtaná-roknak szervesen egybeillesztett, integrált tanítási tevékenysége. A hallgatói motiváltságot megkérdőjelezi a külföldi diákok relatív hiánya, illetve az idegen nyelvi képzettség alacsony színvonala. (Célszerű lenne diáktoborzó ügynökök fenntartásával Ázsiából és az arab orszá-gokból diákokat importálni. A releváns szakirodalom szerint 2050 körül a domináns nyelvek sorrendje globálisan: kínai, arab, spanyol, angol.) A szaktanszékeken oktató kollégák jól felfo-gott érdeke a nemzetközi szintű előadói képesség megszerzése, illetve fenntartása, mert csak ez biztosíthat jelenlétet a nemzetközi tudomány világában, mind konferencia részvételekben, mind publikációkban. A szaktárgyak idegen nyelveken történő oktatásának bevezetése a leg-erősebb motiváció lehetne a hallgatók számára a szaknyelv fontosságának tudatosítása érde-kében. A cél tehát a főiskola tanulmányi kínálatának „nemzetköziesítése, a szakoktatók idegen nyelvi gyakorlási terének megnyitása (egyben lehetőség az adott szaknyelvet tanító tanárok számára a belső továbbképzésre is).

Szaknyelvi tanárképzés (szakpárosításban és önálló képzésben)

Közismertek a tanárképzés jelen átalakulásának kínjai. A magyar tanárképzéstől idegen 5+1 rendszerre („középiskolai tanár”) kezdetben alighanem kevés vállalkozó akad – és drága is. Nem feladatunk azonban a jelenleg már törvényben rögzített, de végrehajtási utasítások-kal még el nem látott jogi helyzet elemzése. Helyette a főiskola az ismereteink szerint már megalapított, de csak kevés helyen, vagy alig működtetett szaknyelvi tanárképzéssel érhetne el országos elismertséget, teremthetne vonzó képzést és egyben tanárképzési innovációt. A szaknyelvi tanárképzés problematikája abban rejlik, hogy a legjobb képességű, két tannyelvet használni képes nyelvtanárok lehetőségei (pl. két tannyelvű gimnáziumokban) – véletlenül, vagy ösztönös választással – a szakok párosításából eredtek. Nincs nálunk olyan kreatív szak-nyelvi tanárképzés, amely a választott szakmába integrálná a magas szintű nyelvi képzést és így a leendő tanárt – akár két tantárgy idegen nyelven történő oktatására is – képessé tenné. (Természetesen egy ilyen képzés esetén is megvan az a veszély, hogy az ilyen irányokban alaposan képzett tanár a közoktatás helyett az üzleti életben keres magának megélhetést.)

Az iskolai közösségek (és ebbe a felsőoktatás is beletartozik) mindennapi életét akkor tehetjük nemzetközivé, globálisan is működőképessé, ha országunkban felerősítjük a szakmá-ba kötött nyelvtudásokat. Ennek alapfeltétele, emberi tényezője a szaknyelvi tanár. Olyan két, vagy többnyelvű mesterképzést, vagy posztgraduális képzéseket kell megtervezni és beindí-tani országszerte, amelyek a projekt lefutása után is működőképesek: mint modern szak- és nyelvtanárok, utánpótlást biztosítanak az erősen kibővítendő általános és középiskolai, két tannyelvű képzéseknek; illetve magasabb felkészültségű hallgatókat nevelnek a felsőoktatás-nak; a nyelvszegény tantestületeket pedig szemléletváltásra késztetik.

IRODALOM

Abádi Nagy Zoltán (1997): Felmérés az idegen nyelvi lektorátusok helyzetéről. Modern Nyelv-oktatás 1997/4, 47-69.


Irodalom 21

Abosi István (szerk.) (1999): Az idegennyelv-képzés fejlesztése a felsőoktatásban. (A FEFA idegen nyelvi programjának eredményei. Tervek és lehetőségek az idegen nyelvi képzés fej-lesztésében) Budapest, FEFA Iroda 1-325.

Bárdos Jenő (1984): Nyelvek és elvek. Pedagógiai Szemle, XXXIV évf. 1984/5. 471-475.

Bárdos Jenő (1986): State Language Examinations in Hungary. A Survey on Levels, Require-ments and Methods. Bulletin, National Institute of Education. Budapest: Országos Pedagógiai Intézet (OPI), 50-90.

Bárdos Jenő (1987) Programtervezet az Állami Nyelvvizsga rendszerének továbbfejlesztésé-re. Budapest: ELTE ITK, 1-46.

Bárdos Jenő (2000) Az idegen nyelvek tanításának elmélete és gyakorlata. Budapest: Nem-zeti Tankönyvkiadó, 1-300.

Bárdos Jenő (2002): Az idegen nyelvi mérés és értékelés elmélete és gyakorlata. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó. 1-285.

Bárdos Jenő (2005): Élő nyelvtanítás-történet. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó. 1- 336.

Bárdos Jenő – Spéder Zsuzsanna – Spicze Edit – Tóth Éva (2015): Nyelvtanulási stratégiák, tanulói autonómia: az elmélet és a gyakorlat összehangolása. Eger: Líceum Kiadó, 1- 168.

Bárdos Jenő (2015): Angol és matematika. Általános és szaknyelvi tanulást felgyorsító hangos-könyv. (English–Hungarian Soundbook. General and Specific English Language Coursebook (Levels from A2 to B2+; preferably for students of mathematics, or natural sciences) Eger: Líceum Kiadó 1-129.

Csépes Ildikó (2012): Államilag elismert nyelvvizsgáztatás: kik és hogyan látják el a szakmai felügyeletet? Modern Nyelvoktatás 18:4, 56-60

Dávid Gergely (2008): Az emelt szintű idegen nyelvi érettségi és az államilag elismert nyelvvizsgák a vizsgázói teljesítmények tükrében. Összegző tanulmány, bővített változat. Budapest: Nyelvvizsgáztatási Akkreditációs Központ (NYAK)

De Swaan, A. (2004): A nyelvek társadalma. Budapest:Typotext, 1-258.

Douglas, Dan (2000): Assessing Language for Specific Purposes. Cambridge: Cambridge University Press

Eurobarometer (2012) Special Issue 381. Europeans and their Languages. EU Commission

EU Jelentés a nyelvtanulás és a nyelvi sokféleség ösztönzése (cselekvési terv) (2007) (Action

Plan on Language Learning and Linguistic Diversity 2004-2006)

Hamilton, K. (2013): Transformational Diplomacy after the Cold War (Britain’s Know How Fund in Post-Communist Europe, 1989-2003. London: Routledge 1-240

Herbert, A.J. (1965): The Structure of Technical English. London: Longman Group Limited

Kumaravadivelu, B. (2003) Beyond Methods: Macrostrategies for Language Teaching. New Haven and London: Yale University Press

Kurtán Zsuzsa (2001): Idegen nyelvi tantervek. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó

Kurtán Zsuzsa (2003): Szakmai nyelvhasználat. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó.1-290.

Kurtán Zsuzsa (2004): A szakma-specifikus nyelvfejlesztés aktuális kérdései a magyar felsőoktatásban. In: F. Silye M.: (szerk.) PORTA LINGUA 2003. Debrecen: Debreceni Egyetem Agrártudományi Centrum


22 Bárdos Jenő – Nyelvpedagógiai innovációk az EKF idegen nyelv

Medgyes Péter (2011): Aranykor. Nyelvoktatásunk két évtizede: 1989-2009. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó 1-160.

Nikolov Marianne (2003) Az idegennyelv-tanítás megújulásának hatásai. Új Pedagógiai Szemle, 53. évf. 2003/3, 46-57.

OM Nyelvoktatáspolitikai arculat orszájelentése: Magyarország (2002-2003) Budapest: OM Nemzetközi Kapcsolatok Főosztálya 1-37

Pittman, G.A. (1975): Preparatory Technical English. London: Longman Group Limited

Reid, J.(1993): Teaching ESL Writing. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice Hall Regents

Royds-Irmak, D.E. (1974): Beginning Scientific English. London: Nelson

Sturcz Zoltán: Nyelvtudás és nyelvhasználat a pedagógusok körében In: Benedek András (szerk.) (2007): Új tendenciák a képzők képzésében. Budapest:BME

Sturcz Zoltán (2010): A munkaadók elvárásai a szakértelmiséggel szemben. Modern Nyelvoktatás XVI/4 7-18

Teemant – Varga – Heltai (1993): Hungary’s Nationwide Needs Analysis of Vocationally-Oriented Foreign Language Learning: Student, Teacher and Business Community Perspectives. Budapest: MKM, Munkaügyi Minisztérium, USIA, Council of Europe

Van Leeuwen, Ch. – Wilkinson, R. (eds) (2003) Multilingual Approaches in University Education: Challenges and Practices. Maastricht: Uitgeverij Valkhof & Talencentrum Universiteit Maastricht

Wedel, J.R. (1995): U.S.Aid to Central and Eastern Europe: Results and Recommendations.

Problems of Post-Communism, May/June 1995, Vol. 42 Issue 3, pp.45-50.

ABSZTRAKT

A szerző történeti áttekintéssel vázolja a rendszerváltás utáni nyelvtanítás helyzetét – különös tekintettel a felsőoktatásra. A tanulmányban az általános nyelvoktatással, a nyelv-vizsgákkal és főként a szaknyelvoktatással foglalkozik részletesebben. Áttekinti, és kritikai elemzést nyújt a szaknyelvoktatásról, valamint bemutatja az EKF új, az általános és a szak-nyelv tanítását integráló rendszerét. Ehhez a képzéshez elengedhetetlen a nyelvszakos és nem nyelvszakos oktatók együttműködése, továbbképzése, közös kutatói csapatokká alakítása. A szakfordító és tolmácsképzés, illetve a különféle szaknyelvi továbbképzések a lehetőségből valósággá formálják a szaktárgyak idegen nyelven történő oktatását. Az idegen nyelvi kép-zések és továbbképzések modernizálása vonzó tényezővé válhat az EKF diákjai és tanárai számára egyaránt.


23

2 | Az angol nyelv tanulásának és értékelésének problematikája, különös tekintettel a szókincsre

KÁRPÁTI LÁSZLÓ

BEVEZETÉS

Jelen tanulmány célja kettős: egyrészt bemutatja a huszadik században az idegen nyelvi mérés és értékelés kapcsán történt változásokat, másrészt kiemelten foglalkozik a szókincs-tanítás iskolai kereteken belül, illetve azon kívül történő témájával. Teszi mindezt azért, mert a szókincs ismerete és gyakorlati alkalmazása különösen fontos bármely nyelvtanuló, illetve nyelvhasználó számára, ráadásul mivel ez a nyelvoktatás talán legkritikusabb pontja. A fenti kijelentést megerősíteni látszik az a tény is, hogy számos külföldi tan- és kézikönyv szól a le-endő tanároknak, akik a későbbiek során nyelvet fognak tanítani (ld. Nattinger és DeCarrico, 1992; Nunan, 1991; Nation, 1990; Gairns és Redman, 1993). A külföldi szakirodalom bőségé-vel szemben kevés tanárképző tankönyv vagy monografikus kötet foglalkozik a témával ilyen behatóan (lsd. Bárdos, 2000, 2004), noha számos cikk született az elmúlt években annak kapcsán (Joó, 2012; Ujlakyné, 2002; Homolya, 2002; Boldizsár, 2002).

1. NYELVI MÉRÉS ÉS ÉRTÉKELÉS A HUSZADIK SZÁZADBAN

A huszadik század során kifejlesztett és a mérés, illetve értékelés szolgálatába állított különféle tesztek túlnyomó része a diákok szókincsét – általa pedig nyelvtudását – úgy igye-kezett megragadni, hogy a tanulók által papírra vetett szavak összességét vette alapul (Read, 2000). Ezt kiegészítették még olyan eljárásokkal, mint az igék helyes alakjainak írásos rögzí-tése, például jelen időből múlt időbe, aktívból passzívba, egyes számból többes számba tör-ténő konvertálása. A tesztelés ezen fajtáját, ahol a nyelvtudás alkotóelemeit különálló, izolált részenként kezeljük, diszkrétpontos eljárásnak nevezzük. Az eljárás legfőbb hibái közé tartozik

– mint azt lentebb ismertetni fogjuk –, hogy ezzel a megközelítéssel a tesztelők elszakítják azt a pókháló finomságú szövetet, amely át meg átszövi a beszélt és írott nyelvet.

A diszkrétpontos tesztelés kapcsán elhangzó leggyakoribb kritikák a következők:


24 Kárpáti László – Az angol nyelv tanulásának és értékelésének…

1. figyelmen kívül hagyja azt az alapvető szociolingvisztikai tényt, miszerint egyetlen szó sem létezik kizárólag önmagában. Még a szótárak is rendszerint megadják az adott szóval állandó kapcsolatban lévő, azzal leggyakrabban előforduló szavakat, így már kifejezéseket alkotva. Az olyan szavak, mint a kutya, úszni, zöld önmagukban igen korlátozott jelentést hordoznak, amely jelentésük kizárólag a kontextusban tel-jesedik ki és nyeri el végső, valódi értelmét (Hymes, 1972),

2. pusztán az egy adott nyelv beszélője által felvonultatott szavak számának a megadá-sával nem lehet holisztikus képet alkotni a beszélő valódi szókincsének nagyságáról. A diszkrétpontos jellegű mérések rendszerint csupán egy számot kínálnak fel a vizs-gálat végén, de semmiféle összefüggést vagy korrelációt nem tudnak felmutatni,

3. a fenti tényt alátámasztani látszik az a tény is, miszerint minden nyelv beszélője nem pusztán szavakat használ fel a kommunikációs folyamatok során, hanem egyúttal fel-használásra kerülnek az olyan mondatösszetartó eszközök is, mint a kohézió, illetve a koherencia, amelyek egyaránt a beszélő szociolingvisztikai kompetenciájával hozhatók összefüggésbe, legyen szó akár egy kávéházi rendelésnél, vagy egy doktori előadás-nál,

4. végezetül érdemes megfontolni, hogy egyetlen anyanyelvű beszélő számára sem feltétlenül egyformán fontos nyelvének minden egyes szavát ismernie ahhoz, hogy megértsen például egy újságcikket, vagy egy rádióadást, esetleg két ismeretlen sze-mély beszélgetését. Minden fenti szituációban előfordulnak olyan szavak, amelyek elhagyásával a szöveg továbbra is értelmes egészet alkot, és az egyén megérti annak tartamát.

Az előbbiekben bemutatott kritikai észrevételek hatására a nyelvi mérés és értékelés folyamatában változás állt be. Ez a változás vezetett el napjaink kommunikatív nyelvi megkö-zelítéséhez, általa pedig az egészleges, holisztikus álláspont kialakításához a nyelvi mérés és értékelés kapcsán. A holisztikus megközelítés – szemben a korábban használt diszkrétpon-tos eljárásokkal – olyan feladatokat, itemeket alkalmaz, amelyek a jelölt több képességét és készségét is igénybe veszik egy időben, így például egy adott szónak egy szöveg kifejezésében betöltött szerepét kell feltárni, szemben annak puszta lefordításával (Bárdos, 2002). További gyakran használt feladatnak számít az esszéírás egy megadott témában, vagy akár szabadon, hiszen ilyenkor a korábban megtanult szavakat, kifejezéseket kell a megfelelő nyelvtani sza-bályok felhasználásával és a témával járó követelményeket (tárgyi tudás, stílus, szakkifejezé-sek) figyelembe véve kifejezni álláspontunkat (Read, 2000). Ez a fajta szemléletmód a korábbi diszkrétpontos variációval összevetve valóban kommunikatív jellegű, így használatát mára már világszerte sikerült elterjeszteni, míg korábbi társa visszahúzódni látszik.

2. A SZÓKINCS JELENTŐSÉGE AZ IDEGEN NYELVOKTATÁSBAN

Az emberi interakciók zömét a verbális, a szavak és kifejezések használatán alapuló kommunikáció teszi ki, noha nem elhanyagolható jelentőségű a non-verbális kommunikáció szerepe sem, amely olykor alátámasztja, máskor éppen hogy megcáfolja a beszélő által mon-dottakat. A verbális interakció arzenálját azonban nem pusztán szavak képezik, hanem kol-lokációk, állandósult kifejezések is. Ide sorolhatjuk a különféle szólásokat, közmondásokat, szállóigéket, de akár a kliséket, közhelyeket is, amelyek mind egyetlen közös célt szolgálnak az emberi kommunikáció folyamatában: értelmes és valamely általunk meghatározott célon alapuló üzenetet eljuttatni beszélgetőpartnerünk, vagy partnereink számára. Lévén az idegen nyelven történő bármifajta kapcsolattartás, valamint a négy nyelvi készség (olvasásértés, hallásértés, íráskészség, beszédkészség) igen erőteljesen támaszkodik az egyén szókincsére, így érde-mes megfontolás tárgyává tenni az iskolai keretek között, illetve azon kívül zajló lehetséges


A szókincs jelentősége az idegen nyelvoktatásban 25

szókincstanítási és szókincstanulási formákat. A téma pontosabb megközelítése érdekében a következő pontban kicsit el kell mélyednünk a szókincs és a szavak birodalmában, mielőtt belevághatnánk a tényleges tanítási környezet ismertetésébe.

A szókincs jellemzői

Annak pontos meghatározásához, hogy mit is értünk egy nyelvtanuló, vagy nyelvet be-szélő szókincsén, először azt kell tisztáznunk, hogy mit tekint a nyelvészet, illetve a nyelvok-tatás szavaknak.

A fenti feladat megoldása koránt sem egyszerű, hiszen annak eldöntése, hogy pontosan mit jelentenek a „szavak” kutatóról kutatóra, korszakról korszakra változik. A magunk részé-ről egyetértünk a John Read által a téma kapcsán megfogalmazott állásponttal, amelyet az alábbiakban ismertetünk.

Read elmélete szerint világosan elkülöníthetők egymástól az olyan elemek, mint:1. az írott szövegben, illetve a beszédben felhasznált szavak összessége (tokens);2. a különféle kontextusokban előforduló egymástól eltérő szavak (types);3. a formaszavak (function words), mint például a névelők (a, az, egy), elöljárószavak (fel,

meg, le, ki, be), névmások (én, mi, ők), kötőszavak (de, és), illetve a segédigék (szabad, lehet, akar);

4. a szótári szavak (lexical vagy content words), mint a főnevek (élet, f iú, híd), főigék (alud-ni, repülni, tanulni), melléknevek (gyors, bátor, erős), illetve határozószók (kellemesen, nyugodtan).

Egy egyén nyelvtudásának elbírálásakor elsősorban a szótári szavakat, vagy az egymás-tól eltérő szavakat (types) keressük annak megnyilvánulásaiban, illetve tesszük azokat vizs-gálatunk tárgyává, mivel ezek száma sokkal megbízhatóbb eredménnyel szolgál a „tényleges” szóismeret kapcsán. Azonban a fenti tipologizálás még közel sem teljes, ezért érdemes a to-vábbiakban megemlíteni egy harmadik alternatívát, amely az egyes szavak szótöveinek, illetve ragozott alakjainak az ismeretére támaszkodik. A fenti két kategóriát összefoglalóan lemmá-nak nevezzük (Read, 2000), és olyan példákkal illusztrálhatjuk, mint a vár, várakozik, várakozás, várakozó, vagy a folyik, folyás, folyó. A fenti példák nem pusztán közös jelentésbeli alappal ren-delkeznek, hanem egyúttal a szavak írásbeli alakjai is hasonlítanak egymásra. A fenti szavakat, amelyek ugyanabból a szóból származtatják magukat, illetve a különféle hozzájuk kapcsolódó szóösszetételeket nevezzük szócsaládoknak. Az emberi szókincs mindezen lehetséges felosz-tásainak bemutatása után térjünk rá a nyelv nagyobb építőköveinek bemutatására.

A szavaknál nagyobb kiterjedésű, több elemet felvonultató kifejezések és állandósult szókapcsolatok okán meg kell említenünk egy megkülönböztetést, amelyet Sinclair vezetett be a nyelvészetbe (Sinclair, 1991). Ez a disztinkció a chomszkyánus nyílt vagy nyitott választás elve (open-choice principle) és az idióma elv (idiom principle) között húzódik meg. Amíg az előbbi lényege, hogy bármely tetszőleges szövegben vannak olyan részek (slots), amelyeket a beszélő döntése alapján kiegészíthetők a rendelkezésére álló szókincs elemeiből (Read, 2000), addig az utóbbi elv értelmében bármely beszélő rendelkezésére állnak olyan „előre gyártott” mon-datrészek és kifejezések, amelyekkel a beszéd gördülékenyebbé tehető, és amelyek kisebb alkotórészekre bonthatóak (Sinclair, 1991). Az eredeti idióma elvhez kapcsolódik továbbá an-nak Pawley és Syder általi kidolgozása (1983), amelyben kijelentették, hogy azok a beszélők képesek valóban folyékonyan és megakadásmentesen kifejezni saját magukat, akik korábban sikerrel sajátítottak el nagy mennyiségű előre létrehozott nyelvi fordulatokat és kifejezéseket.

Ahogyan azt már korábban körvonalaztuk, legyen valaki akár saját anyanyelvének, akár egy másik ország nyelvének ismerője és gyakorlója, számára nélkülözhetetlen, hogy szignifi-káns nagyságú szókincs álljon a rendelkezésére. Az előbb említett elv, amely szerint nem lehet pusztán olyan szavakra támaszkodni, mint kutya, ugat, a fára ahhoz, hogy értelmes párbeszé-det folytassunk környezetünkkel, továbbra is fennáll, azonban kiegészítésre szorul. A nyel-vek szavai olyan, minden nyelven belül egyedi, ám mégis egységes formulákba forrottak az



évszázadok hosszú sora alatt, amelyek az alábbi kategóriákat eredményezték, valahányszor állandósult szókapcsolatokról beszélünk (Nagy, 2005):

1. üdvözlések (Jó reggelt kívánok! Hogy vagy?/Hogy van?),2. búcsúzás (Később találkozunk! Ég veled! Legyen szép napod!), 3. közmondások (Nem lehet mindent egy kalap alá venni. Hamar munka ritkán jó.),4. szólások (Nem tudja a bal kéz, mit csinál a jobb. Valami bűzlik Dániában.),5. közhelyek, klisék (Ami elmúlt, elmúlt. Ne igyál előre a medve bőrére!),6. hasonlatok (buta, mint a tök, süket, mint az ágyú),7. ikerformák (binomiálok) (ég és föld, apraja-nagyja, keresztül-kasul),8. divatos kifejezések (catch phrases) (rögtön elájulok, pik-pak megy). A lista még jócskán folytatható, ráadásul ezek a kategóriák könnyen átfedésbe ke-

rülhetnek egymással (Nattinger és DeCarrico, 1992; Nunan, 1991; Nation, 1990; Gairns és Redman, 1993).

A fenti lista természetesen az emberi kommunikációs folyamat érméjének csupán a nyelvészeti oldalát tükrözi, miközben mellőznie kell az olyan – gyakran íratlan – szabályokat, mint a különféle párbeszédek lehetséges forgatókönyvei (scripts), az esetleges jelentkező be-szélők közötti kulturális különbségek, az udvariasság szabályai, a beszélőváltás (turn-taking) eljárása, a csendnek mint kommunikációs eszköznek az alkalmazása, vagy akár a relevancia elmélet szerepe a folyamatban (Pléh, 2012). A fenti leírás közel sem teljes, azonban annak be-mutatása kívül esik a jelen sorok jelentette kereteken, mindazonáltal érdemes tudnunk, hogy bárki, aki kellően ismeri a saját anyanyelvét és kultúráját, illetve legalább egy idegen nyelvet bír, többnyire helyesen alkalmazza ezeket a szabályokat. Mindezek fényében vizsgáljuk meg most a négy nyelvi készség fejlesztését az iskolai keretek között.

Szókincstanítás az osztálytermen belül

Mint ismert, a szókincs tanításának mind az iskolai, mind az iskolán kívüli folyamatában két különösen kiemelt jelentőségű csatornája a vizuális, illetve az auditív input, avagy az ol-vasás, illetve a hallás útján megszerzett ismeret. Az előbbi jelentőségét nem lehet túlhangsú-lyozni, hiszen olyan szakemberek, mint Krashen (Krashen, 1993), Bárdos (2000, 2004), illetve a legendás nyelvtudással rendelkező fordító és tolmács Lomb Kató (Lomb, 2008) is megírta, az olvasás által újra és újra lehetőségünk van elmerülni egy általunk eddig még föl nem tárt nyelvben, általa pedig egy más kultúrát megismerni. Ha olvasás közben képesek vagyunk

„kikapcsolni” a szöveg teljes egészének megértésére irányuló kényszert, és először pusztán magáért az olvasás élményéért extenzíven olvasni, majd lassan és körültekintően elemezni az általunk olvasottakat, akkor szinte észrevétlenül „felszedhetjük” a nyelv szabályait és szó-kincsét (Lomb, 2008). A fenti kijelentések fényében az iskolai szókincstanítás világába először az írott nyelvi anyagok, azaz az olvasás ablakán át tekintünk be.

Jól ismert tény, hogy az olvasás során nem kell számolnunk olyan, a megértést zavaró tényezőkkel, mint például az előadó beszédtempója, kiejtésének tisztasága, vagy esetleg a technikai eszközökben felmerülő meghibásodásából, helytelen beállításából fakadó nehézsé-gek, így az olvasás által történő információfeldolgozás lényegesen egyszerűbbnek tekinthető. Ugyanakkor az olvasásnak van egy rendkívül erőteljes előnye más nyelvi készségek fejleszté-sével szemben, nevezetesen: az, amit meg akarunk érteni, a magunk és mentális szótárunk részéve akarunk tenni, szemeink láttára tárja fel világát, ráadásul ugyanazt a részt tetszőleges időközönként újra és újra lehet olvasni, ha az ismétlés szüksége úgy kívánja. A könyv lehe-tőséget ad arra, hogy olvasója jegyzetekkel lássa el az olvasottakat, kiemeljen saját maga által fontosnak tartott részeket, szamárfülekkel vagy felragasztható cetlikkel jelezze a különösen érdekes részeket, többek között. Ezek a technikák mind a hatékonyabb rögzítés és memo-rizálás eszközeit képezik, amelyek lehetőséget kínálnak a könnyedebb memorizáláshoz és a későbbiekben való felidézéshez (Dudley, 2012). Sajnálatos módon korunk diákjai közül igen kevesen rendelkeznek a hatékony olvasásértéshez, illetve a sikeres memorizáláshoz szük-


A szókincs jelentősége az idegen nyelvoktatásban 27

séges – a fentiekhez hasonló jellegű – ismeretekkel, noha a tanulásmódszertan tantárgy keretein bizonyára ilyen ismeretek is átadásra kerülnek (Joó, 2012). Ennek ellenére az elmúlt időszak PISA felmérései is azt bizonyítják, hogy a magyar diákok nehezen birkóznak meg az olvasott anyagokkal. Éppen ezért érdemes lenne az olvasásoktatási koncepciókat átgondolni, beleértve a kötelező irodalmak esetleges átszervezését is.

Az olvasás nyelvtanulásban betöltött szerepe során érdemes még megemlíteni az olyan lehetőségeket, mint például a diák által megtanulásra kiszemelt szavak és kifejezések külön lapra, vagy gyűjteményes füzetbe történő kiírását, hiszen ilyenkor az agy ismételni kényszerül az addig olvasottakat, ám ezt a memorizálási műveletet támogatja az írás tevékenysége is, ilyen-kor ugyanis az izmok „megtanulják” az adott szavak és szófordulatok írásformáit, amelyek később ismerős emlékként térhetnek vissza. További fejlesztési lehetőség, amely különösen a ragozás és a ragozott alakok tanulásánál segíthet, a különböző szavak szótövének megkeresése, majd egy függőleges vonallal történő jelölésük. Ezután érdemes írásban összeszedni – például

– az adott főnévhez kapcsolódó végződéseket, illetve más, vele együtt jelentkező szókap-csolatokat, mint a bear, bears, bear cub, bear fur (medve, medvék, medvebocs, medvebunda) szavaknál, és egy csoportba gyűjteni őket. Záró gyakorlat gyanánt érdemes megfontolni, hogy az iskolákban gyakran használt csendes olvasás az otthoni tanulás folyamatában kiváltható a hangos olvasással, ami kiterjed az egész olvasott anyagra, és nem pusztán az egyes szakaszokra. Ez a megoldás egyfajta kettős visszacsatolást (double feedback) eredményez az olvasásér-tés folyamatában, hiszen ilyenkor nem pusztán a szem-agy duó érzékeli a bemeneti infor-mációforrást, hanem a fül-agy tengelyen is megcélzásra kerülnek a memorizálásért felelős agyterületek (Dudley, 2012). Azok számára, akik szeretnének mélyebb betekintést nyerni az olvasással kapcsolatos elméletekbe az alábbi angol nyelvű szakirodalmat ajánljuk: West (1926), Nuttall (1983), Krashen (1993), Goodman (1970), Greenall, Swan (1986), illetve Hill (1986).

Az olvasás ilyetén való hatékonyabbá tételét célzó felvetéseink után lássuk, hogy a hallott szövegértés gyakorlására milyen eszközök kínálkoznak.

Az olvasásértéshez hasonlóan a hallott szövegértés világa is igen változatos. Olyan auditív anyagokkal találkozhatunk iskolai keretek között, mint a különféle témájú interjúk, párbeszé-dek (vagy ezek részletei), hírrészletek, zenedarabok vagy más hangzóanyagok. A cél ezen szövegek megértése, amelyhez a diáknak ki kell szűrnie a szöveg megértéséhez szükséges kritikus információkat a kevésbé lényegi információk sorából. Ez rendszerint két szakaszban történik: az első szakaszban a hallgató még csak ismerkedik az elhangzottakkal, próbálja „be-hangolni” füleit a beszéd tempójára, a kiejtés tisztaságára (akcentusok), miközben felidézi magában a szöveg kapcsán felmerült kérdéseket. A második hallgatás során a kikristályosodni látszó vagy már kikristályosodott szövegből kiszűrt válaszokat a diák papíron rögzíti (Bárdos, 2000), mint ahogyan az rendszerint az angol nyelvi érettségi vizsgák írásbeli részén, illetve az arra való felkészítések során zajlik. Érdemes itt megemlíteni, hogy a diákok számára különö-sen fontos a minél szélesebb palettából történő hangzóanyaggal való megismerkedés, mivel az úgynevezett „sztenderd” angol nyelv csak igen ritkán fordul elő a való életben, ellenben globális szerepének köszönhetően ma már egyre többféle akcentussal átitatott kiejtést hallani szerte a világon. Éppen ezért fontos szerepet töltenek be a nyelvtanulásban az olyan informá-lis tanulási csatornák, mint a szinkronizálatlan filmek és sorozatok, valamint a netes rádiók, illetve egyéb weboldalak, amelyeknél fennáll a rögzítés és a visszajátszás lehetősége, amely áldásos hatással van a diákok hallott szöveg értésére, hiszen sokszor éppen egy apró, ám de jelen-tékeny részlet hiányzik a teljes megértéshez. Ezeket a lehetőségeket a következő alpontban tárgyaljuk majd.

Szókincstanulás az osztálytermen kívül

Az osztálytermen kívüli idegen nyelvek gyakorlásának lehetőségei szinte korlátlan szám-ban fordulnak elő, ám szorosan kötődnek a négy korábban említett készséghez, amelyeket



általában nem egyenként, hanem legalábbis kettesével (olvasás-írás, hallgatás-beszéd, hallga-tás-írás, olvasás-beszéd) tökéletesítünk. Az itt következő részben elsősorban a két korábban bemutatott receptívnek tekinthető készség (hallás és olvasás) kapcsán kívánjuk megfogal-mazni észrevételeinket, éppen ezért egy gondolat erejéig szeretnénk visszatérni először az olvasás iskolai tanításon túlmenő fejlesztő kereteiről.

Mint azt már többen megfogalmazták (Bárdos, 2000; Krashen, 1993; West, 1926; Lomb, 2008), az olvasás, ha saját szabad választásunkon és nem valamely külső kényszerítő erőn (ld. kötelező olvasmányok) alapul, egy rendkívül gyümölcsöző módszer lehet a szókincs gyara-pítására, összefüggések feltárására, illetve a természetes nyelvhasználat elsajátítására. Ezzel szembeállítható a nyelvtankönyvek sokszor életszerűtlennek ható nyelvi sterilsége, amely a szerkesztő gondos munkáját és jó szándékát dicséri, ám felveti a kérdést, hogy a hétközna-pi beszéd nem támaszkodik-e erőteljesebben az informális nyelvezetre, a sokszor bizalmas nyelvhasználatra, vagy éppen a szleng kifejezések itt-ott felbukkanó szóvirágaira? Egy példával szemléltetve a jelenséget: baráti társagában az illemhely hollétének felderítésére nem pusz-tán a Where can I find the toliet, please? kérdés alkalmazható, hanem az olyan variánsok is, mint a Where is the bathroom[,please]? [még mindig elég sterilnek tekinthető], vagy a Where’s the loo? esetleg a Where can I take a piss? [erősen informálisak az előző mondatokhoz képest, de mégis gyakrabban használatosak ilyen közegben], mégsem tanítjuk őket a nyelvórákon, mivel nem képezik részét a használt tankönyvek szókincsének, sőt, esetleg sértőnek, műveletlen-nek hathatnak, ami a nem megfelelő szociokulturális környezetben valóban igaz. Így kizárólag a tanár idegen nyelvhez fűződő „valós” élményei és kreativitása vezethet el oda, hogy kül-földre jutás esetén a nyelvtanulót „ne szúrják ki azonnal” nyelvhasználata alapján. Így tehát a

„igazi szókincs felszedésének” kiváló forrását jelentik a könnyített olvasmányok, amelyeket nem kizárólag az interneten lehet elérni, hanem bolti forgalomban is megvásárolhatóak. Két példát említenénk itt: a Maecenas Kiadó évek óta jelentet meg különböző kétnyelvű kiadványokat

– elsősorban Kurt Vonnegut írásaiból –, amelyekben egyaránt helyet kap az eredeti angol nyelvű mű, illetve annak magyar változata is. Másik lehetőség az olvasni vágyóknak a Klett Kiadó gondozásában megjelentetett írások, amelyek angol – német – francia – olasz – spanyol

– orosz nyelvekből kínálnak változatos szókincsű kiadványokat egy igen széles palettáról me-rítve a témákat. Ezen észrevételek után úgy gondoljuk, hogy érdemes lenne nagyobb hang-súlyt fektetni a diákok könnyített olvasmányokkal való megismertetésére, noha – sajnálatos módon – évek óta csökkenő számokat (és olvasási kedvet) tapasztalhatunk hazánkban és a nemzetközi porondon egyaránt (Joó, 2012). Természetesen senkit nem áll szándékunkban lebeszélni az elektronikus könyvek és folyóiratok olvasása nyújtotta örömről, csupán arra kí-vánunk rávilágítani, hogy az ilyen művek „holt alkotások”, hiszen az olvasó nem érzi a valódi súlyukat (és a bennük felhalmozott tudást), éppen úgy, ahogyan megjelölni, kiemelni sem tud bennük olyan természetesen, mint egy nyomtatott példányban.

A hallott szövegértés iskolán kívüli fejlesztése és gyakorlása kapcsán két lehetséges mód-szert kínálunk föl: az első, az online rádióadások, hírek, illetve podcastok (hang-, videó- és más fájlok sorozatszerűen közzétett formája, rendszerint az interneten) hallgatása. Ennek a módszernek különösen nagy jelentősége van akkor, ha képesek vagyunk az általunk kiválasztott hanganyagot rögzíteni és újból lejátszani, ahányszor csak szükséges, akár a lényegi információk, akár a teljes szókészlet megértéséhez. A módszer mobil alkalmazásához és annak sikerességéhez csupán egy okos eszközre (telefon, táblagép, phablet [táblagép és okostelefon kombinációja]), mobilin-ternetre, illetve a megfelelő alkalmazásokra, applikációkra van szükség. Az utóbbi kategóriában fellelhető Tunein Radio Pro egyike azon rádiós alkalmazásoknak, amelyek képesek felvételeket készíteni az elhangzott adásokról, és azokat az eszközre lementve bármikor előhívhatóvá tenni. Hasonló szerepet töltenek be e téren a Podkicker Pro, a Pocket Casts és a TED alkalmazásai is.

A másik megfontolásra érdemes megközelítés az egyre inkább elterjedőben lévő szink-ronizálatlan film- és sorozatnézés, amely tetszés szerint kiegészíthető a könnyített olvasmányok hanganyagával – utóbbira nem egy példát találunk a már korábban említett Klett Kiadó ese-tében. Az eljárás egyik kulcsfontosságú eleme a megszokott (az iskolai környezetben tanult)


A szókincs mérése és értékelése a gyakorlatban 29

formuláktól való eltéréseket bemutató hangzóanyagok prezentálása, amellett, hogy a „szabvány” kiejtést szintén gyakran mellőző akcentusokat is sikerrel el lehet lesni a tanulás során. Ráadásul a módszer felkínálja azt az élményt, hogy az adott idegen nyelven tegyünk kísérletet a gondol-kodásra, az elhangzottak megértésére, ami a nyelvtanulás folyamatának talán a legmagasabb fokának tekinthető. Zárásképpen megemlíthető még annak az eshetősége is, hogy a szó-rakozás ezen formája mellett elemezzük, vagy megfigyeljük az egyes sorozatokban fellelhető szókincsbeli, illetve kiejtésbeli eltéréseket, és azokkal számolunk egy esetleges külföldi tar-tózkodás során. Ez a módszer és hatékonyságának mutatói – meglátásunk szerint – külön kutatást érdemelne.

A soron következő, egyben utolsó pontunkban bemutatjuk, hogy milyen módszereket és eljárásokat (teszteket) alkalmaznak a szókincs gyakorlati mérése és értékelése során a külföldi gyakorlatban.

3. A SZÓKINCS MÉRÉSE ÉS ÉRTÉKELÉSE A GYAKORLATBAN

Az eddigiekben szót ejtettünk a nyelvi mérés és értékelés folyamatában bekövetke-zett változásokról, a szókincs fogalmának lehetséges értelmezéseiről, az iskolai illetve iskolán kívüli tanításának és gyakorlásának körülményeiről. A most következő részben szeretnénk bemutatni az elmélet gyakorlati megvalósítását, amely során két nemzetközi nyelvi tesztet fogunk részletesen elemezni. Előbb azonban szeretnénk felvázolni, hogy pontosan mit és ho-gyan is mérünk a szókincs értékelése során.

Mit értünk nyelvi képességek alatt?

Az emberi kommunikációs során nem elég, ha a beszélő rendelkezésére áll az önki-fejezéshez szükséges nyelvi kompetencia, hanem kötelezően jelen kell lennie egy szocioling-visztikai kompetenciának is, más szóval nem elegendő, hogy ki tudom fejezni önmagamat, ha-nem egyúttal tudnom kell, hogy mikor és milyen körülmények között hangozhat el az általam megfogalmazott gondolat. Így összegezhető Chapelle gondolata arról, hogy mi is valójában az önkifejezés képessége (Chapelle, 1994). Chapelle állásfoglalását eredetileg Bachman 1990-es művére reflektálva alkotta meg, elmélete pedig tökéletesen beilleszthető akár Canale és Swain négykomponensű, akár Bárdos ötkomponensű kompetenciamodelljébe (Canale és Swain, 1980; Bárdos 2000, 2002). Említést érdemel továbbá a modell felépítésével kapcsolatban Chomsky nyelvészeti kompetenciáról és performanciáról (Chomsky, 1965), Hymes kommunikációs kompetenciáról szóló modellje (Hymes, 1972), illetve Savignon kutatásai és azok gyakorlati jelentősége a téma kapcsán (Savignon, 1997), lévén Bachman és Chapelle kutatásai igen erősen támaszkodtak ezekre a művekre.

Az önkifejezés mérése során számításba kell vennünk három tényezőt:1. a szóhasználatot befolyásoló szövegkörnyezetet;2. a szókincs ismeretét és annak feldolgozásának processzusát;3. a metakognitív stratégiahasználatot.Nézzük meg ezeket a komponenseket egy kicsit részletesebben. A szóhasználatot be-

folyásoló szövegkörnyezet ismerete egylényegű a pragmatikával, és a Hymes, illetve Canale és Swain által már említett kompetenciamodellekkel. Lényege, hogy nem pusztán a szavak egy-egy jelentését kell értenünk a szövegértés során, sokkal inkább egy holisztikus, az egész mondatra vagy akár a teljes szövegre kiterjedő analízist és interpretációt kell folytatnunk. Ter-mészetesen az értelmezés során felléphetnek az interpretáló személyét félrevezető tényezők is, mint például az egyes generációk nyelvhasználata közötti különbség (ld. a William Word-worth által a 19. században használt gay [vidám, boldog] és korunk értelmezése [homoszexu-



ális, meleg] közötti különbséget), az egyes nyelvjárások felfogásai közötti különbséget, vagy a különböző szakterületek értelmezését az adott szókapcsolatra vonatkozóan (Read, 2000: 30-31).

A szókincs ismerete és feldolgozása négy különböző aspektust foglal magába: – A szókincs méretét, vagyis azon szavak tudását, amelyet a beszélő aktívan használ,

illetve gyorsan képes felidézni, esetleg felismerni, ha látja, vagy hallja azt. Ennek egyik lehetséges mérési módja, ha egy szólistát állítunk össze az alanyok számára, a legy-gyakoribb szavaktól haladva a tudományos, illetve ritkán használt szavak felé, úgy, mint ahogyan azt Nation is tette (Nation, 1990);

– Az egyes szavakra vonatkozó ismeretek tisztaságát, azaz annak felismerését, hogy amíg egyes szavak teljesen érthetőek számunkra (ismerjük a leggyakoribb szókap-csolataikat, rokon, illetve ellentétes jelentésű variánsaikat), addig más szavak jelenté-se kevésbé lehet világos előttünk;

– A mentális lexikon szervezése és elrendezése különösen nagy jelentőséggel rendel-kezik akkor, ha éppen a megfelelő szót keressük a megfelelő közegbe illesztéshez. Ha itt, vagy az első pontban hiány mutatkozik, úgy igen gyakran felmerülhet az „itt van a nyelvem hegyén” jelensége;

– A feldolgozás processzusa kapcsán összekapcsolódik egymással a szó, illetve kifeje-zése felismerésének sebessége, ami korrelál az egyén szókincsének nagyságával, il-letve a már említett mentális lexikon áttekinthetőségével.

Végezetül a metakognitív stratégiahasználat, avagy kommunikációs stratégiahasználat sze-repe abban érhető tetten, hogy a beszélő képes az adott szituációban, amikor hiányos is-meretekkel rendelkezik valamely szóval, kifejezéssel kapcsolatban, hogyan tudja ezt az űrt sikeresen leplezni és áthidalni. A stratégiahasználat kapcsán érdemes megemlíteni az alábbi néhány stratégiát:

1. parafrázis (az adott jelenség körülírása más szavakkal, pl. a madár háza a ketrec vagy kalitka használata helyett),

2. nyelvváltás (a forrásnyelvben meglévő szó kerül a mondatba építésre annak célnyelvi megfelelője helyett),

3. fölérendelt fogalmak használata (egy szerszám a kalapács, fúró, fűrész szavak helyett),4. külső segítség kérése („Mi az angol megfelelője a családi háznak?”) (Blum-Kulka, Le-

venston, 1983).A hatékony szövegértés és szókincsépítés kapcsán szeretnénk felhívni a figyelmet né-

hány további fejlesztésre szoruló területre. Elsőként érdemes minden nyelvtanulónak elgon-dolkodnia azon, hogy vajon szükséges-e az olvasott szöveg minden elemének ismerete annak tényleges megértéséhez, vagy egy számban ugyan limitáltabb, ám jóval fontosabb szavak köré épített értelmezés célravezetőbb lenne? Sokszor a következő mondatból előbb kiderül szá-mukra az üzenet, mintha szótárat ragadnának és elkezdenék megkeresni az összes ismeretlen szót. Ha már szóba hoztuk a szótárazás kérdését, érdemes erre is kitérni egy gondolat erejé-ig: szótárat kizárólag akkor érdemes használni, ha a szövegkörnyezet nem teszi egyértelművé a szó jelentését, különben az egyik legnagyobb időcsapdába kerülünk! Ráadásul előfordulhat, hogy nem a megfelelő jelentést leljük fel az írott szótárban, így érdemes néha a „humán szó-tárakat”, értsd: tanárokat, tanulótársakat, anyanyelvűeket megkérdezni. Végezetül javasoljuk, hogy a tanulók tegyenek önálló kísérletet a szavak jelentésének kitalálására, hiszen nem egyszer önmaguktól képesek a szöveg szálainak felfejtésére, ezt pedig a legnagyobb örömöt okozhat-ja, amellett, hogy növeli az adott szó megjegyzésének esélyét, illetve önálló gondolkodásra serkent (Dudley, 2012; Lomb, 2008).

Mindezen gyakorlatorientált leírások után elérkeztünk a valódi tesztelési fázishoz, ahol is két nemzetközi eljárás kerül „megmérettetésre”, ám itt elsősorban azok felépítésének, fej-lődésének, illetve erősségeinek és gyengeségeinek a bemutatására fogunk szorítkozni.


A szókincs mérése és értékelése a gyakorlatban 31

A szókincs értékelése során használt teszttípusok

A most bemutatásra kerülő két tesztet elsősorban angol nyelvterületen alkalmazzák. Noha számos más teszt is létezik a külföldi vizsgarendszerekben – ezek elsősorban a kül-földi tanulmányokhoz, illetve a munkavállaláshoz szükséges nyelvtudást hivatottak értékelni

– mégis arra törekedtünk, hogy a választás során egyaránt lehetőséget kapjon mind az ismert, mind a kevésbé ismert vizsgatípus. Éppen ezért, az első általunk bemutatott vizsga a VLT, a második vizsgatípus pedig a TOEFL lesz.

VLT (Voluntary Levels Test)

A Voluntary Levels Test-et Paul Nation gyakorló angoltanár és kutató dolgozta ki 1980-ban azzal a céllal, hogy segítséget nyújtson kollégáinak a különböző angolajkú országokba érkező nyelvtanulók, leendő kutatók és munkavállalók angoltudását felmérni. Mondanunk sem kell, hogy az eredeti diszkrétpontos teszt pusztán egy becsült értékkel szolgál, amelynek okairól már szóltunk írásunk elején.

A teszt fokozatosan vezeti át a kitöltőket először a 2000-es, majd a 3000-es, az 5000-es, végül a 10 000-es szavak szintjén, miközben a vizsgázónak még egy egyetemi szavak listáján (University Word List) is át kell jutnia. Itt szeretnénk megjegyezni, hogy a tesztet eredetileg intenzív angol nyelvtanfolyamok résztvevőinek dolgozták ki, akik a későbbiekben feltehetőleg felsőfokú tanulmányokat kívántak folytatni, innen az egyetemi szavakkal foglalkozó szakasz. A teszt szóanyagát olyan korpuszok szolgáltatták, mint Thorndike és Lorge (1944), West (1953), Kučera és Francis (1967), illetve Campion és Elley (1971) szólistái.

Szerkezetét tekintve egy olyan diszkrétpontos tesztről beszélhetünk, amelyben a lap baloldalán található szavak közül kell kiválasztani a jobboldali meghatározásokhoz tartozót. Minden szinten összesen harminchat szó és tizennyolc definíció található, hatos és hármas csoportokban, a fenti sorrendben. Minden csoportban azonos kategóriájú szavak találhatók, amelyeket teljesen véletlenszerűen választottak ki, így semmifajta kontextusbeli segítség nem áll rendelkezésre, ellenben igen magas szintű variabilitás várható az elemek között.

Az eredeti teszt később átdolgozásra került, modernizált változata immáron harminc elemet tartalmaz szintektől függetlenül, szemben a korábbi tizennyolccal. A korábbi párosí-tós feladatokat felváltották a szövegkiegészítős feladatok (cloze test). Read könyvében közöl néhány példát az újabb tesztváltozatból (Read, 2000: 125), amellyel jól illusztrálható, hogy bár valóban történt némi változás az eredeti teszthez képest, mégis annak diszkrétpontos mivol-ta így sem múlt el maradéktalanul, így további változtatások szükségesek a valóban holisztikus, kontextus-alapú szerkezet eléréséhez.

TOEFL (Test of English as a Foreign Language)

A TOEFL egy mára már nemzetközi szinten is igen jelentősnek mondható komplex tesztté nőtte ki magát, amely a korábban bemutatott VLT-hez képest lényegesen pontosab-ban értékeli a vizsgázók képességszintjeit, amellett, hogy erőteljes befolyással bír a későbbi életükre mind szakmai, mind tanulmányi téren, mivel a legtöbb külföldi egyetem ehhez a vizsgához, vagy ehhez hasonló szintűhöz köti a jelentkezést.

A TOEFL vizsga keletkezése az 1960-as évekre vezethető vissza, amikor is a papíralapú feladatlapok öt részből tevődtek össze: hallott szövegértés, nyelvtani szerkezetek (English structure), szókincs, olvasásértés és íráskészség. Érdemes megfigyelni, hogy a szókincs és a nyelvtani szerkezetek ilyetén való szétválasztása igen erősen jellemző a teszt kezdeti szaka-szában, amikor is diszkrétpontos formában kezdte meg pályafutását. A szókincs részt további két szakaszra lehetett osztani: egy mondatbefejezésre építő, illetve egy hasonló szó megtalá-lást célzóra. Mivel a teszt ezen szakaszát igen könnyű volt kitölteni, így Pike 1976-os felvetései nyomán egy újabb szakasszal bővítették az eredetit: bekerültek az úgynevezett „szövegkör-nyezetbe ágyazott szavak” (Words in Context). Ebben a részben egész mondatokban kerültek



aláhúzásra különböző szavak, a jelöltnek pedig négy lehetséges variáns közül kellett kiválasz-tania azt, amellyel helyettesíteni lehetett az aláhúzott szót. Az új rész megszületése az eredeti tesztet ért támadások és kritikák elleni válaszreakció volt.

A fejlődés következő szakaszában ismételten vehemens támadásokat kellett kiállnia a TOEFL-nek. Ezúttal olyan nyelvészek és mérési szakemberek vették górcső alá, mint Bachman (1986), Oller (1986), Hale és kollégái (1988), illetve Henning (1991). A kritikák tárgya ezúttal az volt, hogy a teszt még mindig nem tartalmazott elegendően nagyszámú integrált, szövegbe épített elemet. A megújuló negatív vélemények hatására Henning 1995-re kifejlesztett egy a korábbinál kedvezőbb elbírálású mérés-értékelési eljárást, amelyet azóta modernizáltak. Immáron számítógépen is lehetséges a teszt kitöltése, szemben a korábbi kizárólag papírala-pú változattal, és noha a tesztfeladatok mára átkerültek izolált elem státuszukból a szöveg egészét adó információk közé, Read mégis úgy látja, hogy ezzel a lépéssel komoly visszalépés történt a TOEFL történelmében, hiszen a komputerizálással komoly korlátozásokat vezettek be a vizsgázók szellemi erőfeszítéseire való tekintettel (Read, 2000). Ez a lépés az, ami talán ismét indokolttá teszi a „teszt óriás” újabb szerkezeti átgondolását és továbbfejlesztését.

