maite alvarado enfoques de la enseñanza de la escritura

8/3/2019 MAITE ALVARADO Enfoques de la enseñanza de la escritura

http://slidepdf.com/reader/full/maite-alvarado-enfoques-de-la-ensenanza-de-la-escritura 1/40

•lr..

c U

§ Entre lineas~ Teorias y en foques en

8 la ense iianza de la escritura,•

: c : l a gramatica y fa literatura..0,; _ '_ _

E

~ Maite Alvarado

.' ,

. <

•o

~ ustavo Bombinl

~ dna Cortes

~ 'aria del Pilar Gaspar " '_ ," : -; ,_ '',- '. -~

lza Otani

- ' . : _ " . " . .,,' -_ ..~ '

- ,.:.-, '

; ,

' . - '~~~ , .

- - I~

- ":~ -

-~- ,.~



E N F O Q U E S

E N LA

E N S E N A N Z A

D E LA

E S C R I T U R A

MAITE ALVARADO

INTRoDuca6N

La escritura es una tecnologia cuyo dominic requiere un entrena-

miento especializado y costoso. La institucion encargada d e llevar a

cabo ese enrrenamiento h a sido, desde su origen, la escuela. En ella,

los nifios tienen la oportunidad de entrar en contacto can textos es-

critos y desarroUar las babilidades necesarias para comprenderlos y

prod ucirlos, A traves de la ensefianza de la lectura y la escrirura, la

escuela ha ejercido, hisroricamente, una labor de disciplinamiento yfijacion de normas y va1 0 res, a la vel. que h a propiciado los modos

de reflexion y elaborad6n de conocimiento que permiten el acceso a

la ciencia y la teoria. Esos modos de produccion del conocimiento

estan estrechamente vinculados al caracter diferido, distanciado y

control ado de la comunicacion escrita, que favorece la objetivacion

del discurso y su manipulaci6n. Par eso, el enrrenarniento en la ela-

boracion de textos escritos de cierta complejidad, que demandanprocesos de composicion, ha sido, desde siempre, tarea de la escue-

1a .

En disrintas culturas y en diferentes mementos hisroricos, la es-

cuela selecciona y valora habilidades discursivas y cognirivas diver-

sas a traves de las practicas que promueve. Tanto esas practicas co-



14 ENTRE- L lNEAS

rno el discurso que las fonda, las prescribe y las describe constituyen

valiosos objetos de analisis para acceder a las representaciones que

la sociedad y las insriruciones han construido de S I misrnas y de sus

funciones en el rranscurso de la hisroria.

EI presente articulo estara dedicado a revisar distintas propues-

tas para trabajar la escritura en la escuela, Cornenzaremos con un

repaso historico para luego detenernos en los aportes mas significa-

tivos de las dos ultimas decadas, En esra recorrida se privilegiaran

las propuestas destinadas a docentes, ya que es all! donde se confi-

guran las grandes lineas que se plasman en enfoques para la ense-

nama. Dada la dificultad que entrafia reconstruir las practicas deaula, nos mantendrernos dentro de los limites del discurso acerca de

esas practicas y procuraremos describir como se redefine la escritu-

ra a [a luz de las tendencias teoricas que hegemonizan el campo du-

rante el periodo.

1. La enseiianza de fa escritura: sus dominies

Hisroricamente, la ensefianza de Ia escritura abarcaba diversos

dominies. orrografta, caligrafia, composici6n. Pero se reservaba el

nombre "escritura" para el segundo de ellos, Enseiiar a escribir era

ensefiar a dibujar las letras y , en esa rarea, el ejercicio de copia era

1 0 central. La importancia que se concedta a esc entrenamiento has-

ta mediados del siglo pasado comenz6 a declinar junto con otras

pracricas escolares basadas en la imposicion de model os, destinadas

a uniformar la produccion de los nifios y mas atentas a los resulta-dos finales que al proceso que conduce a ellos, En csa declinacion,

fueron decisivas las tendencias pedagogicas progresisras, respetuosas

de la diversidad y la pluralidad de perspectivas, que fueron ganando

teereno en el discurso diddctico desde las peimeras decadas del siglo

y postenormenre alcanzaron las aulas, en un proceso lento pero fie-me, que se extendio durante todo el siglo xx. Asi, aspectos como la

prolijidad en la presentacion de los trabajos escritos de los alumnos

fueron perdiendo peso progresivamente en la valoraci6n de los do-

centes, para dar paso a otros, como la creatividad 0 la originalidad

en la resoluci6n de las tsreas escolares. El desplazamienro de la

preocupacion por Ia caligrafta de los nifios esta emparenrado tam-

bien con el avance de las nuevas tecnologias de 1a palabra {maquina



ENFOQUE5 EN LA ENSEI'IANZA. DE LA ESCRITURA l S

de escribir, cornputadora) y la consiguiem:e perdida de valor de las

habilidades propias de una represenracion mas artesanal de la escri-

tura.

La ortografia, por su parte. siernpre tuvo Ull espacio propio deensefianza, independiente de la cornposicion, ya que se los conside-

raba dominies disrinros, si bien ambos relacionados can e l escribir,

"La 'obsesion orrografica' impide, todavia, aclarar y delirnirar los fi-

nes propios de la cornposicion", dice J o s e D. Forgione en 1931. y se

lamenta de que esa obsesion sea la que guia cast exclusivamenre la

correccion y la evaluacion que los maestros hacen de las composi-

ciones de los niiios. Luego afirma: "La cultura tecnica de la orrogra-fla, que reclarna ejercitaciones especiales, es asunto separable de Ia

composicion' (pag. 43).

La ensefianza de la ortografia, mas vinculada a la gramatica, pa-

so del enfoque inductive tradicional, que proponia un camino desde

las reglas hacia los casos, a (raves de ejercicios de aplicacion que

culminaban en el dicrado, a un enfoque deductive, para los prime-

ros grades de la escuela primaria, que va de los (.:3.50S a la regia. enun camino inferencial e integrador de distintos niveles de la lengua.

En efecro, aI aprendizaje rnemorfsrico y repetitive asociado a la ar-

bitrariedad del sistema orrografico, se opone un aprendizaje razona-

do, que busca compensar esa arbirrariedad derivando la atenci6n

hacia las regularidades morfol6gicas y los parentescos sernanticos

que la ortografia acornpafia 0 revela, Se trata de una forma de enca-

rar la ensefianza de la ortografla que se h a exrendido en las ulrimasdecadas, con el avance de una perspecriva construcrivisra en la di-

dactica del area. -

En cuanto al dominic de ia composici6n, sera el objeto de refle-

xion y revision del presente articulo. No obstante, se hacen necesa-

rias algunas aclaraciones iniciales. En primer lugar, sera precise de-

limitar e l sentido del terrnino "cornposicion" tal como sera utilizado

en las paginas que siguen; en segundo lugar; haremos 1 0 propio en

relacion con e l termino "escritura ".

2. La polisem ia del termino "composicion"

El terrnino "composicion" remite, por una parte, a una accion,

la de "cornponer" 0 "junrar varias cosas para formar un to do que



l6 ENTRE UNEAS

se expresa " (Moliner, 1991. pag. 697). Su aplicacion al campo de la

lengua es, por consiguienre, direcra: "cornposicion" es la accion de

"reunir pensarnienros expresados can palabras" (Ragucci, 1931,

pag. 465); en un sentido arnplio, incluiria la generacion de las ideaso los pensarnientos y la eleccion de las pa labras para expresarlos.

Dado que esta accion puede ser considerada truro de un conoci-

miento y objeto de enseiianza, tarnbien se designa con el termmo

"cornposicion" el arte respective; por esra via, se convierte en asig-

natura escolar, Por ultimo, eI rerrnino "composicion" se aplica tam-

bien al efecto de "cornponer", asi lo entiende Maria Moliner, quien

en la segunda acepcion 1 0 define como "CO$a cornpuesta" (pag.698). La cornposicion seria, entonces, el todo que resulta de la reu-

nion de las partes: eI rexto escrito,

En nuestro pais, eI nombre "composici6n" aplicado al ejercicio

escolar de escritura viene del siglo XIX y recorre el XX (aunque su

predominio corresponde a la prirnera rnitad, ya que en [a segunda

empieza a cornpartir eI espacio con otras denorninaciones: redac-

cion, expresion escrira}, E[ termino se corresponde con 1a concep-

cion de la escritura como proceso retorico, que cornprende las ope-

raciones de inuencion, disposicion y elocucion.

Par otra parte, en las iilrimas decadas, el terrnino "composicion"

ha sido retomado en trabajos de investigaci6n provenientes del cam-

po de la psicologfa cogniriva. En efecto, estas investigaciones desig-

nan el proceso cognitivo de produccion escrita como "cornposicion"

y la definen como una interaccion de subprocesos recursivos (piani-

ficacion, redaccion y revision), que dan par resultado un rexro,

Las distintas acepciones del termino que acabarnos de resefiar es-

tan relacionadas y seran rerornadas en esee articulo.

3. Algunos precisiones acerca del termino "escritura"

Si bien, como ya se indico, la palabra "escritura" se ha usado,

historicarnente, para referir al disefio de las Ietras y a la ensefianza

de la caligrafia, en la decada de 1980 comenz6 a usarsela en reem-

plaza de "cornposicion" y de "redaccion". El terrnino perdio, en-

ronces, su connotacion artesanal, y la practice que designaba asu-

mi6 algunas caracterfsticas que la diferenciaron, a su vez, de la

composicion en el sentido tradicional. Heredada de las corrientes



E ..t> ."FOQUE SEN LA ENSENANZA DE LA E SCRITURA 17

reoricas que, en Ias decadas an teriores, habian revolucionado el

campo de las ciencias sociales y la critica lireraria en Francia (estruc-

turalisrno y posresrructuralisrno], la palabra "escritura", en su nue-

va acepcion, llega al discurso pedag6gico a naves del "taller de es-critura ". Se reivindicaba, en esas propuestas, el trabajo con la

lengua a traves de la escritura; pero no se trataba ya de un trabajo

sistematico, vinculado a una metodologia de ensefianza, sino de una

exploraci6n mas libre y ludica de los recursos lingiiisticos,

EI auge del taller de escrirura concluyo can la decada de 1980,

pero el rermino "escrirura " ya habfa sido resignificado, En la deca-

da siguiente, y hasta nuestros dias, continuo siendo utilizado para

designar un conjunto amplio de practicas de produccion de textos

escriros. Cuando decirnos "ensefianza de Ia escritura", por 1 0 tanto,

nos estamos refiriendo a ese sentido arnpliado del termino, que en

algunos casos equivale a "composicion" y en otros se lirnita al terre-

no de la redaccion 0 bien recupera sus connotaciones ludicas para

centrarse en la experimentacion y la manipulaci6n dellenguaje es-

crito con fines creativos.

PROPUESTAS ANfERIORES A 1970

En este apartado se presenraran algunas lineas 0enfoques repre-

sentativos de la pedagog Lade la escritura en nuestro pais hasta la

decada de 1970. La mayoria de estos enfoques 0propuesras siguie-

ron vigenres mucho tiempo despues de su publicacion original, co-

mo 1 0 atesriguan las sucesivas ediciones de los libros respectivos. En

algunos casas, esa influencia llega hasta nuestros dias; en orros, se

nata de propuestas que fueron abandonadas en algun memento pe-

ro se las ha vuelto a releer hoy a la luz de las nuevas tendencias en

la didacrica de la lengua, Por su parte, un alto porcentaje de docen-res acrualmente en actividad en disrinros niveles del sistema educa-

tivo, han tenido contacto con alguna de elias en su escolaridad pri-

maria 0 secunda ria. 0 en su formaci6n. Se rrata, por 1 0 tanto, de

enfoques ° modes de pensar y encarar la ensefianza de la escritura

que, mas alia de su antigiiedad, siguen operando, directa 0 indirec.

tarnenre, en las practicas de aula.



