manual de guÍas de laboratorio - … · ii dedicatoria para la honra y gloria que solo dios se...
TRANSCRIPT
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
CARRERA MATEMÁTICA Y FÍSICA
RELACIÓN ENTRE LOS RECURSOS DIDÁCTICOS Y EL APRENDIZAJE DE FÍSICA
EN EL ESTUDIO DE LA CINEMÁTICA DEL COLEGIO NACIONAL MIXTO
“ABDÓN CALDERÓN” EN LOS ALUMNOS DEL PRIMER AÑO
DE BACHILLERATO ESPECIALIDAD
QUÍMICO-BIÓLOGO
Proyecto final del Proyecto socioeducativo presentado como requisito para optar el Título de
Licenciatura en Ciencias de la Educación Mención Matemática y Física
Dayce Verónica Guallichico Díaz
C.C. 172103922-8
AUTORA
Ing. Edgar Arturo Salas Jaramillo
TUTOR
Quito, Diciembre, 2013
ii
DEDICATORIA
Para la honra y gloria que solo Dios se merece, quien supo darme las fuerzas para seguir adelante
y no desmayar en los problemas que se presentaban, enseñándome a encarar las adversidades sin
perder nunca la dignidad ni desfallecer en el intento.
A mi madre Aurora Díaz, quien me instruyo siempre con buenos principios y en el camino de la
verdad, por quererme y confiar siempre en mí, gracias por ser mi mayor ejemplo a seguir por
esforzarte día a día en darme una carrera para mi futuro. Gracias a ti madre por todo lo que soy y
lo que seguiré siendo en la vida.
A mi abuelita Delfina quien fue una base fundamental en mi vida, motivo de perseverancia y
constancia, a mis hermanas Prisila y Rut por ser mis mejores amigas, gracias a ustedes por su
apoyo incondicional por darme las fuerzas a seguir adelante.
A mis amigos y compañeros quien con sus palabras de aliento siempre estuvieron
incondicionalmente presentes en mi vida.
Los amo a todos
Dayce
¡FIGHTING!
iii
AGRADECIMIENTO
La presente Tesis es un esfuerzo en el cual, directa o indirectamente, participaron varias personas
leyendo, opinando, corrigiendo, teniéndome paciencia, dando ánimo, acompañando en los
momentos de crisis y en los momentos de felicidad.
A mi madre y hermanas que me acompañaron y fueron de gran apoyo en mi vida, en especial a
mis queridos hermanos Curtis y Jan Pass por su apoyo incondicional, gracias a Dios por darme las
fuerzas y jamás desmallar.
Agradezco a mi tutor Ing. Edgar Salas por haber confiado en mi persona, por la paciencia y por la
dirección de este trabajo. A todos mis maestros que fueron parte de mi carrera universitaria por
sus conocimientos impartidos y sus sabios consejos.
Gracias también a mis queridos compañeros, que me apoyaron y me permitieron entrar en su vida
durante estos años de convivir dentro y fuera del salón de clase.
GRACIAS A TODOS.
iv
AUTORIZACIÓN DE LA AUTORÍA INTELECTUAL
Yo, Guallichico Díaz Dayce Verónica, en calidad de autora del trabajo de investigación realizada
sobre “RELACIÓN ENTRE LOS RECURSOS DIDÁCTICOS Y EL APRENDIZAJE DE
FÍSICA EN EL ESTUDIO DE LA CINEMÁTICA DEL COLEGIO NACIONAL MIXTO
“ABDÓN CALDERÓN” EN LOS ALUMNOS DEL PRIMER AÑO DE BACHILLERATO
ESPECIALIDAD QUIMICO-BIOLOGO”, por la presente autorizo a la UNIVERSIDAD
CENTRAL DEL ECUADOR, hacer uso de todos los contenidos que me pertenecen o de parte de
los que contienen esta obra, con fines estrictamente académicos o de investigación.
Los derechos que como autora me corresponden, con excepción de la presente autorización,
seguirán vigentes a mi favor, de conformidad con lo establecido en los artículos 5, 6, 8; 19 y demás
pertinentes de la Ley de Propiedad Intelectual y su Reglamento.
Quito, a los 27 días del mes de Diciembre del 2013.
v
INFORME DE APROBACIÓN DEL TUTOR
En mi carácter de Tutor del trabajo de Grado, presentada por la señorita Dayce Verónica
Guallichico Díaz para optar el Título o Grado de Licenciatura en Ciencias de la Educación,
Mención Matemática y Física cuyo título es de “RELACIÓN ENTRE LOS RECURSOS
DIDÁCTICOS Y EL APRENDIZAJE DE FÍSICA EN EL ESTUDIO DE LA
CINEMÁTICA DEL COLEGIO NACIONAL MIXTO “ABDÓN CALDERÓN” EN LOS
ALUMNOS DEL PRIMER AÑO DE BACHILLERATO ESPECIALIDAD QUÍMICO-
BIÓLOGO”. Considero que dicho Trabajo reúne los requisitos y méritos suficientes para ser
sometido a la presentación pública y evaluación por parte del jurado examinador.
En la ciudad de Quito a los 27 días de diciembre del 2013
vi
CONSTANCIA DE LA INSTITUCIÓN DONDE SE REALIZÓ LA INVESTIGACIÓN
vii
ÍNDICE DE CONTENIDOS
CARÁTULA ………………………………………………………………………………...……. i
DEDICATORIA ................................................................................................................................ ii
AGRADECIMIENTO ....................................................................................................................... iii
AUTORIZACIÓN DE LA AUTORÍA INTELECTUAL ................................................................. iv
INFORME DE APROBACIÓN DEL TUTOR ................................................................................. v
CONSTANCIA DE LA INSTITUCIÓN DONDE SE REALIZÓ LA INVESTIGACIÓN ............ vi
ÍNDICE DE CONTENIDOS ........................................................................................................... vii
INDICE DE ANEXOS ..................................................................................................................... xii
ÍNDICE DE TABLAS .................................................................................................................... xiii
ÍNDICE DE GRÁFICOS ................................................................................................................ xvi
RESUMEN ....................................................................................................................................... xx
ABSTRACT .................................................................................................................................... xxi
INTRODUCCIÓN ............................................................................................................................. 1
CAPÍTULO I
I EL PROBLEMA
1. Planteamiento del Problema ........................................................................................................... 3
1.1 Contextualización ..................................................................................................................... 3
1.2 Análisis Crítico ......................................................................................................................... 4
1.3 Prognosis. ................................................................................................................................. 5
1.4 Formulación del Problema ...................................................................................................... 6
Introducción ............................................................................................................................... 6
1.4.1 Redacción del Problema .................................................................................................... 6
1.4.2 Comentario. ....................................................................................................................... 6
1.5 Preguntas Directrices................................................................................................................ 7
OBJETIVOS ...................................................................................................................................... 7
1.6 Objetivos General .................................................................................................................... 7
1.6.1. Objetivos Específicos ........................................................................................................... 8
1.7. Justificación ............................................................................................................................. 8
1.8 Limitaciones ............................................................................................................................. 9
viii
CAPÍTULO II
II.MARCO TEÓRICO
2.1 Antecedentes Investigativos ..................................................................................................... 10
2.2 Fundamentaciones .................................................................................................................. 14
2.2.1 Fundamentación Filosófica ............................................................................................. 14
2.2.2 Fundamentación Legal .................................................................................................. 14
2.3 Fundamentación Teórica ........................................................................................................ 16
2.3.1 Organizador lógico de variables ..................................................................................... 16
CATEGORIZACIÓN DE LA VARIABLE INDEPENDIENTE .................................................... 17
USO DE RECURSOS DIDÁCTICOS ............................................................................................ 17
2.3.2 Metodología ....................................................................................................................... 17
2.3.2.1 Metodología Activa ..................................................................................................... 18
2.3.2.3 Conceptualización ............................................................................................................ 20
2.3.3 Recursos Didácticos ............................................................................................................ 21
2.3.3.1 Tipos de uso de laboratorio con equipo real ................................................................. 21
2.3.3.2 Laboratorio Didáctico de Profundización .................................................................... 22
2.3.3.3 Laboratorio Didáctico Demostrativo ............................................................................ 23
2.3.3.4 Laboratorio Didáctico Exploratorio ............................................................................. 23
2.3.3.5 Laboratorio Didáctico Libre ......................................................................................... 24
2.3.4 Tipo de laboratorio Virtual .................................................................................................. 25
2.3.4.1 Las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones en la enseñanza de la Física.
.................................................................................................................................................. 27
2.3.4.2 Planteamiento del problema. El uso del ordenador en la resolución de situaciones
experimentales .......................................................................................................................... 28
2.3.4.3 Simulaciones experimentos en el ordenador. .............................................................. 28
2.3.4.4 Las prácticas de laboratorio reales y las prácticas de laboratorio virtuales. ................. 29
2.3.5 ¿Qué es una práctica de laboratorio virtual? ..................................................................... 30
2.3.5.1 Ventajas y desventajas al usar la práctica de laboratorio virtual ................................ 30
2.3.6 Registros de Datos y conclusiones. ..................................................................................... 33
2.3.7 Equipo de Demostración ..................................................................................................... 36
2.3.7.1 Participación del alumno. ............................................................................................ 36
2.3.7.2 Estrategias Didácticas ................................................................................................. 36
2.3.7.2 Estrategias para activar conocimientos previos y para establecer expectativas
adecuadas en los alumnos. ....................................................................................................... 37
2.3.8Estrategias para orientar la atención de los alumnos ............................................................ 37
ix
2.3.8.1 Experimental ............................................................................................................... 37
2.3.8.2 Resolución de problemas.............................................................................................. 38
2.3.8.3 Indagación y análisis. ................................................................................................... 41
2.3.8.4 Blog en Blogger ......................................................................................................... 41
2.3.9 Enseñanza de la Ciencia ...................................................................................................... 43
2.3.10 Enseñanza de la Física ....................................................................................................... 44
2.3.10.1 Concepciones de la Enseñanza desde una Perspectiva Evolutiva .............................. 44
2.3.10.2 ¿Qué es enseñar? ........................................................................................................ 46
2.3.10.3 Características de la enseñanza en el paradigma de procesamiento de la información
.................................................................................................................................................. 46
2.3.11 Estrategias del aprendizaje ................................................................................................ 50
2.3.11.1 Clasificaciones y Funciones de las Estrategias de Enseñanza .................................... 52
2.3.11.2 Estrategias para activar (o generar) conocimientos previos y para establecer
expectativas adecuadas en los alumnos .................................................................................... 53
2.3.11.3 Estrategias para orientarla atención de los alumno .................................................... 54
2.3.11.4 Estrategias pare promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva
información que se ha de aprender ........................................................................................... 54
2.3.12 Clasificación del aprendizaje en dos dimensiones. .......................................................... 55
2.3.13 Descubrimiento Guiado por Recepción ............................................................................ 56
2.3.13.1 Aprendizaje por recepción.......................................................................................... 58
2.3.13.2 Aprendizaje de Representaciones ............................................................................... 60
2.3.13.3 Aprendizaje por Conceptos ........................................................................................ 60
2.3.13.4 Aprendizaje de Proposiciones ................................................................................... 61
2.3.14 Tipos de contenidos de Aprendizaje ................................................................................ 62
2.3.14.1 Aprendizaje Conceptuales o Declarativos .................................................................. 64
2.3.14.2 Aprendizaje de contenidos Procedimentales .............................................................. 66
2.3.14.3 Aprendizajes de contenidos Actitudinales................................................................. 70
2.3.15 Motivación Escolar ......................................................................................................... 73
2.3.15.1 Factores que determinan la Motivación ..................................................................... 75
5. Definición de Términos Básicos .................................................................................................. 84
Hipótesis del Trabajo ....................................................................................................................... 86
7. Caracterización de las Variables .................................................................................................. 87
x
CAPÍTULO III
III.METODOLOGÍA
3.1 Enfoque de la Investigación ................................................................................................. 88
3.2 Modalidad de Trabajo de Grado ........................................................................................... 88
3.3 Nivel o Tipo de investigación ............................................................................................. 89
3.4 Población y Muestra ................................................................................................................ 90
Población ...................................................................................................................................... 90
Muestra ......................................................................................................................................... 90
3.5 Operacionalización de Variables .......................................................................................... 90
3.6 Técnicas e instrumentos para la recolección de datos .......................................................... 93
3.7. Instrumentos para la recolección de datos ................................................................................ 94
3.7 Validez y Confiabilidad de los Instrumentos ............................................................................ 94
3.7.1 Validez ................................................................................................................................ 94
3.7.2 Confiabilidad ....................................................................................................................... 95
3.8 .1 Procesamiento de Datos .................................................................................................. 100
3.10 Esquema de la propuesta ....................................................................................................... 101
CAPÍTULO IV
IV.ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS
4.1 Análisis de Resultados ............................................................................................................. 103
4.1.1 Análisis e Interpretación de Resultados ............................................................................ 103
DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS ......................................................................................... 163
ENCUESTA A LOS ESTUDIANTES ...................................................................................... 163
ENCUESTA A LOS DOCENTES ............................................................................................. 164
4. 2 RESUMEN DE LOS RESULTADOS Y CONTRASTE DE HIPÓTESIS ............................ 166
CAPÍTULO V
V.CONCLUSIONES Y RECOMENSACIONES
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ............................................................................. 170
5.1 CONCLUSIONES DEL CUESTIONARIO DE ESTUDIANTES Y DOCENTES ............ 170
5.2 CONCLUSIONES SOBRE LA PRUEBA DE HIPÓTESIS .............................................. 171
RECOMENDACIONES ................................................................................................................ 172
xi
CAPÍTULO VI
VI. PROPUESTA
Justificación ........................................................................................................................................ 1
Introducción ....................................................................................................................................... 2
Identidad Institucional ................................................................................................................ 3
Objetivos de la Propuesta ................................................................................................................... 4
Objetivo general de la Propuesta .................................................................................................... 4
Objetivos Específicos ................................................................................................................. 5
Factibilidad de la Propuesta ........................................................................................................... 5
Humana ...................................................................................................................................... 5
Legal ........................................................................................................................................... 6
Descripción de la Propuesta ............................................................................................................... 6
Fundamentación Teórica ................................................................................................................ 6
Procedimiento “Construcción del Kit Didáctico” .................................................................... 15
Procedimiento “Construcción de los materiales del Kit Didáctico”........................................ 15
Utilidad del Kit Didáctico: ....................................................................................................... 16
¿Qué Función Desempeña en clase? ........................................................................................ 16
¿Qué beneficios se consigue? ................................................................................................... 17
Elaboración del Manual, Validación del Manual, empleo y determinación de su efectividad en el
aula. .............................................................................................................................................. 17
CONCLUSIONES ........................................................................................................................... 19
TÍTULO DE LAS PRÁCTICAS EXPERIMENTALES ................................................................ 21
NÚMERO DE PIEZAS DEL KIT DIDÁCTICO DE CINEMÁTICA ............................................ 22
REFERENCIAS ............................................................................................................................... 57
ANEXOS.......................................................................................................................................... 59
xii
INDICE DE ANEXOS
Anexos Pág.
Anexo A: Instrumento para determinarla validez del contenido del cuestionario 60
Anexo B: Objetivos del instrumento para la fase de diagnóstico. 61
Anexo C: Matriz de operacionalización de variables 62
Anexo D: Preguntas directrices 64
Anexo F: Instrumento de recopilación de información: Cuestionario de educandos 65
Anexo G: Instrumento de recopilación de información: Cuestionario de docentes 68
Anexo H: Instrucciones para la validación de contenido del instrumento 72
Anexo I: Validación de instrumentos 73
Anexo J: Documento para legalización de la Investigación 81
xiii
ÍNDICE DE TABLA
Tabla N º 1 Contribuciones más relevantes del laboratorio Demostrativo…………….. 24
Tabla N º 2 Comparaciones de tres conceptos de la enseñanza………………………... 48
Tabla N º 3 Estrategias de enseñanza según Mayer (1990)……………………………. 53
Tabla N º 4 Aprendizaje por Conceptos……………………………………………….. 61
Tabla N º 5 Aprendizaje factual y conceptual…………………………………………. 65
Tabla N º 6 Algunos Enfoques Teóricos que explican la Motivación Escolar adaptada
por la autora Díaz, Frida (p.10)………………………………………….....
74
Tabla N º 7 Motivación y aprendizaje ……………………………………………… 76
Tabla N º 8 Metas de la actividad escolar por Brophy……………………………….… 77
Tabla N º 9 Diferencias motivacionales según Dweck y Elliot tomada de Díaz, Frida
(p.15) ……………………………………………………………………...
78
Tabla N º 10 Pautas para introducir las actividades……………………………………… 82
Tabla N º 11 Mensajes de los profesores sobre el valor o significado de la actividad
……………………………………….……………………………………...
83
Tabla N º 12 Población y muestra creado por Dayce Guallichico……………………… 90
Tabla N º 13 Matriz Operacionalización realizado por Dayce Guallichico ……………. 92
Tabla N º 14 Interpretación de los niveles de Confiabilidad……………………………... 95
Tabla N º 15 Coeficiente de confiabilidad (Instrumento de Diagnóstico a estudiantes)… 96
Tabla N º 16 Coeficiente de confiabilidad (Instrumento de Diagnóstico a docentes)…… 97
Tabla N º 17 Aplica profundización en el conocimiento sobre el equipo de
Laboratorio……………………………........................................................
103
Tabla N º 18 Tiene interés por participar en la experimentación de los
movimientos……………………………………………………………….
104
Tabla N º 19 Utiliza el equipo experimental para demostrar leyes y
principios………………………………………………………..……….
105
Tabla N º 20 Tiene interés por realizar nuevos experimentos de Cinemática………….. 106
Tabla N º 21 Realiza experimentos de Cinemática en el ordenador, donde se puede ver
con exactitud los valores experimentales…………………………………
107
Tabla N º 22 Registra datos exactos y extrae conclusiones.
………………………………
108
Tabla N º 23 Aplica el conocimiento teórico en la construcción de un equipo casero del
estudio de Cinemática....................................................................................
109
Tabla N º 24 Realiza informes grupales e individuales de las prácticas de
laboratorio…………………………………………………………………
110
Tabla N º 25 Plantea hipótesis al realizar una experimentación de
Cinemática………………………………………………………………….
111
Tabla N º 26 El procedimiento a seguir con la práctica es explicado con claridad por
parte del docente……………………………………………………….…
112
Tabla N º 27 Comprueba las hipótesis planteadas inicialmente con el
experimento………………………………………………………………
113
Tabla N º 28 Aplica el docente un cuestionario acerca del
tema……………………………………………………..………………….
114
Tabla N º 29 Interpreta resultados y extrae conclusiones del experimento.
…………………………………………………………………………..…
115
Tabla N º 30 En la resolución de problemas realiza un análisis de datos
obtenidos……………………………………………………………….…..
116
Tabla N º 31 Plantea diversas estrategias de solución por parte del
docente…………………………………………………….……………….
117
xiv
Tabla N º 32 Realiza los respectivos cálculos para la solución de problemas y lo
comprueba………………………………………………………………...
118
Tabla N º 33 Te gustaría realizar comentarios del equipo de experimentación de las
prácticas realizadas……………………………………………………….
119
Tabla N º 34
Te gustaría presentar grabaciones de las prácticas de laboratorio
realizadas…………………………………………………………………
120
Tabla N º 35 Te gustaría participar y comentar sobre trabajos
experimentales……………………………………………………….……
121
Tabla N º 36 El docente es capaz de presentar símbolos, los conceptos fundamentales
de cada fenómeno…………………………………………………………
122
Tabla N º 37 El docente es capaz de interpretar por sí mismo los fenómenos observados
en la experimentación……………………………………………………..
123
Tabla N º 38 El docente es capaz de relacionar y diferenciar los conceptos de la
Cinemática………………………………………………………………….
124
Tabla N º 39 Realiza aplicaciones de las leyes, inducidas de la experimentación ……… 125
Tabla N º 40 Analiza problemas concretos y plantea soluciones experimentales. ……. 126
Tabla N º 41 El docente aplica los conocimientos científicos acerca de la vida
cotidiana…………………………………………………………………..
127
Tabla N º 42 Realiza experimentos sencillos y explica el funcionamiento……………… 128
Tabla N º 43 El trabajo experimental forma hábitos de responsabilidad………………… 129
Tabla N º 44 La participación del grupo experimental, facilidad la integración……….... 130
Tabla N º 45 Presenta una actitud positiva frente al trabajo colaborativo experimental… 131
Tabla N º 46 Participa activamente en el aprendizaje de Física.………………………… 132
Análisis e interpretación de resultados a los docentes
Tabla N º 47 Utiliza el laboratorio para la Inducción y comprobación de leyes……..…. 133
Tabla N º 48 Realiza actividades grupales en la experimentación de los movimientos de
Cinemática………………………………………………………………..
134
Tabla N º 49 Utiliza el equipo experimental de Cinemática para demostrar leyes y
principios……………………….…………………………………………
135
Tabla N º 50 Realizar nuevos experimentos de Cinemática.…………………………… 136
Tabla N º 51 Realiza simulaciones de experimentos en el ordenador con datos y
conclusiones………………………………………………………………..
137
Tabla N º 52 Facilita a los alumnos una guía de informes grupales o individuales de las
prácticas propuestas………………………………………………………..
138
Tabla N º 53 Aplica el conocimiento teórico en la construcción de un equipo en el
estudio de Cinemática………………………………………………………
139
Tabla N º 54 Realiza informes grupales e individuales de las prácticas de laboratorio…. 140
Tabla N º 55 Plantea hipótesis al realizar una experiencia de Cinemática e identifica con
facilidad el material……………………………………………………
141
Tabla N º 56 Diseña un procedimiento adecuado para el uso de equipo de
laboratorio………………………………………………………………….
142
Tabla N º 57 Comprueba las hipótesis planteadas inicialmente con el experimento……. 143
Tabla N º 58 Aplica un cuestionario acerca del tema………………………………..….. 144
Tabla N º 59 Interpreta resultados y extrae conclusiones del experimento………….….. 145
Tabla N º 60 En la resolución de problemas realiza un análisis de datos obtenidos.…… 146
Tabla N º 61 Plantea diversas estrategias de solución al alumno………………………. 147
xv
Tabla N º 62 Realiza los respectivos cálculos para la solución de problemas y lo
compruebas…………………………………………………………………
148
Tabla N º 63 Ha creado algún blog para interactuar con los estudiantes acerca de las
prácticas realizadas en el laboratorio de Física……………………………
149
Tabla N º 64 Realiza grabaciones de las prácticas de laboratorio de Física…………….. 150
Tabla N º 65 Participa y comenta sobre trabajos experimentales en los foros………….. 151
Tabla N º 66 Utiliza un algoritmo para la resolución de problemas teóricas……............. 152
Tabla N º 67 Representa gráfica y simbólicamente la situación planteada en el texto de
problemas…………………………………………………………………
153
Tabla N º 68 Elabora los conceptos fundamentales de la Cinemática…………………… 154
Tabla N º 69 Utiliza resultados experimentales para inducir leyes……………………… 155
Tabla N º 70 Aplica las leyes a la solución de problemas……………………………… 156
Tabla N º 71 Evalúa conocimientos, destrezas y habilidad, resultado del trabajo de
Física…………………………………………………………………….
157
Tabla N º 72 Realiza experimentos prácticos y sencillos durante el proceso de
aprendizaje de Física……………………………………………………….
158
Tabla N º 73 Forma hábitos de responsabilidad en la entrega de informes escritos por
parte de los alumnos……………………………………………………….
159
Tabla N º 74 Es organizado en el desarrollo de la clase………………………………… 160
Tabla N º 75 Presenta una actitud colaborativa en el trabajo experimental…………… 161
Tabla N º 76 Participa activamente en el desarrollo del proceso de enseñanza-
aprendizaje de Física……………………………………………………...
162
Tabla N º 77 Verificación prueba de la hipótesis…………………………………………….. 169
xvi
ÍNDICE DE GRÁFICOS
No Gráficos Pág. Gráfico No 1 Organizador de Variables…………………………………………………..… 16
Gráfico No 2 Metodología Activa ……………………………………………………….… 18
Gráfico No 3 Actividad del aprendizaje…………………………………………….…….. 19
Gráfico No 4 Clasificación de laboratorio real……………………………………….…….. 22
Gráfico No 5 Interactive Physic …………………………………………………………… 26
Gráfico No 6 Interactive Physic ………………………………………………………….. 26
Gráfico No 7 Movimiento rectilíneo Uniformemente acelerado…………………………… 34
Gráfico No 8 Movimiento rectilíneo Uniformemente acelerado. Registro de datos……...... 34
Gráfico No 9 Movimiento rectilíneo Uniformemente Variado. Resultado……………....… 35
Gráfico No 10 Cuestionario. Movimiento rectilíneo Uniformemente acelerado. …………… 35
Gráfico No 11 Concepciones de la Enseñanza Evolutiva. …………………………………... 45
Gráfico No 12 Componentes y Categorías de la enseñanza. ………………………………... 48
Gráfico No 13 Formas en que se incorporan la información………………………………… 56
Gráfico No 14 Los aprendizajes por recepción y por descubrimiento………………………. 58
Gráfico No 15 Contenidos de aprendizaje…………………………………………………… 64
Gráfico No 16 Componentes del aprendizaje actitudinal……………………………………. 70
Gráfico No 17 Algunos Enfoques Teóricos que explican la Motivación Escolar……..…….. 72
Gráfico No 18 Diferencias motivacionales según Dweck y Elliot…………………………… 76
Gráfico No 19 Pautas para introducir las actividades………………………………………... 80
Gráfico No 20 Mensajes de los profesores sobre el valor o significado de la actividad…….. 81
Gráfico No 22 Distribución porcentual con relación a la pregunta: Aplica profundización en
el conocimiento sobre el equipo de Laboratorio……………………………...
102
Gráfico No 23 Distribución porcentual con relación a la pregunta: Tiene interés por
participar en la experimentación de los movimientos……………………….
103
Gráfico No 24 Distribución porcentual con relación a la pregunta: Utiliza el equipo
experimental para demostrar leyes y principios…………………………….
104
Gráfico No 25 Distribución porcentual con relación a la pregunta: Tiene interés por realizar
nuevos experimentos de Cinemática………………………………………….
105
Gráfico No 26 Distribución porcentual con relación a la pregunta: Realiza experimentos de
Cinemática en el ordenador, donde se puede ver con exactitud los valores
experimentales………………………………………………………………..
106
Gráfico No 27 Distribución porcentual con relación a la pregunta: Registra datos exactos y
extrae conclusiones. …………………………………………………………
107
Gráfico No 28 Distribución porcentual con relación a la pregunta: Aplica el conocimiento
teórico en la construcción de un equipo casero del estudio de Cinemática.....