ÖSSZEGZÉS

Tanulmányunk célja egyfelől az idegen nyelvi mérés és értékelés folyamatában használt tesztelésben a diszkrétpontosból a holisztikus irányába történő elmozdulásnak a bemutatása, másfelől a nyelvtanulás egyik sarkalatos pontjának, a szókincsoktatásnak az iskolai keretek között, illetve az önálló ilyen irányú fejlesztésnek a modern, iskolán kívüli néhány lehetősé-gének a felvázolása volt. Az elméleti háttérbe igyekeztünk néhány megfontolásra érdemes fejlesztési javaslatot beágyazni, majd bemutattunk két lehetséges, külföldön jól működő vizs-gatípust, amelyet a szókincsismeretek ellenőrzése kapcsán felhasználhatunk. Az írás közben végig az idegen nyelvű szókincstanítás és tanulás hatékonyságának növelése lebegett szemünk előtt, ezért igyekeztünk arra összpontosítani.

BIBLIOGRÁFIA

Bachman, L.F. (1986). The Test of English as a Foreign Language as a measure of commu-nicative competence. In: Stansfield, C.W. (eds.) Toward Communicative Competence Testing: Proceedings of the Second TOEFL Invitation Conference. TOEFL Research Reports, 21. Princeton, NJ: Educational Testing Service.

Bachman, L.F. (1990). Fundamental Considerations in Language Testing. Oxford University Press, Oxford.

Bárdos Jenő. (2000). Az idegen nyelvek tanításának elméleti alapjai és gyakorlata. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

Bárdos Jenő. (2002). Az idegen nyelvi mérés és értékelés elmélete és gyakorlata. Nemzeti Tan-könyvkiadó, Budapest.

Bárdos Jenő. (2004). Az olvasás hatalma, avagy az olvasástanítástól a szabadolvasásig. In: Nyelv-pedagógiai kalandozások. Iskolakultúra könyvek, Pécs.

Bencédy József (2013). Nyelvtudományi elméletek és nézetek a 20. században. 12 nyelvész élet-rajzával. Tinta Könyvkiadó, Budapest.


Bibliográfia 33

Blum-Kulka, S., E.A. Levenston. (1983). Universals of lexical simplification. In: Faerch, K., G. Kasper (eds.) Strategies in Interlanguage Communication. Longman, London.

Boldizsár Boglárka. (2002). A beszédkészség fejlesztése. In: Nyelvpedagógia az ezredfordulón. Veszprémi Humán Tudományokért Alapítvány, Veszprém. 273–298.

Bygate, M. (1995). Speaking. Oxford University Press, Oxford.

Campion, M.E., W.B. Elley. (1971). An Academic Vocabulary List. New Zealand Council for Ed-ucational Research, Wellington.

Canale, M., Swain, M. (1980). Theoretical Bases for Communicative Approaches to Second Language Teaching and Testing. In: Applied Linguistics 1: 1–47.

Chomsky, N. (1965). Aspects of the Theory of Syntax. MA: MIT Press, Cambridge.

Dale, E. (1965). Vocabulary measurement: techniques and major findings. Elementary English. 42, 948.

Dorr, A. (2003). Teach English – A training course for teachers. Cambridge University Press, Cambridge.

Dudley, G.A. (2012). Duplázd meg a tanulóerődet! A rögzítés és a felidézés hatékony technikája. Bioenergetic Kiadó, Budapest.

F. Joó Anikó. (2012). Olvasási attitűd: fiú-lány különbségek. In: Iskolakultúra, 22, 10. sz. 43–57

Garins, R., Redman, S. (1993). Working with Words – A guide to teaching and learning vocabulary. Cambridge University Press, Cambridge.

Goodman, K.S. (1970). Reading: a psycholinguistic guessing game. In: Singer, H., Ruddel, R.B. (eds.). Theoretical Models and Processes of Reading. DE. International Reading Association, Newark

Greenall, S., Swan, M. (1986). Effective Reading: Skills for Advanced Students. Cambridge Uni-versity Press, Cambridge.

Grüning, C. (2011). Az eredményes tanulás titka. Partvonal Kiadó, Budapest.

Hale et al. (1988). Multiple-Choice Cloze Items and the Test of English as a Foreign Language. TOEFL Research Reports, 26. Educational Testing Service, Princeton, NJ.

Harmer, J. (2007). The Practice of English Language Teaching. Pearson Education Limited.

Henning, G. (1991). A Study of the Effects of Contextualization and Familiarization on Responses to the TOEFL Vocabulary Test Items. TOEFL Research Reports, 35. Princeton, NJ: Educational Testing Service.

Hill, J. (1986). Using Literature in Language Teaching. London, Macmillan.

Homolya Katalin. (2002). Az olvasási készség (Metodikai vázlat). In: Nyelvpedagógia az ezred-fordulón. Veszprémi Humán Tudományokért Alapítvány, Veszprém. 299–316.

Hymes, D.H. (1972). On Communicative Competence. In: J.B. Pride, J. Holmes (eds.) Sociolin-guistics. Selected Writings. Penguin, Harmondsworth.

Kučera, H., W.M. Francis. (1967). A Computational Analysis of Present Day American English. Brown University Press, Providence, RI

Krashen, S. D. (1993). The Power of Reading. Colorado, Englewood: Libraries Unlimited, Inc.

Larsen – Freeman, D. (1986). Techniques and Principles in Language Teaching. Oxford Univer-sity Press, Oxford.



Littlewood, W. (1981). Communicative Language Teaching. Cambridge University Press, Cam-bridge.

Littlewood W. (1984). Foreign and Second Language Learning. Cambridge University Press, Cambridge.

Lomb Kató (2008). Így tanulok nyelveket. Egy tizenhat nyelvű tolmács feljegyzései. Aranytoll, Szeged.

McKay, S. L., (2002). Teaching English as an International Language. Oxford University Press, Oxford.

Middleton, J. (2008). Fejleszd az elméd! Zsenivé válni a hétköznapokban. Scolar Kiadó, Budapest.

Nagy György (2005). Angol-magyar idiómaszótár. Akadémiai Kiadó, Budapest

Nation, I.S.P. (1990). Teaching and Learning Vocabualry. Heinle and Heinle Publishers, Boston, MA.

Nattinger, J.R., DeCarrico, J.S. (1992). Lexical Phrases and Language Teaching. Oxford Univer-sity Press, Oxford.

Nunan, D. (1991). Language Teaching Methodology. Simon & Schuster International Group, Prentice Hall.

Nuttall, C. (1983). Teaching Reading Skills in a Foreign Language. Heinemann, London.

Oller, J.W. Jr. (1979). Language Tests at School. Longman, London.

Oller, J.W. Jr. (1986). Communication theory and testing: what and how? In: Stansfield, C.W. (eds.) Toward Communicative Competence Testing: Proceedings of the Second TOEFL Invitation Conference. TOEFL Research Reports, 21. Princeton, NJ: Educational Testing Service.

Pawley, A., F.H. Syder (1983). Two puzzles for linguistic theory: nativelike selection and na-tivelike fluency. In: J.C. Richard, R.W. Schmidt (eds.) Language and Communication. Longman, London.

Pléh Csaba (2012). A társalgás pszichológiája. Libri Kiadó, Budapest.

Prensky, M. (2001). Digital Natives, Digital Immigrants. On the Horizon. MCB University Press, Vol. 9 No. 5

Read, J. (2000). Assessing Vocabulary. Cambridge University Press, Cambridge.

Savignon, S. (1997). Communicative competence: theory and classroom practice: texts and cont-exts in second language learning. McGraw-Hill, New York.

Sinclair, J. (1991). Corpus, Concordance, Collocation. Oxford University Press, Oxford.

Thorndike, E.L., I. Lorge. (1944). The Teacher’s Word Book of 30,000 Words. Teacher’s College, Columbia University, New York.

Tóth László. (2008). Kreativitás és szövegértés. In: Iskolakultúra. 18, 5-6. sz. 29–39.

West, M. (1953). A General Service List of English Words. Longman, London

West, M.P. (1926). Learning to Read a Foreign Language: an Experimental Study. New York: Longmans, Green and Co.

Ujlakyné Szűcs Éva. (2002). A szókincs tanítása. In: Nyelvpedagógia az ezredfordulón. Veszpré-mi Humán Tudományokért Alapítvány, Veszprém. 199–217.


Bibliográfia 35

ABSZTRAKT

Írásunkban azt vizsgáljuk, melyek a leggyakrabban használt lehetséges eszközök az an-gol nyelvi szókincs tantermi oktatására. Ezenkívül bemutatjuk a legáltalánosabbként kezelt tantermen kívüli önfejlesztő-jellegű nyelvtanulási eszközöket. Az idegen nyelvi mérés és ér-tékelés kapcsán felvázoljuk, hogyan változott meg a huszadik században a tesztelési eljárások cél- és eszközrendszere, amelynek bemutatására két nemzetközi tesztet választottunk.

Kulcsszavak: angol nyelv, mérés-értékelés, szókincsfejlesztés, teszt


36

3 | Haladó nyelvtanulók francia nyelvi beszédértésének vizsgálata szemantikai és pragmatikai szempontok összehasonlításávalSPÉDERNÉ NÉGYESI ZSUZSANNA

1. SZÉTVÁLASZTHATÓ-E A SZEMANTIKAI ÉS PRAGMATIKAI JELENTÉS?

Ha Charles Morris meghatározásából indulunk ki (Morris 1938, Tátrai 2011:11, Szili 2013:19), mely szerint a szemantika a nyelvi jel és a jelentés közti kapcsolatot, a pragmatika pedig a nyelvi jel és a nyelvhasználó közötti kapcsolatot írja le, akkor a nyelvpedagógusok legfontosabb feladatát úgy is meghatározhatjuk, hogy a szemantikai jelentés megtanulásával kell eljuttatniuk a nyelvtanulót a pragmatikai jelentés megértéséig. Másképpen fogalmazva, a nyelvi-lexikai elemek szegmentált megtanításával kell elvezetni a nyelvtanulót az össze-függő szövegek, illetve diskurzus egészleges értelmezéséig. Ha az egyes lexikai egységeket gondos szelekcióval és előrelátó disztribúcióval vezetjük be, azokat mindig kontextusba helyezzük, segíthetünk a nyelvtanulónak abban, hogy számára ismeretlen, váratlan szituáci-óban kontextuális jelentést legyen képes megalkotni, azaz autentikus idegen nyelvi környe-zetben is képes legyen a jelentés kikövetkeztetésére1 (Bárdos 2000: 108). Érdekes módon itt máris két olyan nyelvpedagógiai terminussal találkozunk, mely a nyelvészeti pragmatika vizsgálódásainak körébe tartozik: a kontextuális jelentéssel és a következtetéses jelentés-képzéssel (Bibok 2003, Tátrai 2011).

Egy lexikai elem megtanulása, fonetikai, morfológiai, szintaktikai és szemantikai jellem-zőinek rögzítése és összekapcsolása, sőt ezek automatizálódása sem vezet közvetlenül az

1 Természetesen sok egyéb összetevője is van az idegen nyelvi szöveg- és beszédértésnek, mint a fonológiai érzékenység, munkamemória-terjedelem, háttérismeretek, intelligencia, attitűdök, motiváció stb. (Bárdos 2000), amelyekre most nem térek ki.


A vizsgálat és elemzés problémái 37

idegen nyelvi írott és beszélt nyelvi szövegek, azaz a kommunikáció megértéséhez. A lexikai elemek szemantikai jelentése alulspecifikált (Kiefer 2007), azaz a lexikai elem fogalmi jelenté-sének csak egy részhalmazát képezi. A teljes fogalmi jelentést (nyelvpedagógiai értelemben a megértést) a kontextus hívja elő, a világról alkotott ismereteink és a szemantikai jelentés interakciójával2, ez az ún. lexikai pragmatikai modell (Bibok 2003). A fogalmi jelentés képzésé-ről (a megértésről) kialakított lexikai pragmatikai modell alapján a nyelvészeti pragmatika szo-rosan kapcsolódik a pszicholingvisztikai modellekhez (Gósy 2005). Tüzetesebb vizsgálat után is nehéz különbséget találnunk Anderson és Lynch (1988) háromszintű hallásértés-modellje (mely maga is pszicholingvisztikai kutatásokon alapul) és a lexikai pragmatikai modell között (Anderson és Lynch 1988, Bárdos 2000:113), melyek mindketten az alulról felfelé és felülről lefelé irányuló értelmezés interakcióját tartják a jelentésképzés alapjának.

Ha ennek fényében megvizsgáljuk a francia contester ige szemantikai jelentését, mely később bemutatandó elemzésünk szempontjából fontos lesz, az Akadémiai Kiadó nagyszó-tárában a következőket találjuk: 1. vitat, kétségbe von 2. vitat, tagad 3. fellebbez. 4. vitatkozik, ellentmond. Alulspecifikált szemantikai jelentése tehát az ellentmondás, fogalmi jelentéséhez azonban a kontextusban előforduló cselekvők, elszenvedők, vélemények vagy elvek meg-értésére is szükség van. Mint később látni fogjuk, a contester lexikai elemet a vizsgált hangzó szövegben a hallgatók 56,4%-a értette meg és közvetítette szó szerint, vagy szinonim kifeje-zéssel, vagy egy olyan nyelvi szerkezettel, mely implikálja a lexikai elem megértését (pl. nem ért egyet, nem tetszik, felháborodik (+ok megnevezése) stb.). Ugyanakkor a contester lexikai egység megértése és a kontextuális értés mértéke nem korrelál egymással (Pearson’s r=0,103 vö. 1. táblázat), azaz abban az esetben, ha valaki a lexikai elem szemantikai jelentését rögzíti és közvetíti, még nem biztos, hogy a kontextusban kialakult fogalmi jelentést is képes kialakítani, azaz a hangzó szöveget megérteni.

2. A VIZSGÁLAT ÉS ELEMZÉS PROBLÉMÁI

Dolgozatomban egy francia nyelvű B2 szintű magyar anyanyelvű diákokkal elvégzett beszédértési feladaton azt vizsgálom meg (N= 39), hogyan mérhető egy hallott szöveg, tár-salgás megértésének mértéke, hogyan segítenek a bevezetésben bemutatott jelentéskép-zés-modellek az idegen nyelvi beszédértés mérésében. Olyan új, a pragmatikai jelentés-mo-dell szempontjait is felhasználó elemeket (változókat) keresek a szövegben, melyek elemzése közelebb visz a beszédértés szintjének pontosabb méréséhez. A feladat bemutatását és a szöveg szerkezeti elemzését követően megvizsgálom, hogy a hagyományos értékelés milyen szempontok alapján mér, és milyen elemei lehetnek egy, a pragmatikai szempontokat is ma-gába foglaló mérésnek. A két mérés eredményeit egymással, egy utólagos szókincsméréssel, és ugyanazon hallgatók két másik beszédértési feladatának eredményeivel hasonlítom össze. Mindezeket megelőzően röviden érintek két beszédértés-mérési problémát.

Ahogy Bárdos (2002:157) írja, valójában csak becsülni tudjuk, mennyit ért meg az ide-gen nyelvet tanuló egy elhangzó szövegből, objektíven mérni egyelőre nem. Főként a nem interaktív helyzetben történő mérés esetében tűnik lehetetlennek, hogy közel kerüljünk a valós értési szinthez. Interaktív méréskor a társalgás szabályainak ismeretében fokozatosan alakítjuk ki a jelentést, egymással együttműködve, alkalmazkodva folyamatos jelentésigazítást, kontextualizálást végzünk (Tátrai 2011:67). Nem interaktív méréskor ezek az adaptív lehető-ségek elvesznek. Ugyanakkor különbözőképpen irányíthatjuk, és így befolyásolhatjuk is az

2 Bibok (2003) részletesen bemutatja, hogyan kapcsolhatók össze a szójelentés lexikai pragmatikai értelmezé-sében az olyan elméletek, mint a Bierwisch-féle kétszintű konceptuális szemantika, a Pustejovsky-féle generatív lexikon és a Sperber-Wilson-féle relevanciaelmélet.


38 Spéderné Négyesi Zsuzsanna – Haladó nyelvtanulók francia nyelvi…

értési mechanizmusokat, értelmezési stratégiákat. Dolgozatomban két befolyásoló tényezőt szeretnék megemlíteni: a beszédértés mérésében alkalmazott modalitásváltást és a beszé-dértést mérő feladattípust.

Feltehetőleg az egyik legfontosabb befolyásoló tényező az idegen nyelvi beszédértés vizsgálatának modalitásváltása, vagyis az a gyakorlat, hogy a hangzó szöveg vagy társalgás értését írásban megadott kérdésekkel vezetjük be, tehát feltételezzük az olvasott szöveg ér-tésének megfelelő szintjét. Mivel a választ is írásban várjuk, nyitott kérdések esetén feltéte-lezzük az írásbeli kifejezőkészség megfelelő szintjét is. A modalitásváltás emellett feltételezi a munkamemória megfelelő működését, a beszédközpontok, a látókéreg és a mozgatókéreg összehangolt aktivitását (Gerebenné 1995, Bárdos 2002).

A modalitásváltás nehézségeit vizsgálta meg Gerliczkiné (2007, 2008) főiskolás hallgatók anyanyelvi beszédértésének mérésével. Egy főiskolai irodalom-előadás jegyzeteit elemezve arra keresett választ, hogy a hallás utáni jegyzetelés során milyen típusú hibákat ejtenek a hallgatók. Eredményei azt mutatják, hogy az anyanyelvi beszédértés jegyzetelési hibái első-sorban beszédpercepciós hibákon alapulnak, a szeriális észlelés, a beszédhang-differenciálás és a beszédritmus észlelési zavarainak (Gósy 2005) következményei. Ezek a jegyzetelési hibák előrevetítik a jegyzetek felhasználásnak, azaz magának a jelentés megalkotásának a hibáit is, így a következő modalitásváltás során, amikor a jegyzetből beszédprodukció vagy íráspro-dukció lesz, halmozódhatnak a hibázási lehetőségek.

Sajnos Gerliczkiné (2007) nem tér ki arra a kérdésre, hogyan kapcsolódik egymáshoz a beszédpercepció és a beszédmegértés. A vizsgált jegyzetek 53,76%-ban mutat ki beszéd-hang-differenciálásból adódó zavart, példaként hozva, hogy „A valóság művészi szemlélete a mindennapos észlelés gépiességét szünteti meg (…)” megnyilatkozás több hallgató írásában is

„képiességgé” alakult át. Azaz, zöngés-zöngétlen beszédhang-differenciálási zavarként jelenik meg az elemzésben. Ugyanakkor beszédmegértési zavart csak a jegyzetek 12,72%-ában muta-tott ki. A beszédpercepció zavarai nem választhatók el ilyen élesen a beszédértéstől, hiszen a hallás utáni megértés komplex kognitív folyamat, ahogy a bevezetőben láttuk. Vagyis inkább arra kellene választ találnunk, miért nem vetik össze a hallgatók az észlelés alapján kialakított első vélt jelentést (szemantikai jelentés) már meglévő háttértudásukkal, kontextuális és szitu-ációs ismereteikkel. Feltehetőleg az említett pragmatikai készségek hiánya miatt.

Vizsgálatomban rövid (2’03” hosszúságú), francia nyelven kétszer elhangzó riportot kel-lett a hallgatóknak jegyzetelniük, és a jegyzeteikből tartalmi összefoglalót készíteniük. Ger-liczkiné eredményei alapján arra számítottam, hogy a beszédpercepció zavaraiból adódóan számos kontextuális félreértéssel fogok találkozni. Ha az anyanyelvi beszédértés jegyzetelése során súlyos beszédpercepciós hibák fordulnak elő nagy számban, azt feltételeztem, hogy idegen nyelven ez fokozottabb lesz. Meglepetésemre beszédpercepciós hibát a harmincki-lenc tartalmi összefoglalóban csak egyet találtam, ahol a beszédpercepció rossz működését a szegmentálás hibája mutatja „ Les parents ne comptent pas la chère à faire.” a „Les parents ne comptent pas lâcher l’affaire.” helyett. Nem szabad ugyanakkor elfelejtenünk, hogy a Ger-liczkiné anyanyelvi beszédértés mérésében a magyar szakos főiskolai hallgatók irodalomelőa-dás-jegyzeteit elemezte, a francia nyelvi beszédértés elemzéséhez pedig OKTV középdöntős tanulók beszédértés feladatait használtam fel. A két hangzó szöveg hossza és a jegyzetelés-ér-tés tétje, ezáltal a motivációja is erősen befolyásolta az eredményeket. Másrészt az OKTV középdöntőjében részt vevő tanulók feltehetőleg fejlett beszédértési stratégiákkal és elke-rülési stratégiákkal is rendelkeztek, azaz amiben nem voltak biztosak, annak lejegyzetelését elhagyták.

A hibázási lehetőségek halmozódásának tudomásulvételével sem mondhat le a nyelvpe-dagógia a modalitásváltásról a beszédértés vizsgálatában, hacsak nem a pszicholingvisták la-boratóriumi körülmények között végzett kísérleteit szeretné megismételni. Ebben az esetben a beszédértés mérésére nem verbális visszajelzéseket kérnek a kísérleti személytől, például gombnyomással jelezze, ha megértette a keresett célszót, fogalmat vagy üzenetet. Igaz ugyan, hogy így kikerülhető a modalitásváltás miatt előidézett hibázási lehetőség, ugyanakkor nyelv-


A vizsgálat és elemzés problémái 39

pedagógiai szempontból sokkal súlyosabb probléma vetődik fel: a gombnyomás pillanatában a kísérleti alany (hallgató) valóban megértette, vagy csak úgy gondolja, hogy megértette a célszót, fogalmat, üzenetet vagy beszédszándékot.

Tudjuk tehát, hogy a modalitásváltással mért beszédértési szint befolyásolja a mérés validitását, mégis azt feltételezzük, hogy a beszéd megértése és írásbeli közvetítése közötti modalitásváltás nem fordítja meg a valós és az írásban mért értés mértékét. Azaz nem felté-telezzük, hogy aki hallás után jól megérti a szöveget, az írásban rosszabbul adja vissza, mint aki meg sem értette.

A másik tényező, mely a beszédértés mérését erősen befolyásolja, a különböző fel-adattípusok hatása. Az előkészített beszédértési feladatok, attól függően, hogy milyen típusú

„előfeszítést”3 alkalmazunk, más-más mérési eredményt mutatnak (Chang-Read 2006, Kurita 2012). A beszédértést mérő feladatokban a kérdésekben előre megfogalmazott propozícióval szembesül a hallgató. Így ezek a feladatok szükségszerűen a szelektív, scanning- vagy szeren-csésebb esetben skimming-típusú (Bárdos 2000:139) megértési stratégiát támogatják, hiszen mindegy, hogy igaz-hamis, többszörös választásos, vagy nyitott kérdés formájában hangzik el a kérdés, a kérdésben már egy propozíció fogalmazódik meg. A hallgató beszédértési stra-tégiája így a propozíció tesztelésére korlátozódik, hiszen csak szelektív módon kell megérte-nie a hangzó szöveg megfelelő részeit. A propozíciók megadásával tehát már maga a feladat létrehozza a kontextust. A helyes válaszokból így nem következtethetünk egyértelműen a kontextuális megértés szintjére.

A szelektív (scanning és skimming típusú) beszédértési stratégiák sikerességének egyik legfontosabb feltétele a szókincs gazdagsága, mely segít az információk lokalizálásában4. A beszédértés és a szókincs gazdagságának korrelációs vizsgálata egyáltalán nem meglepő mó-don azt mutatja, hogy minél nagyobb a szókincs, annál biztosabb a beszédértés jó szintje. Staehr (2009) kimutatta, hogy egy ötezer lexikai elemből összeállított szókincsmérő teszten elért 98%-os teljesítmény a beszédértési teszten 72,9%-os teljesítményt jelez előre, ugyanez egy tízezres lexikai elemből összeállított teszten elért 99,27%-os teljesítmény esetén a be-szédértés 80%-os teljesítményét jelzi. A feladattípus, és elsősorban a megadott állításokban vagy kérdésekben megfogalmazott propozíciók ugyanakkor erősen befolyásolják, hogy mit mérünk. Információkat kell lokalizálni a hangzó szövegben, vagy másképpen megfogalmazva elég a szavak szemantikai jelentésére összpontosítani? Ebben az esetben minden bizonnyal erős a kapcsolat a szókincs nagysága és a beszédértés szintje között.

A kontextuális beszédértés szintjének vizsgálatához azonban kevés, ha csak a szókincs megértését mérjük. A kontextus megértését olyan pragmatikai tényezők is befolyásolják, mint a beszélők szándékának felismerése, a világról való háttérismeret, és mindezek alapján a fogalmi jelentés kialakítása.

3 Az „előfeszítés” terminust pszicholingvisztikai értelemben használom, mely szerint a vizsgálandó nyelvi inger érzékelésének gyorsaságát vagy pontosságát befolyásolhatjuk az azt megelőző, előkészítő ingerekkel.

4 Ebben a tanulmányban nincsen lehetőségem a szókincs gazdagságának és a beszédértés mértékének a korre-lációját megvizsgálni, mert a vizsgált beszédértési feladat nem kutatási célra készült, csak másodlagos elemzést végzek. A jövőben tervezem, hogy egy előzetes szókincsmérő-teszttel megvizsgálom, hogy a lexikai ismeretek milyen mértékben határozzák meg egy beszédértést a különböző típusú beszédértés-mérő feladatok esetében.



3. EGY FRANCIA NYELVI BESZÉDÉRTÉS-MÉRÉS ELEMZÉSE

A feladat

A beszédértés méréséhez egy francia nyelvű belga rádióműsor hanganyagát használtam fel, melyet a leírt szövegátirat alapján újra rögzítettünk stúdióban anyanyelvi beszélőkkel5. A hanganyag jellemzői:

Nyelvi szint: B2+ (autonóm nyelvhasználói szint)Téma: Iskolai büntetésSzöveg műfaja: Riport (4 beszélő: 1 műsorvezető, 1 riporter, 2 riportalany)Szöveg hossza: 2’03”Feladat meghatározása:

„Önök most egy Belgiumban, Quévy-ben megtörtént esetről fognak egy riportot hallani. A riportot kétszer fogják meghallgatni. A szöveg elhangzása közben jegyzeteljenek! Azután készítsék el a riport tartalmi összefoglalóját! A tartalmi összefoglalónak a következő elemeket kell tartalmaznia:

– áldozat és kiindulási helyzet (3 pont) – az áldozat édesanyjának reakciója (1 pont) – büntetések (2 pont) – a szülők reakciója és érveik (2 pont) – végső bírósági döntés (1 pont) – a szülők döntése (1 pont)

Ide jegyzeteljen! A jegyzeteket nem értékeljük.”Feladattípus: megadott hívószavak (áldozat, áldozat édesanyjának reakciója, büntetések

stb.) alapján készített tartalmi összefoglaló

Ezt követően a következő riport hangzott el, rövid szünettel kétszer egymást követően:

Műsorvezető: Térjünk vissza Belgiumba, ahol egy büntetés ragadta meg figyelmünket.Riporter: Az események a játszóudvaron zajlottak, egy éve. Az ügy kiindulópontja egy

önkormányzati iskola vécéjében kipattant civakodás: egy csapat fiú bezárja a vécébe egy tár-sát. Egyikük elkapja a fiú nyakát, és úgy tesz, mintha fojtogatná. Az iskola megbünteti a gyere-keket. Néhány nappal később azonban a megtámadott fiú édesanyja az iskolavezetéshez for-dul, mert bevérzéseket, sebeket vesz észre a gyermeke nyakán. Mivel az ügy elég súlyos, az önkormányzati tanács elé kerül. Következményei: az iskolai büntetés után az önkormányzati tanács úgy dönt, hogy közbelép. Minden gyermek, aki bármilyen módon részt vett az esemé-nyekben, kap egy második büntetést is. Az iskolai szünet alatt írniuk kell egy fogalmazást a következő címmel: „Nem szabad mindig kis barátaim rossz tanácsait követnem”.

Önkormányzati képviselő: Tulajdonképpen, amit mi tettünk, miután tudomásunkra jutott az ügy, az nem más… mint, hogy úgy döntöttünk, hogy… mondjuk így, …hogy adtunk egy rövid, tíz soros házi feladatot a gyerekeknek, hogy elgondolkodjanak a cselekedeteiken.

Riporter: Csakhogy a megbüntetett gyerekek szülei nem értik ezt a nagy odafigyelést. Ügyvédet fogadnak, és a Legfelsőbb Bíróságon, az ország legmagasabb rendű jogi intézmé-nyénél fellebbeznek a büntetés ellen.

Egy édesanya: Az önkormányzati tanács megbüntette a gyerekeket, pedig ők már elő-zőleg megkapták a büntetésüket az iskola vezetésétől. Ez ellen nem is tiltakoztunk. De miért kellett az önkormányzati tanácsnak egy második büntetést is kirónia? Én még soha nem hal-

5 A feladatot három kollégámmal (Lotfi Évával, Berkesi Zsuzsával és Bartha Gabriellával) készítettük, és a 2013/14-es tanév francia nyelvi OKTV középdöntőjében a hallás utáni szövegértés harmadik feladataként szerepelt. A feladatlap, a hanganyag és a hanganyag átirata letölthetőek az Oktatási Hivatal http://www.oktatas.hu/kozne-veles/tanulmanyi_versenyek/oktv_kereteben/versenyfeladatok_javitasi_utmutatok/2fordulo_2012_2013 című oldaláról. A szöveg magyar nyelvű átirata megtalálható a jelen dolgozatban.


Egy francia nyelvi beszédértés-mérés elemzése 41

lottam olyan esetről, hogy Belgiumban egy vádlottat kétszer büntettek volna meg ugyanazért a dologért.

Riporter: A Legfelsőbb Bíróság jóváhagyta a büntetést, nevelési célzatú feladatnak nyil-vánítva. A szülőket pedig az 500 eurós perköltség megfizetésére ítélte. A gyermekeknek te-hát a napokban hozzá kell látniuk a fogalmazás megírásához. Ugyanakkor a szülők, akiket ma reggel el tudtunk érni telefonon, folytatni kívánják a küzdelmet az ügyben.

A feladat meghatározásakor figyeltünk arra, hogy a szövegtípus ne érje váratlanul a hallgatót, és térben is el tudja helyezni az eseményeket. Ugyanakkor igyekeztünk elkerül-ni, hogy a beszédértés a scanning-típusú információkeresésre korlátozódjon, vagy a túl sok propozíció megfogalmazásával kész sémát (keretet, forgatókönyvet) (Schank-Abelson 1977, Bárdos 2000:112) nyújtsunk a megértés könnyítésére, irányítására. Ez utóbbi esetben csak a meghallott lexikai elemek pontos beillesztésére korlátozódna a riport megértése, azaz az an-ticipált séma megerősítésére. Természetesen a hívószavak alapján így is kialakítható egyfajta forgatókönyv, de ez igen hiányos (sőt félrevezető is), hisz egyelőre csak annyi állapítható meg biztosan a feladat meghatározása alapján, hogy valami bűncselekmény történt, hogy szülők és gyermekeik érintettek benne, és hogy jogi útra terelődött az eset, tehát súlyos.

A tartalmi összefoglalók szemantikai jelenté-sen alapuló, „hagyományos” értékelése

A beszédértési feladatot a javító tanárok a következő (hallgatók által is ismert, vö. fen-tebb) javítókulcs alapján értékelték a tanárok:

– áldozat és kiindulási helyzet (3 pont) – az áldozat édesanyjának reakciója (1 pont) – büntetések (2 pont) – a szülők reakciója és érveik (2 pont) – végső bírósági döntés (1 pont) – a szülők döntése (1 pont)

Szemantikai jelentés (lexikális elemek meg-léte) alapján 80%-os megértési szintre érté-

kelt tartalmi összefoglaló (12_13_207)

Szemantikai jelentés (lexikális elemek meg-léte) alapján 80%-os megértési szintre érté-

kelt tartalmi összefoglaló (12_13_234)

Ezen a szabadidős órán egy kisfiú bezárta egy iskola-társát az iskola közvécéjébe. Az iskolatárs vérző se-beket kapott a torkára, ezért az anyukája az iskola ellen fordult. Az iskola megbüntette a fiút, de utána a többi egyetemista is, akik jelen voltak az esetnél, kaptak egy második büntetést. Az iskolai szünetben egy házi felada-tot kellett írniuk (10 sort) az esetről. A megbüntetett egyetemisták szülei nem érettek egyet ezzel a büntetés-sel, mert a gyerekeiket kétszer büntették meg ugyanazért a dologért. A Legfelsőbb Bíróság az adminisztratív igazságszolgáltatással 500 euró büntetésre ítélte az egyetemistákat.

A quévy-i önkormányzati iskola játszóudvarán civa-kodás pattant ki a vécében. Egy gyereket elkaptak a nyakánál, és a többiek úgy tettek, mintha fojtogatnák. A gyerekeket megbüntette az iskola, de az áldozat édes-anyja nem volt elégedett, mert gyermeke nyakán fojto-gatás nyomai voltak. Az iskola vezetéséhez fordult, ami után minden gyerek, aki jelen volt az eseményen, kapott egy második büntetést is: 10 soros fogalmazást kellett írniuk, hogy elgondolkozzanak tetteiken. A megbün-tetett gyerekek szülei ezt nem értették, így ügyvédet fo-gadtak. A végső döntés az volt, hogy a szülőknek 500 eurós perköltséget kellett fizetniük. Ugyanakkor a szü-lők nem kívánják ejteni az ügyet.

A kért információk meglétére adták meg a zárójelben jelzett pontokat. A javítókulcs által megadott lexikai elemek közvetítésére, függetlenül attól, hogy milyen kontextusban for-dultak elő, megadták a pontot. Ez olyan anomáliákhoz vezetett, mint például az alábbiakban bemutatott két tartalmi összefoglaló, melyek 8/10 pontot kaptak, azaz 80%-os teljesítmény-ként értékelte a javító mindkét szöveget. Dőlt betűvel emeltem ki a lexikai elemek meglétét, amelyek, ha kiragadunk a kontextusból valóban mindkét hallgató közvetített. Ugyanakkor, ha



összevetjük a két tartalmi összefoglalót, kétségek vetődnek fel bennünk, ugyanazt a riportot hallotta-e mindkét hallgató.

A 12_13_207-es tartalmi összefoglalóban az események sorrendje (keret) még látszólag rendben van, de sem az ok-okozati összefüggések, sem a referenciális jelentés (Melyik kisfiút büntette meg az iskola? Kik voltak jelen az eseményeken? Kit ítélt a bíróság 500 euró megfize-tésére?) nem egyezik meg az eredeti riportban elhangzottal. Már itt látható, hogy az informá-ciókeresős értékelés nem mutathatja a beszédértés valós szintjét. Az ilyenfajta anomáliákat egy kontextuális beszédértés-méréssel próbálom meg feloldani.

4. A VIZSGÁLT BESZÉDÉRTÉS-FELADAT PRAGMATIKAI JELENTÉSÉNEK ÉRTELMEZÉSE

Az alábbi ábra a B2 szintű francia nyelvű riport pragmatikai elemzéséhez kialakított nyolc változó magyarázatát mutatja. Elemzésemben felhasználom a séma (keret, forgató-könyv) (Schank-Abelson 1977, Yule 1996, Bárdos 2000) fogalmát. A séma Beaugrande-Dress-ler (2000) értelmezésében az intertextualitás elvont funkcionális modellje (és így maga a műfaj is sémává egyszerűsödik) azért funkcionális, mert olvasáskor, hallgatáskor ez segít a memorizálásban és értelmezésben. A jobb oldali oszlop azt a három kulcsszót mutatja az el-hangzás sorrendjében és a megfelelő szövegrészhez rendelve, melyek a szemantikai jelentés megértéséről tanúskodnak.

Pragmatikai elemekLexikai elemek (kulcsszavak)

Keret (frame) Forgatókönyv (script)

bűn elkövetése

iskolai büntetés

önkormányzati büntetés

Legfelsőbb Bíróság

döntés: büntetés megtar-tása + perköltségek meg-

fizetésére kötelezés

gyerekek csoportja egy pajtásukat megtámadja

bevérzésnyomok

sértett anyukája feljelentést tesz

büntetett gyerekek szülei fellebbeznek

büntetett gyerekek szülei nem nyugszanak bele a döntésbe

fojtogat (étouffer)

büntet (punir)

fellebbez (contester)

nem nyugszik bele (ne pas lâcher)

A beszédértés szintjének pragmatikai szempontú meghatározása

Az elhangzó szöveg műfaját tekintve riport, típusát tekintve elbeszélő szöveg, amely események sorrendben való elrendezését mutatja (Beaugrande-Dressler 2000). Az 1. ábra mutatja, milyen keret, illetve forgatókönyv alapján írható le az elhangzó riport koherens tör-ténetként. A bemutatott elemek segítségével kialakítottam nyolc változót, melyeknek meglé-tét, azaz nem a megértését, hanem a közvetítettségét ellenőrizni tudtam a tartalmi összefog-lalókban. Ezek a változók a következők:

1. Ki, hol és mit követett el?2. Milyen következményei vannak a bűnnek?


A vizsgált beszédértés-feladat pragmatikai jelentésének értelmezése 43

3. Iskolai büntetés4. Önkormányzati büntetés5. Legfelső Bíróság döntése6. Elkövetők és büntetettek7. Szülői felháborodás oka8. A bírósági döntés szülői értékeléseA nyolc változó összességét elneveztem a pragmatikai szempontú kontextuális értés

fokának. A beszédértés szintjét a kontextuális szövegértés fokával határoztam meg. Tehát minél több változót tudott a hallgató a megfelelő kontextusban az időrendiség és ok-okozati összefüggések figyelembevételével közvetíteni, annál magasabb volt a kontextuális értés foka. Az 1. ábra figyelembevételével ez úgy is meghatározható, hogy minél pontosabb a keret és a forgatókönyv megfelelése az elhangzó riport alapján kialakítható kerethez és forgatókönyv-höz viszonyítva, annál jobb a kontextuális értés foka. Az újonnan létrehozott „kontextuális értés” változó 0 és 8 közötti értéket vehet fel. A 39 hallgató átlagosan 4,8 pontot ért el. Az alábbi hisztogramon, amely a hallgatók pontszám szerinti megoszlását szemlélteti, jól látható, hogy még egy viszonylag egységes B2-es szinten is jelentős különbség mutatható ki a kontex-tuális beszédértés szintjében.

A kétféle értékelés („hagyományos” és pragmatikai) összeve-tése más beszédértést mérő feladatok eredményeivel

Az újonnan létrehozott mérőeszköz, azaz a kontextuális beszédértés mérésének validi-tását azzal értékelem, hogy a hallgatók más szövegek hallás utáni értése és ehhez kapcsolódó más típusú feladatok megoldása során milyen eredményeket értek el. A másik két mérést is ugyanazon hallgatókkal, ugyanazon a napon végeztük. Mind a három feladat 10 itemből állt.

Az OKTV 2012-13-as középdöntőjén az első beszédértés feladat egy „igaz-hamis” vá-lasztásos feladat volt. A francia taxik használatáról kaptak a hallgatók ismertetőt, a kilomé-terdíjakról Párizsban és vidéken, a taxióra állásáról attól függően, hogy utcán intik-e le, vagy állomáson szállnak be, csomagok szállításának költségeiről stb. Az igaz-hamis propozíciókat igyekeztünk szituatív módon megfogalmazni, például:

Amikor beszállunk egy francia taxiba, a taxióra 6 euró 20 centime-ot mutat.Ha több csomaggal utazunk, többet kell fizetnünk.



Ebben a feladatban a 39 vizsgált hallgató 89%-os eredményt ért el 0,91-es szórással.A második beszédértéshez 10 nyitott kérdés tartozott. A szöveg kultúrtörténeti tartal-

mú, leíró jellegű volt, a könyvnyomtatás történetéről, a dőlt betűtípus megjelenéséről szólt. A scanning típusú információkeresés elkerülése érdekében, mind a tíz kérdést úgy fogalmaztuk meg, hogy a szövegben explicit módon elhangzó, vagy kikövetkeztethető ok-okozati kap-csolatra kérdeztünk rá. Így mind a tíz kérdés a „Miért…” kérdőszóval kezdődik. Itt 65%-os eredményt értek el a hallgatók, a szórás is sokkal nagyobb: 1,7.

Feltételezésem szerint a tartalmi összefoglalók eredményeinek szoros kapcsolatot kel-lett volna mutatniuk a nyitott kérdéses feladat megoldásaival. Azért vártam erős korrelációt, mert az ok-okozati összefüggések megértése a kontextuális értést feltételezi. Ez nem így volt, ahogy az alábbi 1. táblázat is mutatja.

1. táblázat. Korrelációs kapcsolat a három beszédértési feladat értékelése és a kont-extuális értés között, illetve a szókincs ismerete és a két tartalmi értékelés között

Igaz-hamisNyitott kérdés

Tart.összefogl.

(hagyo-má-nyos)

Kontextuális értés foka

Szókincs

Igaz-hamis Pearson Correlation

1 ,471** ,367*

,468(**)

Sig. (2-ta-iled)

,002 ,022,003

N 39 39 39 39

Nyitott kérdés

Pearson Correlation

,471** 1 ,204,448(**)

Sig. (2-ta-iled)

,002 ,214,004

N 39 39 39 39

Tart.összefogl.

Pearson Correlation

,367* ,204 1,675(**) ,288

Sig. (2-ta-iled)

,022 ,214,000 ,076

N 39 39 39 39 39

Kontextuális értés foka

Pearson Correlation

,468** ,448** ,675**

1 ,203

Sig. (2-ta-iled)

,003 ,004 ,000 ,214

N 39 39 39 39 39

Szókincs1 Pearson Correlation

,288 ,203 1

Sig. (2-ta-iled)

,076 ,214

N 39 39 39

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).


A vizsgált beszédértés-feladat pragmatikai jelentésének értelmezése 45

A tartalmi összefoglalók első értékelése alapján a hallgatók 65%-os eredményt értek el, az eredmények mégsem mutatnak erős korrelációt a nyitott kérdéses beszédértés-feladattal. Kíváncsi voltam, hogy a megváltoztatott értékelési szempontok alapján, azaz nem a lexikai elemek meglétét értékelő, szemantikai jelentésre figyelő javítás helyett javasolt „kontextuális értés foka” milyen kapcsolatban áll a többi feladattal. A 1. táblázatban látható eredmények azt mutatják, hogy mindhárom beszédértés-értékeléssel erős korrelációt mutat a „kontextuális értés foka” változó.

Lexikai elemek szemantikai megértésének szintje: szókincsmérés

Egy mélyebb elméleti összefüggéseket vizsgáló elemzés során a szemantikai és prag-matikai (kontextuális) értés mérésének összehasonlításához a beszédértés vizsgálatot egy előzetes szókincsmérésnek kellene megelőznie. Mivel elemzésemben egy nem kutatási célra készült beszédértés-mérés másodlagos elemzéséről van szó, utólag kíséreltem meg néhány olyan szó kiválasztását, amelynek az elhangzott szöveg megértésében kulcsszerepet tulajdo-níthatunk. Kiválasztottam tehát azt a három kulcsszót, három igét, melyek a történet lexikai hálójának kialakításához nélkülözhetetlenek. Az étouffer (fojtogat, megfojt), a contester (fel-lebbez, megvétóz, ellenkezik, visszautasít) és a lâcher (elenged, abbahagy, beletörődik, ejti az ügyet) igéket. A punir (megbüntet) ige, amely valójában a szöveg központi szervező lexi-kai egysége, a feladat meghatározásában már szerepelt, így tehermentesítette a megértést, ugyanakkor nem mérheti a lexikai elemek megértését (1. ábra).

Ebben az utólagos mérésben azt vizsgáltam, hogy a tartalmi összefoglalókban szerepel-nek-e a megadott kulcsszavak. Mivel azonban a beszédértést szeretném vizsgálni és nem a beszédészlelést (azaz nem azt vizsgálom, hogy az elhangzó szó szerepel-e a tartalmi összefog-lalóban), bármilyen rokon értelmű szót, kifejezést a kulcsszó megértésének-közvetítésének fogadtam el. Amennyiben sem maga a szó, sem szinonima nem fordult elő, de találtam olyan informatív elemet, amely implikálja a kulcsszó megértését, akkor megértettnek-közvetített-nek vettem a keresett lexikai egységet. Így például „… az anya felháborodott a fia nyakán található bevérzésnyomok miatt” kijelentés implikálja, hogy a hallgató megértette a fojtogatás tényét, azaz magát a lexikai elemet is6.

A három kulcsszó közvetítettsége alapján egy egyszerű, additív szókincsváltozót hoz-tam létre. (Mindenki annyi pontot kapott, ahány szót ismert.) A dolgozatban már idézett Staehr (2009) alapján szoros összefüggést kellene mutatnia a szókincs ismeretének a beszé-dértéssel. Ez az adataink alapján nem mutatható ki. Ennek több oka is lehet. Lehetnek például mérési okai, minthogy nem a vizsgálatot megelőző szókincsmérő teszttel mértem a szókincs ismeretét, vagy túl kevés kulcsszót választottam ki. Ugyanakkor elképzelhető az is, hogy a szó fogalmát kellene újradefiniálnunk. Nem egy statikus lexikális ismeretet kellene elvárnunk, ha-nem azt a készséget kellene tudnunk felmérni, hogy a kontextusból milyen mértékben követ-keztethető ki az ismeretlen szó jelentése. Így a pragmatika szempontjából úgy lehet felvetni ezt a kérdést, hogy kimutatható-e a dinamikus kapcsolat a szókincsismeret és a beszédértés között. Azaz milyen mértékben kompenzálható a szókincs ismeretének gyengesége a prag-matikai ismeretek fejlettségével. A szókincs és a beszédértés kapcsolatának feltárására még további vizsgálatra, elemzésre van szükség. (lásd 1. táblázat)

6 Érdekes lenne egy következő lépésben azt is megvizsgálni, hogy milyen összefüggés van a kulcsszavak szó szerinti visszaadása és a kontextuális értés foka, illetve a szinonim kifejezések és implikációk használata, vala-minta kontextuális értés foka között. Az első esetben ugyanis feltételezhetően a munkamemória jó működése támogatja a megértést (szinte tollbamondásszerűen), a másodikban viszont már lezajlott egy „kognitív átalakí-tási folyamat”, azaz erősebben támogatja a megértést a kontextuális háttérismeret.



5. ÖSSZEGZÉS

Összegezzük tehát, hogy milyen statisztikai kapcsolatot tudunk megállapítani a három szöveg négyfajta értékelése között. (Emlékeztetőül: a harmadik beszédértés feladatnak van egy hagyományos és egy pragmatikai mérése.)

Az igaz-hamis kérdésekkel és a nyitott kérdésekkel mért beszédértés közötti kapcsolat erős és szignifikáns (0,47). Vagyis azok, akik az első szöveg igaz-hamis mérésében magasabb pontot értek el, azok jobban válaszoltak a nyitott kérdésekre is.

A tartalmi összefoglaló hagyományos értékelése és az előbbi két mérés közötti kap-csolat ellentmondásos. Míg az információkeresésen (lexikai elemeken) alapuló értékelés és az igaz-hamis válaszolás között szignifikáns a kapcsolat, addig a nyitott kérdésekre adott vála-szok és a rezümé pontjai között nem mutatkozik szignifikáns kapcsolat. Úgy tűnik tehát, hogy egy lexikai tartalom alapján pontozott rezümén elért alacsony, illetve magas pontszám nem áll összhangban a nyitott kérdésekkel mért beszédértés alacsony vagy magas pontszámával.

Az újonnan, pragmatikai szempontok szerint kialakított mérés pontszámai alapján a két szövegértési feladat eredményei közötti ellenmondás már nem áll fenn. Akik alacsony (vagy magas) pontszámot kaptak a nyitott kérdéses feladatra, azok alacsony (vagy magas) pontszá-mot kaptak a pragmatikai szempontú értékelés során is. A két változó közötti kapcsolat erős és szignifikáns 0,448 (lásd 1. táblázat).

A pragmatikai szempontú méréssel tehát egy olyan mérőeszközhöz jutottuk, amely egy beszédértést mérő tartalmi összefoglaló értékelésekor összhangban áll más mérőeszközök által mutatott eredményekkel. Ez összhangban van azzal az elképzelésünkkel, hogy három eltérő szöveg, és három eltérő feladattípus estében hasonló eredményre kell jutnunk, hiszen egy egységes beszédértési kompetenciát tételezünk fel. A pragmatikai mérés tehát ponto-sabb képet nyújt a beszédértési kompetencia szintjéről, mint egy a szemantikai jelentést mérő, és információkat a lexikai elemek meglétével igazoló beszédértés-mérés.

BIBLIOGRÁFIA

Anderson, Anne – Lynch, Tony (1988) Listening. Oxford. Oxford University Press

Bárdos Jenő (2000) Az idegen nyelvek tanításának elméleti alapjai és gyakorlata. Budapest. Nemzeti Tankönyvkiadó

Bárdos Jenő (2002) Az idegen nyelvi mérés és értékelés elmélete és gyakorlata. Budapest. Nem-zeti Tankönyvkiadó

Beaugrande, Robert de – Dressler, Wolfgang (2000) Bevezetés a szövegnyelvészetbe. Buda-pest. Corvina

Bibok Károly (2003) A szójelentés lexikai pragmatikai megközelítése. Általános Nyelvészeti Tanulmányok XX. Budapest. Akadémiai Kiadó

Chang, Anna Ching-Shyang – Read, John (2006) The Effects of Listening Support ont he Listening Performance of EFL Learners. TESOL Quarterly. Vol. 40. no 2. p. 375-397.

Gerebenné Várbíró Katalin (1995) Auditív beszédészlelési és beszédmegértési zavarok. Gyer-mekkori beszédészlelési és beszédmegértési zavarok (szerk.: Gósy Mária) Budapest. Nikol. 52-79.

Gerliczkiné Schéder Veronika (2007) Az előadói spontaneitás adta szövegszerkezet és az interp-retáció viszonyának vizsgálata hallgatói jegyzetek alapján. I. Alkalmazott Nyelvészeti Doktorandusz Konferencia kötet (szerk.: Váradi Tamás) Budapest. MTA Nyelvtudományi Intézet


Melléklet 47

Gerliczkiné Schéder Veronika (2008) A beszédmegértési és jegyzetelési nehézségek összefüggé-sei fiatal felnőtteknél. PhD értekezés. ELTE Magyar Nyelvtudományi Doktori Iskola

Gósy Mária (2005) Pszicholingvisztika. Budapest. Osiris Kiadó

Kiefer Ferenc (2007) Jelentéselmélet. Budapest. Corvina Kiadó

Kurita, Tomoko (2012) Issues in second Language Listening Comprehension and the Pedago-gical Implications. Accents Asia. no5. p. 30-44.

Morris, Charles (1938/1974) Fondements de la théorie des signes. Langages. Vol.35. p.15-21.