18 ENTRE 1lNEAs

1. Retorica y composici6n

Los griegos entendian par "retorica" e l arte de hablar en publi-

co, es decir, de saber urilizar la palabra en distintos conrexros y pa-ra hacer disrintas cosas, Era el arte de la aratoria, eI arte de argu-

rnentar, de influir en eI auditorio a traves de la palabra, Ese arte era

obieto de ensefianza. Los maestros de retorica ensefiaban a sus dis-

dpulos a elaborar discursos e£icaces para distintas situaciones, a tra-

ves de un metoda que consraba de cinco operaciones 0etapas: 1 i lainuentio, que es la etapa de busqueda de los argumentos 0 pruebas

que se van a utilizar en el discurso: 2) Ia dispositio, que consisre enordenar esas pruebas a argumentos reniendo en cuenta la estructura

del discurso oratorio y el poder persuasive de aquellas; 3) la elocu-

tio, que corresponde ala puesta en palabras; es aqui clande se recu-

rre al adorno de las figuras; 4} la memoria 0mernorizacion del dis-

curso para ser pronunciado luego oral mente. y 5) la actio, que es la

represenracion del discurso frente al auditorio; en esta erapa eran

importanres los recursos tornados de la praxis teatral,

En todas las etapas del proceso retorico era fundamental la re-

presentacion que el orador tenia de su auditorio, as! como el cono-

cimiento de la causa ace rca de la cual argurnentaria y los objetivos

que perseguia can el discurso. Estos conocimientos dererrninaban la

seleccion de los argumentos, su disposicion en el discurso y la elec-

cion d e las palabras con las que se 10 pronunciaria, y los gestos que

10 acompaiiacian. Esta conciencia discursiva es una marca fuerte dela antigua rerorica que se fue perdiendo a medida que esta abando-

no' el terrene de la aratoria para ocuparse del discurso escrito, y

principalmente de la Iiteratura.

Aplicada a la elaboraci6n del discurso escriro, la retorica se re-

dujo, en principia, a las operaciones de invencion, disposicion y elo-

cucion, ya que la mernorizacion y la actuacion correspondian a Ia

elaboracion del discurso oral. Con el paso de los siglos, sin embar-

go, fue la elocucion d aspecto de la retorica que m a s sobrevivio, ba-

jo la forma de inventarios de figuras. La ensefianza de las figuras re-

toricas era, hasta no hace muchos afios, parte de [a educaci6n

Iireraria que ofrecia fa escuela secundaria, Esta persistencia de la re-

torica en el aparato escolar contrariaba [as tendencias que, desde el

romanticismo en adelante, manifestaron su rechazo a la reducci6n



ENFOQUES EN LA ENSENANZA DE LA E.SCRITURA 19

que aquella operaba sabre el discurso Iiterario y sobre el proceso de

creacion, Para cornprender ese rechazo y la aceptacion que el mode-

10 rerorico tuvo, en cambia, en la pedagogia tradicional e incluso en

algunas versiones de la "escuela activa ", es necesario hacer referen-cia al caracter prescriptivo de la rerorica y al peso que esta concedia

a las ternas, las expresiones y las figuras de "probada eficacia ", es

decir, a los recursos avalados por e l usa a la tradicion, La originali-

dad, para la retorica, no era considerada un valor en la misrna me-

dida que 1 0 era para los movimientos que) a partir del rornanticis-

rno, impusieron su irnpronta en e I terreno de la creacion literaria y

artistica. La escuela rradicional, por su parte, menos atenta a desa-rrollar las porencialidades creativas de los alurnnos que a insrruirlos

moral e intelectualmente, via en la retorica un metoda especialmen-

te apto para llevar adelante esa tarea en el dominic de la composi-

cion, aun cuando, para hacerlo, debio adaptar el modelo a sus nece-

sidades.

En EI habla de mi tierra, Rodoifo Ragucci (1931> pag. 465) des-

cribia aSI eI proceso de cornposicion:

La cornposicion exige tees operaciones, 3. saber:

I} Buscar y elegir los pensarnienros, 10cual llamase "invencion",

2) Ordenarlos convenientemente, esto es, la "disposicion".

3) Expresarios con las palabras y formas oportunas, 10 que se de nomina

"elocucion" .

Raul Castagnino, por su parte, en su libra Obseruaciones meto-

dologicas sobre la ensehanza de la composicion, de 1969, agrega

una distincion entre "composici6n" y "redaccion":

La tarea de cornposicion, asimilada a un arre de pensar, entrafia d

proceso ret6rico de invencion, disposicion y elocucion; mientras que re-

daccion es, sirnplemente, el ejercicio de poner par escriro el material re-cogido en el acto de invencion, elaborado y ordenado en el de disposi-

cion (pag. IS),

Se vincula, de esta rnanera, la composicion a una tarea de elabo-

racion mental °intelectual, en tanto la puesta en palabras a navesde la escritura corresponderia a la redacci6n. Castagnino 1 0 aclara

en estos terrninos: "'[.,.] es igualmence absurdo conjeturar que el



20 ENTRE LINEAS

componer unicarnente se realiza por escnto, Cada vez que hablamos

ha habido in mente previo trabajo de cornposicion" (pag. 19).

La mayor parte de los rnetodos para la ensefianza de la cornposi-

ci6n en la escuela prirnana hasta la decada de 1960 son adaptacio-nes del modelo rerorico a los requerimientos pedagogicos de la epo-

ca. Esa adaptacion, por 1 0 general, mantiene la secuencia en etapas,

util para organizar la tarea escolar y que se ajusta a la exigencia de

"rnetodo" que irnpero en la escuela rradicional Y . con matices, hasta

no hace mucho riernpo, como principio organizador del trabajo en

el aula. Se sacrifica, en cambio, la orienracion discursiva que carac-

terizaba a la retorica anrigua: puesro que eI docenre es el unico des-tinatario de los textos que se componen en la escuela, el problema

retorico que supone la adecuacion del discurso a audirorios y obje-

tivos diversos se desdibuja. Esta reduccion, a su vez, confiere a los

producros de la practica de composicion rasgos genericos. Desde es-

te punta de vista. la cornposicion puede ser definida como un gene-

ra de circulacion resrnngida al ambito escolar {y, mas especifica-

mente, al aula}, que incluye y transforrna otros generos (cartas,

esquelas, relatos], Esra transformaei6n de objetos discursivos en ob-

jeros escolares desvincula a aquellos de su contexto de usa habitual

y simplifica eI proceso de escritura con eI objeto de facilirar la ense-

fianza,

Por supuesto que, como coda pracrica y todo genero discursive,

la composicion escolar no es un sistema fijo, sino que se ha ido mo-

dificando historicarnenre sobre la base de requerimientos sociales,

pedagogicos y del campo cientifico.

En el contexte del debate entre la pedagogia tradicional y la es-

cuela nueva, que alcanza su punro mas alto en nuestro pais durante

las decadas de 1930 y 1940, algunos defensores de las ideas mas

progresisras siguen proponiendo una retorica ada prada a la ense-

fianza de la cornposicion. En los aiios siguientes, no obstante, los es-

colanovisras mas radicales abjuraran del merodo rerorico en nornbre

de fa libertad creadora del niiio y propugnaran e l reernplazo de la

"composicion" por la "libre expresion". Estas ideas traducen, en

terminos pedagogicos, la ruptura con 1 3 tradicion retorica que e l £0-

rnanricismo habia imciado a fines del siglo XVIIl.Junto a esra peda-

gogia mas progresista y moderna, subsisrio, no obstante, un enfoque

mas conservador, Incluso las propuestas que se aurodefinian como



E:-.<FOQUES E!'< LA ENSE"-rAN7.A DE LA ESCRmJRA 21

hactivas" incluian ejercicios de <omposrcion inspirados en aquella

rradicion. Dentr o de 10 que se denorninaba "generos escolares"

(cpistofar, descripnvo, narrative, biograficoj, eI descriptive consri-

ruia un encla ve del enfoq Of retorico en la ensefianza de la cornposi-cion; por esra razon, [lOS detendrernos en el, ya que constituye un

ejemplo que condensa las caracteristicas de esa rnatriz pedagogica,

En tanto [a descripcion aparece directarnente vmculada a la ob-

servacion, favorece el disciplinamienro de los sentidos, a los que ine-

vitablemente apeJa por su orientacion hacia el mundo sensible y ha-

cia e l objero, a la vez que pone en juego la capacidad de analizar 0

descornponer la roralidad en elementos, propiedades y aspectos. Eneste sentido, un buen ejernplo es la utilizaci6n de laminas como re-

curso, En un articulo publica do en EI Monitor de la Educacion Co-

mtin (EMEC) de julio de 1910, Juan B. Ardizzone define la descrip-

cion de laminas como "uno de los generos mas imporrantes que se

usan en la escuela ", En efecto, son numerosos los libros de la epoca,

desrinados a docenres y alurnnos, que ineluyen laminas para descri-

biro La lamina es un sustituto de la escena real y presenta la ventaja

de que -por su caracter fijo- perrnire al docenre ordenar mas facil-

mente la observacion. En general, se [rata de laminas que admiten

relacion con temas curriculares a de ensefianza moral, imageries

fuerremente codificadas en su sentido simbolico 0 sus connoracio-

nes, Y si alguna duda pudiera caber, las pregunras que las acompa-

fiaban disipaban cualquier sombra de incertidumbre acerca de los

sentidos admiridos. Los cuesricnarios que acornpafiaban las laminas

guiaban tanto la descripcion como la interpretacion, ayudando a

elegir el nivel de percepcion adecuado, a acornodar la mirada y la

inreleccicn.

En Tesoro del idioma, cuya sexta edicion es de 1943, Luis Goro-

sito Heredia incluye una Lamina que rnuestra e l frente de 1a catedral

de Cordoba, La guia que [a acornpafia dice:

Observe el francis triangular, las dos puertas, los: niche s , El Cristo

colocado sobre el timpano. La torre del campana rio. L a . cupula. Descri-

ba ia edificacion circundante, parncularrnerue [a de [a izquierda , que Ie

quita no poca belleza a la catedral, Observe el rransiro. Compare 10 pe-

queiios que resultan los transeuntes ante la mole venerable.



22 ENTRE LiN E.A S

Como se puede apreciar, la orienracion que se impone a la mira-

da se eleva desde el frontis y las puertas hacia la cupula. pasando

par el tfmpano y el campanario; para describir e l entorno, en cam-

bio, la atencion se dirige hacia la parte inferior de la imagen. En este

descenso, se orienta la observacion hacia el contrasre (Ia belleza de

la catedral en oposici6n a los edificios que la circundan, la pequefiez

de los transeuntes en relacion con la "mole venerable"). El orden de

las consignas colabora, asi, con el establecimiento de la correspon-

dencia entre 1 0 material y 1 0 espiritual que el adjetivo "venerable"

propicia. Por ultimo, la guia sirve para introducir terrninos del cam-

po de la arquitectura, con 1 0 que se promueve 1a arnpliacion del vo-

cabulario de los nifios.

Pero la urilizacion de cuesrionarios como parte de la presents-

cion de los temas no se lirnitaba al trabajo con laminas, sino que era

un recurso habitual en la preparacion de la descripcion en general.

En consonancia con los principios pedagogicos que prescribian un

orden para la ensefiauza que va de 1 0 concreto a to abstracto yen

grados de dificultad creciente, los cuestionarios evolucionaban de ladescripcion fisica 0 sensorial hacia el campo de 1 0 afectivo paea con-

duir con la evaluacion moral:

(Como es mi reloj? Forma, ramafio, color. Metal de las tapas. Partes

del reloj,

(Para que me servira el reloj? Puntualidad. Hacer las cosas a su de-

bida nernpo.

Este es el cuesrionario que propone J. D. Forgione como presen-

tacion del tern a de composici6n "Mi reloj de bolsillo" (1935). Por

su parte, en EMEC de julio de 1928 se propene la sigwente guia pa-

ra trabajar la descripcion de "la aguja":

1) Lugar clande se guarda, 2) objeto a que se destina, 3) personas que lausan, 4) forma, tamafio, partes, historia, 5) senrimienros que despierra.