108
Gráfico No 29 Distribución porcentual con relación a la pregunta: Realiza informes
grupales e individuales de las prácticas de laboratorio……………………..
109
Gráfico No 30 Distribución porcentual con relación a la pregunta: Plantea hipótesis al
realizar una experimentación de Cinemática…………………………………
110
Gráfico No 31 Distribución porcentual con relación a la pregunta: El procedimiento a
seguir con la práctica es explicado con claridad por parte del docente………
111
Gráfico No 32 Distribución porcentual con relación a la pregunta: Comprueba las hipótesis
planteadas inicialmente con el experimento…………………………………
112
Gráfico No 33 Distribución porcentual con relación a la pregunta: Aplica el docente un 113
xvii
cuestionario acerca del tema………………………………………………….
Gráfico No 34 Distribución porcentual con relación a la pregunta: Interpreta resultados y
extrae conclusiones del experimento. ………………………………………
114
Gráfico No 35 Distribución porcentual con relación a la pregunta: En la resolución de
problemas realiza un análisis de datos obtenidos…………………………..
115
Gráfico No 36 Distribución porcentual con relación a la pregunta: Plantea diversas
estrategias de solución por parte del docente……………………………….
116
Gráfico No 37 Distribución porcentual con relación a la pregunta: Realiza los respectivos
cálculos para la solución de problemas y lo comprueba……………………..
117
Gráfico No 38 Distribución porcentual con relación a la pregunta: Te gustaría realizar
comentarios del equipo de experimentación de las prácticas realizadas……
118
Gráfico No 39 Distribución porcentual con relación a la pregunta: Te gustaría presentar
grabaciones de las prácticas de laboratorio realizadas………………………..
119
Gráfico No 40 Distribución porcentual con relación a la pregunta: Te gustaría participar y
comentar sobre trabajos experimentales……………………………………
120
Gráfico No 41 Distribución porcentual con relación a la pregunta: El docente es capaz de
presentar símbolos, los conceptos fundamentales de cada fenómeno………
121
Gráfico No 42 Distribución porcentual con relación a la pregunta: El docente es capaz de
interpretar por sí mismo los fenómenos observados en la experimentación.
122
Gráfico No 43 Distribución porcentual con relación a la pregunta: El docente es capaz de
relacionar y diferenciar los conceptos de la Cinemática……………………
123
Gráfico No 44 Distribución porcentual con relación a la pregunta: Analiza problemas
concretos y plantea soluciones experimentales…………………………….
124
Gráfico No 45 Distribución porcentual con relación a la pregunta: El docente aplica los
conocimientos científicos acerca de la vida cotidiana……………………..
125
Gráfico No 46 Distribución porcentual con relación a la pregunta: Realiza experimentos
sencillos y explica el funcionamiento………………………………………..
126
Gráfico No 47 Distribución porcentual con relación a la pregunta: El trabajo experimental
forma hábitos de responsabilidad…………………………………………..
127
Gráfico No 48 Distribución porcentual con relación a la pregunta: La participación del
grupo experimental facilita la integración…………………………………..
128
Gráfico No 49 Distribución porcentual con relación a la pregunta: Participa activamente en
el aprendizaje de Física………………………………………………………
129
Gráfico No 50 Distribución porcentual con relación a la pregunta: Realiza actividades
grupales en la experimentación de los movimientos de Cinemática………..
130
Gráfico No 51 Distribución porcentual con relación a la pregunta: Utiliza el equipo
experimental de Cinemática para demostrar leyes y principios……………..
131
Gráfico No 52 Distribución porcentual con relación a la pregunta: Realizar nuevos
experimentos de Cinemática………………………………………………..
132
Gráfico No 53 Distribución porcentual con relación a la pregunta: Realiza simulaciones de
experimentos en el ordenador con datos y conclusiones…………………..
133
Gráfico No 54 Distribución porcentual con relación a la pregunta: Facilita a los alumnos
una guía de informes grupales o individuales de las prácticas propuestas…...
134
Gráfico No 55 Distribución porcentual con relación a la pregunta: Aplica el conocimiento
teórico en la construcción de un equipo en el estudio de Cinemática……….
135
Gráfico No 56 Distribución porcentual con relación a la pregunta: Realiza informes
grupales e individuales de las prácticas de laboratorio……………………….
136
Gráfico No 57 Distribución porcentual con relación a la pregunta: Plantea hipótesis al 137
xviii
realizar una experiencia de Cinemática e identifica con facilidad el material..
Gráfico No 58 Distribución porcentual con relación a la pregunta: Comprueba las hipótesis
planteadas inicialmente con el experimento………………………………
138
Gráfico No 59 Distribución porcentual con relación a la pregunta: Aplica un cuestionario
acerca del tema………………………………………………………………
139
Gráfico No 60 Distribución porcentual con relación a la pregunta: Interpreta resultados y
extrae conclusiones del experimento…………………………………………
140
Gráfico No 61 Distribución porcentual con relación a la pregunta: En la resolución de
problemas realiza un análisis de datos obtenidos……………………………
141
Gráfico No 62 Distribución porcentual con relación a la pregunta: Plantea diversas
estrategias de solución al alumno……………………………………………
142
Gráfico No 63 Distribución porcentual con relación a la pregunta: Realiza los respectivos
cálculos para la solución de problemas y lo compruebas………………..
143
Gráfico No 64 Distribución porcentual con relación a la pregunta: Ha creado algún blog
para interactuar con los estudiantes acerca de las prácticas realizadas en el
laboratorio de Física…………………………………………………………
144
Gráfico No 65 Distribución porcentual con relación a la pregunta: Realiza grabaciones de
las prácticas de laboratorio de Física………………………………………..
145
Gráfico No 66 Distribución porcentual con relación a la pregunta: Participa y comenta
sobre trabajos experimentales en los foros………………………………….
146
Gráfico No 67 Distribución porcentual con relación a la pregunta: Utiliza un algoritmo para
la resolución de problemas teóricas…………………………………………..
147
Gráfico No 68 Distribución porcentual con relación a la pregunta: Elabora los conceptos
fundamentales de la Cinemática……………………………………………..
148
Gráfico No 69 Distribución porcentual con relación a la pregunta: Utiliza resultados
experimentales para inducir leyes……………………………………………
149
Gráfico No 70 Distribución porcentual con relación a la pregunta: Evalúa conocimientos,
destrezas y habilidad, resultado del trabajo de Física………………………
150
Gráfico No 71 Distribución porcentual con relación a la pregunta: Realiza experimentos
prácticos y sencillos durante el proceso de aprendizaje de Física……………
151
Gráfico No 72 Distribución porcentual con relación a la pregunta: Forma hábitos de
responsabilidad en la entrega de informes escritos por parte de los
alumnos........................................................................................................
162
Gráfico No 73 Distribución porcentual con relación a la pregunta: Es organizado en el
desarrollo de la clase………………………………………………………….
161
Gráfico No 74 Colegio Nacional Mixto “Abdón Calderón”……………………….………… 5
Gráfico No 75 Movimiento Rotación variado……………………...…………………..... 9
Gráfico No 76 Movimiento Rectilíneo Uniformemente Variado………….……………….. 10
Gráfico No 77 Caja de Kit didáctico de Cinemática……………………….………………. 11
Gráfico No 78 Materiales del Kit ……………………………………………………...… 11
Gráfico No 79 Materiales del Kit ……………………………………………………….. 12
Gráfico No 80 Materiales del Kit ………………………………………………………... 12
Gráfico No 81 Materiales del Kit …………………………………………………… 13
Gráfico No 82 Materiales del Kit …………………………………………………… 13
xix
Gráfico No 83 Materiales del Kit …………………………………………………… 14
Gráfico No 84 Kit Didáctico De Cinemática…………………………………………… 15
Gráfico No 85 Caja del kit didáctico de Cinemática…………………………………. 15
Gráfico No 86 Kit didáctico para el estudio de la Cinemática………………………. 17
Gráfico No 87 Casa Abierta, estudiantes realizando el experimento del MRU……….. 17
xx
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
CARRERA MATEMÁTICA Y FÍSICA
RELACIÓN ENTRE LOS RECURSOS DIDÁCTICOS Y EL APRENDIZAJE DE FÍSICA EN
EL ESTUDIO DE LA CINEMÁTICA DEL COLEGIO NACIONAL MIXTO “ABDÓN
CALDERÓN” EN LOS ALUMNOS DEL PRIMER AÑO DE BACHILLERATO
ESPECIALIDAD QUÍMICO-BIÓLOGO
Autora: Dayce Verónica Guallichico Díaz
Tutor: Ing. Edgar Salas Jaramillo
RESUMEN
Es evidente que en la educación existen diferentes problemas, como investigadora he detectado
en forma vivencial en el colegio nacional mixto “Abdón Calderón”, en el primer año de
Bachillerato especialidad Químico Biólogo la necesidad de investigar el uso de recursos didácticos
que conlleven a comprobar leyes y principios de Física, el cual consiste en un diagnóstico de la
actividad del docente y alumno, se consideró como principal problema un bajo rendimiento
académico. Las investigaciones de este problema la cual se califica como importante el estudio
del mismo que tiene transcendencia no solo para los alumnos del primer año de Bachillerato sino
para todo el plantel . Como alternativa de solución al problema se diseñó y construyó un Kit
Didáctico de Cinemática para el aprendizaje de la Física. La metodología del proyecto se
encuentra estructurada de la siguiente manera: recoger la información, procesar los datos obtenidos,
analizar los datos, elaborar el informe con sus respectivos resultados y conclusiones que
proporcionó las pautas para la formulación de una propuesta alternativa a la práctica de laboratorio
mediante el uso del kit didáctico como recurso didáctico para mejorar el aprendizaje de Física y el
rendimiento académico y así desarrollar las habilidades, destrezas, motivación , interés por
construir sus propios experimentos aplicados a la vida diaria.
PALABRAS CLAVES: RECURSOS DIDÁCTICOS, APRENDIZAJE DE FÍSICA, FISICA-
CINEMÁTICA, KIT DIDÁCTICO DE CINEMÁTICA.
xxi
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
CARRERA MATEMÁTICA Y FÍSICA
RELATIONSHIP BETWEEN DIDACTIC RESOURCES AND PHYDICS LEARNING IN THE
KINEMATICS STUDY FROM THE NATIONAL MALE AND FEMALE “ANDON
CALDERON” HIGH-SCHOOL IN THE PUPILS OF FIRST YEAR BACHILLERATO,
SPECIALITY CHEMICAL-BIOLOGO
Author: Dayce Verónica Guallichico Díaz
Tutor: Ing. Edgar Salas Jaramillo
ABSTRACT
It´s Clear that there are different problems in the education, as a research I have identified myself in
the National male and female “Abdon Calderon” High-school, in the first year Bachillerato,
specialty Chemical-Biologist the necessity of increasing didactic resources which lead to check
laws and principles of Physics, that consists in a diagnostic of the teaching-learning process, it was
considered as main problem to a this problem which classifies as important the study of itself
which has transcendence not only for pupils of the Firt year Bachillerato, but for thowghout
Institution. As a solution alternative to the problem; it will design and build a didactic kit of
Kinematics for the Physics learning. The methodology of project finds well structures in the
following way: collect the information, process the gotten data, analyze data, prepare the report
with their respective results and conclusions that provided guide lines for the formulation of an
alternative proposal to the practice in the lab through the use of didactic Kit as a didactic resource
to improve the Physics learning and the academic performance, and thas develop the abilities,
skills, motivation , interest in building their own experiments applied to daily life.
KEY WORDS: DIDACTIC RESOURCES, PHYSICS LEARNING,PHYSICAL-KINEMATICS,
DIDACTIC KIT KINEMATICS.
Translated by: Jackeline De la Vega.-English Teacher. C.I. 050187971-2
1
INTRODUCCIÓN
En el presente proyecto se investigó el uso de Recursos Didácticos, con el propósito de mejorar el
aprendizaje de la Física en el estudio de la Cinemática en los alumnos del primer año de Bachillerato
especialidad Químico-Biólogo del colegio nacional mixto “Abdón Calderón” de la ciudad de Quito.
Sus variables a investigar son: uso del recurso didáctico y el aprendizaje de Física. Ya que esta
propuesta es sumamente importante para eliminar el problema que tiene relación con tal cosa.
El Capítulo I: EL PROBLEMA, en el Colegio Nacional Mixto “Abdón Calderón” existe varios
problemas detectados en forma vivencial en el primer año de Bachillerato , se considera como
principal problema de esta investigación Limitados Recursos Didácticos que afecta en el aprendizaje de
Física Cinemática. Este problema se subsista posiblemente porque no existe la implementación de un
Laboratorio bien equipado, como consecuencia de este problema afecta en el proceso de aprendizaje
de la Física. Las investigaciones de este problema razón por la que se califica importante en el estudio
del mismo que tiene transcendencia no solo para los alumnos del primer año de Bachillerato
especialidad Químico- Biólogo sino para todo el bachillerato en general. El cual es oportuno y
necesario investigar el siguiente problema.
EL Capítulo II: MARCO TEÓRICO, es el respaldo científico de la presente investigación. Teniendo
en cuenta el uso de recursos didácticos en el aprendizaje de la Física que tiene una gran
transcendencia en dicha investigación, constituye el conjunto de conocimientos que guardan íntima
relación con el problema de estudio; es decir es la directriz de la investigación y está basada en la
fundamentación teórica y legales de las dos variables.
El Capítulo III: METODOLOGÍA, explica con precisión la metodología empleada en el estudio, el
enfoque, la modalidad del trabajo de grado, el nivel de profundidad, el tipo de investigación a
desarrollar y sus procedimientos; además se define la población, técnicas, instrumentos y
procesamiento de datos.
El Capítulo IV: ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS: trata de la verificación de
hipótesis, el análisis e interpretación de los instrumentos aplicados a los estudiantes durante el proceso
y los resultados obtenidos.
CAPÍTULO V. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES: se estructuran en base al problema,
objetivos, preguntas directrices, marco teórico e instrumentos de investigación.
2
CAPÍTULO VI PROPUESTA: Solución a la problemática de estudio, mejor el aprendizaje de Física y
experimentar de lo practico a lo teórico.
3
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
1. Planteamiento del Problema
1.1 Contextualización
Los cambios que se viven en la actualidad abarcan prácticamente todas las actividades humanas. Hay
cambios científicos, sociales y tecnológicos. Se transforma la economía, la política, y por supuesto la
educación. El deseo de incrementar la efectividad de las clases de física, es general dentro de la
comunidad de cada Institución.
Este contexto cambiante influye en la mejora de crear un recursos didácticos en las actividades
experimentales para el aprendizaje de la física en la formación del estudiante es un reto. Y la limitada
existencia de diferentes recursos didácticos que aborden el trabajo experimental, en los proceso de
enseñanza aprendizaje, tiene su consecuencia en un promedio parcial de bajo rendimiento en los
alumnos. En el Colegio Nacional Mixto “Abdón Calderón” con una visión eficaz, en el de mejorar su
calidad y los resultados en la formación de los alumnos se encuentra mismo problema en el limitado
uso e implementación de sus recursos didácticos.
Nuestro país la partida presupuestaria por parte del Estado para la educación es aproximadamente del
6% del presupuesto general; la cual está destinada a solventar diversos aspectos educativos
prácticamente en su infraestructura y con calidad de docentes, pero no con un presupuesto constante
destinado para la implementación de Recursos didácticos o equipos de laboratorios para cada
especialidad, es por ello que existe dificultades en el aprendizaje de física, no facilita al alumno a
mantenerse en motivación durante la sesión de sus clases que son más teóricas que experimentales
dicho problema situado en el Colegio “Abdón Calderón”.
En un artículo1, titulado “U señalan poca preparación de colegiales en Física y Química”, precisa que
existe dificultades de las ciencias, según la pirámide científica, Física y la Biología. “Si se revisan los
resultados de los exámenes de bachillerato de años anteriores se observa que, en el área de ciencias, el
1 Artículo “La Nación” publicado en el 13 de abril del 2010
4
porcentaje más alto de estudiantes presenta biología, le sigue Física, que ocupan porcentajes menores
al 20%. Y si, además, se revisan los resultados por ítemes, los más altos porcentajes de acierto están en
temáticas como Cinemática y electromagnetismo, donde las preguntas son de aplicación directa de
fórmulas.” Tal vez la pregunta de ¿Dónde radica el problema? Los acontecimientos diarios más
comunes se deben a la Física. Si bien hacen falta la creación de recursos didácticos en la mayoría de
Colegios en si la práctica se introduce en la educación a propuesta de John Locke, al entender la
necesidad de realización de trabajos prácticos experimentales en la formación de los alumnos y a
finales del siglo XIX ya formaba parte integral del currículo de las ciencias.2 La Física es la ciencia
que nos rodea en cada uno de los quehaceres diarios. Pero debemos tener interés en ver la Física en lo
cotidiano, debemos relacionar los conocimientos que construimos en los estudiantes con su diario vivir
y que así interpreten lo aprendido.
1.2 Análisis Crítico
El colegio nacional mixto “Abdón Calderón”, fundada en el año 1946, ubicado en el centro de la
parroquia de Calderón a 16km de la ciudad de Quito, en la calle José Miguel Guarderas y
Panamericana Norte. Actualmente el colegio cuenta con 1642 alumnos cuenta con tres secciones:
matutina con 856 alumnos, vespertina con 456 alumnos y nocturna con 327 alumnos, la Institución
cuenta con un bloque administrativo que conforma: el rectorado, el vicerrectorado, secretaria,
colectaría, sala de profesores, sala de inspección y un departamento médico; el DOBE, un laboratorio
de química, dos laboratorio de computación bien equipados con todos los implementos, una biblioteca,
18 cursos. Con 55 docentes profesionales entre ellos Licenciados, Ingenieros, doctores y magísteres,
con 8 personal administrativo y 3 personal de servicio.
El Colegio Nacional Abdón Calderón es un centro educativo laico, de carácter público concertado y
sin ánimo de lucro. Cuya finalidad es la formación integral de las personas, basado en una relación de
cercanía con los alumnos y familias.
Es un centro pedagógico activo, que interacciona con el medio natural, atención individualizada.
Dando respuesta a las nuevas demandas sociales y culturales mediante una formación continua de sus
personas y un estilo de trabajo y gestión compartido y mediante unas alianzas eficaces, ofrece a la
comunidad una oferta educativa que se centra en la educación para: octavo, noveno y décimo de
educación básica, y, primero, segundo y tercero de bachillerato en la especialidades de : Ciencias
Sociales, Químico Biólogo y Contabilidad, con sus diferentes áreas entre ellas son: área de orientación
2 Barberá, O. y Valdés, P., 1996; Andrés Z., Ma. M., 2001
5
y bienestar estudiantil, área de investigación, área de contabilidad, área de actividades artísticas, área
de ciencias exactas, área de ciencias naturales, área de lenguaje y comunicación, área de idiomas y área
de ciencias sociales.
El colegio cuenta con un curso predispuesto para el Laboratorio de Física que actualmente no se
encuentra en funcionamiento; y no ha sido modernizada de acuerdo a los nuevos avances tecnológicos;
al no utilizare un recursos didáctico de la Cinemática en el aprendizaje de física, tiene una desventaja
en el rendimiento académico; motivo por el cual esto representa un déficit en el aprendizaje de la
Física. Los alumnos de primer año de bachillerato especialidad Químico Biólogo se le han dificultado
en el aprendizaje de Cinemática obteniendo una calificación de 6 y 7 sobre 10 quimestral el 60% de
alumnos.
El docente cuando desarrolla la clase teórica de Cinemática en especial en la sección Movimiento
Circular, este puede intercalar con uno de los recursos didácticos del Kit compuesto de todo los
implementos para su experimentación. El uso adecuando de Recursos Didáctico, es la herramienta que
permitirá lograr que en el estudiante se produzca el aprendizaje, de una forma experimental y sea
capaz de aplicar el conocimiento en circunstancias diferentes a las que aprende; se hará necesario la
clasificación en el desarrollo del tema, la interpretación que sobre didácticas se tiene, además de
algunas formas en cómo pueden llegar a ser utilizados para lograr el fin de un excelente aprendizaje en
la física de cinemática.
1.3 Prognosis.
Es muy común que por más esfuerzo que se haga como docente, las fuerzas y habilidades no alcanzan
para transmitir conocimientos y lograr su interiorización en los estudiantes es decir los estudiantes no
logra conocimientos experimentales. Una de las razones es de esta carencia, seguramente tiene que ver
con el hecho de que las formas del trabajo educativo no resulta atractivos para los alumnos.
Se trata entonces de entender el centro de la actividad educativa en el aprendizaje del alumno y que la
responsabilidad como docente es usar algo más existente para que ellos construyan sus propios
saberes, a partir de la interactividad con los recursos didácticos.
Para el logro de un mejor aprendizaje en la física, es importante entre otros elementos, la utilización de
recurso didáctico en el laboratorio de Física, a fin de potenciar sus capacidades de aprendizaje de los
estudiantes del primer año de bachillerato especialidad Químico Biólogo.
6
Las posibles causas y efectos permite formular las siguientes variables: Uso de Recurso Didáctico la
cual llamaremos la variable independiente; en el aprendizaje de la Física la cual será la variable
dependiente.
Aquel problema es necesario investigarlo ya que si no hay posibles soluciones afectaran en el
rendimiento académico de los estudiantes. Para solucionar este problema, se pudo aprovechar todo el
material que cuenta la Institución conjuntamente con la colaboración y participación del docente,
además de crear o innovar nuevos diseños en el que interactúe alumno-profesor, el cual permitirá un
mejor aprendizaje y comprensión de la Física en los alumnos del primer año de bachillerato,
especialidad Químico Biólogo del Colegio “Abdón Calderón”, de la ciudad de Quito año lectivo 2012-
2013.
1.4 Formulación del Problema
Introducción
En el colegio nacional mixto “Abdón Calderón” existe problemas detectados en forma vivencial en
el primer año de Bachillerato especialidad Químico Biólogo, se considera como principal problema de
esta investigación el bajo rendimiento de los alumnos en la materia de Física que afecta su
aprendizaje. Este problema se subsista posiblemente porque no existe el uso adecuado de Recursos
Didáctico, este problema afecta en el proceso de aprendizaje de la Física y por ende al rendimiento
académico. Las investigaciones de este problema razón por la que se califica importante en el estudio
del mismo que tiene transcendencia no solo para los alumnos del primer año de bachillerato sino para
todo el plantel. El cual es oportuno y necesario investigar el siguiente problema.
1.4.1 Redacción del Problema
El planteamiento del problema nos condujo a la formulación de la siguiente interrogante:
¿Cómo influye la utilización de recursos didácticos en el aprendizaje de Física, en la unidad de
Cinemática, del colegio nacional mixto “Abdón Calderón”, del primer año de bachillerato
especialidad Químico-Biólogo, de la ciudad de Quito, durante el año lectivo 2012-2013?
1.4.2 Comentario.
El Estado ecuatoriano no ha reflexionado sobre la importancia de la educación por lo que muchas
instituciones educativas se quedan rezagadas por la falta de recursos didácticos o laboratorio de Física,
que no cuentan con un laboratorio bien equipado.
7
Las autoridades del colegio “Abdón Calderón” tampoco cuenta con un presupuesto necesario para el
establecimiento por lo que no se ha dado la suficiente importancia sobre los Recurso Didáctico por lo
cual es muy fundamental en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Física; no se ha implementado
un proyecto de la utilización recursos didácticos que le permita un eficaz aprendizaje.
1.5 Preguntas Directrices
La investigación pretende dar solución al uso de Recursos didácticos en el aprendizaje de Física, para
lo cual se plantea las siguientes preguntas directrices:
1. ¿En la actualidad qué tipos de Recursos Didácticos se usan en el aprendizaje de Cinemática
para los alumnos del primer años de bachillero especialidad Químico-Biólogo del colegio
“Abdón Calderón”?
2. ¿Qué experiencia tiene al usar los Recursos Didácticos los alumnos del primer años de
bachillero especialidad Químico-Biólogo del colegio “Abdón Calderón”?
3. ¿Cuáles son las principales aplicaciones de los Recursos Didácticos en el estudio de la
Cinemática?
4. ¿Qué recursos didácticos (Tics) de apoyo utilizan los profesores del colegio “Abdón
Calderón”?
5. ¿Cómo es actualmente el aprendizaje de la Cinemática en los alumnos del primer años de
bachillero especialidad Químico-Biólogo del colegio “Abdón Calderón”?
6. ¿Cuáles son las dificultades que presenta el alumno en el aprendizaje de Cinemática?
7. ¿Actualmente el colegio “Abdón Calderón” con qué Recursos Didácticos cuenta para el
aprendizaje de Física?
OBJETIVOS
1.6 Objetivos General
Analizar el uso de Recursos Didácticos en el estudio de la Cinemática, con el propósito de mejorar el
aprendizaje de Física, en los alumnos del primer año de bachillerato especialidad Químico-Biólogo,
del colegio nacional mixto “Abdón Calderón” de la ciudad de Quito, año lectivo 2012-2013.
8
1.6.1. Objetivos Específicos
1. Diagnosticar la utilización del Recurso Didáctico en el aprendizaje de la Física en Cinemática
para los alumnos del primer año de Bachillerato, especialidad Químico-Biólogo del Colegio
“Abdón Calderón” de la ciudad de Quito.
2. Diagnosticar el nivel de aprendizaje de Física en la unidad de Cinemática para los alumnos del
primer año de Bachillerato del Colegio “Abdón Calderón” de la ciudad de Quito.
3. Establecer la necesidad del uso del laboratorio en el aprendizaje de la Física de la unidad de
Cinemática.
4. Determinar la necesidad de la implementación del Recurso Didáctico para el aprendizaje de la
Física a los alumnos del Primer año de Bachillerato.
5. Determinar el apoyo de la Tics para el aprendizaje de la Física a los alumnos del primer año
de Bachillerato.
6. Estimar la factibilidad de utilizar el kit didáctico en el estudio de la Cinemática.
7. Diseñar la propuesta sobre la utilización del Recurso Didáctico de la cinemática en el
aprendizaje de la Física para los alumnos del primer año de Bachillerato del Colegio “Abdón
Calderón” de la ciudad de Quito.
1.7. Justificación
El presente proyecto se realizó con la finalidad de investigar la transcendencia que tiene la utilización
de un recurso didáctico en el proceso de enseñanza-aprendizaje, para que los discentes de primer año
de bachillerato mejoren dicho aprendizaje en la unidad de Cinemática.