Schank, Roger C. – Abelson, Robert P. (1977) Scripts, Plans, Goals and Understanding: An Enquiry into Human Knowledge Structure. Hillsdale. N.J. Erlbaum

Staehr, Lars Stenius (2009) Vocabulary Knowledge and Advanced Listening Comprehension in Englisch as a Foreign Language. Studies in Second Language Acquisition. Vol.31. no4. p.577-607.

Szili Katalin (2013) Tetté vált szavak. A beszédaktusok elmélete és gyakorlata. Budapest. Tinta Könyvkiadó

Tátrai Szilárd (2011) Bevezetés a pragmatikába. Funkcionális kognitív megközelítés. Budapest. Tinta Könyvkiadó

Vandergrift, Laurens (1998) La métacognition et la compréhension auditive en langue secon-de. Canadian Journal of Applied Linguistics. Revue Canadienne de Linguistique Appliquée. Vol.1. no1-2. p. 83-105.

Yule, George (1996) Pragmatics. New York. Oxford University Press

MELLÉKLET

Köszönöm az Oktatási Hivatal munkatársainak, hogy lehetőséget adtak, az elkészült OKTV versenyfeladatok kutatási célokra való felhasználására, és jegyzeteket készítésére.

Az itt következő 7-8 mondatos tartalmi összefoglalók a 39 vizsgált dolgozat másolatai hibajavítás nélkül, hiszen ennek a vizsgálatnak az esetleges folytatásakor éppen a hibák azok, amelyek segíthetik a kutatót a francia nyelvi beszédértés nehézségeinek feltérképezésében, és így a fejlesztés lehetőségeinek átgondolásában is.

A Francia nyelvi OKTV középdöntője (2012/13-as tanév) Hallás utáni szövegértés vizsgarészének 3. feladata:

a versenyzők tartalmi összefoglalóinak másolata

12_13_201Il y a un an à Belgique à une école, pendant un cours de récréation, quelques garçons

ont encerclé un de leurs camarades aux toillettes. Après cet événement, il a eu des blessures aussi. La mère du garçon s’adressait à la direction de l’école et les attaqueurs ont reçu une punition. On leur a dit qu’il ne faut pas suivre les mauvais conseil des camarades.

Cependant les parent avaient pensé qu’il ont besoin d’un avocat. Le conseil communal avait donner une autre punition. Un devoir de vacances : il faut écrire 10 lignes concernant leurs actes. C’était le juridiction de pays. Les parents ne comptent pas l’affaire.

12_13_202En Belgique, dans une école communale, un affair s’est passé. Une groupe de garçon

a enfermé leur camarade dans les toilettes et fait semblent de l’étouffer. La mère du garçon



s’est adressé à la direction de l’école, parce qu’elle a remarqué des strangulation au cou de son fils. L’école punit les élèves, qui ont participé à cet acte. Mais l’affaire est contesté aussi au Conseil d’État. Les élèves ont reçu 2 punitions. Les parents ont reclamé et ont pris un avocat. Ils ne sont pas d’accord avec la double punition. Finalement le Conseil d’État a maintenu tous les deux punitions et les parents sont chargés de 100 E et les élèves doivent faire la rédaction de 10 lignes pendant les vacances.

12_13_203Il y a un an, tout est commencé à un cours de récréation. Il y avait une bagarre dans

les toilettes. 2 garçons ont enfermé un camarade dans la toilette. La mère de la victime s’est adressée à la direction de l’école parce que son fils a eu des blessures strangulation Les garçons ont reçu la punition de l’école. Le conseil municipal a aussi intervenu. Il déclare que les garçons devaient faire des devoirs de vacances. Les parents se sont adressés à un avocat parce qu’ils disent qu’ils ne voyaient pas qu’il y a une 2ème punition pour la même chose. Le concseil municipal a maintenu sa décision pour faire réfléchir les garçons et pour faire montrer un exemple.

12_13_204L’affaire commence pendant les cours de réclaration, dans les toilettes de l’école com-

munale. Quelques garçons y enferment un de leurs camarades. L’école les punit mais puis la mère de la victime s’adresse à la directions de l’école car au cou de son fils il y a des blessures... Le Conseil communal intervient ; l’affaire est jugée assez grave. Il y a donc 2 punitions. Ils doivent rédiger une rédaction avec un titre donné – pendant les vacances ; ils réfléchissent à leurs actes. Les parents prennent un avocat, ils n’ont jamais vu qu’en Belgique on (un condamné) est puni 2 fois pour la même chose. Ils doivent payer 500 E (décide le Conseil d’État).

12_13_205Il y a un ans, dans une école, des écoliers ont enfermé leur camarade dans les toilettes

au cours de la récréation. Le garçon a eu des blessures au cou, mal à la gorge. La direction de l’école les a punis. Mais les parents ont protesté que leur fils a des marques de sangulation au cou, donc le Conseil Communal est intervenu. Il donne une seconde punition à tous, qui ont participé à l’événement. les parents ont trouvé la rédaction de vacances trop légère, donc ils ont demandé un avocat de les aider devant le Conseil d’État. À la fin, ils ont été condamnés à 500 E de frais de procesus.

12_13_206Cet événement s’est passé il y a 1/7 ? ans en Belgique à l’école pendant la récréation.

Il y avait une bagarr entre les garçons et l’un a pris l’autre par la gorge, il l’a fait sanglé. Puis l’école a puni les garçons et plus tard a la mère du garçon étranglé s’est addressé à l’école parce que son enfant avait des blessures au cou. L’école a décidé d’envoyer la procédure devant le conseil communal qui a décidé que les garrs doivent écrire un texte « Je ne dois pas suivre mes camarades pour faire des bêtises » - c’était pour les faire réfléchir. Les parents n’ont pas compris pourquoi faut-il punir les enfants deux fois pour la même chose – ils ont pris un avaocat.

12_13_207Pendant un cours de récréation, un jeune garçon a enfermé son camarade dans le

toilet public de l’école. Le camarade a reçu une blessure sanglante à la gorge, c’est pourquoi sa mère s’est adressé contre l’école. L’école a puni le garçon, mais après les autres étudiants qui étaient présents au cas, ont reçu une punition secondaire. Ils ont dû écrire un devoir de vacances (10 lignes) sur le cas. Les parents des étidiants punis n’étaient pas d’accord avec cette punition parce que leurs enfants ont été punis 2 fois pour la même chose. Le Conseil d’État par la juridiction administrative a condamné les étudiants à une punition de 500 euros.


Melléklet 49

12_13_208En Belgique, il y a un an, dans une école communale, pendant le cours de récréation, un

garçon a fermé son camarade dans les toilettes et faisait semblant de l’étouffer. Une semaine après, les blessures étaient encore visibles et causaient du mal, donc la mère s’est tournée à la direction de l’école. L’enfant a été puni et devait réfléchir sur son act pendant les vacances obligatoires. Puis, quand le Conseil Communal a pris conscience sur l’événement, il a donné une 2nd punition à l’enfant puni. Ça a choqué les parents qui ont acccueilli un avocat et ont fait une procédure qui a exigé 500 E.

12_13_209------------ l’affaire a débuté à la cour de la récréation et a fini dans les toilettes où une

groupe de garçons a enfermé la victime, l’un de leurs camarades. La mère de la victime s’est adressée à la direction de l’école.

Les punitions ont été donnés de 2 acteur de l’école et de la part du conseil communal. Les enfants étaient obliger de rédiger une phrase plusieurs fois.

Or, les parents de garçons punis ne comprennent pas pourquoi le Conseil a intervenu et s’adressent avec un avocat au Conseil de l’État. Le Conseil a finalement décider de main-tenir la punition en plus a pblilé les parents de payer 500 E de frais de procédure. Pourtant ils ne veulent pas abandonner l’affaire.

12_13_211Un jeune garçon était enfermé dans les toilettes par un groupe. Les garçons respon-

sables étaient punis par l’école. La maman du victime s’adresse à la direction disant que son fils avait de marques de strangulation. La Conseille Communale a donc intervenu et a donné une deuxième punition. Les parents des enfants ne comprennent pas pourquoi il faut donner une deuxième punition et à l1aide d’un avocat a contesté la décision devant la Conseille d’État. Enfin, la Conseille a maintenu la punition disant que c’était un exercice éducatif. En plus les parents ont dû payer 500 euros de charges à l’avocat pour le proccès.

12_13_212Dans une école dans la récréation il y a eu un bagarre aux toilettes, le groupe de garçons

a enfermé un garçons et ils ont fait semblant de l ‘étouffer. La mère s’est adressée à l’école à cause des blessures de son fils. Les garçons ont été punis 2 fois il lui fallait écrire une phrase continuellement. Les parents du garçon ont demandé l’aide d’un avocat donc le groupe a reçu une amende de 500 € aussi. Les parents ne comprennent pas pourquoi les garçons ont été punis 2 fois. Ils disent aux enfants de ne pas faire la punission scolaire.

12_13_213Il y a un an quelques élèves d’une école belge ont enfermé leur camarade dans les toi-

lettes et ils ont fait semblant de l’étouffer. La mère du victime s’est adressée à la conseil de d’école pour faire punir les coupables. L’école a puni les élèves d’écrire des lignes et de faire un devoir dans lequel ils réfléchissent à leurs actes. Mais les parents n’étaient pas d’accord de la punition et se sont adressés à la conseil communale qui les a chargés de 500 euros pour des frais de procédure en disant que les punitions ont été déjà distribuées.

12_13_214Il y a un an en Belgique dans une école communale un garçon a été attaqué par ses

camarades. Au cours de la bagarre qui s’est déroulée dans les toilettes, on a fait semblant d’étouffer la victime. Quelques jours plus tard la mère de la victime s’est adressée à la direc-tion de l’école car elle avait apperçu les blessures sur le cou de son fils. La direction a ordonné la punition des coupables, mais la mère ne l’ayant pas trouvée suffisante s’est adressée à la conseil municipale qui a décider de donner d’un devoir de vacances à ces élèves comme pu-nition. Leurs parents ont trouvé la 2nde punition injuste et ont demandé l’opinion du conseil de l’État qui a maintenu la punition du conseil municipal.



12_13_215Il y a un ans un groupe de garçons a enfermé un autre camarade dans les toilettes. L’un

des garçons a fait semblent de l’étouffer. Ça provoquait la tension de la mère qui a dit que son enfant avait une stangulation et des blessures au coup.

Après la punition de l’école le Conseil communale a donné aussi un « devoir de va-cances » aux garçons. Ils doivent écrire un texte de 10 lignes pour réfléchir à leur acte.

Les parents des enfants punis s’opposaient à la punition de conseil, ils ne comprenaient pas comment on peut condamné quelqun 2 fois pour la mème chose. Ils contestaient de la pu-nition devant le Conseil d’État qui a maintenu la punition du Conseil communale et obligeait aux parents de payer 500 € comme frais de procédure.

12_13_216Il y a un an il y avait un bagare entre quelques garçons au cour de récréation et quelques

d’entre eux ont enfermé leur camarade dans les toalettes. Après avoir reçu la punition, la mère du garçon enfermé s’est adressée à l’école à cause de la blessure au cou de son enfant. Après la punition de l’école le conseil communal a aussi intervenu avec une deuxième puni-tion disons un petit devoir de vacances. Les enfants devaient rédiger les faits dans 10 lignes pour réfléchir à l’acte. Mais leurs parents ne comprenaient pas la situation et avec un avocat il se sont adressés au conseil d’État qui maintenait la punition.

12_13_218Tout s’est commencé dans les toilettes d’une école communale pendant la récréation.

Quelques garçons ont agressé un de leurs camarades. Ils se sont faits punir par l’école mais la mère de la victime s’est adressé à la conseille éducative de l’école qui a décidé d’interve-nir également. Les enfants qui avaient participé à l’action ont reçu une deuxième punition : rédiger un texte dont le titre serait « je ne dois pas toujours suivre les conseils de mes petits camarades ». Les parents ont été indignés, ils n’ont pas compris pourquoi leurs enfants se sont faits punis deux fois pour la mème chose. Ils ont pris un avocat et se sont tournés vers la conseille nationale. Ils seraient chargés des frais de la procédure et leurs enfants seraient obligés à se mettre à l’écriture.

12_13_219En Belgique dans les toilettes d’une école communale un groupe de garçons ont enfer-

mé un camarade, ils faisaient semblant de l’étouffer et un d’eux a pris le camarade par la gorge. La mère de la victime s’est adressée à la direction de l’école. Après la punition de l’éta-

blissement, le conseil communal a décidé d’ intervenir et ils ont pris une seconde punition : les garçons commettant cet acte devaient écrire une rédaction dont le titre est « Je ne dois jamais suivre le mauvais conseil de mes petits camarades » pour réfléchir de leur acte. Leurs parents se sont adressés au conseil d’état qui a maintenu la punition. Mais les parents n’ont pas compté lâcher la faire.

12_13_220 Il y aun an, pendant la récréation d’un école communale un couple de garçon a fermé

dans les toilettes un autre et l’a commencé à étouffer. L’école les a punit mais la mère de la victime, à cause d’une blessure à cou – s’est adressé au lycée et puis au Conseil communal. Selon la décision de cette organe les garçons ont été punits encore une fois en les donnant un devoir de vacances : réfléchir à leurs actes. Les parents de ceux-ci ne l’acceptent pas et s’adresse à l’avocat et finalement au Conseil d’État, parce que selon eux, il ne faut pas punir pour la mème acte deux fois. La décision juridique est finalement la suivante : ces parents doivent payer les frais de procédure (500 €). Par contre, ceux-ci ne l’acceptent pas du tout.


Melléklet 51

12_13_221L’histoire s’est passée il y a 1 an, en Belgique, dans une école, pendant le cours de

recréation. Tout commence par une bagarre entre les garçons dans le toilet de l’école. Les garçons enferment leur camarade, puis l’un d’entre eux fait semblant de l’étouffer. L’école punit les enfants, mais quelques jours après la mère du garçon agressé s’adresse à la direction de l’école comme son fils a des blessure au cou. Après la punition de l’école les élèves parti-cipants au conflit sont punis une deuxième fois. Ils doivent rédiger une devoir pendant les va-cances de dix lignes. Mais les parents ne comprennent pas, pourquoi leurs enfants sont punis deux fois pour la même chose. Ils prennent un avocat, ils doivent payer une amende de 500 €.

12_13_224À Quévy, en Belgique, il y avait un conflit entre quelques garçons à l’école. On a enfer-

mé un garçon dans la toilette. Après la mère de la victime s’est adressée vers l’école, parce que son fils avait des blessures. On a placé le sujet devant le Conseil Communal, et finale-ment, les garçons qui ont enfermé l’autre dans la toilette, ont reçu deux punitions. L’un des punitions était un petit devoir de vacances. Les parents de ces garçons s’adressent au conseil d’État avec un avocat, car ils pensent qu’on ne devrait pas punir les enfants deux fois pour la même chose.

12_13_225À Quévy, en Belgique un bagarre s’est passé dans les toilettes de l’école˟, il y a un an.

Un groupe de garçons ont enfermé leurs camarades dans les toilettes et l’un d’entre eux a fait semblant de l’étouffer. Les garçons ont reçu leur punition à l’école, mais la mère de la vic-time s’est adressé à la direction de l’école car son fils avait des trembulations et des blessures. L’affaire était assez grave, que le conseil communautaire a intervenu et a jugé un deuxième punition pour tous les enfants qui ont participé à cette affaire. ils on reçu un rédaction d’un texte pour réfléchit à leurs actes, mais leurs parents ne comprenaient pas, pourquoi il faut punir deux fois pour la même chose, et ils ont payés des avocats.

×au cours de récréation

12_13_226Quelques garçons ont enfermé un autre et un lui a fait semblant de l’étouffer. L’école a

puni cet enfant, mais les parents du garçon blessé se sont adressés chez le conseil communal, qui a puni tous les élèves étant « près ou loin ». Les autres parents ont appelé secours de l’État, car il n’est pas juste de condamner quelqu’un deux fois pour le même fait. La juridiction finale a dit que les enfants doivent faire leur écriture, mais la mère de l’élève blessé doit payer 500 €.

12_13_227Une groupe d’enfants a blessé un camerade aux toilettes à l’école communale. Elle a

donné un coup et faisait semblent de l’étouffer. La mère de la vicime s’est adressée vers la direction de l’école, comme il y avait des bléssures au coup du garçon. L’école les a puni, mais le conseil communale les a donné une seconde punition, la rédiction de dix lignes en réfléchis-sant de leur acte. Les parents se sont opposés à la seconde punition, parce qu’ils pensait que l’école a déjà donné la punition. À la fin, la punition du conseil communale était valable, et les parents devait payer 500 euros de punition.

12_13_228L’èvénement a commencé dans la toilette d’une école pendant les cours de récréation.

Plusieurs garçons ont fait mal à un de ses camarades. Ensuite la mère de la victime s’est adres-sé au directeur perce qu’elle a contaté du marques de blessures sur le cou de son garçon. Les garçons ont reçu deux punitions.

Le conseil communal les a obligé de rédigé un texte pendant les vacances. Ils devrait reflécher à ce qu’ils ont fait. La reaction des parents est incompréhensible. Ils prennent un



avocat et s’addressent au conseil d’état. Ils ne comprennet pourquoi le conseil communal les puni une seconde fois. Le conseil d’état maintient la punition et fait payer les parents une somme de €500.

12_13_229L’histoire se passe en Belgique il y a un an. Quelques garçons d’une école communale

enferment un camarade dans les toilettes. L’école punit les enfants,mais quelques jours plus tard la maman d’enfant victime s’adresse à la direction de l’école. On se trouve au Conseil Communale. Les enfants reçoivent donc une seconde punition : pendant les vacances ils doivent rédiger une rédaction « je ne suis plus les mauvaises conseils de mes camarades ». Les parents ne se tranquillent pas, ils ne comprend pourquoi faut-il une deuxième punition après la même chose.

L’histoire se termine au Conseil d’État où on a maintenu la punition et les parents doivent payer 500€.

12_13_230Dans une école en Belgique pendant la récréation une groupe de garçons ont enfermé

leur camarade dans les toilettes communale après une bagarre. Ils ont fait semblant d’étouf-fer le garçon. Revenant à la maison, le garçon avait des blessures au coup. Sa mère tout affolée s’est adressée à la direction de l’école qui ont constaté une punition pour les élèves pour réfléchir à leurs actes. En plus, le conseil communal a puni aussi les élèves ce qui a fait éclater une dispute entre les parents qui n’avaient l’intention de payer 100000 euros et il se sont adressés à un avocat. Ils ne comprenne pas pourquoi il faut donner une deuxième pé-nalisation. La décision juridique : de payer. Les enfants ont un devoir pour les vacances aussi.

12_13_231Dans l’école pendant la récréation un petit écolier a été fermé dans les toilettes par un

group de garçons et il a été aussi étouffer à une toilette. Sa mère était nerveuse et elle s’est adressé à la direction de l’école. Cette direction a puni tous qui ont fait partie du fait. Ils ont dû écrire un text pendant les vacances. Mais cette punition n’était pas assez pour la mère parce que sur la tête de son fils il y avait aussi une blessure donc elle a choisit la route juridique et elle s’est adressée à la conseil commune où on a puni les enfants encore une fois mais les parents ont aussi reçu une punition, ils ont dû faire une somme pour la procedure juridique. Les parents ne compte pas la chère à faire.

12_13_232Un enfant a été blessé par ses camarades lors d’un bagarre dans les toilettes à l’école.

Les camarades ont fait semblant de l’étouffer. La mère de la victime s’est adressée à la di-rection de l’école à cause des blessures. Les enfants ont été punis par l’école, mais le conseil communal a décidé d’intervenir. La seconde punition était un devoir de vacance, 10 ligne pour réfléchir de leur acte.

( !!! A jegyzetben benne van a folytatás, kivéve : abandonner l’affaire)

12_13_233Dans le reportage il s’agit d’un bagarre qui se déroulait pendant la récréation, dans la

toilette commune. Certains élèves ont fait du mal à un de leur camarades en faisant semblant de l ‘étouffer.

La mère du victime s’est adressée à la direction de l’école .Les garçons coupables ont été punis une fois par l’école. Mais comme la mère du gar-

çon blaissé s’est présenté devant le conseil Commissaire, ce dernier a décidé d’intervenir et a donné un devoir de vacances de 10 lignes comme 2ème punission aux garçons coupables.

Les parents de ses garçons ne comprennent pas pourquoi la 2ème punition parce qu’ils ont déjà été punis une fois et il ont pris un avocat pour défendre leur petits, mais sans succès.


Melléklet 53

12_13_234Dans la cour de récréation de l’école communale de Quévy, une bagarre s’est produite

dans les toilettes. Un enfant a été pris par la gorge et les autres ont fait semblant de l’étouffer. Les enfants ont reçu une punition de l’école, mais la mère du victime n’en était pas satisfaite, car il restaient des marques de strangulation sur la gorge de son enfant. Elle s’est adressée à la direction de l’école, après laquelle les enfants, présents lors de l’événement, ont reçu encore une punition : rédiger une rédaction de 10 ligne pour réfléchir à leurs actes. Les parents des enfants punis ne comprenaient pas. Il ont donc pris un avocat.

La décision finales pour les parents était de payer 500 € de frais de procédure. Cepen-dant les parents ne compte pas lâcher l’affaire.

12_13_235Il y a 1 an un group de garçons a enfermé leur camarade dans les toilettes de l’école. La

mère du garçon agressé s’est adressé à la direction parce que son fils avait des blaisseurs au cou. L’école a puni les enfants pour la première fois, mais le Conseil Communal est interve-

nu et les a punis une deuxième fois : ils devaient rédiger un texte de 10 ligne pour réfléchir à leurs actes. Les parents n’ont pas compris pourquoie il était nécessaire la seconde punition et ils ont contesté avec leur avocat contre la décision. Mais la désicion juridique c’était que les enfants doivent faire la rédaction et les parents devaient payer les frais de procédure, qui était 500€.

12_13_236En Belgique dans une école un groupe de garçons a enfermé un camarade dans les toi-

lettes et a fait semblant de l’étouffer. La mère de la victime est allée à l’école pour demander la punition des garçons. L’école

a sanctionné le group par un devoir de vacances (écrire beaucoup de fois « Je ne vais jamais suivre les mauvais conseils de mes petits camarades ») Après le Conseil Communal a décidé d’intervenir et eux aussi ont puni le groupe une deuxième fois.

Les parents des condamnés ont décidé de prendre un avocat et de réclamer chez le Conseil d’État car on n’a jamais entendu d’une telle situation où les condamnés auraient été puni deux fois.

Le jury décide que les parents de l’autre côte (du victime) doivent payer 500€ de frais de procédure. Les parents le refusent.

12_13_237Un bagarre s’est passé dans les toilettes d’une école il y a 1 an, en Belgique. La victime

était un garçon qui s’est blessé au cou. Les impies ont reçu une punition, mais après que la mère de la victime s’est addressée à l’école, ils ont reçu une 2e punition. Les enfants qui ont fait partie près ou loin de la bagarre on dû écrire : « je ne doit pas toujours suivre les mau-vaises conseilles de mes petits camarades. Les parents n’ont pas compris et ont pris un avocat. Mais le Conseil Communal leur a condamné à près de 500€. Les parents ne l’ont pas compté.

12_13_238En Belgique dans un lycée il y avait un bagarret. Un troupe de garçons ont enfermé un

de leurs camarades dans les toilettes communales. L’un d’eux a pris le pauvre garçon par la gorge. Ils étaient tout punis par l’école. Mais la mère de victime s’adressait à la direction car il y avaient des strangulations et des blessures au cou de son fils. Alors après la punition de l’école le conseil communal les a donné aussi une. Tous les enfants qui y étaient présents ont dû rédiger une rédaction intitulé : « Ne pas toujours suivre les conseils de notre petit camarade ». Donc 10 lignes de devoirs pour réfléchir à leurs acts. Les parents ne comprenant pourquoi ils ont reçu deux punitions pour la même chose ont protesté à l’aide d’un avocat. Finalement ils ont reçu 500€ d’amende par le Conseil d’État. Les parents n’ont pas pris l’af-faire trop sévèrement.



12_13_239 À un école de Quévy pendant le cours de récréation, dans les toilette communal il y a

presque un an un groupe de garçons ont fait semblant d’étouffer un autre. Sa mère a apperçu qu’il a des marques de strongulation sur le coup. Même si les enfants étaient une fois punis, ils étaient condamnés à un devoir de vacances de 10 lignes. Leurs parents ne comprenaient pas ça et ils louaient un avocat. Il trouvait la situation inacceptable.

12_13_241C’était il y a un an qu’un groupe de garçon a enfermé un de leurs camarades dans une

cabines de toilettes. Quelques jours plus tard, la mère de la victime a téléphoné à l’école car son fils avait des blessures dûres au cou. La direction de l’école a puni les enfants. Puis le Conseil communal les a punis une deuxième fois. Il pensait que la punition originale quand les enfants devaient réfléchir par rapport à leurs actes pendant les vacances n’était pas suffi. Le Conseil d’État a condamné les parents à une punition de 500 euros dont les parents ne payaient pas.

12_13_243Il y a un an que dans les toilettes d’une école communale à Belgique un jeune garçon

a été blessé par ses camarades. Sa mère nerveuse s’adress à l’école à cause de cette affaire. L’école a puni les enfants participants ou près de cet événement. Le Conseil Communal

après avoir étudié cette histoire donne aux punis un devoir de vacances pour qu’ils réflé-chissent à leurs actes.

Les parents ne comprennent pas l’acharnement, ils contestent. Ils ne comprennent pas pourquoi il est nécessaire de donner une seconde punition pour la même chose. La décision juridique finale : Ils doivent payer les frais de la procédure. Après tout ça ils ne comptent pas lâcher l’affaire.

12_13_244Dans une école à Quévy, en Belgique, pendant la récréation il y avait une bagarre dans

la toilette de l’école : une groupe de garçons ont enfermé leur camarade. L’école les a punis mais la mère du victime s’est adressé à la direction de l’école parce que son fils avait des bles-sures sur son coud. Ainsi, le conseil communal a décidé d’intervenir et les garçons déjà punis ont reçu une seconde punition qui consistait à rédiger un texte. Les parents des garçons punis ont pris un avocat et ils ont contesté devant le Conseil d’État. Leur argument était qu’il ne faut pas punir quelqu’un 2 fois pour la même chose. Mais le Conseil a maintenu sa décision et il a puni les parents de payer 200 euros. Les parents ne comptent pas à laisser l’affaire.

12_13_245En Belgique il y a un an, une bagarre a eu lieu dans les toilettes communes d’une école.

3 garçons ont enfermé un de leurs camarades dans les toilettes. La victime a été blessée au cou et sa maman s’est adressée à la direction de l’école.

Premièrement c’était l’école qui avait puni les enfants et le conseil communal a décidé d’intervenir, les garçons devaient faire une rédaction.

Les parents ont pris un avoc parce qu’ils ne savaient pas pourquoi il faut faire 2 punitions. Selon la décision juridique les parents devaient payer 500€, mais ils l’ont refusé.

ABSZTRAKT

A tanulmány a pragmatikai jelentésképzés-modellek alapján megfogalmazható követel-ményeket kívánja az idegen nyelvi beszédértés mérése és értékelése során érvényesíteni. Harminckilenc középiskolás tanuló egy francia nyelvű rádióriportot hallgatott meg, és foglalt


Melléklet 55

össze írásban franciául. A hagyományosnak tekinthető értékelés azt mérte, hogy az össze-foglalók mennyit tartalmaznak, közvetítenek az elhangzott információkból. A pragmatikai jelentésképzés-modellek szerint a szöveg megértésében kulcsszerepet játszik a szöveg bel-ső struktúrájának és deiktikus viszonyainak megértése is. Az elvégzett beszédértési feladat másodelemzése során bemutatom a hagyományos értékelés egyes hiányosságait, majd prag-matikai szempontból értelmezem az elhangzott szöveget. Végül a pragmatikai értelmezésé-hez erőteljesebben igazodó alternatív mérési módszert alakítok ki, és ez alapján újraértéke-lem a leírt idegen nyelvű tartalmi összefoglalókat. Az új módszer validitásának értékelésére ugyanazon tanulók más típusú feladattal mért beszédértési eredményeit használom fel. Az elemzéshez az SPSS statisztikai programcsomagot használtam. Az elemzés eredményei arra engednek következtetni, hogy az idegen nyelvi beszédértési feladatokban indokolt lenne a pragmatikai szempontokat erőteljesebben figyelembe venni.

Kulcsszavak: szemantikai és pragmatikai jelentés, beszédértés, mérés


56

4 | Funkcionalitás és pragmatika a felsőoktatási szaknyelvoktatásban

SPICZÉNÉ BUKOVSZKI EDIT

1. A PRAGMATIKA FOGALMA ÉS DEFINÍCIÓI

Amióta a kommunikatív kompetencia került a nyelvtanítás központjába (Canale és Swain 1980) világossá vált, hogy a nyelvtudás több mint a nyelvtani szabályok és a megfelelő szókincs helyes alkalmazása. Canale és Swain kompetencia modelljében még csak a nyelvi, szociolingvisztikai és a stratégiai kompetencia szerepelnek összetevőkként, de később maga Canale fejlesztette tovább a modellt a diszkurzív (szövegalkotói) kompetencia beillesztésé-vel. (Canale 1983) Bachman (1990) tovább árnyalta a kommunikatív kompetenciáról alkotott felfogásunkat, és a nyelvi kompetencia összetevőjeként szerepeltette a pragmatikai kompe-tenciát is, mint a szociolingvisztikai és illokúciós készségek összefoglaló terminusát. Bachman és Palmer (1996) továbbfejlesztett elmélete már a kommunikatív nyelvi képességek modellje nevet viseli. A modell fő alkotórészei a nyelvi tudás összességét alkotó nyelvszervezői tudás (nyelvtani és szövegalkotói) valamint a pragmatikai tudás (funkcionális és szociolingvisztikai), amely kiegészül a stratégiai kompetenciával. (Bachman és Palmer 1996: 66-75)

Egy további nyelvtudásfelfogást tükröz a Celce-Murcia, Dörnyei és Thurrell (1995) által megalkotott funkcionális-dinamikus modell. A modell összetevői a szövegalkotói kompeten-cia, a beszéd-cselekvési kompetencia, (amely a kommunikációs szándék megértésének és kifejezésének képességét jelenti,) a nyelvi és a szociolingvisztikai kompetencia. Ezekhez járul még a stratégiai kompetencia, ahogyan azt a korábbi modellekben is láthattuk.

Leech (1983) és Thomas (1983) a pragmatikát két nagy területre osztották fel: pragma-lingvisztikára és szociolingvisztikára. Az előbbi azt vizsgálja, hogy milyen eszközöket hasz-nálhatunk a beszédaktusok kommunikációja és a személyek közötti kommunikáció során, az utóbbi pedig a pragmatika szociológiai interfésze (érintkezési, kapcsolódási felülete) Leech 1983: 10), amely a kommunikációban résztvevő felek percepcióit, társadalmi-hatalmi státuszát, attitűdjeit és a kommunikációs cselekedet megvalósítása közben fennálló interpretációit is vizsgálja. Mit is jelent tehát ez a komplex fogalom – pragmatika – amelynek szerepe van min-den nyelvtudásmodellben, és kiemelt fontossággal bír a sikeres a nyelvhasználatban?

Léteznek nyelvészeti szempontú definíciók, amelyek a pragmatikát a nyelvészet tárgy-körébe sorolják. „A nyelvészeti pragmatika azt vizsgálja, hogy milyen nyelvi mutatók és mi-lyen stratégiák alapján állapítható meg a megnyilatkozás beszédaktus jelentése. A hetvenes évektől a nyelvészeti pragmatika egyre inkább a társadalmi érintkezést vagy mindennapi éle-


Miért kell pragmatikát tanítani? 57

tünket érintő kérdéseket vizsgál.” (Kiefer 1998: 308) „A pragmatika a nyelvnek a különböző kontextusokban különböző célok elérése érdekében való használatát vizsgálja, elsősorban nyelvészeti megközelítésben.” (Németh T., Bibok, Siptár 2003: 21)

A jelen dolgozat elméleti kereteit elsősorban azok a definíciók alkotják, amelyek a prag-matika nyelvhasználati aspektusait emelik ki: „A pragmatika a jeleknek és a jelek használóinak viszonyát állítja középpontba: azt kutatja, hogy a szintaktikai és szemantikai szabályokon túl milyen egyéb, biológiai, pszichológiai, szociológiai tényező és szabályszerűségek játszanak sze-repet a jelek használatában.” (Pléh, Síklaki, Terestyéni 1997: 25). A külföldi szakirodalomból Crystal meghatározását tartjuk a dolgozat témája szempontjából relevánsnak, mivel a (szak)nyelvi kommunikációt magunk is társas interakcióként értelmezzük, amely interakció bizo-nyos szakmai cél elérése érdekében zajlik. „A pragmatika a társas interakció során használt nyelv megválasztását befolyásoló tényezőket és ezen választások másokra gyakorolt hatását vizsgálja.” (Crystal 1998: 159)

A szakmai nyelvhasználatra vonatkozóan Kurtán definícióját tekintjük kiindulópontnak, mely szerint a szakmai nyelvhasználat „valamely szakmai beszélőközösség specifikus célú nyelvhasználata, amely egyértelműen és világosan tükrözi a valóságnak azt a részét, amellyel az adott terület közössége foglalkozik.” (Kurtán 2003:50) A szaknyelvi pragmatika pedig a szaknyelveket működés közben, ún. „szakmai érvényességi keretben” (Dobos 2005:230) vizs-gálja. A dolgozatban a szaknyelv kifejezést szűkebb értelemben, az angol szaknyelvre (English for Special Purposes, ESP) használom.

2. MIÉRT KELL PRAGMATIKÁT TANÍTANI?

Az idegen nyelvek tanulásának legáltalánosabb célja a kommunikáció megvalósítása. A nyelvtanulónak képessé kell válnia arra, hogy az adott helyzetnek megfelelő kommunikációs eszközöket válasszon és alkalmazzon. Képesnek kell lennie beszédszándékok megvalósításá-ra, mint pl. köszöntés, dicséret, ígéret, javaslattétel, elfogadás, egyetértés, visszautasítás stb. A nyelvtanítás történetét ismerő olvasó itt megjegyezheti, hogy ez volt a célkitűzése a Wilkins féle „functional-notional syllabus”-nak is (Bárdos 2005). Mennyivel többet tűz ki célul a pragma-tikai kompetencia fejlesztésére irányuló tanári törekvés? A nyelvet oktató szándéka szerint a pragmatikai tudás tartalmazza az interkulturális ismereteket is, a kultúrák közötti különbsé-gek meglétének tudatosítását, felismerésének képességét. A nyelvtanulónak rendelkeznie kell olyan nyelvi repertoárral, készlettel, amelyből az adott szituációnak, a beszélők életkorának, társadalmi státuszának és egyéb körülményeknek megfelelő nyelvi eszközt tudja kiválasztani. Képzeljük el a következő munkahelyi szituációt. A fiatal kelet-európai gyakornok szabadságot szeretne kérni a multinacionális cégnél levő munkahelyén családi okokból. Egy sürgős, ha-táridős feladat teljesítése zajlik éppen. Főnöke egy idősebb japán úr. Mit kell mondania egy ilyen helyzetben? Milyen lehetséges forgatókönyvek valósulhatnak meg? Elegendő-e a diák (és a tanár) tudása – aki nem tagja az adott szakmai/vállalati közösségnek – hogy nyelvileg és szocio-pragmatikailag megfelelő megoldásokat kínáljon erre a helyzetre?

A nemzetközi környezetben az idegen nyelvet használó nyelvtanuló számtalan hason-ló szituációval szembesülhet munkája és tanulmányai során. A Magyarországon akkreditált szaknyelvi vizsgák követelményei között is szerepelnek olyan szerepjáték feladatok, amelyek-ben a fentihez hasonló helyzetekben kell a vizsgázóknak nyelvileg és pragmatikailag helyesen megnyilvánulniuk. (Gazdasági szaknyelvből pl. az Oeconom, KITEX, GazdálKODÓ, Euro-Pro; műszaki szaknyelvből pl. BME, Zöld Út szaknyelvi vizsgákon.) Az írásbeli vizsgafeladatok között is szerepel hivatalos levelek, jelentések, beszámolók írása, grafikonok leírása, elem-zése (pl. KITEX, Zöld Út, IAELTS nyelvvizsgák). Jogos tehát az a nyelvtanulói igény, hogy a szaknyelvi órákon ilyen jellegű feladatokra való felkészülés is történjen.


58 Spiczéné Bukovszki Edit – Funkcionalitás és pragmatika a felsőoktatási…

A nyelvtanulás-nyelvtanítás folyamat szoros elméleti és gyakorlati kölcsönhatásban van a nyelvtudás mérésével, tesztelésével (Bárdos 2002). Ennek a ténynek a belátásából egyenesen következik a válasz arra a kérdésre is, hogy szükséges-e explicit módon tanítani a pragmatikai tudnivalókat. Igen, hiszen a nyelvtudásmérés formális (nyelvvizsga, állásinterjú) és informális (mindennapi használat) frontjain egyaránt megítéltetnek a jelöltek szociolingvisztikai kompeten-ciái. Igen, mert a pragmatikai tudatosság és érzékenyítés gyorsabb és eredményesebb, mintha csupán a nyelvtanulók intuícióira és a nem-tudatos elsajátításra hagyatkozunk (Kasper 1997).

Természetesen amikor tanulási-tanítási célokat tűzünk ki, akkor tovább kell látnunk a nyelvvizsga dokumentum megszerzésének kényszerén, és használható, naprakész nyelvtudást kell elérendő tanulási eredményként megjelölni. Számos tanulmány és felmérés bizonyítja, hogy a munkáltatók egyik legfontosabb elvárása az idegen nyelv(ek) megfelelő szintű tudása, haszná-latának képessége (Sturcz 1995, 2010, Hajdú 2012). Ez a gondolat pedig átvezet minket a prag-matikai kompetencia alkalmazásának egy speciális területére, a szakmai nyelvhasználat világába.

3. PRAGMATIKA ÉS SZAKNYELV (ESP)

Viszonylag ritkán használatos együtt a pragmatika és a szaknyelv fogalma, noha a szak-nyelvkutatás és oktatás számos ponton kapcsolódik a pragmatika tudományához. Arról van szó, hogy a pragmatika kutatói által felállított modellek és elméletek gyakorlati megvalósu-lásának egyik kiemelt terepe a szaknyelvoktatás. (Dobos, 2005) A jelenség elterjedése az 1970-es, 80-as évek nyelvészeti és nyelvtanítási kommunikatív fordulatához köthető, amikor a sikeres szaknyelvi kommunikáció feltételeinek feltárására is irányultak kutatási törekvések. Megállapítást nyert, hogy a szakszövegek létrehozásához és megértéséhez, az eredményes szóbeli és írásbeli kommunikációhoz nem elégséges a szakmai ismeret és a lexika, emellett sok egyéb információra is szükség van, pl. szociális, kulturális és pragmatikai ismeretekre is. Ezen ismeretrendszer komponensei közül Dobos legfontosabbnak a szociális-szituatív kontextus ismeretét tartja (Dobos 2005:230). Ennek összetevői a következők: az interakció körülményei (kik, hol, mikor, milyen céllal és milyen viszonyban kommunikálnak egymással), valamint az interakció szereplőire vonatkozó információk (státusz, háttérismeretek, szakmai kompetenciák, elvárások, preszuppozíciók, értékrend, intellektuális és kommunikációs kész-ségek, fizikai és pszichés állapot stb.).

A szaknyelvi angol (ESP) tanítása hagyományosan kontextus-vezérelt oktatási folyamat, arra a szakterületre összpontosít, ahol a nyelvet később használni fogják; az igényekre-re-agáló, amennyiben megpróbálja meghatározni a nyelvtanulók igényeit, és ehhez igazítani a tanítási módszereket; valamint tanuló-központú abban az értelemben, hogy a tanulási folya-matokat és a tanulói tevékenységeket nagyban befolyásolják az elérni kívánt tanulási célok. Ugyanakkor a napjainkban bekövetkező globális változások előrevetítik a nyelvoktatás tar-talmi és módszertani megújulásának kérdéseit, amelyekre a szaknyelvoktatás is válaszokat keres. Ezek közül a változások közül két tényezőt emelünk ki, amelyek leginkább indokolják a pragmatika integratív tanításának szükségességét. Az első az angol nyelv „lingua franca”-ként, közvetítő nyelvként betöltött egyre dominánsabb szerepe miatt elengedhetetlen, hogy felül-vizsgáljuk a nézeteinket anyanyelvi, nem-anyanyelvi normákhoz való alkalmazkodás tekinteté-ben. A nem anyanyelvi beszélők fokozottan tudatában vannak a félreértések lehetőségének, ezért stratégiákat alkalmaznak: ismétlés, parafrázis, tisztázás, önkorrekció, visszakérdezés. Ha a pragmatika tanításának szempontjából nézzük ezt a kérdést, akkor felvetődik, hogy ezeket a startégiákat kellene tanítani a kommunikáció sikeressége érdekében. A szakmai közvéleményt – itthon és külföldön egyaránt – élénken foglalkoztatják az ilyen és ehhez hasonló problémák, és az ELF (English as Lingua Franca; az angol mint közvetítő nyelv) hatását a nyelvoktatásra széleskörűen tanulmányozzák és kutatják (Jenkins 2012, Murray 2012, Kontrá-né-Csizér, 2011 Belcher et al. 2011, Widdowson 2012).


Pragmatika és szaknyelv (ESP) 59

A szakirodalom áttekintése és saját tanári tapasztalatom alapján úgy vélem, hogy ösz-szességében az angol nyelv közvetítő nyelvként való jelenléte a világban (ELF, English as Lingua Franca) ösztönzőleg hat a nyelvtanítás gyakorlatára és a nyelvtanulói motivációra. Ha a kom-munikáció, az interkulturalitás és a pragmatika oldaláról nézzük, akkor pedig kimondottan pozitív szerepet tölt be. Tudatosítja a nyelvtanulókban, hogy milyen sokan és sokféleképpen használják az angol nyelvet különböző kommunikációs célokra, és világossá teszi számukra, hogy a sokszor elérhetetlennek tűnő anyanyelvi normák elérése nélkül is megvalósulhat a sikeres kommunikáció.

A másik globális tendencia, hogy a magas szintű szaknyelvtudás alapelvárásként jele-nik meg a munkaerőpiaci tényezők között. Annak érdekében, hogy ennek az elvárásnak a felsőoktatásban zajló (szak)nyelvoktatás meg tudjon felelni, egyre pontosabb szükséglet-elemzésre és a nyelvpedagógia, valamint alkalmazott nyelvészet kutatási eredményeit ismerő, és alkalmazni hajlandó oktatókra van szükség. A jelen és a közelmúlt szaknyelvvel foglalkozó kutatásainak fókusza a szaknyelvi műfajelemzés irányába mozdult el. (Swales 2009, 2011) Szá-mos kutató foglalkozik azzal, hogy megvizsgálja a szakmai kommunikációhoz szükséges kész-ségeket és azokat a pragmatikai megfontolásokat, amelyek egy adott szakmai-tudományos közegbe való beilleszkedést, a szakmai szocializációt elősegíthetik (Hyland 2011).

A korpusznyelvészet eredményei, módszerei és adatbázisai megtermékenyítőleg ha-tottak a szaknyelvi kutatásokra is (Belcher 2009). Hyland munkáit különösen gyakran idézik, amikor a különböző diszciplínákban zajló diskurzusok jellegzetességeit és azok tanításának pedagógiai implikációit vizsgálják (Hyland, 2011).

Jelentős erőfeszítések történnek annak érdekében, hogy a (szak)nyelvet kutatók tudo-mányos eredményei és az osztálytermi gyakorlat között fellelhető szakadék áthidalható le-gyen. Az osztályteremben folyó kutatások eredményeiről olvashatunk beszámolókat az angol nyelvtanárokat tömörítő nemzetközi szervezet IATEFL honlapján (http://espsig.iatefl.org/) és a szaknyelvoktatókat és kutatókat tömörítő szervezet, a SZOKOE Porta Lingua sorozatá-nak kiadványaiban is. A tudományos elmélet és a pedagógiai gyakorlat együttesen jelenik meg Basturkmen munkáiban is (Basturkmen 2006, 2010).

Az angol szaknyelv (ESP) mint gyűjtőfogalom tovább specializálódik a nyelvtanu-lók-nyelvhasználók igényeinek megfelelően. Az alábbiakban felsoroljuk a legismertebb alkate-góriákat: felsőfokú tanulmányok és tudományok műveléséhez szükséges angol nyelv (English for Academic Purposes, EAP), bizonyos szakmák (English for Vocational Purposes, EVP) és foglal-kozások angol szaknyelve, (English for Occupational Purpose, EOP) az üzleti élet (English for Busi-ness Purposes, EBP), a jogi szaknyelv (English for Legal Purposes, ELP) és a műszaki tudományok szaknyelve (English for Science and Technology).

Az ezeken a területeken előforduló jellegzetes kommunikációs műfajok ismerete na-gyon fontos szerepet tölt be a nyelvtanításban. A műfaji sajátosságok egyrészt társadalmi kon-venciók, másrészt pragmatikai megfontolások eredményei. (A kommunikáció célja meghatá-rozza a cél eléréséhez választott eszközöket.) Ennek az elvnek a gyakorlati megvalósulására példaként említhetjük a szerződéseket, a használati utasításokat, az orvos-beteg párbeszédet vagy az állásinterjúkat. A szaknyelvhasználat funkcionális, kontextushoz kötött és meghatá-rozott céllal zajlik. A szaknyelvet tanuló hallgatóknak tudniuk kell a különböző szituációknak megfelelő kommunikációs stratégiákat alkalmazni, és tisztában kell lenniük azok pragmatikai erejével. Az angol elnevezés (ESP – English for Specific Purposes) már önmagában is jelzi, hogy egy szűkebb, bizonyos nyelvhasználói igényekre szabott nyelvhasználatról van szó. A kommu-nikációs cél elérése érdekében alkalmazott a nyelvi szerkezet és annak társadalmi/közösségi funkciója a pragmatika szakterülete: ezen a ponton ér össze a két tudományterület. Nem ele-gendő a nyelvi struktúrákat megtanulni, tudni kell, hogy milyen illokúciós tartalom és implika-túra tartozik hozzájuk. Egy következő fontos érv, amely a pragmatika és a szaknyelv együttes tanulmányozását indokolja az, hogy a kommunikatív kompetencia mindkét területen ki kell, hogy egészüljön érzelmi kompetenciával (a kijelentések szubjektivitásának elrejtése, vagy ki-fejezése) és retorikai kompetenciával (meggyőzés és manipuláció megvalósítása) (Triki, 2002).



Ami pedig a tudományos kutatás módszertanát illeti, mind a pragmatika, mind a szaknyelv egyre növekvő mértékben támaszkodik a számítógépes korpuszokra (British National Corpus BNC, Corpus of Contemporary American English COCA), amelyek hatalmas mennyiségű autenti-kus írott és hangzó anyagot tartalmaznak, lehetővé téve annak feltárását, hogy bizonyos stan-dardizált kontextusokban előforduló tipikus struktúrák milyen illokúciós erővel rendelkeznek, és milyen perlokúciós hatás bekövetkezése jósolható nagy biztonsággal az adott formulák használatának eredményeként. Ha példaként megvizsgáljuk egy ESP kurzuson használt tan-könyv tartalomjegyzékét, könnyen felfedezhető a Searle (1976) által megkülönböztetett öt beszédaktus kategória. (1.ábra)

Topic How to… Speech Act Type

PROBLEMS at WORK handle customer complaintscheck and confirm im-portant information

asszertívák(a beszélőnek a propozíció-hoz való viszonyát fejezi ki)

REQUESTING SERVICES make polite requests and explain what you wantinterrupt politely and ask for help

direktívák( a beszélő valamilyen cse-lekedet elvégzésére szeret-né rávenni a hallgatót)

ON THE PHONE take and leave messagesmake and take calls successfully

kommisszívák(a beszélő elkötelezi magát a cselekvés végrehajtására)

MEETINGS identify other people’s opinionexpress your opinion diplomatically

expresszívák(a beszélő egy bizonyos tényál-láshoz való viszonyát fejezi ki)

SALES negotiate and get a good dealcomplain about a faulty product

deklaratívák(a propozíció válto-zást eredményez)

1. ábra. Real Listening and Speaking 4, CUP, 2008

Amikor ezeket a nyelvi formákat és funkciókat tanítjuk, akkor szakmai keretbe ágyazottan szemléltetjük a diskurzuselemzés által megállapított jellemzőket (Németh-Bibok 2003: 5-6):

– az interakció szekvenciális elrendeződését (pl. beszédlépésváltások, megszólalás jo-gának megszerzése, ismétlések, korrekciók stb.),

– témaszerkezet alakulását (bevezetés, témaváltás, verbalizációs folyamatok), – az interakcióban résztvevők valósághoz való viszonyát (kontextus értelmezés, sze-

mélyes megnyilatkozások, magyarázatok, kiegészítések).A hétköznapi kommunikációhoz képest ezek az általános szabályok némileg módosul-

nak, ill. egy társadalmilag-kulturálisan kötött forgatókönyv szerint zajlanak, pl. üzleti tárgyalá-sok, videókonferenciák, állásinterjúk esetében.

A két terület – pragmatika és ESP – összehasonlító vizsgálata során hangsúlyoznunk kell, hogy a megfelelő szakmai ismeret és nyelvtudás nem elegendő a sikeres szaknyelvi kommunikációhoz. Azokban a szituációkban – elsősorban munkahelyi kommunikáció során

– amelyekben az idegen nyelvet egy feladat, társas cselekedet végrehajtására kell használni, kiemelt fontossággal bír a helyes illokúciós erő, amellyel a beszédaktusnak rendelkeznie kell. Ehhez szükséges, hogy a nyelvtanulás-tanítás során külön figyelmet fordítsunk a kontextuális jelentés tanulmányozására; a társas interakció során használt nyelv megválasztását befolyá-soló tényezők és a választások másokra tett hatásának vizsgálatára; a nyelvnek a különböző kontextusokban, különböző célok elérése érdekében történő használatának vizsgálatára.


A nyelvtanítás és a pragmatika kapcsolata 61

4. A NYELVTANÍTÁS ÉS A PRAGMATIKA KAPCSOLATA

Mivel az idegen nyelvi kommunikációs helyzetekben az angol legtöbbször különböző, nem angol anyanyelvű beszélők közötti közvetítő nyelvként funkcionál, a nyelvtanulókat arra kell felkészíteni, hogy az adott szituációban fel kell majd mérniük a körülményeket és dönteni-ük kell bizonyos nyelvi formák alkalmazásáról vagy mellőzéséről. Ehhez nem léteznek abszo-lút szabályok, ehelyett inkább probléma- és kontextusérzékenységet kell tanítani (Illés:2014).