En la columna de "Explicaciones" que acornpafia al cuestiona-

rio, se consigna, en relacion con el punto 5: "La aguja es simbolo de

trabajo y laboriosidad, de orden y de recato en la rnujer" _En el or-

den de las preguntas 0 item del cuestionario se percibe, tarnbien



ENFOQUES EN LA ENSENANZA DE LA ESCRIl1JRA 23

aqui, una intencion inducnva y una orientaci6n ejemplar 0 moral

que es propia de Ia pedagogia tradicionaL

EI disciplinarnienro de la observacion hacia el que tiende esta

"rerorica primaria " riene como correlaro, por otra parte, 1 3 denorni-

nacion de 1 0 que se ve, es decir, eI desarrollo de una nomenclatura

cuya finalidad es la de ampliar y enriquecer el vocabulario de los ni-

nos. La practica de la descripcion se vmculaba, asi, a la ensefianza

del vocabulario, y e l ejercicio de descripcion, en muchas propuestas

didacticas de 1a epoca, era precedido de listas de palabras relaciona-

das semanticamente con eI objeto:

UBRO

Libra, obra, volumen, ejemplar, edicion, tirada; encuademado en te-

la, co rustica, encartonado; abrochado, cosido,

Tapa, punteras, lorno; portada, cubierra,

Ilustraciones, figura'S, laminas, grabados, bicromias, tricromias, di-

bujos, estampas, adornos, disefios, guardas.

Hoias, paginas, rfrulos, subtftulos, capitulos, pirrafos, rrozos, frag-

mentes, transcripci6n, adaptacion,

Irnpreso, manuscriro, tetras de mol de. ilustrado en negro y colores

[. . .] .

Este vocabulario es parte de la extensa lista de palabras relacio-

nadas con el tema de cornposicion "El libro" que prop one J . D. For-

gione en C6mo se enseha fa composicion (1931, pags. 113-114).

La concepcion rradicional de la cornposicion, que suhsumia el

ejercicio inrelecrual en una moral, comienza a fisurarse 3 medida

que el impulso rnodernizador y e 1 espiritu romantico de 1 3 escuela

nueva se hacen senrir con mas fuerza. A medida que esta linea se

profundice, se tendera a suprimir los cuesrionarios-guia (a los que se

considerara una imposicion que coarta la libertad expresiva del D I -

na} y a reemplazar los rernas absrractos 0generales por temas mas

concretes (por 1 0 menos en su formulaci6n): no "la madre" 0"elli-

bro", sino "mi mama" 0 "rni libro de lectura", Y , como correlate

de esta particularizacion, disrninuira la posiblidad de utilizar la des-

cripcion para transmirir valores. Podemos decir; enronces, que entre

las decadas de 1920 y 1970 el discurso referido a la ensefianza de la



24 ENTRE LlNEAS

mente del modelo retorico dominante en la escuela tradicional y 1 0

fue acercando a las pedagogias de la expresion y de la creacion. En

esc lapse coexisten enfoques disrintos, mas vinculados a la pedago-

gia rradicional 0mas progresistas, dualidad que se repite en e l inte-rior de muchas propuestas entre 1 0 que se declara y 1 0 que se pres-

cribe. Debernos tener en cuenra, a su vez, que la practica escolar es

mas lema para asirnilar los cambios, mas conservadora que el dis-

curso pedagogico, razon par la cual es raro encontrar huellas de ese

proceso, por ejernplo, en los cuadernos de clast. No obstante, es po-

sible apreciar, durante esas decadas, una preocupacion crecienre par

los procesos de aprendizaje y por el desarrollo afectivo e intelectual

de los nifios, as! como una consideracion cada vez mayor a la diver-

sidad en sentido amplio,

2. Cultivar fa expresion de los ninos

En 1938, [a editorial Kapelusz publica La ensenanza de L a len-gua. Contribucion experimental, de Martha Salotti y Carolina To-

bar Garcia. Esa primera edici6n Ileva un prologo de Rosario Vera

Penaloza, quien en ese memento era Directora del Museo Argentino

para la Escuela; alli, en el marco de un programa en el que maestros

de disrintas partes del pais exponian sus experiencias, las auroras de

La ensehanza de la lengua presentaron el merodo que dio origen al

libro, Representanre de una corrienre critica del norrnalismo deprincipios de siglo, Rosario Vera Penaloza adhiri6 muy ternprana-

mente a los postulados de la escuela activa; de alii el entusiasmo con

el que celebra la salida de este "nuevo libra", que modifica "sustan-

cialmente eI proceso seguido, hasta ahora, en la ensefianza de la len-

gua",

~Enque consiste la novedad del metodo? En primer lugar, [a fun-

damentaci6n ce6rica que conriene, inusual para la epoca, Si bien lapropuesta parte de la experiencia y se presenta como tal ("'Contri-

buci6n experimental" es el subritulo], las auroras rastrearon en las

teorias Iinguisticas y psicologicas del momenta "Ia conforrnacion de

sus observaciones", como se encarga de destacar Rosario Vera Pe-

naloza en el prologo, 1 0 que consrituye, a su juicio, "un aconteci-

miento educacional digno de sec celebrado". En efecto, en su mayo-

cia maestros 0 inspectores, los aurores de los libros didacricos de la



ENFOQUES EN LA ENSEJ\I A .NZA DE L\. ESCRITURA 25

primera mitad del siglo XX no recurrian al aval cientifico para sus-

rentar sus observaciones 0 sus prescripciones, En este senrido, las re-

ferencias a Saussure, Bally, Vendryes 0 Piager constituyen una origi-

nalidad que afiade al aval de la experiencia docenre de Salotri yTobar Garda una dosis de "autoridad" de fuerte impacto persuasi-

vo.

En segundo lugar, Salotti-Tobar Garcia se animan a proponer 10

que orros autores apenas sugieren tirnidamenre: postergar la ense-

rianza explicita de la gramatica para los ultimos grades de la escuela

pnmana:

[ . . . ] S I el objero de esta ensenanza, desde primer grade inferior, es

contribuir al conocimiento y rnanejo de la lengua, podernos ya, despues

de cincuenra anos de practica, sin recurrir a argumentos psicolegicos,

linguistic os ni pedagogic os, sentenciar que no 10 ha conseguido. No se

trata aqui de suprirnir la grarnatica en los programas, sino sencillamenre

de desplazarla.

;_Aque edad se podra hablar de ella con eficacia, a los nmos? Faha

experimentacion al respecto, Tal vez en quinto y sexto grades pudiera

hablarse de modo muy general de caregorias gramaticales, buscando

cuidadosamente formas de hacerlo [... ] (pag, 25).

Quiza 10 mas radical de la propuesta resida en ese cuesriona-

miento al monopolio de Ia gramatica en la ensefianza de la lengua y

en su sustitucion par una reflexion gramarical subordinada a la pro-

duccion oral y escrira de los nines:

La escuela nueva no puede serlo par su forma, sino por su conteni-

do; hagarnos, pues, escuela act iva , y en [ugar de ensefiar como unidades

aisladas que es adjerivo, cuales son los riempos verbales, que es anic:u1o,

dejemos que el niiio maneje el conjunto de la lengua, que adquiera la vi-

sion sincretica de esc organisrno social y que vaya sintiendo, a l usarla.lanecesidad de 10 establecido, la urgencia de la norma, en una palabra,

que sienta la necesidad interior de pedir gramatica y no la obligation de

recibirla como una imposicion exterior (pag. 91).

EI rerreno de la composicion 0 de la escritura en sentido mas

arnpiio ha sido, desde siernpre, un enclave de las posiciones antigra-

rnaticalistas 0crfricas de la hegemon fa gramatical. Lo novedoso de



26

la propuesra de Salorri-Tobar Garcia estaria en que no se postula

como una didactica de la cornposicion ni de la expresion escrita, si-

no como una didactica de la lengua, con fundarnento lingiiistico; pe-

se a 10 cual, se rebela contra el predominio de [a grarnatica y erige

en su lugar el reino de [a expresion, 0 , en terrninos IDols actuales, de

[a enunciacion,

Esta particularidad se relaciona directarnente con [a rercera ca-

racteristica del metoda que justificaria la calificacion de "nuevo"

con la que Rosario Vera Penaloza elogia el lihro. Si bien en su pro-

logo da por sentada la prioridad escolar de la lengua oral por sobrela lengua escrita ("[ ... [denrro de Ia ensefianza de la lengua oral, que

es la que la escuela esta obligada a culrivar I...), destaca, por me-

dio de la tipografia, los rerrmnos "Iengua oral", que, aSI resaltados,

aparecen como respuesta implicita a una postura de defensa de la

lengua escrita como eje de la ensefianza. En este enfrentamienro

subyacenre entre dos maneras de concebir la funci6n de la escuela

en relacion con la ensefianza de la lengua, se condensan distintasJ f ~

neas de tension, algunas de las cuales analizaremos a conrinuacion.

En oposicion a la pedagogfa tradiciona! de la composicion, basa-

d a en la transmision de model os, norrnas y valores, Martha Salorri y

Carolina Tobar Garcia proponen una pedagogia de la expresion,

basada en la "dignificacion" de la Iengua del nino, la lengua oral

por media de Ia cual se comunica en su vida cotidiana. Las auroras

utilizan el termino "reeducacion" para referirse a este proceso por eIcual se acompafia a los niiios en la recuperacion de su propia lengua

y e I abandono de 1a lengua artificial irnpuesta por la escuela, No

obstante, proponen cultivar la lengua oral para alejarla de la lengua

vulgar,. es decir, trabajar con una norma culta que admire desviacio-

nes esrilfsricas can valor expresivo, Es necesario aclarar, adernas,

que para las auroras, como para la mayorfa de los norrnalistas de la

epoca, "la escuela debe proceder a una verdadera cura prevenriva,en los nifios" unificando la lengua cotidiana para "contrarrestar la

invasion de lenguas extranjeras", Este imperativo normalizador li-

rnita la potencialidad innovadora de la propuesta acotando la refle-

xion a los procedirnientos expresivos y a Ia inrroduccion de Ia nor-

mativa orrografica y grarnatical en el contexte de la practica.

Coherenre con eI movimiento de "adentro hacia afuera" que ca-

racterizo a la escuela nueva, la propuesta didacnca de Salotri se cen-



ENI-OQt;f.-S EN LA ENSE.'-IANZA DE LA ESCRfllJRA 27

rra en la voz del nino y en su subjetividad, propiciando un cambio

significativo en e] ejercicio de composicion: el desplazamiento de la

tercer a persona por la primera. En esra merodologia, los ternas son

seleccionados atendiendo a su capacidad de despertar "resonanciasafecrivas" y evocar expenencias intensas, Se pasa, asi, de los ternas

abstractos de composici6n a rernas en los que el acento esta puesto

en la enunciacion, En efecto, los ternas se form ulan recurriendo a

expresiones familiares para los nirios, como "[que risal", "ique sus-

to!", '"jque sorpresa!", "a ml no se me habia ocurrido" > "(de ve-

ras?", "'jque lengua!" ,," jay, ay, ay!", "eso no es justo", etc., que son

leidos en voz alta par el maestro! con distinras entonaciones, de rna-nera de perrnitir una variedad 1 0 mas amplia posible de interpreta-

ciones. As! enunciados, los temas inducen la narracion a partir de

una impresi6n 0 una evaluacion de una situacion concreta, rernitien-

do a experiencias vividas. Salorri cuestion a tanto los remas abstrac-

ros de composicion como la imposicion de un modelo de lengua

ajeno a la cornprension y la experiencia del nino; " f . . .J el tema ex-

presado de esa manera saca al nino fuera de si misrno, 1 0 saca de la

esfera de 1 0 vivido y 1 0 lleva al terrene de 1 0 objetivo. Una vez ani,

no solo pierde el nino conracto legitimo con la vida, sino que. como

se le priva del usa de su lengua y de su estilo, adopta un habla coo-

vencional, esrereotipada, habla de escuela, que no sirve mas que pa-

ra recita r Iecciones 0 escribir composiciones sin vida" (pag. 41).