El aprendizaje de la Física en la unidad de dicho tema se realiza más en forma teórica y la aplicación
de tales temas es la resolución de ejercicios propuestos, lo cual lleva que es de vital importancia que
sus clases sean prácticas, experimentales desarrollando habilidades, destrezas, sus potencialidades,
creando un espíritu científico e investigador aplicando a las necesidades de la vida diaria.
Al lograr la creación de un recurso didáctico los beneficiarios directos fueron los estudiantes del primer
año de bachillerato y los docentes, eso permitió que observen, manipulen y por medio de ello mejorar
su aprendizaje de Física en la unidad de Cinemática, creando en ellos una motivación y el interés por
crear experimentos caseros del mismo tema.
9
La investigación nació por la necesidad de ayudar a los docentes de Física en la creación o restablecer
un laboratorio de dicha asignatura, porque al no existir un laboratorio las clases impartidas solamente
eran teóricos creando problemas en los estudiantes como la desmotivación, desinterés y un bajo
rendimiento académico, este proyecto amplio esta visión en crear y diseñar un recurso didáctico que
solucione dicha situación actual vivida por los estudiantes.
El estudio de la cinemática es la base para crear grandes descubrimientos científicos aplicando la
necesidad o satisfacción de la humanidad, la creación de un recurso didáctico y una buena utilización
en los estudiantes creará un conocimiento activo construido por el sujeto cognoscente.
1.8 Limitaciones
En la realización de la investigación existieron fortalezas como la incondicional atención de la
Rectora, Vicerrector, personal administrativo, secretaria y el jefe de área que ayudo a contribuir en el
proyecto, además contamos con las fuentes de información en la Facultad de Filosofía que nos
facilitaron en la documentación existente de Instituto de Investigación como son libros y textos e
Internet, etc. Se cuenta también con la asesoría del tutor asignado de la Facultad.
El problema estudiado no existieron limitaciones en virtud de la disposición y colaboración de los
docentes y estudiantes de la Institución el cual fue resuelto. Su importancia radica en que mejorará el
aprendizaje de física en Cinemática y el rendimiento académico de los alumnos y su aplicación en
laboratorios.
El proyecto por tales razones, es factible en su realización ya que ayudo en la solución del problema y
se pudo ejecutar, sin problemas de recursos humanos, técnicos, tecnológicos, materiales y económicos.
10
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
2.1 Antecedentes Investigativos
Los recursos didácticos o medios de enseñanza son uno de los componentes operacionales del proceso
de enseñanza-aprendizaje, que manifiesta el modo de expresarse de lo teórico a lo práctico y permiten
hacer más objetivos los contenidos de la unidad de Cinemática dentro del Plan de Estudios, y por
tanto lograr mayor eficiencia en el proceso de aprendizaje del conocimiento por los estudiantes creando
las condiciones para el desarrollo de habilidades, hábitos, capacidades, razonamiento y la formación
de convicciones para aplicarlos a la vida diaria.
En este caso un recurso didáctico de Cinemática, al emplearse eficientemente posibilitará un mayor
aprovechamiento de los órganos sensoriales, se crearán las condiciones para una mayor permanencia
en la memoria de los conocimientos adquiridos por parte de los estudiantes; se podrá trasmitir mayor
cantidad de información en menos tiempo; motivará el aprendizaje y activará las funciones
intelectuales para la adquisición del conocimiento; facilitará que el alumno sea un sujeto activo de su
propio aprendizaje y permiten la aplicación de los conocimientos adquiridos.
Sin duda, el trabajo de laboratorio es un componente esencial de la enseñanza de las ciencias, en
particular, en Física. A través de la experimentación se alcanzan nuevos niveles de abstracción y
comprensión, lo cual contribuye al enriquecimiento del cuerpo de conocimientos, otorgando
significados generados desde la acción. Sin embargo, las investigaciones realizadas desde 1980 hasta el
presente en relación con los trabajos prácticos de laboratorio, muestran sus siguientes aspectos
positivos:
Según Barberá y otros, (1996) señala: dos fundamentos educativos para el desarrollo del trabajo
práctico experimental en un laboratorio real:
“ 1) Proporciona experiencia directa sobre los fenómenos haciendo que los estudiantes
aumenten su conocimiento tácito y su confianza acerca de los sucesos y eventos naturales; 2)
permite contrastar la abstracción científica ya establecida con la realidad que ésta pretende
describir habitualmente más rica y compleja, manifestándose así la condición problemática del
11
proceso de construcción del conocimiento y algunos obstáculos epistemológicos generalmente
omitidos en la enseñanza actual.” (p.9)
Si bien, es cierto, en este estudio la mayoría de los estudiantes disfrutan con las prácticas de
laboratorio, y existe una motivación latente. Generalmente, las prácticas de laboratorio, donde se
realiza la comprobación, experimentación, análisis de fenómenos o leyes, no se las realiza en algunos
colegios, ya sea por motivos económicos o falta de preocupación por marte del docente, las enseñanza
se queda solamente en lo teórico. Es por ello que un laboratorio real, es importante, ya que los
estudiantes aprenderán a interpretar lo teórico con lo práctico y en la resolución de problemas.
Según Thornton y Sokoloff (1998) señala: “que han comprobado una mejora significativa en el nivel
de comprensión de los estudiantes respecto a los conceptos de distancia, velocidad, aceleración y
fuerza, al emplear un equipo de laboratorios para la realización de experimentos y sesiones
demostrativas durante las clases. Según estos investigadores, la efectividad del uso de esta herramienta
se debe a tal razones”. (p.456)
Los estudiantes se centran en el estudio del mundo físico. La mayor parte de la actividad experimental
gira en torno al análisis e interpretación del fenómeno que se estudia. Los estudiantes están sujetos a
una inmediata retroalimentación. La posibilidad de efectuar rápidas y cómodas repeticiones de las
experiencias permite confirmar o modificar las hipótesis realizadas y explorar relaciones matemáticas
rápidamente visualizarles para explicar lo que se observa.
Los estudiantes se sienten animados a colaborar o participar en la actividad, ven reducido el trabajo
engorroso y monótono debido a la facilidad y la seguridad en la toma de datos, la inmediata
representación gráfica de los mismos y el establecimiento de una relación tangible entre las
manipulaciones experimentales concretas y la formalización de los resultados empíricos. Los
estudiantes comprenden lo específico y familiar antes de lo más general y abstracto.
Según Steinberg, A (1997) agrega una razón: “los estudiantes están ocupados de manera activa en la
exploración y construcción de su propia comprensión. Ante esto señalan la necesidad de contar con
más investigaciones que comparen varios métodos de enseñanza que articulen la realización de
experimentos en tiempo real para comprobar de esta forma la efectividad de los mismos”.(p.15)
Según Hamne y Bernhard (2001), basados: “ en un enfoque similar al desarrollado por Thornton y
Sokoloff, constataron que en los estudio de Cinemática en los que se implementaron experimentos en
12
tiempo real de movimientos en una y dos dimensiones, de fuerza, de impulso y colisiones, los
estudiantes alcanzaron mayores niveles de comprensión que los estudiantes que asistieron a los cursos
tradicionales”.(p.78)
Sus investigaciones muestran, en concordancia con resultados obtenidos por otros investigadores
(Redish, 1997; Thornton y otros, 1998), que los experimentos en tiempo real constituyen una efectiva
herramienta para el desarrollo de una buena comprensión conceptual en Cinemática.
Sassi (2001) señala: “que los aportes más significativos del uso de experimentos en tiempo real, en el
marco de la enseñanza de la Física, son aquellos que están relacionados con: La integración de
conocimientos”.(p.49). El enfoque de un kit de laboratorio facilita la integración de varios tipos de
conocimientos: conocimiento perceptual (relacionar la percepción con el fenómeno en estudio);
conocimiento del sentido común (comparar las ideas previas y las predicciones de los estudiantes con
los resultados experimentales
En el año 2003 en la Revista Iberoamericana de Educación del Departamento de Física de la U. C.
“Marta Abreu”, Las Villas-Cuba señala Alejandro Carlos “El aprendizaje de Física debe basarse en la
utilización de las nuevas tecnologías de la información científica (NTIC) con material didáctico
interactivo que permitan la realización de las prácticas de laboratorio”(p.2). Es importante mencionar
que el alumno tiene un aprendizaje significativo cuando está en contacto físico y manipula los
elementos directamente, es decir, la enseñanza debe ser lo más práctica posible.
“La promoción de un ambiente de aprendizaje que incorpora el ordenador en las prácticas de
laboratorio como instrumento para propiciar la construcción colectiva del conocimiento, el ejercicio del
pensamiento crítico, la toma de decisiones y el desarrollo de habilidades cognitivas, comunicacionales
y sociales no debe perder de vista los lineamientos esenciales que favorecen un aprendizaje
significativo como un proceso cognitivo dinámico a través del cual una nueva información se relaciona
con un aspecto relevante de la estructura cognitiva del sujeto” (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983,
p.78).
En el ámbito del trabajo experimental en Física, comprender un fenómeno observado implica
relacionar la terminología científica con el fenómeno en sí, reconocer qué lo causa, qué resulta de él,
cómo iniciarlo, etc. Estas acciones exigen un alto nivel de comprensión del fenómeno que se estudia al
13
traducir un evento externo en una representación interna, al razonar manipulando estas
representaciones simbólicas y al convertir en acciones los símbolos resultantes de esa manipulación.
Esto significa, en el lenguaje de Johnson-Laird (1983) tener un modelo mental, un modelo de trabajo
de ese fenómeno que permite describir, predecir y explicar su ocurrencia.
En consecuencia, un laboratorio virtual de Física es un nuevo e innovador método didáctico de
aprendizaje para el estudiante cuyos conocimientos requieren de aplicaciones prácticas. Los recursos
didácticos en un sistema de aprendizaje autónomo de formación en el año 2006, José Cárdenas afirma
“que los medios y recursos didácticos pueden considerarse como herramienta de ayuda para llevar a
cabo la tarea formativa, siempre que se haga un uso correcto y adecuado de ellos.
Dos razones apoyan esta decisión: por un lado, la gradual importancia e impacto de las Nuevas
Tecnologías de la información y la Comunicación (NTIC) en la sociedad de nuestros días, y, por otro,
las especiales características de estas tecnologías en los procesos de aprendizaje autónomo”.
Existen diversos medios didácticos que facilitan el proceso de enseñanza-aprendizaje al mismo tiempo
que interrelaciona al alumno y docente, además de ser una herramienta indispensable para mejorar el
rendimiento y nivel de comprensión.
Según Alarcón, G (2010), al referirse a “Materiales didácticos de física construidos en base a papel
para mejorar el aprendizaje de la Cinemática”.
La aplicación de los materiales didácticos construidos en base a papel juegos dramáticos con
papel, produjo efectos positivos significativos en la autoestima de las niñas del quinto grado de
primaria del Centro Educativo “Sagrado Corazón de Jesús. Es posible la aplicación de un
programa para fortalecer la autoestima integrándola a las áreas de desarrollo del nivel
primario. Se logró mejorar en las alumnas todos los aspectos de autoestima que analiza
Coopersmith. (p. 201)
Los recursos didácticos son un hecho importante dentro del proceso de aprendizaje y señala que
existe una gran motivación en el estudio de la física de cualquier índole curricular y lo eficaz de uso de
Kit didácticos caseros.
Según Menikheim M, y otros en el año 2001, al referirse al “Uso de simulaciones en el aprendizaje
de la física” señala: Esta propuesta didáctica específica generó que los alumnos realizaran diferentes
actividades respetando sus estilos de aprendizaje y su creatividad. Se mencionó anteriormente que
algunos alumnos buscaron recursos didácticos y otras simulaciones sobre su tema asignado. Se
14
considera altamente positivo, para el proceso de aprendizaje el desarrollo de habilidades
metacognitivas llevado a cabo por los propios alumnos (regulación del aprendizaje-control del
aprendizaje de la física).
Se considera que lo más productivo, en la aplicación de recursos didácticos, existe la posibilidad de
contrastar la simulación con las producciones analíticas de los alumnos. Es fundamental en esta
experiencia didáctica la realimentación (feedback) con los docentes. Que se da presencia de los mismos
durante la experiencia y la comunicación sostenida con los alumnos a partir del uso de recursos
didácticos.
En las investigaciones realizada por los autores resalta la necesidad de enseñar con recursos didácticos
que se emplea en el proceso de enseñanza-aprendizaje, por lo cual tiene relación directa con el presente
proyecto a desarrollarse.
El uso frecuente de los materiales educativos facilita el mejor aprendizaje de física, favoreciendo el
logro de las competencias esperadas en los educandos. El uso oportuno de los materiales educativos
permite lograr despertar el interés de los educandos, haciendo que las sesiones de aprendizaje sean
dinámicas, donde los alumnos participen activamente.
2.2 Fundamentaciones
2.2.1 Fundamentación Filosófica
La presente investigación se encuentra ubicada en el paradigma crítico propositivo, crítico porque se
refiere a la realidad de la educación , dentro del ambiente de enseñanza que debe propiciar la
construcción colectiva del conocimiento, el ejercicio del pensamiento crítico, la toma de decisiones y el
desarrollo de habilidades cognitivas, en lo cual se considere para su buen vivir ; y propositivo por
cuanto busca plantear una solución a la escasa innovación de los recursos didácticos y su incidencia
en el aprendizaje de los estudiantes, el cual favorecerá a un aprendizaje significativo como un proceso
cognitivo dinámico a través del cual una nueva información se relaciona con un aspecto relevante de la
estructura cognitiva del sujeto.
2.2.2 Fundamentación Legal
La propuesta del uso de recursos didácticos en el proceso de enseñanza-aprendizaje se apoya en la
siguiente normativa nacional:
15
En la Ley Orgánica actual de la República del Ecuador aprobada por consulta popular en 2011, el
artículo No 43 del CAPÍTULO QUINTO la sección Se la estructura del sistema nacional de Educación,
se expresa:
“El bachillerato general unificado comprende tres años de educación obligatoria a
continuación de la educación general básica. Tiene como propósito brindar a las personas una
formación general y una preparación interdisciplinaria que las guíe para la elaboración de
proyectos de vida y para integrarse a la sociedad como seres humanos responsables, críticos y
solidarios. Desarrolla en los y las estudiantes capacidades permanentes de aprendizaje y
competencias ciudadanas, y los prepara para el trabajo, el emprendimiento, y para el acceso a
la educación superior. Los y los estudiantes de bachillerato cursarán un tronco común de
asignaturas generales y podrán optar por una de las siguientes opciones:
a. Bachillerato en ciencias: además de las asignaturas del tronco común, ofrecerá una
formación complementaria en áreas científico-humanísticas” (p.23)
Es importante que los diferentes reglamentos, leyes u otros en el país apoyen a la calidad de la
educación ya que continuamente estamos en un proceso de cambio que conlleva mayores retos y
mejores métodos de enseñanza para preparar a nuestros alumnos de la manera más óptima.
Y cada vez el docente este actualizándose para brindar un mejor aprendizaje los estudiantes en todos
los sentidos sean estos intelectuales, espirituales tecnológicos etc. , pero que estén acorde a los avances
de los demás países y de esta manera garantizar la calidad de educación a los estudiantes.
La estructura en la que se basa la fundamentación legal, para llevar acabo la intervención didáctica en
el aula, debe partir de la idea de que el proceso de enseñanza-aprendizaje debe ser global y continuo,
donde lo más importante es el alumno en su conjunto.
TÍTULO I. DEL SISTEMA NACIONAL DE EDUCACIÓN
CAPÍTULO III.
DEL CURRÍCULO NACIONAL
Art. 9.- Obligatoriedad. Los currículos nacionales, expedidos por el Nivel Central de la Autoridad
Educativa Nacional, son de aplicación obligatoria en todas las instituciones educativas del país
independientemente de su sostenimiento y modalidad. Además, son el referente obligatorio para la
elaboración o selección de textos educativos, material didáctico y evaluaciones.
16
2.3 Fundamentación Teórica
La fundamentación teórica tiene que ver con la definición o categorización de las variables y su
sustentación bibliográfica para ello se ha de partir de establecer categorías fundamentales tanto de la
variable independiente como de la dependiente.
Categorías fundamentales
2.3.1 Organizador lógico de variables
Gráfico No 1: Organizador de Variables
Metodología
Recursos Didácticos
Equipo de Demostración
Estrategias didácticas
V.I Uso de Recursos Didáctico
Influye
Enseñanza de la
Ciencia
Enseñanza de la Física
Estrategias del
Aprendizaje
Aprendizaje Significativo
V.D Aprendizaje de Física
Diseño Construcción
Tipos de uso de laboratorio con el
equipo real
-Virtual
Equipo de demostración
-Participación del alumno
Tipos de Experimentación
-Resolución de Problemas
-Indagación y análisis
-Blog
Tipos de
Aprendizaje
Conceptualización
Clasificación
-Conceptual
-Procedimental
-Actitudinal
Características
Descubrimiento Guiado
por Recepción
Representaciones
Conceptos
Proposiciones
Motivación Factores
Ámbito escolar
Relación con el
aprendizaje
Contenidos de
Aprendizaje
17
CATEGORIZACIÓN DE LA VARIABLE INDEPENDIENTE
La educación en nuestro país, está inspirada en principios éticos, humanistas y científicos, que
desarrolle un pensamiento crítico; proporcione destrezas para la eficiencia en el trabajo y la producción
de la vida diaria; pero la realidad es otra al observar que en el colegio “Abdón Calderón”, no requieren
de un laboratorio equipado, por tal motivo las clases impartidas por el docente solo son teóricas y a
la libre imaginación del alumno.
Los recursos didácticos son proceso de innovación que ha llevado a asociar la creación de recursos con
innovación educativa. Fundamentalmente porque los recursos son intermediarios curriculares, y si
queremos incidir en la faceta de diseño curricular de los profesores, los recursos didácticos constituyen
un importante campo de actuación.
Según Stiegelbauer. F, (1991) señala: “En Física acerca de la innovación educativa, es habitual
encontrar la incorporación de nuevos recursos, prácticas de laboratorio en la enseñanza y la tecnología
en simulaciones, como cambio relacionado con el proceso de innovación en cuanto mejoras en los
procesos de enseñanza-aprendizaje”(p.16). El uso de nuevos materiales, la introducción de nuevas
tecnologías es una gran motivación para los alumnos.
USO DE RECURSOS DIDÁCTICOS
2.3.2 Metodología
El concepto de Metodología, según http://definicion.de/metodologia/ define: Que es un vocablo
generado a partir de tres palabras de origen griego: metà (“más allá”), odòs (“camino”) y logos
(“estudio”). Hace referencia al plan de investigación que permite cumplir ciertos objetivos en el marco
de una ciencia.
Por lo tanto, puede entenderse a la metodología como el conjunto de procedimientos que determinan
una investigación de tipo científico o experimental. Sevillano. A, (2011) señala: “La metodología
activa enfatiza el papel protagónico del alumno en el proceso de enseñanza-aprendizaje, sin embargo
en ocasiones ello se ha asumido como la exaltación del activismo en nuestras clases” (p.45).
Hay que reconocer también que los alumnos son agentes autónomos del proceso de aprendizaje que
seleccionan activamente la información del ambiente y construyen nuevos conocimientos a la luz de lo
que ya saben. Esto nos compromete aún más, ya que debemos poner en práctica un conjunto de
18
Condiciona Elabora
estrategias y utilizar adecuadamente los recursos didácticos apropiadamente seleccionados para
mejorar aprendizaje y rendimiento académico de nuestros alumnos, y así orientar a los estudiantes para
que puedan participar en la construcción de sus propios aprendizajes y asumir responsabilidades, es
decir APRENDER A APRENDER.
2.3.2.1 Metodología Activa
La metodología activa constituye una de las principales aportaciones didácticas al proceso de
enseñanza-aprendizaje, no solo porque permite al docente asumir su tarea de manera más efectiva,
sino que también a los alumnos el logro de aprendizaje significativo, y le ayude a ser partícipes en todo
el proceso de enseñanza.
La necesidad de contar con una metodología de enseñanza adecuada nos obliga usualmente a escoger
la que considere la más apropiada, y muchas en esa elección, prima el área y el tipo de contenido a
enseñar; de manera que la metodología usada permite no solo llegar al docente de manera clara sino
que ayude al alumno a construir sus propios aprendizaje.
Según Sevillano. A, (2011) señala por medio del siguiente gráfico: Un aprendizaje Activo.
Grafico N◦2: Metodología Activa 1
Pensamiento, acción y conocimiento son tres conceptos que van unidos y son independientes. El
pensamiento dirige la actividad, esta condiciona el pensamiento; el pensamiento elabora el
conocimiento y este oriente el pensamiento.
La metodología activa se sustenta en el postulado siguiente según López, (2001) señala: “La actividad
de aprendizaje es suscitada siempre en función de un interés donde la acción tiene que ser espontanea,
libre y con una motivación constante” (p.7).
ACTIVIDAD CONOCIMIENTO PENSAMIENTOTO
19
Gráfico N◦3: Actividad del aprendizaje
En el aprendizaje de Cinemática debe de existir la actividad el cual se comprobara o verificara el
fenómeno o leyes ya establecido, se realizara o experimentara con la manipulación de instrumentos
de Cinemática, existirá un interés y acción en los alumnos, llevándoles a una espontánea
participación y libre imaginación del contenido, los alumnos se motivaran y realizaran las prácticas de
laboratorio.
2.3.2.1.1 Características de la metodología activa:
Según Monereo, C. (2000) señala: El método activo se caracteriza por:
1. Es vital, introduce la vida en el colegio.
2. Ser social; actividades escolares de trabajo en grupo.
3. Asigna un rol al docente; mediador en el aprendizaje. Preocupado por los procesos de
aprendizaje.
4. Promover la actividad Acción-Reflexión; la acción debe llevar a la reflexión sobre lo que se
hace y como se hace.
5. Promover la participación cooperativa. Expresar ideas, expresar sentimientos con libertad.
6. Se convierta en responsable de su propio aprendizaje, que desarrolle habilidades de
búsqueda, selección, análisis y evaluación de la información, asumiendo un papel más
activo en la construcción del conocimiento.
7. Participe en actividades que le permitan intercambiar experiencias y opiniones con sus
compañeros.
8. Se comprometa en procesos de reflexión sobre lo que hace, cómo lo hace y qué resultados
logra, proponiendo acciones concretas para su mejora.
9. Tome contacto con su entorno para intervenir social y profesionalmente en él, a través de
actividades como trabajar en proyectos, estudiar casos y proponer solución a problemas.
10. Desarrolle la autonomía, el pensamiento crítico, actitudes colaborativas, destrezas
profesionales y capacidad de autoevaluación.
ACTIVIDAD INTERES-ACCIÓN
Espontanea
Libre
Motivada
20
Una metodología activa ayudara al uso del recurso didáctico en el proceso de aprendizaje de
Cinemática, promoverá a la realización de prácticas de laboratorio en grupo creando un acción activa
de los alumnos al manipular los prototipos, el cual llevara a la acción de reflexionar sobre lo que hace y
como hace las prácticas.
La presente investigación se desarrolla en torno a una situación, experimental, real y específico. Es
experimental porque pretende comprobar los movimientos establecidos en el estudio de la Cinemática
y analizar las actuaciones de los estudiantes cuando resuelven situaciones problemáticas
experimentales asistidas por ordenador. Es real por cuanto se estudia en el contexto natural de
prácticas de laboratorio de Física con el uso de un kit didáctico de bajo costo y específico porque esta
relaciona estrechamente con el proceso de enseñanza-aprendizaje de Física con los alumnos de primer
año de bachillerato.
En el diseño de la metodología de investigación se recurrirá a una pluralidad de enfoques, combinando
las perspectivas cualitativa y cuantitativa. Al efectuar el análisis de los resultados, cada una de ellas
suministrara de manera única un punto de vista particular. Según Eisner (1981), citado por Moreira
(2000), cada enfoque ilumina a su modo las situaciones que los seres humanos procuran comprender.
2.3.2.3 Conceptualización
Con origen en el concepto latino de materials, el término material hace referencia a aquello que
pertenece o que es relativo a la materia. Sin embargo, la noción varía de acuerdo al contexto. En este
sentido, los materiales también pueden ser los elementos agrupados en un conjunto que puede
utilizarse con algún fin específico. Estos elementos es el conjunto de los prototipos del equipo de
Cinemática de bajo costo que son reales y virtuales o abstractos.
El material de laboratorio permite nombrar a la amplia variedad de instrumentos o herramientas que se
utilizan, como el concepto lo indica, en un laboratorio. Este material didáctico (Kit didáctico) será
realizado con vidrio, plástico, metal, porcelana, madera, goma u otros componentes.
El material didáctico es aquel que reúne medios y recursos que facilitan la enseñanza y el aprendizaje.
Que será utilizado dentro del ambiente educativo para facilitar la adquisición de conceptos,
habilidades, actitudes y destrezas, para un mejor aprendizaje de Física. Es importante tener en cuenta
que el material didáctico debe contar con los elementos que posibiliten un cierto aprendizaje
específico.
21
2.3.3 Recursos Didácticos
El docente aunque desempeña una labor muy importante en dirigir el aprendizaje, los problemas
asociados con la educación son enormes, por lo tanto, creo que una de las medidas más prometedoras
para el mejoramiento del aprendizaje de Física consiste en el perfeccionamiento de los materiales
didácticos. Según (1998) señala: “Los factores más importantes que influyen en el valor de aprendizaje
de los materiales didácticos radican en el frado en que estos materiales facilitan el aprendizaje
significativo” (p.308)
Hay que reconocer que las actividades de aprendizaje guarda una relación más estrecha con la
estructura cognoscitiva existente en el alumno e incorporen los conceptos y las destrezas identificados
durante la proyección de clase. En este sentido, los materiales también pueden ser los elementos
agrupados en un conjunto que puede utilizarse con algún fin específico. Estos elementos pueden ser
tanto reales como virtuales o abstractos. Es importante tener en cuenta que el material didáctico debe
contar con los elementos que posibiliten un cierto aprendizaje específico y significativo.
Los recursos didácticos servirán para el estudio de la Cinemática en el aprendizaje por experiencia
programada. Es decir, presentan los contenidos previstos y contribución al logro de los objetivos;
además que esté de acuerdo con la metodología de enseñanza-aprendizaje que será elegida por el
docente, de acuerdo al tipo de recursos didácticos: como es u Kit didáctico de Cinemática, en el
ordenador, Blog, material impresos, Imágenes o dibujos consecutivos de objetos en movimiento que
se proyectan, especialmente en una pantalla o proyecto y materiales electrónicos.