Nem az a kívánalom, hogy úgy kommunikáljunk, mint az anyanyelvi beszélők. Termé-szetesen törekedni kell rá, de a reális cél inkább az legyen, hogy hatékony és sikeres kom-munikációt folytassunk az idegen nyelven. Azt sem szabad elfelejtenünk, hogy a nyelvtanuló személyisége, önmagáról alkotott képe, beszédszándékai szoros kapcsolatban vannak az ő személyes L2 használatával. Nincs egy ideális norma, amihez hasonulni kell, példák és model-lek vannak, amelyekből saját preferenciák alapján lehet és kell választani.

A nyelvtanításban a pragmalingvisztikai szabályokat is meg kell ismertetni a nyelvta-nulókkal, hogy a beszédszituációnak megfelelő nyelvi eszközöket alkalmazzák. A következő példák ezt illusztrálják. A mondatok tartalma és üzenete hasonló, de mégsem mindegy, hogy melyiket használjuk. „Fetch me the hammer” vagy „I wonder if you could be so kind as to bring me the hammer”. „You’re wrong.” vagy „I’m afraid you’re not quite right.” Nyilvánvaló, hogy a kont-extus meghatározása nélkül a két mondat megformáltságbeli különbsége nem értelmezhető. A különböző pragmatikai stratégiák, mint pl. direkt és indirekt formák, szóhasználat, stílus és egyéb nyelvi eszközök enyhíthetik, illetve felerősíthetik egy-egy kijelentés tartalmát. A nyelvi forma és funkció elsajátításán túl, egy helyes nyelvi viselkedést is tanítani-tanulni kell.Szeren-csére egyre növekvő szakirodalma van a köztes nyelvi pragmatikának (interlanguage pragma-tics) Kasper és Blum-Kulka 1993, Kasper és Rose 2001, Bardovi-Harlig és Hartford 2005 és Bardovi-Harlig 2009, 2011 munkáiban. Az osztálytermi gyakorlatot pragmatikai szempontból megújítani kívánó törekvésekről pedig Bouton 1996, Kasper 1997, Rose 1997, Bardovi-Harlig és Dörnyei 1998, Bardovi-Harlig és Taylor 2003, Bardovi –Harlig és Griffin 2005, Bardovi-Har-lig 2010, Archer 2010, Bouton 2010 írásaiban olvashatunk.

Ezek a tanulmányok különböző szociolingvisztikai jellemzőket (pl. regiszterek közötti különbségtétel), beszédszándékok kifejezésének eszközeit (beszélgetés folytatása, befejezé-se, visszacsatolás stb.), diskurzuselemzéseket, diskurzusjelölőket vizsgáltak. A kutatások ki-terjedtek anyanyelvi és nem anyanyelvi beszélők pragmatikai készségeinek vizsgálatára, külön-böző nyelvi szinten levő ESL (English as Second Language, az angol nyelvet második nyelvént) és EFL (English as Foreign Language, az angol nyelvet idegen nyelvként) tanulókra, különböző kul-túrákban elfogadott pragmatikai normák vizsgálatára is. A kutatások alapján megállapítható, hogy az idegen nyelvek használata során a nyelvtani hibák társadalmi toleranciája magasabb, mint a pragmatikai vétségeké.

A nyelvtanulással töltött idő, valamint a nyelvtani kompetencia szintje nem áll egyenes arányban a pragmatikai kompetenciával, nagyon nagy eltérések találhatók (Bardovi-Harlig és Taylor 2003). Különösen fontos a pragmatikai kompetencia explicit módon történő fejlesz-tése az angol mint idegen nyelv kontextusban (EFL), ahol kevesebb a célnyelvi kitettség, mint az angol második nyelv (ESL) környezetben. A megfelelő input még nem elég, a pragmatikai jelenségeket értelmezni is szükséges ahhoz, hogy a nyelvtanulók pragmatikai tudatossága fej-lődjön. Ishiara és Cohen (2010) szerint a pragmatika tanítása során egy hierarchikus modellt kell szem előtt tartani: az anyanyelvi beszélők szintje kell, hogy a cél legyen, de a pluralitás jegyében (az alsóbb szinteken) megtalálhatóak minden nyelvhasználó saját pragmatikai és me-tapragmatikai preferenciái. A magyar kutatók és oktatók is széleskörűen vizsgálják a pragma-tika tanításának elméleti és gyakorlati kérdéseit (Kontráné, Csizér- Edwards 2006, Illés 2014), és egyértelműen szükségesnek tartják a pragmatikai kompetencia fejlesztését.

Mindazonáltal, a pragmatikai elvek tanításának mikéntjére nem született még átfogó érvényű és kizárólagos válasz. Általános elveket és ajánlásokat lehet megfogalmazni, amelyek



alkalmazhatóak különböző nyelvtanítási módszerek, tanári stílusok és nyelvtanulási helyze-tekben egyaránt. Ilyen szempontok:

– támaszkodjunk az anyanyelven már elsajátított pragmatikai tudásra és ösztönözzük a transzferálható kompetenciák alkalmazását L2 kontextusban (pl. együttműködés elve, sorra kerülés, udvariasság stb.),

– autentikus nyelvi példákat használjunk mintaként, – kerüljük a célnyelvi norma kizárólagosságának hangsúlyozást, ehelyett emeljük ki az

interkulturális különbségeket, – a pragmatikával való ismerkedés során a tanár (akár anyanyelvi akár nem anyanyelvi

beszélő) és nyelvtanuló együtt tanulhat új dolgokat, – pragmatikai ismeretek már a nyelvtanulás kezdő szintjén is taníthatóak (pl. köszöné-

si formák), – pragmatikai szempontokat figyelembe véve kell kiválasztani a tananyagot.

A pragmatikai tudás fejlesztésének osztálytermi lehetőségeit illetően Kasper a követke-zőképpen csoportosítja a tevékenységeket: 1) a pragmatikai tudatosságot növelő tevékenysé-gek, 2) kommunikációs szándékok megvalósításának gyakorlása (Kasper 1997). (2. ábra)

PRAGMATIKAI TUDATOSSÁGOT NÖVELŐ TEVÉKENYSÉGEK

KOMMUNIKÁCIÓS SZÁNDÉKOK MEG-VALÓSÍTÁSÁNAK GYAKORLÁSA

autentikus példák megfigyelés, elem-zése (film, újság, interjú)

párokban végzett szerepjátékok

megfigyelési feladatok csoportokban végzett szerepjátékok

saját példák, élmények, helyzetek gyűjtése kommunikációs feladatok megoldása

L1-L2 kontrasztív feladatok szimulációk

L1-ről fordítás (eltérések megfigyelése) elkezdett diskurzus befejezése

osztálytermi vendéggel beszélgetés

Induktív megközelítés: a példákból levont általános elvek, amelyek irányít-ják a nyelvhasználatot. (főként többnyelvű tanulóközösségekben)

Deduktív megközelítés: Általánosan érvényes pragmatikai elvek tudatosítása és ru-galmas alkalmazása (nem feltétlenül az anyanyelvi normák szerint)

2. ábra. Kasper (1997) modellje alapján a szerző saját példáival

Ezek a feladatok mind általános, mind szaknyelvi angol kurzusok feladataiként is szol-gálhatnak és átvezetnek minket a következő területre. Ahogyan a puding próbája az evés, a kommunikáció sikerességének ismérve a valós helyzetekben való megfelelés.

5. MUNKAHELYI SZAKNYELVI KOMMUNIKÁCIÓ

A szaknyelvi kommunikációs formák sok szempontból csoportosíthatók. A közlés mé-diuma szerint megkülönböztetünk írott és szóbeli kommunikációs formákat, a kommunikáci-óban résztvevők státusza szerint pedig (Ablonczyné 2007):

– azonos szakterületet képviselő szakemberek kommunikációja, – azonos szakterületet képviselő, de egymással hierarchikus viszonyban álló szakem-

berek kommunikációja, – különböző szakterületet képviselő szakemberek kommunikációja,


Összegzés 63

– szakember és laikus kommunikációja.Úgy vélem, ezek azok a területek, amelyeken a Grice-i maximák (Légy informatív! Mondj

igazat! Légy releváns! Légy világos és érthető!) érvényesülése nagy mértékben hozzájárul a sikeres szakmai kommunikációhoz. Ezeknek az elveknek a tudatosítása a nyelvtanulókban segítségükre lehet azokban a helyzetekben, amikor a nyelvi eszközök közötti választásra kerül sor. A műfajelemzés tudományos megállapításai – regiszterek közötti különbségek, írott és szóbeli kommunikációs műfajok stílusjegyei – itt különös jelentőséggel bírnak, hiszen léteznek olyan szaknyelvi műfajok, ahol ezeket az elveket felülírják az elérni kívánt célok pl. reklámok, hirdetések esetén befolyásolási szándék vagy egy tárgyaláson előforduló burkolt implikatúrák.

A nemzetközi szaknyelvi kutatásokat bemutató kötet (Paltridge -Starfield, 2013) külön fejezetet szentel a munkahelyi kommunikáció során használt angol nyelv témakörében zajló projektek (pl. Language in the Workplace project www.victoria.ac.nz) és eredményeik bemuta-tásának. A témánk szempontjából releváns megállapítások rövid bemutatása következik az alábbiakban.

A kutatók a munkahelyi kommunikációt olyan diskurzusként definiálják, amely meghatá-rozott kontextusban zajló szóbeli vagy írott interakciót jelent, és mint ilyen szociolingvisztikai és diskurzuselemzési perspektívából vizsgálható legeredményesebben. (Marra 2013). Ennek megfelelően egy ESP kurzus nem feltétlenül helyez egyforma hangsúlyt minden nyelvi készség fejlesztésére, hanem a precíz szükségletelemzés alapján jelöli ki a prioritásokat. Leggyakrab-ban a munkahelyi környezetben előforduló természetes beszélgetések elemzéséből indul ki. Ezeket a diskurzusokat feladat-, vagy személy-orientáltként kategorizálja, hangsúlyozva, hogy mind a feladat elvégzésére irányuló (ún.tranzakcionális) kommunikáció, mind a személyek közötti (ún. relációs) társalgás egyformán fontos. Ez előbbire példák a tárgyalások, találko-zók, prezentációk sajátos nyelvhasználata, az utóbbira pedig a humor, a baráti csevegés a

„small talk”. A sikeres munkahelyi kommunikációra való nyelvi felkészítés fő szempontjaiként a kutatók a következőket jelölik meg: interkulturális tudás/tudatosság, (ön)reflektív tanulás, a hagyományos, statikus formáktól és stratégiáktól való elmozdulás a szociopragmatikai kom-petencia kialakításának irányába. Mindezen elvek megvalósításának egyik feltétele a munka-helyi diskurzusokat kutató alkalmazott nyelvészek és a gyakorló szaknyelvoktatók közötti együttműködés (Belcher 2004). Ideális esetben lehetőség nyílik a munkahelyi tapasztalatok osztálytermi megbeszélésére illetve a munkaadók igényeinek fokozottabb figyelembe vételé-re a nyelvoktatás során. A tananyag megválasztásának is egyik lehetséges kritériuma lehetne a későbbi munkahelyi elvárásoknak való megfelelés (Chan 2009, Harwood 2010, Angouri 2010). Konklúzióként megállapítható, hogy a pragmatika tanítása különösen indokolt a munkahelyi kommunikációra való felkészítést célul kitűző ESP kurzusokon (Louw, Derwing, Abbott 2010).

ÖSSZEGZÉS

A dolgozat elméleti áttekintést kívánt nyújtani a pragmatika nyelvoktatásban elfoglalt helyéről, különös tekintettel a felsőoktatási szaknyelvoktatásra. A téma időszerűsége abból a tényből ered, hogy napjainkban a nyelvtanulás kilépett az osztálytermi keretek közül és egy globális, interkulturális közegben zajlik. Ennek megfelelően újra kell értékelni a nyelvtanulá-si-nyelvtanítási célokat, preferenciákat. További elméleti és gyakorlati kutatások szükségesek annak feltárása érdekében, hogy a felsőoktatási szaknyelvoktatás hogyan tudja felkészíteni a szaknyelvet tanuló hallgatóit a munkaerőpiaci elvárásoknak való megfelelésre, a munkahelyi beválásra. Ehhez a közös gondolkodáshoz kívánt hozzájárulni a vonatkozó szakirodalom átte-kintése, az elméleti-fogalmi keretek tisztázása. A pragmatika tanításával kapcsolatos nyelvpe-dagógiai megfontolások részben a kutatási eredményeken, részben a szerző felsőoktatásban szerzett tapasztalatain alapulnak. Meggyőződésem szerint a pragmatika számos szempont-ból hozzájárulhat a nyelvtanulás-tanítás sikerességéhez (pl. a szükségletelemzés, kurzuster-



vezés, tananyagválasztás, módszertan területein), és rendkívül motiváló is lehet, amennyiben tudatosítjuk a nyelvtanulókban, hogy a választott szakterületükön való érvényesüléshez, a munkahelyi szaknyelvi kommunikáció eredményességéhez milyen nagymértékű segítséget tud nyújtani.

IRODALOM

Ablonczyné Mihályka Lívia (2007): A gazdaság szereplőinek nyelvhasználata. In: Nyelvelmé-let és nyelvhasználat. Szerk: Gecső T., Sárdi Cs. Budapest: Tinta Kiadó. 9-14

Angouri, J.(2010): Using textbooks and real life data to teach turn taking for business meetings. In: English Language Teaching materials: Theory and Practice. Cambridge: CUP. 373-395.

Archer, E. (2010): They made me an invitation I couldn’t refuse: Teaching refusal strategies for invitations. In: Pragmatics: Teaching speech acts. Eds: Tatsuki D. H., Houck, N. R. Alexand-ria, VA: TESOL. 181-194.

Bachman, L.F. (1990): Fundamental Considerations in Language Testing. Oxford: OUP.

Bachman, L.F.-Palmer, A. (1996): Language Testing in Practice. Oxford: OUP.

Bárdos Jenő (2002): Az idegen nyelvi mérés és értékelés elmélete és gyakorlata. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó.

Bárdos Jenö (2005): Élő nyelvtanítás-történet. Budapest: Nemzeti tankönyvkiadó.

Bardovi-Harlig, K. (1999): The interlanguage of interlanguage pragmatics: A research agenda for acquisitional pragmatics. Language Learning, 49. 677-713.

Bardovi-Harlig, K. (2001): Evaluating the empirical evidence: Grounds for instruction in prag-matics? In: Pragmatics in language teaching. Eds: Rose, K., Kasper, G. Cambridge: Cambridge University Press. 13-32.

Bardovi-Harlig, K. (2009) Conventional expressions as a pragmalinguistic resource: Recog-nition and production of conventional expressions in L2 pragmatics. Language Learning. 59, 755-795.

Bardovi-Harlig, K. (2010): Revised for second edition. Pragmatics and second language acqui-sition. In: The Handbook of Applied Lingusitics. Ed: R. Kaplan. Oxford: Oxford University Press. 232-243.

Bardovi-Harlig, K., Hartford, B. S. (2005): Institutional discourse and interlanguage prag-matics (Chapter 1, 7-36.) and Practical considerations (Chapter 8, 201-221.). In: Interlanguage pragmatics: Exploring institutional talk. Eds: Bardovi-Harlig, K., Hartford B. S. Mahwah, NJ: Erlbaum.

Bardovi-Harlig, K., Bastos, M.-T. (2011): Proficiency, lenght of stay, and intensity of interacti-on and the acquisition of conventional expressions in L2 pragmatics. Intercultural Pragmatics 8. 347-384.

Bardovi-Harlig, K., Dörnyei, Z. (1998): Do language learners recognize pragmatic viola-tions?: Pragmatic versus grammatical awareness in instructed L2 learning. TESOL Quarterly, 32. 233-259.

Bardovi-Harlig, K., Griffin, R. (2005): L2 pragmatic awareness: Evidence from the ESL class-room. System, 33. 401-415.


Irodalom 65

Bardovi-Harlig, K., Hartford, B. (eds.) (2005): Interlanguage Pragmatics: Exploring Institu-tional Talk. Mahwah, NJ: Erlbaum.

Bardovi-Harlig, K., Mahan-Taylor, R. (2003): Teaching Pragmatics. Washington, DC: United States Department of State.

Basturkmen, H. (2006): Ideas and options for English for Specific Purposes. Lawrence Erl-baum: Manwah, NJ

Basturkmen, H. (2010): Developing Courses in English for Specific Purposes. UK.Palgrave/Macmillan: Basingstoke.

Belcher, D. (2009): What ESP is and can be: An introduction. In: D. Belcher (ed.): English for Specific Purposes in Theory and Practice. University of Michigan Press: Ann Arbor, MI, 1-20.

Belcher, D., Johns, A.M., Paltridge, B. (eds.) (2011): New Directions in English for Specific Purposes Research. University of Michigan Press: Ann Arbor, MI

Bouton, K., Curry, K., Bouton, L. (2010): Moving beyond “in my opinion”: Teaching the complexities of expressing opinion. In: Pragmatics: Teaching speech acts. Eds: Tatsuki D. H., Houck, N. R. Alexandria, VA: TESOL. 105-123.

Canale, M. (1983): On some dimensions of language proficiency. In: Oller, J.W. (ed.) Issues in language Testing research. Rowley, MA: Newbury House.

Canale, M.-Swain, M. (1980): Theoretical bases of communicative approaches to second lan-gauge teaching and testing. Applied Linguistics 1: 1-47.

Celce-Murcia ,M.- Dörnyei, Z.- Thurrell, S. (1995): Communicative Ccmpetence: a peda-gogically motivated model with concept specifications. Issues in Applied Linguistics 6(2).5-35

Chan, C.S.C. (2009): Forging a link between research and pedagogy: A holistic framework for evaluating business English materials. English for Specific Purposes. 28: 125-136.

Crystal, D. (1998): A nyelv enciklopédiája. Budapest: Osiris.

Csizér Kata-Edwards Melinda (2006): Angolul tanuló diákok pragmatikai kompetenciájának fejlesztése. Modern Nyelvoktatás. 2006. 4.szám. 24-39.

Dobos Csilla (2005): Szaknyelvi pragmatika. In: Dobos Cs., Kis Á., Lengyel Zs., Székely G., Tóth Sz (szerk.) „Mindent fordítunk és mindenki fordít” : Budapest: Szak Kiadó Kft. 229-235.

Dobos Csilla (2007): A pragmatika szerepe a jogi nyelvhasználat vizsgálatában. 72-81.

Gass, S. M., Bardovi-Harlig, K., Magnan S., Walz, J. (eds.) (2002): Pedagogical norms for second and foreign language teaching. Amsterdam: John Benjamins Publishing Company.

Hajdú Zita (2012): The Contribution of Foreign Language Competencies to the Success of En-terprises. In: Silye M. (szerk): Szaknyelvkutatási irányzatok és alkalmazások.Debrecen: Porta Lingua. 271–277.

Harwood, N. (ed.)(2010): English Language Teaching Materials: Theory and Practice. Camb-ridge: CUP.

Hyland, K. [2011]: Disciplinary specificity: Discourse, context and ESP. In: Belcher, D., Johns, A.M., Paltridge, B. (eds.) [2011]: New Directions in English for Specific Purposes Research. University of Michigan Press: Ann Arbor, MI, 6-24.

Illés Éva (2014): Pragmatika az angol nyelv tanításában. In Ladányi M., Vladár Zs., Hrenek É. (szerk.).: Nyelv-Társadalom-Kultúra. A XIII. MANYE Kongresszus előadásaiból készült tanul-mánykötet. 96-100.



Ishiara, N., Cohen, A.D. (2010): Teaching and Learning Pragmatics. London:Routledge

Jenkins, J. (2012): English as a Lingua Franca from the classroom to the classroom. Oxford Journals. 66, 4. 486-494.

Kasper, G. (1997): Can pragmatic competence be taught? Second Language Teaching Cen-ter. University of Hawai’i. http://www.nflrc.hawaii.edu/networks/NW06/ (letöltve 2014.dec.14.)

Kasper, G. Blum-Kulka (eds.)(1993): Interlanguage Pragmatics.OUP: Oxford.

Kiefer Ferenc (1998): A nyelvtudomány távlatai:helyzetkép és előrejelzés. Magyar Tudomány.XLIII évf. 3.306-317.

Kontráné Hegybíró Edit-Csizér Kata (2011): Az angol mint lingua franca a szaknyelvet tanuló egyetemisták gondolkodásában. Modern Nyelvoktatás. XVII, 2–3. 9-25.

Kurtán Zsuzsa (2003): Szakmai nyelvhasználat. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó.

Leech, G.N.: Principles of Pragmatics. London: Longman.

Louw, K. J., Derwing, T.M., Abbott, M.L. (2010): teaching pragmatics to L2 learners for the workplace: The job interview. The Canadian Modern Language Review. 66: 739-58.

Marra, M. (2013): English in the Workplace. In: Paltridge B.,Starfield S. (eds.) (2013): The Handbook of ESP. Oxford: Wiley-Blackwell.175-189.

Murray, N. (2012): English as lingua franca (ELF) and the development of pragmatic compe-tence. ELT. vol.66/3 383-393.

N. Murray (2010): Pragmatics, awareness raising, and the Cooperative Principle. ELT Journal. vol.64./3 293-301.

Németh T. E., Bibok K. (szerk.)(2003): Általános nyelvészeti tanulmányok. XX. tanulmányok a pragmatika köréből. Budapest: Akadémiai kiadó.

Paltridge B., Starfield S. (eds.) (2013): The Handbook of ESP. Oxford: Wiley-Blackwell.

Pléh Cs., Síklaki I.,Terestyéni T (szerk.) (1997): Nyelv-kommunikáció-cselekvés. Budapest: Osiris.

Rose, K.,Kasper, G. (eds.)(2001): Pragmatics in Language Teaching. CUP: Cambridge.

Searle, J.R. (1969): What is a speech act? In: Speeach Acts: An Essay in the Philosophy of Lan-guage. Cambridge: Cambridge University Press.

Sturcz Zoltán (1995): A munkaadók nyelvi elvárásai a szakértelmiséggel szemben. Modern Nyelvoktatás. XVI, 4. 7-18.

Sturcz Zoltán (2011): A második nyelv szerepe a munkaadók szemszögéből. In Silye M. (szerk): A szaknyelvi kompetenciafejlesztéstől a munkaerőpiacig. Budapest: Porta Lingua. 392-398.

Swales, J.M. [2009]: Worlds of genre, In: Bazerman, C.Bonini, A., Figuerido, D. Genre in a Changing World. Parlor Press: West Lafayette, IN, 1–13.

Thomas, J. (1983): Cross-cultural pragmatic failure. Applied Linguistics, 4, 91-112.

Triki, M. (2002): Pragmatics for ESP purposes. In: GEMA Online Journal of Language Studies. Vol.2.

Widdowson, H.G.(2012):ELF and the inconvenience of established concepts. Journal of Eng-lish as a lingua franca. I.évf. I.szám.5–26.


Irodalom 67

ABSZTRAKT

A használható nyelvtudás követelménye megkerülhetetlen feltételként van jelen a mun-kaerőpiacon, elérésének elősegítése pedig állandó vizsgálati területe a nyelvpedagógiának és a felsőoktatási kutatásoknak. Napjainkban, amikor a duális felsőoktatási képzések bevezetése

– a vállalati szféra és a felsőoktatási intézmények szoros együttműködése – van napirenden, kiemelkedően fontos, hogy a szaknyelvi kommunikáció tanításának lehetőségeit áttekintsük, és a fejlesztendő területeket kijelöljük. A dolgozat célja, hogy megvizsgálja, hogyan illeszke-dik a felsőoktatási szaknyelvoktatás széles spektrumába a pragmatikai kompetencia tanítása, fejlesztése, hogyan, milyen eszközökkel és mely szakterületeken valósítható ez meg, és mi indokolja a szükségességét.

A dolgozat elméleti kereteként áttekintjük a nyelvtudásmodelleket és a pragmatikai tudás azokban elfoglalt helyét. A szakirodalom által kínált definíciók és pragmatikai kutatási irányok (külföldi és hazai) bemutatása után didaktikai megfontolások következnek. A dol-gozat harmadik részében a szaknyelvi kommunikáció egyik kiemelt terepét, a munkahelyi kommunikációt és annak tanítását tesszük a vizsgálat tárgyává. Végezetül javaslatokat fogal-mazunk meg a felsőoktatási szaknyelvoktatásban folyó pedagógiai munka funkcionalitás és pragmatikai szempontú megújítására.

Kulcsszavak: nyelvpedagógia, pragmatika, szaknyelvoktatás, munkahelyi kommunikáció


68

5 | Volt, nincs, s mégis van – grammatika!

BUDAI LÁSZLÓ

1. MOTÍVUMOK: AZ ÚN. KOMMUNIKATÍV NYELVOKTATÁS NEGATÍVUMAI

Diane Larsen-Freeman könyvében (1986) – amelyet minden létező és leendő nyelvta-nárnak ismernie kellene – nyolc nyelvoktatási módszer elméletét szembesíti a gyakorlattal. A különböző módszerekkel tanító tanárok óráit meglátogatván, tíz szempont alapján írja le a látottakat és hallottakat részrehajlás nélkül. Könyvét a grammatizáló-fordító módszerrel kezdi, majd folytatja azokkal a módszerekkel [direkt módszer, audiolingvális módszer, néma módszer (Silent Way), szuggesztopédia, tanácskozó módszer (Community Language Learn-ing), cselekedtető módszer (Bárdos, 1988) (Total Physical Response)], amelyek többé-ke-vésbe annak tagadásaként jöttek létre, a végére hagyva a kommunikatív nyelvoktatást (Communicative Approach).

A grammatizáló-fordító módszer neve önmagáért beszél: nyelvtanközpontú és követ-kezetesen támaszkodik a tanulók anyanyelvére, ami rendben is volt mindaddig, amíg holt nyelvek, a latin vagy esetleg a görög nyelv tanításának a módszere volt, amelyeket nem a mindennapi kommunikáció céljából tanítottak, hittek képző erejükben is. A kommunikatív nyelvoktatást Larsen-Freeman a következő, számunkra releváns sorokkal jellemzi:

a) “The most obvious characteristic of the Communicative Approach is that almost everything that is done is done with a communicative intent (p. 132).” Tehát nem-csak a végcélnak, hanem a célhoz vezető útnak is kommunikatívnak kell lennie. A nyelvi formák tanítása viszont nem könnyen tehető kommunikatívvá, és az anya-nyelvre támaszkodó, azzal szembesítő tudatosítás is távol áll a tényleges kommuni-kációtól. Már ebből a mondatból is arra lehet következtetni, hogy a kommunikatív nyelvoktatás nem lelkesedik az ún. primer készségekért, és nem támaszkodik a tanulók mindenkor „kéznél levő” anyanyelvére.

b) “Language functions are emphasized over forms (p. 134).” A kommunikatív nyelv-oktatás tehát alárendelt szerepet szán a nyelvi formáknak, tulajdonképpen a gram-matikának. Előnyben részesíti a kommunikáció „indítókulcsát”, a nyelvi funkciót, a tulajdonképpeni beszédszándékot, a testetlen illokúciós aktust, amelyet viszont csak a lokúciós aktus juttathat kifejezésre nyelvi formák segítségével.

c) “The students’ native language has no particular role in the Communicative Ap-proach (p. 135).” A tanulók anyanyelve alig játszik szerepet a kommunikatív nyelv-oktatásban. Tudomásul kellene pedig venni, hogy az anyanyelv teljes értékű


Motívumok: az ún. kommunikatív nyelvoktatás negatívumai 69

kommunikációs eszköz, ezért aki iskolában idegen nyelvet kezd tanul-ni, az már tud kommunikálni. A tanuló anyanyelvi szóbeli és írásbeli kommunikációs képességeit transzferálni tudja az idegen nyelvbe, ha a szükséges nyelvi eszközök a rendelkezésére állnak.

A nyelvi formák gondos, szisztematikus tanítása helyett az „autentikus” kom-munikáció ürügyén – amely tantermi keretek között egyébként is ritkán tud hiteles lenni – a nyelvi tevékenységek tekintélyes része olyan beszédaktusok elsajátíttatá-sára irányul, amelyek a tanulók számára ismertek, amelyeket már anyanyelvükkel elsajátítottak. A jól szituált beszédaktusoknak természetesen fontos szerep jut az idegen nyelvi órákon mint a nyelvi eszközök szintéziseinek. Az is evidens, hogy a kommunikatív helyzeteknek megfelelő output csak hasonló inputtól remélhető.

d) “Errors of form are tolerated and are seen as a natural outcome of the development of communication skills (p. 135).” A nyelvi eszközök, formák kimunkálatlanságának persze a hívők szerint is megvan az ára, de szerintük a haszna is. Kérdés azonban, hogy a tolerált hibák valóban a kommunikatív képességek fejlődésének a természe-tes következményei-e.

e) “Students can have limited linguistic knowledge and still be successful communica-tors (p. 135).” Szerényebb nyelvtudással is lehet a tanuló sikeres kommunikátor.

Megjegyzéseim a két utóbbi ponthoz: mindkét esetben az anyanyelvi kommunikációs képesség fejlettségének a következményeiről lehet szó. Maga a tanuló is „tudatában” van ennek, bátran kezd és tud kommunikálni szerényebb, hibásabb idegennyelv-tudással is, kü-lönösen akkor, ha ezért még elismerésben is részesül. Anyanyelvi kommunikációs képessé-gükre támaszkodnak azok is, akik nem ismerik egymás nyelvét, mégis „jól” el tudnak társa-logni egymással, ha megtalálják a közös témát. Az ún. stratégiai kompetencia is bizonyára az anyanyelven kifejlődött kommunikációs képességből táplálkozik, amelyet természetesen még sikeresebbé tehet az idegen nyelv alaposabb ismerete. Nagy szerepe van a kommunikációra való hajlamban, hajlandóságban a személyiségjegyeknek is.

Valamikor arab egyetemistákat tanítottam magyarra, és néhányat az angolul jól tudók közül bevittem az egyik tagozatos gimnáziumi osztályomba szabad beszélgetésre. A legnagyobb meglepetésemre néhány kiváló tanítványom meg sem mukkant angolul, míg az egyik bukásra ítélt fiú folyamatosan szóval tartotta az arabokat. Az iskolai mér-ce szerint megérdemelte volna a bukást, de bátor cselekedetével kivívta magának az elégségest. Kevéske angol tudása mellett ő is csak a magyar anyanyelvi kommunikációs képességére támaszkodhatott, amelyet szívesen működtetett olyankor is, amikor nem lett volna illő.

Ha mindez így igaz, akkor már csak azt kellene tudnunk, hogy a nyelvoktatás különböző szintjein mettől meddig terjed a „limited language knowledge”, melyek a kevésbé fontos nyelvi formák, a tolerált hibák, hiszen az iskolának értékelnie is kell a nyelvtudást.

A szókincs gyarapítását mindenféle nyelvoktatás fontosnak tartja, hiszen a legnagyobb erőbedobással sem tudna úrrá lenni egy idegen nyelv szókincsén. Emiatt még a nagy tudású, világhíres Germanus Gyula professzor úr is így panaszkodott kis csoportunknak az ötvenes (!) években jellegzetes raccsoló hangján: „Uraim! A szavak annyian vannak, mint az oroszok. Lőjük-lőjük őket, de mindig többen jönnek.” Nyilván nemcsak a teljes jelentésű tőszókról van szó, amelyeknek a hiányát tolerálni lehetne, hanem a különböző szóalakokról, a morfo-lógiáról, amelyben viszont a mai angol nyelv igen szegény a hazánk iskoláiban tanított latinhoz, némethez, oroszhoz és a neolatin franciához, olaszhoz és spanyolhoz képest. Az angolt ta-nító kollégák tisztában vannak azzal, hogy a szegényes morfológiát a szintaxis kárpótolja az angolban, amelynek a hibáit már kevésbé tolerálja az angol anyanyelvű tanár, aki – úgy tűnik

– nem tudja, hogy például a -nak/-nek + -t = Indirect Object + Direct Object. Ha viszont csak arra goldol, hogy nem nagy vész, ha valaki kevesebbet sziszeg (two *book) vagy zizeg (he *live), akkor akár igaza is lehet.


70 Budai László – Volt, nincs, s mégis van – grammatika!

Mivel az angolon kívül az iskoláinkban tanított többi nyelvben és saját anyanyelvünkben nemcsak sziszegésről és zizegésről van szó, hanem a szóalakok gazdag tárházáról, bemutatjuk azoknak a grammatikáknak a születését és jellegzetességeit, amelyeket a nyelvoktatás fontos feladatának kell tekintenünk. E grammatikák ismeretében nem valószínű, hogy bárki is egyet fog érteni az angolszász metodikusoknak a nyelvi formákat lebecsülő nézeteivel. Mellesleg az angol nyelvnek is igen tömény nyelvtana van, csak mások a nehézségei, amelyeket ugyancsak komolyan kell(ene) venni!

2. A GRAMMATIKÁK SZÜLETÉSE

Lett grammatika az óind Pānini (Kr. e. 7–4. sz. környékén), a görög Dionüsziosz Thrax (Kr. e. 100 körül) és a római Aelius Donatus (Kr. u. 4. sz.) jóvoltából. Pānini Astādhyāyī (= Nyolc feje-zet) c. művében a szanszkrit nyelv fonetikáját, fonológiáját, morfológiáját, mondattanát és szem-antikáját foglalta 3 959 szabályba. Az európai nyelvészet számára viszont csak a 18–19. században, a történelmi-összehasonlító nyelvtudomány korában vált ismertté és fontossá. Dionüsziosz Thrax Τέχνη γραμματική (Techné grammatiké) töredékes összefoglaló munkájából megismerhet-jük a görög szófajokat és legfontosabb tulajdonságaikat. Számunkra igazi jelentőséggel azonban csak a görög hagyományokra épülő latin grammatikák bírnak. Aelius Donatus két részes Ars Grammaticae (Ars Minor, Ars Maior) című művéből a morfológiával foglalkozó Ars Minor, majd jóval később Priscianus (Kr. u. 6. sz.) munkássága évszázadon át perdöntő volt minden nyelvtani kérdésben. Érdemes megemlíteni, hogy Thrax nyelvtana a klasszikusok jobb megértését kíván-ta elősegíteni, míg a középkori latin nyelvtanok a helyes beszéd és írás művészetét (Grammatica est ars recte loquendi et scribendi) jelentették, tehát semmi közük sem volt a mai értelemben vett idegennyelv-oktatáshoz, de minden lényegeset megtudhatunk belőlük, ami napjainkban bármely idegen nyelv tanításához, tanulásához – mutatis mutandis – szükséges.

A felfedezések és a reformáció hatására az érdeklődés középpontjába kerülő nemzeti nyelvek grammatikájának is a középkori latin nyelvtanok szolgáltak alapul. Az első fennmaradt magyar nyelvtan, Sylvester János (?1504–1551) Grammatica Hungaro-Latina (1539) munkája is ezekre épült, a latin és a magyar nyelv szabályait vetette egybe, megalkotva hozzá a magyar nyel-vű terminológiát is. Csak az érdekesség kedvéért: Nomen = New, Pronomen = Newirtualō, Verbum = Beszid, Aduerbium = Beszidhezualō, Participium = Félriszuiuœ, Coniunctio = Eģģbe-foglalō, Praepositio = Elœluetœ, Interiectio = Koezbeuetœ, Declinatio = Haytogatas. Sylvester János szolgai módon követte a latin kategóriákat, s olyan nyelvtani jelenségeknek is adott nevet, és próbált hozni rájuk példát, amelyek nem léteznek a magyar nyelvben, például a Vocatiuus = Hiuo = Megszólító eset. Megszólítja például a padot, a padokat: o pad, o padok. A megszólító eset még Szenczi Molnár Albertnél (Novae Grammaticae Vngaricae, 1610) is megvan, de ő a posztót szólítja meg és a jó melléknevet: ó Poßtó, ó Poßtóc; ó jó, ó jóc (Magyar grammatika, 1795).

3. A GRAMMATIKÁKRÓL BŐVEBBENAz ókori hagyományoknak megfelelően a latin nyelv szófajai a következők:

Ragozható szófajok: Ragozhatatlan szófajok:

I. ige (verbum),II. névszó (nomen), 1. főnév (substantivum), 2. melléknév (adiectivum), 3. számnév (numerale), 4. névmás (pronomen).

1. határozószó (adverbium),2. elöljáró (praepositio), 3. kötőszó (coniunctio),4. módosító szó (interiectio)

1. táblázat: A latin szófajok


A grammatikákról bővebben 71

Bemutatom a latin morfológia lényegét egy gimnáziumi tankönyv (Németh 1975) alapján, és ehhez viszonyítom a fentebb már említett nyelvek hasonló jelenségeinek a kifejező eszközeit:

A latinban tehát nincs névelő, de az orosz kivételével az általunk említett többi nyelvben van. A németben a határozott nevelőnek van három neme, hímnem, nőnem és semleges, és mind az egyes, mind a többes számban négy esete a tanulók nem nagy örömére, bár az elvileg lehetséges 24 alak helyett csak 6 van. A helytelen névelőhasználat ritkán okoz értelemzavart. A neolatin kétnemű névelők már csemegének számítanak a némethez képest. Tévesztésük kommunikatíve többnyire tolerálható.

A latin főnévragozás (declinatio) öt típusa:

I. declinatio II. declinatio III. declinatio IV. declinatio V. declinatio

S. Nom. Acc. Gen. Dat. Abl.

tabulatabulamtabulaetabulaetabula

servusservumserviservoservo

lexlegemlegislegilege

fructusfructumfructusfructuifructu

resremreireire

P. Nom. Acc. Gen. Dat. Abl.

tabulaetabulastabularumtabulistabulis

serviservosservorumservisservis

legeslegeslegumlegibuslegibus

fructusfructusfructuumfructibusfructibus

resresrerumrebusrebus

2. táblázat: A latin főnévragozás

Van tehát öt eset mind az egyes, mind a többes számban, több helyen is ismétlődő alakokkal. Meg lehet még különböztetni egy hatodik esetet is, a vocativust. A főnév nemét a jelentéséből, a tövéről vagy végződéséről sok esetben meg lehet állapítani, de a tanulóknak a főnevet a nemükkel és az egyes szám birtokos esetükkel együtt kell memorizálniuk: servus, servi, masculinum = rabszolga; tabula, tabulae, femininum = tábla; caput, capitis, neutrum = fej. A fenti táblázat korántsem meríti ki a főnévragozást, bőven vannak kivételek is.

A melléknevet a főnévvel nemben, számban és esetben egyeztetni kell. Az alábbi mel-lévnév ragozása sem fedi le a melléknevek mindenféle lehetséges alakját.

Masculinum Femininum Neutrum


bonusbonumbonibonobono

bonabonambonaebonaebona

bonumbonumbonibonobono


bonibonosbonorumbonisbonis

bonaebonasbonarumbonisbonis

bonabonabonorumbonisbonis

3. táblázat: A latin melléknévragozás egyik fajtája

Az oroszban hasonló nehézségű a három nemmel, hat esettel bíró főnevek és a velük egyeztetett ugyancsak háromalakú melléknevek ragozása, nem kevés kivétellel. A németben is együtt ragozzuk a melléknevet a főnévvel az orosznál kevesebb alakváltozattal, de ráadás-



ként a névelőt is ragozni kell előttük, ha van. A vagy hím-, vagy nőnemű francia, olasz és spanyol főnevekkel is egyeztetni kell nemben és számban a melléknevet, de a ragozást már elöljárószók helyettesítik az angolhoz hasonlóan.

A névmások többsége is ragozható mindegyik említett nyelvben, a legkevésbé az angol-ban. Nem könnyű a használata a neolatin névmásoknak, különösen akkor, ha egymás mellett van a helyük.

A latinban és az oroszban a legtöbb az alaki tévesztés lehetősége. Az oroszban a több szóból álló számnevek mindegyik tagját ragozni kell(ene): a 463 eszközhatározós esetében például öt számot kell ragozni: ‘néggyelszázzal hattaltízzel hárommal’ (четыръмястами шестъюдесятью тремя). Úgy tűnik, hogy ez már az orosznak is sok, mert a közbeszéd ren-desen csak az utolsó tagot ragozza.

A tőszók jelentése és a szövegösszefüggés alapján a morfológiai tévesztések többnyire „tolerálhatók” a kommunikáció szempontjából, de az angol kivételével nagyon érzékelhető a hibák mennyisége. A névmási alakok helytelen használata már általában értelmi zavarokhoz vezethet.

Mindegyik nyelvben nehéz az igékkel való bánásmód egyrészt – az angol kivételével – az alaki gazdagságuk, másrészt a magyartól nagyon különböző használatuk miatt:

A latinban négy coniugatio (igeragozás) van, mindegyik ragozásban van két igenem, cse-lekvő (activum) és szenvedő (passivum), van kijelentő mód (indicativus), felszólító mód (im-perativus) és kötőmód (cuniunctivus). A kijelentő mód igeidői cselekvőben és szenvedőben: praesens imperfectum, praeteritum imperfectum, futurum imperfectum, praesens perfec-tum, praeteritum perfectum, futurum perfectum; a kötőmód (coniunctivus) igeidői cselekvő-ben és szenvedőben: praesens imperfectum, praeteritum imperfectum, praesens perfectum, praeteritum perfectum. Természetesen mind a kijelentő, mind a kötőmódban van egyes- és többesszám 1., 2. és 3. személy. Van még a felszólító mód, és vannak különféle igenévi alakok is.

Igaz, hogy az oroszban csak három igeidő van, sőt a feltételes jelen és múlt között sem tesz különbséget, de az igék következetesen használt folyamatos és befejezett szemlélete formagazdagságukkal nem kevés gondot okoz a nyelv tanulójának. Az aspektussal kapcsola-tos tévesztéseket az orosz anyanyelvű nehezen tolerálja. Ugyanúgy nehéz megbirkózni ezek-kel az oppozíciókkal, mint a külföldieknek a mi határozott és határozatlan igeragozásunkkal, amelynek hibái nekünk is könnyen „fület szúrnak”.

A ragozó nyelvek morfológiai gazdagságát az angol a nyelvi egységek elrendezettségével kompenzálja, amely anyanyelvi mondataink összetevőinek viszonylag szabad sorrendje, nagy-számú permutációi miatt nem kevésbé igénylik a toleranciát.

Vannak még a formáknak eddig nem említett változatai is: a kiejtésük és a helyesírásuk. A helyesírási hibákat nem igazán tolerálja a tanár, mert azokat ő is könnyen érzékeli, de a rossz kiejtésért már általában semmilyen penitenciát nem szab ki, különösen akkor, ha magát is vétkesnek érzi. Szinte hihetetlen, hogy egy tanár, aki annyira lelkesedik a kommunkatív kompetenciáért, megelégszik saját és tanítványai fonetikai-fonológiai süketségével. Az angol persze a kiejtést illetően maximálisan toleráns, hiszen nap mint nap szembesülhet az akcentu-sok tucatjaival, nem is szólva honfitársai számtalan angolságáról.

Emlékeztetőül mindez legyen elég ahhoz, hogy egyértelműbb fogalmaink legyenek ar-ról, hogy mik is azok a nyelvi formák, amelyeknek a státusáról döntenünk kellene, kvantifikálni és kvalifikálni kellene a toleranciát, ha egyáltalán élni kívánunk vele.

A fentebb vázolt szóalakok tanulása viszonylag kevés gondot okoz, ha paradigmákban véssük elménkbe, ahogy ez gyakorlat (volt) a latin nyelv oktatásában, sőt gyakorlat maradt a háború után kötelezővé tett orosz nyelvi órákon is, hiszen főként a gyorsan átképzett latin- és némettanárok feladatává tették az orosz nyelv tanítását. Sem a latin, sem kezdetben az orosz nem a szóbeli kommunikáció eszköze kívánt lenni, a nyelv tárházát az írott szövegek képezték. Az olvasás mint receptív készség eléggé szabadon bánik az idővel, ezért az olvasónak van ideje azonosítani és megérteni a nyelvi alakokat a bevésett paradigmák alapján is.


Támadás a grammatizáló-fordító módszer ellen 73

A hallás utáni megértést is kevésbé zavarja az alaki gazdagság, hiszen a szótők és a téma, valamint a világról alkotott ismereteink alapján felfogjuk a megnyilatkozások jelentését.

Az írásbeli tevékenység során is van idő a megfelelő alakok kiszűrésére a paradigmákból, de ehhez már az átlagnál nagyobb nyelvi, főként anyanyelvi tudatosságra van/lenne szükség. Itt viszont már van lehetőség arra is, hogy mérlegeljük a hibák súlyát, skálázzuk a toleranciát.

A hibázáshoz számtalan alkalmat a szóbeli teljesítmények nyújtanak, bár kárpótlásul ott van a konkrét szituáció minden komponensével és a hús-vér partner szűkebb és tágabb horizontális és vertikális beágyazottságával. Az utóbbiakhoz való alkalmazkodó ké-pességet a nyelvi formák tudása fölé helyezi a kommunikatív nyelvoktatás, de vajon hogyan felel meg a követelményeknek az, aki a nyelvi formákat nem is-meri, tehát szelektálni sem tud közülük az adott helyzetnek megfelelően. Vagy például a kérést kezdő Can you…? Would you…? Could you…? I wonder if you would mind…? nem formai különbségek is?

4. TÁMADÁS A GRAMMATIZÁLÓ-FORDÍTÓ MÓDSZER ELLEN

Egészen a 19. század végéig nem volt, aki maradandóan meg tudta volna változtatni a megrögzött hagyományokat. Amerikában Berlitz, Európában pedig Viëtor névéhez fűződik az újítási szándék és gyakorlat.

Maximilian Delphinius Berlitz (1852–1921) Németországban született, de emigránsként mint magántanár az Egyesült Államokban tanított először nyolc nyelvet, köztük a latint és a görögöt, majd professzorként már csak a franciát és a németet, de valamennyit még a grammatizáló-fordító módszerrel. Amikor a francia nyelv tanításához tanársegédre volt szüksége, egy Nicholas Joly nevű francia fiatalembert alkalmazott, akiről kiderült, hogy nem tud angolul. Közben Berlitz beteg lett, és azt tanácsolta segédjének, hogy – ha már nem tud angolul – mutogatással tanítsa a főneveket, játssza el a cselekvéseket, használja az arcát, az egész testét, csináljon, amit tud. Mire hat hét után Berlitz visszament tanítani, addigra a tanulók felszabadultan társalogtak franciául. Ennek a kényszermegoldásnak köszönhető az ún. Berlitz módszer. 1880-ban nyílt meg az első Berlitz nyelviskola Bostonban, amelyet nagyon sok további, a Berlitz módszerre épülő nyelviskola követett világszerte. Napjainkban is van-nak Berlitz nyelviskolák, hazánkban is.

Wilhelm Viëtor (1850–1918) nyelvész 1882-ben Quousque Tandem álnéven publikálta forradalmi hangú pamfletjét Der Sprachunterricht muss umkehren címmel. A német iskolákban a modern nyelvi órákon is uralkodó, az élettől elrugaszkodott grammatizáló-fordító módszert bírálta, és helyette a beszédkompetencia fontosságát hangsúlyozta, különösen ügyelve a jó kiejtésre. Hasonló elveket vallott Brassai Sámuel (1797/1800–1897), az erdélyi polihisztor is.

A 19. század végétől tehát az ún. direkt módszer, amely grammatika-ellenességével és a tanuló anyanyelvének negligálásával tűnt ki, alternatívája lett a grammatizáló-fordító mód-szernek. Az iskolákból azonban nem tudta kiszorítani a hagyományos módszert, mint fen-tebb már említettük. Közben a nyugati, főként angolszász országokban különféle nyelvészeti és társadalmi hatásokra újabb és újabb módszereket kezdtek kidolgozni. A módszereket elsősorban a nyelvtannal és a tanuló anyanyelvével kapcsolatos nézetek külön-böztetik meg egymástól. Hazánkban a hatvanas évek közepén kidolgozott tantervek, és főként a rájuk épülő Budai-Jakabfi-féle angol nyelvi tankönyvek szakítottak a hagyományokkal. Az egymás után jelentkező újabb és újabb módszerek, például a kommunikatív nyelvoktatás hatására az őket megelőző módszerek nem szűntek meg, egymás mellett élnek változó nép-szerűséggel.



5. VOLT, NINCS, DE MÉGIS VAN – GRAMMATIKA, A MENTÁLIS LEXIKONBAN

Vajon van-e olyan varázspálca, amelynek a segítségével el tudjuk tűntetni a grammati-kát? Az utóbbi évtizedekben a pszicholingvisztika gyakran foglalkozik az ún. mentális lexikon-nal, amely „a nyelv és a beszéd különféle egységeit, szabályait, működési módozatait” tárolja (Gósy 2005:193). A mentális lexikonban ezek szerint minden benne van, amit például a gyakran idézett Canale és Swain (1980) a kommunikatív kompetenciának a grammatikai kompetencia nevű összetevőjében, illetve később Canale (1983) a szociolingvisztikai komponensből kiemelt és negyedik komponensnek megtett diskurzus kompetencia kohéziós részében felsorol. Most már csak az a kérdés, hogyan lesz mentális „lexikon” a grammatikai kompetenciából és a kohézió többnyire grammatikai eszköztárából. Ha mentális „grammatika” lenne az emberi agy ezen tároló részének (részeinek?) a neve, akkor kitágítanánk a grammatika fogalmát, a mentális „lexika” viszont – csiribí-csiribá – eltűnteti a grammatikát, ami viszont kapóra jöhet azoknak, akik egyébként is szeretnék száműzni e mumust a nyelvoktatásból.

Mik a nyelv különféle egységei a nyelvész, legalábbis a hagyományos nyelvész számára? A köztük levő határokat ugyan nem könnyű meghúzni, de mégiscsak a fonetika-fonológia, a lexika és a grammatika, ez utóbbin belül pedig a morfológia és a szintaxis egységeinek és sza-bályainak az összjátéka az, ami lehetővé teszi a különféle mondanivalók kifejezését. A szem-léletesség kedvéért megpróbálom egy ábrába sűrítve bemutatni a nyelvi kifejezőeszközöket a velük foglalkozó diszciplínák szerinti bontásban:

FONETIKA-FONOLÓGIA

NYELVI JELENTÉS

ENCIKLOPÉDIKUS TUDÁSUNK

LEXIKA

GRAMMATIKA

1. ábra. A nyelv eszköztára és az általa közvetített jelenté-sek, tudások összefüggései (vö. Budai 2010: 42)

Megjegyzések az ábrával kapcsolatban:1. A háromszög csúcsait le kellene tompítani ahhoz, hogy a határeseteket is ábrázolni

tudjuk.2. A kisebbik kör és a háromszög azért nem fedik egymást, mert vannak jelentés nél-

küli nyelvi eszközök is (pl. a magyarban az előhangzók), és vannak olyan jelentések, amelyekhez nem tudunk egyértelmű hangsort rendelni (ha pl. az angol willingness jelentése magyarul hajlandóság, mi a magyar megfelelője a fosztóképzős unwilling-ness szónak, amelynek egyébként értjük a jelentését?).


A lexika mint a kommunikatív kompetencia nyelvi komponense 75

3. A körök szaggatott vonalai nyitottságot jelentenek minden irányban.4. Ha a háromszögnek a fonetikát-fonológiát és a grammatikát ábrázoló oldalait ráhajt-

juk a vízszintes oldalra, azaz a lexikára, megkapjuk a nyelvi összetevők szintagmati-kus tengelyét, természetes lineáris állapotában.