Salotn opone la lengua oral culta a la lengua vulgar 0 "plebeya",

pero rarnbien a la lengua litera ria y a la lengua escolar, neutra, del

maestro y del manual. Frente a esta, la lengua oral que propane ree-

ducar 0cultivar es rica en matices expresivos y su dominic es condi-

cion para la apreciacion, en un futuro. de la lengua literaria, para Ia

que e I nino "no esta aiin preparado". Los procedimienros expresi-

vas que caracterizan la lengua oral de los nifios (onornaropeyas, in-

terjecciones, exclarnaciones e interrogaciones, elipsis, inversion delorden sintactico] son recursos estilfsticos en manes de los escritores,

que los utilizan can una funcion estetica, dice Salorti. Y agrega: "La

escuela debe dar al nino las bases presentes que serviran de funda-

rnento a1 goce estetico futuro".

En esta inversion de la pedagogia tradicional que propanen

Martha Salotti y Carolina Tobar Garcia, es Ia lengua oral culra y no

1a lengua escrita 0 literaria el modelo en eI que se basa el ejercicio



28 ENTRE L!NEAS

de cornposicion. Esra inversion repercute en la eleccion de los gene-

ros a entrenar, Si para la retorica de la cornposicion el genero privi-

legiado era la descripcion, para esta pedagogia de la expresion de

mspiracion estilisrica el genero elegido es eI dialogo. Dice Salorri:

"Cuando se quiere relarar un heche en eI que intervienen dos 0mas

personas, se puede hater de dos maneras: 0 bien presentando e l su-

ceso y reproduciendo textualmente las palabras y los pensarnientos

de los acrores, 0 bien quirandoles la pal.abra y filrrando Sl1 pensa-

rnienro a traves del lenguaje del relator. De ahi han nacido dos for-

mas estilisticas de narracion: e1 esrilo directo y el indirecto" (pag.

37). Luego de definir ambos esrilos y presenrar ejernplos, MarthaSalotti transcribe algunas eomposiciones de los nifios y sefiala el

asombroso parecido entre el uso del estilo directo que alli se haee y

el que se aprecia en los textos literarios. Yagrega: "'[--.J el esrilo di-

recto es el que predornina naturalmente en las composiciones infan-

tiles. El nino es un ser que siente, pinta, exclarna, interroga, ruega,

manda, irnira. Par eso su estilo, adernas de ser direcro cuando rela-

ta, es irnpresionisra cuando describe" (pag, 40).EI culrivo de la lengua oral a traves de la escritura encuentra, as),

en el dialogo la forma de expresion mas adecuada. Veamos un ejem-

plo; es una composici6n a partir del tema: "iQue frio esta mana-

na!":

Yo no tenia ganas de levantarme,

Pero por fin me decidi,-jMamaaaaa! ... [Mamaaaaal jVen!

-jYa voy! -me contestaba mama.

-Me voy a levantar, dame el desayuno.

-Bueno.

-jAy, pero que frfo haee!

-jAh, si ni dices que tienes frio, que dira esa pobre genre que no tiene

donde dormir ni que corner ni ropa para ponerse!-Tienes razon, mama. lQUe me pengo?

-Pues ponte la pollera azul, la blusa de lana, el chaleco colorado.

Me vesti, Corn un poco y se me paso el frio.

En el comentario a esta cornposicion, dice Salotti: "Reparese en

la onornatopeya, la interjeccion original, el dialogo vivo y la gran

habilidad para engarzar la leccion materna sin ese to no de sermon



ENI'OQU!:S E;-'; LA EN't£t '<ANZA DE LA ESCR.fI1JRA29

que tiene la moral en los libros escolares" (pag. 65}_ En efecro, sor-

prende, en esre y en otros textos que se rranscriben en el libro, la

destreza can la que los autores dejan implicita la moraleja 0 la ense-

rianza que da senrido a la anecdora. En este caso, como en muchosotros, el contrapunro entre la madre y la hija se resuelve a favor de

la madre, que una vez mas demuestra su sabiduria. Estas siruaciones

son muy frecuentes en los textos de los nifios, en los que la madre u

otro adulto, por 10 cormin de sexo fernenino, es el interlocutor pri-

vilegiado, y su superioridad sc rnanfiesta, por 10 general, en una fra-

se que obliga al nino a recapacitar 0 rnodificar su actitud, Se tcata

de escenas de ensefianza-aprendiza]e representadas, Veamos otroejernplo:

ESO ME PAs6 POR TONTO

E1 otto dia mi mama dijo que iba a revolear una moneda; si salia cara

iba yo y si salfa seca, mi herrnano, a Ia panaderfa,

Acerte yo y [e dije a rni hermano:-Eso re paso por tonto.

Y como esraban rnis tias, me dijeron:

-£1 tonto ern ni, porque e l no c) adivino.Desde ese dia no digo nada antes de pensarlo,

Clasificarnos estos breves relatos como anecdotas, ya que en

ellos se cumplen los requisites que, segun Juan Carlos Indarr r - '(1974). definen el genera: son narraciones breves, incidentales, de j:

hechos aislados y curiosos par algiin motivo. El motive, segiin In- idart. es que el personaje que protagoniza la anecdota acnia, en una ~

siruacion nueva, de manera coherence con los arributos que 1 0 defi-

nen, De este tipo son las anecdoras en tercera persona que poblaban

los viejos libros de lecrura, protagonizadas por personajes ilustres

-proceres, artistas, santos- que confirmaban, en disrinras situacio-nes, su excepcionalidad 0los rasgos que los hacian dignos de adrni-

racion 0 imitacion. Esa estrucrura, que Indart califica de "rautologi-

ca" porque se limira a confirmar la prernisa de la cual se parte, es la

que subyace a estos relates en pnrnera persona, en los que se confir-

rna la ignorancia del menor y 10 rnucho que tiene que aprender de

sus mayores. En muchos de ellos, la superioridad del adulto se ex-

presa a traves de refranes, dichos 0 frases hechas, que condensan la



30

sabiduria para la culrura oral del nino. La conclusion de la anecdota

se Iimita, en algunos casos, a confirrnar el poder 0 la auroridad de la

madre, como en el siguiente ejemplo:

AMiNO ME GUSTA

-Nena; tam a la sopa, asi derras romas el aceite de higada de bacalao.

-No; a mi no me gusra esc aceite,

-Tomalo, jNo yes que pareces un esparrago de tan flaca?

-Torno la sopa, pero el aceite no.

-Toma las dos cosas, porque mando yo.-No y no; yo no 10 tomo.

-Pero al final, quien manda • . : . tU 0yo?

-Mandas nl, mama; tpero yo no quiero y no quiero! ...

Al final, 10 tome.

A mi no me gusta el aceite de higado de bacalao, pero tengo que tomar-

10.

El dial ago recrea, a rra ves de la alternancia de voces, el contexro

~que da sentido al discurso del adulto y justifica la moraleja, que ya

no es necesario explicitar, Pero, a su vez, por estar enunciado desde

el nino, da lugar a su propio discurso, en general ausente en la lite-

ratura de la epoca. En este caso, La falta del razonamiento adulto

que justifica Ia ensefianza en fa mayorfa de los texros ejemplares 0

l' didacticos hace evidence el juego de poder adulro-nifio y la sumisi6n

i J de este ultimo a norrnas cuya 1 000ca se Ie escapa:

iESO ME PAS6 POR TONTAI

El domingo mi abuelita dijo:

-El que quiera salir, que se vista.

Mis herrnanos se visrieron, pero yo no. Cuando salian me dicere-y ni, ,no vas?

-No, Ie dije, no tenemos permiso de mama, abuela, Y me quede,

Cuando volvieron me dijerore

-,Que tonta que no fuistel Anduvimos a caballo y en bicicleta,

-jEso me paso por tonra!



f-:-.;r-O qU ES ES" LA I ':-";SEr<;A NZ .\ D E L\ ESCRIT1. ;RA 3 1

Ln ',.1> hrc\ c-. ~U:llc[Jt,lL1U:, .J i'h tc:>"lo~, \t.~rth<l Saiorti centra la

arencion en la vivacidad de los dialogos y en el usa de las interjeccio-

IlI;S y de los <;lgnos de enronacion. Tarnbien en 13 avidez de los nifios

~'()[ corrcglr "u ... tc xto , ~ plJr enconrr.ir [as lor mas correctas para ex-pre-arsc. En eI capitulo del libr o dedicado ;1 la retlexion didactica,

'> ""i'i,da cl inreres que despier ta en lo s uirio s la punruacion cuando es-

t e l .isoci.ida J. L I cxpre sion. "L; tal cl deseo de que se lea <tal cual',

q lie vienen rnuchas veces a preguntar, rnientras escriben: "Senorita,

mi mama dijo asi, .. ,:con que signa 1 0 pongo?" (pag, lOO). Hoy

podriamos interprerar esa avidez por traducir con exactitud 1a ento-

nacion de La frase como un sinrorna de conciencia, por parte de los

nifios, de que la entonaci6n expresa valoraciones sociales sobreen-

tendidas en e l enunciado, como para 1a rnisma epoca sostenia YAleR=.

tin Voloshinov (1976); y un problema cla ve de la escritura es encon-

trar e l ' m o d o de traducirl~. ASI, a traves de las entOIiacio~es' c o · ~ · I a · sque la rnaestra lee la frase que dispara la composicion, el nino evoca

un contexte discursive y reconsrruye una experiencia en la que, la

mayorfa de las veces, la [uerza ilocutiva del enunciado deterrnina la

intensidad del recuerdo. Desde este punta de vista. podriamos decir

que la innovacion mas Importance que introducen Salorti y Tobar-

Garda consiste en haber propuesto una didactica de la lengua basa-

da en la enunciacion, que orienta la atencion de los nifios bacia el

discurso y los obliga a reflexionar sabre el,

3. El texto libre

Luis Iglesias es el exponente mas representativo, en nuestro pais,

de una de las llneas mas radicalizadas de la escuela nueva: la "peda-

gogia del texto libre" a de [a "libre expresion", Admirador de Char-

les Bally, al igual que Martha Salotti, Iglesias haee del "Ienguaje de

la vida". el que el nino habla y siente, objeto de cultivo eseolar acraves de la expresion libre,

La pedagogia del "texto libre", que se inicia en la decada de

1920, en Francia. con Celestin Freiner, encuentra rerreno propicio

para difundirse en America latina en las decadas de 1960 y 1970. EI

subtitulo que Freinet da a su obra L'tcD{e Moderne Prancaise

{1944} es elocuente en este sentido: GUide pratique pour l'organisa-

tion materiel/e. technique et pedagogique de l'Ecole populaire (Guia



32 ENTRE LtNI.A5

practica para la organizacion material, tecnica y pedag6gica de la

escuela popular). All] sienta las bases de 1 0 que define como "una

etapa nueva en la evolucion de la escuela", que consisre en adaptar

las concepciones pedagogicas,105

materialesylas recnicas de traba-

jo escolar a los intereses y las necesidades del pueblo. Can ese fin,

lleva la imprenta a la escue!a, para que los nifios puedan editar e

imprimir sus propios libros y periodrcos, como un media de lucha

contra la ideologia conservadora que vehiculizan los manuales y

otros materiales escolares, justamenre una de las grandes novedades

del movimiento Freinet fue haber introducido en la escuela un pro-

ceso de produccion complete, induyendo la etapa de socializacion yconsurno de los productos (Clanche, 1976). El texto libr e, par su

parte, constituye una urudad can la imprenta y no puede ser separa-

do de ella. Se trata de tecnicas destinadas a subverr ir la pedagogia

oficial y los modos tradicionales de ensefiar,

La rnayoria de los pedagogos que se inscriben en esta corriente

comparten las ideas progresistas de Freinet y muchos de ellos son

militantes de izquierda (socialistas a comunistas). Tarnbien mayori-tariarnente, las experiencias que se lIevacon a cabo denrro de este

marco tuvieron sede en escuelas rurales 0suburbanas, y en algunos

casos de grado iinico (como ocurre con Iglesias); esto supone condi-

ciones especiales para su puesra en practica: grupos reducidos de

alumnos, 1 0 que perrnire una atencion mas personalizada, y -en el

caso de la escuela unitaria+ un rnismo maestro a cargo del grupo a

1 0 largo de varies anos, La reivindicaci6n del lenguaje, el pensa-miento y la experiencia de los nifios de clases populaces. de sectores

campesinos u obreros, tiene, en casi todas estas propuesras, un sen-

ride politico ademas de pedag6gico: clades la palabra significa dar-

les la oportunidad de expresarse, de hacerse oir, de hacerse entender

y valorar SU propia realidad y su cultura.