2.3.3.1 Tipos de uso de laboratorio con equipo real
El salón de clases se presta para comunicar gran cantidad de información y contenidos en poco
tiempo, algunos temas se puede inducir a partir de demostraciones cualitativas o películas; en cambio
el laboratorio se presta para la demostración cuantitativa de datos experimentales, comprensión de los
conceptos, verifica leyes o las induce, y es por lo tanto el lugar ideal para aprender a utilizar sus
conocimientos en situaciones reales. El uso de laboratorio con un equipo real es una gran utilidad
práctica y en este caso un laboratorio con prototipos reales. Podemos observar el siguiente gráfico la
clasificación de laboratorio:
22
Gráfico Nº 4 Clasificación de laboratorio real
2.3.3.2 Laboratorio Didáctico de Profundización
Como podemos observar gráfico Nº 4, explica según Dormido. A, (2004) señala: “Existe un gran
número de estudios de psicología cognitiva que demuestran que las personas adquieren mejor el
conocimiento haciendo cosas y reflexionando sobre las consecuencias de sus acciones que mirando o
escuchando a alguien que les cuenta lo que deben aprender”(p.245).
Esto además, entre otras ventajas, la experimentación obliga a los alumnos a implicarse en el
aprendizaje convirtiéndose en una parte esencial del aprendizaje de la mayoría de las ramas científicas
y técnicas. Son las actividades complementarias al programa del curso, según Granados y otros.
(2006) señala: “Tienen como propósito afianzar algún o algunos aspectos tratados en el Laboratorios
Didáctico Curricular y son programados en días y horarios independientes, fuera de los espacios
23
planificados a los Laboratorios Curriculares”. Los alumnos con este tipo de laboratorio didáctico de
Profundización, tendrán el interés de profundizar el conocimiento sobre el equipo.
2.3.3.3 Laboratorio Didáctico Demostrativo
Es precisamente de la mano de las TICs, desde donde se pueden aportar algunas soluciones para
ampliar el acceso a la experimentación en forma de laboratorios virtuales. Así se conseguirán
simultáneamente dos objetivos didácticos:
a) Realizar prácticas relacionadas con la asignatura ampliando la disponibilidad de los
laboratorios y
b) Mejorará el interés por participar en la experimentación de un problema o fenómenos.
Es una actividad docente que tiene como propósito contribuir a la motivación de los estudiantes a
explorar una u otras variantes en experimentación de un problema o fenómeno planteado. Según
Dormido, (2004) : “Se desarrolla ante la presencia de un gran número de estudiantes con el propósito
de mostrarles algún procedimiento, técnica o la concordancia entre la teoría y la práctica”(p.78) y
Según Nedelsky (2001) argumenta a favor de un laboratorio cuyo objetivo central sería el de permitir
a los estudiantes explorar los diferentes aspectos de la relación entre Física y realidad, o sea, entre la
descripción física de la naturaleza y la propia naturaleza.
Al observar el gráfico Nº 4, el que se tenga un medio didáctico como un software ayudara al docente
en el proceso de aprendizaje, por ejemplo: en el registro de datos y comprobación sin error, así el
alumno tendrá la curiosidad de investigar y explorar los contenidos que serán aprendidos,
motivándolos a la participación entre ellos.
2.3.3.4 Laboratorio Didáctico Exploratorio
Con respecto a las actividades demostrativas en particular, se considera que poseen básicamente
cuatro características:
a) Permitirá una primera aproximación cualitativa al concepto en estudio,
b) Sorprenderá al estudiante para motivarlo a proponer hipótesis explicativas,
c) Ilustrará la articulación entre leyes y observaciones experimentales y
d) Realizará experimentos que por un motivo u otro no podrían ser realizados por todos los
alumnos.
24
Según Giuseppin, E. (1996), “Esos tipos de actividades, podemos inferir que el laboratorio está siendo
interpretado como un espacio privilegiado para que el estudiante trabaje la relación entre experimento
y teoría”(p.48). Especialmente en el caso de las actividades propuestas para los alumnos, cuyo énfasis
reside en la consolidación de un modelo, de una ley o inclusive en la explicitación de esa relación por
ejemplo: velocidad- aceleración. En la siguiente tabla se observa autores que sintetizan las principales
contribuciones del laboratorio didáctico Demostrativo.
Autores y año de publicación Contribuciones más relevantes
Nedelsky (1958)
Michels (1962)
Argumenta a favor de un laboratorio que
permita que los estudiantes exploren los
diferentes aspectos de la relación entre
Física y realidad.
Schwab (apud
Trumper, 2003)
Enfatiza el auto-descubrimiento como
estrategia de enseñanza en el laboratorio.
Giusseppin (1996) Organiza y clasifica los diferentes tipos de
actividades experimentales de acuerdo con
sus funciones, potencialidades y
limitaciones.
Tabla N º 1: Contribuciones más relevantes del laboratorio Demostrativo.
En su trabajo, Nedelsky argumenta a favor de un laboratorio didáctico, que permita a los estudiantes
explorar los diferentes aspectos de la relación entre Física y realidad, o sea, entre la descripción física
de la naturaleza y la propia naturaleza, que comprende el laboratorio como un proceso de
investigación, donde deberían estar contemplados básicamente los siguientes aspectos: planificación
de experimentos, previsión de resultados y confrontación entre los resultados obtenidos y los
esperados. La aportación de cada autor fundamenta en la importancia de un laboratorio demostrativo,
que el alumno se motive al experimental de lo teórico a lo práctico, y desarrolle habilidades como tal la
organización y disciplina.
2.3.3.5 Laboratorio Didáctico Libre
El tipo de laboratorio libre que involucra la actividad didáctica educativa que tiene como propósito, la
tutoría del docente, la validación o puesta en práctica por parte de los alumnos de un diseño
experimental que medie un tema o aspectos tratados del estudio de Cinemática. Son aspectos de las
25
prácticas que los estudiantes llevarán a cabo para verificar o desmentir una hipótesis, consolidar
conceptos o afianzar o profundizar en un tema específico de la teoría.
Según Granados y otros, (2006) señala: “En el método significativo el ambiente está relacionado con
el espacio físico con un solo tipo de laboratorio de carácter demostrativo y curricular; ya que su peso
está centrado en los contenidos, tratando de cubrir lo visto en la teoría” (p.78). Esto me lleva a
constatar que los tipos de laboratorio real, son un recurso didáctico esencial e indispensable, en el
proceso de aprendizaje de Cinemática de los alumnos de primer año de bachillerato del colegio
“Abdón Calderón”.
2.3.4 Tipo de laboratorio Virtual
En los últimos años ha aumentado considerablemente el uso de las nuevas tecnologías en la educación.
Eso nos ha brindado a los docentes la oportunidad de estimular a nuestros alumnos con una
tecnología educativa apta para los distintos niveles de la enseñanza. Este recurso constituye un apoyo a
la enseñanza que nos facilita en cierto modo la docencia ayudando a comprender y reforzar los
contenidos aprendidos.
Según Vázquez. C, (2009): “El laboratorio virtual es un simulador interactivo de un laboratorio donde
nuestros alumnos podrán mediante la tecnología web, usando lenguajes de programación interactiva
para multimedia como el Java, además de recibir información, realizar actividades interactivas de
física, química o bilogía de manera autónoma”(p.75)
Los programas de laboratorios virtuales nos permiten crear un enfoque constructivista del aprendizaje
donde nuestros alumnos podrán contrastar sus hipótesis a través de una experiencia virtual. Para ello
se debe de organizar nuestro proceso de enseñanza en torno a una serie de actividades (prácticas
virtuales) que hagan que los alumnos reflexionen continuamente acerca de la información recibida.
En el proceso de aprendizaje de la física ha sido uno de los beneficios con la introducción de las
tecnologías en el ordenador y muy específicamente en las prácticas de laboratorio, que se empleará
para el procesamiento de las bases de datos obtenidas en los experimentos. Lo que si ayudaría a que el
alumno se interese en investigar dichas hipótesis o formularlas. El de trabajar con la tecnología de la
información aplicada a un laboratorio virtual, impartiría conceptos relacionados a dichos contenidos
de la física, ayudaría a descubrir en el alumno el interés de realizar prácticas de laboratorio real y
virtual. Como podremos observar los siguientes ejemplos: Interactive Physic: este programa permite
crear simulaciones como las siguientes:
26
Estudios del péndulo
Cinemática
Dinámica
Experimentos de gravitación.
Equilibrio
A continuación algunos ejemplos:
Gráfico N º5: Interactive Physic Gráfico N º6: Interactive Physic
Características:
1. Permite obtener los resultados en tablas.
2. Permite introducir elementos como muelles, poleas, motores, etc.
3. Permite modificar las características de los materiales como el color, la masa, la densidad, etc.
4. Realiza simulaciones de colisiones, fricciones, etc.
5. Los alumnos pueden interactuar con las simulaciones modificando o creando nuevos diseños.
6. Te permite realizar cambios sustanciales en los simuladores.
Al trabajar los alumnos con los simuladores ayudará, a la verificación de los cálculos realizados, de
manera exacta sin errores. Esto permitirá la motivación y el trabajo colectivo e individual de nuestros
alumnos en las prácticas de laboratorios de Física.
27
2.3.4.1 Las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones en la enseñanza de la Física.
El empleo de esta tecnología, entendida como el conjunto de procesos y productos derivados de las
herramientas Hardware y Software, Soportes de la información y la Comunicación, relacionadas con el
almacenamiento, procesamiento, recepción y transmisión digitalizados de la información, su uso y
aplicación en la actualidad es mucha más que la introducción del ordenador como medio de enseñanza
o de apoyo a la docencia, como era vista en años atrás y se han introducido en la educación para
potencializar las diferentes formas de enseñanza y la formación integral de los alumnos, a través de la
comunicación y la obtención de información.
Los cambios en la enseñanza de la Física han estado enmarcados fundamentales en: La integración de
la computación a los sistemas tradicionales de enseñanza, a través de simulaciones de fenómenos y
procesos como soporte instructivo y de elevación de la cultura de los alumnos y profesores. En el caso
de las prácticas de laboratorio se empezaron a usar para el tratamiento estadístico de los resultados
experimentales, de las bases de datos.
Su aplicación está justificada por una necesidad del propio proceso de enseñanza-aprendizaje y por lo
que facilitan, en plena concordancia con las alternativas de su uso expuestas por Pons J.(1996):
1. Para generar espacios de trabajo diferentes y abordar el conocimiento desde diferentes
perspectivas en un currículum flexible, no requiriendo de la presencia del profesor.
2. Imprescindible en la obtención de información actualizada, para el procesamiento de bases de
datos experimentales y para la comunicación permanente.
3. Proporcionan el ajuste a las necesidades y disponibilidad de tiempo no real individual,
requiriendo de disciplina, organización y administración del tiempo libre para cumplir con la
ejecución de las tareas.
4. Para el desarrollo de habilidades cognitivas, procedimentales, sociales y de comunicación
diferentes.
5. La aplicación de estas tecnologías y de software diversos, imprescindible para todo
investigador.
6. Como mediadoras del desarrollo sociocultural a través del proceso de
7. “Obliga” a tener responsabilidad, tanto individual y del colectivo, para el logro de los objetivos
propuestos como resultado de una alta motivación en los alumnos involucrados en
comunidades virtuales de aprendizaje.
28
Las Tecnologías se constituyen en un medio de apoyo para el tratamiento de la información. Son
extensiones de la mente, con las cuales el alumno puede agilizar el procesamiento de la información,
extender los sentidos y la capacidad de memoria y fortalecer la comunicación con los otros. Desde esta
perspectiva, los simulaciones se transforma en un instrumento de pensamiento dado que proporciona
un espacio abierto de posibilidades que cada alumno puede precisar a su manera; lo importante no es
uniformar su uso sino favorecer la diferencia y la iniciativa. Su potencialidad depende de los fines que
tiene el alumno y de las condiciones del contexto de aplicación.
2.3.4.2 Planteamiento del problema. El uso del ordenador en la resolución de situaciones
experimentales
Si bien se encuentran artículos con ventajas de los laboratorios mediados por ordenadores, éstos no se
han incorporado todavía en la mayoría de los laboratorios de enseñanza. Según Moreira. M, (1995):
“tendemos a enseñar en la forma en que se nos enseñó, tendemos a ignorar las nuevas estrategias
didácticas y a no incorporar las nuevas tecnologías en nuestra enseñanza”(p.12). Sin embargo, y desde
una perspectiva de enseñanza de la Física que refleje las características esenciales de la actividad
científico-investigadora contemporánea, es necesario que los estudiantes tomen contacto con el medio
informático en la realización de experiencias en el laboratorio.
La incorporación del ordenador en las prácticas de laboratorio implica un cuidadoso estudio sobre
cuáles deben ser los objetivos fundamentales de su utilización en la enseñanza de la Física. En relación
con esta cuestión, la literatura muestra dos orientaciones: la que concibe el ordenador, esencialmente,
como un facilitador del aprendizaje, un medio de ayuda para el profesor y la que introduce el
ordenador con el objetivo de relacionar a los estudiantes con los conceptos y procedimientos que
caracterizan la actividad científica contemporánea.
2.3.4.3 Simulaciones experimentos en el ordenador.
Una de las condiciones para que se produzca el aprendizaje significado es que el material a ser
aprendido sea relacionable de manera sustantiva; no literal, a la estructura cognitiva de quien aprende.
Según Dalmira, (2009) afirma: “Un software para la enseñanza es un material de estudio como puede
ser un libro, un equipo de laboratorio o una guía de problemas” (p.89). En la enseñanza de la física es
necesario trabajar y experimentar con actividad en laboratorio con elementos reales, los cuales podrán
ser combinados o complementados con herramientas informáticas. El software se puede utilizar ya sea
a nivel demostrativo en clases teóricas, como en clases de problemas o trabajos prácticos. Los estilos
29
de aprendizaje, plantear trabajos prácticos y problemas que se aborden de forma diferente y dar a los
alumnos un cierto margen de elección.
El uso de simulaciones interactivas también nos permite tener acceso a situaciones que por su
complejidad, peligrosidad o por no disponer de los equipos adecuados no podríamos llevar a cabo en el
laboratorio. Estas simulaciones no deben de sustituir a las verdaderas prácticas de laboratorio pero si
pueden complementarlas de una manera eficaz. La posibilidad de incorporar estos applets a una página
web es de gran ayuda a la hora de su organización, explicación, clasificación y difusión y su utilización
contribuirá a conseguir un aprendizaje más activo y motivador para el alumnado.
Son diversas las posibilidades que brindan estas tecnologías para el intercambio sistemático de
información con los alumnos, el control y regulación del aprendizaje, los Laboratorios Virtuales, toda
una revolución en la enseñanza de las ciencias, la Intranet e Internet, vías de comunicación y de
búsqueda de información, así como diferentes ambientes de software para el trabajo cooperativo y
colaborativo, para la comunicación y la adquisición de conocimientos.
Estas tecnologías han permitido la creación de software que simulan los procesos y fenómenos reales
con tanta exactitud, que prácticamente se puede prescindir de la realidad y emplear la virtualidad, sin
embargo, el papel del profesor es insustituible como guía y orientador del aprendizaje.
2.3.4.4 Las prácticas de laboratorio reales y las prácticas de laboratorio virtuales.
En el acto de realización de una práctica de laboratorio en condiciones reales, se agolpan una serie de
vivencias con implicación de diferentes estados afectivo-emocionales en los que se manifiestan
estímulos a los centros receptores del organismo del alumno, que provocan en él mecanismos senso-
perceptivos de una importancia radical en el proceso de adquisición de conocimientos, habilidades y
capacidades, y en la expresión de una conducta racional.
Por otra parte, el carácter de interacción con objetos reales, aproximará al alumno a la situación
experimental, a su modo de actuación en la vida estudiantil, obligándole a poner en práctica con más
reiteración y profundidad las normas de convivencia que son dispensables. Esto es la realidad de las
prácticas de laboratorio con objetos reales.
El uso de las simulaciones de instrumentos de medición, equipos, conexiones y hasta los montajes
experimentales, es iniciativa y creatividad al alumno, pues se ha concebido todo lo necesario, como
también existe la conexión de los montajes experimentales reales a interfaces que transmiten los datos
30
a un ordenador y mediante un software de tratamiento de datos se muestran los resultados de forma
gráfica y/o numérica, facilitando los resultados.
El carácter individual del uso de la práctica virtual y la innecesaria presencia del profesor en que se
fundamenta su concepción, estimulan las relaciones de éste con sus semejantes, no obstante, pone al
alumno en contacto con lo que se considera el más alto resultado de la cultura y la investigación actual,
el uso y aplicación de la tecnologías de la información y las comunicaciones.
2.3.5 ¿Qué es una práctica de laboratorio virtual?
En la actualidad la rapidez de cambio de tecnologías y posibilidades de aplicación dificultan expresar
un criterio fehaciente de la realidad, por otra parte, poco se ha escrito en fin de la epistemología de su
aplicación ya sea en las ciencias Pedagógica o Didáctica. Esa es la razón por la que se encuentran tan
pocas referencias a una definición de la práctica de laboratorio virtual.
Estos temas tendrá, sin embargo, una respuesta inmediata: es una práctica de laboratorio simulada en la
computadora, o como se expresó con anterioridad: es donde la interacción de los alumnos se produce
con modelos de objetos diseñados con la aplicación de software educativo.
Los autores, y con la autoridad que implican varios años de experiencia en la aplicación de la
computación en la docencia, han querido contribuir al enriquecimiento epistemológico definiendo que
la práctica de laboratorio virtual es: Según Crespo , E.J (2000) señala: “Es un proceso de enseñanza-
aprendizaje, el cual el profesor organiza, facilita y regula asincrónicamente y donde el alumno
interacciona con un objeto de estudio convenientemente simulado en un entorno multimedia (digital), a
través de un software para el logro de la experimentación y/u observación de fenómenos, que permiten
obtener un aprendizaje autónomo con un currículum flexible”.
Con una instrucción didáctica correspondiente, se les guiara a los alumnos al cumplimiento de los
objetivos en su utilización, sin que ellos limiten en esto la creatividad y la originalidad, facilite el
intercambio, la reflexión, el razonamiento y por tanto, que entiendan el desarrollo.
2.3.5.1 Ventajas y desventajas al usar la práctica de laboratorio virtual
a) Ventajas
Acerca y facilita a un mayor número de alumnos la realización de experiencias,
aunque alumno y laboratorio no coincidan en el espacio. El estudiante accede a los
equipos del laboratorio a través de un navegador, pudiendo experimentar sin riesgo
31
alguno, y, además, se flexibiliza el horario de prácticas y evita la saturación por el
solapamiento con otras asignaturas.
Es una herramienta de autoaprendizaje, donde el alumno altera las variables de
entrada, configura nuevos experimentos, aprende el manejo de instrumentos,
personaliza el experimento, etc.
La simulación en el Laboratorio Virtual, permite obtener una visión más intuitiva de
aquellos fenómenos que en su realización manual no aportan suficiente claridad
gráfica.
El uso de Laboratorio Virtual da lugar a cambios fundamentales en el proceso habitual
de enseñanza, en el que se suele comenzar por el modelo matemático.
La simulación interactiva de forma aislada posee poco valor didáctico, ésta debe ser
embebida dentro de un conjunto de elementos multimedia que guíen al alumno
eficazmente en el proceso de aprendizaje. Se trata de utilizar la capacidad de
procesamiento y cálculo del ordenador, incrementando la diversidad didáctica, como
complemento eficaz de las metodologías más convencionales.
Los estudiantes aprenden mediante prueba y error, sin miedo a sufrir o provocar un
accidente, sin avergonzarse de realizar varias veces la misma práctica, ya que pueden
repetirlas sin límite; sin temor a dañar alguna herramienta o equipo. Pueden asistir al
laboratorio cuando ellos quieran, y elegir las áreas del laboratorio más significativas
para realizar prácticas sobre su trabajo.
En Internet encontramos multitud de simulaciones de procesos físicos (en forma de
applets de Java y/o Flash). Con estos objetos dinámicos, el docente puede preparar
actividades de aprendizaje que los alumnos han de ejecutar, contestando al mismo
tiempo las cuestiones que se les plantean.
Facilidades de uso por profesores y alumnos.
Manipular datos, cuántos y en qué secuencia.
Obtención de gráficas y facilidades en análisis de datos.
Distinguir el sistema real del ideal y conocer el origen de las fuentes de error a través
de la comparación.
b) Desventajas
Reduce la creatividad e iniciativa de los alumnos en cuanto a las habilidades
manipulativas y destrezas en las opciones de selección de montajes experimentales y
tomo de decisiones debido a la perfección que se ha pretendido lograr.
32
Atenta contra el conocimiento real e interacción con las fuentes de error implícitas en
todo proceso de experimentación y el tratamiento de estas.
El Laboratorio Virtual no puede sustituir la experiencia práctica altamente
enriquecedora del Laboratorio Real. Ha de ser una herramienta complementaria para
formar a la persona y obtener un mayor rendimiento.
En el Laboratorio Virtual se corre el riesgo de que el alumno se comporte como un
mero espectador. Es importante que las actividades en el Laboratorio Virtual, vengan
acompañadas de un guion que explique el concepto a estudiar, así como las ecuaciones
del modelo utilizado. Es necesario que el estudiante realice una actividad ordenada y
progresiva, conducente a alcanzar objetivos básicos concretos.
El alumno no utiliza elementos reales en el Laboratorio Virtual, lo que provoca una
pérdida parcial de la visión de la realidad. Además, no siempre se dispone de la
simulación adecuada para el tema que el profesor desea trabajar. En Internet existe
demasiada información, a veces inútil. Para que sea útil en el proceso de
enseñanza/aprendizaje, hemos de seleccionar los contenidos relevantes para nuestros
alumnos. Son pocas las experiencias realizadas con Laboratorio Virtual en los centros
educativos, donde aún impera el uso de recursos tradicionales, tanto en la exposición
de conocimientos en el aula como en el laboratorio.
En este sentido, a pesar de la cantidad de ventajas que ofrece las prácticas de laboratorio virtual, se
hace necesario tomar precauciones frente a la excesiva automatización con el que las casas comerciales
tiendan al profesor, ya que dejan muy poca iniciática a los alumnos respecto a la manipulación de
equipos e instrumentos.
Conclusiones:
Las prácticas de laboratorio reales son insustituibles cuando de formación de habilidades y destrezas
manipulativas se trate, no obstante, al combinarlas con las prácticas de laboratorio virtuales los
resultados en el proceso formativo facilitan un completamiento de las habilidades intelectuales.
Tanto como las prácticas de laboratorio tanto real como virtual la enseñanza de las ciencias, continuará
siendo un tema de polémica entre quienes defienden su realización y quienes no las consideran
necesaria en la formación de los alumnos, por esta razón, todos los criterios expresados llevan
implícito un carácter relativo y sobe todo no absoluto en la enseñanza de la física.
33
Los laboratorios virtuales se pueden utilizar en la modalidad presencial cuando el maestro lo considere
necesario ya que incluye prácticas elementales y se cumple con el programa educativo. La idea de
introducir los laboratorios virtuales, es con el fin de propiciar ambientes de aprendizaje que promuevan
el desarrollo de competencias genéricas y disciplinares mediante simuladores educativos, realizando
prácticas con un laboratorio real y virtual verificando los datos.
2.3.6 Registros de Datos y conclusiones.
La enseñanza de una disciplina experimental como Física debe estar apoyada por clases prácticas, en
las que los alumnos puedan aplicar los conocimientos adquiridos. Estas clases prácticas pueden ser la
elaboración de modelos experimentales para resolver problemas y/o la comprobación experimental de
las leyes físicas. En el colegio “Abdón Calderón” las disponibilidades de experimentación son
limitadas por parte del Ministerio de Educación, por lo que es común que el alumno realice pocas
experiencias de laboratorio en las que pueda ver de un modo directo la aplicabilidad y validez de la
enseñanza adquirida en clase.
Los laboratorios virtuales como ambientes de aprendizaje y complemento al laboratorio real,
aprovechan las habilidades, conocimientos y principalmente la motivación que los alumnos poseen,
para desarrollar competencias que involucran la resolución de problemas, desempeños que serán
requeridas por ellos en el futuro para adquirir aprendizajes nuevos.
Según Díaz (2003)señala: “la experiencia obtenida en el desarrollo y aplicación de los laboratorios
virtuales simulados corrobora su utilidad y efectividad como medio de enseñanza para cursos
presenciales. Los laboratorios han tenido una alta aceptación debido a que los ayudan a comprender
mejor y consolidar los aspectos teóricos de las asignaturas, así como también aprenden a trabajar de
una forma distinta con la simulación y se ejercitan con casos más cercanos a la realidad”(p.16).
El estudiante en sus prácticas de laboratorio real que significativamente consiste en la manipulación del
equipo, comprobación de las causas de los movimientos en Cinemática, con el laboratorio virtual el
objetivo es de optimizar el tiempo, la verificación de datos y gráficas, que éste emplea en la
realización de dichas prácticas, así, el alumno aprenderá a relacionarse con la tecnología y la gama de
simulaciones que lo puede practicar en casa con su operador, y con la práctica realizada en clase podrá
retroalimentarse con el laboratorio virtual.
A continuación presentaré ejemplos en los cuales se explique el proceso de registro de datos y
conclusiones, como el alumno puede realizarlo en clase. Debemos tener en cuenta que un simulador es
34
un software capaz de realizar cálculos de Cinemática y energía de un proceso, sea éste un equipo u
operador.
Este simulador el cual nos presenta un laboratorio virtual se encuentra en la siguiente página
http://conteni2.educarex.es/mats/14346/contenido/ , y realizaremos con la práctica de Movimiento
rectilíneo Uniformemente acelerado, en el siguiente grafico nos presenta el laboratorio virtual dicha
práctica:
Gráfico Nº 7: Movimiento rectilíneo Uniformemente acelerado.
Como podemos observar en el gráfico Nº 7, el alumno podrá ingresar datos realizados en la práctica de
Movimiento recto de régimen uniformemente variado del laboratorio real, se puede elegir los valores
de espacio Inicial, Velocidad y aceleración, existe las palabras simular, parar y reiniciar el cual será
para realizar cuantas veces desee el alumno.
35
Gráfico Nº 8: Movimiento rectilíneo Uniformemente acelerado. Registro de datos
En el gráfico Nº 8 se observa que una vez ingresados los datos de la práctica real, aparecen los datos
de tiempo, velocidad, distancia y la gráfica, el alumno podrá hacer comparaciones entre los datos y
precisará su propia conclusión.
Gráfico Nº 9: Movimiento rectilíneo Uniformemente Variado. Resultado
En el gráfico Nº 9, los alumnos observarán lo que pasa en el trayecto de experimentar con la práctica
real del movimiento rectilíneo uniformemente variado. Las condiciones con las que se trabajaría con un
laboratorio virtual, son válidas para que el alumno no cometa errores consecutivos en la toma de datos
y registrarlos, esto ayudará al alumno a motivarse, sin dejar de trabajar con un laboratorio real que
proporciona: datos reales, interacción con equipo real, trabajo en colaboración con los alumnos y la
manipulación con el equipo. El simulador además tiene un cuestionario adicional.