A nyelvész az elemzés érdekében különféleképpen szedheti szét és rakhatja össze, cso-portosíthatja a nyelvi eszközöket, de vajon mi hol van, milyen folyamatok játszódnak le az emberi agyban? Óriási az irodalma a hipotéziseknek, a kísérleteknek, amelyek az analitikus vagy a holisztikus, vagy a vegyes tárolási mód mellett szólnak. Bizonyára sokat profitálna a nyelvoktatás abból, ha a pszicholingvisztika megbízható ismereteket tudna nyújtani számára az agynak a nyelvvel kapcsolatos területeiről és azok összjátékáról valamennyi nyelvi eszközt illetően. Erre azonban még várnunk kell. Marad a lineáris nyelvi input és output, amelyet tanulmányozni lehet, és maradnak a különféle nyelvoktatási módszerek, tapasztalatok, ame-lyeket össze lehet hasonlítani – tárgyilagosan is, részrehajlás nélkül.

6. A LEXIKA MINT A KOMMUNIKATÍV KOMPETENCIA NYELVI KOMPONENSE

A cím azt sugallja, hogy nincs önálló grammatika, fonetika-fonológia; mind a kettő a lexika tartozéka. E felfogás összhangban van a transzformációs-generatív grammatika azon megállapításával, hogy a mondattani szabályokat a szótár táplálja (vö. Chomsky 1981). A Chomsky-féle mondattan szintaktikai kategóriák, viszonyító elemek stb. nevek alatt magába foglalja a morfológiát is. Az angolban ugyanis általában mondattani funkciók felelnek meg a ragozó nyelvek morfológiai szóalakjainak. Mivel a szóalakokat egybefoglaló ragozási para-digmák – amelyekből viszont alig van az angolban a ragozó nyelvekhez viszonyítva – sokkal inkább a nyelvtant juttatják a laikus eszébe, mint a mondattani jelenségek, ezért nem csoda, ha arra a következtetésre jutnak, hogy a nyelvtani formák kevésbé fontosak, mint az általuk kifejezendő beszédszándékok. (De akkor mi fejezi ki őket? – Nyilván a szavak alakváltozatok nélkül, a világról alkotott tudásunkra támaszkodva.) (A cseh kislány szótár segítségével írott leveléből, aki beleszeretett a Balatonnál egy magyar fiúba: Én szeretni te, ha te nem szeretni én, én meghalni -ból/-ből szerelem. Van, aki nem érti pontosan?)

A továbbiakban a lexika tanításáról lesz szó tolerancia nélkül. Volt, nincs, s mégis lesz grammatika, de a lexika hatáskörébe utalva. Az idegennyelv-oktatás meglehet a foneti-ka-fonológia és a grammatika nélkül is, ha tudomásul vesszük, hogy mind a kettő a lexika megnyilvánulási formája; ha a nyelvi tananyagot nem vertikálisan, lexikai halmazokban és grammatikai paradigmákban tanítjuk és tanuljuk, hanem horizontálisan, struktúrákba ágya-zottan. Az idegen nyelvi órákon tehát – ha már annyira irtózunk a grammatikától – csak lexi-kát kell tanítunk, de annak összes tartozékával együtt!

A korszerűnek mondott – a grammatikát mellőző és az anyanyelvet negligáló – idegeny-nyelv-oktatáson persze ez sem sokat változtat, hiszen aki a grammatikát fölöslegesnek nyilvá-nítja, és félve kerüli a tanuló anyanyelvét, az általában a kiejtés pallírozását is luxusnak tekinti, felületesen kezeli a lexikát, mert az sem kommunikatív, vagy ha mégis hiányát érzi, akkor is csak sejtésekkel tömi tanítványai fejét az anyanyelvtől való félelmében (Budai 2006).

Ha minimálisra csökkentjük, szinte csak a mondatok összetevőinek elrendezettségére és bizonyos, a kohézióval kapcsolatos tudnivalókra szűkítjük a grammatikát, tudnunk kell, ho-gyan szerezhetjük vissza a vámon azt, amit elveszítünk a réven. Tisztáznunk kell, mi minden tartozik a lexikához. A lexika legtipikusabb egysége a szó, amelyről valamilyen fogalma min-denkinek van, de a nyelvész számára a legnehezebben meghatározható nyelvi egység.

A szavakat legfőbb szerepük szerint a következő csoportokba (Corbin – Perrin 1960: 139–141) sorolhatjuk: a szavak legnagyobbik osztályának az a feladata, hogy megnevezzen



személyeket, helyeket, konkrét és elvont dolgokat, tulajdonságokat, cselekvéseket egyedien vagy hierarchikus csoportokban. Vannak könnyen összeszámolható szavak, amelyek a meg-nevezőket helyettesítik anélkül, hogy megneveznék őket. Más szavak a megnevezőkről fe-jeznek ki állításokat, és vannak olyanok is, amelyeknek az a feladatuk, hogy más szavakat módosítsanak. Ugyancsak zárt osztályt alkotnak azok a szavak is, amelyek kisebb-nagyobb nyelvi egységeket kapcsolnak össze.

A nyelvtanok – nyelvenként is változó módon – különféleképpen sorolják a szavakat szófajokba, de a legfontosabbakat, amelyek már az ókori grammatikákban és rájuk támasz-kodva Sylvester Jánosnál is megtalálhatók, könnyen azonosítani tudjuk az iménti jellemzés alapján is: nomen (= név: főnév és melléknév), pronomen (névmás), verbum (ige), adverbium (határozószó), coniunctio (kötőszó), praepositio (elöljárószó). Hiányzik fentebb a kettős szó-fajú participium és a legkevesebb tanulnivalót jelentő interiectio (indulatszó). A szófajokból azonban egyaránt részesül mind a lexika, mind a grammatika: az ún. teljes jelentésű szavak (a főnév, a melléknév, az ige és a határozószó) a lexika és a grammatika, a funkcionális szavak pedig a grammatika hatáskörébe tartoznak.

Ha feltesszük a kérdést, hogy mit kell tanítanunk, ha a lexikát tanítjuk, első válaszként a teljes jelentésű szavakat sorolhatnánk fel, ami részben igaz is. Az idegen nyelvi lexika tanítása azonban nem a szavaknak, hanem egy tágabb, nem nyelvészeti, hanem nyelvpedagógiai foga-lomnak, a lexikai egységeknek a tanítását és tanulását jelenti. A lexikai egység nemcsak egy szó lehet, hanem egy szószerkezet vagy akár egy egész mondat is, amelyet a nyelvoktatás adott szintjén egyetlen egységként kezelünk anélkül, hogy összetevőikre bontanánk: Fantas-tic! Nice to meet you. How do you do? Mivel a szószerkezet és a mondat mint lexikai egység megbonthatatlan egészet alkot, viszonylag kevés tanítási és tanulási problémát jelent, ezért a lexika tanításának és tanulásának a problematikáját elsősorban a szavakra szűkítjük le.

7. MIT KELL TANÍTANUNK, HA AZ IDEGEN NYELV SZAVAIT TANÍTJUK?

(A félreértések elkerülése végett előre kell bocsátanunk, hogy csak a mit? kérdésre akarunk válaszolni, ami nem jelenti azt, hogy a hogyan? kérdésre adandó válaszok (Budai 2005, 2006, 2014c) nem ugyanolyan fontosak. Ha a hogyan? kérdésre is válaszolnánk, amiről persze szó sem lehet a terjedelmi korlátok miatt, vagy valamilyen nevű módszer mellett köte-leznénk el magunkat, vagy eklektikusan válogatnánk az adott feltételeknek és feladatoknak leginkább megfelelő eljárások közül. A tudománytalanság vádjával mit sem törődve akkor járnánk el helyesen, ha az utóbbi lehetőséget választanánk. A tanítandó anyag részeinek sor-rendjéről és mennyiségéről sem nyilatkozunk. Nyilvánvaló, hogy a fokozatosság elvét tiszte-letben tartva, szelektíve és ciklikusan kell tanítani a lexikát is.)

A szó a legtipikusabb nyelvi jel, amely két összetevőből, jelölőből (signifiant) és jelöltből (signifié) áll (Saussure 1967). A nyelvi jelben egyesülő jelölő és jelölt kapcsolata azonban nem állandó. Ugyanahhoz a jelölőhöz ugyanis más és más jelölt is tapadhat, illetve egy bizonyos jelöltet többféle jelölő is ki tud fejezni. Mind a két összetevőnek külön-külön is és együtt is megvan a maga disztribúciója, azaz a lehetséges környezeteinek az összessége. Máris megvan, hogy mije van egy szónak, mi az, amit meg kell tanítanunk és tanulnunk: van hangalakja és írott képe, jelentése és környezete. Az idegennyelv-oktatás legnagyobb és leg-maradandóbb nehézsége az, hogy egy adott kontextusban egymásnak megfeleltethető nyelvi jel (pl. hot water = forró víz) sok egyéb esetben már nem fedi egymást (pl. hot pepper = erős/csípős bors/paprika).

A disztribúciós nehézségeket megkönnyíti, ha tudjuk, hogy – nyelvektől függetlenül – a teljes jelentésű szófajok hogyan társulhatnak egymással (Budai 2003):


Mit kell tanítanunk, ha az idegen nyelv szavait tanítjuk? 77

IGE

FŐNÉV HATÁROZÓSZÓ

MELLÉKNÉV HATÁROZÓSZÓ

HATÁROZÓSZÓ

2. ábra: A teljes jelentésű szófajok társulási lehetőségei

Az ige tehát társulhat a főnévvel és a határozószóval, de nem társulhat a melléknévvel. A főnév társulhat az igével és a melléknévvel, de nem társulhat a határozószóval. A határo-zószó kollokál az igével, a melléknévvel és önmagával, de taszítja a főnevet. Ezek a szabályok csak akkor érvényesek, ha az izolált szó szófaját egyértelműen meg lehet állapítani.

Természetesen olyan nyelvi eszközök is vannak, amelyek lehetővé teszik, hogy az egy-mást taszító szófajok is társulhassanak, ha a mondanivaló úgy kívánja. Például: ma + újság, előtted + könyv, fejre + kendő, ruhához + cipő > mai újság, előtted levő könyv, fejre való kendő, ruhához illő cipő. A megoldás: határozó(szó) + -i képző vagy melléknévi igenév (levő/való/illő), amely a határozó(szó)ból melléknevet csinál. Kossuth Lajos például még így mondta: minden áldozatrai készségnek (= minden áldozatra való készségnek) (Budai 2003).

A fenti négy szófajjal kapcsolatban a következő kérdéseket tehetjük fel:Az igével kapcsolatban: Ki/Mi végezheti az adott cselekvést? Kivel/Mivel történhet

meg az adott esemény? Kire/Mire irányulhat közvetlenül és/vagy közvetve az adott cselek-vés? Mi lehet az eredménye az adott cselekvésnek? Milyen kötelező vagy válaszható körülmények jellemzőek az adott cselekvésre, történésre? Ha ezekre a kérdésekre vála-szolunk, megkapjuk az ige vonzatkeretét és jellegzetes szabad határozóit is. Az igétől a főnév nemcsak tematikus szerepe(ke)t (ágens, patiens, recipiens/experiens stb.) kap, hanem kijelöli a főnév szintaktikai funkcióját és morfológiai esetét is, meghatározza elhagyhatóságát vagy kötelező voltát. Az alanynak kiszemelt vonzatot egyeztetni kell az igei állítmánnyal, és a tárgy határozottsága vagy határozatlansága szelektíve hathat az ige alakjára, például a magyarban. A tárgyatlan igék lehetnek alanyspecifikusak, a tárgyas igék pedig alany- és/vagy tárgyspecifi-kusak, de két nyelv egy adott kontextusában ekvivalens igék nem okvetlenül ugyanazokat a főneveket igénylik. A mondat összetevőinek sorrendje a nyelvspecifikus szabályok és a néző-pont függvénye.

A melléknévnek és a főnévnek is lehetnek, főként fakultatív vonzatai. A melléknév mó-dosíthatja a főnevet, és állítmányként vagy az állítmány részeként is vonatkozhat rá. A mellék-név + főnév / főnév + melléknév kollokációi, különösen akkor, ha eltér az anyanyelvi equi-valensétől, fontos része a lexika tanításának. Nyelvtől függően a melléknevet egyeztetni kell a főnévvel nemben, számban és ha van eset, akkor esetben is. A főnévmódosító közé tartoznak a derminánsok is, amelyekre ugyancsak szelektíve hathat a főnév alakja és/vagy jelentése. A melléknévhez vagy a határozószóhoz hasonló módon kapcsolódik a fokot kifejező határozó-szó, de két nyelvben e téren is lehetnek eltérő disztribúciók.

Ha van a nyelvben névelő, elöljárószó vagy névutó, már ezekre is szükség volt a fentiek során. A halmozott mondatrészek pedig kötőszót is igényelhetnek. Tehát megvan minden, ami lényeges, amit a nyelvtanhoz sorolhatnánk, pedig „csak” a lexikát jellemeztük.

A következő eredményekre jutunk, ha erre a kérdésre válaszolunk: Mi minden van egy jó szótárban? A szó helyesírása, kiejtése, többféle jelentése magyarázattal vagy idegen nyelvi szóval, jellegzetes kapcsolataival, esetleg frazeológiai egységekkel. Tartalmazhat a szó-cikk grammatikai információkat (pl. a szófaj megnevezését, a főnév nemét, a teljes paradigmák



előállításához szükséges szóalakokat, rendhagyóságokat), képzett alakokat, megadhatja a szó-cikk a szó alá-, mellé- és fölérendelt kapcsolatait. A szavak hierarchikus kategorizálása is sok eltérést mutathat két nyelv viszonylatában. Lehetnek a szócikkben szinonimák, antonimák. Segít a szótár a szó használatában, megnevezve a szóhoz tapadó képzeteket, megadva a sza-vak stiláris értékét, ellátva őket minősítő jelzőkkel (becéző, bizalmas, gyermeknyelv, szleng, tabu, tájnyelvi, választékos, tréfás, ironikus, tudományos stb.) Megtudhatjuk esetleg azt is, honnan származik a szó.

A fenti felsorolásokat vég nélküli példákkal illusztrálhatnánk, de sapienti sat.Ne felejtsük el, hogy az anyanyelvre mindenkor támaszkodhatunk, ha szüksé-

gét érezzük!

8. METANYELV NÉLKÜL ALIGHA MEGY!

Ha nem valamilyen divatot és divat szülte téveszméket követünk, hanem a józan észre és sokak megbízható tapasztalataira támaszkodunk, a grammatikát lexikával, a lexikát pedig grammatikával tanítjuk a legváltozatosabb módon. Nem új jelszó ez sem: új lexikát ismert grammatikával, új grammatikát pedig ismert lexikával! (Hacsak nem olvadnak teljesen egybe.) Bárhogyan is cselekszünk, nem fog menni metanyelv nélkül. Valahogyan persze menne, hiszen a süketnéma is tud kommunikálni, de mit nem adna azért, ha nyelve is lenne. Ne legyünk me-tanyelvi süketnémák amiatt a néhány tucat szakszó miatt, amely sokszorosan többet használ, mint amennyit árt! Árt?

Már Sylvester Jánostól – persze az övéi helyett a mai közismert terminológiát használva – megtanulhatnánk azt a néhány tucat grammatikai fogalmat, amellyel már elboldogulhatunk az idegen nyelvi órákon. Ámde fölösleges a múltba nyúlnunk, elég, ha az általános iskolai anyanyelvi nyelvtani anyag lényegét, a szófajokat és a mondatrészeket ismerik tanítványaink. A nyelvtani alapismereteket nem az idegen nyelvi órákon kell megtanulni. Lehet természetesen az idegennyelv-oktatásának is olyan szintje, amikor az a néhány tucat nyelvtani műszó az adott idegen nyelven sem jelent terhet a tanuló számára. Az anyanyelvben ismeret-len nyelvtani jelenségek, például az igeidők nevét hamarabb is érdemes megtanulni az idegen nyelven. Ennyi nyelvtani ismeret elegendő is lehet. Idegen nyelvet természetesen nyelvtani ismeretek nélkül is el lehet sajátítani megfelelő feltételek közepette, de az intézményesí-tett nyelvtanulás nélküle alig képzelhető el, természetesen nyelvenként változó mértékben.

IRODALOM

Bárdos J. 1988. Nyelvtanítás: múlt és jelen. A nyelvtanítás története. Budapest: Magvető, Gyorsuló Idő sorozat, 1–218.

Budai L. 2015. A magyar mint idegen nyelv grammatikája. A Grammar of Hungarian as a Foreign Language. L’Harmattan Kiadó.

Budai L. 2014a. „Közönyös rakosgató játék.” In: Árpád Zimányi (szerk.): Acta Academiae Agri-ensis, Nova Series, Tom XLI. Sectio Linguistica Hungarica. Eger. 7–34.

Budai L. 2014b. A mondatok szerkezetes mondatrészekre bontása. In: Modern Nyelvoktatás 20. évf. 3. sz. 32–38.

Budai L. 2014c. Aránytévesztések az idegen nyelvi órákon. In: Iskolakultúra. 24. évf. 4. sz. 88–99.


Irodalom 79

Budai L. 2010. Az anyanyelv változó szerepe az idegennyelv-oktatásban. Angol nyelvi példákkal. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó.

Budai L. 2007. Élő angol nyelvtan. Renszeres kontrasztív grammatika sok példával. Budapest: Osiris Kiadó.

Budai L. 2006. Idegennyelv-tudás vagy idegennyelv-sejtés? In: Iskolakultúra. 16. évf. 4. sz. 61–73.

Budai L. 2005. A jelentésfeltárás meghatározó szerepe az idegennyelv-oktatásban. In: Modern Nyelvoktatás 11. évf. 2–3. sz. 3–22.

Budai L. 2003. „minden áldozatrai készségnek” A transzláció és szerepe a mondatelemzés-ben. In: Alkalmazott Nyelvtudomány 3. évf. 2. sz. 21–39.

Canale, M. 1983. From communicative competence to communicative language pedagogy. In: Richards, J.C. – Schmidt, R.W. (eds.): Language and Communication, 2–27. London: Longman.

Canale, M. – Swain, M. 1980. Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing. In: Applied Linguistics (1): 1–47.

Chomsky, N. 1981. Lectures on Government and Binding. Dordrecht: Foris.

Corbin, R. K. – Perrin, P. G. 1960. Guide to Modern English. University of Washington, Seattle, Washington: Scott, Foresman and Company.

Gósy M. 2005. Pszicholingvisztika. Budapest: Osiris Kiadó.

Larsen-Freeman, D. (1986) Techniques and Principles in Language Teaching. Oxford University Press.

Magyar grammatika, mellyet készített Debreczenben egy magyar társaság. Bétsben, Alberti be-tűivel. 1795.

Németh János (szerk.) 1975. Latin nyelvtan a gimnázium számára. Budapest: Tankönyvkiadó.

Saussure, de F. 1916. Cours de linguistique générale. Paris. Magyarul: Bevezetés az általános nyel-vészetbe. Budapest: Gondolat, 1967.

Viëtor, W. 1882. Der Sprachunterricht muss umkehren! Ein Beitrag zur Überbürdungsfrage von Quousque Tandem. Heilbronn: Gebr. Henninger.

ABSZTRAKT

A szerzőt az ún. kommunikatív nyelvoktatás fő negatívuma, miszerint a célhoz vezető útnak is kommunikatívnak kell lennie, késztette a cikk megírására. A nyelvoktatás mindennap-jai csak akkor tudnak valamennyire is kommunikatívak lenni, ha az anyanyelvet mellőzve egy-nyelvűek, és a kommunikatív kompetencia szociolingvisztikai és diszkurzus komponenseire kerül a hangsúly a grammatikai vagy nyelvi összetevő rovására. A szerző ezzel szemben amel-lett érvel, hogy a tanulók már anyanyelvükön megtanultak kommunikálni, és kommunikációs képességeiket transzferálni tudják az idegen nyelvre, ha rendelkezésükre állnak az idegen nyelvi kifejezőeszközök. Elsősorban tehát magát a nyelvet kell tanítani, akár a fonetika-fono-lógia, lexika, grammatika hármasának a keretei között, akár a lexikába sűrítve a tudnivalókat. Lehetetlen például a ragozó nyelvek gazdag alakrendszerének ismerete nélkül kielégítően kommunikálni. A nyelvi formák oktatásának a hogyanja azonban nem kell, hogy utánozza a hagyományos grammatizáló-fordító módszert. A szerző a bárhonnan származó, de célrave-



zető megoldásokat favorizálja az egy valamilyen nevű módszer vagy stratégia helyett a végcél érdekében, amely csakis a kommunikációra való képességet jelentheti.


81

6 | MZ/X! JELKEZZ! :O

MARTON LÍVIA

BEVEZETÉS

A címet Romhányi József és Nepp József örökbecsű Mézga Aladár különös kalandjai című rajzfilmjéből kölcsönöztem. Így hangzik ugyanis újmagyarul a Mézga Gézának, azaz Kö-bükinek (az ükapa ükapjának az ükapja) küldött felszólítás Öcsitől, a XXX. századbéli le-származottól. Vajon már most, a XXI. században elérkezett az újmagyar ideje? Romhányi későbbi időpontra képzelte ennek a jövőbéli nyelvnek az eljövetelét, pedig már most is érezni az előszelét. Az interneten csetelők előszeretettel használnak olyasféle kifejezéseket, mint amilyeneket Öcsi a filmben. Ő azt mondja: „kapcs ford” (kapcsolok fordításra), me ker lex (megkeresem a lexikonban) és „abhagy” (abbahagyni), mi azt írjuk (vagy mondjuk?): „rem” (remélem), h (hogy) és „grat” (gratulálok), és így tovább. De vajon tényleg efelé a nyelvhasz-nálat felé haladunk? Hogyan alakult ki ez az „újmagyar” nyelv? Vannak-e egyéb jellemzői is? Ki, hogyan és miért használja? Romlik-e ezáltal az „ómagyar” nyelv? Szükség van-e a digilektusra, kell-e tanítani, vagy – épp ellenkezőleg – óvni kell-e a nyelvet az effajta „betolakodó” hatások-tól? Ezekre a kérdésekre keressük a választ.

1. AZ ÚJ „BESZÉD”

A kommunikáció alapvetően két csoportra osztható: az egyik, amelyben non-verbá-lis jelekből áll a kommunikáció, míg a másikban verbálisan történik az információcsere. A non-verbális kommunikáció (pl. mimika, gesztikulálás, tekintet) fontos szerepet játszik az új-fajta szó- és írásbeliségben, mivel képként való kódolásuk lényeges eleme az informatikai kommunikációnak. A verbális kommunikáció két alapvető formája hagyományosan az írott és a beszélt nyelv. Ezt a felosztást Balázs Géza módosítja, kiegészíti, mivel szerinte a kommu-nikációs létformák a digitalizáció hatására jelentősen megváltoztak. Ennek alapján megkülön-böztet elsődleges és másodlagos írásbeliséget valamint szóbeliséget, s ez utóbbit új „beszélt-nyelviség”-nek nevezi. (Balázs, 2005). Ez a beszédhez közeli, képeket is használó, szlenges írás, jobban mondva közlésmód a számítógép (újabban az okostelefonok) segítségével jön létre.

Az internetes kommunikációt tekintve a másodlagos írásbeliség egy újfajta állapotot jelent, melyben a hagyományos írást (amelyben valami íróeszközzel egy felületre rögzítünk írásjeleket) felváltja a technika. Korábban a gépírás és a számítógépbe írt szöveg is ide tarto-zott, ám mára az azonnali interaktivitású diskurzus vette át a főszerepet, azaz a csetelés és a mobilcset. Ezek már lényegesen közelebb állnak az élő, beszélt nyelvhez.


82 Marton Lívia – MZ/X! Jelkezz! :O

Kis Ádám szerint ezeket az írott dialógusokat bizonyos metakommunikációs eszközök hiánya különbözteti meg az élőbeszédtől (Kis 1997):

– a közös tér (az írott dialógusban növelni kell az információ mennyiségét a megértés érdekében),

– a gesztusnyelv és az arcjáték, – modulációs eszközök (hangerő, hanglejtés).

Ez utóbbi kettőt hivatottak pótolni az ún. emotikonok, amelyek személyesebbé teszik az online párbeszédet, segítséget nyújtva az üzenetek pontosabb vételéhez. Az interneten és könyv formátumban számos emotikonlexikon érhető el, amelyek a jeleket tematikusan cso-portosítják: pl. öröm, szomorúsag, csodálkozás, kínos érzések, szerelem, cselekvések, meg-jelenés, evés, ivás, alvás stb. Bódi Zoltán kutatásaiban az emotikonok a következők jelzésére is alkalmasak: indulat, boldogság, türelmetlenseg, elégedetlenség, gúny stb. Használatosak dinamikus emotikonok is, amelyekről Veszelszki Ágnes ad tematikai és funkcionalis csoporto-sítást: érzelmek, általános cselekedetek, szexualitás-erotika, agresszió, humor, kapcsolattar-tás és ünnepek, figurák, írásjelek (Bódi-Veszelszki 2006).

2. A CSETKOMMUNIKÁCIÓ

Úgy tűnik, minél inkább dialogikus és minél inkább szinkron módon valósul meg a kommunikáció, annál közelebb áll a szóbeliség kifejezési formáihoz, amely spontán, kevés-sé szerkesztett, nem feltétlenül koherens, töredezett, ismétléseket és logikai váltásokat is tartalmazó mondatokból állhat. Érsok Nikoletta többféle elnevezéssel is illeti ezt a közlési módot: hibrid, átmeneti, keverék formának, egyfajta gépelt beszédnek, oralizált írásbeli-ségnek tekinti (Érsok, 2006).

Kérdése a következő: a cset ezek szerint olyan szóbeli közlési forma lenne, amely az írástechnika révén valósítható meg? A válasz igen, amennyiben elfogadjuk, hogy lényegében a beszélt nyelvi megnyilatkozások lejegyzett változata jelenik meg cseteléskor. Érsok szerint azonban ez a felfogás figyelmen kívül hagyja, hogy az írott nyelvi komponensek is lényegesek a kommunikáció hatása szempontjából.

Az ún. koncepcionális írásbeliség a műfaji hagyományok és a szándék függvénye. Pl. egy baráti beszélgetés koncepcionális értelemben szóbeli közlés marad akkor is, ha ké-sőbb leírjuk. Egy törvényjavaslat pedig koncepcionális értelemben akkor is írásbeli műfaj, ha felolvassák.

A mediális írásbeliséget a közlést hordozó médium határozza meg, amelynek segítsé-gével a beszélt vagy írott szöveg megjelenik. Az igehirdetés – mint a neve is mutatja – például mediálisan szóbeli műfaj, de koncepcionálisan írásbeli. A csetkommunikáció Érsok Nikoletta álláspontja szerint koncepcionálisan szóbeli, mediálisan pedig írásbeli (Érsok, 2006). Az oly-kor bizarrnak tűnő nyelvhasználat ellenére a csetkommunikáció nem tekinthető a szóbeli és írásbeli kommunikáció utolsó, valamiféle romlott változatának, hiszen nagyon is létező jelenségről van szó; ami ma különösnek, sőt kerülendőnek tűnik, lehet, hogy belátható időn belül megszokottnak fog számítani, mint ahogyan a számítógépek, laptopok, tabletek, okos-telefonok a mindennapi élet részei válnak.

3. A HÁLÓZAT NYELVE

Az újabb keletű info-kommunikációs eszközök olyan előnyöket nyújtanak, amelyeket a korábbi generáció eszközrendszere még együttesen sem volt képes.


A digilektus 83

Az IKT-eszközök használati módjában felértékelődött többek között (Tolcsvai, 2006): – az azonnali elérhetőség, – a valós idejű szóbeli és írásos kapcsolattartás, – az üzenetek rögzítésének és tárolásának lehetősége, – nagy adatbázisok létrehozásának, kezelésének és megosztásának lehetősége, – a multimedialitás.

A személyközi érintkezés új formái nem egyszerűen eszközjellegűek, hanem lényegiek. A közösség(ek) nyelvi értékeivel lényegi módon kerülnek viszonyba (Tolcsvai, 2004).

A nyelv számos funkciója közül az új típusú kommunikáció során – paradox módon – úgy tűnik, hogy éppen a nyelv megismerő funkciója szorul háttérbe. Az azonnali elérhetőség a korábbiakhoz képest jobban bátorítja a közlésvágy felszínre kerülését és a mondanivaló válogatás nélküli kommunikálását. A nyelvi fogyasztás is az azonnali, késleltetés nélküli ki-mondás/kielégülés mintájára történik, miközben megnő a nyelv kapcsolattartó, kizárólag a kapcsolat, ill. a beszédszituáció fenntartását szolgáló (fatikus) funkciója. Azt tapasztaljuk, hogy a társas érintkezésben a személyes (face-to-face) helyzetek nem feltétlenül teszik fölöslegessé pl. az sms küldést, vagyis a kommunikáció szinte egyidejűleg párhuzamos csatornákon folyik. A csetelő, mobilozó ember és közvetlen környezete számára a fizikai és a virtuális jelenlét elválik egymástól; nem szükséges testben is jelen lennünk ahhoz, hogy a beszélgetést teljesen személyesnek érezzük.

E kommunikációs formák nem hagyják érintetlenül a közösség mintaadó hierarchiáit, a kommunikációs színterek látogatásában és az eszközök használatában ma kétségtelenül meg-mutatkozó nagyfokú életkori eltérések a generációk közötti viszony alakulása szempontjából is fontosak lehetnek.

A nyelvi interakciók során kiemelkedően fontos a stílus kérdése. Az alkalmazott stílus-ban szerepet játszó szociokulturális összetevők és típusok (Tolcsvai, 2004):

– a kommunikációs helyzet szerint: formális, informális, közömbös, – a magatartásmód szerint: távolságtartó, bizalmas, közömbös, választékos, nyegle,

durva stb., – a korjellemző, ill. az idő szerint: semleges, régies, újszerű, – az értékekhez való viszony szerint: értékmegvonó (ironikus, gúnyos, cinikus), érték-

telítő (patetikus), közömbös, – az intézményes nyelvi változatok szerint: irodalmi nyelv, városi népnyelv, diáknyelv,

nyelvjárás stb.Véleményem szerint az anyanyelvi és az idegen nyelvi órákon is érdemes foglalkozni a fenti típusokkal, annak ellenére, hogy az elektronikus kommunikáció egyes formáiban

a nyelvi normák érvényessége gyengülni látszik, s a nyelvi interakciók típusairól való tudás és ennek a nyelvi közléseket irányító ereje az új műfajokban háttérbe szorul. Megfigyelhető a különböző stílusrétegek keveredése is, kiéleződik, izgalmassá válik a különböző stílusrétegek egymáshoz való viszonya, továbbá a közlés tartalmán túl az egyéni stílus mint az önkifejezés eszköze és mint „névjegy” értékelődik fel a virtuális közegekben.

4. A DIGILEKTUS

Veszelszki (2001) nevéhez köthető ez az új fogalom: a digilektus, amely egy új nyelvválto-zatnak, a számítógép vagy okostelefon közvetítette kommunikáció nyelvhasználati módjának a megnevezése.

Az internetnyelvészet egyik első monográfusa, David Crystal a digitális kommunikáció nyelvváltozatára a netspeak terminust alkalmazza, amely véleménye szerint egy forradalmian új jelenség, amelyet nem hagyhatunk figyelmen kívül. Nem jelent fenyegetést a nyelvi normák számára, inkább az e nyelvváltozatot beszélők kreativitását mutatja (Crystal 2001).



A digilektus nyelvváltozatok rendszerébe való besorolása nem egyértelmű, ugyanis kü-lönböző szempontok figyelembe vételével lehet szociolektus (ha feltételezünk egy sajátos társadalmi csoportot, a számítógépezőkét), mediolektus, azaz médium szerinti nyelvváltozat (Löffler 1985) vagy stílusréteg. A nyelvváltozat leginkább a kommunikáció közvetítő közegé-hez, a médiumhoz kapcsolódik, megjelenését az eszköz determinálja: a legtöbb nyelvhasználó akkor használja a digilektusra jellemző alakokat, ha számítógépen ír. E gondolatmenet alapján a digilektus lehet egyfajta mediolektus is.

Szathmári István stílusréteg-definíciója alapján – „a nyelv részrendszere”; „a társadal-mi-kulturális körülmények hatására történetileg kialakult és funkcionálisan különböző közlés-módok” –, a stílusrétegek közé is illeszthető a digitális nyelvváltozat (Szathmáry 2004).

A digilektusnak különféle műfajai ismeretesek, pl. az e-mail, az sms, a fórum, a poszt, a komment, a blog, a tweet (magyarul “csiripelés”, egy bejegyzés vagy üzenet a Twitter nevű közösségi oldalon, melynek hossza legfeljebb 140 karakter lehet) és a cset (chat).

A digitális nyelvhasználat formai-írástechnikai jellegzetességei között rendszerint a kö-vetkezőket tartják számon: rövidítések, helyesírási változások és változatok, csupa kisbetűs írás, ékezetek és írásjelek elhagyása, illetve az emotikonhasználat (Veszelszki 2011).

A digilektus szókincsével kapcsolatban a következő sajátosságokat emelik ki (Veszelszki 2011): – idegen (angol) nyelvi hatás, pl. OMG – Oh my God (Jaj, Istenem!), – neologizmusok: új szóalkotások, pl. valszeg (valószínűleg), talizni (találkozni), – informatikai szókincs, pl. komment, fájl, – töltelékszavak, diskurzusjelölők, pl. szal (szóval), hm, – szleng és csoportnyelvi elemek, pl. fb vagy fész (Facebook), 10Q (thank you).

A digilektus grammatikai jellemzői között a következőket szokták vizsgálni: – redukált formák, rövidítések, pl. h (hogy), pill (pillanat), – beszélt nyelvi partikulák, pl. hm?, ja, – indulatszók, pl. OMG, – beszélt nyelvi jellemzők, pl. tök gáz, ne má’, – a mellérendelő összetett mondatok túlsúlya az alárendelőkkel szemben, – gyors reakció a nyelvi változásokra .

Nyelvhasználati (pragmatikai) tulajdonságait a következőkben lehet összefoglalni (Ve-szelszki 2013):

A digilektus gyorsan reagál a nyelvi divatokra. A viszonylag spontánnak tekinthető digi-tális szövegekben kiemelten fontos a nyelvi rituálék (pl. köszönés, elbúcsúzás, köszönetmon-dás) szerepe. A köszönetmondás sokszor „angolul” történik: thx (thanks), 10Q vagy ty (thank you), ám a válasz legtöbbször „magyarul” érkezik: nm (nincs mit).

Az internetes tegezéssel-magázással kapcsolatban általánosító, minden egyes szöveg-formára egyaránt helytálló kijelentéseket nem lehet tenni. A magánjellegű műfajok azonban igazodnak a kommunikációs partnereknek a hálózaton kívüli (offline) világbeli szokásaihoz. A nyilvános cseten, a fórumokon viszont szinte általánosnak tekinthető a tegeződés, akár azok között is, akik való életben nem ismerik egymást. A tegeződést az anonimitás, a névtelenség és arctalanság is elősegíti.

Ez utóbbiak igazi veszélyt is jelenthetnek a fiatalabb – tizenéves – korosztály számára, hiszen néha nem is tudják, ki is valójában az a vonzó fiú vagy lány, akivel szemben kitárulkoz-nak, megosztva vele legféltettebb titkaikat vagy éppen erotikus fényképeiket. Ezért szükség van arra, az osztályfőnöki órák keretében a tanárok – gyakran hozzáértő szakemberekkel karöltve – foglalkozzanak a problémával.

5. NYELVRONTÁS? NYELVROMLÁS?Más és koránt sem lebecsülendő az az általános probléma – mellyel a magyartanárok

szinte kivétel nélkül találkoztak már –, hogy diákjaik az írásbeli feladatok és a fogalmazások során is a cset és/vagy sms nyelvezetére jellemző rövidítéses formákat használnak. Az új


Nyelvrontás? Nyelvromlás? 85

technikai eszközök sokrétű kommunikációs felhasználásával járó megjelent nyelvi változások nemcsak hazánkat érintik, hanem világjelenségről van szó. Vajon visszafordítható ez a folya-mat? Vissza kell egyáltalán fordítani?

Újfajta helyesírási problémákkal kell szembesülniük a szülőknek, a tanároknak és a nyelvészeknek? Minden bizonnyal. Ezek között szerepel a fiatalok helyesírásában az ékezetek hiánya vagy azok következetlen használata, a rövidítések helytelen és indokolatlanul gyakori használata, alapvető egyéb helyesírási problémák.

Egyre kevesebben olvasnak könyveket. Ritkulnak a nagy hajnalokig tartó beszélgetések és eszmecserék, a szavalóversenyek és a szépkiejtési megmérettetések. Otthonról is szinte ingyen elérjük a társaságunkat, gyorsan, sőt azonnal tudjuk közölni, mit akarunk, mit üzenünk nekik. A gyerekek laptopot, tabletet vagy okostelefont kapnak karácsonyra. A baljósabb gondolkodók szerint mindez odáig vezet, hogy előfordulhat, hogy egy generációnak a túlnyo-mó része nem tud majd elolvasni egy XIX. századi magyar regényt, vagy nem érti meg, nem élvezi Petőfi Sándor vagy Babits Mihály sorait. A nyelv közös kincsünk, a sajátunk és ápolnunk kell, átörökítenünk minden szépségét. A nyelv folyton alakul, és formálódására minden kor-szak, minden történelmi időszak, néha egy-egy híres ember vagy esemény is hatással volt és van. Ugyanígy változnak napjainkban a mobiltelefonok, az okostelefonok, a számítógépek és az internet nyújtotta új kommunikációs szakkifejezések, csatornák és lehetőségek is. Takács Boglárka véleménye szerint nincsen baj az sms-ekkel és a cseteléssel, a nyelvünkbe beszivár-gott új kifejezésekkel, rövidítésekkel és szavakkal. Ez is csak a nyelv generikus, folyton változó és hihetetlenül alkalmazkodó tulajdonságát bizonyítja. A baj akkor van, amikor egy gyerek már nem tudja megkülönböztetni azt, hogyan kell megfogalmaznia egy sms-t a haverjának, és miképpen kellene megírni a történelemórai kis esszéjét; amikor magyarórán a szóbeli felelet közben is szinte érthetetlen rövidítésekben, internetes nyelven fogalmaz a tanuló, pl. ”szal érti a tanárnő”. Mindennek megvan a maga helye (Takács 2011)!

A Nyelv és Tudomány internetes folyóiratban (www.nyest.hu) sok érdekes cikk olvas-ható a témával kapcsolatban. Az egyik a következőket írja:

„Az sms-ek tudományos vizsgálata fényt derített arra, hogy a szöveges üzenetekkel kap-csolatos elterjedt sztereotípiák gyakran tévesek. Nagy-Britanniában például sokan azzal ér-veltek az sms ellen, hogy mivel nehéz a telefon billentyűzetén „behozni” az angol helyesírás-ban gyakran előforduló aposztrófot, ezért a szöveges üzenetek „az aposztróf halálát” fogják okozni. Ugyanakkor egy walesi egyetem hallgatói körében lefolytatott kutatás szerint ez az írásjel meglehetősen gyakori, az sms-ek 35%-ában megtalálható.

Más elvárások sem igazolódtak be, a kutatók például csak kevés smiley-t leltek a hall-gatók üzeneteiben. Igaz, kulturális különbségekre is fény derült. Az amerikai fiatalok például kevesebb aposztrófot használnak, mint a britek – ez talán annak tudható be, hogy az Egyesült Államokban az sms-ezés kevésbé közkedvelt, így az üzenetíróknak kevesebb tapasztalatuk van. Erre mutat, hogy az átlagos üzenethossz is rövidebb. A smiley-k mindenesetre Ameriká-ban is ritkának bizonyultak.” (Takács 2011)

„ILY!” – vagyis „szercsi!” (I love you) kiáltja rendszeresen az ajtón kilépve Susan Maus-hart 16 éves lánya. Bizony, az új média nyelve divatba jött. És egy anya sosem sértődik meg.

„Egy kamasz anyja végtelenül hálás lehet a sorsnak, ha a lánya egyáltalán kimondja – akármi-lyen formában is –, hogy »szeretlek« – teszi hozzá.

A forma nem csak ennél a szónál változott. Itt van például a magyar fiatalok által is előszeretettel használt LOL (az angol laughing out loud – magyarul nagyjából: hangosan rö-högök), amely mára ragozható igévé alakult. És természetesen szégyenkezés nélkül ejtik ki a WTF rövidítést (What the f.ck? – Mi a f.sz?) – akár a szüleik előtt is. Mielőtt elítélnénk őket, emlékezzünk meg arról, hogy a minap Sarah Palin republikánus politikusnak, volt alelnökje-löltnek egy televíziós interjú során szintén kicsúszott a száján a WTF. Mint ahogy a CNN egyik műsorvezetőjének is.

Az sms és az internetes kommunikáció szülte rövidítések már régóta „a spájzban vol-tak”, a Twitter eljövetelével azonban már a szalonba is betörtek. Gyakran tűnhet úgy, hogy



egyesek már kizárólag „nagybetűkkel” beszélnek. Ez a jelenség kihívás elé állítja a nyelvésze-ket és amatőr nyelvőröket – még ha egyelőre nincs is a birtokukban a témában készült kutatás (Nyelv és Tudomány MTI 2011).

„Szerintem lenyűgöző. Ami engem mint nyelvészt a legjobban érdekel ebben a témá-ban az az, hogy rájöjjek, mely szavak kerülnek a »darálóba«, és miért. Mi az, ami a WTF-et, a LOL-t vagy éppen az OMG-t olyan hasznossá teszi, hogy már nemcsak írásban, hanem szóban is terjednek” – mondta az AP amerikai hírügynökségnek Scott Kiesling, a szocioling-visztika professzora a Pittsburghi Egyetemen. Szerinte az egyik lehetőség, hogy a rövidítések többletjelentést hordoznak, a betűszót alkotó szavak összességéhez képest. „Nem mondjuk például, hogy »OMG, egy ember éppen most vetette le magát a szikláról!«, azt viszont igen, hogy »OMG, látod azt a borzasztó piros nadrágot?«” – magyarázta.” (Nyelv és Tudomány MTI 2011)

Ám azok, akik azt hiszik, hogy a nyelvrövidítés valamiféle jelenkori divat, azok bizony tévednek. Nem veszik észre például, hogy gyakran használt szavak is – mint pl. magyarul a tévé, a vécé és a közért – betűszókból köznevesültek, vagy rövidülés útján honosodtak meg, mint pl. a mozi (Heltai Jenő alkotása), a fagyi, a csoki és még sorolhatnánk.

Robert Lane Greene magát elkötelezett nyelvőrültként jellemzi, s mégsem hiszi azt, hogy a fiatalok megrontanák a nyelvet. Új jelenségnek véli, hogy gyakrabban alkalmazzuk a rövidítéseket az írott nyelv mellett élőszóban is. „Az idősebbek már az ókortól fogva sajnál-koznak afelett, hogy mit művelnek a fiatalok a nyelvvel. A nyelv folyamatosan változik. Ez az élet rendje” – olvashatjuk You Are What You Speak c. művében (Greene 2011).

Kolin Péter számol be egy brit kutatásról, amelynek következtetései is ezt a vélekedést támasztják alá (Kolin 2003). Eszerint inkább birtokukban érzik íráskészségüket azok a fiatalok, akik a különféle elektronikus kommunikációs felületeket gyakran igénybe veszik, mint azok, akik a mobiltelefont, vagy a számítógépet digitális írásbeli információcserére ritkán vagy so-hasem használják.

A kutatást kilenc és tizenhat év közötti iskolás fiatalok körében végezték a brit NLT (National Literacy Trust) megbízásából. A 3000 vizsgált fiatal négyötöde ír minimum havonta sms-t, háromnegyed részük használ csetet, és közel negyedük (!) ír saját blogot. Ezek közül a fiatalok közül a webhasználók 56 százaléka, a blogot írók 61 százaléka mondta, hogy íráskész-ségüket magabiztosnak érzik.

Ugyanakkor az önminősítéses kutatás szerint a digitális kommunikációban részt nem vevő fiatalok csupán 47 százalékának íráskészsége volt jó vagy nagyon jó. Az elektronikus írásbeliség használóinak előnye tehát több mint szignifikáns: feltűnő.

Az NLT igazgatója szerint a tanulóknak a digitális kommunikációban való egyre nagyobb jártassága jó esélyt teremt arra, hogy a későbbiek során az írásbeliség más területei iránt is több érdeklődést tanúsítsanak. Igaz, a majdani felületek meglehet, nem papíron lesznek már, hanem laptopon, okostelefonon, vagy éppenséggel e-book olvasón.

A kutatás vezetőjének véleménye szerint az sms-ekben, emailekben való kommunikáci-óban használt, nyelvtani szempontból helytelen kifejezések használata egyáltalán nem vezet a fiatalok írásbeli kifejezőkészségének csökkenéséhez. A tudós szerint, mint ahogy az emberek többsége el tudja dönteni, milyen – különböző – kifejezéseket használjon barátjával, vagy főnö-kével beszélve, vagy éppenséggel milyen különféle nyelvtani struktúrákat egy kisgyerekkel vagy egy idegen nyelvűvel kommunikálva, ugyanúgy tudni fogják a fiatalok, hogy az online kommuni-kációs helyzetekben megszokottól eltérő nyelvhasználat alkalmazandó az offline életben.

6. FACEBOOK-ILLEM

Ugyancsak a Nyelv és Tudományban olvashatunk napjaink legnépszerűbb közösségi há-lózatáról, a Facebookról (www.nyest.hu 2012). A cikk szerint sokan azért szeretik, mert ott


Saját tapasztalatok 87

is vagyunk a közösségben, meg nem is. Akár naphosszat részt vehetünk online közösségünk életében úgy, hogy csak követjük a posztokat, képben vagyunk, kivel mi történik, de egy be-tűt sem írunk le. Mintha a társasági asztalnál ülnénk némán – és amennyiben a cset offline-ra van állítva –, méghozzá láthatatlanul. A Facebookon is lehetünk szűkszavúak, vagy akár na-pokra teljes hallgatásba burkolózhatunk. Kivéve azt az esetet, amikor valakitől direkt, csakis nekünk címzett kérdést kapunk. Gondoljunk bele, milyen furcsa lenne, ha az asztalnál ülve nem válaszolnánk egy kérdésre – akármilyen röviden! Férjem gyakran felháborodik, amikor üzenetem érkezik, mire én – ha éppen nincs halaszthatatlan dolgom – leülök a gép elé, és írni kezdek. Ezt szoktam neki indoklásképp felhozni. Úgy gondolom, hogy ha valaki direkt megszólít minket, és személyes üzenetet ír, nem illik sokáig válasz nélkül hagyni. De persze azt is megtehetjük, hogy nem válaszolunk az üzenetre – kérdés, mennyi ideig halogatjuk a választ. Később ugyan kimagyarázhatjuk: „Jaj, bocs, nem voltam gépnél”, vagy „Írtál? Nekem nem jött át az üzenet. Valami gond lehetett a csettel...” – ez a lokúció. Ugyanakkor az illokú-ció legtöbbször ez: „Bocs, de marhára nem volt kedvem veled csetelni, volt jobb dolgom is”. Ezt általában mind a beszélő, mind pedig a partnere tudják. Udvariassági szokás, ártalmatlan, kegyes hazugság, sok értelme nincs, de működőképessé teszi a kapcsolatokat.

A Facebook fejlesztői azonban elejét akarták venni az ilyesféle képmutatásnak, ugyanis kifejlesztették az azonnali üzenetküldő alkalmazásának új funkcióját. Újabban tehát, mikor üzenetet küldünk, az ablakban nemcsak a küldött szöveg jelenik meg, hanem az is, hogy be-szélgetőpartnerünk mikor látta az üzenetet. Persze, hogyha látta, még nem biztos, hogy el is olvasta. Mindenesetre azt tudjuk, hogy kinyitotta az üzenetünket. Ha nem válaszol, nem kell tépelődnünk, hogy netán azért nem, mert nem kapta meg, vagy épp nincs gép előtt, csak bekapcsolva hagyta. Biztosan tudhatjuk, hogy látta, csak – valamilyen okból – nem akar vála-szolni. Azon persze töprenghetünk, hogy miért.

De ami még ennél is érdekesebb, hogy a funkció akkor is működik, amikor a cset beál-lításainál offline-ra állítjuk magunkat. (Ennek a beállításnak az a lényege, hogy kikapcsoljuk a csetet, mert nem akarunk beszélgetni.) Ennek ellenére, ha valaki mégis üzenetet küld, fogja látni, hogy olvastuk-e az üzenetét vagy sem. Azaz, hiába rejtőzködünk, beszélgetőtársaink tudni fogják, hogy ott ülünk a Facebook előtt.

A fejlesztésnek persze látható a teljesen nyilvánvaló haszna: néha valóban fontos infor-máció, hogy a másik azonnal látja-e sürgős üzenetünket. Tudhatjuk például, hogy átment-e a szöveg, amit küldtünk. A fejlesztés hátterében meghúzódó koncepció is világos: még inkább élőbeszédszerűvé, mintegy élőbeszédpótlékká kell tenni a csetelést, el kell távolítani az írás-beliségnek minden nehézkes és egyoldalú tulajdonságától, hogy a Facebook előtt is úgy érez-hessük magunkat, mintha személyesen társalognánk.

7. SAJÁT TAPASZTALATOK

Magam is a viszonylag gyakran csetelők táborába tartozom, bár – diplomás középkorú nő lévén – ez koránt sem számít általánosnak. Ugyanis a TÁRKI 2005-ös felmérése szerint (http://www.tarki.hu/adatbank-h/kutjel/pdf/a743.pdf) a 40-49 és 50-59 évesek 24%-a, a fel-sőfokú végzettséggel rendelkezők 29%-a, a nők 37%-a szokott csetelni, vagy legalább egyszer megtette a felmérést megelőző három hónapban.

Négy rendszeres csetpartneremmel az utóbbi hónapban történt „beszélgetésünket” vettem górcső alá. Ők a következők:

– M. – 23 éves egyetemista férfi (angol – újságírás szak) – T. – 28 éves érettségizett, fizikai munkát végző nő (takarító) – A. – 33 éves egyetemet végzett férfi (lelkész) – L. – 37 éves főiskolát végzett férfi (informatikus)



Az életkorukból látszik, hogy mindegyikük fiatalabb nálam. Az egyetemista fiam (érde-kes, hogy bár telefonon ingyen beszélhetnénk, mégis szívesebben kommunikál velem ezen a módon), a takarítónővel személyesen nem ismerjük egymást (a kábítószer-függősége és egy közös barátunk miatt kerültünk kapcsolatba – valamiféle anyapótlékot lát bennem), az infor-matikus és a lelkész közeli barátom, akikkel ritkán találkozom. Természetesen valamennyivel tegeződöm.

Beszélgetéseinket a következő kategóriákban vizsgáltam:1. köszönés, elköszönés,2. nyelvi igényesség, helyesírás,3. emotikonok használata,4. csetelésre jellemző szóhasználat,5. együttműködés, maximák.