Al igual que otros pedagogos, Luis Iglesias une a su experiencia

docente un conocirniento de las teorias pedagogicas de la epoca, 1 0que confiere a sus observaciones un interes que trasciende 1 0 anec-

dotico 0 1 0 descriprivo y supera los lugares comunes de cierto dis-

curso modernista y libertario de moda por esos alios. Iglesias se de·

clara contrario al espontaneismc tanto como al acartonamiento y al

'verbalisrno escolar; su [ascinacion por la [rescura con que los nifios

refieren sus experiencias no Ie impide esrar atento al sentimental IS-



ENFOQUE.,) EN LA EN5ENANZA DE LA ESCRnlJRA 3 3

mo y a los esrereoripos del lenguaje adulto que se infiltran en las

cornposiciones infamiles.

En la breve recorrida que harernos poe las ideas de Luis Iglesias

en relaci6n con la expresion escrita yel modo de desarrollarla y tra-bajarla en la escuela, nos detendremos en algunos ternas que permi-

ten reflexionar sobre su vigencia en la acrualidad.

Un primer punto a destacar es la importancia que se concede, en

la obra de Iglesias y en la de otros pedagogos de la misma corriente,

a la circulacion y socializacion de los rextos de los nifios, incluso

fuera de la escuela. Para la pedagogia tradicional, eI maestro es eI

unico lector de los textos que los alwnnos escriben y los lee siernpre

con la misma finalidad: corregir la redaccion y la ortografia. Sin em-

bargo. ya en las primeras decadas del siglo pasado, los divulgadores

del metoda activo para la enseiianza de la composicion, como Jose

D _ Forgione, aconsejaban que los rexros de los chicos fueran leidos-

tambien por los pares, por aquellos que piensan y sienten como

eUos y estan en condiciones de juzgar 0 evaluar los escritos desde

parametres comunicativos mas adecuados a las posibilidades e inte-

reses de la edad. La nove dad que introduce la pedagogia del texto

fibre, y que Iglesias adopta y adapta a su realidad, es Ia de promo-

ver formas de ampliar ese circuiro a toda la escuela, a otras escuelas

e induso a la comunidad. Este es el sentido de introducir la irn-

prenta, el mimeografo y el hectografo, y del trabajo con el periodi-

co escolar, la correspondencia interescolar, el diario mural y otros

generos que las escuelas Freinet desarrollan y promueven. En el mo-

mento de mayor auge y florecimiento de este movimiento, los textos

producidos por los nifios superan incluso las fronteras nacionales; a

principios de la decada de 1970, la cantidad de libros publicados en

distintos paises y rraducidos a distintos idiornas que resefiaban ex-

periencias e incluian antologias de textos libres era enorrne. Luis

Iglesias recurria con frecuencia a esas publicaciones, tanto en sus h-bros como en sus clases, como un material de consulta y de inspira-

cion para so propia practica y para la escritura de sus alumnos,

Un pilar de esta pedagogia, que cornparte con Salorti, es la valo-

racion de la vida cotidiana de los nifios como fuente de sus escritos.

AI igual que aquella, Iglesias se opone a la ensefianza de la compo-

sicion de rnatriz retorica, a los ternas abstractos y alejados de la

comprension de los niiios y a la imposicion de un rnodelo de lengua



34 ENTRE L IN EA S

al que llama "escolar ", que no tiene insercion en la realidad de los

alumnos y, pm 1 0 tanto, constituye un aprendizaje poco significari-

vo 0 irreleva nre. La escuela, para Iglesias como para Salorti, debe

culti var el habra del nino, enriquecer su expresion, pero evirando losarnaneramienros y la solernnidad dellenguaje escolar, asi como las

"receras para componer toda dase de ternas, que son delineados en

un largo enhebrar de frases hechas con las que se prerende disirnular

[a ausencia de ideas". Para evitar este ejercicio esteril, Iglesias -<0-

rna muchos otros, antes y al misrno tiempo que d~ propane que los

nifios escriban sabre 10 que conocen, sabre su arnbiente Y su vida

personal, con los giros expresivos de su lengua coridiana, En suapoyo, cita a Jose Marti: "Para escribir bien una cosa hay que saberde ella rnucho", a 10 que el agrega: "Y de 10 que los nifios saben

Mucha es de 10 que viven" (1973, pag. 184).

En la pedagogia de Iglesias, dibujo y escritura se porencian mu-

tuamente, El dibujo tiene una funcion importante en la generaci6n

d e l texto escriro a traves de la libre expresi6n. Iglesias recornienda

que el nino comience dibujando, para Iuego ir iruroduciendo textosbreves, a manera de epigrafes, al pie de las imageries. "Porque mien-

tras dibuja, tiene oportunidad de organizar y darificar sus impresio-

nes, recuerdos e ideas [... J . Comenzar por el dibujo puede ser asi

una buena manera de trazar un bosquejo previa, y de elaborar los

argumentos con algun detalle; pero rarnbien es casi siempre la pues-

ta en marcha de la capacidad de razonamiento, excitado poe nume-

rosos problemas que sucesivamenre va planteando la construccionde una imagen grafica" (1973. pags, 173-174). Iglesias parte de la

observacion de 1 0 diffcil que resulta a los nifios componer un texto

y atnbuye esa dificultad a la falta de un plan que les permita orga-

nizar las irnagenes y los pensamientos que acuden a su mente en for-

ma desordenada. E1 dibujo previa tendrfa, en este senti do, una fun-

cion ordenadora, ligada a la planificacion del texto escrito. El

trabajo de generar las ideas 0elaborar el contenido del texto (1 0 quepara la retorica era la inventio) eSJ para Iglesias, un proceso central

y surnamenre complejo para los nifios, por 10 que recornienda al

maestro que no inrerfiera con comentarios 0 exigencias "de segundo

orden", como los que arafien a la prolij idad en la presentaci6n del

texto 0 la claridad de la caligrafia: "Mienrras eI nino lucha por

coordinar sus ideas, fijar sus pensamientos, expresar sus emociones,



ENFOQUf .S £:-J LA £N SL"JA NZA D E LA ESCRfTlJRA

es imperdonable salirle al cruce con cuestiones de segundo orden.

Porq ue primero importan los contenidos +nacidos de un complejo

proceso interior- y 5610 despues [as formas de presentacion, Cuan-

do el original esta concluido, redactado, corregido y leido, entoncessi, ilega d momenta de la copia proiija, clara y hasta, si se quiere,

exquisira [...1 " (1979, pag, 219). Podriamos tradueir las recomenda-

clones de Iglesias como una preocupaci6n por el proceso de planifi-

cacion del texto, que demuestra una conciencia clara de la irnpor-

tancia que este tiene para la produccion escrita y de la dificultad que

representa para los escritores novatos. A su vez, Iglesias haee refe-

rencia a las ventajas de rrabajar COn generos 0 formatos conocidospor los chicos, cuya estructura les resulte familiar y les ayude a or-

ganizar la informacion en el texto, Uno de esos generos es el diario

personal, al que caracteriza como una estructura previa que ayuda a

componer e l relata y las descripciones, dado que "el transcurso de

un dia es ya un itinerario objetivo y propone un ordenamiento de

los hechos" (1973, pag, 175). Veamos un ejemplo que el propio

Iglesias selecciona par su "deliciosa ingenuidad":

DIARIO DEL JUEVES

Cuando venia de la escuela vi tees paws nadando, nadando y nadanclo.

Yo vi un caballo con cola larga.

Yo vi una perdiz. Y en un puente, vi un linyera.

Yo vi un tala en el camino.

Vi un cazador,

Vi un perro malo.

Vi un gorrion amarillo.

Vi un hombre arando,

El diario se rermina,

FIN.

Domingo Gabrielli, 8 anos. 10

superior

Algo semejante ocurre con la carta, Se trara de generos accesi-

bles a los niiios, que no los fuerzan a buscar rnodelos exrernos y a

adecuar su lenguaje y su pensamiento a esos modelos, AI respecto,

refiriendose al periodico escolar, Iglesias advierte sobre la inconve-

niencia didactica de prornover la imitaci6n 0 la copia del peciodis-



36 ENTREUNEAS

rno adulro: el periodico escolar debe ser pensado y diseriado por los

nifios segun sus necesidades, las de su comunidad infantil, par pe-

quefia que sea: "Quien 10 lea, a la disrancia, tiene que enconrrar

desde la primera ojeada, la fisonomia biogeografica propia del lugar

de origen, dibujada y arnmada par 1 0 que alli se describe, relata, in-

forma, por la genre que se nornbra, por la flora y la fauna que 350-

man en sus pagmas y aun por los giros del lenguaje que aparecen

aqui y alla" (1979, pig. 251).

Por ultimo, nos derendrernos en los aportes que la pedagogia de

la libre expresi6n -y, en particular, la de Luis Iglesias- han hecho en

relaci6n con el problema de la revision y la correccion de los textos.Coherente, en este aspecto, can una tradicion de las pedagogias de

la composicion, Iglesias propane subordinar la reflexion gramatical

a los propositos de la expresion, Ellugar para los aprendizajes gra-

maticales es, par 1 0 tanto, eI momenta de revision 0 "puesta a pun-

ta" de los textos, que se realiza en clase. All], se pone en juego una

"gramdtica vivencial", sirnplificada y cercana al sentido comun, en

la que "el sustantivo no es eI nornbre de un objeto indefinido, de fi-sonomfa general, sino que Dambra el arbol, la casa a eI perro que

rodos los presenres conocen [... 1 " (1973, pig. 178). Esta grarnatica

viva acnia a partir de la lectura de los textos escritos por los nifios,

en respuesta a dudas y necesidades vinculadas a la eorrecci6n 0 con

d aprendizaje de las estructuras del lenguaje que resultan apropia-

das 0que sorprenden por algiin motivo. Perc la correccion de los

rextos no busca ajustarlos a una norma neutra, sino respetar susparticularidades y resolver aquellos problemas que afecten la com-

prension, Iglesias insiste en que las correeeiones sean pocas y respe-

ruosas de los rextos de los nifios, Un Iugar especial Ie dedica a la or-

tografia, que SI considera imprescindible corregir. En este caso,

propane enrnendar los errores en el texto y copiar las palabras en

dos 0 tres renglones en las paginas finales de los cuadernos donde se

plasman las expresiones libres. De esta rnanera, los nifios !levan unregisrro de errores personates que seran trabajados par medio de

ejercitaciones y cornprobaciones periodicas,

A traves de: la expresi6n libre de los nifios, la pedagogia de Luis

Iglesias alienta una relacion mas fluida con la escritura, objetivo na-

da desdeiiable rrarandose de nifios provenienres, en su mayoria, de

hogares no lecrores 0poco familiarizados con la lectura y con 1<1



ENFOQUES EN LA ENSENANZA DE LA ESCRIIURA 37

produccion de textos escritos, Par otra parte, en el discurso de Igle-

sias, la liberta d expresiva aparece. a menudo, asociada a la creativi-

dad (el titulo de su libra Pedagogia creadora 1 0 ilusrra], Esta con-

cepcion de creatividad sera revisada en los aiios siguientes a la luzde aportes de la psicologia y de la experimenracion estetica, que

opondran a esa rnarriz rornantica una version que hace de las res-

tricciones y los lfmires el motor de la creacion.