36
Gráfico Nº 10: Cuestionario. Movimiento rectilíneo Uniformemente acelerado.
La idea de introducir los laboratorios virtuales, es con el fin de propiciar ambientes de aprendizaje que
promuevan el desarrollo de competencias genéricas y disciplinares mediante el desarrollo de un
simulador multimedia educativo, donde se realizan prácticas iguales al de una práctica experimental
real y se obtienen los mismos resultados.
2.3.7 Equipo de Demostración
El Laboratorio de Física contribuye a la formación de capacidades y competencias para el desarrollo
del pensamiento lógico y su aplicación en los procesos de resolución de problemas de la vida cotidiana
y la reproducción en forma experimental de los fenómenos físicos que se producen en la naturaleza.
En el Laboratorio de Física es necesario observar los hechos significativos, sentar hipótesis que
expliquen satisfactoriamente estos hechos y deducir de estas hipótesis consecuencias que pueden ser
puestas a prueba por la observación y verificadas en el laboratorio con el material adecuado con el que
cuenta la metodología a utilizarse en el Laboratorio de Física: armar el equipo de acuerdo a un
esquema y tomar datos, establecer el fundamento conceptual y el procedimiento adecuado, realizar
cálculos de las magnitudes que interesen, contestar un cuestionario y generar conclusiones.
2.3.7.1 Participación del alumno.
Monasterio (2001) afirma: “Que el desarrollo de actividades experimentales por medio de un conjunto
de que experimentos de cinemática elaborados con materiales caseros o a bajo costo, permite que cada
estudiante construya su propio material de experimentación. Aún, el carácter casero de los
instrumentos y aparatos que pudieran estropearse hace fácil su reposición por el bajo costo de los
materiales” (p.154). Aunado a esto, se reconoce la importancia del paradigma de la enseñanza
sustentada en constructos y procesos (Ausubel, 1982) según cual el conocimiento es “reconstruido”,
reelaborado e incorporado a los esquemas previos del sujeto cognoscente durante el proceso de
aprendizaje.
2.3.7.2 Estrategias Didácticas
Podremos definir a las estrategias de enseñanza como los procedimientos o recursos utilizados por el
docente de enseñanza para promover aprendizajes significativos (Mayer, 1984; Shuell,1988: West,
Famer y Wolff, 1991). La investigación de estrategias de enseñanza ha abordado aspectos como los
37
siguientes: diseña y empleo de objetivos e intervenciones de enseñanza, preguntas insertadas,
ilustraciones, modos de respuestas, organizadores anticipados, redes semánticas, mapas conceptuales y
esquemas de estructuración de textos, entre otros (Díaz Barriga y Lule, 1978). Las estrategias pueden
ser desarrolladas a partir de los procesos cognitivos que las estrategias licitan para promover mejores
aprendizaje.
2.3.7.2 Estrategias para activar conocimientos previos y para establecer expectativas adecuadas
en los alumnos.
Son aquellas estrategias dirigidas a activar los conocimientos previos de los alumnos o incluso a
generarlos cuando no exista. En este grupo podemos incluir también a aquellas otras que se concentran
en el esclarecimiento de las intenciones educativas que el docente pretende lograr al término del ciclo
o situación educativa. Por ende, podríamos decir que tales estrategias son principalmente de tipo
preinstruccional, y se recomienda usarlas sobre todo al inicio de la clase.
2.3.8Estrategias para orientar la atención de los alumnos
Tales estrategias son aquellos recursos que el profesor o el diseñador utiliza para focalizar y mantener
la atención de los aprendices durante una práctica de laboratorio.
2.3.8.1 Experimental
“Se fundamenta en el Método Científico y utiliza como procesos lógicos la inducción y la deducción.
Consiste en realizar actividades con la finalidad de comprobar, demostrar o reproducir ciertos
fenómenos hechos o principios en forma natural o artificial, para que los niños (as) en base a sus
propias experiencias puedan formular hipótesis que permitan a través del proceso didáctico conducir a
generalizaciones científicas, que puedan verificarse en hechos concretos en la vida diaria”. (Ministerio
de Educación, 2008,p.89)
El método experimental consta de las siguientes fases:
a) Planteamiento de la hipótesis: son las suposiciones razonadas obtenidas a partir de los datos
observados. Las explicaciones de los hechos no se encuentran a la vista; es necesario imaginarlas,
suponerlas, antes de descubrirlas.
b) Identificación del material: Es reconocer y clasificar el material experimental con el cual se va a
trabajar.
38
c) Procedimiento: Es un algoritmo secuencial de los pasos a seguir para desarrollar la actividad.
d) Registro de datos: Se identifica y registran aquellos valores o datos que se obtuvieron durante la
realización experimental.
e) Comprobación de la hipótesis y;
f) Relación de las proposiciones de las hipótesis con los resultados de la experimentación o con otras
situaciones similares.
g) Aplicación de un cuestionario.
h) Es recomendable que el profesor aplique un cuestionario corto y práctico acerca de la práctica
realizada, puede incluir aplicaciones.
i) Conclusiones.
j) Formulación de conceptos, principios o leyes. Además de establecer las facilidades o dificultades
que tuvieron en la realización del experimento.
2.3.8.2 Resolución de problemas
Dentro de la Psicología cognitiva se puede tomar como punto de partida la definición de problema:
según Simón (1978) señala:“una persona se enfrenta a un problema cuando acepta una tarea, pero no
sabe de antemano como realizarla. Aceptar una tarea implica poseer algún criterio que pueda aplicarse
para determinar cuándo se ha terminado la tarea con éxito” (p. 98).
De acuerdo con esta definición un problema va acompañado siempre de una cierta incertidumbre y en
ese sentido podemos llamar “resolución de problemas” al proceso mediante el cual la situación incierta
es clarificada implicando siempre la aplicación de conocimientos por parte del sujeto que resuelve.
2.3.8.2.1 ¿Qué es un problema para los estudiantes?
La contestación podría darse en los siguientes términos: un problema para los alumnos es cualquier
situación cualitativa o cuantitativa que se les plantea dentro del contexto escolar y a la cual tienen que
dar una solución. Algunos didactas prefieren utilizar una definición que ponga el acento en el carácter
investigativo que debe llevar este tipo de actividad. Para ellos un problema es una tarea que, de
entrada, no tiene solución evidente, y como consecuencia exige investigación y una estrategia para
solución del problema.
La tarea de resolver problemas es que el estudiante aprenda contenidos en sentido amplio de la palabra:
contenidos conceptuales, de procedimientos y actitudinales. Otra cuestión relevante que se plantea
dentro del marco educativo es que un determinado problema existe en función del estudiante que tiene
39
que resolverlo, y en esta línea hay que destacar, por sus implicaciones didácticas, que lo que para los
estudiantes es un problema para el profesor es un ejercicio en el sentido de que conoce, a priori, cual
es la solución y el camino para llegar a ella.
Lo aconsejable no es plantear este tipo de ejercicios que no son problemas porque para el docente la
solución ya está dada, el verdadero problema implica que aún no está conocido la solución ni para el
estudiante ni para el docente, y los dos tienen en que ir planteando, hipótesis y el resto de desarrollo de
la investigación.
2.3.8.2.2 ¿Por qué realizar actividades de resolución de problemas?
En lo educativo la resolución de problemas constituye un procedimiento activo de aprendizaje donde
los alumnos son los protagonistas. Puede resultar una tarea altamente motivadora colaborando
eficazmente al aprendizaje de Física.
En lo ideológico con actividades de resolución de problemas se pretende que los alumnos traspasen los
límites de la escuela y se familiaricen con problemas del mundo cotidiano. En este sentido los
problemas que se plantean en la clase deberán ser relevantes desde un punto de vista didáctico y
tecnológico.
Según Eylon y otros (1988), sintetizan : ““La resolución de problemas en un dominio como la Física
tiene la ventaja de tener características del mundo real al mismo tiempo que está asociada a un dominio
de conocimiento bien estructurado (los principios de la Física) y unos procedimientos bien definidos de
la resolución de problemas.(p.273)
La enseñanza de resolución de problemas en un enfoque generalista está basado en la idea de que los
alumnos podían aprender modelos generales o “ideales” útiles para resolver cualquier problema en
favor de un acercamiento más específico, ligado a los contenidos conceptuales y a los dominios de
conocimientos a los que pertenecen los problemas.
2.3.8.1.3 Desarrollar la habilidad de resolver problemas.
A los alumnos no se les puede “enseñar a pensar” o a “resolver problemas” en general. En
consecuencia, la enseñanza de la solución de problemas debe ser un contenido más de cada una de las
materias, de importancia variable, según las propias convicciones y el modelo docente puesto en
marcha por cada profesor dentro de un currículo.
40
En cambio, el conocimiento procedimental no siempre somos capaces de verbalizarlo, se adquiere más
eficazmente a través de la acción y se ejecuta a menudo de modo automático, sin que seamos
conscientes de ello. La forma en que se desarrolla en el aula, a veces no se toman en cuenta el tipo de
respuestas que son exclusivos de la evaluación y organización en la forma como se exponen los
problemas que tiene un proceso automatizado , sin excesiva reflexión.
Según Anderson (1983), la función de los procedimientos es precisamente automatizar conocimientos,
lo que para otras personas son habilidades. Concebidas consecuencias de acciones realizadas de modo
consciente y deliberado, producto de una reflexión previa, las estrategias de solución de problemas no
se atendrían a los rasgos atribuye a los conocimientos procedimentales.
Algunos rasgos que identificarían el uso de estrategias por parte de los alumnos y no la simple
ejecución rutinaria de técnicas sobre aprendidas serían los siguientes:
a) Su aplicación no sería automática sino controlada. Requerirían planificación y control de la
ejecución y estarían relacionadas con el conocimiento sobre los propios procesos psicológicos.
b) Implicaría un uso selectivo de los propios recursos y capacidades disponibles. Para que el
alumno pueda poner en marcha una estrategia debe disponer de recursos como es este caso el
Kit de laboratorio de Física, en función del cuestionario de las prácticas de laboratorio
realizada, aquello que son óptimos en la resolución de problemas. Sin una variedad de
recursos, no es posible actuar estratégicamente.
c) Las estrategias se compondrían de otros elementos más simples, que constituirían técnicas o
destrezas. La puesta en marcha de una estrategia por ejemplo: formular y comprobar una
hipótesis sobre la influencia de la masa en la velocidad de caída de un objeto, requiere dominar
técnicas más simples (desde aislar variables a dominar los instrumentos para medir la masa y la
velocidad o registrar por escrito lo observado, etc.). De hecho, el uso eficaz de una estrategia
depende en buena medida del dominio de las técnicas que la componen.
El dominio de las estrategias posibilita al alumno planificar y organizar sus propias actividades de
solución de problemas.
Al resolver un problema va más allá de la demostración por parte del profesorado, ya que se pretende
que, el alumnado, a través de un aprendizaje guiado, sea capaz de analizar los distintos factores que
intervienen en un problema y formular distintas alternativas de solución. Es importante seguir los
pasos:
a) Analizar datos: se recolectan los datos y se clasifican las informaciones según determinadas
características del problema que se desee estudiar.
41
b) Establecer estrategias de solución: se debe buscar y analizar el proceso por el cual se va a
desarrollar el problema.
c) Realizar cálculos: en la Física es importante clasificar las soluciones físicas y después las
soluciones matemáticas.
d) Comprobar los resultados obtenidos.
2.3.8.3 Indagación y análisis.
El método indagatorio permite a los estudiantes ser investigadores, relacionar lo teórico con la práctica.
Para lo cual deben recolectar datos, a través de los sentidos humanos (ver, escuchar, tocar),
incentivando que se formule preguntas, dando soluciones, a una experiencia científica.
En el método indagatorio, el alumno es partícipe de su aprendizaje, dejando a un lado el aprendizaje
memorístico.
La aplicación de éste método ayudará a desarrollar algunas fortalezas en el educando, tales como:
fortalece el espíritu de investigador.
que forme parte de su aprendizaje, optimizando el interés y la motivación, por ende un
mejor rendimiento académico en la materia de Física.
realizar actividades indispensables, donde sea partícipe de estas experiencias, no
únicamente ser oyente, repetitivo.
2.3.8.4 Blog en Blogger
Entre los muchos sitios que ofrecen la creación gratuita de Blogs , Blogger es uno de los más
utilizados, ya que permite publicar Entradas (post) de manera rápida y fácil, lo que aporte versatilidad
y simplicidad en el diseño. También permite insertar código HTML (embeber) de otros sitios de
internet, interactuando con gran variedad de elementos (videos presentaciones, etc.)
Las características del Blogger son:
Creación de múltiples Blogs con un solo registro.
Adición de usuarios para que publiquen Entradas (posts) o administren el Blog.
Capacidad de almacenamiento de archivos de imagen de 8 MB cada uno.
Capacidad de almacenamiento de archivos de video hasta 100MB cada uno.
Interfaz en varios idiomas en el modo diseño del Blog.
42
Etiquetas para las Entradas.
Importación automática de entradas y comentarios, provenientes de otros Blogs creados en
Blogger.
Exportación automática de la información de un Blog (entradas, etiquetas y archivos) en un
archivo XML.
Disponibilidad de Plantillas listas para utilizar.
Posibilidad de agregar al Blog gadgets con diversas funcionalidades.
Adición de comentarios de los lectores en Entradas.
La ciencia es una actividad humana, formada por un conjunto de conocimientos que es el equivalente
contemporáneo de lo que se llamaba filosofía natural, la filosofía natural era el estudio de las
preguntas acerca de la naturaleza que aún no tenían respuesta. A medida que se iban encontrando esas
respuestas, pasaban a formar parte de lo que hoy llamamos ciencia. La ciencia hizo sus mayores
progresos en el siglo XVI, cuando se descubrió que era posible describir la naturaleza por medio de las
matemáticas.
Cuando se expresan las ideas de la ciencia en términos matemáticos no hay ambigüedad, es más fácil
verificarlos o refutarlos por medio del experimento. Las ciencias físicas se dividen en áreas como la
física, geología, astronomía y química. La física es más que una rama de las ciencias físicas: es la más
fundamental de las ciencias. Estudia la naturaleza de realidades básicas como el movimiento, las
fuerzas, energía, materia, calor, sonido, luz y el interior de los átomos. Las ideas de la física se
extienden a estas ciencias más complicadas, por eso la física es la más fundamental de las ciencias.
La física es una ciencia que se desarrolla a distintas escalas: hay descripciones que, aunque no sean
perfectas, permiten entender determinados fenómenos que involucren ciertas escalas de tamaño o de
energía, sin necesidad de utilizar teorías más avanzadas. La física no es una ciencia exacta; si así lo
fuera sus ideas permanecerían inalterables con el paso del tiempo. Es extremadamente importante
comprender que la física trata de acercarse a una explicación de los fenómenos de la naturaleza de la
manera más precisa y simple posible, pero entendiendo que es muy probable que nunca sea capaz de
hacerlo más que de manera aproximada.
Hoy en día se produce un gran impacto de la ciencia y la tecnología en la producción y la vida de las
personas, provocando la necesidad apremiante de una formación científica masiva, lo que conduce a la
educación media desarrolle estudiantes capaces de aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a
convivir y aprender a ser.
43
La enseñanza de las ciencias en general y de la Física en particular, han estado asignadas por diversas
tendencias, entre las cuales podemos destacar diversas propuestas de innovación, como es en nuestra
investigación, el diseño y construcción de un laboratorio portátil, para así motivar a los alumnos en el
proceso de enseñanza y aprendizaje de física.
2.3.9 Enseñanza de la Ciencia
El mundo actual sería difícil entenderlo sin la participación de la ciencia aplicada a la innovación y la
tecnología. La población entonces requiere de una nueva culturización científica y tecnológica que le
permita entender la realidad que día a día se construye. Hablamos, entonces, de una nueva formación
del ciudadano, una que se entienda desde el desarrollo de habilidades específicas para el logro de
competencias que le posibiliten desenvolverse en la vida cotidiana y relacionarse con su entorno.
La enseñanza de las ciencias desde esta perspectiva, se convierte en un elemento importantísimo para
entender y dominar el escenario contemporáneo. Por lo tanto, se considera imprescindible que los
docentes que enseñan cualquiera de las ciencias en nivel de secundaria, adquieran este enfoque en su
formación metodológica y disciplinar.
Según Moreira, (1999)señala: “ resalta que la Enseñanza Fundamental por primera vez el alumno toma
contacto con los significados científicos y los confronta con sus propios significados, pues se sabe que
hay en conjunto de conceptos y habilidades, importantes para la Ciencia y mucho más para la vida,
que solamente en el ámbito de la escuela pueden ser aprehendidos”(p.256).
Corroborando este aspecto, Campanario, (1999) afirma: “La formación científica correspondiente a los
niveles de enseñanza primaria y secundaria debería proporcionar a los futuros ciudadanos adultos los
elementos básicos de las disciplinas científicas para que sean capaces de entender la realidad que los
rodea y puedan comprender el papel de la ciencia en nuestra sociedad” (p.123)
Eso traduce una realidad que no está presente en la clase, o sea, los alumnos estudian teorías y
conceptos, pero no los traducen de modo coherente a conceptos aceptados por la comunidad científica
y mucho menos llevan ese conocimiento para su día a día.
Según Kelly, (1955) resalta: “ el papel del aprendizaje previo para el nuevo aprendizaje, pero no con un
énfasis en los conceptos específicos y estructuras proposicionales. Kelly concebía que el
acontecimiento previo daba lugar a un “entramado” de rasgos genéricos o “constructos personales”
que influyen en como una persona pensará o responderá a una nueva experiencia” (p.101)
44
Entonces la enseñanza de la ciencia experimental nos ayuda a conocer el mundo en que vivimos, a
comprender nuestro entorno y nos permite acercarnos a los enormes avances y desarrollos científicos y
tecnológicos que han tenido lugar en las últimas décadas. Nos permite familiarizarnos con el trabajo
científico y comprender sus principales contribuciones al desarrollo de la humanidad.
2.3.10 Enseñanza de la Física
La enseñanza de las ciencias, y en particular de la Física ha estado generalmente asociada a un
estereotipo particular. Según McCarthy, (1985) señala : “este estereotipo muestra que los estudiantes
ven a los profesores de ciencias como “Hombres que visten bata blanca rodeados de aparatos de
química y microscopios”. La enseñanza de la Física a nivel del bachillerato ha cambiado muy poco en
los últimos años, permaneciendo ajena a la incorporación de nuevas metodologías de
enseñanza”(p.98).
Según Zabala (1990)señala: “ la enseñanza formalmente organizada, que tiene lugar en el ámbito
escolar, y realizadas por profesionales, dentro de un sistema curricular que propone la secuencia de un
desarrollo vertical empotrado en los mismos procesos de desarrollo personal y social, nunca podremos
considerar cada uno de los dos aspectos de un mismo proceso por separado”(p.25)
La enseñanza intenta promover el aprendizaje con fines más prácticos y lógicos también, estudiar los
procesos de enseñanza-aprendizaje como un todo y no como partes que después en la hora clase
considera el maestro en la unidad del proceso de estudio.
2.3.10.1 Concepciones de la Enseñanza desde una Perspectiva Evolutiva
Existen diferentes enfoques de la enseñanza y una evolución trascendental en la aparición de distintas
concepciones de la enseñanza.
45
Grafico No11: Concepciones de la Enseñanza Evolutiva.
Como podemos observar en el gráfico 11: las concepciones de la enseñanza desde una perspectiva
evolutiva en conclusión son las siguientes:
Versión tradicional: la enseñanza se comprende como una actividad mediadora entre el
conocimiento público y privado, entre el conocimiento científico que explica la realidad y
facilita al hombre su entendimiento y la practica en ella. La función de la escuela y del
maestro es la transmisión de ese conocimiento en la forma de estructura disciplinar.
Versión Tecnológica: la tarea de la enseñanza se encuentra precisamente en la dirección
cuidadosamente planificada y eficazmente evaluada de los procesos de aprendizaje que
conducen a los fines previstos. Y estos fines se refieren precisamente al dominio de destrezas
instrumentales, pero también las de alto nivel: solución de problemas, planificaciones,
reflexión, revisión, evaluación y comprensión.
Versión no Directa: La enseñanza como medio de ayudar al desarrollo humano, a la
intervención sobre el ambiente, organizando el medio y los instrumentos que faciliten las
experiencias de aprendizaje.
Versión Constructivista: Según Gómez, (1992) afirma: la enseñanza como producción de
cambios conceptuales. Consideran al alumno como activo procesador de información que la
asimila y la adapta, en un proceso de creación y transformación de sus esquemas. Se le
46
considera al alumno más importante lo que piensa, lo que cree, lo que supone y lo que es
capaz de pensar y comprender, así como lo que le interesa.
Versión Ecológica: Enfatiza los aspectos ambientales en los que tiene lugar la producción de
significado, y sobre todo la relación del aula con la escuela, y de ésta con el contexto social y
cultural, de manera que pueda ser un referente constante en los procesos instructivos.
Versión Crítica: La enseñanza se concibe como la tarea más peculiar de la escuela, cuyas
funciones educativas , en una sociedad estructurada en clases sociales donde la cultura de las
clases dominantes se impone sobre otras formas de vida y de interpretaciones de la realidad y
de la existencia humana, deben estructurarse en torno a dos funciones: paliar en parte los
efectos de la desigualdad, fomentando la pluralidad de formas de vivir , pensar y sentir; y
facilitar la reconstrucción de los conocimientos , actitudes y pautas de conducta que los
alumnos/as asimilan acríticamente en las prácticas sociales de su vida propia.
En conclusión las diferentes concepciones de enseñanza evolutivas lleva a que los alumnos desarrollen
habilidades, destrezas y adquieran conocimiento por medio de la experiencia de la práctica para la vida
diaria.
2.3.10.2 ¿Qué es enseñar?
Ante todo la enseñanza atañe al sentido auditivo y la finalidad de la educación, el carácter y
la jerarquía de los temas se relacionan con la pregunta ¿qué enseñar? La estructura y secuenciación de
los contenidos son abordados al resolver el interrogante sobre ¿cuándo enseñar?, al tiempo que el
problema metodológico vinculado con la relación y el papel del maestro, el/la estudiante y el saber, nos
conduce a la pregunta ¿cómo enseñar?. El carácter y la finalidad de los medios, las ayudas y
los recursos didácticos, provienen de resolver el interrogante ¿con qué enseñar? , de acuerdo a ello se
analizará algunos rasgos de la acción de la enseñanza.
2.3.10.3 Características de la enseñanza en el paradigma de procesamiento de la información
Según Klauer (1985) define la enseñanza como: “una actividad interpersonal dirigida hacia el
aprendizaje de una o más personas” sus características son:
Es una actividad, y puede ser efectiva o un medio facilitador del aprendizaje.
Es intencional, el de lograr que la enseñanza de un objeto sea un aprendizaje para el alumno.
47
Es una actividad interpersonal, la enseñanza es un proceso que influye en la actividad entre un
profesor y uno o más estudiantes.
La enseñanza es proceso de actividades con un objetivo a llegar entre el profesor y el alumno.
2.3.10.3.1 Características de la enseñanza según el paradigma de pensamiento de los profesores
La enseñanza según el pensamiento del profesor son los siguientes. Señala Zabalza (1987):
Las actividades realizadas por el profesor pueden tener una connotación conductista y
productiva, es lo que él profesor hace en clase y lo observable.
Es una acción profesional que coexisten en el discurso de saber hacer y por qué hacerlo.
La enseñanza como un sistema comunicacional dinámico y complejo, que supone la
acomodación constante a sujetos y contextos.
2.3.10.3.2 Características de la enseñanza entendida como comunicación
Según Contreras (1991): la enseñanza como comunicación
La enseñanza comunicativa en el marco institucional, en la que se acentúa el elemento de
regulación de la misma comunicación en sus roles.
En la comunicación intencionada dentro del currículum.
Es una comunicación forzada, obligada, en ciertos niveles escolares es obligatoria, y dentro de
la institución la comunicación tiene unos fines previstos.
La enseñanza se define como comunicación intencional organizada formalmente y realizada en base a
la creación de un ambiente de aula donde sea posible compartir el conocimiento y la acción de
valoraciones personales.
2.3.10.3.3 Componentes de las situaciones de enseñanza-aprendizaje
La enseñanza como la actividad del profesor comprometido, y cuya responsabilidad es controlar el
impacto de los estímulos instructivos sobre los estudiantes, para intentar conseguir los objetivos de
aprendizaje en los que se relacionan tres características:
El profesor es el agente de la enseñanza, también puede ser la tecnología por medio de
aulas virtuales.
Al menos uno que aprende, el alumno depende de la edad o de lo serio que es el aprendizaje
para la persona.
48
El profesor comparte el material o materia y presenta con el que aprende. Esto es, hay algo
que el profesor enseña, bien sea conocimiento académico, sentimientos personales o destrezas
técnicas.
Existen cuatro categorías esenciales en el proceso de enseñanza y aprendizaje y son las siguientes:
Gráfico No12: Componentes y Categorías de la enseñanza.
Como podemos observar en el gráfico 06: los componentes de la enseñanza tiene una gran relación una
con otra, no existiría una enseñanza sin un profesor o un contexto, que reflejaría con los que aprenden
y como recursos la materia que se enseña dentro o fuera del aula y lo ideal conjuntamente con la
comunidad que tiene igual importancia.
2.3.7.2 ¿Cómo se produce la enseñanza?
De acuerdo a la comprensión de la actividad didáctica señalo tres autores en la siguiente tabla:
Autores Fenstermacher (1989) Titone(1981) Robertson (1985)
Enseñar Permitir las tareas de
aprendizaje. Apoyar el deseo
de ser estudiante y mejorar su
capacidad de hacerlo.
Proceso de
comunicación
Transmitir
información
Tabla No2: Comparaciones de tres conceptos de la enseñanza.
• Se refiere a lo que el profesor enseña,desde hechos y conceptos.
• El dilema entre cubrir la materia y dominarla.
• Participacion de los padres dentro del programa del colegio.
• El uso de los recursos de la comunidad para el aprendizaje.
•Qué es, o puede ser,interesante, estimulante, o desafiante para el que aprende.
•Rol apropiado
•El tipo de profesor que debería ser .
•Tareas del profesor e de cara a la clase.
Profesor Los que
aprenden
Materia Contexto
49
Pienso que la buena enseñanza debe estar en función del logro de las condiciones: éticas y
epistemológicas. A continuación las tareas de la enseñanza y del estudiante.
a) ¿Cuál es la tarea del profesor?