Köszönés, elköszönés

M. és T., a két fiatal általában nem bajlódik az ilyen formaságokkal. Ha én írok rájuk (új igekötős ige: ráír), természetesen köszönök (általában: Szia!), ők nem viszonozzák, ám mind-kettő elköszön a beszélgetés végén: „szia!” – így, kisbetűvel. A. és L. mindig üdvözölnek (ők is sziá-val), az elköszönés viszont nem sablonos. A. „szió”-val szokott elbúcsúzni, L.-lel pedig van egy búcsúzási rituálénk:

L.: pp Jén: j – b - - -T. a beszélgetést záró „szia” után legtöbbször egy „matricát” is küld (mozgó állat- vagy

emberfigurák).

Nyelvi igényesség, helyesírás

A nyelvhasználatot és a nyelvhelyességet tekintve L. viszi el a pálmát. Mondatait mindig nagybetűvel kezdi, végükre megfelelő írásjelet tesz, helyesírása kifogástalan, szóhasználata igényes, stílusa választékos. Megnyilvánulásaira egyáltalán nem jellemzőek a csetelési szoká-sok, egyet leszámítva: ő használja a legtöbb emotikont.

A. kevésbé ügyel a helyesírásra, nem használ nagy kezdőbetűket, a mondat végi ponto-kat nem teszi ki. Ugyanakkor igényesen fogalmaz, bár röviden, célra törően.

T. sokszor követ el helyesírási hibákat, főleg a magánhangzók hosszúságát tekintve, ehhez képest meglepően választékosan fogalmaz. Mivel gyakran okostelefonnal ír, amin könnyű félre-nyomni egy billentyűt, néha fejtörést okoz, mit akart eredetileg közölni (pl. „nehwzwn” „jaraz”).

M. helyesírása kifogástalan, de nagyon tömören ír, kizárólag a lényegre szorítkozik. Gyakran használ angol szavakat.

Emotikonok használata

A legtöbb emotikont L. használja, szinte minden közléséhez biggyeszt egyet. M. sosem alkalmazza őket, A. és T. ritkán. T. az egyetlen, aki matricákat szeret küldeni.

Csetelésre jellemző szóhasználat

Amint már említettem, L. gyakorlatilag úgy ír, mintha nyomtatásban szeretné látni a megnyilvánulásait. A. és T. a következő rövidítéseket használják rendszeresen: h – hogy, sztem – szerintem, tom – tudom, vok – vagyok stb.

M. extrém módon rövidít, gyakran meg kell kérdeznem, mit is szándékozik közölni. (Ezt így teszem: „? :O”) Pl. + – igen, x – nem, rem – remélem stb. Rövidítései gyakran angol szavakat takarnak, pl. jó8 – jó éjt, ty – thank you, k – OK, pls – please, n1 – number 1, azaz nagyon jó.


Nyelvpedagógiai vonatkozások 89

Együttműködés, maximák

A mindennapi kommunikáció során a társalgások többnyire zökkenőmentesen foly-nak, tehát feltételezhető, hogy a felek figyelnek egymásra. A beszélők tehát nem értelmetlen megjegyzéseket, nem összefüggéstelen mondatokat mondanak egymásnak, hanem valamifé-leképpen együttműködve, közösen tesznek erőfeszítést annak érdekében, hogy kölcsönösen megértsék egymást. Ezt nevezte Grice az együttműködés alapelvének. Ez az együttműködés

– a társalgás egyéb szabályaihoz hasonlóan – nagyobbrészt ösztönösen működik, a kommuni-katív kompetencia részeként. Grice maximáknak nevezte azokat az irányelveket, amelyeket a diskurzus résztvevői adott körülmények között a beszélgetés tárgyától függetlenül követnek, és egymásról is feltételezik ezek követését, és a következő szempontok alapján csoportosí-totta őket (Grice 1997):

– Mennyiség: Épp annyit mondj, amennyit kell! Ne legyél se túl informatív, se túl kevés-sé informatív!

– Minőség: Mondj igazat! Csak olyat, amit igaznak vagy kellően megalapozottnak vélsz! – Viszony: Légy releváns! Csak a tárgyhoz tartozó információt közölj! – Mód: Légy érthető! Kerüld a homályosságot, a kétértelműséget, ne legyél körülmé-

nyes, legyél jól rendezett és jól strukturált! – Egyéb: udvariassági, esztétikai, erkölcsi stb.

A fentebb részletezett elveket tekintve L. a legjobb, ő az, aki leginkább figyel beszél-getőpartnerére. Eleget tesz mind a mennyiség, mind a minőség, mind a mód, mind a viszony maximájának. Sőt ő figyelmeztet, ha nem fogalmazok világosan, ha eltérek a tárgytól. M. szél-sőségesen szűkszavú megnyilatkozásai kevéssé informatívak, sokszor harapófogóval kell ki-szedni belőle a szükséges információkat.

A. és T. néha vétenek a maximák ellen, bár hazugságon egyiket sem kaptam. T. sokszor végletesen magával van elfoglalva, máskor meg azt sérelmezi, hogy miért foglalkozom vele, miért nem írok inkább magamról.

8. NYELVPEDAGÓGIAI VONATKOZÁSOK

Nyelvtanárként és tankönyvszerzőként foglalkoznom kell azzal a kérdéssel is, hogy ta-nítható-e, s egyáltalán kell-e tanítani a netspeaket, avagy a digilektust. Mivel – írásomban erre már többször is kitértem – ezek az új nyelvi megnyilvánulások hétköznapjaink részévé váltak, úgy érzem, szükségszerű, hogy a nyelvkönyvekbe is bekerüljenek.

Az sms-s sajátos nyelve először a My English Book Class 6-ben bukkan fel (Cs. Marton 2009), mivel úgy gondoltam, ebben a korosztályban válnak igazán érintetté a tanulók. Az egyik főszereplő, Rosanna üzenetváltásait kísérhetik figyelemmel, pl.:

R U alrite? What R U up 2? Wanna go out with me? I luv U xxxI’m busy 2nite, call or txt 2morrow. JA munkafüzetben található néhány kapcsolódó feladat, pl. át kell írniuk az üzenetet

„rendes” angol nyelvre, illetve maguk is megpróbálkozhatnak hasonló sms-ek írásával.Az sms-ezés a legújabb, középiskolásoknak vagy nyelvtanfolyamon tanuló felnőttek-

nek szóló angol tankönyvemben, a My English EleMEntary-ben is szerephez jut, ebben már egy „kisszótárat” is kapnak a tanulók a leggyakoribb rövidítések és emotikonok jelentésével (Marton 2013). A szereplők emaileket írnak, a fényképeiket mobiltelefonjukon mutogatják, skype-olnak, csetelnek – tehát igazodnak a mai kornak megfelelő viselkedéshez. A kiadás előtt álló My English InterMEdiate-ben (Marton 2015) pedig külön lecke foglalkozik az inter-netfüggőség veszélyeivel – bár ez nem ennek a dolgozatnak témája.



ÖSSZEGZÉS

A kommunikációs létformák a digitalizáció hatására jelentősen megváltoztak. Ez a be-szédhez közeli közlésmód a számítógép és az okostelefonok segítségével jött létre. A csetelés lényegesen közelebb állnak az élő, beszélt nyelvhez, mint az íráshoz, különösen az

emotikonok használata miatt, amelyek személyesebbé teszik az online párbeszédet.Leszögezhetjük, hogy minél inkább dialogikus és minél inkább szinkron módon valósul

meg a kommunikáció, annál közelebb áll a szóbeliség kifejezési formáihoz. Az új info-kommu-nikációs eszközök olyan előnyöket nyújtanak, mint az azonnali elérhetőség. A nyelvi fogyasz-tás is az azonnali, késleltetés nélküli kimondás/kielégülés mintájára történik. A Facebook fejlesztőinek is ez a szándéka: mintegy élőbeszédpótlékká kell tenni a csetelést.

Megismerkedtünk egy új fogalomal, a digilektussal, amely gyorsan reagál a nyelvi diva-tokra. Ezáltal nyelvi normák érvényességét sokan gyengülni látják, bár kutatások szerint az sms-ekben, emailekben való kommunikációban használt, nyelvtani szempontból helytelen kifejezések használata egyáltalán nem vezet a fiatalok írásbeli kifejezőkészségének csökkené-séhez, ahogyan hazai és brit kutatások kimutatták.

HIVATKOZÁSOK

Balázs Géza (2005): Az internetkorszak kommunikációja. In: Balázs Géza – Bódi Zoltán: Az internetkorszak kommunikációja – Tanulmányok. Gondolat INFONIA, Budapest.

Bódi Zoltán – Veszelszki Ágnes (2006): Emotikonok. Érzelemkifejezés az internetes kommu-nikációban. Magyar szemiotikai tanulmányok 9. Magyar Szemiotikai Társaság, Budapest.

Crystal, David (2001): Language and The Internet. Cambridge University Press, Cambridge.

Cs. Marton Lívia (2019): My English Book Class 6. Apáczai Kiadó, Celldömölk.

Greene, Robert Lane (2011): You Are What You Speak, Grammar Grouches, Language Laws, and the Politics of Identity, Delacorate Press.

Grice, H. Paul (1997): A társalgás logikája In: Pléh – Síklaki – Terestyéni (szerk.): Nyelv-

Kommunikáció – Cselekvés. Osiris Kiadó, Budapest.

Érsok Nikoletta Ágnes (2006): Szóbeliség és/vagy írásbeliség? Magyar Nyelvőr, 130. évf. 2. sz. 165–175.

Kis Ádám (1997): A számítógép metakommunikációja. A beszéd, az írás és a számítógépes kom-munikáció. VII. Országos Alkalmazott Nyelvészeti Konferencia. (Konferencia-előadás) Buda-pest. http://www.mek.iif.hu/porta/szint/tarsad/nyelvtud/szmtgps.hun

Kolin Péter (2013): SMS és Internet nyelvhasználat kontra írásbeliség? http://www.elitmed.hu/kiadvanyaink/lam_lege_artis_medicin/sms_es_internet_nyelvhasznalat_kontra_irasbeli-seg_7259/ 6. sz.

Löffler, Heinrich (1985): Germanistische Soziolinguistik. Grundlagen der Germanistik 28. Erich Schmidt Verlag, Berlin.

Marton, Liv (2013): My English EleMEntary. L’Harmattan Kiadó, Budapest.

Nyelv és Tudomány, MTI (2011): Szóban is terjed az SMS-nyelv? www.nyest.hu február 28.

Nyelv és Tudomány, MTI (2012): Vége a sunnyogásnak! www.nyest.hu május 30.


Hivatkozások 91

Szathmári István (2004): Stilisztikai lexikon: stilisztikai fogalmak magyarázata szépirodalmi pél-dákkal szemléltetve. Tinta Könyvkiadó, Budapest.

Takács Boglárka (2011): Tönkreteszi-e az SMS a nyelvet? Nyelv és Tudomány, www.nyest.hu október 26.

Tolcsvai Nagy Gábor (2004): A hálózat nyelve. In: Tolcsvai Nagy Gábor: Nyelv, érték, közösség. Gondolat Kiadó, Budapest,

Veszelszki Ágnes (2011): Az infokommunikációs technológia hatása a nyelvre. PhD-értekezés, kézirat. ELTE BTK, Budapest.

Veszelszki Ágnes (2013): Digilektus és netszótár. Irodalomismeret 2013/1: 184–97.


92

7 | A magyar nyelv tegező és nemtegező formáinak tanítása bolgár anyanyelvi beszélőknek

VINCZE MÁRIA

BEVEZETÉS

Jelen munkánk célja nem a pragmatika mint tudományterület elhelyezése más tudomá-nyok között, még csak a tárgyát sem kívánjuk meghatározni – megtették azt már mások1. Cé-lunk, hogy megvizsgáljuk, miért fontos a magyart idegen nyelvként tanuló bolgár anyanyelvi beszélők számára a magyar nyelv tegező és nemtegező formáinak, valamint használatának tanítása.

E kérdés felvetésével nemcsak a pragmatika vizein járunk, hanem átevezünk a nyelvfi-lozófia területére is, amennyiben témánkat a nyelv és gondolkodás, a nyelvhasználat szabá-lyai, a nyelvi jelentés mibenléte felől kívánjuk megközelíteni, de megemlítünk nyelvelméleti kérdéseket is.

Vizsgálódásaink tárgya, egyfelől, részét képezi a nyelvészetnek, s azon belül is a szeman-tikának, amely a szójelentésen túl – az 1960-as években megjelenő generatív nyelvészet el-terjedése következtében – a mondatjelentéssel is foglalkozik. Másfelől túllép a szemantikán, hiszen jelentést nem csak a szavak és a mondatok hordoznak. Ilyen értelemben osztjuk Cse-resnyési (2006) véleményét, miszerint „a jelentéstan és a pragmatika között nem kell, de nem is lehet határt vonni”. S végül, de nem utolsósorban, szólnunk kell a kommunikációelméletről is, hiszen a tegező és nemtegező formák csakis a kommunikációs felek közötti viszonyban nyerik el értelmüket.

Amennyiben a kommunikáció egyik meghatározásából (a kommunikáció mint kódalkal-mazás), ill. a morrisi felfogásból indulunk ki, a pragmatikát a szemiotikán belül helyezhetjük el a szemantikával együtt: míg ez utóbbi a jel és a jelentés kapcsolatát vizsgálja, a pragmatika a jel és a jelhasználó viszonyát, s a jelnek a befogadóra gyakorolt hatását elemzi.

1 Ld. Yule (1996), Nagy (2005) stb.


Bevezetés 93

„A kommunikáció mint kódalkalmazás. A kommunikáció egy szorosabb, […] kevésbé álta-lános értelemben véve egy olyan folyamat, amelyben az információ vagy üzenet fizikai átvitele egy feladótól egy címzetthez valamilyen közös, mindkét fél általt birtokolt és alkalmazott jelrend-szeren, kódon keresztül történik” (Csépe−Győri−Ragó (szerk.) 2008:198).

Tekintsük a kódokat jeleknek, amelyeket a szemiotika vizsgál. A verbális kommunikáció során a tegező és a nemtegező formák nyelvi jelek. Szemantika szintjén például a te és az ön/maga szóalakok azt fejezik ki, hogy tegeződünk-e a beszédpartnerrel vagy sem, azaz a nyelvé-szeti szemantika értelmében melyik igealakot használjuk a megszólítás, a kapcsolatteremtés és -fenntartás során. Az azonban, hogy tegeződünk-e valakivel, a tisztán nyelvi síkon túl társa-dalmi jelenségeket is kifejez, a tegező és nemtegező nyelvi formák használata interperszonális viszonyokat jelöl. Mindez azt jelenti, hogy a szemiotika mentén tekintett pragmatikán belül a jelekhez funkciók tartoznak, amely funkciók tárgyaktól, esetünkben jelenségektől függenek, ezért koronként változóak is lehetnek, mint ahogyan azt a későbbiekben látni fogjuk.

A pragmatika szemiotikán belüli elhelyezése a pragmatikai vizsgálódások előtérbe ke-rülésével a múlt század második felében változást hozott olyan értelemben, hogy a generatív grammatika megjelenését követően már nemcsak nyelvi, hanem pragmatikai kompetenciáról is beszélhetünk. Ez utóbbi kompetencia a nyelvi kompetenciától eltérően már nem a for-ma és a jelentés ismeretét feltételezi, hanem a formák használatának feltételeit és használati módozatainak ismeretét kommunikációs céljainkkal összhangban. A generatív nyelvelmélet szerint, a nyelvi és a pragmatikai kompetencia egymástól független modellek. Nagy (2005) összefoglaló munkájában külön kitér Paradis állásfoglalására, amellyel mi is mint gyakorló ide-gennyelv-tanárok egyetérthetünk, s aki szerint „egy nyelv ismeretét a nyelvi kompetencia és a pragmatikai kompetencia együtteseként kell meghatároznunk. Bár a normális verbális kommunikációhoz mind a nyelvi, mind a pragmatikai kompetencia szükséges, ezek neuro-funkcionálisan elválnak egymástól” (Nagy 2005: 442). Vizsgálatok kimutatták, hogy a jobb agyfélteke sérülése esetén a beteg mondatgrammatikája ép marad, míg a megértés kontex-tusfüggő aspektusa nem működik. (uott.)

Hogy milyen következtetéseket vonnak le a kutatók a szemantika és a pragmatika egymáshoz való viszonyát tekintve az ilyen és hasonló kutatások eredményeiből, az témánk szempontjából kevésbé releváns. Annyi azonban számunkra is fontos lehet, hogy külön figyel-met fordítsunk a pragmatikára, mert a mondatjelentésből, a nyelvi kompetenciából még nem tudunk pragmatikai következtetéseket levonni.

Nem véletlenül határozza meg Cseresnyési (2006) cikkében a pragmatika negyedik ku-tatási irányaként éppen azt a területet, amely „átfed a szociolingvisztikával, főként ennek a beszéd néprajza (the ethnography of speaking) nevű irányával, és a konverzáció elemzésé-vel: ez a diskurzus szociális és interperszonális elemeit vizsgálja” (Cseresnyési 2006: 74), azaz olyan jelenségeket, mint a hierarchia, tiszteletiség stb.

Boronkai (2009) a beszéd etnográfiáját a kulturális antropológia egyik kiemelkedő kuta-tási területének tekinti. Tartozzék bármely tudományághoz is, annyi bizonyos, hogy „érdek-lődési köre a különböző kultúrákra és szubkultúrákra jellemző beszédmódokra irányul, azok társadalmi szerepét, környezetét, nyelvi kódját kutatja” (p. 16). A társalgáselemzés szempont-jából a szerző röviden bemutatja a pragmatikáról kialakult álláspontokat, rávilágítva a közöt-tük megfigyelhető eltérésekre, s Nagy (2005) cikkéhez hasonlóan ő is kitér a pragmatikai irányzatokra, így bővebben szól a beszédaktus-elméletről, az interakció-elméletről, valamint a kognitív pragmatikáról – a relevanciaelméletről.

Térjünk vissza a kommunikáció fentiekben leírt meghatározásához! Amennyiben a be-szélő és a befogadó jelrendszere között használatbeli, funkcióbeli eltérések vannak, az kom-munikációs zavarokhoz vezethet. Ezt vizsgálja a magyart idegen nyelvként tanuló külföldi hall-gatók esetében, többek között, Maróti (2004) és Erdősi (2012).

Maróti munkájában felveti a pragmatikai hiba és a félresiklás közötti különbséget, s szor-galmazza a magyarul beszélő külföldiek pragmatikai hibáinak feltérképezését, a hibák, ill. azok okainak vizsgálatát, ami a leíró nyelvészek és a nyelvtanárok munkájához is hozzájárulna.


94 Vincze Mária – A magyar nyelv tegező és nemtegező formáinak…

A pragmatikai hibát úgy határozza meg, hogy az olyan eseteket fed le, amikor „nem értjük meg vagy félreértjük a beszélő szándékát” (i.m. 167). A pragmatikai hibák két típusát különbözteti meg: a pragmalingvisztikai és a szociopragmatikai hibát. S bár e két típus között nincs éles határ, mégis az előbbi inkább nyelvészeti jellegű hiba (a beszélő anyanyelvének kom-munikációs stratégiáját „átülteti” a célnyelvbe), míg az utóbbiban a célnyelvi szokáskultúra és a társadalmi elvárások ismeretének hiányát tapasztaljuk. Amennyiben a magyarul tanuló, ill. beszélő külföldi a tegező és a nemtegező formákat helytelenül használja, a hibák ez utóbbi típushoz tartoznak.

Vajon a nyelvhasználat során kizárólagosan csak nyelvi jelekkel van dolgunk? A relevan-ciaelmélet egy olyan kommunikációelmélet, amely kognitív keretben igyekszik megragadni a (verbális) kommunikáció leírását, és az emberi kommunikációt lehetővé tévő mechanizmusok feltárására törekszik. Az elmélet szerint a kommunikációban való részvétel „kognitív szük-séglet, amelyet a környezet reprezentációjának minél hatékonyabb újraalakításának igénye irányít” (Hamp 2006: 47). Ez már túlmutat a fentebb idézett kommunikácó-meghatározá-son, s azt nem kódalapúnak tekinti, hanem hangsúlyozza az üzenet „kinyeréséhez” szüksé-ges erőfeszítések fontosságát, azaz a megértéshez hipotéziseket alakítunk ki a beszédpartner elképzeléseiről, gondolatairól, céljairól, s ezekből további következtetéseket vonunk le (i.m). Nagy (2005) úgy fogalmaz, hogy Sperber−Wilson relevanciaelméletében a kommunikáció nem minden aspektusa köthető össze a nyelvi dekódolással, ezért felfogásuk szerint a meg-értésben a metapszichológiai következtetések is szerepet játszanak (i.m). Ilyen értelemben tehát a relevanciaelmélet egyszerre pragmatikai és kognitív vetülettel is rendelkezik, s maga a pragmatika a megértés egyik komponense.

Ami közös e vizsgálódásokban, az a jelek, kódok megértésének mikéntje, s ezentúl a további információ kinyeréséhez szükséges mechanizmusok, ami már a pragmatikának a megismerésben elfoglalt szerepét mutatja. Ez nyomonkövethető a generatív grammatikában, a moduláris felfogásban, a relevanciaelméletben egyaránt.

Ennek tükrében jogosan merül fel a kérdés, hogy milyen szinten és módon tanítható a pragmatika (helyezzük azt a tudományágak között bárhova), ill. megtanítható-e, s Maróti sza-vaival élve, a szociopragmatikai hibák elkerülése lehetséges-e a nyelvtanulás idején, s ha igen, milyen mértékben. A nyelvtanulást egész életen át tartó folyamatnak tekintjük, kiindulva ab-ból a vitathatalan tényből, hogy a nyelv – kultúra – gondolkodás elválaszthatatlan részei egy-másnak, hiszen az idegen nyelvi betűvetéstől akár a célnyelvi tudat kialakulásáig is eljuthatunk.

Jelen vizsgálódásaink keretében nem törekszünk arra, hogy e kérdést megválaszoljuk. Abban azonban már most egyetérthetünk, hogy a nyelvtanulás élethosszig tartó tanulási fo-lyamatához hasonlóan, a nyelvhez kötött kultúra megismerése is egész életünkön át tarthat. Nemcsak azért, mert a nyelv véges elemeiből végtelen számú elemeket tudunk létrehozni, s nem is csak a nyelv állandóan változó jellege miatt, hanem azért is, mert a nyelvi elemek adott formáinak használatában tükröződnek bizonyos társadalmi változások is, amelyek ily módon koronként különbözőek is lehetnek. Ezzel a véleményünkkel nem eltántorítani szeretnénk az idegennyelv-tanár kollégákat, épp ellenkezőleg: arra késztetjük őket, hogy minél több prag-matikai szempontot és jelenséget mutassanak be és tanítsanak a hallgatóikkal, hiszen csak így juthatunk előbbre az idegennyelv-tanulás rögös útján, s közelebb az igazi kommunikatív nyelvoktatáshoz.

E gondolatok már rég túlmutatnak a szűkebb értelemben vett pragmatikán (deiktikus nyelvi kifejezések, előfeltevések, implikatúrák, beszédaktusok), s remélhetőleg sikerült – ha csak jelzés szintjén is – utalni a pragmatika sokszínű felfogására és egyes tudományágakkal való kapcsolatára.


A tegező és a nemtegező formák 95

1. A TEGEZŐ ÉS A NEMTEGEZŐ FORMÁK

Magyar nyelv

Anyanyelvi beszélőként is biztosan mindnyájan voltunk már olyan helyzetben, főleg ser-dülőkorunkban, amikor magunk sem tudtuk, hogyan is forduljunk beszédpartnerünkhöz: te-gezzük-e vagy magázzuk, s ha ez utóbbi mellett döntöttünk, mit is mondjunk neki: Maga, Ön, vagy esetleg a tetszikeléshez folyamodjunk?

Domonkosi (2002) egyik munkájában nyújt elemzést a mai magyar nyelv megváltozott nyelvi szokásairól az interperszonális kommunikációban előforduló megszólítások alapján, amelyeknek részét képezi a tegező és a nemtegező formák használata is.

Napjaink magyar társadalmának átalakulását megelőzően, még a hagyományos paraszti kultúrában, a beszéd funkciója nem az önkifejezés, hanem a kapcsolattartás volt2. A megszólí-tás a kommunikáció differenciált eszközeként szolgált. Eleinte az első világháború idején divat-ból kiment kend szót használták megszólításként, amelynek két funkciója volt: a tiszteletadás és az idegenség kifejezése. Ezzel a formával párhuzamosan létezett a tegező forma is, amely napjainktól eltérően akkor még csak az alacsonyabb rendűség jelölésére szolgált. A kor csa-ládmodelljét jól tükrözte, hogy egy időben megjelent a magázás: a gyermek részéről a kend az apának, a maga az anyának járt ki, ezáltal is hangsúlyozva az apa családfői szerepét, de az anyának kijáró tiszteletet is, ami a tegező formával nem valósulhatott volna meg.

Most eltekintünk a kor vonatkozó szólító formáinak részletezésétől, összegzésként el-mondhatjuk, hogy az életkor, a nem és a hierarchiában betöltött hely volt meghatározó a tegező vagy a nemtegező formák használata tekintetében. A nemi megkülönböztetés na-gyobb súllyal érvényesült az életkoréval szemben: „A lány a legényt, ha az nála kisebb idejű is, kendezi, megbátyámozza, ez pedig a lányt tegezi” (Tálasi I. 1983: 121). Ezt a tiszteletadást a lányok részéről az idősebb legények el is várták. „Ha letegezte abban az időben, az már sértésféle volt” (uott).

A mezővárosok megjelenésével a vagyoni elv érvényesülése is megfigyelhető volt a tegező és a nemtegező formák használatában: a vagyonosabb lány letegezhette a kevésbé vagyonos legényt. A társadalom differenciálódása következtében, a vagyonosság elve vált alapvető elvvé a tegező és a nemtegező formák használatában.

A megfelelő szólítás megtagadása a harag kifejezéséül is szolgált. A beszédpartnerrel való kapcsolattartásra a tegezéssel párhuzamosan a magyarhoz

hasonlóan az európai nyelvekben is kialakult egy közvetettebb forma, a hatalom, az alá- és fölérendeltségi viszonyok érzékeltetésére. A magyarban a 18. század elejétől ismertté vált harmadik személyű udvariassági funkció mai, különböző értékű változatait a harmadik sze-mély mellett álló névmások és névszók változatai szabják meg. Nyelvi síkon tehát ez is jelent-het nehézséget a magyarul tanuló külföldinek, s ezen túlmenően még e változatok használata eltérő jelentést is hordoz. Alapvetően ugyan három nemtegező formát emelünk ki (maga, ön, tetszikelés), ennél mégis jóval több szerepel a mai magyar társadalomban, ami épp a társadal-mi kapcsolatok sokszínűségét mutatja. Ezek a nemtegező formák használóinak életkorával is kapcsolatban állnak (ld. Domonkosi 2002:152-153).

„A nemtegezés változatainak használatában az életkori csoportok szerint eltéréseket találunk: a fiatalabbak nyelvhasználatában csökken a magázó formák szerepe, megnő az önö-ző formák használati aránya, a tetszikelés pedig a bizalmas, szoros viszonyban lévő, idősebb beszédpartnerekkel való kapcsolattartás módja lesz” (uott. 154).

A tegező formák használata is több jelentést fejez ki: „az azonos rangú, illetve a szolidá-ris viszony érzékeltetése, másrészt a bizalmasság, közvetlenség kifejezése; nem egyenrangú viszonylatokban pedig az aszimmetrikus tegezés is elképzelhető a fölérendelt fél részéről” (uott. 150).

2 Magyar Néprajz VIII. A társadalmi kapcsolatok fenntartásának verbális síkja c. rész



Azt hihetnénk, hogy a tegező formák esetében egyértelmű a formák használata az egyes szám második személyű igelakok használatával. Ez korántsem így van. A tegező formák egyre inkább megjelennek nem egyenrangú, hanem bizalmas kapcsolatokban is. Sőt, családi és bizalmasabb viszonyokban, amikor a kor elve szerint inkább a nemtegező formák hasz-nálatát várnánk el, a tegező forma keresztnév és néni/bácsi szólítással csak tarkítja a képet. E formákat a tisztelet, az udvariasság kifejezésére használjuk.

A tegező formák a mai magyar nyelvhasználatban az alábbiak: „a keresztnévvel, illetve rokonsági megszólításokkal együtt járó tegező forma, amely akár a korkülönbség ellenére is érvényesülő bizalmasságot fejez ki; a tiszteletadó nominális formákkal együtt járó tegezés, amely a bizalmas viszonyban meglévő tiszteletet, rangbeli különbséget képes érzékeltetni; illetve a szabad formák nélkül álló tegezés, amely nem bizalmasságot, hanem szolidaritást jelez” (uott. 152). Nem szabad azonban megfeledkeznünk a tegező forma bántó, sértő, durva használatának jelentéséről sem.

Bolgár nyelv

S hogy mindez miért fontos a bolgár anyanyelvi beszélő számára? Próbáljuk e kérdést gyakorló nyelvtanárként megvizsgálni.

Induljunk ki abból, hogy anyanyelvük a magyartól eltérő típusú. Míg az európai nyelvek-ben a magázásra a többes szám második személyű alakot használják, addig nálunk az egyes/többes szám harmadik személyű alak jelenik meg.

Ezt még nehezebbé teszi annak figyelemmel követése a nyelvtanulás, ill. a nyelvhasználat során, hogy egy vagy több beszédpartnerhez fordulunk-e (ön/önök), uis. a bolgár anyanyelvi beszélő mindkét esetben többes számú alakot használ, azaz közöttük nem tesz különbséget:

Ön mit gondol e kérdésről? / Önök mit gondolnak e kérdésről?Вие какво мислите по този въпрос? (bolg.)Nehézséget jelent számukra a maga, az ön és a tetszikelés használata, ezért gyakorlati

szempontból az önözésre tanítjuk őket, hiszen annak nincs sértést kifejező használata (mint ahogyan a maga esetében lehet), s az idegenség (ismeretlen beszédpartner) és az alá-föléren-deltség kifejezésére is megfelelő.

A bolgár nyelvhasználatban a tegező formák használata bizonyul érdekesebbnek, egyfe-lől vélhetően a „délibb” mentalitásukból adódóan, másfelől a 30 éves korosztálynál idősebb korúaknál még érezhető ötszáz évnyi török elnyomás következményeként... Idegen férfi, pl. taxisofőr, letegezhet nőt, amit ez utóbbi nem fog sértőnek tartani. A tegezés természetesen előfordulhat annak jelzésére is, hogy a tegező formát használó személy szeretné a valóságban nem oly közvetlen kapcsolatát mások előtt közvetlenebbnek feltüntetni. Családba való beke-rülés esetén a tegezés, ill. a visszategezés a vő/menyecske részéről szinte kötelező a családi hierarchia figyelembe vétele mellett is, s a bolgár nyelvben a rokoni közösségvállalás üti az életkor elvét, a magyar használattól eltérően. Amennyiben e kötelező szabályt a bolgár nyelv-használatban valaki nem tartja be, azt elutasításként, távolságtartó magatartásként fogják fel, s ezáltal a beszélő önmagát zárja ki az adott közösségből.

Idősebb korosztály tagja – nem hivatalos szituációban – letegezhet fiatalabb személyt, akár rokon, akár nem, akár ismerik egymást, akár nem.

A téma kapcsán egy személyes élményt is szeretnénk megosztani: hivatalos kap-csolatok esetén, az alá- és fölérendeltség kifejezésére, bár nem jellemző, s a diplomáciai etikett szerint nem megengedett, de előfordult az aszimmetrikus tegezés, ami – nem csak magyar fejjel gondolkodva – a beszélő hiányos kultúrájával, ill. a már említett török mentalitásra jellemző férfi-nő viszonnyal magyarázható.

Természetesen napjainkban a bolgár társadalomban a miénkhez hasonlóan megfigyel-hető a tegeződés elterjedése a fiatalok körében, de korántsem oly mértékben, mint nálunk.


Összegzés 97

Ha elő is fordulna rádióadásokban, reklámokban a tegezés (mint ahogyan egyes magyar rádió-adók, ill. csatornák esetén ez megfigyelhető), nem tudnánk eldönteni, hogy magázzák-e vagy tegezik-e a hallgatókat, hiszen a bolgár nyelvben a ti és az önök használatát grammatikailag azonos igealak fejezi ki:

Вие също може да се обадите. (bolg.)Ti is telefonálhattok.Önök / Maguk is telefonálhatnak.(Sőt, ide tartozik a fentebb említett Ön mit gondol e kérdésről típusú mondat is.)Ilyen esetekben a kérdés eldöntéséhez a bevett társadalmi szokásokra, normákra

hagyatkozhatnánk. A tegezés sértő, durva, valamint alá- és fölérendeltséget jelentő használata adott társa-

dalmi réteg vonatkozásában jellemző Bulgáriában: egy roma származású embert nem fognak lemagázni, kivéve, ha a romák valamely képviselőjével hivatalos formában zajlik a kommunikáció.

A magyarhoz hasonlóan a bolgárban is él a keresztnév + bácsi/néni megszólítás tege-ző formával. Ezt viszont inkább családon belül használják, a vonatkozó rokoni kapcsolatokat megnevező szavakkal együtt.

Amit e rövid összevetések során már láthattunk, hogy a magyarul tanuló bolgár anya-nyelvi beszélő azon túl, hogy teljesen más típusú nyelvvel találja magát szemben, a magyar nemtegező formák sokszínűsége mellett elenyésző a bolgár nyelv tegező és nemtegező for-máinak változata, ami a két nyelv közötti aszimmetrikus jelleget emeli ki, megnehezítve ezzel a magyarul tanuló bolgár anyanyelvi beszélők dolgát.

A számos magyar tegező és nemtegező forma használatával kapcsolatban tehát azt kell felmérni, hogy valóban szükséges-e az összes ilyen formát (meg)tanítani a magyarul tanulókkal?

A válasz attól függ, hogy milyen célból tanulják nyelvünket. Alig elképzelhető, hogy jó nyelvi fordítások születhetnek – főleg kulturális, néprajzi tematikájú művek esetén – e formák és használatuk ismeretének hiányában, ugyanakkor továbbtanulás céljából zajló magyaror-szági tartózkodáskor elegendő a neutrális forma és használatának aktív ismerete, hiszen a célnyelvi tartózkodás során remélhetőleg alkalma nyílik a hallgatónak más nyelvi formák meg-ismerésére is.

A magyar nyelv tegező és nemtegező formáinak külföldiek számára történő tanításának kérdései az interkulturális pragmatikához tartozó jelenségek körét bővítik.

ÖSSZEGZÉS

A hagyományos pragmatika-meghatározásokban ez egy funkcionális szemléletű tu-dományág, amely a szintaxis és a szemantika mellett a nyelvészeti leírások harmadik szint-jeként a nyelvi forma és a használója közötti viszonyt tanulmányozza (Szili 2004: 12, idézi Boronkai 2009: 18).

A szűkebb értelemben vett pragmatika a nyelvi rendszer és a nyelvhasználat kontextusa (társadalmi környezet) közötti kapcsolatok vizsgálatára fekteti a hangsúlyt, míg a tágabb fel-fogás képviselői a nyelvi tevékenység azon feltételeit elemzik, amelyek befolyásolják a nyelvi megértést a beszélő és a beszédpartner oldaláról, de nem feltétlenül nyelvi természetűek (vö. Boronkai 2009: 18). Így tehát a pramatika egy szemléletmód, amely – ahogyan fentebb láttuk

– a nyelvi tevékenységet társadalmi, kulturális és kognitív szempontból próbálja vizsgálni. Ily módon a nyelv emberi elmék közötti interakciók sorozataként is felfogható, s mind a megis-merés, mind az interperszonális kapcsolatok kialakításának és fenntartásának eszközeként is megjelenik.

Az idegennyelv-tanítás gyakorlati szempontjából mindegy, hogy mely felfogást vagy megközelítést tartjuk elfogadhatónak: számunkra az a megállapítás fontos, hogy a használha-



tó nyelvtudás magában foglalja mind a nyelvi, mind a pragmatikai kompetenciát, valamint az, hogy ez utóbbi nem folyománya az előbbinek, s ennek következtében a pragmatikai kompe-tencia kialakításáról is gondoskodnia kell a nyelvtanárnak. A célnyelvi kultúra közvetítése így tehát magában foglalja többek között az adott nép történelmén, a nép nyelvén íródott iroda-lom bemutatásán túl a célnyelven zajló interperszonális kommunikáció sikeres lefolytatásához szükséges nem nyelvi ismeretek elsajátítását is.

A pragmatika természetesen eddig sem hiányzott az idegennyelv-tanításból, bár e te-kintetben igen nagy változatosságot mutatnak a nyelvkönyvek. A nyelvpedagógiai alaptételek között már szinte közhelynek számít, hogy a nyelvi tartalom közvetítésébe a pragmatikai ismeretek is beletartoznak. Hogy ezen ismereteket a nyelvi tartalomhoz soroljuk, holott lát-hattuk, hogy nem feltétlenül, s nem mindig nyelvi tényezőkről van szó, az vélhetően a pragma-tika adott korban a többi tudományterülethez viszonyított elhelyezésének következménye. Azon a tényen, hogy tanítanunk kell a pragmatikai ismereteket is, nem fér kétség. Továbbra is nyitott azonban az a kérdés, hogy mindezt milyen mértékben, s milyen módszertani esz-közökkel tegyük korunk intézményes idegennyelv-tanítása keretében. A magyar mint idegen nyelv tanításának kulturális, pragmatikai aspektusai számos munkában megjelennek, de még nem született erre vonatkozó általános és módszertani megfontolásokat is tartalmazó ösz-szefoglalás.

FELHASZNÁLT IRODALOM:

Bárdos Jenő (2011). Az idegen nyelvek tanításának elméleti alapjai és gyakorlata. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó

Bárdos Jenő (2004). Kulturális kompetencia az idegen nyelvek tanításában. In: Nyelvpedagógiai Tanulmányok. Pécs.142-156

Boronkai Dóra (2009). Bevezetés a társalgáselemzésbe. Budapest Ad Librum Kft.

Cseresnyési (2006). Pragmatika: a kontextus tudománya. Magyar Nyelvmester. Magyar mint idegen nyelvi és hungarológiai alapismeretek. 2006. Budapest: Tinta Könyviadó. 73–84

Csépe−Győri−Ragó (szerk.) (2008). Általános pszichológia 3. Nyelv, tudat, gondolkodás. Buda-pest: Osiris

Domonkosi Ágnes (2002). Megszólítások és beszédpartnerre utaló elemek nyelvhasználatunkban. A Debreceni Egyetem Magyar Nyelvtudományi Intézetének kiadványai. 79. sz.

Erdősi Vanda (2012). A magyar mint idegen nyelv és kultúra közvetítése – Az oktatás és ku-tatás fő szempontjai. Anyanyelvi Kultúraközvetítés. 1. sz. http://journal.ke.hu/akk/index.php/akk/article/view/3 (letöltve: 2014. december 15.)

Hamp Gábor (2006). Kölcsönös tudás. Kommunikáció és megismerés. Budapest: Typotex Kiadó

Hegedűs Rita (2004). Magyar Nyelvtan. Formák, funkciók, összefüggések. Budapest: Tinta Könyvkiadó

Maróti Orsolya (2004). Szia, Professzor Úr! Hungarológiai Évkönyv. 166–171

Nagy Katalin (2005). A pragmatika státusáról. Magyar Nyelv 2005/4, 436–448

http://epa.oszk.hu/00000/00032/00027/pdf/EPA_00032_magyar_nyelv_2005_04_nagyka-talin.pdf (letöltve: 2014. december 15.)


Absztrakt 99

Németh T. Enikő (2006): Pragmatika. In: Kiefer F. (szerk.) Magyar nyelv. Budapest: Akadémiai Kiadó. 222-261.

Szili Katalin (2002). A kérés pragmatikája a magyar nyelvben. Magyar Nyelvőr, 2002/1.

http://www.c3.hu/~nyelvor/period/1261/126104.htm (letöltve: 2014. december 15.)

Szili Katalin (2004): A bókra adott válaszok pragmatikája. Adalékok a szerénység nyelvi meg-nyilvánulásához a magyar nyelvben. Magyar Nyelvőr 265-285.

Tátrai Szilárd (2006). A nagy esernyőcsel. THL2, 1-2.sz., 29-36

Yule, George (1996). Pragmatics. Oxford University Press

Magyar Néprajzi Lexikon. VIII. Kötet: Társadalom

ABSZTRAKT

A szerző tanulmányában az idegen nyelvet jellemző pragmatikai aspektus tanításának szükségességére hívja fel a figyelmet a nyelvtanítás folyamatában, s megállapítja, hogy a cél-nyelven zajló interperszonális kommunikáció sikeres lefolytatásához nem nyelvi elemek el-sajátítása is szükséges. Álláspontjának bemutatásakor körvonalazza a pragmatika mint tu-dományág helyét az egyes felfogásokban (Yule:1996, Tátrai:2011, Levinson:1983, Leech:1983, Mey:1996, Nagy:2005, Cseresnyési:2006, stb).

A használható idegennyelv-tudás magában fogalja mind a nyelvi, mind a pragmatikai kompetenciát. Ez utóbbit jelen tanulmányban a magyar mint idegen nyelv tanításának szem-pontjából mutatja be a szerző, különös tekintettel a tegező és nemtegező formák használatá-ra és használatának jelentésére. A tegező és nemtegező formákat az interperszonális kapcso-latok kialakításának és fenntartásának eszközeként értelmezi, s rövid kitekintést tesz a tegező és nemtegező formák használatának időbeni alakulására (történeti pragmatika).

Kiindulópontul szolgál számára az a tény, hogy a magyar célnyelvi tegező és nemtege-ző formák helytelen használata félreértésekhez vezethet (szociopragmatikai hiba). Ami szá-munkra egyértelmű, az korántsem az más – esetünkben bolgár – idegen nyelvi beszélők számára. A megszólítások „pragmatikai disztribúciója” nyelvenként eltérő lehet, így e kérdést az interkulturális pragmatika tükrében célszerű vizsgálni. A tanulmány írója megállapítja, hogy a magyar nyelv nemtegező formáinak sokszínűsége mellett elenyésző a bolgár nyelv tegező és nemtegező formáinak változata, ami a két nyelv közötti aszimmetrikus jelleget emeli ki, megnehezítve ezzel a magyarul tanuló bolgár anyanyelvi beszélők dolgát.

A vizsgálódások mindemellett újabb kérdést vetnek fel a gyakorló nyelvtanárok szá-mára: valóban szükséges-e az összes tegező és nemtegező formát (meg)tanítani a magyarul tanulókkal?


100

8 | A fordítás helye az idegen nyelvek tanításában és a nyelvi értékelésben

CSANÁLOSI ROLAND

BEVEZETŐ

És mondá az Úr: „Nosza szálljunk alá, és zavarjuk ott össze nyelvöket, hogy meg ne értsék egymás beszédét.”

Eme méltán híres bibliai idézet Mózes I. könyvének 11. fejezetéből származik, amikor is Noé utódai, akik még egy nyelvet beszéltek, nagyravágyásukban egy égig érő tornyot kívántak építeni. Az Úr azonban nem nézte jó szemmel mohóságukat, nyelvüket összezavarta, mely-nek eredményeképpen szétszéledtek a világban. A bábeli torony a mai napig is a fordítással, illetve annak történetével foglalkozó monográfiák központi szimbóluma, utalva a nyelvek kö-zötti közvetítés fontosságára. A bibliai szétszéledés kis túlzással a mai világunkban is megtalál-ható a nyelvi akadályt elhárítani igyekvő, a közvetítést és a fordítást szinte világítótoronyként kereső, a nyílt vízen sodródó nyelvtanuló formájában. Robinson (2001: 22) szerint az addig nyelvészeti egységességet ekkor egyfajta (negatív konnotációval rendelkező) nyelvészeti sok-színűség váltotta fel, melynek dimenziójában a fordító a „Világmegváltó”, aki rendet teremt a bűn eredményeképpen kialakult káoszban. Bárhogyan is legyen, a fordítás, illetve annak szükségessége mindig is vitákat, olykor heves indulatokat váltott ki a nyelvtanárok, nyelvpeda-gógusok körében. A büntetés előtti közös nyelvet szokás „primordiális” nyelvnek, vagy „pro-to-nyelvnek” is nevezni, azonban Robinson számos szerzőre hivatkozva vitatja, hogy a nyelvi diverzitás kialakulása előtt létezett volna egy ősi, közös nyelv. Annyi bizonyos, hogy a fordítás, illetve a közvetítés szükségessége vitathatatlan a mai, multilingvális világunkban, a probléma csupán a kivitelezés mikéntjénél jelentkezhet. Érvek, ellenérvek sorakoznak egymás mellett a fordítás kapcsán, és nincs ez másként a nyelvvizsgák, idegennyelv-órák galaxisában sem. Jelen tanulmány összegző képet nyújt a pedagógiai fordításról, illetve annak megjelenéséről a nyelvvizsgák, tesztek kapcsán. A szerző arra keresi a választ, hogy milyen formában jelennek meg a fordítási feladatok a fent megnevezett színtereken, illetve mi ezekkel a feladatokkal a tesztkészítők célja. Ahhoz, hogy ezt megtegyük, célszerű visszatekinteni a fordítás, azon belül is a tanfordítás történetére, kialakulásának és megjelenésének legfontosabb állomásaira: csak ezen keret létrehozása után helyezhetjük el a fordítást az őt megillető pozícióba.


A fordítás szerepe az idegen nyelvek tanításában… 101

1. A FORDÍTÁS SZEREPE AZ IDEGEN NYELVEK TANÍTÁSÁBAN – AZ ELSŐ KANONIZIÁLT MÓDSZER KIALAKULÁSA ELŐTT

Ricoeur (2004: 26) szerint a fordítás gyakorlatáról azért kockázatos vitákba bocsátkozni, mivel a fordítás még a mai napig is a saját elméleti hátterét keresi. Mások könyvtárakat megtöltő fordításelméleti szakirodalomra hivatkoznak, hangsúlyozván, hogy a fordításelmélet már réges-régen kialakította a maga biztos bázisát. Egy bizonyos: a fordítás jelensége nem újkeletű, hiszen már az ókorban is ehhez a technikához fordultak a sokat idézett orátorok.

Cicero volt az, aki De optimo genere oratorum című klasszikus művében felszólalt a for-dítás verbum pro verbo, vagyis szóról-szóra történő alkalmazása ellen. Úgy gondolta, hogy a fordítás során az érzékek ösvényén kell járnunk, mintsem a szavak erdejében. Ez a fajta „sza-bad fordítás” az eredeti szöveg stílusának és nyelvezetének megőrzésére irányult, és Cicero inkább tekintette magát szónoknak, mintsem fordítónak (Cicero 1949: 365 idézi Venuti 2004: 14). A fordítás pozíciójának fontossága először a Bibliafordítások kapcsán kristályosodott ki: Szent Jeromos a negyedik században vállalkozott a Biblia latinra történő fordítására (Vulgata) és a sensus senso, vagyis a szóról-szóra történő alkalmazást ő is elvetette. Jeromos már ekkor tisztában volt azzal, hogy a fordító mekkora felelősséggel rendelkezik, döntései óriási sikert, vagy némely esetben nemtetszést válthatnak ki az emberek körében. Ezt igazolja az angol Biblia atyjának, William Tyndale-nek esete is, aki rendkívüli éleslátással jött rá arra, hogy a ko-rabeli vidéki papok jóval műveletlenebbek, mint azt az emberek gondolták. Azt kívánta elérni, hogy a vidéki földművesek is megismerjék a Bibliát, és tervei szerint az egyszerű munkások jobban fogják ismerni a Szent Könyvet, mint a fent említett „áledukátorok”. Tyndale nevéhez fűződik az Újszövetség első angol nyelvű fordítása (1525), ám őt eretnekség vádjával később kivégezték, fordítását pedig nem voltak hajlandóak elfogadni. Később, amikor már VIII. Hen-rik is engedélyezte az angol Biblia-fordítások megjelentetését, Tyndale öröksége is fellelhető volt a példányokban. A fordítás és a fordító felelősségét Étienne Dolet, a francia gondolkodó esete is ékesen bizonyítja: miután Platón egyik dialógusát félrefordította, Dolet még jobban megtépázta a már korábban sem fényes nimbuszát. A fordítás és a fordító személye már az ókorban is jelentős fontossággal bírt, lehettek mind pozitív, mind negatív következményei egy-egy fordítás megjelenésének. Szokás mondani, hogy „mi az árulás, azt a tett dátuma dönti el”: a Biblia-fordítások kapcsán került előtérbe a nyelvek közötti közvetítés fontossága, illetve az egyes nyelvek primátusának kérdése is. Természetesen az egyetemek kialakulásával, a könyvnyomtatás elterjedésével a fordításnak is új lehetőségekkel, új kihívásokkal kellett szembenéznie.

Ami az nyelvek tanításának történetét illeti, illendő megemlékezni néhány, már az ókor-ban kialakult fordítással és tolmácsolással kapcsolatos jelenségről. Bárdos (2005: 27) szerint egy adott civilizáció műveltsége a „birodalom” nyelvén fogalmazódik meg, amely az esetek többségében a győztes nemzet nyelve. Azonban sokszor akadt rá példa, hogy a fent említett állítás nem válhatott valósággá. Ennek ékes példája a rómaiak esete, akiknek, hódításiak során az akkoriban világnyelvnek számító göröggel, és az általa közvetített kultúrával kellett szem-benézniük. Főként a módosabb rómaiak kiváltsága volt a görög tanárok alkalmazása, ahol a bilingvis nevelés során a nyelv elsajátítása volt a fő cél. Már az első kanonizált módszer, a nyelvtani-fordító módszer kialakulása előtt is beszélhetünk tehát fordítási feladatok alkalma-zásáról, gondoljunk csak a középkori iskolákra, valamint a latin befolyásra. Az a tévhit, mely szerint minden nyelv egyforma, hamar elillant, miután a középkori iskolákban a latint elemző tanítással, illetve fordítással tanították. Kiderült, hogy a nyelvek között különbségek, olykor jelentős mértékű eltérések vannak, amelyeket különféle eszközökkel lehet (és kell) áthidalni. Gaspard de Tende 1665-ben íródott könyvében már a fordítás szabályairól beszél (régles de la traduction) és kihangsúlyozza, hogy a fordítást végzőnek a „szépség” és az „elegancia” szabá-lyait kell követnie, illetve a szöveg „nemességét” és „magas stílusát” kell az olvasó elé tárnia


102 Csanálosi Roland – A fordítás helye az idegen nyelvek tanításában …

(de Tende 1665, idézi Lefevere 1992: 123). Az észrevehető, hogy a fordítás velünk van és „végig velünk is volt” az évszázadok során, hol kisebb, hol nagyobb figyelmet kapván.