PROPUESTAS J:?E LAS DOS OLTIM AS DECADAS

1. La imaginacion at poder

Para la antigua rerorica, la i!ii:.;!i~era la eHlp~ _d~busqueda rhallazgo de los argurnentos 0 pruebas mas adecuados a la causa que

S{ ;-cfefendia y al auditorio al que se dirigia e I discurso, El rermino te-

nfa~ par 1 0 tanto, un significado cereano al de descubrimiento y . des-

de este punta de vista, comparriria con la idea actual de invencion

ese rnariz de "ilurninacion" que rodea a los procesos heuristicos. No

obstante, la habilidad 0inreligencia del orador consistia en evaluar

correctamente el problema que enfrentaba, sopesando todos sus as-

pectos, y en saber seleccionar criteriosarnente los argumenros mas

adecuados dentro de un repertorio 0inventario de "Iugares" (tapa;)

transitados previamente con exito. Poco habia de original en la in-uentio rerorica, entre otras cosas porque, para una culrura rodavia

apegada a la oralidad, como la griega, el valor de la innovacion era

relative cornparado COn el de la tradic~Q_n y l~ memor i a , eE~~g;lda

de conservar la herencia cultural.----

- 1,3, valoraci6n de 10 -original,-lo nuevo, 10 diferente, frente a la re- .

peticion, la rradicion, Ia autoridad, esta en la rafz del rechazo a la

retorica que inicia eI romanticismo y de la defensa dela libertad ex-presiva qu-e fireside algunas de las innovaciones de la "escuela nue-

va". Para la rnisma epoca, la creatividad y la irnaginaci6n aparece-

ran como ingrediemes a tomar en cuenta en e l trabajo del aula. Se

trata de una aparicion timida y difusa en un principia, pew PO!;o a

poco iran convocando la arencion en disrintas propuestas destinadas

a desarrollar la escritura de los nifios,

En este trayecto, la palabra "invenci6n" ira adquiriendo un nue-



38 ENTRE L1~EAS

vo significado. vinculado a la crearividad. AI respecro, investigacio-

nes en el campo de la psicologia que se dedican al rema definen la

creatividad como la capacidad de ver las cosas de una forma nueva

y no convencional, y la vinculan a la habilidad solucionadora deproblemas. Los investigadores proponen distintas capacidades crea-

, tivas como explicacion de la invemiva humana: la fluidez 0flexibi-

lidad en Ia generacion de las ideas y en las esrrategias para concre-

tarlas, la capacidad de carnbiar de punto de vista 0perspectiva para

evaluar un problema; la posibilidad de generar soluciones alternati-

vas; la posiblidad de cambiar de estrategia sobre la marcha si la que

se esta aplicando no resulta efecriva; la habilidad para recuperar in-formacion remotamente asociada can el problema que se intenta re-

solver, a diferencia del pensarniento convencional, que descansa en

las asociaciones inmediatas reforzadas por la vida cotidiana (Nic-

kerson, 1987).

La invencion aplicada a la producci6n de texros escritos a partir

de consignas consrituyo el objeto de los prirneros talleres de escritu-

ra, que empezaron a funcionar en nuestro pais a fines de la decada

de 1970.

Podriamos definir el taller de: escritura como una modalidad en

la que se privilegia la produccion y en la que los textos producidos

son leidos y comentados por rodos, La modalidad de taller no esta

circunscripta a una metodologia en particular ni a la practica con

un tipo de disCUI'SO;no obstante, se 1 0 suele asociar can la escritura

litera ria, quiza porque los primeros talIeres -con ese nombre- fue-

ron "literarios", Pero mas alia de cuales sean los generos con los

que se trabaje (literarios 0no), la invencion y la experimentacion

tienen un lugar central en un taller de escrirura, Las consignas del

taller plantean una exigencia de descentramienro, de salirse del lu-

gar habitual para adoptar orro punto de vista, una mirada mas 0

menos extrafiada sobre el mundoysobre ellenguaje. En esta sus-pension de las leyes que rigen la coridianidad, el trabajo de taller se

aserneja al juego.

Una de las claves del taller de escritura es la correcta formula-

cion de las consignas.

A veces, Ia consigna pare(:e lindar con el juego; en orras ocasiones,

con un problema matemanco, Pero cualquiera sea la ecuacion, siempre



£NFOQUE.S EN LA ENSENANZA DE LA ESCRrnJRA 39

Ia consigna nene algo de valla y alga de rrarnpolin, algo de punta de

parrida y algo de Ilegada (Grafem, 1981, pag, 13).

Como punto de partida , ~.~~msigna conjura el ternor a la pagina

en blanco; que es un factor irnportante de inhibici6n: 5 i no ha'y un

t~un' procedimienro, un tipo de texro al que circunscribirse, las

opciones se rnulriplican hasta el infinite, y el efecto suele ser parade-

jico: bloqueo de las ideas, silencio, irnposibilidad de escribir, La con-

signa cine las opciones: puede proponer la generaei6n de un texto

nuevo 0 la transforrnacion de uno ya exisrente, puede pautar las

operaciones a realizar 0 simplernente fijar algunas caracterisricas deltexto resulrante. Pero siernpre tiene algo de llegada, y por eso es

tarnbien el enunciado de un contrato que debe guiar la escritura y la

lectura de los textos, La consigna a propuesta de escritura riene, par

10 tanto, un lugar central en el taller. ya que sera. la encargada de

evocar, en el tallerista, los conocimienros necesarios para resolver el

problema que se le plantea. Esta funcion de la consigna es decisiva,

sobre rodo reniendo en cuenta que la escrirura en el taller no partede modelos ni de ninguna ensefianza previa que sea necesario apli-

car. "En general este silencio previo a la propuesta irnplica WI gesto

de confianza que intenta movilizar al maximo los recurs os y el co-

nocirniento literario que cada uno tiene, Irnplica tambien que no

existe un unico modo aceptable de cumplirla" (Pampillo, 1982, pig.

13).

El cotejo de los resultados y la evidencia de la diversidad de reso-

Iuciones que son posibles para una rnisma consigna constituyen una

parte imporrante del aprendizaje que el taller de escritura promueve.

Una [uente de Ia que se nutren los talleres de escritura y de la

que extraen buena parte de sus consignas son las experiencias de los

surrealistas y del grupo frances OuLiPo. Los surrealistas se propu-

sieron rescatar la imaginaci6n de coda 1 0 que la reprimia, y rouy es-pecialmente, de la racionalidad; para el surrealismo, creatividad se

oponia a razon, Por eso exploraron las posibilidades del azar y de

los procesos automaticos como generadores de imagenes y de aso-

ciaciones no convencionales:

Pidan que les rraigan CQn que escribir, tras haberse instalado en un

lugar que sea 1 0 mas favorable posible para la concentracion del espiri-



40 ENTRElimAS

tu sobre si mismo. Entren en el estado mas pasivo 0 receptive que pue-

dan. Prescindan de su genio, de su talenro y del genio y del ralento de

105 demas, Digan hasta empaparse que la literarura es uno de 105 mas

rristes carninos que llevan a codas partes. Escriban rapido, sin rema pre-

concebido, escriban 10 suficienrernente rapido para no tener que frenar-

se y no rener la rentaci6n de leer 1 0 escriro. La prirnera frase se les ocu-

rrira por sf rnisma, ya que cada segundo que pasa hay una frase que

desea salir (Andre Breton, 1924, citado por Serton, 1990).

Con el misrno objetivo, los surrealistas experirnenraron formas

de escritura colectiva, Sus estrategias de creaci6n prornueven expe-'

riencias movilizadoras, que apartan del lugar cormin y las asociacio-

nes fijadas por la cosrumbre.

Tambien el grupo OuLiPo, fundado por el escritor Raymond

Queneau y el matemarico Francois Le Lionnais en 1960, se propo-

nia invesrigar el proceso de creacion literaria a traves de la experi-

mentacion; pero 5 1 e] propos ito de los surrealistas era eliminar cual-

quiet barrera (racional, cultural) para liberar la mente en el procesode creacion, OuLiPo hace de la restriccion eI mecanismo basico de

la invencion, A partir de la idea de que "el que escribe una tragedia

siguiendo un cierto numero de reglas que conoce es mas libre que el

poeta que escribe 1 0 que le pasa por la mente yes esdavo de otras

reglas que desconoce", OuLiPo experimenta los limites de la restric-

cion a traves de una serie de consignas que son hidicas por el caric-

tee maquinal y arbitrario del procedimienro que ponen en juego: es-cribir un texto irroduciendo en un orden preciso palabras de una

Iista elaborada de antemano; inrercambiar en un texto las rermina-

ciones de susrantivos y verbos 0de los susrantivos entre sf (pcocedi-

rniento que utiliza Vicente Huidobro en "Altazoc": "AI horintaiia

de la monrazontelLa violondrina y el goloncelo [... ]"); reemplazar

las palabras de un texto por sus definiciones de diccionario; escribir

un texto evitando usar una tetra determinada, etcetera.En la sustentacion teorica del taller de escritura tuvieron inciden-

cia, tarnbien, las redefiniciones de terminos como "rexto", "lectura"

y "escritura" que habian llevado a cabo en la decada anterior a1gu-

nas corrientes del posrestrucruralismo. Asi, en Teoria y prdctica de

un taller de escritura (Grafeiu; 1981: 73). se afirma:

El lector parncipa del reno en el momento en que c : l rexro se produ-



ENFOQUES EN LA ENSEN ANZA DE LA ESCRfnJRA 41

ce, Esto no significa que asisra al proceso de una presunra genesis ante-

rior. Repitamoslo una vez mas: el texto no es un objeto (libra, obra), es

obieto en relacion can el sujeto de una prlictrca. No exisre fuera de ella.

No conoce el reposo, la tranquila certeza de la inmovilidad. Un libro noleido no cs texto, como no 1 0 es un libra ya lefdo, Es texto en tanto y en

cuanro se lee-escribe, en tanto y en cuamo nunca deja de bacerse.

Leer y escribir son practicas significances equivalences en correlacion

con e I texro, Ambas se consrituyen en ese espacio, siendo -por orra par-

te-fa condici6n necesaria de fa configuracion del mismo [... J .

Desde esta perspectiva teorica, e l taller se postula como eI espa-

cio en eI que esas pracricas significantes se ponen en escena. E I taller

es tambien una ocasion para investigarlas.

En la decada de 1980 se publican distintas propuestas de taller

desrinadas a la escuela. La primera de ellas, EI taller de escritura, de

Gloria Pampillo (1982), combina una adaptacion de tecnicas surrea-

listas y oulipianas con consignas inspiradas en la Gramatica de la

fantasia de Gianni Rodari, quien ideO y puso en practica un merodopara despertar Ia imaginaci6n de los nifios y encauzarla hacia Ia

construccion de relates y poesias. Rodari era maestro y escritor, por

10que sumaba a su experiencia en el aula una aguda reflexi6n sobre

e l propio proceso creative, sabre el modo como cHcreaba sus histo-

rias, Docente yescritora tambien, adernas de conocedora de fa lire-

rarura infantil de la epoca, Gloria Pampillo logra hacer de su libro

un producto original y consistente: la selecci6n de los textos, los te-mas y las consignas es adecuada para niiios de escuela primaria y la

propuesta provoca, tanto en los alumnos como en los docentes que

tuvieron contacto con ella en esos afios, un efecto de sorpresa yen-

tusiasmo. No se trataba de un metoda para ensefiar lengua, ni de un

merodo para enseiiar a redactar, Pampillo propone crear un espacio

para la producci6n literaria en la escuela a traves de un sistema de

trabajo que se articula en cinco momenros: formulaci6n de Ia pro-

puesra 0 consigna; escrituraj lectura de los textos; comentario; eva-

Iuacion del trabajo. El libro, que recoge una experiencia y las refle-

xiones que Ia acompafiaron, esta destinado a docenres y concede un

lugar muy importanre a la teoria literaria:

Par ello estas paginas, cuyo primer objc:tivo es dar a conocer un m e -



42 E t.'TRE L lN £A5

siro inseparable relacionar est: sistema con aquelios principios de la teo-

ria literaria que to han hecho posible.