Apoyar el deseo del alumno de “ser estudiante” y mejorar su capacidad en conocimientos,
valores e instruir sobre como adquirir el contenido: a partir del él mismo, del texto, y de la
tecnología. En la tarea de la enseñanza, será el de instruir en procedimientos y exigencias del
rol de estudiante, seleccionará el material que debe aprenderse, proporcionará oportunidades
para que el estudiante tenga acceso al contenido, lo que incluye la motivación.
b) ¿Cuáles son las tareas del alumno para que pueda aprender?
La tarea principal es aprender cómo aprender, y después otras tareas críticas que tienen gran
influencia en el desempeño del rol de estudiante como el de tratar con los profesores, afrontar
ante los padres la situación de ser estudiantes y controlar los aspectos no académicos de la vida
escolar.
Las tareas del profesor y del alumno son incondicionales en el proceso de enseñanza, hay que resaltar
que el alumno tiene que aceptar que es un estudiante y que cada día tiene que aprender algo nuevo y
conjuntamente luego podrá proyectarlo a la vida diaria. Las características pedagógicas que el profesor
debe mostrar en el proceso de enseñanza son:
a) Presentar la información al alumno como debe ser aprendida, en su forma final (recepción).
b) Presentar temas usando y aprovechando los esquemas previos del estudiante.
c) Dar cierta información al estudiante provocando que éste por sí mismo descubra un
conocimiento nuevo (descubrimiento).
d) Proveer información, contenidos y temas importantes y útiles que den como resultado ideas
nuevas en el alumno.
e) Mostrar materiales pedagógicos de forma coloquial y organizada que no distraigan la
concentración del estudiante.
f) Hacer que haya una participación activa por parte del alumno.
2.3.10.3.4 Papel del estudiante
a) Recibir un tema, información del docente en su forma final, acabada (recepción).
b) Relacionar la información o los contenidos con su estructura cognitiva (asimilación cognitiva).
c) Descubrir un nuevo conocimiento con los contenidos que el profesor le brinda
(descubrimiento).
d) Crear nuevas ideas con los contenidos que el docente presenta.
50
e) Organizar y ordenar el material que le proporcionó el profesor.
2.3.10.3.5 Las características que el alumno debe poseer son:
a) Tener la habilidad de procesar activamente la información.
b) Tener la habilidad de asimilación y retención.
c) Tener la habilidad de relacionar las nuevas estructuras con las previas.
d) Tener una buena disposición para que se logre el aprendizaje.
2.3.10.3.6 Características de los materiales de apoyo
a) Poseer un significado en sí mismos, o sea, las partes del material de enseñanza tienen que estar
lógicamente relacionadas.
b) Proveer resultados significativos para el alumno, es decir, que los materiales puedan
relacionarse con los conocimientos previos del alumno.
c) Proveer un puente de conocimiento entre la nueva y la previa información. Ausubel le llama
‘organizador previo.
d) Estar ordenados y organizados para que el estudiante tome y aproveche los materiales que va
emplear.
2.3.11 Estrategias del aprendizaje
Se llama aprendizaje, al continuo cambio que se propaga en la vida escolar con cierta estabilidad en
una persona, con respecto a sus pautas de conducta. El alumno que aprende algo, pasa de una situación
a otra nueva, es decir, logra un cambio en su conducta.
Según Monereo, y otros (1990): coinciden en los siguientes puntos:
Son procedimientos.
Pueden incluir varias técnicas, operaciones o actividades específicas.
Persiguen un propósito determinado: el aprendizaje y la solución de problemas académicos
y/o aquellos otros aspectos vinculados con ellos.
Son más que los "hábitos de estudio” porque se realizan flexiblemente.
Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interacción
con alguien que sabe más.
51
Con base en estas afirmaciones podemos definir: una estrategia de aprendizaje es un procedimiento
conjunto de pasos o habilidades que un alumno adquiere y emplea de forma intencional como
instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y demandas académicas.
Según Díaz y otro, (1991) señala: “los objetivos particulares de cualquier estrategia de aprendizaje
pueden consistir en afectar la forma en que se selecciona, adquiere, organiza o integra el nuevo
conocimiento, o incluso la modificación del estado afectivo o motivacional del aprendiz, para que éste
aprenda con mayor eficacia los contenidos curriculares o extracurriculares que se le presentan”(p.36)
La ejecución de las estrategias de aprendizaje ocurre asociada con otros tipos de recursos y procesos
cognitivos de que dispone cualquier aprendiz. Por ejemplo:
a) Procesos cognitivos básicos: se refieren a todas aquellas operaciones y procesos involucrados
en el procesamiento de la información, como atención, percepción, codificación, almacenaje y
mnémicos. recuperación, etcétera.
b) Base de conocimientos: se refiere al bagaje de hechos, conceptos v principios que poseemos,
el cual está organizado en forma de un reticulado jerárquico constituido por esquemas. Según
Brown, (1975): ha denominado saber a este tipo de conocimiento; también usualmente se
denomina "conocimientos previos".
c) Conocimiento estratégico: este tipo de conocimiento tiene que ver directamente con lo que
hemos llamado aquí estrategias de aprendizaje, según Brown (1988) de manera acertada lo
describe con el hombre de: saber cómo conocer.
d) Conocimiento Metacognitivo: se refiere al conocimiento que poseemos sobre qué y cómo lo
sabemos, así como al conocimiento que tenemos sobre nuestros procesos y operaciones
cognitivas cuando aprendernos, recordamos o solucionamos problemas. Brown lo describe con
la expresión conocimiento sobre el conocimiento.
Estos cuatro tipos de conocimiento interactúan en formas intrincadas y complejas cuando el aprendiz
utiliza las estrategias de aprendizaje, la naturaleza de algunas de las relaciones existentes entre dichos
tipos de conocimiento. En resumen, algunas de las influencias y relaciones más claras entre ellos, son
las siguientes:
Los procesos cognitivos básicos son indispensables para la ejecución de todos los otros procesos.
Aquellos se ven poco afectados por los procesos de desarrollo; desde edad muy temprana, los procesos
y funciones cognitivos básicos parecen estar presentes en su forma definitiva, cambiando
relativamente poco con el paso de los años.
52
El conocimiento esquemático puede influir decisivamente en la naturaleza y forma en que son
empleadas las estrategias cognitivas. Una base de conocimientos rica y diversificada que ha sido
producto de aprendizajes significativos, por lo general se erige sobre la base de la posesión y uso
eficaz de estrategias generales y específicas de dominio, así como de una adecuada organización
cognitiva en la memoria a largo plazo.
2.3.11.1 Clasificaciones y Funciones de las Estrategias de Enseñanza
A continuación presentare algunas de las estrategias de enseñanza que el docente puede emplear con
la intención de facilitar el aprendizaje significativo de los alumnos, las principales estrategias de
enseñanza son las siguientes:
Objetivos Enunciado que establece condiciones, tipo de actividad y forma de
evaluación del aprendizaje del alumno.
Resumen Síntesis y abstracción de la información relevante de un discurso oral o
escrito. Enfatiza conceptos clave, principios, términos y argumento central.
Organizador
previo
Información de tipo introductorio y contextual, es elaborada con un nivel
superior de abstracción, generalidad y exclusividad que la información que
se aprenderá. Tiende un puente cognitivo entre la información nueva y la
previa.
Ilustraciones Representación visual de los conceptos, objetos o situaciones de una teoría
o tema específico (fotografías, dibujos, esquemas, gráficas, etcétera).
Preguntas
intercaladas
Preguntas insertadas en la situación de enseñanza o en un texto. Mantienen
la atención y favorecen la práctica, la retención y la obtención de
información relevante.
Pistas
topográficas y
discursivas
Señalamientos que se hacen en un texto o en la situación de enseñanza para
enfatizar y/u organizar elementos relevantes del contenido por aprender
Mapas
conceptuales y
redes
Representación gráfica de esquemas de conocimiento que indican
conceptos, proposiciones y explicaciones.
53
semánticas
Uso de
estructuras
textuales
Organizaciones retóricas de un discurso oral o escrito, que influyen en su
comprensión y recuerdo.
Tabla No3: Estrategias de enseñanza según Mayer (1990).
Diversas estrategias de enseñanza pueden incluirse antes (preinstruccional), durante
(construccionales) o después (posinstruccionales) de un contenido curricular específico, ya sea en un
texto o en la dinámica del trabajo docente. En ese sentido podemos hacer una primera clasificación de
las estrategias de enseñanza, basándonos en su momento de uso y presentación. Las estrategias
preinstruccional por lo general preparan y alertan al estudiante en relación a qué y cómo va a aprender
(activación de conocimientos y experiencias previas pertinentes) y le permiten ubicarse en el contexto
del aprendizaje pertinente. Algunas de las estrategias preinstruccional típicas son: los objetivos y el
organizador previo.
Las estrategias construccionales apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo de
enseñanza o de la lectura del texto de enseñanza y cubren funciones como las siguientes: detección de
la información principal; conceptualización de contenidos; delimitación de la organización, estructura e
interrelaciones entre dichos contenidos y mantenimiento de la atención y motivación. Aquí pueden
incluirse estrategias como: ilustraciones, redes semánticas, mapas conceptuales y analogías, entre otras.
A su vez, las estrategias posinstruccionales se presentan después del contenido que se ha de aprender y
permiten al alumno formar una visión sintética, integradora e incluso crítica del material. En otros
casos le permiten valorar su propio aprendizaje. Algunas de las estrategias posinstruccionales más
reconocidas son: pos preguntas intercaladas, resúmenes finales, redes semánticas y mapas
conceptuales.
2.3.11.2 Estrategias para activar (o generar) conocimientos previos y para establecer
expectativas adecuadas en los alumnos
Son aquellas estrategias dirigidas a activar los conocimientos previos de los alumnos o incluso a
generarlos cuando no existan. En este grupo se puede incluir también a aquellas otras que se
concentran en el esclarecimiento de las intenciones educativas que el profesor pretende lograr al
término del año lectivo.
54
La activación del conocimiento previo puede servir al profesor en un doble sentido: para conocer lo
que saben sus alumnos y para utilizar tal conocimiento como base para promover nuevos aprendizajes.
El esclarecer a los alumnos las intenciones educativas u objetivos, les ayuda a desarrollar expectativas
adecuadas sobre el curso y a encontrar sentido y/o valor funcional a los aprendizajes involucrados en
el curso.
Por ende, podríamos decir que tales estrategias son principalmente de tipo preinstruccional y se
recomienda usarlas sobre todo al inicio de la clase. Ejemplos de ellas son: las preinterrogantes, la
actividad generadora de información previa, por ejemplo, lluvia de ideas, la enunciación de objetivos,
etcétera.
2.3.11.3 Estrategias para orientarla atención de los alumno
Tales estrategias son aquellos recursos que el profesor o el diseñador utiliza para focalizar y mantener
la atención de los aprendices durante una sesión, discurso o texto. Los procesos de atención selectiva
son actividades fundamentales para el desarrollo de cualquier acto de aprendizaje. En este sentido,
deben proponerse preferentemente como estrategias de tipo coinstruccional, dado que pueden aplicarse
de manera continua para indicar a los alumnos sobre qué puntos, conceptos o ideas deben centrar sus
procesos de atención, codificación y aprendizaje.
Algunas estrategias que pueden incluirse en este rubro son las siguientes: las preguntas insertadas, el
uso de pistas o claves para explotar distintos índices estructurales del discurso ya sea oral o escrito y
el uso de ilustraciones.
2.3.11.4 Estrategias pare promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva
información que se ha de aprender
Son aquellas estrategias destinadas a crear o potenciar enlaces adecuados entre los conocimientos
previos y la información nueva que ha de aprenderse, asegurando con ello una mayor significatividad
de los aprendizajes logrados. De acuerdo con Mayer (1988) señala: a este proceso de integración entre
lo "previo" y lo "nuevo" se le denomina: construcción de "conexiones externas". Por las razones
señaladas, se recomienda utilizar tales estrategias antes o durante la instrucción para lograr mejores
resultados en el aprendizaje.
Las estrategias típicas de enlace entre lo nuevo y lo previo son las de inspiración ausubeliana: los
organizadores previos (comparativos y expositivos) y las analogías.
55
2.3.12 Clasificación del aprendizaje en dos dimensiones.
Según Ausubel, (1983): clasifica el aprendizaje en:
Formas de incorporar el conocimiento
Por la forma en que el conocimiento es incorporado a la estructura cognoscitiva en función del tipo de
relaciones establecidas entre la nueva información y la información previa, los estilos de aprendizaje
son:
a) Aprendizaje significativo: ocurre cuando la relación entre la nueva información y aquella que
está en la estructura cognoscitiva se efectúa captando la esencia y significado de la nueva
información, está tiene sentido para el alumno. Podría decirse que la información se
comprende y no solo es repetida. Ausubel manifiesta que en este aprendizaje se da una
relación no arbitraria, sino sustancial entre la nueva información y la información previa.
El aprendizaje significativo es uno de los objetivos de la educación, ya que conduce al alumno a la
comprensión y significación de lo aprendido con lo que podrá tener mayores posibilidades de usar el
nuevo aprendizaje en distintas situaciones, en la solución de problemas y como punto de apoyo de
futuros aprendizajes.
b) Aprendizaje repetitivo: como su nombre lo indica, la nueva información es repetida más no
comprendido o significativa. El aprendizaje repetitivo ocurre la nueva información se relaciona
de manera arbitraria y no sustancial con la información previa. Este aprendizaje se da cuando
aprendemos un número telefónico la fecha de algún descubrimiento, etcétera.
Formas de adquirir el aprendizaje.
Las formas de adquirir el aprendizaje se clasifican en:
a) Aprendizaje por recepción: la nueva información es proporcionada al alumno es su forma final,
por ejemplo; en las clases tradicionales el alumno es receptor de la información que le
transmite el profesor .Una vez que la recibe, la procesa ya sea de manera significativa o
repetitiva, pero esto depende del contenido de la información y la actividad del alumno, mas no
de la forma receptiva en que se lleva a cabo el aprendizaje.
Son constantes las críticas al aprendizaje receptivo, por considerar que todo aprendizaje es
significativo. A esto Ausubel argumenta que lo significativo del aprendizaje no depende de la forma en
que este ocurra, sino de otros factores.
56
b) Aprendizaje por descubrimiento: en esta forma, no se le da al alumno el contenido principal
aprendido, sino que lo debe descubrir. La tarea del maestro consiste en darle al alumno pistas o
indicios para que llegue por sí mismo al aprendizaje.
Estas dos dimensiones no son excluyentes, por el contrario, se conjugan de tal manera que el
aprendizaje significativo puede ser por recepción o por descubrimiento, y lo mismo sucede respecto al
aprendizaje repetitivo.
Gráfico No13: Formas en que se incorporan la información
2.3.13 Descubrimiento Guiado por Recepción
El primer estilo que implica al alumno en el descubrimiento, es el llamado descubrimiento guiado, la
esencia de este estilo consiste en una relación particular entre el profesor y el alumno, donde la
consecuencia de preguntas del primero conlleva una serie de respuestas del segundo. Cada pregunta del
profesor provoca una sola respuesta correcta descubierta por el alumno, el efecto acumulativo de esta
secuencia lleva al alumno a descubrir el concepto, principio, o idea perseguida.
En la vida diaria se producen muchas actividades y aprendizajes, por ejemplo, en el juego de " tirar la
cuerda " ¿No hay algo que tira del extremo derecho de la cuerda con la misma fuerza que yo tiro del
lado izquierdo? ¿Acaso no sería igual el tirón si la cuerda estuviera atada a un árbol que si mi amigo
Forma en que se adquiere
la información
Aprendizaje
Repetitivo
Aprendizaje por
Descubrimiento
Aprendizaje
Significativo
Aprendizaje
Repetitivo
57
tirara de ella?, Para ganar el juego ¿no es mejor empujar con más fuerza sobre el suelo que tirar con
más fuerza de la cuerda? Y ¿Acaso no se requiere energía para ejercer está fuerza e impartir
movimiento?
Estás ideas conforman el fundamento en física de la mecánica, pero ¿Cómo deberían ser aprendidos?,
¿Se debería comunicar estos fundamentos en su forma final o debería esperarse que los alumnos los
descubran? El alumno debe reordenar la información, integrarla con la estructura cognitiva existente, y
reorganizar, después de realizarlo el aprendizaje por descubrimiento, el contenido se hace significativo.
Los problemas cotidianos se resuelven por el aprendizaje por descubrimiento y comúnmente para
aplicar, extender, aclarar, integrar y evaluar el conocimiento de la materia de estudio y para poner a
prueba la comprensión, en situaciones de laboratorio, el aprendizaje por descubrimiento ayuda a
penetrar el método científico y conduce al redescubrimiento planeado de proposiciones conocidas.
El aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumno debe reordenar la información, integrarla
con la estructura cognitiva y reorganizar o transformar la combinación integrada de manera que se
produzca el aprendizaje deseado. Si la condición para que un aprendizaje sea potencialmente
significativo es que la nueva información interactúe con la estructura cognitiva previa y que exista una
disposición para ello del que aprende, esto implica que el aprendizaje por descubrimiento no
necesariamente es significativo y que el aprendizaje por recepción sea obligatoriamente mecánico.
Tanto uno como el otro pueden ser significativo o mecánico, dependiendo de la manera como la nueva
información es almacenada en la estructura cognitiva; por ejemplo el armado de un rompecabezas por
ensayo y error es un tipo de aprendizaje por descubrimiento en el cual, el contenido descubierto ( el
armado) es incorporado de manera arbitraria a la estructura cognitiva y por lo tanto aprendido
mecánicamente, por otro lado una ley Física puede ser aprendida significativamente sin necesidad de
ser descubierta por el alumno, está puede ser oída, comprendida y usada significativamente, siempre
que exista en su estructura cognitiva los conocimientos previos apropiados.
El "método del descubrimiento" puede ser especialmente apropiado para ciertos aprendizajes como por
ejemplo, el aprendizaje de procedimientos científicos para una disciplina en particular, pero para la
adquisición de volúmenes grandes de conocimiento, es simplemente inoperante e innecesario según
Ausubel, por otro lado, el "método expositivo" puede ser organizado de tal manera que propicie un
aprendizaje por recepción significativo y ser más eficiente que cualquier otro método en el proceso de
aprendizaje-enseñanza para la asimilación de contenidos a la estructura cognitiva.
58
2.3.13.1 Aprendizaje por recepción
Esta es otra clasificación de los aprendizajes propuesta por Ausubel, pero en una dimensión que él
mismo establece como perpendicular (independiente) a la dimensión mecánico-significativa. Esta
clasificación atiende al procedimiento por el cual las nuevas ideas se ponen a disposición del
estudiante. Es decir, se relaciona con el proceso de enseñanza, en el aprendizaje por recepción, la
información se presenta al estudiante en su forma final, mientras que en el aprendizaje por
descubrimiento, el contenido principal debe ser descubierto por el aprendiz.
En otras palabras, en el primer tipo de aprendizaje, el estudiante es pasivo en cuanto a que él no
participa en la elaboración de las ideas que asimilará, en tanto que en el segundo los aspectos
esenciales del contenido del aprendizaje son objeto de manipulación intelectual (y a veces física) y de
formulación tácita o explicita por parte del mismo aprendiz.
Pero tanto en el aprendizaje por recepción como por descubrimiento, las nuevas ideas serán realmente
asimiladas sólo en la medida que se relacionen efectivamente con ideas ya establecidas en la estructura
cognitiva. No debe creerse, por consiguiente, que el aprendizaje por descubrimiento es necesariamente
significativo ni que el aprendizaje por recepción es inevitablemente mecánico.
Por lo demás, al igual que la dimensión mecánico - significativa, la dimensión recepción -
descubrimiento no es dicotómica sino un continuo en el cual podemos encontrar aprendizajes que sólo
en cierta medida son por descubrimiento y que poseen algunos rasgos de aprendizaje por recepción. El
siguiente diagrama, elaborado por Ausubel, ilustra las dos dimensiones de tipos de aprendizaje,
mediante ejemplos que se ubican en diversos grados de "significación" y de "descubrimiento".
(Ausubel, 1986).
Gráfico Nº 14: Los aprendizajes por recepción y por descubrimiento
59
Los aprendizajes por recepción y por descubrimiento se hallan en un continuo independiente del
continuo “aprendizaje por repetición-aprendizaje significativo”, a pesar de que el aprendizaje por
recepción es menos complejo desde el punto de vista de los procesos psicológicos que implica, su
predominio se da en las etapas superiores del desarrollo cognitivo. En los primeros estadios, los
aprendizajes infantiles son esencialmente "por descubrimiento".
Las primeras representaciones, los primeros conceptos y proposiciones se asimilan por procedimientos
inductivos basados en la experiencia empírica del sujeto al interactuar con el medio sociocultural
circundante. Solamente será posible el aprendizaje por recepción cuando el nivel cognitivo permita
aprehender conceptos y proposiciones presentados verbalmente en ausencia de la experiencia concreta.
El aprendizaje por recepción y por descubrimiento, pueden ser o repetitivos o significativos, según las
condiciones en que ocurra el aprendizaje. Según Trowbridge,(1997): en el aprendizaje por recepción, el
contenido o motivo de aprendizaje se presenta al alumno en su forma final, sólo se le exige que
internalice o incorpore el material (leyes, principios, un teorema de geometría, etc.) que se le presenta
de tal modo que pueda recuperarlo o reproducirlo en un momento posterior.
En el caso anterior la tarea de aprendizaje no es potencialmente significativa ni tampoco convertida en
tal durante el proceso de internalización, por otra parte el aprendizaje por recepción puede ser
significativo si la tarea o material potencialmente significativos son comprendidos e interactúan con los
"subsunsores" existentes en la estructura cognitiva previa del educando. En el aprendizaje por
descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da en su forma final, sino que debe ser re-construido
por el alumno antes de ser aprendido e incorporado significativamente en la estructura cognitiva.
Las sesiones de clase están caracterizadas por orientarse hacia el aprendizaje por recepción, esta
situación motiva la crítica por parte de aquellos que propician el aprendizaje por descubrimiento, pero
desde el punto de vista de la transmisión del conocimiento, es injustificado, pues en ningún estadio de
la evolución cognitiva del educando, tienen necesariamente que descubrir los contenidos de
aprendizaje a fin de que estos sean comprendidos y empleados significativamente.
Finalmente es necesario considerar lo siguiente: "El aprendizaje por recepción, si bien es
fenomenológicamente más sencillo que el aprendizaje por descubrimiento, surge paradójicamente ya
muy avanzado el desarrollo y especialmente en sus formas verbales más puras logradas, implica un
nivel mayor de madurez cognoscitiva Ausubel, (1983) (p.36).
60
2.3.13.2 Aprendizaje de Representaciones
De acuerdo con Ausubel, es el aprendizaje más elemental del cual dependen los demás tipos de
aprendizaje, consiste en la atribución de significados a determinados símbolos, al respecto, el autor
dice: ocurre cuando se igualan en significado símbolos arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos,
conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan.
Según Cassier, (1957) afirma: “pero para cualquier lego, lo que un símbolo significa, o representa, es
primero algo completamente desconocido para él; algo que tiene que aprender”(p.45). Al proceso
mediante el cual aprende esto de le llama aprendizaje de representaciones, y es coextensivo con el
proceso por el que las palabras nuevas vienen a representar para él los objetos o ideas correspondientes
a que se refieren aquellas en su referentes, las palabras nuevas vienen a significar para él las mismas
cosas que los referentes o a producir el mismo contenido cognoscitivo diferenciado de éstos.
Este Aprendizaje de representaciones sería el más cercano al aprendizaje respectivo, en la medida en
que en el aprendizaje del vocabulario se dan relaciones arbitrarias, las que deben adquirirse a través de
un proceso de repetición. A esto habría que conectar el hecho de que las primeras palabras que el niño
aprende no representan aún categorías, para él sólo representan objetos o hechos reales y concretos.
2.3.13.3 Aprendizaje por Conceptos
Según Novak y otros, (1978) definen los conceptos como: "objetos, eventos, situaciones o propiedades
que poseen atributos definitorios comunes y que se designan en una cultura dada por un signo o un
símbolo convenido. Casa, triángulo, guerra y verdad son unos cuantos de los conceptos culturalmente
aceptados que usamos. Dado que los conceptos, lo mismo que los objetos y los acontecimientos, se
representan con palabras o nombres, aprender lo que significan es evidentemente un tipo mayor de
aprendizaje de representaciones"(p.56)
Existe dos formas básicas para aprender conceptos, es decir, para relacionar objetos, eventos,
situaciones o propiedades con atributos comunes a todos ellos: la formación y la asimilación.
a) La formación de conceptos alude a un aprendizaje por descubrimiento derivado de
experiencias concretas, y que incluiría procesos tales como la generalización, la diferenciación,
la formulación y comprobación de hipótesis, entre otros.
61
b) La asimilación de conceptos, en cambio, implica relacionar los nuevos conceptos con otros ya
formados y existentes en el alumno; el significado es la resultante de la interacción que se
produce entre la nueva información y las estructuras conceptuales ya construidas.
Formación Asimilación
Se parte de experiencias concretas,
Implica abstracción inductiva de la
realidad,
Se efectúa por descubrimiento,
Incluye procesos de generalización,
diferenciación, de formulación de
hipótesis, etc.
Es típica del período prescolar.
Deriva de la interacción entre un
conocimiento nuevo y estructuras
conceptuales ya construidas,
Implica relacionar conceptos,
Se efectúa en contextos receptivos y
sólo es posible a partir de la enseñanza,
Es predominante en la edad escolar,
juvenil y adulta.
Tabla Nº 4: Aprendizaje por Conceptos
2.3.13.4 Aprendizaje de Proposiciones
Este aprendizaje va más allá de la simple asimilación de lo que representan las palabras combinadas o
aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones, la
parte semántica. El aprendizaje de proposiciones implica la combinación y relación de varias palabras
cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego éstas se combinan de tal forma que la idea
resultante es más que la simple suma de los significados de las palabras tomadas como componentes
individuales, produciendo a la vez un nuevo significado que es asimilado a la estructura cognitiva.
Ausubel distingue, a su vez, tres formas de aprendizaje de conceptos por asimilación:
a) Aprendizaje subordinado la relación de subordinación se establece si los conceptos nuevos,
hechos o proposiciones que se introducen por primera vez se conectan con ideas más generales
ya adquiridas, o dicho de otro modo, cuando se subordinan a ideas ya existentes. De acuerdo a
los postulados de Ausubel, la mayoría de los aprendizajes significativos tienen este carácter de
subordinados, pero no todos ocurren del mismo modo, por lo que se hace necesario establecer
dos categorías: de inclusión derivativa y de inclusión correlativa.