Mivel a középkortól az újkorig a nyelvi tartalom közvetítésének fejlettsége egy új szintre lépett, a fordítás alkalmazása is új vizekre evezett. Az írásbeliség elterjedésével új technikák biztosították a változást: a másolás, a perifrázis, a mondatbővítés, vagy a szabad fogalmazás mellett sok fordítástechnikai eljárás is kialakult, ezzel is gazdagítva a nyelvek tanításának tár-házát. Ezek a gyakorlatok még nem tekinthetőek a mai értelemben vett fordítási feladatoknak, azonban a stilisztika és a nyelvhelyesség követelményeit már ezek a gyakorlatok is előtérbe helyezték. A fordítás eme középkori előde a különböző szövegek „értelmező magyarázatát”, valamint a „művészi gondolat kifejtésének elemzését” állította előtérbe, de természetesen az egyre szélesebb körben elterjedő kreatív fogalmazástanítást is a magáénak tekintette. A vul-gária, a mai fordítói korpuszok elődjének tekinthető mondatgyűjtemény, ugyancsak a tanuló hasznos segítségére volt a különböző feladatok megoldása során. Jól látható, hogy ezekben az időkben a fordítás inkább volt az esztétikai realizálódás eszköze, mintsem a nyelvi előre-haladásé, ám ez a tendencia fokozatosan megfordult az idők során. A modern nyelvek iskolai keretek között történő tanításával a fordítás gyakorlati megvalósulása, a későbbiek során egyre szélesebb méreteket öltött.

Természetesen voltak olyan gondolkodók is, akik a fordítást, vagy annak valamely válfa-ját a nyelvtanítással szemben is előnyben részesítették. Ascham (1570) The Scholemaster című klasszikus könyvében például Cicero episztoláit hívta segítségül: a diáknak addig kellett is-mételgetnie a fordításokat, amíg minden egyes szó jelentése nem rögzült. Ezután ugyanezt a fordítást a diáknak írásban kellett visszaadnia. A fordítást, melyet Bárdos (2005: 39) „dupla-fordításnak” nevez, a diáknak latinra kellett visszafordítani, ám úgy, hogy az eredetit nem is hallhatta, nem is láthatta. Ezt a műveletet a hibaelemzés követte, és Bárdos úgy véli, hogy a duplafordításnak akkor lehet igazán gyakorlati haszna, ha az emlék már „elhalványult”, vagyis ha már eltelt egy kis idő az eredeti szöveg számbavétele óta.

Szintén a fordítás hívei közé tartozott Ratke (1615), aki a későbbi audiolingvális mód-szerhez hasonló metódust alkalmazott: az ismereteket a legapróbb elemi részekre bontotta le, melyek közül egyszerre egyet ismételtetett a diákkal, de azt rendkívül nagy intenzitással. Kontrasztív szemléletét hűen tükrözi, hogy a kapott tényeket, eredményeket más nyelvekkel is összehasonlította, táblázatban vezette, ezzel is elősegítve a későbbi tandem nyelvtanítás kialakulását. A neveléstudomány és a nyelvpedagógia egyik legnagyobb hatású gondolkodója, Comenius is az olvasást, ezen belül is a hangos és az idegen nyelvi olvasást tartotta a legfon-tosabb osztálytermi feladatnak. Szövegfeldolgozó módszerei között fellelhető az elolvasott idegen nyelvi szöveg elolvasása és anyanyelvre fordítása. A lefordított szövegeket memori-zálnia is kellett a diáknak így biztosítva a minél alaposabb bevésést. Balassa (1930) szerint az iskolai fordítással Comeniusnak más céljai is voltak: meglátása szerint a nagy gondolkodó azt is szem előtt tartotta, hogy a diákok, illetve a szélesebb olvasóközönség nemzeti nyelven is hozzáférhessen a tudományos ismeretekhez. Kecskeméti (1993: 601) számos szerzőre hivat-kozva úgy véli, hogy a 17. századig ismert helyzet, miszerint a „latinról anyanyelvre való fordí-tás didaktikai célokat szolgál”, illetve, hogy a feladatok értékelése pusztán pedagógiai jellegű, a későbbiek során egyre jobban átalakult. Megjelent a fordítás „tantervből a világba” történő kiszabadulása, ugyanis az auktorok lefordításában világi könyveket láttak, mely nemcsak a nyelvtanulásban lehet hasznos, hanem a szélesebb olvasóközönség anyanyelvű olvasmány-ként is használhatja. Egy bizonyos tehát: a fordítás története évezredes múltra tekint vissza, és a fentiekből is látható, hogy a cél- és eszközrendszerében ekkor még különböző (tan)fordí-tás hosszú és nagy ívű utat tett meg az idegen nyelvek tanításának galaxisában.


A fordítás szerepe az idegen nyelvek tanításában… 103

2. A FORDÍTÁS SZEREPE AZ IDEGEN NYELVEK TANÍTÁSÁBAN – AZ ELSŐ KANONIZIÁLT MÓDSZER KIALAKULÁSA UTÁN

A nyelvtanítás történetében az első kanonizált módszernek a nyelvtani-fordító mód-szert tekintjük, melynek kialakulása a tizennyolcadik század végén Poroszországban érhető tetten. Laviosa (2014: 4) szerint Meidinger (1783) és Fick (1793) munkái nagyban hozzájárultak ahhoz, hogy a módszer a következő évtizedekben meghatározó alkalmazássá vált az idegen nyelvek tanításában.

A módszer célkitűzései között a fordítás központi szerepet töltött be, mivel (többek között) a fordítás technikájának segítségével kívánt meg nyelvet tanítani: a diákok eredeti szerzőket olvastak, illetve alapos és rendkívül részletes szövegfeldolgozás zajlott a tanórán. Az auktorolvasás nem a nyelvtani-fordító módszer sajátja, hiszen az előzőekben tárgyalt ko-rokban is olvastak már a diákok autentikus szerzőket. Hangsúlyozni kell, hogy a fordítás al-kalmazása sem a nyelvtani-fordító módszerrel vette kezdetét, hiszen a fordítás társadalmilag hasznosítható célja már az ókorban is kiemelt feladat volt. Bárdos (2005: 47) szerint a nyelv-tanítási gyakorlat a tizennyolcadik század végére két fő irányvonalat követett: az egyik egy beszédcentrikus „természetes módszer” volt, a másik pedig egy rendszeres tanítás, ahol a diák legfontosabb feladata a szabályok, táblázatok rögzítése és bevésése.

A nyelvtani-fordító módszer gyakorlatai között találunk kiegészítéses (vö: Bárdos 2005: 48) és átalakításos gyakorlatokat, valamint kétirányú fordítást is, ami azt jelentette, hogy a diáknak a célnyelvre és a célnyelvről is kellett fordítania. Ami a módszertani hierarchiát illeti: az ismétlés és az új anyag bemutatásán túl az egész mondatos gyakoroltatás, valamint a szö-veg alapos feltárása is a gyakorlatok között szerepelt. Nagy hangsúlyt fektettek az intenzív és hangos olvasásra, miközben az új szavakat és kifejezéseket is megtanulták. Érdemes röviden megemlékezni a módszer egyik leghíresebb szerzőjéről, Karl Ploetz-ről, aki számos nyelv- és tankönyvvel járult hozzá az idegen nyelvek tanításához. Könyveiben rövid leckéket találunk példákkal és szabálymagyarázattal, az adott leckét pedig kétirányú fordítási feladatok zárják. A példamondatok elég steril és mesterséges benyomást keltenek, és igazolják azt az állítást, amit a módszer kritikusai gyakran felróttak a módszer hendikepjeként: nem képesek használ-ható nyelvtudást biztosítani a diákok számára. A nyelvtani-fordító módszer egyik fő célja az anyanyelv és a célnyelv kontrasztív szemlélete volt, azon belül is a két nyelv hasonlóságainak és különbségeinek a vizsgálata. Még a mai, kommunikatív nyelvtanítás bűvkörében élő peda-gógusok nagy része is a nyelvtani-fordító módszer egyes elemeit hívja segítségül az idegen-nyelv-órán. Ahol a kétirányú fordítás, szabályismertetés, illetve formális elemzés technikája fellelhető, nyelvtani-fordító módszerről beszélhetünk. Nincs még egy olyan módszer, amely ennyire megosztotta volna a szakértőket, edukátorokat, és ez az a módszer, melynek egyes elemei a legnagyobb túlélők közé tartoznak a mai napig.

Ami a fordítás nyelvtanításban betöltött pozícióját illeti, a sors furcsa fintora, hogy pon-tosan a nyelvtani-fordító módszer virágzásának kellős közepén jelentek meg azok a „reform” gondolkodók, akik alkalmazott módszereikkel az egynyelvű instrukciót részesítették előny-ben, mellyel egy időben a fordítás egyre hátrébb szorult a technikák ranglistáján. A mono-lingvális tanítás egyik első képviselője a tizenkilencedik század végén Jean Joseph Jacotot volt, aki flamand ajkú egyetemi tanulóknak oktatott francia nyelvet Belgiumban. Howatt (2004: 169) szerint a monolingvális instrukció egyik legkorábbi példája volt ez, ahol a tanulók francia szövegeket olvastak, és mellé kézhez kapták a szöveg flamand fordítását is. Claude Marcel már a fokozatosság elvéről beszélt, ahol a diáknak már csak a korábban elolvasott anyagot lehetett hangosan felolvasnia. Marcelnél fontos szerepet játszott az előzetes ismeret és az anyaggal való ”találkozás”, az írás, a nyelvtan, valamint a fordítás tanítását tartotta a legkevés-bé fontosnak. Thomas Prendergast volt az, aki szerint csak az adott nyelv leggyakoribb szavait szabad tanítani (vö: Bárdos: 2005: 59), a mondatokban viszont benne kell lenniük azoknak a szabályoknak, melyek segítségével a nyelv működése megfigyelhető. Módszerei között fontos



a memorizálás, illetve a transzformáció, a fordítást ő is viszonylag lényegtelen technikának tekintette: csak felszínes, úgynevezett extenzív fordításról van szó, ahol nem a két nyelvi rend-szer alapos vizsgálatán van a hangsúly, hanem az idegen nyelvi mondatok gyors átültetéséről annak érdekében, hogy a nyelvtanuló „hozzászokjon” az idegen nyelvhez (Howatt 2004: 178). Francois Gouin cselekvéssorai, illetve az úgynevezett sorozatok módszere is a szóbeli gyakor-lást részesítette előnyben, ahol a hangsúly inkább a bevésésen, illetve a nagy szókincs elsajá-tításán volt. A cselekvéssorokat először anyanyelven prezentálta, csak ezután gyakorolták a célnyelven, megfelelő értettség után természetesen (Bárdos 2005: 61). A reform mozgalom előfutárai tehát a fordítás technikáját csupán korlátozott keretek között, vagy egyáltalán nem tekintették prioritásnak a nyelvtanulás során. A hangsúlyt a monolingvális instrukcióra he-lyezték, ahol a jelentés megelőzte a formát, a szóbeli készségek az írásbeli készségeket, az in-duktív tanulás a deduktív tanulási formákat. Egy új korszak eljöveteléről beszélhettünk ekkor, amikor a fordítás mint hasznosítható nyelvtanulási technika erőteljesen megkérdőjeleződött.

A fordítás igazi „vesszőfutása” a direkt módszer megjelenésével és a szóbeliség előtérbe kerülésével még erősebbé vált. Prioritássá vált a hasznosítható nyelvtudás, valamint a gazda-sági életben is kiválóan helytálló, jó beszédkészséggel rendelkező nyelvhasználó. A tizennyol-cadik század közepétől jelentős változások következtek be a nyelvészetben, ami a nyelvpe-dagógia világában is éreztette hatását: Paul Passy és kollégája, Adolf Rambeau megalapítják a Nemzetközi Fonetikai Társaságot (IPhA) és a nyelvtanításról, valamint az új módszerről hat cikkelyben emlékeztek meg, melyben a hangsúly a hangokon, a fonetikai átíráson, illetve a beszélt nyelven volt. A nyelvtanításban a fordítás csupán a leghaladóbb szinten alkalmazandó, sőt, ha lehet, teljességgel kerülendő (Bárdos 2005: 70). A direkt módszer egyik jeles alakja, Berlitz is hasonlóképpen vélekedett a fordítás idegennyelv-órán történő alkalmazásáról, ám ő még radikálisabban fogalmazta meg nézeteit: szerinte a fordítás egyenesen tilos, és sem-milyen körülmények között nem alkalmazandó (Howatt 2004: 224). Érezhető tehát, hogy a fordítás technikája kis túlzással indexre került az alkalmazandó technikák listáján. A huszadik század strukturalista nézetei között a fordítás nem kapott központi szerepet, hanem inkább csak egy addicionális pozíciót töltött be. Igaz, hogy az intenzív módszer harmadik lépése (fordítás) egy ilyen jellegű feladat, azonban ez inkább egy szóbeli fordítás feladat volt, melynek szerepe és célja különbözött a korábbi szövegfeldolgozó módszerektől.

3. FORDÍTÁS A HUSZADIK SZÁZAD MÁSODIK FELÉBEN – ÉRVEK ÉS ELLENÉRVEK

A fordítás idegennyelv-tanításban történő alkalmazása a 1960-as évektől kezdődően még a korábbiaktól is nagyon vitákat generált a szakértők körében. Érvek és ellenérvek sora-koztak fel a fordítás alkalmazását illetően, és a témában a mai napig nem született konszenzus.

Klasszikus munkájában Lado (1964) a fordítás ellen emelt szót. Véleménye szerint az idegennyelv-órán a fordítás alkalmazása egyenesen káros a nyelvtanulóra nézve, a fordítás mint az értékelés egyik eszköze teljességgel kerülendő. Véleménye szerint a fordítási felada-tok a teljes egyenértékűség (ekvivalencia) látszatát kelthetik a nyelvtanulóban, mely a későb-biek folyamán súlyos értési zavarokhoz és téves kontextuális feltevésekhez vezethet. Rövid írásában Newson (1998) is hasonlóan vélekedik: úgy gondolja, hogy a fordítás kizárja a szóbeli készségek hatékony fejlesztését, ami egy kevésbé tanuló-centrikus nyelvtanítást eredményez. Hangsúlyozza, hogy a másik nyelvbe történő transzferencia interferenciát idézhet elő a nyelv-tanulás során, mely további értelmezési problémákhoz vezethet.


Fordítás a huszadik század második felében – Érvek és ellenérvek 105

3.1. Fordítási feladatok a nyelvvizsgán - Magyarország

Az ezredfordulóra már túlsúlyba kerültek az egynyelvű nyelvvizsgák, ahol fordítási fel-adatokkal abszolút nem kell a nyelvtanulónak megküzdenie. Azonban a kétnyelvű nyelvvizs-gák, azon belül a hazánkban már legendásnak számító Origó (régi nevén Rigó utcai) nyelvvizs-ga a mai napig elkötelezett feladatának tekinti a tanuló közvetítési készségének tesztelését.

Ami a Rigó utcai nyelvvizsgát illeti, a nyelvtanulók körében számos alkalommal kering-tek olyan pletykák, mely szerint ez a „nyelvvizsga a legnehezebb”, „tele van nyelvtannal”, illet-ve a fordítási feladatok „szinte megoldhatatlanok”. Ezek a szóbeszédek sok potenciális nyelv-tanulót késztettek arra, hogy más nyelvvizsga letétele mellett döntsenek. Fordítási feladatok a mai napig fellelhetőek az Origó nyelvvizsgán, azonban már csak az egyik irány adott: 2013 márciusában ugyanis a magyarról angolra történő fordítás kikerült a teljesítendő feladatok kö-zül. Felmerül a kérdés, hogy vajon miért lehet ez? Mi késztette a szakembereket arra, hogy a már eleve gyér kétnyelvű tesztelést még jelentősebben megkurtítsák? A válasz nem egyszerű, az okok között többféle vonatkoztatási rendszert is felfedezhetünk. Az első és legfontosabb tényező a kommunikatív nyelvoktatásban keresendő: a mai tankönyvek, nyelvkönyvek a fen-tiekben felvázolt kritikai oldalt képviselik, és nem beszélnek a fordításról mint hasznosítható nyelvtanítási technikáról. A szóbeliség, valamint a fluens nyelvhasználat „profiljába” a szakér-tők szerint nem fér bele a fordítás „monotonitása”, mely főként az íráskészséget fejleszti, a beszédkészséget viszont nem. A további okok között pénzügyi és gazdasági megfontolásokat találunk: mivel az iskolákban alkalmazott nyelvkönyvek zöme igazodik ehhez a kommunikatív profilhoz, a nyelvvizsgázni kívánók is egyre inkább az egynyelvű lehetőségeket keresik, me-lyek egyre jobban elterjedtek az elmúlt években. Egyre több nyelvtanuló fordul el az Origó embert próbáló tesztsoraitól, és a magyarról angolra történő fordítási feladat megszüntetése egyfajta kényszerlépés volt a szakemberek részéről. Az bizonyos, hogy a fordítási feladatok alkalmazása és értékelése még több kérdést vet fel mind a tesztkészítő, mind a nyelvtanuló részéről. Hogyan lehet ezeket a feladatokat objektíven értékelni? Hogyan történik a fordí-tandó szövegek szelekciója? Mi számít súlyos hibának, és mi számít kisebb hibának? Ezekre a kérdésekre több évtizeden keresztül próbáltak válaszokat adni a szakemberek, azonban konszenzus a témában ez idáig nem született.

3.2. Fordítási feladatok

Heltai (1997: 11) szerint a fordítás nem kizárólagosan a nyelvtudást hívatott mérni, ha-nem sokkal összetettebb a feladata: elsősorban arra kíváncsi, hogy az írott szöveget milyen mértékben értette meg a tanuló, másodsorban pedig ellenőrző feladatot lát el. A fordítási feladat egyfajta fordítási készséget is ellenőriz, hiszen a nyelvtanulók „előbb-utóbb szembeke-rülnek valódi fordítási feladatokkal”. A tanfordítás és a hivatásos fordítás célja különböző: míg a vizsgafordítások zöménél a szöveg értésén van a fő hangsúly, addig a hivatásos fordítások esetében a fordítás minősége is ugyanolyan fontos, mint az előbbi.

A fordítási feladatok értékelésénél különböző kritériumok szerint történik a lefordí-tandó szöveg szelekciója. Az első és legfontosabb a vizsga szintje: míg középfokon a konkrét, informatív jellegű szövegeket kell a nyelvtanulónak átültetnie, addig felsőbb szinteken már absztraktabb, „argumentatív” szövegek is előkerülhetnek. A középfokú nyelvvizsgán előfor-duló szövegek az értékelési kritérium szerint nem tartalmaznak kulturspecifikus, jelentős háttérismeretet igénylő részeket, míg felsőfokon már előfordulhatnak olyan információk is,

„amellyel az angolul nem tanuló átlagos magyar újságolvasó nem rendelkezik” (Heltai 1997: 13). Ami a szöveg struktúráját illeti, középfokon csak adott szerkezeti nehézségek (jelzős, igene-ves szerkezetek, nyomatékosítás) okozhatnak a tanulónak nehézséget, míg felsőfokon szinte bármilyen szerkezeti felépítéssel szembe kerülhet a vizsgázó: a ritka, kevésbé ismert lexikai formák és nyelvtani szerkezetek, valamint a kontextuális jelentést is nehezen azonosítható összefüggések fordulhatnak elő ezen a szinten.



A fordítás komplexitását jelzi, hogy a feladatok gyakorlását csak akkor célszerű elkezde-ni, ha a tanuló tudásszintje már elért egy bizonyos szintet. Mivel a fordítási feladatok mind a négy alapkészséget együttesen „előhívják”, célszerű különböző előkészítő feladatokkal meg-alapozni a fordítás gördülékenységét. Heltai szerint a fordítási feladatok sikeres elvégzéséhez nem elég a tanuló beszédkészségét fejleszteni, az olvasási készségnek is egy olyan szintet kell elérnie, ahol a tanuló olyan szókinccsel rendelkezik, melynek segítségével az adott szö-veg lényegi megértése, illetve a szavak kontextuális jelentése nincs veszélyben. Ezt az állítást igazolja Vermes is (2003: 59), aki szerint a fordítás a legjobb segítség, ha a nyelvtanuló idegen nyelvű szövegeket kíván hatékonyan olvasni. Az idegen nyelvből anyanyelvre történő fordítás az egyik legjobb olvasásfejlesztő gyakorlat, mely megtanítja a nyelvtanulót egy olyan idegen nyelvi olvasási képességre, mely a későbbiek során alappillére lehet a nehezebb szintű szö-vegek olvasásának. Valóban, sokszor csupán a fordítás során veszi észre a nyelvtanuló, hogy a szöveget korábban rosszul, vagy helytelenül értelmezte (vö: Vermes 2003: 59). Adódik a kérdés, hogy a komplett szövegeket hogyan, milyen módszerrel gyakorolhatjuk? Természe-tesen teljes szövegekre nem tudunk száz százalékos biztosítékkal felkészülni, azonban a szint-hez kapcsolódó, illetve az esetlegesen előforduló nyelvtani szerkezeteket, lexikai egységeket célirányosan gyakorolhatjuk (vö: Heltai 1997: 14). Az internet és az online szótárak térhódí-tásával egyre jobban háttérbe szorult az igényes és eredményes szótárhasználat. Manapság a nyelvtanuló beírja az elektronikus szótárba a keresendő szót, azonban azzal nem számol, hogy a kontextuális jelentést, valamint az elvontabb, absztraktabb jelentést ezek a szótárak nem tudják visszaadni. Ha mindenképpen szótárhasználatra kerül a sor, célszerű a papír alapú szótárakhoz, enciklopédiákhoz fordulni, valamint a szótárazás technikáját is érdemes fejlesz-teni. Fordítási feladatokra készülvén az online szótárak használata nem szerencsés: ezek he-lyett a nyelvtanuló segítségére a fordítói korpusz siethet, mely nemcsak a hivatásos fordítók, hanem a vizsgára készülők számára is hasznos lehet.

Ami a fordítási feladatok értékelését illeti, a már fent felvázolt kritériumokat az adott szövegre vonatkozóan vizsgálják meg, majd ezeket a pontokat a vizsgázó által készített fordí-tás során is megvizsgálják. A szövegeket a lexikai és nyelvtani aspektus mellett stílus szerint is szelektálják, így igazítva az értékelést az adott szöveghez. A fordítások értékelése ere-dendően „szubjektív”, ám Heltai szerint az értékelő tapasztalata, valamint a szigorú kritéri-umrendszer következetessé teheti az értékelést. Fontos kiemelni, hogy az értékelők az első néhány vizsgadolgozat korrekciója után, közösen egyeztetnek arról, hogy a konkrét hibákért hány pontot vonjanak le a maximálisan adhatóból. Ha az értékelési kritériumot tüzetesebben megvizsgáljuk, azt vehetjük észre, hogy a különböző itemekhez (nyelvtan, szókincs) számér-tékeket rendelnek a tesztkészítők, ezzel is könnyítvén az értékelés folyamatát.

3.2.1. A fordítási feladatok értékelése

Az Idegennyelvi Továbbképző Központ (ITK) egy 1967-es rendelet eredményeképpen kezdte meg működését, ahol kezdetben a nyelvvizsgák nagy részben a kétirányú fordításra és annak értékelésére koncentráltak. A mai nyelvvizsga-lebonyolítással ellentétben, ha valaki az írásbelit nem teljesítette, a szóbeli részt már nem kísérelhette meg. Ebben az időben kis túlzással még minden a fordításról szólt: a szóbeli rész során hemzsegtek az „Ezt hogyan mondaná angolul?” kérdések, illetve volt, aki egész szószekvenciákkal tesztelte a jelölt felké-szültségét. A vizsga felépítése a központ azon célját hivatott tükrözni, mi szerint a vizsgázó társadalmilag hasznosítható nyelvtudást kap kézhez, melynek segítségével mind a hétköznapi, mind az intézményes szituációkban megállja a helyét. A kommunikatív nyelvoktatás térhódí-tásával, illetve a szóbeliség előtérbe kerülésével azonban változott a vizsga fókuszpontja, de a közvetítői készség fejlesztése továbbra a központ egyik prioritása maradt (Bárdos 2002: 242).

Ami a fordítási feladatok értékelését illeti, egy 1982-ben elkésztett értékelési útmutató részletesen kitér a vizsgatechnikára, illetve a fordítási és közvetítési feladatok lebonyolítására és értékelésére. Az útmutató bevezetőjében is megjelenik a vizsga fő célja: az idegen nyelv



társadalmilag hasznosítható ismerete. Ami a központ által meghatározott nyelvi szinteket (alapfok, középfok, felsőfok) illeti, megtudhatjuk, hogy a jelölt milyen mélységben kell, hogy elsajátítsa az adott idegen nyelvet. Lényeges dolog a vizsga készségszemlélete: a kiadvány arra koncentrál, hogy a jelölt az adott szinten mit tud, és nem arra, hogy mit nem tud. Az útmu-tató szerint alapfokon a jelölt képes arra, hogy a hétköznapi beszédhelyzetben előforduló idegen nyelvű közlés lényegét megértse, erre reagálni képes, illetve mondandóját úgy képes kifejezni, hogy azt partnere is megértse. (Bárdos 1982: 2). Középfokon a jelölt már maga is képes arra, hogy „értelemzavaró hibák nélkül” tegyen idegennyelvi közléseket. A megfelelő helyesírás mellett a mélyebb civilizációs ismereteket nem igénylő szövegeket is képes írásban lefordítani szótár segítségével. Felsőfokon a jelölt szélesebb szókinccsel, árnyaltabb nyelvi megnyilvánulásokkal képes bármilyen, nem szakmai jellegű szövegek érthető visszaadására, illetve a magyar nyelvű írott vagy hallott szöveget is magabiztosan, szótár nélkül közvetíti. A nyelvi szintek és az ott előforduló készségek ismertetése során a készítők ügyeltek arra is, hogy teljesítendő feladatok mennyisége is útmutatóul szolgáljon a vizsga elbírálásánál: alapfo-kon a lexikai anyag mennyisége körülbelül 1500 aktív és 2000 passzív egység tudásából áll, míg ez a szám középfokon 2500-3000 és 3000-3500, felsőfokon pedig 3000-4000 és 4000-5000 egység. Az egyes nyelvi szintekhez tartozó számok, illetve kritériumok jól mutatják azt, hogy a jelölt mire tudja felhasználni nyelvtudását (Bárdos 1982: 3).

A vizsgatematika részletesen kitér a közvetítési feladatok kritériumaira és az értékelési skálákra is. A közvetítés során a vizsgázók tulajdonképpen egy szóbeli fordítási feladattal áll-tak szemben, ahol egy 500-600 leütésnyi idegen nyelvi szöveget kellett magyarul ismertetniük. Természetesen a szövegek felépítése követte az egyes nyelvi szintekre vonatkozó előírásokat: felsőfokon komplikáltabb, árnyaltabb szerkezeteket tartalmazó szövegek fordultak elő. Ami az értékelési skálákat illeti, mindhárom nyelvi szinten egységes kritériumokkal dolgoztak a bírálók. Az egyes érdemjegyekhez tartozó leírások főként magára a szövegre, a közvetítés önállóságára, illetve a nyelvtani szerkezetek és kulcsszavak sikeres, avagy sikertelen ismerte-tésére koncentráltak. Sikertelen volt a vizsgázó, ha a maximális segítségnyújtás ellenére is a szöveg felét nem volt képes közvetíteni. Ami a konkrét számokat illeti, a vizsgázó a szövegre vonatkozóan három-négy lényeges nyelvtani szerkezetet, és/vagy négy-hat kulcsszót képte-len volt átültetni anyanyelvére. Ahogy haladunk a skála pozitív vége felé, a fent említett nyelv-tani szerkezet-kulcsszó mennyisége természetszerűleg csökken: jelest kapott az a vizsgázó, aki segítségnyújtás nélkül, minden lényeges szerkezetet, kulcsszót sikeresen közvetített, pro-dukciójában a gyakorlottság és a stílusérzék jelei is felfedezhetőek. A szóbeli közvetítés má-sik iránya, az anyanyelvi szöveg ismertetése idegen nyelven hasonló kritériumokat követett: sikertelen a vizsgázó, ha a szöveg felét hibásan közvetíti, míg a jeles vizsgázó hibamentesen, a célnyelv sajátosságait is figyelembe véve közvetít (Bárdos 1982: 11).

Az ITK nyelvvizsgáiban kiemelt szerepet játszik az íráskészség, azon belül is a fordítási készség fejlesztése. 2013 márciusáig a kétnyelvű nyelvvizsgán a jelöltek mind idegen nyelv-ről anyanyelvre, mind anyanyelvről idegen nyelvre fordítottak írásban. Az értékelési skálák mellett a fordítási feladatok kapcsán is megadták a szöveges kívánalmakat, amiben a szerzők kikötik, hogy nem „nyomdakész” fordítást várnak a vizsgázótól, mivel vizsgafordításról és nem műfordításról beszélünk. Mindkét irány kapcsán a legfőbb cél az „információs érték” helyes elsajátítása, és annak maradéktalan visszaadása. Szokás mondani, hogy az anyanyelvre történő fordítás könnyebb, mint a másik irány, és ezt az értékelési útmutató is alátámasztja: a célnyelvre történő fordítás során az értékelők nem támasztottak olyan magas stílusbeli köve-telményeket, mint a magyarra történő fordításnál. Mindkét irány fő elvárása a szöveg gördü-lékenysége és érthetősége, valamint az, hogy a jelölt ismeri-e a „nyelvhasználati, helyesírási és disztribúciós” szabályokat. Az anyanyelvre történő fordítás kapcsán az értékelés kitér a szer-zői szándékra és a célnyelvi normákra is: a jelöltnek minél érthetőbben és minél pontosabban kell visszaadnia a szerző gondolatait, követve természetesen az anyanyelvi szabályokat és kritériumokat. Ami az értékelési skálákat illeti, mindkét irány mutatói hasonló felépítésűek: sikertelen a jelölt fordítása, ha több mint négy sor hiányzik a szövegből, vagy ha a szövegből



több mint négy sor „értelmetlen”. A sikertelen fordítás négy súlyos félrefordítást tartalmaz, így a vizsgázó a szöveg nagy részét félreértelmezte, helytelenül fordította. Hasonlóan a szó-beli közvetítés értékelési kritériumaihoz, az írásbeli fordítás esetében is arányosan csökken a félrefordítások száma a jeles eredményig. A jeles fordítás során a vizsgázó az eredeti szöveg információs értékét makulátlanul, gördülékenyen ültette át, fordításában legfeljebb egy-két apró pontatlanságot lehet felfedezni (Bárdos 1982: 15). Felmerül a kérdés, hogy a fordítások értékelése során milyen kritériumok alapján döntik el az értékelők a hiba típusát és súlyossá-gát. Ezzel foglalkozik a következő alfejezet.

3.2.1.1. A hibák elemzése és javításaAz esetlegesen előforduló hibákról sok elmélet született az elmúlt években, azonban

a fordítások értékelése során a fordítói hibák még inkább fontos részét képezik az értéke-lési eljárásnak.

A nyelvtanítás, illetve a nyelvvizsgáztatás kapcsán a hibajavítás technikái már régóta külön fejezetet igényelnek abban a bizonyos képzeletbeli nagykönyvben. A hibajavítás elsőd-leges célja a visszajelzés, mely különféle eljárások segítségével valósulhat meg. A témában előforduló viták mindig arra vezethetőek vissza, hogy ki, mikor, mit, hogyan javítson, és ha figyelembe vesszük a fordítási feladatok értékelésének szubjektivitását, akkor a „mit” és a

„hogyan” kérdése még fontosabbá válik. A nyelvpedagógia berkein belül különbséget teszünk tévesztés és hiba között, ahol az utóbbi a számunkra fontosabb kategória. Ami a fordítási hibák meghatározását illeti, nehéz dologgal állunk szemben. Hansen (2010: 385) szerint a for-dítási hiba mindenképpen olyasvalami, ami a forrásszöveg és a célszöveg közötti kapcsolatból ered. A fordítási hiba a különböző normák és elméletek szerint más és más. Ha valami eltér az adott elvárástól, akkor azt általában hibának tekintjük, azonban Hansen szerint ennek alapján először az elvárásainkat célszerű tisztázni. Lengyel (2013: 30) kategorikusan kijelenti, hogy a fordítások sikeres kivitelezéséhez „fordítási útmutató” kell, mely tartalmazza az adott fordítási feladat célját, valamint a fordító feladatait is.

A sokféle hibatipológia közül Bárdos (1982: 15) hozzájárulása volt az, amely alapján az Állami Nyelvvizsgák fordításait értékelték. Ez a felosztás két fajta hibát különböztet meg: a mennyiségi hibát és a minőségi hibát. A fordítási készség kapcsán az információs hiba a leg-súlyosabb minőségi hiba, ahol a szöveg információs értéke torzul, vagy a célnyelvi információ ellentétes a szöveg értelmével. A tipológia szerint ahol a jelölt nem a legjobban odaillő „szűk”, vagy „tág” fordítást alkalmazott, nem számít súlyos hibának. A tipológia legfontosabb eleme a kontextuális helyzet kérdése, mely kiköti, hogy az esetleges hibákat az adott szövegkörnye-zetre vonatkozó szituáció alapján kategorizálhatjuk. Míg az információs hiba, illetve a fordí-tásképtelenség minőségi hiba, addig az alaki, nyelvtani, lexikai és stilisztikai hibák mennyiségi mutatónak számítanak. Fontos kiemelni az információs hibák és a hibatípusok közötti ok-oko-zati összefüggést. Ez azt jelenti, hogy ha mennyiségi hibák valamelyike információtorzuláshoz vezet, azt már minőségi hibának kell tekinteni. Ha mélyebben elemezzük az egyes információs hibákat, akkor láthatjuk, hogy kiváltó okuk valamilyen mennyiségi hiba volt, azonban nem törvényszerű, hogy az adott mennyiségi hiba feltétlenül információs hibához fog vezetni. Ami az értékelés számszerűségét illeti, a tipológia kiköti, hogy a súlyos, információs hibáért so-ronként egy jegy levonás adandó, így ha a jelölt legalább négy ilyet elkövet, a vizsga sikertelen (Bárdos 1982: 15).

Ha visszatérünk az alfejezet fő téziséhez, miszerint a fordítási hiba minden elmélet sze-rint más és más, illetve az elvárásoktól függő fogalom, célszerű újra megvizsgálni a fordítási feladatokkal kapcsolatos elvárásokat a nyelvvizsgán. Heltai (1997: 11) szerint a vizsgafordítás ellenőrző funkcióval rendelkezik, és feltételez egy bizonyos fordítási készséget. A hangsúly azonban nem a minőségen, hanem az értettségen van: a tartalmat a jelölt milyen mélységben értette meg, és azt hogyan tudta a célnyelven visszaadni. Felmerül a kérdés, hogy a fordítási feladat pontosan milyen szintű fordítási készséget feltételez, és mi az a pont, ahol a jelölt még fordítói előképzettség nélkül is helyes (értsd: az értékelésnek megfelelő) döntés hozhat.



Heltai kiköti, hogy a fordítások értékelése „szükségszerűen szubjektív” ám a szubjektív ér-tékelés nem jelenti azt, hogy az értékelés önkényes, vagy pontatlan lenne. Mégis, a szövegek változása, valamint a hibák kategorizálásának szubjektivitása nagy kihívás elé állítja a fordítási feladatok értékelőit, bírálóit.

3.2.2. Fordítási feladatok – Itt és most

Vizsgafelkészítő könyvében Horváth (2012: 7) gyakorlati tanácsokat nyújt a leendő nyelv-vizsgázók számára, melyben leírja, hogy a vizsgafordítások szövegei tulajdonképpen óriási

„nyelvtani csapdák,” melyet fel kell ismernünk, és ki kell kerülnünk. Felhívja a figyelmet arra, hogy a jelöltnek a fordítás során a feladatkészítő fejével kell gondolkodnia, ha eredményesen kívánja abszolválni a vizsga ezen részét. A vizsga előtt a szerző szerint érdemes „hibakalauzt” készíteni, melyben a jelölt a saját, egyéni hibáiról listát készít, majd azt egy próbafordítás során leellenőrzi. Mivel sok kifejezésnek nem létezik szó szerinti megfelelője a célnyelvben, ezért célszerű egy listát készíteni a kifejezés bevett, célnyelvi megfelelőjéről. Felmerül a kér-dés, hogy a szövegek egyedi felépítése nyomán milyen hatékonyan lehet felkészülni az esetle-gesen előforduló szerkezetekre, illetve a „leggyakrabban előforduló hibákra” és buktatókra.

Ha a fenti tanácsokat, illetve a korábban tárgyalt hibatipológiát megvizsgáljuk, láthatjuk, hogy a fordításnak egy teljesen egyedi, a korábbiaktól eltérő aspektusával állunk szemben. A tan- és vizsgafordítások felépítése, szabályrendszere merőben eltér a fordítás klasszikus értelemben vett közegétől. Ha a vizsgafordítási feladat feltételez egy bizonyos szintű fordítási készséget, akkor célszerű mindenekelőtt tisztázni ennek a „bizonyos”-nak a mértékét. Ha a vizsgafordítások fordítási készséget feltételeznek, ezeket tanítani kell, és az általános iskolák, valamint a gimnáziumok tantervébe szervesen be kell őket építeni. Jelenleg a fordítói kész-ség fejlesztése nem tartozik a tantervekben kijelölt fejlesztendő készségek közé, és sajnos a vizsgafordításra a diákok nem kapnak semmilyen felkészítést. Az bizonyos, hogy a nyelv-könyvekben előforduló fordítási feladatok számának csökkenése csak ront a helyzeten. Olyan tantervi elemekre, olyan feladatokra van szükség, mely felkészíti a tanulót a vizsgafordítási feladatokra, valamint az ott előforduló „csapdák” kivédésére. Ami a fordítandó szövegeket illeti, szintén reformra van szükség: a vizsgán előforduló szövegek szelekcióját általában gon-dos tervezőmunka előzi meg, ahol az autentikusságot valamely angolszász folyóiratból, vagy újságból kivett szöveggel próbálják meg biztosítani. A tanulók számára a folyóiratok és ezzel együtt a szövegek tematikája sok esetben még egy felfedezetlen terület, ezért célszerű lehet a tematikus szövegek olvasása, fordítása is a tanórán. Természetesen ezek hatékony kivitelezé-sére olyan módszertani és tantervi stratégiákat kell kidolgozni, mellyel a célképzet egy megva-lósítható, stabil realitássá válik. Ha feltételezzük, hogy a vizsgafordítások elbírálása többnyire szubjektív, akkor megfelelő kutatások segítségével célszerű lehet egy olyan kritériumrendszer kidolgozása, melynek segítségével a szubjektív elemek csökkenthetőek az értékelés során. A vizsgafordítások és a valódi fordítások értékelési kritériumai közötti különbségek sokszor elmosódnak, az egyes aspektusok a mai napig kidolgozatlanok.

A mai multikulturális világunkban nem megengedhető az, hogy a nyelvi közvetítésre az idegen nyelvet tanuló nem kapja meg a megfelelő felkészítést. Tisztázni kell a nyelvi közvetítés adott célját, illetve ki kell dolgozni az ehhez szükséges eszközöket, tankönyveket. Különbsé-get kell tenni a valós és a vizsgafordítás elbírálásának kritériumai között, ezek módszertanát kutatások segítségével meg kell alkotni. Mivel a legújabb kutatások kimutatták, hogy a nyelv-tanulók anyanyelvi kompetenciája igen csekély, az anyanyelvi tudatosítás megfelelő eszközeit is kell dolgozni – a fordítás segítségével is.


110 Csanálosi Roland – A fordítás helye az idegen nyelvek tanításában

ÖSSZEGZÉS

A fordítás nyelvtanulásban és nyelvtanításban betöltött szerepe mindig is éles vitá-kat váltott ki a szakemberek körében, mely a mai napig érezhető. Mivel a fordításnak valós kommunikatív céljai vannak, és a fordítás során információ-közvetítés történik, ezért min-denképpen hasznos lehet a nyelvtanulásban is. Az is világos, hogy különbséget kell tennünk pedagógiai és vizsgafordítás valamint valós fordítás között. A valós kommunikációs céllal írt szövegek képezik a valós fordítás tárgyát, míg a pedagógiai fordítás a nyelvtan és a szókincs tudatosítására helyezi a hangsúlyt. A nyelvvizsgákon előforduló vizsgafordítások elsősorban a nyelvtudást ellenőrzik és mérik, de a fentiekből jól látszik, hogy a fordítói kompetencia is tevékeny szerepet játszik ezen feladatok készítése során. Mivel a mai modern világban a fordításnak a kultúrák közötti kommunikációban betöltött szerepe egyre nagyobb, célszerű lehet annak a vizsgálata, hogy mi a nyelvtanulás célja (hasznosítható nyelvtudás?), illetve eb-ben a vonatkozási rendszerben hogyan lehet a fordítási feladatokat a legeredményesebben hasznosítani. Ami a nyelvvizsgákat, illetve a (tan)fordítási feladatokat illeti, még mindig sok a kérdőjel, több szempontból is. Heltai (1995) szerint a fordítás használatáról szóló vita a legtöbb esetben az általánosság álarca mögé bújik, és egy konkrétabb, specifikusabb szemlé-letet nem fedezhetünk fel. Ha a fordítási feladatokról, azok céljáról és az értékelés módjáról beszélünk, célszerű kikötni, hogy melyik fordítási típusról beszélünk, mi (vagy ki) a fordítás címzettje, milyen irányú a fordítás, illetve a fordítás közegéről is szót kell ejtenünk. Jelen ta-nulmány nem mutatta be ezeket a specifikusabb megközelítéseket: e helyett egy történelmi ívet írt le, melyben a szerző elhelyezte a fordítást a nyelvtanulás és nyelvtanítás galaxisában. Az, hogy a fordítást, illetve a fordítási feladatokat hogyan lehet integrált szemlélettel, illetve egy új nyelvpedagógiai megközelítéssel hasznosíthatóvá és eredményessé tenni, a szerző egy másik tanulmány keretei között fogja bemutatni.

HIVATKOZÁSOK

Ascham, R. 1570. The Scholemaster, or plaine and perfite way of teaching children to understand, write, and speake, the Latin tong. London: John Daye.

Baker, M. (ed.) 2001. Routledge Encyclopedia of Translation Studies. London and New York: Routledge.

Balassa, B. 1930. A latintanítás története. Neveléstörténeti forrástanulmány. Budapest.

Bárdos, J. 1982. Vizsgamódszertan az Állami Nyelvvizsgabizottság tagjai számára. Budapest: ELTE, ITK.

Bárdos, J. 2005. Élő nyelvtanítás-történet. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó.

Biblia. Mózes első könyve. 11. fejezet.

Cicero, M. T. 1949. De invitatione, De optimo genere oratorum, Topica. Trans. H. M. Hubell. Cambridge, MA: Harvard University Press.

de Tende, Sieur de l’Estaing, Gaspard. 1665. Regles de la traduction. Paris.

Fick, J.C. 1793. Praktische Englische Sprachlehre für Deutsche beyderley geschlechts. Erlangen.

Gambier, Y. and Van Doorslaer, L. (eds.) 2010. Handbook of Translation Studies. Volume 1. Am-sterdam and Philadelphia: John Benjamins.


Hivatkozások 111

Goiun, F. 1880. L’art d’enseigner et d’étudier les langues. Paris.

Heltai, P. 1995. Fordíthatjuk-e Richard Coeur-de Lion-t Hódító Vilmosnak? Iskolakultúra, 16-18. 62-85.

Hansen, G. Translation ’errors’. In: Gambier, Y. and Van Doorslaer, L. (eds.), 385-388.

Heltai, P. 1997. Fordítás az angol nyelvvizsgán. Budapest: Druck KFT.

Horváth, M. 2012. Nagy ORIGÓ nyelvvizsgakönyv. Angol középfok. Székesfehérvár: Lexika Ki-adó.

Howatt, A.P.R. & Widdowson, H.G. 2004. A History of English Language Teaching. 2nd edition. Oxford: Oxford University Press.

Károly, A. 2014. A fordítás és közvetítés változó szerepe az idegennyelv-oktatásban: a tudo-mányos nézőpontok közeledése. Modern Nyelvoktatás. 4. szám. 19-34.

Kecskeméti, G. 1993. Római szerzők 17. századi magyar fordításai. Budapest: Balassi Kiadó.

Lado, R. 1964. Language Teaching: A Scientific Approach. New York: McGraw-Hill.

Laviosa, S. 2014. Translation and Language Education. New York and London: Routledge.

Lefevere, A. 1992. Translation/History/Culture: A Sourcebook. New York: Routledge.

Lengyel, I. 2013. A fordítási hiba fogalma funkcionális megközelítésben. Doktori értekezés. Buda-pest: Eötvös Lóránd Tudományegyetem Bölcsészettudomáyi Kar. Kézirat.

Malmkjær, K. (ed.) 1998. Translation and Language Teaching. Language Teaching and Translation. Manchester: St. Jerome Publishing.

Malmkjær, K. and Windle, K. (eds.) 2011. The Oxford Handbook of Translation Studies. Oxford: Oxford University Press.

Marcel, C. 1853. Languages as a Means of Mental Culture and International Communication. Lon-don: Chapman and Hall.

Newson, D. 1998. Translation and Foreign Language Teaching. In Malmkjær, K. (ed.), 63-68.

Meidinger, J.V. 1783. Praktische französiche Grammatik. Liege.

Ploetz, K. 1853. Elementarbuch der französischen Sprache, nach Seidenstückers Methode bearbe-itet. Berlin: Herbig.

Prandergast, T. 1864. The mastery of languages, or, the art of speaking foreign tongues idiomati-cally. London: R. Bentley.

Ricoeur, P. 2004. Sur la traduction. Paris: Bayard.

Ratke, W. (Ratichius) 1615. In methodum linguarum generalia. Halle.

Robinson, D. 2001. B. Babel, tower of. In: Baker, M. (ed.) 2001. Routledge Encyclopedia of Trans-lation Studies. London and New York: Routledge.

Venuti, L. (ed.) 2004. The Translation Studies Reader. New York and London: Routledge.

Vermes, A. 2003. Idegen nyelvi íráspedagógia és fordítás. Iskolakultúra 2003/10, 58-60.


112 Csanálosi Roland – A fordítás helye az idegen nyelvek tanításában

ABSZTRAKT

A tanulmány a tan- és vizsgafordításokkal, valamint a nyelvtanítás kapcsolatával foglal-kozik, különös figyelmet fordítva a fordítás nyelvtanításban betöltött szerepére. A fordítás ősi módszer, mely már a középkorban is az oktatás egyik zászlóshajója volt, ám ebben az időben még eklektikus vonásokat mutatott. Az első kanonizált módszer, a nyelvtani-fordító módszer térhódításával a fordítás az oktatás egyik legfontosabb eszközévé vált, ám a reformgondol-kodók megjelenésével szerepe megkérdőjeleződött. Az egynyelvű nyelvvizsgák, valamint a kommunikatív nyelvoktatás előretörése a fordítást, valamint a közvetítést egy másodlagos szerepbe száműzte, ám némely nyelvvizsgaközpont még a mai napig kínál közvetítési felada-tokat a nyelvtanulók számára. A tanulmány kitér ezen feladatok értékelésére, valamint a vizs-gák során alkalmazott fordítási feladatok céljára, felépítésére is. A fordítások értékelésének szubjektivitása kapcsán felmerül a kérdés, hogy miként lehet a fordítási hibákat kategorizálni, valamint az értékelés során súlyukat meghatározni.


113

9 | A magyar oktatás és nyelvpolitika helyzete Kárpátalján Csehszlovákia fennhatósága alatt

PECSORA KRISZTINA

1. TÖRTÉNELMI ÁTTEKINTÉS

Az első világháborút követően jelentősen megváltozott Európa arculata: felbomlott az Osztrák–Magyar Monarchia, hatalmas területeket csatoltak el Magyarországtól, így került Kárpátalja a Saint-Germain-an-Lay-ben aláírt békeszerződés eredményeként Csehszlovákia fennhatósága alá. Bár a szerződést de jure 1919. szeptember 10-én írták alá, de facto a terület a tanácsköztársaság leveréséig – 1919. augusztus 1-jéig – már nem tartozott Magyarországhoz, az intervenciós csapatok megszállása alatt állt (Botlik–Dupka 1991). A fentebb említett szer-ződés tartalmazta Ung, Bereg, Ugocsa és Máramaros vidékek Csehszlovák Köztársasághoz való csatolást Podkarpatska Rus (Kárpátaljai Oroszország) néven. Mintegy 12 656 km² került az új állam fennhatósága alá. A békeszerződés értelmében Csehszlovákiának biztosítani kel-lett az autonómiát Podkarpatska Rus számára (Halmosy 1983: 89–93), ez azonban soha nem valósult meg. A területi autonómia mellett minden Csehszlovák Köztársaságban élő kisebbsé-gi állampolgár egyéni és kollektív jogait is garantálta a szerződés (Botlik–Dupka 1991), továbbá azt is kimondta, hogy Podkarpatska Rusnak saját országgyűlése van, aminek az elnökségét maga választja, olyan kérdésekben dönthet, mint nyelvi, közoktatási, vallási, helyi, közigazga-tási, valamint a Csehszlovákia által reá ruházott egyéb ügyek (Botlik 2005: 140).

1920. február 29-én lépett életbe az új rendelet, ahol először szerepelt hivatalosan Kár-pátalja új cseh neve a Podkarpatska Rus, illetve másodikként Rusínsko (Botlik 2005). Az ország hivatalos nyelve a csehszlovák, viszont az 1920. február 29-i nyelvtörvény 1. paragrafusának 3. pontja értelmében amennyiben valaki nem ismeri az államnyelvet, az anyanyelvét is használ-hatja. Állami hivatalnokoknak, állami alkalmazottaknak, állami intézetek és állami vállalatok hi-vatalnokainak és alkalmazottainak azonban a csehszlovák nyelv ismerete kötelező, amit erre vonatkozó részletes előírások fognak rendeletileg szabályozni (Fedinec 2004: 64).

Csehszlovákia többi részéhez hasonlóan Kárpátalján is több nemzet élt. Az első cseh-szlovák népszámlás 1921. február 15-én volt, amikor 604 745 főt írtak össze. A nemzetiségek aránya a következőképpen oszlott meg:


114 Pecsora Krisztina – A magyar oktatás és nyelvpolitika helyzete Kárpátalján…

1. táblázat: Nemzetiségek megoszlása az 1921-es népszámláláson, Kárpátalján

ruszin 372 884 62,17%

magyar 102 144 17,03%

zsidó 80 059 13,35%

csehszlovák 19 737 3,29%

román 13 610 2,27%

német 10 460 1,74%

Botlik 2005: 151

Érdekes egybevetni a magyarság számának adatait a korábbi népszámlálás eredmé-nyeivel. Míg a 19. században a kárpátaljai magyarság létszáma növekvő tendenciát mutatott, 1880-ban 105 343 (25,7%), 1910-ben 185 433 (30,6%), addig a 20. században bekövetkezett vál-tozások, az impériumváltás jelentősen hozzájárult a magyarság arányának a visszaeséséhez. A több mint 70 000 főnyi csökkenés elsősorban az elköltözésekben, kiutasításokban, továbbá jelentős számú magyar anyanyelvű zsidóság, cigányság külön nemzetstatisztikai kategóriába sorolásában, és a görög katolikus magyarok döntő többségének ruszin-ukránokká átminősí-tésében keresendő (Zseliczky 1998).