Hay aun otra razon para este enfasis en d aspecto teonco, y es el he-

cho de que un sistema de rrabajo, por mas libre y enriquecedor que fue-ra en sus inicios, puede ernpobrecerse y rnecanizarse si desconoce 0 no

alirnenta su practica con una para lela rdexion reorica, que le perrrura

comprender los nuevas frutos que en e I cLrso de la propia tarea va ob-

reniendo (Parnpillo, 1982, pags. 7-8).

La segunda mitad de la decada de 1980, en nuestro pais, estuvo

marcada par la vuelta a Ill.dernocracia y , en el terre no que nos ocu-

pa, e l de la enseiianza de Ill.lengua y de la escritura, por el descredito

de la grarnarica estructural, que habia rnonopolizado la asignatura

durante afios, el desembarco de la literatura infanril en las escuelas y

una preocupacion creciente por mejorar la relacion de los nifios y

adolescentes con el lenguaje, en particular can el escrito, Este pano-

rama configur6 un terrene propicio para que las propuestas de taller

de escritura entraran en la escuela, a veces en forma de espacios ex-tracurriculares, otras integrandosc mas 0menos sisternaticamente en

el dicta do de la materia. Sin embargo, el romance duro poco, en par-

te porque para lIevar adelante un taller de escritura hadan falta do-

centes capacitados en esa metodologia de trabajo, y eran rnuy pocos

los que 1 0 estaban, en parte, porque la idea de un espacio donde no

se corrige ni se califica no es facilmente compatible con la escuela,

No obstante, aunque breve, la experiencia dejo sus huellas. En la d e -cada de 1990, la mayo ria de los manuales y libros de texto para el

area induyen consignas de taller de escrirura entre sus actividades,

2. El regreso de la retorica

En 1986, desde las paginas de la revista Pratiques, Michel Cha-

rolles pasaba revista a 1 0 que el consideraba las razones del fracaso

de la enseiianza de la escritura en las escuelas francesas. Entre esas

razones, meneiona la arrificialidad de las situaciones escolares de es-

t. critura. Las situaciones escolares de escritura son artificiales, para

Charolles, pocque el destinararjo de los textos que se escriben es

siernpre el rnisrno -el docenre--, que los lee siernpre con el mismo

propos ito; porque las propuestas son. por 1 0 general, rematicas, y



ENFOQUES EN LA ENSE.NANZA DE LA ESCRITURA 43

res ni cercanos a los inrereses de los alurnnos; porque no se propo-

nen situaciones de escritura diversas, que exijan investigar las carac-

rerrsricas de disnntos generos a clases de textos,

Otra de las razones del fracaso de la ensefianza de la escrituraque rnenciona Charolies son las representaciones de la escrirura mas .

generalizadas entre alurnnos y docenres. La escritura, en esas repre-

sentaciones, aparece asociada a un don que s610 algunos poseen; ese

don es una especie de talento que no se adquiere ni se desarrolla a

Fuerza de trabajo. Esta representacion, de raiz romantica, actuaria

de manera inhibitoria respecto del aprendizaje.

En el mismo articulo, Charolles repasa algunas de las estrategias: ~.,que. a 10 largo de esos afios, se pusieron en pracrica en Francia para

contrarresrar las razones del fracaso. Entre orras, hace referenda al

rrabajo con rnanuscritos y borradores de obras consagradas, donde

se puede apreciar, con las herramientas de la critica genetica, eI pro-

ceso de cornposicion de los textos y rnostrar a los alurnnos eI traba-

jo que hay detras de ellos. Menciona tambien los encuentros can es-

critores 0las visitas de los escritores a las escuelas, en las que losnirios 0 adolescenres pueden dialogar con elias y hacerles pregunras

referidas al rrabajo de producci6n. En esre caso, 10 rnismo que en el

anterior, se (rata de actividades tendienres a desrnirificar la produc-

cion litera ria y modificar represenraciones inhibitorias u obstaculi-

zadoras para eI desarrollo de habilidades de escritura,

En cuanto a la artificialidad de las situaciones escolares de com-

posicion, es quiza el aspecto sobre el que se h a centra do mas la di-

dactica especffica en los ultimos diez afios por [0 menos, En el inten-

to de revertir esa arrificialidad y conferir al trabajo de escritura en la

escuela un senrido que 1 0 transforrne en un aprendizaje valioso y util

para la vida, han sido pilares importantes la caracrerizacion de tipos

y clases texruales, asi como la de generos discursivos (vease e I articu-

lo de Marina Cortes), y los aportes de los enfoques cognirivos del

proceso de composicion, Con este doble fundamento teorico se han

elaborado propuesras para trabajar la producci6n de textos escritos

en fa escuela. Entre ellas, las mas exrendidas son las que proponen

trabajar la escritura en eI marco de proyectos que se organizan en

torno a deterrninados generos discursivos 0clases de textos e impli-

can la realizacion de una serie de tareas vinculadas a esos generos,

La resolucion de esas tareas pone en juego conocimientos lingiiisti-



44 ENTRE LlN EAS

cos y discursivos cuyo aprendizaje se promueve desde la practica y,

en algunos casos, a traves de actividades complementarias de aplica-

cion y sisternatizacion.

La mayorla de las propuestas para la ensefianza de la cornposi-cion de los ultirnos afios parten, adernas, de una concepcion cons-

trucrivisra del aprendizaje, que sostiene que el conocimiento esta

guardado en la mente en forma de esquernas que se activan durante

el aprendizaje, eI nuevo conocimiento arnplia y reestructura eI ya

existence. Para que haya aprendizaje, es necesario, por 10 tanto, que

exisran esquernas previos con los que relacionar 1 0 nuevo y que el

aprendiz pueda actualizarlos 0recuperarlos de la memoria. De aqui

la imporrancia que reviste en los nuevos enfoques de ensefianza de

[a escritura el trabajo con clases y npos de rextos diversos y la inte-

rrelacion de escrirura y lecrura. Dado el lugar central que ocupan,

en estes modeIos de inspiracion psicolinguistica , los conocirnienros

lingiiisticos y textuales del escriror, que se activan durante el proce-

so de cornposicion, es fundamental eI contacro previa que los nifioshayan renido con la clase de texto cuya produccion se demanda y

[as esrrategias que ddocente ponga en juego para recuperar y hacer

conscientes los saberes adquiridos a traves de ese contacto. Tam-

bien es importante la sisternatizacion que se lIeve a cabo de 10

aprendido durante la (area de cornposicion y la elaboracion de cri-

terios a los que los nifios puedan recurrir como guia en su produc-

cion futura, y eI docente pueda hacerlo en la etapa de correccion yevaluaci6n de los escritos. Se apunta, a traves de estas actividades,

a que los alumnos acrecienten gradualmenre el control sobre sus

prop lOS procesos de composicion de manera de poder usarlos cons-

cientemenre en siruaciones nuevas.

'. J Los modelos cognirivos del proceso de composicion coinciden en

identificar tees operaciones basicas que interacnian: la planificacion,

la rextualizacion y la revision. En la instancia de planificacion, elescritor constcuye una representacion del rexro que va a escribir a

partir de [a evaluacion que hace del problema que se le plantea, El

problema induye distinros aspectos a considerar, desde las caracte-

risricas del desnnatario del rexto hasra la eleccion del genera 0 la

clase de texto m a s adecuado a los fines que persigue. De 1a correcra

evaluacion 0 definicion del problema, dependent en gran medida la

eficacia del texro que produzca. Las semejanzas entre el proceso de



ENFOQUES EN LA £NSENANZA DE LA ESCRITURA 45

planificacion y las operaciones de invencion y disposicion tal como

fueron definidas por la retorica son evidences: se trata de encontrar

que decir y como hacerlo de la rnejor manera posible para lograr

cumplir los proposiros en una siruacion concreta. Esas semejanzasllevaron a caracterizar a esta linea de investigacion sabre eI proceso

de escritura como una "retorica cognitiva",

En cuanro al proceso de rextualizacion, consiste basicamenre en

la linealizacion del rexro, es decir, SU redaccion, arendiendo a las res-

tricciones de la grarnauca oracional y textual. a la normativa orto-

grafica y a los parametres discursivos y sernanticos que rigen la se-

leccion del lexica 0 vocabulario. En esta instancia, 10 planificado sematerializa 0pone en palabras, razon por la cual se la denomina

rarnbien "traduccion" 0 redaccion, Se trara de un proceso suma-

mente demandanre por la cantidad de aspectos distintos a los que e I

escritor debe prestar atencion, Los escritores maduros 0 expertos re-

ducen esa exigencia intensificando el proceso de planificacion, cosa

que no ocurre con los escritores novatos, que rararnente planifican.

Orra diferencia decisiva entre expenas Y novatos es que aquellos no

necesiran presrar ranta arencion a la orrografia 0 a la sinraxis y rna-

nejan un vocabulario mas arnplio, 10 que facilita las elecciones; de

esta manera, pueden concentrarse en los aspectos semanticos y rete-

ricos de la cornposicion. No obstante, la dificultad de la tarea, tan-

to para isms como para los novatos, dependera en gran medida de

la experiencia previa que hayan renido en producir textos de esa cla-

se y del conocimiento que tengan sobre el terna, Existen, sin embar-

go, diferencias entre expertos y novatos que no se reducen al cono-

cimiento previo alrnacenado.

Algunas investigaciones explican la diferencia entre el modo en

que componen los escritores maduros yel modo en el que 1 0 hacen

los inmaduros como una diferencia en e1 trararnienro de la informa-

cion0

del conocimienro que se lleva a cabo durante el procesoyenfa capacidad de construir una representacion retorica de la [area.

Scardamalia y Bereiter (1992) sostienen que los escrirores maduros

transforman su conocimiento a . partir de esa representacion. La ca-

pacidad de definir la tarea como Ull problema retorico permite a los

escritores expenos construir enunciadores diversos y adecuarse a

diferenres lectores 0 auditorios, asl como reformular sus textos y

producir versiones distintas en funcion de la situacion, Segun Scar-



46 EN TR E LfN EA s

damaIia y Bereiter, la couciencia de las restricciones situacionales y

discursivas mueve al escriror rnaduro a volver una y orra vez sobre

el conocirniento almacenado en su memoria en relacion con el rema

del texto, en busca de nuevas inforrnaciones que amplien0

especifi-quen su enunciado, en busca de ejernplos, definiciones, ere, En este

proceso de reformulaci6n, aprende 0 descubre nuevas asociaciones

entre conocirnientos que estaban archivados en su memoria, genera

ideas nuevas. Se trata, par 10 tanto, de un proceso de descubrimien-

to desencadenado por la representacion retorica de la (area de es-

crirura y por la misma actividad de escribir, Par eso, cuando e l tex-

to esra rerrninado, el escnror siente que sabe mas que antes deernpezarlo. La reforrnuiacion del propio rexto para aj usrarlo al ge-

nero y a la situacion repercute, asf, sabre el conrenido, cuyo cono-

cimiento se transforma. No ocurre 10 rnismo con los escrirores in-

maduros. Segtin Scardamalia y Bereiter, los escrirores inmaduros no

rienen una representacion retorica de la tarea de escritura, es decir,

escribir no constituye para ellos un problema rerorico, la adecua-

cion al genera y al destinatario no esta denrro de sus preocupacio-nes, Por esa razon, se limitan a decir 1 0 que saben por escriro, repi-

ten e I conocimiento que tienen archivado en la memoria en relacion

con el terna, y 10 hacen en las formas conocidas 0 familiares. Para

estos escritores, enronces, escribir es "decir el conocimiento", decir

1 0 que ya se sabe, En esta breve descripcion de las diferencias entre

la composici6n rnadura e inmadura, el proceso de revision es clave.