En la inclusión derivativa, la nueva información subordinada constituye simplemente un ejemplo o un
apoyo para las ideas o conceptos ya existentes, sin que medie o se produzca una modificación de sus
62
atributos. La inclusión correlativa, en cambio, implica ampliación o modificación del significado del
concepto existente, a partir del nuevo material, hecho o información que se presenta.
b) Aprendizaje supraordinado se produce cuando los conceptos o ideas existentes son más
específicos que aquél que se quiere adquirir, y mediante un proceso de "reconciliación
integradora" se produce un nuevo concepto, de carácter más general o supraordinado.
c) El aprendizaje combinatorio ocurre cuando la idea nueva y las ya establecidas no tienen
relación ni de subordinación ni de supraordenación, es decir, cuando no existe relación
jerárquica entre ambas.
Para Ausubel, el aprendizaje subordinado puede ser reforzado mediante los organizadores previos y la
diferenciación progresiva. En términos del autor, los organizadores previos son "materiales
introductorios, apropiadamente pertinentes e inclusivos, con el máximo de claridad y estabilidad. Los
organizadores se introducen normalmente antes del material de aprendizaje en sí y se usan para facilitar
que se establezca una disposición para el aprendizaje significativo.
Los organizadores previos ayudan al que aprende a reconocer en los nuevos materiales, elementos que
se puedan aprender de manera significativa, relacionándolos con aspectos de su estructura cognoscitiva
que sea especialmente relevantes. Para que funcionen adecuadamente con una gama de alumnos, cada
uno con una estructura cognoscitiva que es, en cierta medida, idiosincrática, y para que puedan
proporcionar ideas de anclaje a un nivel supraordenado, los organizadores se presentan a mayores
niveles de abstracción, generalidad e exclusividad que el nuevo material que se debe aprender".
La función más específica que se le atribuye a estos organizadores es la de facilitar al alumno la
conexión de los nuevos conceptos que se le presentan con aquéllos que ya existen en su estructura
cognitiva, y debido a la función de unión o de vinculación que ejercen, se les denomina también
"puentes cognitivos". Desde el punto de vista didáctico, para asegurar la eficacia de esta conexión, el
profesor debe tener un claro conocimiento de los conceptos o ideas fundamentales que ya están
instaladas y operan en la estructura cognitiva del alumno y sobre la base de este antecedente, de esta
información previa, deberá preparar el material de aprendizaje.
2.3.14 Tipos de contenidos de Aprendizaje
Antúnez H, (2009) define: “los contenidos constituyen la base sobre la cual se programarán las
actividades de enseñanza-aprendizaje con el fin de alcanzar lo expresado en los objetivos. Entonces los
contenidos son las capacidades y competencias que se espera que el alumno adquiera y constituyen el
63
cuerpo de conocimientos, que llevarán al alumno a desarrollar las capacidades y habilidades esperadas”
(p.245).
Existe un principio básico para enseñar a aprender pero antes definamos que significa “aprender a
aprender”. Uno de los objetivos más valorados y perseguidos dentro de la educación a través de las
épocas, es la de enseñar a los alumnos a que se vuelvan aprendices autónomos, independientes y
autorregulados, capaces de aprender a aprender. De acuerdo con algunas investigaciones realizadas por
Pozo y otros, (2009)afirma:” se ha conseguido identificar que los estudiantes que obtienen resultados
satisfactorios, a pesar de las situaciones didácticas a las que se han enfrentado, muchas veces han
aprendido a aprender porque”:
Controlan sus procesos de aprendizaje.
Se dan cuenta de lo que hacen.
Captan las exigencias de la tarea y responden consecuentemente.
Planifican y examinan sus propias realizaciones, pudiendo identificar los aciertos y
dificultades.
Emplean estrategias de estudio pertinentes para cada situación.
Valoran los logros obtenidos y corrigen sus errores.
Aprender a aprender implica la capacidad de reflexionar en la forma en que se aprende y actuar en
consecuencia, autorregulando el propio proceso de aprendizaje mediante el uso de estrategias flexibles
y apropiadas que se transfieren y adaptan a nuevas situaciones.
Entonces los principios básicos para enseñar a aprender son:
Aprendemos sobre la base de lo que ya se sabe.
Se aprende lo que se comprende.
Se deben dar ejemplos y contraejemplos.
Proveer evidencias de lo que se ha enseñado se cumple.
Se debe aplicar el conocimiento.
Se aprende en forma organizada y jerárquica, de lo simple a lo complejo.
Se aprende lo que se vive, con todos los sentidos y entre más sentidos intervengan en el
aprendizaje mejores serán los resultados.
El profesor seleccionará los contenidos más inclusivos y generales, esto se conoce como jerarquía
conceptual que quiere decir una secuenciación que parte de los conceptos más generales para llegar
hasta los particulares. El aprendizaje se da con mayor facilidad cuando los contenidos están
organizados, cumplen varias funciones importantes para la integración de los contenidos dentro de una
64
puede ser
comprende comprende comprende
asignatura evitando la fragmentación de los contenidos, los hace significativos para el alumno y le
proporcionan un vínculo cultural.
El contenido cobra relevancia por la relación que tiene con el aprendizaje como medio a través del cual
los alumnos se apropian del conocimiento, el contenido se constituye en el punto de partida del proceso
de aprendizaje, ya que abre a las estrategias, a las actividades y a la evaluación de éste último, toda vez
que se ha definido el tipo, organización y secuenciación del contenido.
De acuerdo con Pozo y otros (1992) afirma: “los contenidos que se enseñan en los currículos de todos
los niveles educativos pueden agruparse en tres áreas básicas: conocimiento declarativo, procedimental
y actitudinal, con esto fomentará los aprendizajes significativos considerando diversos contenidos
curriculares”(p.21)
2.3.14.1 Aprendizaje Conceptuales o Declarativos
El “saber qué” o conocimiento declarativo ha sido una de las áreas de contenido más privilegiadas
dentro de los currículos escolares de todos los niveles educativos. Sin lugar a dudas, este tipo de saber
es imprescindible en todas las asignaturas o cuerpos de conocimiento disciplinar, porque constituye el
entramado fundamental sobre el que éstas se estructuran. Como una primera aproximación, podemos
definir el “saber qué” como aquella competencia referida al conocimiento de datos, hechos, conceptos
y principios. Algunos han preferido denominarlo conocimiento declarativo, porque es un saber que se
dice, que se declara o que se conforma por medio del lenguaje.
Gráfico Nº 15: Contenidos de aprendizaje
Contenidos de aprendizaje
CONCEPTUALES O DECLARATIVO
"Saber qué"
PROCEDIMENTAL
"Saber hacer"
ACTITUDINAL VALORAL
"Saber ser"
Conceptos,
hechos y
principios
Procedimientos,
estrategias,
técnicas, destrezas,
métodos, etc.
Actitudes, valores,
ética personal,
etc.
65
Dentro del aprendizaje del conocimiento declarativo puede hacerse una importante distinción con
claras consecuencias pedagógicas: el conocimiento factual y el conocimiento conceptual. Según Pozo,
(1992) afirma: “el conocimiento factual es el que se refiere a datos y hechos que proporcionan
información verbal y que los alumnos deben aprender en forma literal. Algunos ejemplos de este tipo
de conocimiento son los siguientes: el nombre de las clases de movimiento, la fórmula química del
ácido sulfúrico, etcétera”. (p.102)
El conocimiento conceptual es más complejo que el factual, se construye a partir del aprendizaje de
conceptos, principios y explicaciones, los cuales no tienen que ser aprendidos en forma literal, sino
abstrayendo su significado esencial o identificando las características definitorias y las reglas que los
componen. Podríamos decir que los mecanismos que ocurren para los casos del aprendizaje de hechos
y el aprendizaje de conceptos, son cualitativamente diferentes.
El aprendizaje factual se logra por una asimilación literal sin comprensión de la información, bajo una
lógica reproductiva o memorística y donde poco importan los conocimientos previos de los alumnos
relativos a información a aprender; mientras que en el caso del aprendizaje conceptual ocurre una
asimilación sobre el significado de la información nueva, se comprende lo que se está aprendiendo,
para lo cual es imprescindible el uso de los conocimientos previos pertinentes que posee el alumno.
Aprendizaje de hechos
factual
Aprendizaje de conceptos
Consiste en Memorización literal Asimilación y relación con
los conocimientos previos
Forma de adquisición Texto o nada Progresiva
Tipo de almacenaje Listas, datos aislados Redes conceptuales
Actividad básica
realizada por el alumno
Repetición o repaso Búsqueda del significado
(elaboración y construcción
personal)
Tabla Nº 5: Aprendizaje factual y conceptual
Las condiciones habituales en que ocurre el aprendizaje factual en nuestras instituciones educativas se
vinculan tanto con materiales de aprendizaje que poseen un escaso nivel de organización o
significatividad lógica, como con la existencia de una disposición motivacional o cognitiva orientada
hacia el aprendizaje repetitivo. Hay que destacar que las prácticas de evaluación del aprendizaje
frecuentemente predeterminan esta situación: el alumno sabe que el examen que le van a aplicar
66
consiste en preguntas que miden memoria de hechos o reproducción literal de la información y, en
consecuencia, sus conductas de estudio se orientan a la memorización sin significado.
No obstante, cuando el profesor quiera promover aprendizaje de contenidos declarativos que es muy
necesario, pues en toda disciplina existe un núcleo básico de información que el alumno debe
dominar), es posible crear condiciones para que el alumno practique el recuerdo literal y memorice los
datos o hechos a través del repaso, la relectura u otras actividades parecidas, tratando de fomentar una
memorización significativa y vinculando la información factual entre sí y con otro tipo de contenidos.
Para promover el aprendizaje conceptual es necesario que los materiales de aprendizaje se organicen y
estructuren correctamente, lo cual les provee de una riqueza conceptual que pueda ser explotada por los
alumnos. También es necesario hacer uso de los conocimientos previos de los alumnos y hacer que
éstos se impliquen cognitiva, motivacional y efectivamente en el aprendizaje. El profesor debe planear
actividades donde los alumnos tengan oportunidades para explorar, comprender y analizar los
conceptos de forma significativa, ya sea mediante una estrategia expositiva o por descubrimiento ya
dicho anteriormente.
2.3.14.2 Aprendizaje de contenidos Procedimentales
El “saber hacer o saber procedimental” es aquel conocimiento que se refiere a la ejecución de
procedimientos, estrategias, técnicas, habilidades, destrezas, métodos, etcétera. Podríamos decir que a
diferencia del saber qué, que es de tipo declarativo y teórico, el saber procedimental es de tipo práctico,
porque está basado en la realización de varias acciones u operaciones.
Los procedimientos nombre que usaré como genérico de los distintos tipos de habilidades y destrezas
mencionadas, aunque hay que reconocer sus eventuales diferencias, según Coll y Valls, (1992):
pueden ser definidos como un conjunto de acciones ordenadas y dirigidas hacia la consecución de una
meta determinada. En tal sentido, algunos ejemplos de procedimientos pueden ser: la elaboración de
resúmenes, prácticas o gráficas, el uso de algoritmos u operaciones matemáticas, la elaboración de
mapas conceptuales, el uso correcto de algún instrumento como un microscopio, un telescopio un
procesador de textos.
Tomando como referente a Valls (1993), durante el aprendizaje de procedimientos es importante
clarificarle al aprendiz:
La meta a lograr,
La secuencia de acciones a realizar, y
67
La evolución temporal de las mismas.
Asimismo, se ha establecido que un aprendizaje de este tipo ocurre en etapas, que comprenden:
1. La apropiación de datos relevantes respecto a la tarea y sus condiciones, ésta es una etapa donde se
resalta el conocimiento declarativo, sin ser todavía de ejecución de la tarea. Se centra en
proporcionar al aprendiz la información o conocimiento factual relacionado con el procedimiento
en general y las tareas puntuales a desarrollar, explicar las propiedades y condiciones para su
realización, así como las reglas generales de aplicación.
2. La actuación o ejecución del procedimiento, donde al inicio el aprendiz procede por tanteo y error,
mientras el docente lo va corrigiendo mediante episodios de práctica con retroalimentación. En esta
fase, se llega a manejar un doble código: declarativo y procedimental. Debe culminar con la
fijación del procedimiento.
3. La automatización del procedimiento, como resultado de su ejecución continúa en situaciones
pertinentes, una persona que ha automatizado un procedimiento muestra facilidad, ajuste, unidad y
ritmo continuo cuando lo ejecuta.
4. El perfeccionamiento indefinido del procedimiento, para el cual en realidad no hay final, marca
claramente la diferencia entre un experto (el que domina el procedimiento) y el novato (el que se
inicia en su aprendizaje).
En la enseñanza de un procedimiento no sólo es necesario plantearle al aprendiz el desarrollo ideal del
mismo o las rutas óptimas y correctas que conducen a su realización exitosa, también es importante
confrontarlo con los errores prototipo, las rutas erróneas y las alternativas u opciones de aplicación y
solución de problemas cuando éstos se presenten.
Por consiguiente, también hay que revisar las condiciones que limitan o favorecen la realización del
procedimiento y las situaciones conflictivas más comunes que se van a enfrentar, discutir con
profundidad suficiente las dudas y errores habituales, y analizar las formas de interacción con los
compañeros en el caso de que el desarrollo del procedimiento implique la participación de otros. Detrás
de todo lo anterior está inmersa la noción de fomentar la meta cognición y autorregulación de lo que se
aprende, es decir, es importante inducir una reflexión y un análisis continuo sobre las actuaciones del
aprendiz.
Una crítica importante hacia la forma en que habitualmente se enseñan los procedimientos en los
colegios es que no se llega más allá de la fase uno, o si acaso se introduce al alumno a la fase dos.
Parece que la creencia errónea más arraigada al respecto es que es posible ejecutar un procedimiento
68
simplemente a partir de proporcionar la información "teórica" o las "reglas" que nos dicen cómo
hacerlo.
Esto puede ilustrarse si retomamos el ejemplo de la enseñanza de la Física en contextos universitarios:
el alumno recibe una información de "teórica " es decir, se le pide que memorice definiciones de
conceptos, se le dicen las reglas básicas a aplicar y se realizan algunos "ejercicios" (la mayoría
aislados, artificiales y rutinarios); la retroalimentación que recibe consiste en informarle si aplicó o no
la fórmula correcta o si las operaciones condujeron al resultado correcto.
Casi nunca se trabaja en contextos de práctica auténticos, no se supervisa la automatización del
procedimiento ni se intenta su perfeccionamiento, no hay episodios de reflexión en y sobre lo que se
hace, no se exploran rutas alternativas, etcétera. Y éste parece ser el caso de otros aprendizajes
igualmente importantes: la metodología de investigación, el desarrollo de habilidades profesionales,
entre muchos otros.
El aprendizaje de los procedimientos, como el de los otros tipos de contenido, implica un proceso
gradual en el que deben considerarse varias dimensiones que forman cada una de ellas un continuo,
desde los momentos iniciales de aprendizaje hasta los finales del mismo. Estas dimensiones
relacionadas entre sí son las siguientes:
1. De una etapa inicial de ejecución insegura, lenta e inexperta, hasta una ejecución rápida y
experta.
2. De la ejecución del procedimiento realizada con un alto nivel de control consciente, hasta la
ejecución con un bajo nivel de atención consciente y una realización casi automática.
3. De una ejecución con esfuerzo, desordenada y sujeta al tanteo por ensayo y error de los pasos del
procedimiento, hasta una ejecución articulada, ordenada y regida por representaciones simbólicas
(reglas).
4. De una comprensión incipiente de los pasos y de la meta que el procedimiento pretende conseguir,
hasta una comprensión plena de las acciones involucradas y del logro de una meta plenamente
identificada.
La idea central es que el alumno aprenda un procedimiento de la manera más significativa posible, para
tal efecto, el profesor podrá considerar las anteriores dimensiones y promover intencionalmente que la
adquisición de los procedimientos sea en forma comprensiva, pensante, funcional y generalizable a
variados contextos.
69
Es común percibir a los dos tipos de conocimientos (declarativo y procedimental) como separados,
incluso a veces se privilegia uno de ellos en detrimento del otro. Pero en realidad debemos verlos como
conocimientos complementarios, en particular, la enseñanza de alguna competencia procedimental es
la gran mayoría de ellas, debe enfocarse en un doble sentido: 1) para que el alumno conozca su forma
de acción, uso y aplicación correcta, y 2) sobre todo para que al utilizarla enriquezca su conocimiento
declarativo.
La enseñanza de procedimientos desde el punto de vista constructivista puede basarse en una estrategia
general: el traspaso progresivo del control y responsabilidad en el manejo de la competencia
procedimental, mediante la participación guiada y con la asistencia continua, pero paulatinamente
decreciente del profesor, la cual ocurre al mismo tiempo que se genera la creciente mejora en el manejo
del procedimiento por parte del alumno. Finalmente, los principales recursos instruccionales
empleados en un proceso de enseñanza aprendizaje de tipo procedimental deben incluir:
Repetición y ejercitación reflexiva.
Observación crítica.
Imitación de modelos apropiados.
Retroalimentación oportuna, pertinente y profunda.
Establecimiento del sentido de las tareas y del proceso en su conjunto, mediante la evocación de
conocimientos y experiencias previos.
Verbalización mientras se aprende.
Actividad intensa del alumno, centrada en condiciones auténticas, lo más naturales y cercanas a
las condiciones reales donde se aplica lo aprendido.
Fomento de la metacognición: conocimiento, control y análisis de los propios comportamientos.
En conclusión el aprendizaje procedimental es la adquisición y/o mejora de nuestras habilidades, a
través de la ejercitación reflexiva en diversas técnicas, destrezas y/o estrategias para hacer cosas
concretas a través de gráficos o experimentos permitiendo que el alumno sea partícipe en el proceso. Se
trata de determinadas formas de actuar cuya principal característica es que se realizan de forma
ordenada: " Implican secuencias de habilidades o destrezas más complejas y encadenadas que un
simple hábito de conducta".
70
2.3.14.3 Aprendizajes de contenidos Actitudinales
Uno de los contenidos de aprendizaje poco atendidos en todos los niveles educativos era el de las
actitudes y los valores ("saber ser") que, no obstante siempre ha estado presente en el aula, aunque sea
de manera implícita u "oculta". Sin embargo, hace años atrás han realizado importantes esfuerzos por
incorporar tales saberes de manera explícita en el currículo escolar, no sólo a nivel de la educación
básica, sino también en el nivel medio, en el bachillerato y gradualmente en la educación superior.
Dentro de las definiciones más aceptadas del concepto de actitud, puede mencionarse aquella que
sostiene que son constructos que median nuestras acciones y que se encuentran compuestas de tres
elementos básicos: un componente cognitivo, un componente afectivo y un componente conductual
según Vendar y otros,(1993)afirma: “ han destacado la importancia del componente evaluativo en las
actitudes, señalando que éstas implican una cierta disposición o carga afectiva de naturaleza positiva o
negativa hacia objetos, personas, situaciones o instituciones sociales” (p.76)
GRÁFICO Nº 16: Componentes del aprendizaje actitudinal.
El componente cognitivo, se refiere a la capacidad del alumno para pensar, debe ayudar al
docente a saber cómo piensa y qué piensan los alumnos, acerca de lo que se les enseña.
El componente afectivo, se refiere a los sentimientos, espíritu, sensaciones, emociones o
pasiones de los alumnos.
CO
MP
ON
ENTE
S D
E LA
S A
CTI
TUD
ES
COMPONENTE COGNITIVO
(Conocimientos y creencias)
COMPONENTE AFECTIVO
(Sentimientos y preferencias)
COMPONENTE CONDUCTUAL
(Acciones manifiestas y declaraciones de
intenciones)
71
El componente conductual, supone que en todas partes los alumnos actúan de una determinada
manera para expresar significados relevantes.
Los tres componentes actúan de manera interdependiente en ocasiones el alumno piensa, siente y actúa
de manera distinta; a veces no piensa en el significado de su acción, en otras actúa sin sentir, pero
también puede pasar que piensa y siente, pero no actúa.
Las actitudes son experiencias subjetivas (cognitivo-afectivas) que implican juicios evaluativos, que se
expresan en forma verbal o no verbal, que son relativamente estables y que se aprenden en el contexto
social. Las actitudes son un reflejo de los valores que posee una persona con el transcurso de la vida.
Un valor es una cualidad por la que una persona, un objeto-hecho despierta mayor o menor aprecio,
admiración o estima.
Los valores pueden ser económicos, estéticos, utilitarios o morales; particularmente estos últimos
representan el foco de los cambios recientes en el currículo escolar. Puede afirmarse que los valores
morales son principios éticos interiorizados respecto a los cuales las personas sienten un fuerte
compromiso de “conciencia”, que permiten juzgar el adecuado de las conductas propias y ajenas.
En las instituciones escolares el aprendizaje y la enseñanza de las actitudes y valores han sido poco
estudiados en comparación con los otros contenidos escolares. Sin embargo, las investigaciones
realizadas sobre los mecanismos y procesos de influencia en el cambio de actitudes y en la
construcción de valores, es menester realizar algunos comentarios al respecto.
El aprendizaje de las actitudes es un proceso lento y gradual, donde influyen distintos factores como
las experiencias personales previas, las actitudes de otras personas significativas, la información y
experiencias novedosas, y el contexto sociocultural (por ejemplo, mediante las instituciones, los
medios de comunicación y las representaciones colectivas). Se ha demostrado que muchas actitudes se
gestan y desarrollan en el seno escolar, sin ninguna intención explícita para hacerlo, de cualquier
modo, el profesor es el que directa o indirectamente se enfrenta a esta problemática compleja y difícil,
que muchas veces rebasa a la institución escolar misma.
Funciones y utilidades de las actitudes:
Preguntarnos por qué las personas tienen actitudes, o para qué les sirven, podría parecer ocioso, pues,
la mera presencia del objeto que las provoca es suficiente para desatar la respuesta actitudinal del
individuo. Una primera respuesta a la pregunta de para qué sirven las actitudes es de carácter
funcionalista: las personas tienen una serie de (necesidades) biológicas o sociales, y adoptar
determinadas actitudes les ayuda a satisfacer esas exigencias.
72
Podríamos plantear la cuestión de un modo menos utilitarista y preguntarnos por las raíces
motivacionales y por las consecuencias que las actitudes tienen para las personas. Se han propuesto así
cuatro funciones psicológicas de las actitudes, fundamentalmente de naturaleza motivacional:
Función defensiva: ante los hechos de la vida cotidiana que nos desagradan, las actitudes
actuarían como mecanismos de defensa. Dos de estos mecanismos son la racionalización y la
proyección. Por ejemplo, una actitud positiva dentro de un grupo podría proteger a una persona
de los sentimientos negativos hacia sí mismo o hacia el grupo. Mediante el mecanismo de
proyección también se tiende, con frecuencia, a imputar a personas o grupos nuestras actitudes
negativas.
Función adaptativa: según esta función, las actitudes ayudan a alcanzar objetivos deseados
maximización de las recompensas y a evitar los no deseados minimización de los castigos o
las penalidades. Así, por ejemplo, adoptar actitudes semejantes a las de la persona hacia la que
se siente simpatía puede resultar (funcional) para conseguir simpatía o un acercamiento.
Función expresiva de los valores: esta función supone que las personas tienen necesidad de
expresar actitudes que reflejen sus valores más relevantes sobre el mundo y sobre sí mismos.
Así, las actitudes ayudarían a confirmar socialmente la validez del concepto que uno tiene de sí
mismo o autoestima y la de sus valores.
Función cognoscitiva: las actitudes constituyen, según esta función, un modo de ordenar,
clarificar y dar estabilidad al mundo en el que vivimos. A lo largo del día y en los distintos
marcos de referencia en los que nos movemos las personas, recibimos una enorme cantidad de
información que puede suponer una sobrecarga. Las actitudes nos ayudan a categorizar y
simplificar mejor ese mundo aparentemente caótico. Por ejemplo, si aún profesor le gusta en
particular el trabajo que realiza uno de sus alumnos, esperará que apruebe sus exámenes. Su
actitud le guía para saber qué puede esperar en esa situación.
En conclusión el aprendizaje de contenidos actitudinales es un proceso que se realiza básicamente por
la interacción con otras personas y que se inicia con el aprendizaje previo de normas y reglas, ocurre
cuando hay cambios en las actitudes y en los comportamientos generados por los procesos de
socialización que pueden hacer énfasis en la adaptación y conformidad a las exigencias sociales,
énfasis en la participación activa de la persona en la sociedad puede ser condicionado por modelos por
interiorización cuando utiliza el esfuerzo y el castigo.
73
2.3.15 Motivación Escolar
Uno de los factores principales que condicionan el aprendizaje es la motivación con que éste se afronta,
por ello, para facilitar el que los alumnos se interesen y se esfuercen por comprender y aprender,
diferentes investigadores han estudiado los factores de que depende tal motivación y han desarrollado
modelos instruccionales en base a los que crear entornos de aprendizaje que faciliten que éste se
afronte con la motivación adecuada (Alonso Tapia, 1997; De Corte y otros, 2003; Pintrich y Schunk,
2002).
Sin embargo, la evidencia empírica sobre la efectividad de las intervenciones basadas en estos modelos
no es suficiente. ¿Tienen los distintos componentes de tales modelos instruccionales los efectos
esperados? Teniendo en cuenta la diversidad de alumnos existente, ¿de qué modo afectan a la
motivación de cada uno de ellos? ¿Atribuyen los alumnos a las distintas pautas de actuación docente
que configuran los diferentes entornos de aprendizaje el mismo valor motivador que les atribuyen los
modelos teóricos? ¿En qué grado la diferente orientación motivacional de los alumnos previa a la
instrucción determina el grado en que ésta, cuando se diseña en base a los modelos descritos, mejora el
interés y la motivación por aprender?
Responder estas cuestiones es importante para poder mejorar la eficiencia motivacional de los entornos
de aprendizaje y ajustarlos a las distintas clases de alumnos especificar las siguientes pautas.
Según Brophy, (1988) señala: “la motivación es un constructo teórico que se emplea hoy en día para
explicar la iniciación, dirección, intensidad y persistencia del comportamiento, especialmente de aquel
orientado hacia metas específicas. Así, un motivo es un elemento de conciencia que entra acción en la
determinación de un acto volitivo; es lo que induce a una persona a llevar a la práctica una acción”
(p.247).