1. ábra. A kárpátaljai magyarság számának változá-sa az 1880, 1910 és 1921-es években, százalékban

A magyarság számának változása

0%5%

10%15%20%25%30%35%40%45%50%

1880 1910 1921

A magyarság számának változása

Kárpátalja nem magyar etnikumú telepesekkel való benépesítése a tatárjárást köve-tően vette kezdetét, amely hatalmas méreteket öltött a 17–18. század fordulóján, de tovább folytatódott a 20. században is (Zselicky 1998). Ez a nemzeti sokszínűség nyelvi változatossá-got is eredményezett. „A terület lakosságának az igényét az anyanyelvének használatra nem hagyhatták figyelmen kívül az első világháborút lezáró rendezések során sem” (Szakál 2013: 80). A szabad nyelvhasználat szorosan összefügg a nemzetiségek jogainak védelmével. Az Osztrák–Magyar Monarchia idején rendeletek szabályozták a nemzetiségek nyelvhasználati jogait, ugyancsak törvények által kívánták szabályozni a versailles-i békeszerződésben az új államok nemzetiségének nyelvhasználati kérdéskörét. A békeszerződés Csehszlovákiára vo-natkozó 86-os cikkelye is erre irányul, amelyben kifejtik, hogy az új államban szem előtt kell tartani a nemzeti, nyelvi és vallási kisebbségek érdekeit (Szakál 2013).


A magyar oktatás és nyelvkérdés helyzete Kárpátalján… 115

2. A MAGYAR OKTATÁS ÉS NYELVKÉRDÉS HELYZETE KÁRPÁTALJÁN A CSEHSZLOVÁK ÉRA IDEJÉN

A nyelvi kérdést főként az oktatásban lehet szabályozni, a nemzetiségpolitika negatív vonásai is leginkább itt jelentkeztek. Hátrányos megkülönböztetés érte a magyar oktatást. A tanügyi igazgatásban a minisztériumtól a járási tanfelügyelőségekig nem kapott helyet magyar nemzetiségű pedagógus, egyetlen magyar állami gimnázium élén sem állt magyar igazgató, sőt az ungvári magyar gimnáziumot a csehszlovák hatóságok meg is szüntették. A magyar iskolákban működő tanárok egy része nem volt magyar, magyar tanerők tudatos politikai döntés eredmé-nyeként szlovák és ruszin iskolákhoz kaptak beosztást. A teológián kívül magyar nyelvű felső-fokú szakképzés nem működött. Csehszlovákia egész területén a […] „magyarságnak 31%-kal volt kevesebb iskolája, mint amennyi a népszámlálási adatok szerint megillette volna.” Az 1919 évi 189. számú törvény kimondja, hogy magyar elemi iskolák létesítést mindenütt lehetővé kell tenni, ahol a legalább 40 magyar anyanyelvű tanköteles gyermek élt (Botlik–Dupka 1991: 33–34).

A magyar népiskolák rendszerének az alapját az elemi iskolák hálózata alkotta. Megbíz-ható statisztikai adatok az elemi iskolák számát illetően az 1921–1922-es tanévtől áll rendelke-zésünkre. Az 1921–1922-es tanév végén a csehszlovákiai magyarságnak volt még összesen 845 elemi iskolája, ebből 727 iskola működött Szlovákiában, 118 pedig Kárpátalján. A magyar elemi iskolákba járó tanulók száma 94 175 volt, ebből 80 106 tanuló szlovákiai, 14069 pedig kárpátal-jai magyar iskolákat látogatott (Popély 1991). Az 1921–1922-es tanévben Kárpátalján összesen 530 elemit, illetve népiskolát szerveztek újjá, amelyek közül 357 kárpátorosz (ruszin), 118 ma-gyar, kilenc német és 17 vegyes tannyelvű volt. Ezen kívül polgári iskolák és gimnáziumok is oktattak, de ezekről sajnos nincsenek adatok. Ungváron és Munkácson ruszin kereskedelmi iskola működött csehszlovák, illetve magyar tagozattal. A munkácsit akadémiává fejlesztették, és új épületbe költöztették. Nagyszőlősön a kereskedelmi iskolán kívül egy állami fémipari, Ungváron és Kőrösmezőn egy-egy faipari szakiskola tevékenykedett, amelyekhez internátus is tartozott (Botlik 2005).

2. táblázat. Elemi (nép) iskolák száma Kárpátalján az 1921–1922-es tanévben

Tanév Magyar Ruszin Cseh Német Vegyes Összesen

1921–1922 118 357 29 9 17 530

Az 1921–1922-es tanévben még a magyar oktatási rendszer törvényei voltak érvényben. Mindez azonban nem zavarta a magyar tanítási intézmények sorozatos megszüntetésének gyakorlatát. A régi magyar iskolarendszer értelmében az elemi iskoláztatás hatévestől tizen-két éves korig tartott, ezt követte az úgynevezett ismétlő-tagozat, ahová a tanulók két éven keresztül jártak hetente rendszerint egy napot. Az impériumváltást követően Szlovákiában és Kárpátalján is ez a rendszer maradt meg (Botlik–Dupka 1991).

Az új érában látszólag igyekeztek megfelelő törvénykezésekkel biztosítani a kisebbségek nyelvhasználatát. Természetesen elvárás volt a „népnyelv” ismerete is. Az 1919. november 8-ai kiáltvány III. részének második pontjában a következőket olvashatjuk: „Az összes iskolában a népnyelv lesz a tannyelv és úgyszintén a hivatalos nyelv általában. Úgyszintén szükséges, hogy a ruszin iskolák minél előbb szervezve legyenek. A ruszin nyelv (’rusinskij jazik’) a tannyelv az első osztályokban és halad a magasabb osztályokban. Átmenetileg a meglévő iskolák felső osztályaiban megmarad a magyar nyelv, de a ruszin nyelv tanítása kötelező. A magyar kisebb-ség iskolái, miként az összes minoritásoké a köztársaságban, védve vannak a békekonferencia minoritási határozatai és a köztársaság törvényei és határozatai által” (Fedinec 2004: 59).



A 121. számú 1920. március 6-ai rendelet 131. paragrafusa pedig kimondja, hogy azokban a városokban és járásokban, ahol a csehszlovák nyelvtől eltérő nyelvű csehszlovák állampol-gárok jelentős hányada (későbbiekben kifejtik, hogy a kisebbségek aránya el kell, hogy érje a 20%-ot) él, ezeknek a csehszlovák állampolgárok gyermekeinek biztosítva kell, hogy legyen az anyanyelvi oktatás (Fedinec 2004: 63). Ennek ellenére a csehszlovák hatalom igyekezett korlátozni a magyarság anyanyelvi iskoláinak számát, hiszen ez bizonyult a leghatékonyabb módszernek az asszimilációs folyamatok beindítására.

1920-ban a csehszlovák posta bevezette az új hely-keletbélyegzőket, amelyek közül kez-detben csak néhány volt cseh (egynyelvű). A hatóságok még ugyanebben az évben megkezd-ték a cseh-rutén kétnyelvű postabélyegzők bevezetését az olyan magyarlakta településeken is, ahol a cseh mellett nem magyarul, hanem ruténül nevezték meg a falvakat. A színmagyar Beregszász postabélyegzője is cseh-rutén feliratú volt (Botlik 2005). Ezzel ellentétben az ut-canévtáblák, nem állami tulajdonban lévő üzletekben a különböző feliratok a nemzetiségi te-rületeken kétnyelvűek voltak. Legtöbb esetben a nemzetiségek nyelvén írták ki a táblákat. Nem volt tilos a könyvkiadás. A korszak gazdag magyar, orosz, ruszin, ukrán nyelvű irodalom elérhetését tette lehetővé. Mindezek az előrelépések azonban a nemzetiségek képviselői helytállásnak köszönhetően történtek meg (Szakál 2013).

1920. április 14-én a hatóság rendeletet fogadott el az 1918. december 31. előtt szerzett tanítói oklevelek, „mint külföldi okmányok” hitelesítéséről, vagyis a csehszlovák állami ér-vényesítésnek a feltételiről. 1921 januárjában elrendelték, hogy év végéig Podkarpatska Rus minden idegen ajkú (döntően magyar) tanítójának vizsgát kell tenni ruszin nyelvből, Cseh-szlovákia földrajzából és történelméből, valamint a Podkarpatska Rus történelméből (Botlik 2005). A kérdés csak az, hogyan tesz valaki vizsgát egy olyan ország történelméből, ami nem több mint három éve létezik. 1925 augusztusáig Beszkid Antal kormányzó mindössze 252 kárpátaljai tanító végleges kinevezését írta alá, rajtuk kívül 1048 tanító élt bizonytalanság-ban kinevezés híján. 1921 novemberében az iskolaügyi minisztérium kérte a magyarországi középiskolákban szerzett érettségi bizonyítványok nosztrifikálását is (Botlik 2005). Minde-zekből a leírásokból világosan látszik, hogy a magyar kisebbséget számos módon próbálták megfosztani az őt illető jogaitól.

A csehszlovák nemzetgyűlés 1923. június 8-án elfogadta a 137. számú törvényt, amely a köztársaság minden kisebbségi, azaz nem cseh/szlovák tannyelvű középiskolájában és tanító-képzőjében az 1923–1924. tanévtől elrendelte az államnyelv kötelező tanítását (Botlik 2005: 214–215). A cseh iskolák mellett számos magyarlakta településen indítottak ruszin tannyelvű iskolákat (lásd: 2. ábra).

2. ábra: Ruszin és cseh tannyelvű iskolák megoszlása magyarlakta településeken

Ruszin tannyelvűiskola Cseh tannyelvű

iskola

0

5

10

15

20

25

Ruszin tannyelvű iskola

Cseh tannyelvű iskola



Jelmagyarázat: Települések és iskolák tannyelv szerint

Aknaszlatina

Barkaszó

Batár

Beregrákos

Bustyaháza

Császlóc

Csepe

Fancsika

Feketeardó

Fornos

Gödényháza

Gyertyánliget

Karácsfalva

Kereknye

Királyháza

Kőrösmező

Macsola

Mátyfalva

Mezőkaszony

Nagybégány

Nagybereg

Nagybocskó

Nagydobrony

Nagygejőc

Őrdarma

Rafajnaújfalu

Rahó

Salánk

Szernye

Técső

Tekeháza

Tiszafarkasfalva

Tiszaújlak

Unghosszúmező

Visk

Saját szerkesztés, forrás: Botlik 2005

1923. május 6. Hokky Károly a munkácsi magyar Nemzeti Kongresszuson kifejti, hogy hátrányos megkülönböztetések érik a magyarságot. Ungváron, Munkácson, Nagyszőlősön és Técsőn, ahol mindenütt megvan a kisebbségi százalék, nincs magyar óvoda. Az egész Ugocsa területén csak egy településen van magyar óvoda, Tiszaújlakon. Nincs magyar elemi oktatás színmagyar településű falvakban. A polgári iskolák jóformán megszűntek. Középiskolák közül csak a beregszászi az, amely magyarnak van keresztelve, viszont ott is párhuzamosan ruszin tannyelvű oktatás folyik. Beszűntették a felső leányiskolákat, nincsenek magyar szakiskolák, tanítóképzők, sem papneveldék. Továbbá magyar nyelvű könyveket csak miniszteri engedély-lyel lehet behozni (Fedinec 2004: 112–114).

A húszas évek folyamán a liberális iskolaügyi törvények ellenére folyamatosan tovább csökkent a magyar népiskolák száma és azok látogatottsága. Az 1921–1922-es tanévben az egész állam területén 845 magyar elemi iskolában folyt az oktatás és azok 119 750 tanulójával szemben az 1925–1926-os tanévben már mindössze 806 magyar elemi iskola működött: 705 Szlovákiában, 101 pedig Kárpátalján. A magyar iskolák tanulóinak száma ebben a tanévben 91 627 fő volt, ebből 79 547 szlovákiai, 12 080 tanuló pedig kárpátaljai magyar iskolákba járt (Popély 1991).

A csehszlovák iskolarendszer egységesítése keretében az 1925. június 18-án keltezett 137/1925. sz. kormányrendelet értelmében az 1925–1926-os tanévtől kezdődően a polgári is-kolák is háromosztályosakká váltak. Kárpátalján 3 rutén–magyar polgári iskola volt. 1922 nya-rán rendeletileg megtiltották a görög katolikus és izraelita vallású magyar gyermekek felvéte-lét a munkácsi római katolikus magyar tannyelvű elemi iskolába, miközben az iskola vezetését megfenyegették, hogy a rendelkezés be nem tartása az egész iskola létét veszélyezteti. A görögkatolikus és zsidó szülők minden ellenvetése hiábavalónak bizonyult, mivel gyermekei-ket csakis a rutén elemi iskolába vették fel (Popély 1991).

Adataink vannak az idegen nyelvek tanításáról is. Az 1918-as évekig az Osztrák–Magyar Monarchiában a latin és a német nyelvet oktatatták idegen nyelvként, a csehszlovák éra idején azonban a prágai oktatási tárca az 1933–34-es tanévben megszüntette a német nyelv és iro-dalom kötelező tanítását a magyar iskolákban (Fedinec 2002: 224; Fedinec 2004: 333). Korláth Endre szenátor és társai 1934. április 10.-i interpellációjában olvashatjuk, hogy a német nyelv tanításának a megtiltása a magyar iskolákban jelentős hátrányokat vont maga után a fiatalok boldogulását illetően. Német nyelven ugyanis elérhetővé váltak a külföldi, az angol a francia irodalmak, illetve a középiskolában elsajátított német nyelv lehetővé tette az ifjúság számára azt, hogy eredményesen „forgathassa” a német nyelven íródott szakirodalmat a főiskolán is. Korláth Endréék megfogalmazásából kitűnik, hogy a német nyelv oktatásának megszűntetése a magyar iskolákban egyértelműen a negatív diszkrimináció jegyében született. „Amikor tehát az iskolaügyi minisztérium a német nyelvnek még nem kötelező tantárgyként való tanítását is



megtiltotta, ezzel semmi más célja, terve nem lehetett, csak az, hogy a nyelvi nehézségekkel különben is nehezen küzdő magyar fiatalság további fejlődésének, képzésének útjába még egy újabb akadályt gördítsen” (Fedinec 2004: 333).

3. táblázat. Kárpátalján kötelezően oktatott nyelvek a 20. század első felében

Állami hovatartozásÁllamnyelvként köte-lezően oktatott nyelv

Kötelezően oktatott regionális nyelv

Idegen nyelvként oktatott nyelvek a magyar iskolákban

Osztrák–Magyar Monarchia1918-ig magyar - latin, német

Csehszlovákia

1919–1933-ig csehszlovák Ruszin latin, német

1933-1938-ig csehszlovák Ruszin latin

Saját szerkesztés, forrás: Csernicskó 2012

Az 1935–1936-os tanévben Kárpátalján összesen 769 népiskola működött 3 271 osztály-lyal, 3 131 tanítóval, a tanulók száma 146 681. A kárpátorosz (ruszin) elemi iskolák száma nö-vekedett jelentősen – csaknem százzal –, a korábbi, 1921. évi 357-ről 465-re. Összesen 2 207 osztállyal, 2 069 tanítóval működtek, a tanodákat 102 152 gyerek látogatta. Kárpátalján az előbbi tanévben, 158 csehszlovák (a valóságban cseh) tannyelvű iskolát – 613 osztállyal, 618 tanítóval – tartott fenn az állam, amelyekbe 22 178 tanuló járt. Meg kell jegyeznünk, hogy számos ruszin és magyar anyanyelvű gyereket írattak be cseh iskolába a könnyebb és jobb ér-vényesülés reményében. A hatóságok ugyancsak erre ösztönözték a magyar, cigány és ruszin nemzetiségűeket. A Kárpátalján tevékenykedő 40 ezer cseh alkalmazott köréből ugyanis nem került volna ki, több mint 22 ezer tanuló a cseh népiskolákba (Botlik 2005).

A magyar népiskolák száma másfél évtized alatt, az 1935–1936-os tanévre is változatlan – szám szerint 118 – maradt, ekkor 365 osztályba 18 171 gyerek járt, akiket 363 tanító oktatott. A német tannyelvű népiskolák száma 17-re nőtt (39 osztály, 34 tanító, 1 818 gyerek), ezen kívül még négy román elemi (31 osztály, 31 tanító, 1 620 tanuló) és hét zsidó népiskola (16 osztály, 16 tanító, 741 gyerek) működött. A polgári iskolák száma: 18 kárpátorosz, vagyis ruszin (125 osztály, 151 tanár, 5 311 diák) és 17 csehszlovák (100 osztály, 108 tanár, 3 626 tanuló). Kárpát-alján ekkor nem volt önálló magyar polgári iskola, a más tannyelvű polgári tanodák esetében 24 magyar osztályában 28 tanár 988 diákot oktatott. (A németeknél ez 3 osztály, 3 tanár, 139 diák) (Botlik 2005: 216).

4. táblázat. Az elemi (nép) iskolák száma az 1935–1936-os tanévben

Tanév Magyar Csehszlovák (Cseh) Ruszin Német

Vegyes tannyelvű Összesen

1935–1936 118 158 465 17 11 769

Az 1936–37-es tanévben húsz olyan kárpátaljai községben, ahol a magyarság száma meg-haladta a kétszázat, és legalább 40 tanköteles magyar gyerek volt, nem volt magyar iskola. Kárpátalján több mint ötven, túlnyomóan magyar településen létesítettek cseh és ruszin tany-nyelvű iskolát. A magyar iskolák túlnyomó része, csaknem a 90%-a felekezeti és községi jellegű volt, viszont a cseh és ruszin nyelvű iskolák több mint 40%-a volt állami (Botlik–Dupka 1991: 34). Számos párhuzamot vélhetünk felfedezni a két világháború közötti állam és a jelenlegi



ukrán állam nyelvpolitikája között. Egyiknek sem volt és nem is célja az, hogy a kisebbségiek esetleg magasabb iskoláztatásra tegyenek szert. A jelenlegi ukrán kormány minden módsze-rével azon igyekszik, hogy a magyar anyanyelvűek számára ellehetetlenítse az ukrán nyelv megfelelő elsajátítását az iskola falain belül, holott kárpátaljai magyarként ez a fennmaradá-sunk záloga. Az akkori kormánynak nem volt célja, hogy a kisebbségiek az elemi iskola szint-jénél magasabb műveltségre tegyenek szert, ezért akadályozta a magyar tannyelvű polgári iskolák létesítését is.

A kárpátaljai magyar polgári iskolák zömét is felekezetek tartották fenn, ellentétben a cseh és ruszin nyelvű iskolákkal, amelyeknek 90%-a állami támogatású volt. A magyar polgári iskolák többsége leányiskola volt, az állam tehát nem tartotta kívánatosnak a magyar férfiak magasabb kiképzését. Az új kormány ideje alatt elhanyagolták a magyar szakoktatást és a ta-nítóképzést is. „Csehszlovák” és magyar párhuzamos oktatás működött, míg az előbbiek dé-lelőtt jártak iskolába, addig az utóbbiak délután. Megfelelő körülményeket sem biztosítottak a tanuláshoz a magyaroknak. Beregszászban például akadtak olyan iskolák, ahol 200 tanulót zsúfoltak össze egy tanterembe (Botlik–Dupka 1991).

3. ábra. Az elemi (nép) iskolák számának változása Kár-pátalaz 1921–22-es és 1935–36-os tanévben

118 118

357

465

29

158

9 17 17 11

530

769

0

100

200

300

400

500

600

700

800

Magyar Ruszin Cseh Német Vegyes Összesen

1921-1922 tanév1935-1936 tanév

Érdekes azonban összevetni nem csak az iskolák számarányának a változásait, de azt is, hogy magyar és „csehszlovák” (cseh) tanintézményekben hány tanulóra jutott egy tanító (lásd 5. táblázat).

5. táblázat. Az oktatás helyzete a magyar és cseh elemi (nép) iskolákban

Oktatás a magyar elemi iskolákban

Tanév iskolák osztályok tanulók tanítók

1921–1922 118 14069

1925–1926 101 12080

1935–1936 118 365 18171 363

Oktatás a „csehszlovák” (cseh) elemi iskolákban

1935–1936 158 613 22178 618



Míg az 1935–36-os tanévben (a korábbi tanéveket illetően becsléseink lehet csupán) egy magyar elemi iskolában oktató tanítóra megközelítőleg 50 tanuló jutott, addig egy „csehszlo-vák” tanítónak 35 tanulóval kellett foglalkozni. Itt is hátrányos megkülönböztetések érték a magyarságot, főként ha azt nézzük, hogy megfelelő alapok nélkül a további haladás és tovább-tanulás igencsak nehézkes.

Az 1937-es tanévben az elemi iskolák száma változatlan marad. A polgári iskolák vi-szonylatában, viszont a következőképpen működött a helyzet: 18 rutén, ukrán és orosz tanítá-si nyelvű polgári iskola 5 311 tanulóval, valamint 14 „csehszlovák”, azaz cseh polgári iskola 3 626 tanulóval. Önálló magyar polgári egyetlen egy sem létezett, csupán egyes rutén iskoláknak voltak magyar párhuzamos osztályai; összesen 24 osztály 988 tanulóval. Működött még 3 német polgári iskolai osztály 139 tanulóval. Az alábbiakban olvashatjuk a beregszászi országos gyűlésének határozatában, hogy a magyar nyelvű iskolák létesítése helyett az iskolaügyi kor-mányzat színmagyar községekben is cseh iskolák létesítését támogatta (Botlik 2005).

Az 1937. szeptember 5-ei Egyesült Magyar Párt kárpátaljai kerülete beregszászi orszá-gos gyűlésének határozatában olvashatjuk, hogy a kárpátaljai magyarság száma a hivatalos népszámlálás szerint 110 000 fő (de a valóságban 150 000 fő), ennek ellenére a középiskolát igénylő gyerekek számára csak egy helyen van meg a gimnázium végzésének lehetősége, a be-regszászi állami ruszin tannyelvű reálgimnázium magyar tannyelvű párhuzamos osztályaiban. A népszámlálás szerint 36 000 főnyi csehszlovák nemzetiségű közösség gyermekei viszont három helyen is Ungváron, Munkácson, Huszton tanulhattak cseh nyelvű gimnáziumban.

„Ugyanilyen kirívó és elkeseredést keltő az, hogy a kormányzat még mindig nem létesített egy magyar tannyelvű földműves és vincellér szakiskolát Beregszászon. A magyar iskolák mel-lőzése, a magyar anyanyelvű gyermeknek a nem magyar tannyelvű iskolákba járatása olyan helyeken, ahol van magyar tannyelvű iskola, a legnagyobb bűn” (Fedinec 2004: 414–415). Meg-döbbentőek ezek az adatok, főként az, amelyik a csehszlovák iskolára vonatkozik, hiszen Kár-pátalján csehszlovák csak telepes és hivatalnokréteg volt. Az 1930-as népszámlálás adatai is ezt támasztják alá (Popély 1991).

6. táblázat. Nemzetiségek megoszlása az 1930-as népszámláláson, Kárpátalján

ruszin 446 916 62%

magyar 109 472 15,1%

zsidó 91 255 12,6%

csehszlovák 33 961 4,7%

német 10 460 1,4%

egyéb 30 504 4,2

Összesen 725 357 100%

Szakál 2013: 80

Különösen súlyos veszteség érte a munkácsi görög katolikus püspökség iskolahálóza-tát. Az egyházmegye 1919-ben 384 elemi népiskolát tartott fenn, a csehszlovák uralom alatt csaknem valamennyit bezárták, 1936-ban már csak 25 működött. Ennek oka, hogy az egy-házközségek az iskoláikat saját erejükből nem tudták fenntartani, a prágai kormányzat vi-szont nemcsak nem támogatta, hanem üldözte is azokat, mert nem tartotta kívánatosnak a valláserkölcsi nevelést, és mert attól tartott, hogy a görög katolikus népiskolák ápolni fogják a magyar kapcsolatokat. Kárpátalján ez időben több száz emigráns orosz és ukrán tanító tevékenykedett, akik hatékonyan közreműködtek a ruszin nép nemzeti öntudatának sorvasz-tásában, hiszen a cseh hatóságok ezeket a személyeket szívesen kinevezték a rutén nyelvet is oktató tanintézményekbe (Botlik 2005: 216–217).


Nyelvpolitika és nyelvi tervezés Kárpátalján a csehszlovák… 121

Kárpátalján 1919-ben az impériumváltozás idején három reálgimnázium működött Ungváron, Munkácson és Beregszászon, ezen kívül ugyancsak három tanítóképző, egy állami Munkácson, egy-egy görög katolikus férfi, illetve női Ungváron, és az utóbbi városban egy görög katolikus papnevelde. Huszton református gimnázium volt. Az 1919–1920. tanévben, a gimnáziumokban összesen 706, az 1927–1928. éviben már 2 285 diák tanult. A három taní-tóképzőt ekkor 347 hallgató látogatta. A tanintézményekben összesen 121 tanár oktatott. A csehszlovák hatóságok már uralmuk elején igyekeztek korlátozni a kárpátaljai gimnáziumok-ban magyar tannyelvű oktatást. Államosítással felszámolták a csaknem három évszázados múltú, 1646-tól Ungváron oktató Drugeth Gimnáziumot, és hasonló cseh, illetve ruszin is-kolát helyeztek el benne. Munkácson a korábbi magyar állami reálgimnáziumot változtatták ruszin tannyelvűvé, Beregszászon az 1888-ban alakult előző típusú magyar iskolát – mely 1895-től főgimnázium volt – magyar–ruszin két tannyelvű gimnáziummá szervezték át. Jellemző a korabeli viszonyokra, hogy a főgimnázium 1919–1920-as tanévét kétszer nyitották meg, mert az iskola kettészakadt. Először 1919. szeptember elején, Beregszászon tartottak tanévnyitót, majd a tanintézmény tanárok és diákok egy részének az elmenekülése után, a másodikat 1920. május közepén a magyarországi Tarpa községben. Az iskola hivatalos elnevezése: „A Tarpán működő Beregszászi M. Kir. Állami Főgimnázium”. A főgimnázium 1921. augusztus végén Fe-hérgyarmatra költözött – a neve is ekként változott –, ahol még néhány évig működött. Egyre kevesebb lett ugyanis a kárpátaljai és felvidéki lakhelyű magyar tanulója. Közben a hatósági nyomás ellenére, a beregszászi gimnáziumban csak egyetlen tanár tette le a Csehszlovák Köz-társaságra a hűségesküt (Botlik 2005: 216–217).

1938. október 21-ig nem adták meg Podkarpatska Rusban a legjelentősebb jogot, az autonómiát, amely biztosította volna az itt élő nemzetiségeket, hogy szabadon dönthessenek nyelvi jogaikról.

3. NYELVPOLITIKA ÉS NYELVI TERVEZÉS KÁRPÁTALJÁN A CSEHSZLOVÁK FENNHATÓSÁG ALATT

A nyelvpolitika azt befolyásolja, hogy milyen nyelvek hogyan jelennek meg az oktatás folyamatában (Christ 1999; Csernicskó 2010; Csernicskó – Melynik 2014; Черничко – Фе-динець 2014; Nádor 2011), illetve hatással van arra is, hogy adott kormány állpolgárai milyen szinten képesek elsajátítani úgy az anyanyelvüket, mint az államnyelvet és az idegen nyelveket. Különösen igaz ez Kárpátaljára, amely nemzetiségileg igencsak színes régió volt már a 17–18. század fordulóján is.

Kárpátalján a csehszlovák érában a nyelvelsajátítás leginkább elterjedt módja az iskolai nyelvoktatás volt. Az, hogy mennyire eredményesen zajlott a nyelvtanítás, milyen módszere-ket alkalmaztak az oktatásban, tulajdonképpen az adott állam nyelvpolitikai törekvéseinek a fényében vizsgálhatjuk. A 20. század folyamán Kárpátalja számos államalakulathoz tartozott, az államnyelv is ennek a tükrében változott. Mindegyik állam, köztük Csehszlovákia is, a terü-leten használt nyelvek vonatkozásában kifejtette saját nyelvpolitikáját.

A nyelvpolitika elveit az a politikai elit határozza meg, amely a hatalmat gyakorolja. Az olyan országokban, területeken, ahol jelentős számú nyelvi közösség él, adott állam rendsze-rint a társadalmi homogenitást, egységességet hangsúlyozza. Ennek a többségi hatalom által szabályozott nyelvpolitikának rendszerint két fő irányzata van. Míg az egyik esetben az állam igyekszik a többségi nyelv használatának az irányába terelni az egyes kisebbségeket, ezáltal kialakítva náluk a többnyelvűséget (a többségi nyelvhasználóknak persze nem kell elsajátítani a kisebbségek nyelvét), addig a másik irányvonal egyenlő feltételeket biztosít a kisebbségi és többségi nyelvek használatára egyaránt (Csernicskó – Melynik 2010). Egy másik felosztásban (Beregszászi – Csernicskó – Orosz 2001; Csernicskó 2012) az oktatás különböző típusai sze-



repelnek, amelyeknek célja az egy- vagy többnyelvűség kialakítása. Ennek a felosztásnak az alapján három fő csoportot különítünk el:

1. egynyelvű oktatás, amely egynyelvűség kialakulásához teremti meg a feltételeket2. kétnyelvű oktatás, amely egynyelvűséget eredményez3. egynyelvű oktatás, amely kétnyelvűséget eredményezEgynyelvű oktatás, amely egynyelvűséget eredményezHárom program révén érhetjük el az egynyelvűséget (hagyományos, befullasztási és

szegregációs modell), amely az egynyelvű oktatás révén valósul meg. A hagyományos prog-ramban többségi tanulók vesznek részt, a tanítási program is megegyezik a többségiek anya-nyelvével. A kisebbségiek nyelvét a többségi iskolákban egyáltalán nem oktatják. Idegen nyelv-ként viszont tanulnak valamilyen magas presztízsű nyelvet. Ennek az oktatási modellnek a célja a többségi nyelvhasználat kialakítása valamely magas presztízsű idegen nyelv oktatásával egyenértékben (Csernicskó 2012).

A befullasztási programban úgyszintén a többségi nyelv elsajátítása a fő cél, ellenben meg kell jegyeznünk, hogy itt a kisebbségi nyelvhasználók többségi iskolába járnak, amelynek eredményeképpen egynyelvűség alakul ki náluk a többség nyelvén. A csehszlovák éra idején a kormány mindent elkövetett azért, hogy a Kárpátalján élő magyar kisebbség ne kapja meg a neki járó jogokat. Annak ellenére, hogy a települések nagy részén arányuk elérte, vagy meg-haladta a húsz százalékot, nem volt magyar anyanyelvű iskola. Azt is jogosan róhatjuk fel a kormánynak, hogy a kisebbségi nyelvhasználók nem használhatták anyanyelvüket az ügyinté-zések során, magasabb pozícióra nem tehettek szert. Míg a „csehszlovák” (cseh) tanulóknak biztosítva volt a magas szintű képzés, két idegen nyelv elsajátításának a lehetősége, addig a kisebbségben lévő magyarok silány körülmények között tanultak, egy idegen nyelv oktatásá-ban részesültek (a latin), holott a német nyelvnek akkoriban jóval magasabb presztízse volt. A kormány a továbbtanulási lehetőségeket sem mindenki számára biztosította, ezt támasztják alá azok az adatok is, hogy a polgári iskolák többsége leányiskola volt, az állam ugyanis nem tartotta kívánatosnak a magyar férfiak magasabb kiképzését. Mindezzel a kormány azt érte el, hogy az olyan magyarlakta településeken is, ahol működött magyar iskola a szülők a cseh-szlovák (cseh) iskolába íratták a gyermekeiket a boldogulás reményében. Tulajdonképpen a harmincas évektől ez az oktatási modell volt érvényben a legtöbb kárpátaljai magyarlakta településen.

A harmadik oktatási program a szegregációs modell, amelyben a kisebbségi nyelvtanu-lók homogén osztályba járnak, az oktatás nyelve a kisebbségiek által használt nyelv, a többségi nyelvet nem, vagy pedig nagyon alacsony szinten oktatják. Bár rendelet született arról az impériumváltást követően, hogy a ruszin nyelvet is kötelező tantárgyként fogják oktatni a magyar tannyelvű iskolákban, a megfelelő módszerek, tankönyvek híján, illetőleg annak kö-szönhetően, hogy a tanároknak minden évben új grammatikai irányzatot kellett tanítani, a tanulók az iskolából kikerülve képtelenek voltak akár meg is szólalni. A szegregációs program révén tehát egynyelvűség jön létre a kisebbség nyelvén (Csehszlovákia, illetve a mai Ukrajna). A kormány célja ezzel a programmal, hogy a kisebbséget szegregálja, elkülönítse, ne jusson magasabb pozícióhoz, ne tudjon élni a neki járó jogokkal. A csehszlovák kormány idején a to-vábbtanulás a többségi nyelven volt elérhető, magasabb pozícióra is csak azok tehettek szert, akik bírták a többségi nyelvet. Mivel a kisebbségi nyelven való tanulás kizárta a magyarokat a magasabb körökből, nem csoda, hogy a harmincas évek derekára a boldoguláshoz vezető utat a többségi tannyelvű iskolákban látták.

Kétnyelvű oktatás, amely egynyelvűséget eredményezKét tannyelv oktatásával is elérhető az egynyelvűség, ez az úgynevezett tranzitív (át-

irányítási) program segítségével valósul meg. Az iskola osztályaiban a kisebbségi nyelven ta-nítanak, majd a kisebbségi nyelvet felhasználva térnek át fokozatosan a többségi nyelven való tanításra (Csernicskó 2012).

Egynyelvű oktatás, amely kétnyelvűséget eredményez


Összefoglalás 123

Ebben a programban a többségi tanulók tanulnak a kisebbség nyelvén, anyanyelvüket tantárgyként oktatják nekik, ez ahhoz vezet, hogy elsajátítják a kisebbség nyelvét is, saját anyanyelvi tudásuk sem épül le, mivel az iskolán kívül ez utóbbit rendszeresen használják. A program a célja a kétnyelvűség kialakítása a többségi tanulóknál (Csernicskó 2012).

Ideális eset az oktatás során a két tannyelv használata, amely kétnyelvűséghez vezet. Ennek a modellnek a célja a kétnyelvűség kialakítása a többségi és kisebbségi tanulóknál egy-aránt. Kisebbségi nyelvtanulók esetében akkor érhetünk el igazán jó eredményeket a kétnyel-vűség kapcsán, ha a tanulók anyanyelvi tudásának szintje magas (vö. Bárdos 2009; Budai 2010; Csernicskó 2012; Göncz 1995).

A két világháború közötti állam oktatáspolitikai és nyelvpolitikai irányzatait figyelem-be véve megállapíthatjuk, hogy a csehszlovák államnak elsődleges célja a magyar kisebbség szegregálása és asszimilációja volt. Ezt az oktatásra vonatkozó törvénykezéseiben kísérhetjük figyelemmel.

ÖSSZEFOGLALÁS

Végezetül azt mondhatjuk el, hogy az új kormány nem teljesítette a szerződésben előírt feltételeket. 1919-től 1938-ig terjedő uralmában minden igyekezetén azon volt, hogy asszimi-lálja az itt élő magyar kisebbséget. Ezt leginkább az oktatás révén tehette meg. Nem biztosí-totta az anyanyelven való tanulás lehetőségét az olyan településeken, ahol a magyarok aránya elérte a 20%-ot. A „csehszlovák” kormány számos magyarlakta településen szüntette meg a magyar tannyelvű iskolákat, és nyitott helyettük cseh vagy ruszin tannyelvű tanodát. Ezzel a lépésével a kisebbséget teljesen be akarta olvasztani a többségi kultúrába. Míg a magyar tannyelvű iskolák számát először csökkentette, majd visszaállította 1921–22-es tanévi állapo-tába, addig a csehszlovák iskolák számát mintegy ötszörösére növelte, annak ellenére, hogy Kárpátalján csak telepesek voltak cseh anyanyelvűek (lásd: 7. táblázat).

Megkülönböztetések folytak az idegen nyelvek tanítása kapcsán is. Az Osztrák–Magyar Monarchiában két idegen nyelvet tanulhattak az iskolában a gyermekek: németet és latint. 1933-ig gyakorlatilag ez az álláspont volt jellemző minden tannyelvű iskolákban, viszont az 1933–34-es tanévtől a magyar iskolákban megszüntették a német nyelv oktatását. Ezt olyan okokra vezették vissza, mint a megfelelő tanerő hiánya. A német nyelvtudás tulajdonképpen a felsőoktatásba bekerülő fiatal számára a „boldogulást” jelentette, hiszen a külföldi szakiro-dalom jelentős része volt ezen a nyelven elérhető.

7. táblázat. Az elemi iskolák száma a Csehszlovák éra idején, Kárpátalján

Tanév Magyar Csehszlovák (Cseh) Ruszin Német

Vegyes tannyelvű Összesen

Elemi iskolák száma

1921–1922 118 29 357 9 17 530

1925–1926 101

1935–1936 118 158 465 17 11 769

A magyar elemi iskolák és osztályok száma jóval alacsonyabb volt, mint amit a valóság-ban elvárhattak volna. 1935–36-os tanévben egy tanítóra, illetve egy osztályra megközelítőleg 50 tanuló jutott, ezek az arányok lényegesen különböztek a „csehszlovák” tannyelvű elemi


124 Pecsora Krisztina – A magyar oktatás és nyelvpolitika helyzete Kárpátalján

iskolák és osztályok számától. A csehszlovák tannyelvű intézmények és osztályok esetén egy tanítóra átlagosan 36 tanuló jutott. Ugyancsak hátrányos megkülönböztetések érték a ma-gyar iskolákban tanító oktatókat is. Rendelet született ugyanis arról, hogy aki 1918. december 31. előtt szerzett tanítói oklevelet, azoknak csehszlovák állam által érvényesíteni kellett, sőt mi több vizsgát kellett tenni olyan tantárgyakból, mint Csehszlovákia történelme, földrajza, Podkarpatska Rus történelme. Ennek eredményeképpen 1925 augusztusáig 1300 tanítóból mindössze 252 tanító kapott végleges kinevezést Kárpátalján, a többiek bizonytalanságban éltek. 1925-re számos magyar szülő íratta a jobb boldogulás reményében gyermekét több-ségi iskolába. A csehszlovák kormánynak nem volt célja, hogy a magyar kisebbség magasabb pozícióhoz jusson, ezt támasztják alá azok az adatok is, miszerint a polgári iskolák többsége leányiskola volt, az állam ugyanis nem tartotta kívánatosnak a magyar férfiak magasabb szintű kiképzését. Nyelvpolitikájából világosan látszik, hogy egynyelvűséget kívánt létrehozni mint-egy húsz évig tartó uralma alatt. Első ízben nem tette lehetővé, hogy a kisebbségiek megfelelő jártasságra tegyenek szert a többségi nyelven, annak ellenére, hogy ez a mindennapi élethez volt elengedhetetlen, a továbbtanuláshoz vezető utat, magasabb pozíciókhoz való hozzájutási lehetőséget biztosította volna. Másodsorban elzárta a magyarokat a magas presztízsű német nyelv elsajátításától, amely hatalmas hátrányt jelentett a továbbtanulni vágyók számára. Mind-ezen törekvései ahhoz vezettek, hogy a kisebbségi tanulókat a harmincas évekre többségi iskolába íratták szülei, ahol anyanyelvüket egyáltalán nem tanulhatták, s amelynek használata így fokozatosan leértékelődött.

1938. október 21-ig a terület nem kapta meg az autonómiát, amely biztosította volna az itt élő nemzetiségeket afelől, hogy szabadon dönthessenek nyelvi jogaikról. Podkarpatska Rus úgy szűnt meg létezni, hogy az önrendelkezés jogai csupán néhány hónapig biztosíttattak számára.

HIVATKOZÁSOK

Bárdos Jenő (2009): Pazarló magyarok: nyelv- és kultúravesztéseink történetéből. Iskolakul-túra 2009/3-4 http://epa.oszk.hu/00000/00011/00137/pdf/2009-3-4.pdf (Letöltés ideje: 2015. február 26.)

Budai László (2010): Az anyanyelv változó szerepe az idegennyelv-oktatásban. Angol nyelvi pél-dákkal. Nemzeti Tankönyvkiadó: Budapest.

Beregszászi Anikó – Csernicskó István – Orosz Ildikó (2001): Nyelv, oktatás, politika. Kárpát-aljai Magyar Tanárképző Főiskola: Beregszász.

Botlik József (2000): Egestas Subcarpathica. Adalalékok az Északkeleti-Felvidék és Kárpátalja XIX–XX. századi történetéhez. Hatodik Síp Alapítvány: Budapest.

Botlik József (2005): Közigazgatási és nemzetiségi politika Kárpátalján I. IMI Print Kft: Nyíregyháza.

Botlik József – Dupka György (1991): Ez hát a hon… Tények, adatok, dokumentumok a kárpát-aljai magyarság életéből. 1918–1991. Mandátum–Universum: Budapest–Szeged.

Christ Herbert (1999): Az európai nyelvpolitika kihatásai az idegennyelv-oktatásra. In: Szépe György – Derényi András (szerk.) Nyelv, hatalom, egyenlőség. Nyelvpolitikai írások, 197–208. Corvina: Budapest

Csernicskó István – Melynik Szvitlana (2010): A kárpátaljai nyelvi helyzet sajátosságai és nyel-vpolitikai kérdései. In: Fedinec Csilla – Vehes Mikola (szerk.): Kárpátalja 1919–2009 történelem, politika, kultúra, 615–627. Argumentum: MTA Etnikai-nemzeti Kisebbségkutató Intézete.


Absztrakt 125

Csernicskó István (2012): Megtanulunk-e ukránul? A kárpátaljai magyarok és az ukrán nyelv. PoliPrint kiadó: Ungvár.

ЧерниЧко Степан – Фединець Чілла (2014): Наш Місцевий Вавилон. Історія мовної полі-тики на території сучасного Закарпаття у першій половині ХХ століття (до 1944 року). Ліра: Ужгород.

Fedinec Csilla (2002): A kárpátaljai magyarság történeti kronológiája1918-1944. Lilium Aurum Könyvkiadó: Galánta–Dunaszerdahely.

Fedinec Csilla (2002): A kárpátaljai magyarság történeti kronológiája 1918-1944. Lilium Aurum Könyvkiadó: Galánta–Dunaszerdahely.

Göncz Lajos (1995): A tannyelv hatása a tanulok személyiségfejlődésére többnyelvű környe-zetben. In: Kassai Ilona (szerk.) Kétnyelvűség es magyar nyelvhasználat, 65–81. MTA Nyelvtudo-mányi Intézet: Budapest.

Halász Miklós (1938): Csehszlovákia. Századunk Kiadása: Budapest.

Halmosy Dénes (1983): Nemzetközi szerződések 1918–1945. Gondolat könyvkiadó: Budapest. 89–93.

Marina Gyula (1999): Ruténsors Kárpátalja végzete. Ugocsa Print: Nagyszőlős.

Nádor Orsolya (2011): Nyelvpolitika és oktatás – történeti háttérvázlat. In: Bartha Csilla – Nádor Orsolya – Péntek János (szerk.) Nyelv és oktatás kisebbségben: Kárpát-medencei körkép, 21–55. Tinta Könyvkiadó: Budapest.

Popély Gyula (1991): Magyar népiskolai oktatás Csehszlovákiában (1918–1938). In: Juhász Gyula szerk. (1991): Magyarságkutatás 1990–1991. A Magyarságkutató Intézet évkönyve. Ma-gyarságkutató Intézet: Budapest. 41–54.

Szakál Imre (2013): Kárpátalja története 1919–1938. Tanári jegyzet: Beregszász. www.genius-ja.uz.ua/sites/default/files/...oktatasi...es.../karp2vh.pdf (Letöltés ideje: 2015. február 1.)

Zseliczky Béla (1998): Kárpátalja a cseh és a szovjet politika érdekterében 1920–1945. Napvilág Kiadó: Budapest.

ABSZTRAKT

A 20. század folyamán Kárpátalja több államfordulatot is megélt. Ennek következtében változott az államnyelv és a nyelvpolitika is. A kötelezőként oktatott államnyelvek listájában a magyar, „csehszlovák” (cseh), orosz és az ukrán is megfordult. Természetesen mindezek a hatások jelentősen hozzájárultak ahhoz, hogy Kárpátalján két-, illetve többnyelvűség alakuljon ki. Tanulmányomban fontosnak tartom megvizsgálni, milyen oktatás- és nyelvpolitikát folyta-tott a magyar kisebbséggel szemben a Csehszlovák Köztársaság 19 év (1919–1938) leforgása alatt Kárpátalján. Mindezek az adatok nélkülözhetetlenek későbbi doktori munkám megírása során, amelyben arra szeretnék választ kapni, milyen az itt élő magyarság anyanyelvi, állam-nyelvi és idegen nyelvi tudása profilérzékeny mérések tükrében.

Kulcsszavak: nyelvpolitika, magyar oktatás, nemzetiségpolitika, idegennyelv-tanítás, Podkarpatska Rus.


126

A kötet szerzői

Bárdos Jenő, egyetemi tanár, DSc, az MTA doktora, Dr. Habil., Professor Emeritus, magyar – orosz – angol szakos tanár (JATE). 4 év középiskola, 18 év ELTE, 20 év Veszp-rémi, majd Pannon Egyetem, 5 év EKF. Magyar mellékszakot hozott létre a Rutgers Egye-temen (U.S.A.) mint Fulbright vendégprofesszor. A Tanárképző Kar alapító dékánja és az Angol-Amerikai Intézet igazgatója a Veszprémi / Pannon Egyetemen. Doktori programot és iskolát alapított Veszprémben (1998) és Egerben (2011). EKF Tanárképzési és Tudástecknoló-giai Kar; e-mail: [email protected]

Budai László, egyetemi tanár, Dr. habil., CSc, Professor Emeritus, magyar – angol szakos, Eszterházy Károly Főiskola, Általános és Alkalmazott Nyelvészeti Tanszék. A hazai angoltanítás doyen-je, legtermékenyebb tankönyvszerzője, elismert alkalmazott nyelvész. Több egyetemen tanított angol leíró nyelvészetet (ELTE, Veszprém), volt Fulbright vendég-professzor. E-mail: [email protected]

Csanálosi Roland, az Eszterházy Károly Főiskola Neveléstudományi Doktori Iskolájá-nak ösztöndíjas hallgatója. Alapszakos tanulmányait az Eszterházy Károly Főiskola Bölcsészet-tudományi Karán végezte Anglisztika BA szakon. Mestertanulmányait szintén az intézmény falai között folytatta Angoltanár szakon. 2013 szeptembere óta hallgatója a Neveléstudomá-nyi Doktori Iskolának, ahol kutatási területe a tan- és vizsgafordítások elbírálásának kritéri-umrendszere. Elérhetősége: [email protected]

Kárpáti László, angoltanár, illetve fordító és tolmács. Jelenleg doktori tanulmánya-it végzi az egri Eszterházy Károly Főiskola Neveléstudományi Doktori Iskolájában, mellet-te aktívan tanít. Preferált szakterületei az idegen nyelvi kommunikáció, a pszicholingvisztika, valamint a nyelvpedagógia. Különféle tudományos folyóiratokban recenziókat publikált, első tudományos közleményei most jelennek meg.

E-mail: [email protected]

Marton Lívia, angoltanár, tankönyvszerző, szaktanácsadó. A My English Book című tankönyvsorozatából több tízezren tanulnak országszerte. Jelenleg a Kinizsi Pál Általános Iskolában (Nagyalásony) és a Pápai Református Teológián tanít. Az EKF NTDI hallgatója a nyelv pedagógiai programban. E-mail: [email protected]

Pecsora Krisztina az Eszterházy Károly Főiskola Neveléstudományi Doktori Isko-lájában a Nyelvpedagógia doktori program ösztöndíjas hallgatója. Alapszakos tanulmányait a II. Rákóczi Ferenc Kárpátaljai Magyar Főiskolán végezte, ahol angol – magyar tanár szakos


127

BA diplomát szerzett. Mestertanulmányait angol és magyar szakon is az Ungvári Nemzeti Egyetemen folytatta. 2013-tól a Neveléstudományi Doktori Iskola hallgatója, illetve a II. Rákó-czi Ferenc Kárpátaljai Magyar Főiskola Pedagógia- és Pszichológia tanszékének tanársegédje. Kutatási területe a nyelvi repertoár-vizsgálatok egynyelvű és többnyelvű környezetben élő kisebbségi (magyar) nyelvhasználóknál. Elérhetősége: [email protected]

Spéderné Négyesi Zsuzsanna, nyelvtanárként dolgozik Budapesten a Madách Imre Gimnáziumban. Tanulmányait Szegeden végezte, ahol 1990-ben kapott orosz-francia szakos középiskolai tanári diplomát, amelyet 1996-ban német szakkal egészített ki. 2012 óta az Esz-terházy Károly Főiskola Neveléstudományi Doktori Iskolájának hallgatója a nyelvpedagógia programban. Kutatási területe az idegen nyelvi beszédértés fejlesztése és mérési lehetőségei. Elérhetősége: [email protected]

Spiczéné Bukovszki Edit, a Miskolci Egyetem Idegen Nyelvi Oktatási Központjá-nak nyelvtanára. Az egyetem jogi, gazdász és műszaki karainak hallgatói számára oktat angol nyelvet és szaknyelvet. Részt vesz a nemzetközi diákok nyelvoktatásában és az intézmény-ben folyó fejlesztési projektek végrehajtásában, nyelvtanfolyami oktatásban és akkreditációs anyagok készítésében. Az Eszterházy Károly Főiskola Neveléstudományi Doktori Iskolájának doktorjelöltje. Kutatási területe az önálló nyelvtanulás elősegítése a felsőoktatási szaknyelv-oktatásban; innovatív nyelvtanítási módszerek; valamint a felsőoktatási nemzetköziesedési folyamatok nyelvpedagógiai összefüggései. E-mail: [email protected]

Vincze Mária orosz-francia-magyar szakos középiskolai tanár, valamint általános és alkalmazott nyelvészeti előadó. A magyar mint idegen nyelv tanításával 1991-ben kezdett fog-lalkozni Bulgáriában, ahol 1991 és 1997 között tanított a Szófiai Tudományegyetemen magyar beszédgyakorlatot, fonetikát, szintaxist, magyar nyelvtörténetet, s vezette a fordítás elmé-lete és gyakorlata kurzust; majd általános iskolásoknak dolgozott ki tananyagot a blended learning keretein belül. Az Eszterházy Károly Főiskola Neveléstudományi Doktori Iskolájának hallgatója a Nyelvpedagógia programban. Jelenleg a Jobbágyi Fáy András Általános Iskolában tanít angol nyelvet. E-mail: [email protected]


magyar tudomÁny Ünnepe 2014a fordítás helye az idegen nyelvek tanításában és a nyelvi...

Documents