La reiectura del texro que se esta produciendo con la finalidad deajustarlo a la represenracion del problema retorico 0 de evaluar su

adecuacion es 10 que permite a los escritores maduros corregir 0 re-

forrnular sus escritos. Los escrirores inrnaduros, por 10 general, no

releen ni corrigen sus textos por propia decision. y si 10 hacen, se li-

mitan a aspectos de la superficies reparar errores ortograficos 0 de

normativa gramatical. En cambia, para los escritores experros, el

proceso de revision, que involucra operaciones de sustitucion, am-

piiacion 0expansion, reduccion y movimiento de elementos en el

texto (recolocacion), es la clave de la escrirura: escribir es reescribir,

El interes creciente que se observa desde hace varies aDOSpor in-

vestigar 10 que pasa por la mente de un escritor cuando com pone un

texto, cuales son los procesos mentales que pone en iuego al escribir,

est a relacionado con la preocupacion par ensefiar a escribir a nines



ENFOQU£S EN LA ENSENA1'{U DE L\ E.' iCRrI1JRA 47

y adolescentes. Un supuesto en eI que se basan la mayoria de las in-

vestigaciones cognitivas sobre el proceso de escritura de los escrito-

res expertos es que los resultados que se obtengan pueden ayudar a

cornprender las dificultades que enfrenran los escrirores inexpertos ya diseriar esrrategias didacricas para superarlas, Hoy se sabe que pa-

ra que esto ocurra es necesaria una pracrica de escrirura sostenida,

que enfrente a los alum nos a tareas de cornplejidad creciente, en las

que escribir sea un desafio que obligue a pensar y a establecer rela- .

ciones entre conocimientos, a experirnentar con distintas alrernati-

vas de resolucion y a volver sobre sus texros para reforrnularlos con

objetivos diversos.En esta busqueda se encuentran cornprometidas, acrualmente, las

distintas lineas de la Hamada "pedagogia de proyectos" aplicada a

la cornposicion 0la produccion de rexros. Josette Jolibert (1991),

una de sus mas conocidas represenrantes, punrualiza las caracteristi-

cas de un "proyecto " en los siguientes terminos: el nifio conoce los

objetivos de la tarea que se le propone; aprende a planificar el texto

que va a escribir; produce un rexto que se ajusta a las caracterfsticasde un tipo textual que identifies desde el comienzo; se compromete

personalmente en la rarea de escritura, Jolibert divide los proyectos

de escrirura que propane para la escuela en tres gropos: a) proyectos

de vida coridiana, que se basan en estructuras que perrniten a los ni-

nos hacerse cargo de la organizacion colectiva de la clase: informes

de reuniones, listas de responsabilidades, planes de rrabajo, etc.; b]

proyecros-empresa, que comprenden acrividades complejas nuclea-

das airededor de un objetivo preciso y de cierta amplitud: realizar

una encuesta, organizar una kerrnese, una exposicion, una recopila-

cion de cuentos, etc. Se trara de proyectos que buscan desescolarizar

la produccion escrita de los nifios, crear una "necesidad real" de es-

cribir; y c] proyectos cornpetencias-conocimientos, que apuntan a la

reflexion y sistematizacion conjunta de los aprendizajes. Se trata de

la elaboracion de instrurnentos a rraves de los cuales el docente po-

ne al alcance de los nifios los contenidos que se desarrollan, sintetiza

1 0 trabajado y permite que aquellos evahien sus aprendizajes,

En sus distintas variantes, la pedagogia de Ia escritura a traves de

proyectos parte del supuesto de que la escuela debe ser un espacio

abierto a pracricas y discursos diversos y que los nifios deben expe-

rimental" esa diversidad a traves de [areas de escritura que involu-



48 ENTRE UNEAS

eren distintas habihdades y estrategias. La idea de "proyeeto" con-

fiere una unidad, una direccion y un senrido a las actividades que se

proponen y que tienen COmo objetivo final el aprendizaje 0 eI desa-

rrollo de una cornperencia.

A MANERA DE CIERRE

Como se puede apreciar en este breve recorrido, las propuestas

para ensefiar composici6n 0escritura en la escuela parecen haber se-

guido un rnovirnienro de aleiarniento progresivo de la retorica a me-dida que nos adentramos en el siglo XX, para volver a aproxirnarse

a ella hacia finales de ese siglo y comienzos del presente, Esre retor-

no, no obstante, se haee recuperando la perspecriva discursiva que

caracterizo a esta teine 0 arte en sus origenes y que las adaptaciones

escolares de principios del siglo pasado en general no conternpla-

ban. Esto significa que la consideracion de la siruacion 0 contexte

de usa del discurso, as! como de las caracteristicas de los generos 0

clases de rexros a traves de los cuales se realiza la cornunicacion en

la sociedad, de su estructura y sus funciones, ocupa un lugar central

en los nuevos enfoques de la composicion y de su ensefianza.

Por su parte, en las dos ultimas decadas, a raiz del impacro que

han tenido las numerosas investigaciones que sobre escrirura se vie-

nen llevando a cabo en el campo de las ciencias sociales, de la lin-

giiistica y de 1 3 psicologfa, se observa una preocupacion crecientepor deslindar los aspectos especificos del lenguaje escrito de los que

corresponden al lenguaje oral, En el terrene de [a enseiianza, la

atencion a esa diferencia, que aparecia debilmente expresada en las

reflexiones de Luis Iglesias, se hace particularmente presente en las

decadas de 1980 y 1990. No obstante, es posible apreciar, en los ul~

timos afios, una tendencia, todavia incipiente, a reconsiderar las vin-

culaciones entre escritura y oralidad, y los modes en que se comple-mentan y potencian rnutuarnente en el marco de las tareas de

cornposicion. Particularrnente en e l contexte escolar, la importancia

del trabajo grupal y del intercambio oral entre pares y con el doc en-

te mientras se produce un texto es, en este momenta, un aspecro sa-

bre el que se esta cenrrando la invesrigacion especifica.

Por su pane, la influencia de la linguistica del texro se ha hecho



ENFOQUES EN LA ENSENA.'lZA DE L\ ESCRmJRA 49

sentir fuertemente en eI rerreno de la ensefianza de la escritura. La

irnportancia que hoy se concede a la planificacion del texto y a la

organizacion de la informacion que este brinda en una estructura

coherente ha desplazado del centro de atencion los problemas rela-cionados con la redaccion, que hahian acaparado la escena hasta la

decada de 1970 por 1 0 menos. Coincidencemente can e I desprestigio

que sufn6 la ensefianza de la grarnatica, y especialmente de la sinta-

xis, las cuestiones relativas a la normativa gramatical aplicada a la

redaccion tarnbien entraron en un cono de sombra.

Por ultimo, S I bien se manriene, en lineas generales, una postura

de rechazo mas 0menos expliciro a la ensefianza basada en mode-

los, heredada de las corrientes rornanticas y de 1 3 pedagogia mas

progresista, no obstante se tiende a promover la confocmaci6n de

modelos mentales de los textos, a partir de la lecrura, el analisis y la

sisternarizacion de caracteristicas prop las de los distintos tipos y cla-

ses textuales, En este sentido, la influencia de 1a psicologia cognitiva

y su concepcion de la memoria y de su funcionamiento en los proce-

sos de comprension y produccion de texros ha sido decisiva. La en-

sefianza tenderia, por 1 0 tanto, no ya a imponer model os a imitar 0

copiar, sino a promover la consrruccion de esos modeJos por parte I j

de los aprendices y a desarrollar estrategias para acceder a ellos Y { jutilizarlos cuando se los necesita,

Quiza la ausencia mas significativa en los enfoques para la ense- ~

rianza de la escritura de los ultimos alios sea la experimentacion con '{

la lengua, bajo la forma del juego, la poesia, el disparate 0el humor. 1

Como se vera en el articulo dedicado a las relaciones entre gramati-

ca y escuela, el predominio de un enfoque comunicarivo en la ense-

f ianza de la lengua ha subordinado la reflexi6n gramaticaJ a las

practicas de comprensi6n y producci6n de textos con distintas fun-ciones, La preocupacion por trabajar con una diversidad de dases

rextuales y por promover un desernpefio competente en disrintas si-tuaciones comunicativas, ha eclipsado el valor que tiene el conoci-

miento de los niveles inferiores al texto: la oracion, la frase, la pala-

bra. Ese conocimiento, que se obriene de la manipu1aci6n reflexiva

de las disuntas unidades de la lengua, la experimentacion y la trans-gresion de sus convenciones, haee a los usuaries mas seguros y mas

libres, a la vez que riende un puente hacia la Iiteratura, promoviendo

lectores mas suspicaces y porenciales escritores; su ausencia, como



s o E!'.TRE LiNEAS

conrrapartida, encierra la arnenaza de erigir la eficacia comunicauva

en el unico objerivo de la produccion escrita y de su ensefianza, En

este senrido, la literature y [a gramatica aportan herramientas irn-

prescindibles para proponer practicas de escritura que propicien eIpensarniento critico, la invericion, el conocimienro de la lengua, sus

Iirnites y sus posibilidades, adernas de la eficacia en la cornunicacion.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

Ardizzone, Juan B.: "Metodologfa de la cornposicion", en EI Moni-tor de L a Educacion Comun, Buenos Aires, julio de 1920.

Castagnino, Raul: Obseruaaones metodologicas sabre la ensehanza

de la composicion, Buenos Aires) Huemul, 1969.

Clanche, Pierre: Le texte libre, ecriture des enfants, Paris, Maspero,

1976.

Charolles, Michel: "L'analyse des processus redactionnels: aspects

Iinguistiques, psychologiques et didactiques", en Pratiques N"49, Men, marzo de 1986.

Forgione, Jose D.: Como SI! enseha la composicion, Buenos Aires.

Kapelusz, 1931.Freinet, Celestin; Oeuvres Pedagogiques, Paris, Seuil, 1944.

Gorosito Heredia, Luis: Tesoro del Idioma, Rosario, Apis, 1943.

Gra£ein: Teoria y prdctica de un taller de escritura, Madrid. Altale-

na.1981.

Iglesias, Luis: Didactica de fa libre expresj6n~ Buenos Aires, Edicio-

Des Argentinas, 1979.

Iglesias, Luis: Peddgogia creadora, tomo a DiIll&tica dellenguaje y

de la expresi6n escrita, Buenos Aires, Bach, 1973.

Indart, Juan Carlos: "Mecanismos ideologicos en la comunicacion

de masas: la anecdora eD el geneco informativo", en Lenguaies,

Ano 1. NO.1, Buenos Aires, abril de 1974.

jolibert, Josette: Formar niiios productores de textos, Santiago, Ha-

chette, 1991.

Moliner, Maria: Diccionario de uso del espano/, Madrid, Credos,

1991.

Nickerson, Perkins y Smith: Ensehar a pensar: Aspectos de 1 0 apti-

tud intelectual, Barcelona, Paidos, 1987.



ENFOQUES EN L\ EN SEJ'lA NZA D E LA ESCRITU RA 51

Pampillo, Gloria: El taller de escritura, Buenos Aires, Plus Ultra,

1982.

Queneau, Raymond: Eiercicios de estilo, Madrid, Catedra, 1993.

Ragucci, Rodolfo: E[ habla de mi tierra, Buenos Aires, Imprenta yLibreria del Colegio Pio IX, 1931.

Rodari, Gianni: Gramdtica de la fantasia. lntroduccion a t arte de

inventar bistorias, Buenos Aires, Colihue, 1995.

Salorri, M. y Tobar Garcia, c.; La ensenanza de Lalengua. Contri-

buci6n experimental. Buenos Aires, Kapelusz, 1938.

Scardarnalia, M. y Bereirer, c.: "Dos modelos explicarivos del pro-

ceso de composici6n escrita", en Infancia y Aprendizaie N° 58.

Barcelona, 1992.

Serton, Yaki: La reuuelta surrealista, Buenos Aires, Libros del Quir-

quincho, 1990.

Voloshinov, Valentin, el signo ideolOgico y la filosofia del ienguaie,

Buenos Aires, Nueva Vision, 1976.

maite alvarado enfoques de la enseñanza de la escritura

Documents