La motivación es la actitud y predisposición de un individuo a hacer algo cuando es estimulado
convenientemente, la motivación no es una variable observable, sino un constructo hipotético, que
inferimos a partir de las manifestaciones de la conducta, y esa inferencia puede ser acertada o
equivocada, la motivación es uno de los factores, junto con la inteligencia y el aprendizaje previo, que
determinan si los estudiantes lograrán los resultados académicos apetecidos.
Uno de los aspectos más relevantes de la motivación es llegar a un comportamiento determinado y
prexistente del alumno y que ese comportamiento tenga que ver con su futuro, es decir, el profesor ha
de propiciar que el estudiante controle su propia producción y que el aprendizaje sea motivante. Lo
74
que se aprende ha de contactar con las necesidades del individuo de modo que exista interés en
relacionar necesidades y aprendizaje. Cada individuo difiere en su sensibilidad, preocupación,
percepción etc. Cada individuo se verá motivado en la medida en que sienta comprometida su
personalidad y en la medida en que la información que se le presente signifique algo para él.
La motivación es el interés que tiene el alumno por su propio aprendizaje o por las actividades que le
conducen a él, se puede adquirir, mantener o aumentar en función de elementos intrínsecos y
extrínsecos. Hay que distinguirlo de lo que tradicionalmente se ha venido llamando en las aulas
motivación, que no es más que lo que el profesor hace para que los alumnos se motiven.
La motivación escolar no se restringe a la aplicación de una técnica o método de enseñanza en
particular, por el contrario, conlleva una complicada interrelación de diversos componentes cognitivos,
afectivos, sociales y académicos que tienen que ver tanto con las actuaciones de los alumnos como
con la de sus profesores. De igual forma, es un hecho que la motivación estará presente en todo acto
de aprendizaje y en todo procedimiento pedagógico, ya sea de manera explícita o implícita, y sólo
podrá interpretarse analizando las incidencias y características propias de los actores y comunidades
educativas implicadas.
El comportamiento ha sido abordado desde diferentes teorías psicológicas que estudian los aspectos
motivacionales, entre ellas las que muestra el siguiente cuadro:
75
Tabla N º6: Algunos Enfoques Teóricos que explican la Motivación Escolar adaptada por la autora
Díaz, Frida (p.10)
Sin duda alguna el enfoque Humanista y Cognoscitivista es un papel activo en el aprendizaje en
sentido y satisfacción
2.3.15.1 Factores que determinan la Motivación
En el control de la motivación en el aula supone que el docente y que sus estudiantes comprendan
que existe interdependencia entre los siguientes factores:
a) Las características y demandas de la tarea o demanda escolar.
b) Las metas o propósitos que se establecen para tal actividad.
c) El fin que se busca con su realización.
Por lo tanto se puede decir que son tres los propósitos perseguidos mediante el control de la
motivación escolar.
a) Despertar el interés en el alumno y dirigir su atención
b) Estimular el deseo de aprender que conduce al esfuerzo y la constancia
c) Dirigir estos intereses y esfuerzos hacia el logro de fines apropiados y la realización de
propósitos definidos.
La motivación en el aula depende de:
Factores relacionados con el
alumno
Tipo de metas que establece
Perspectivas asumidas ante el estudio
Expectativas de logro
Atribuciones de éxito y fracaso
Habilidades de estudio, planeación y
auto monitoreo
Manejo de la ansiedad Autoeficacia
Factores relacionados con el
profesor
Actuación pedagógica
Manejo interpersonal
Mensajes y retroalimentación con los
alumnos
76
Expectativas y representaciones
Organización de la clase
Comportamientos que modela
Formas en que recompensa y sanciona a
los alumnos
Factores contextuales
Valores y prácticas de la comunidad
educativa
Proyecto educativo y currículo Clima de
aula
Influencias familiares y culturales
Factores instruccionales
La aplicación de principios motivacionales
para diseñar la enseñanza y la evaluación.
Tabla Nº 7: Motivación y aprendizaje
Metas de la actividad escolar
El docente debe conocer las metas que persiguen sus alumnos cuando están en clase, ya que esto es
muy importante dentro del campo de la motivación escolar y por ello las metas de los alumnos se han
categorizado en dos tipos: motivación intrínseca y motivación extrínseca. La primera se centra en la
tarea misma y en la satisfacción personal que representa enfrentarla con éxito, mientras que la segunda
depende más bien de lo que digan y hagan los demás respecto a la actuación del alumno.
El propósito central de la formación que reciben los alumnos es desarrollar el gusto y el hábito del
estudio independiente; en este sentido se espera que la motivación de los alumnos se centre en lo
placentero que resulta adquirir conocimientos válidos que les permitan explicar y actuar en el mundo
en que viven. Entonces, la motivación intrínseca se verá privilegiada, y lo más deseable será que el
alumno se vea absorbido por la naturaleza de la tarea, haga intentos por incrementar su propia
competencia y actúe con autonomía, no obligado. En el siguiente cuadro se observa las metas de la
actividad escolar.
77
INTERNAS AL APRENDIZ
Orientadas a la tarea o actividad
Definidas por la autovaloración: “El yo”
Motivación de competencia, el
“saber más”.
Motivación de control, el “ser
autónomo” Motivación intrínseca
por la naturaleza de la tarea, el
genuino “amor al arte”.
Motivación de logro
Miedo al fracaso
EXTERNAS AL APRENDIZ
Búsqueda de la valoración social
Interés por la obtención de recompensas
externas
Obtener aprobación, afecto, elogios,
etc.
Evitar el rechazo o desaprobación de
adultos y compañeros
Lograr premios o recompensas
externas (altas calificaciones,
diplomas, regalos, privilegios
personales, becas, etc.)
Evitar castigos o pérdidas externas
(notas reprobatorias, reprimendas,
castigos físicos, expulsión, reportes,
pérdida de privilegios, etc.)
Tabla Nº 8: Metas de la actividad escolar por Brophy
Cabe pensar que el esforzarse conlleva un componente aversivo la fatiga, la renuncia a dedicarse a
actividades más placenteras, etc, a mayor esfuerzo, menor será la disposición a implicarse. No
obstante, también cabe pensar que el influjo del aspecto negativo del esfuerzo puede reducirse en la
medida en que se modifique la percepción del mismo, algo que puede conseguirse enseñando a los
alumnos a dividir las tareas en pasos y a centrarse en cada uno de ellos, a orientar su atención a los
78
logros que van consiguiendo más que en el cansancio que se genera, etc. En consecuencia, cabe esperar
que en la medida en que los profesores, mediante las instrucciones, los guiones de trabajo y los
mensajes a sus alumnos contribuyan a modificar la percepción señalada, ayudarán a mejorar la
motivación por aprender.
Tabla N° 9: Diferencias motivacionales según Dweck y Elliot tomada de Díaz, Frida (p.15)
Cuando los alumnos llegan a fracasar, puede darse cuenta de sus fallas, las cuales atribuyen a causas
internas y controlables que pueden modificar en un momento dado, los alumnos establecen
expectativas continuas de fracaso cuando atribuyen su desempeño escolar a causas relacionadas con
una capacidad baja o a situaciones externas que salen de su control, ambas difíciles de modificar desde
su perspectivas.
Papel del contexto Instruccional.
Según Tapia A, (1997a) señala: “tras el análisis de la evidencia existente, de las pautas de actuación de
los profesores que constituyen los factores contextuales inmediatos que supuestamente influyen en la
motivación de los alumnos por aprender”(p.108). Como puede comprobarse los patrones a que debería
79
ajustarse la enseñanza para motivar a los alumnos en tres momentos a lo largo de la secuencia de
aprendizaje:
a) Al comienzo de las actividades de aprendizaje, momento en que los profesores deben activar la
intención de aprender, y en el que es especialmente importante despertar la curiosidad por lo que se va
a enseñar, ayudar a los alumnos a que relacionen el problema a trabajar y los contenidos a aprender con
lo que ya saben y mostrarles para qué puede servir aprenderlo, generando así el interés por conseguir
metas que comportan un desafío favorecedor del desarrollo personal.
b) Durante las actividades de aprendizaje, presenciales en clase, momento en que los profesores deben
conseguir que la atención de los alumnos se mantenga focalizada en el proceso y progreso del
aprendizaje, (Alonso Tapia, 1997a).
c) A lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje o al fin del mismo, en los momentos en que se
evalúan los logros de los alumnos. Dado el enorme impacto de las situaciones de evaluación en la
motivación y en el modo de afrontar los alumnos en el trabajo académico, para evitar que tenga
impacto negativo se debe tratar de conseguir que su contexto y diseño reúna las características
señaladas, algo a lo que puede contribuir trabajar de acuerdo con los modelos que hemos expuesto en
otro de nuestros trabajos (Alonso Tapia, 1997b).
Pautas de acción docente con repercusiones motivacionales (Alonso Tapia, 1997a).
1. Pautas al comenzar las actividades de aprendizaje.
1.1. Para activar la curiosidad:
Presentar de información nueva o sorprendente.
Plantear de problemas e interrogantes.
1.2. Para mostrar la relevancia de la tarea:
Emplear situaciones que ilustren y permitan visualizar la relevancia de la tarea.
Indicar directamente la funcionalidad de la tarea.
1.3. Para activar y mantener el interés:
Variar y diversificar las tareas.
Activar los conocimientos previos.
Usar un discurso jerarquizado y cohesionado.
80
Usar ilustraciones y ejemplos.
Usar un contexto narrativo.
Sugerir metas parciales.
Orientar la atención al proceso de realización de la tarea.
Planificar de forma precisa de las actividades a realizar.
2. Pautas al desarrollar las actividades de aprendizaje.
2.1. Para transmitir aceptación incondicional:
Permitir que los alumnos intervengan espontáneamente.
Escuchar activamente, pidiendo aclaraciones si procede.
Hacer eco de las respuestas.
Asentir con la cabeza mientras el alumno o alumna hablan.
Señalar lo positivo de las respuestas, aunque sean incompletas.
Pedir razones de las respuestas incorrectas.
No comparar a los alumnos.
Dedicar tiempo a cualquier alumno o alumna que demande ayuda.
2.2. Para que los alumnos se impliquen de forma autónoma en el aprendizaje.
Explicitar la funcionalidad de las actividades.
Dar oportunidades de opción.
Subrayar el progreso y el papel activo del alumno en el mismo.
Sugerir el establecimiento de metas propias.
Sugerir la división de tareas en pequeños pasos.
Enseñar a preguntarse ¿cómo puedo hacerlo? y a buscar medios para superar las dificultades.
Señalar la importancia de pedir ayuda y señalar la importancia de pedir que le enseñen a hacer
las cosas por sí solo/a.
Enseñar a preguntarse qué enseñan los errores.
Hacer que alumnos y alumnas se paren a sentir y disfrutar sus logros.
2.3. Para facilitar la experiencia de aprendizaje: diseño de las tareas.
Crear la conciencia del problema.
Explicar los procedimientos o estrategias a aprender.
Modelar el uso de los procesos de pensamiento, haciéndolos explícitos.
Moldear mediante indicaciones el uso preciso de procedimientos y estrategias.
Posibilitar e inducir la práctica independiente.
81
2.4. Para facilitar de la experiencia de aprendizaje: Interacción profesor-alumno.
Orientar hacia el proceso, más que hacia el resultado.
Orientar hacia la búsqueda de medios de superar las dificultades.
Señalar los progresos específicos del alumno (refuerzo).
Sugerir que se reflexione sobre el proceso seguido.
Hacer que el alumno se pare a pensar sobre lo que ha aprendido.
Señalar que nadie es tonto, que todo se puede aprender.
3. Pautas para la evaluación del aprendizaje.
Hacer explícita la relevancia de los conocimientos y destrezas evaluados.
Diseñar la tarea y el tipo de preguntas de modo que permitan ayudar a superar los errores.
Hacer preguntas para que se caiga en la cuenta de que realmente se ha aprendido.
Dar a conocer de antemano los criterios de calificación y procurar que sean lo más objetivos
posible.
Incluir tareas de dificultad variada para facilitar a todos un cierto éxito.
Evitar en lo posible la comparación entre alumnos.
Dar información a los alumnos sobre cómo superar los errores.
Existen numerosos apoyos parciales que sugieren que actuar particularmente puede ser efectivo, si bien
estos apoyos proceden en su mayoría de estudios realizados según (Alonso Tapia, 1997a). Sin
embargo, hay dos aspectos del mismo que son totalmente desconocidos:
No se conoce la perspectiva de los propios alumnos respecto al valor motivacional de las diferentes
pautas de actuación en que, paso a paso, se traduce la actividad docente. ¿Qué pautas consideran que
influyen positivamente en su motivación por aprender y no sólo por aprobar?
Tratar de dar respuesta a la pregunta anterior puede dar lugar a resultados engañosos si no se tienen en
cuenta las diferentes metas con que los alumnos afrontan el trabajo escolar, metas que pueden hacer
que lo que es estimulante para unos, no lo sea para otros. Así pues, ¿de qué modo las características
motivacionales de los alumnos modulan el efecto motivacional de las pautas de actuación de los
profesores?
El siguiente cuadro contribuirá a despertar la curiosidad, a mostrar la relevancia de conseguir el
aprendizaje propuesto o a facilitar la comprensión y, con ello, la experiencia de aprendizaje:
82
Tabla N° 10: Pautas para introducir las actividades
El hecho descrito sugiere que los profesores deberían usar las pautas de actuación indicadas pues
contribuyen positivamente a despertar el interés y la motivación de los alumnos. No obstante, el
empleo de las estrategias mencionadas no parece que tenga el mismo efecto en todos los alumnos,
como se deduce de la relación encontrada entre las características motivacionales de éstos y el valor
motivador atribuido a las pautas mencionadas. En los dos estudios, a mayor “motivación intrínseca” o
“motivación por aprender”, mayor valor positivo se ha atribuido a las características que aparecen en el
gráfico.
Igualmente cuanto mayor es el “deseo de conseguir el éxito y su reconocimiento”, mayor es el valor
motivacional atribuido al hecho de plantear situaciones novedosas y problemas capaces de despertar la
curiosidad, y el de señalar las metas y objetivos a conseguir. Por otra parte, a mayor “vagancia” en
Secundaria, y mayor “desinterés por el trabajo” y mayor “motivación externa” en los alumnos, menor
valor se atribuye, en general, a las pautas referidas. Y lo mismo ha ocurrido, pero sólo en la
universidad, con el “miedo al fracaso”.
En cuanto a los mensajes relativos al valor de trabajar unos determinados contenidos o realizar unas
actividades concretas-mensajes que se dan a menudo antes de que éstas comiencen- pueden ser de
distintos tipos, como se muestra en la cuadro N 21.
83
Tabla No 11: Mensajes de los profesores sobre el valor o significado de la actividad
El hecho de señalar la relevancia de la actividad siempre se percibe como positivo para la motivación,
tanto en Secundaria como en la universidad, y aproximadamente en el mismo grado, siendo el mensaje
más valorado el que hace referencia a que la actividad a realizar permitirá una mejor comprensión de
los conceptos, principios o teorías a aprender.
Las características personales de los alumnos modulan el valor atribuido a los mensajes de los
profesores. En general, a mayor motivación por aprender, mayor valoración positiva de todos los
mensajes excepto los relativos al valor de la actividad para pasar un examen. Y a mayor vagancia o
desinterés y rechazo de la tarea, menor es la valoración en todos los casos excepto cuando se refieren a
los exámenes.
Además, en universidad, donde también se evaluó la motivación externa de los alumnos, encontramos
que, a medida que ésta aumenta, también lo hace el valor atribuido a los mensajes relativos al valor de
la tarea para pasar un examen o para conseguir un trabajo, al tiempo que disminuye la valoración de los
mensajes que hacen referencia a la posibilidad de incrementar alguna capacidad. Se trata, como puede
deducirse, de resultados que cabía esperar, dada la naturaleza de las metas consideradas y el contenido
de los propios mensajes.
84
5. Definición de Términos Básicos
1. Applet.- es un componente de software que corre en el contexto de otro programa, por
ejemplo un navegador web.
2. Aprendizaje subordinado.- derivativo y correlativo.
3. Blog.- también llamado weblog o bitácora, es un sitio Web fácil de crear y utilizar, el
cual te permite, entre otras muchas cosas, publicar, compartir e interactuar contenidos
que van desde tus conocimientos, noticias, artículos u opiniones sobre una determinada
temática hasta simplemente tu propia historia de vida.
4. Constructiva.-Lo que construye por oposición a lo que destruye.
5. Descubrimiento.- es un hallazgo o el encuentro de algo que era oculto, secreto o
desconocido.
6. Didáctica.- Es usual encontrar productos y actividades para niños donde aparece el
concepto de didáctica. “Contenidos didácticos”, “Material didáctico” y “Juego
didáctico” son, por citar algunos casos a modo de ejemplo, frases que resuenan con
frecuencia en la mente de numerosos adultos.
7. Enseñar.- comunicar conocimientos, habilidades, ideas o experiencias a una persona
que no las tiene con la intención de que las comprenda y haga uso de ellas.
8. Estrategia.- “La estrategia es el conjunto de acciones deliberadas y arreglos
organizacionales para coordinar el sistema de enseñanza-aprendizaje.” Szcurek (1989).
9. Estrategias de aprendizaje.- la define como "procedimientos (conjunto de pasos,
operaciones o habilidades) que un aprendiz emplea en forma consciente, controlada e
intencional como instrumentos flexibles para aprender significativamente y solucionar
problemas" Díaz, M (2002).
10. Estudiante.- Persona que estudia con una doctrina de su maestro bajo un sistema escolarizado.
11. Evaluar.- Estimar, apreciar, calcular el valor de una cosa.
12. Experimental.- Se califica de experimental a una situación, objeto o fenómeno
siempre que se lo entienda como el resultado de una prueba que busca variar los
parámetros normales para tal elemento o experiencia y que todavía no ha sido
establecido oficialmente como nuevo elemento.
85
13. Función.- Capacidad de acción de un ser, apropiada a su condición natural o al destino dado
por el hombre.
14. Laboratorio.- es un lugar que se encuentra equipado con los medios necesarios para
llevar a cabo experimentos, investigaciones o trabajos de carácter científico o técnico.
15. Metacognitivo.- Aprender a aprender estrategias que requieran una conciencia
individual y la regulación de los procesos cognitivos utilizados.
16. Metodología.- es un vocablo generado a partir de tres palabras de origen griego:
metà (“más allá”), odòs (“camino”) y logos (“estudio”). El concepto hace referencia
al plan de investigación que permite cumplir ciertos objetivos en el marco de
una ciencia.
17. Motivación.- Causa del comportamiento de un organismo, o razón por la que un
organismo lleva a cabo una actividad determinada.
18. Pedagogía.- tiene su origen en el griego antiguo paidagogós. Este término estaba
compuesto por paidos (“niño”) y gogía (“conducir” o “llevar”).
19. Presentación.- “Es un proceso que permite mostrar prácticamente el manejo de un
instrumento, la elaboración de un trazo o de un objeto, la realización de un
experimento”, etc. Badia (1986)
20. Procedimientos Didácticos.- “Es uno de los “caminos” concretos, que conducen hacia
el logro de los objetivos específicos de la enseñanza, dentro de la orientación,
dirección señalado por el método” (Bassi 1945)
21. Recursos.- “Es una forma de actuar, o más bien la capacidad de decidir sobre el tipo
de estrategias que se van a utilizar en los procesos de enseñanza; es, por tanto, una
característica inherente a la capacidad de acción de las personas”
22. Simulaciones.- del latín simulatĭo, es la acción de simular. Este verbo refiere
a representar algo.
23. Subsunsores.- conceptos amplios y claros.
24. Técnica.- “Es una forma particular emplear un instrumento y/recurso en el que se
apoya la enseñanza” Busot (1991).
86
Hipótesis del Trabajo
La utilización de recursos didácticos fluye significativamente en el aprendizaje de Física, en la unidad
de Cinemática, del colegio nacional mixto “Abdón Calderón”, del primer año de bachillerato, de la
ciudad de Quito, año lectivo 2012-2013.
Operacionalización de las Variables de las Hipótesis
Lenguaje Lógico
Hi: La utilización de recursos didácticos influye significativamente en el aprendizaje de Física.
Ho: La utilización de recursos didácticos no influye significativamente en el aprendizaje de Física.
Hipótesis específicas:
Los docentes del bachillerato “Abdón Calderón” utilizan equipo experimental,
proyección de videos y realizan experimentos en el ordenador como Recurso Didáctico
para el aprendizaje de Física en el estudio de Cinemática.
La experiencia que tienen los alumnos al utilizar los recursos didácticos del primer
año de bachillerato está relacionada con participar en la experimentación de los
movimientos, realizar nuevos experimentos y en la construcción del equipo casero.
Como consecuencia de la aplicación de los Recursos Didácticos el alumno registra
datos y los interpreta.
Como consecuencia de la aplicación de los Recursos Didácticos el alumno plantea
hipótesis y trata de realizar informes.
El nivel de aprendizaje de física en la unidad de Cinemática en los alumnos está
relacionado con diversas estrategias de enseñanza.
Los estudiantes varones atribuyen mayor importancia en la utilización de recursos
didácticos para el aprendizaje de Física en el estudio de Cinemática.
Las estudiantes mujeres atribuyen mayor importancia a la utilización de recursos
didácticos para el aprendizaje de Física en el estudio de Cinemática.
Los alumnos de edad de 15 y 16 años del primer año de bachillerato unificado
atribuyen mayor importancia al aprendizaje de Física en el estudio de Cinemática.
87
Los alumnos de edad de diecisiete años o más del primer año de bachillerato
unificado atribuyen mayor importancia al aprendizaje de Física en el estudio de
Cinemática.
7. Caracterización de las Variables
7. 1 Identificación de variables
Variable Independiente: Uso del Recurso Didáctico: Esta investigación es de manera cualitativa
por lo cual los estudiantes tienen un bajo rendimiento académico.
Variable Dependiente: Aprendizaje de Física: Esta investigación es de manera cualitativa en los
alumnos del primer año de bachillerato especialidad Químicos-Biólogo la cual acarea al rendimiento
académico.
7.2 Identificación de dimensiones
Variable Independiente: Uso de Recursos Didácticos: Las dimensiones establecidas para la
variable independiente son: Tipos de uso de laboratorio con equipo real, Tipo de laboratorio Virtual,
Participación del alumno en la construcción del equipo y Estrategias didácticas.
Variable Dependiente: Aprendizaje de Física: Las dimensiones establecidas para la variable
dependiente son: Aprendizaje Significativo, Tipos de contenidos: Conceptual, Procedimental y
Actitudinal.
88
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA
3.1 Enfoque de la Investigación
La presente investigación se desarrolla en torno a una situación específica, social y real. Es específica
porque pretende analizar las actuaciones de los estudiantes cuando resuelven situaciones
problemáticas experimentales asistidas por laboratorio real, es social ya que parte de un fenómeno
social educativo en el proceso de enseñanza y aprendizaje de Física. Es real por cuanto se estudia en
el contexto natural de prácticas de laboratorio de Física de nivel de bachillerato.
En el diseño de la metodología de investigación se recurrió a una pluralidad de enfoques, combinando
las perspectivas cualitativa y cuantitativa. Al efectuar el análisis de los resultados, cada una de ellas
suministró de manera única un punto de vista particular. Según Eisner (1981), citado por Moreira
(2000), cada enfoque ilumina a su modo las situaciones que los seres humanos procuran comprender.
Si bien el enfoque cualitativo tiende a destacar los valores sociales de los resultados, mientras el
cuantitativo probablemente está más interesado por los valores instrumentales, con la composición de
ambos se buscará alcanzar mayor profundidad en el análisis de los resultados.
3.2 Modalidad de Trabajo de Grado
Por la modalidad del proyecto corresponde a Socio-educativo que de acuerdo al artículo del
Reglamento para el otorgamiento de grados de Licenciatura en la Facultad de Filosofía, Letra y
Ciencias de la Educación se refiere:
Según Herrera, E (2008), en el Artículo Nº3: “Se entenderá por Proyecto Socio Educativo a las
investigaciones en base al método científico que pueden ser de carácter cuantitativo, para generar
propuestas alternativas de solución a los problemas de la realidad social y/o educativos en los niveles
macro, meso o micro” (p. 5)
Porque los datos se obtuvieron en contacto directo con el fenómeno de estudio en el propio lugar en
donde surgen los acontecimientos es una investigación de campo, además de bibliográfica y
89
documental por cuanto se utilizarán fuentes primarias en el caso de documentos y, secundarias en el
caso de libros, revistas, periódicos y otras publicaciones.
3.3 Nivel o Tipo de investigación
En cuanto al nivel de profundidad que se espera alcanzar en los resultados de la Investigación es
Exploratorio-Descriptivo, porque de acuerdo a los instrumentos aplicados se analizará rigurosamente y
definirá todos aquellos factores que influyen en la temática de la presente.
Quesada, R (2001), “La investigación de Campo es la actividad científica que se lleva a cabo en el
“campo” de los hechos, o sea, en los lugares en donde se están desarrollando los acontecimientos, por
lo que conduce con los sujetos y objetos de estudio”. (p.16)
Quesada, R (2001), al referirse a la Investigación Bibliográfica señala:” Considerando en la búsqueda
de información científica en la biblioteca.”(p.19). La investigación Net gráfica consiste en el análisis de
la fuente de Internet que sirve de apoyo a la investigación proyectada, orientan do la búsqueda de la
información.
Los pasos o procedimientos que se seguirán durante todo el proceso de desarrollo del proyecto son:
1. Aprobación del plan.
2. Elaboración de los instrumentos.
3. Validación de los instrumentos.
4. Aplicación de la prueba piloto.
5. Estudio de confiabilidad.
6. Tabulación de los resultados.
7. Presentación, análisis e interpretación de los resultados.
8. Discusión de resultados.
9. Conclusiones y recomendaciones.
10. Informe de la investigación
11. Diseñar la propuesta
12. Viabilidad de la propuesta
13. Elaboración de la propuesta.
14. Presentación del informe final del proyecto.
90
3.4 Población y Muestra
Población
Según Ramírez, T. (1998): La que reúne tal como el universo a individuos, objetos, entre otros que
pertenecen a una misma clase de características similares, se refiere a un conjunto limitado por el
ámbito del estudio a realizar. La población forma parte del universo. (p.75).
La población motivo de la Investigación son 8 profesores de la Institución del área de Matemática y
Física, Jefe de área, profesor dirigente y/o tutor, 2 Inspectores, Vicerrector, padres de familia y
estudiantes del primer año de bachillerato especialidad Químico-Biológicas del colegio nacional mixto
“Abdón Calderón”, conformando 130 alumnos con un promedio de edad de 16 años, sus condiciones
socioeconómicas son un de niveles medio y bajo.
Muestra
Aranguren, S. (1997) define la muestra como “aquellos métodos para seleccionar las unidades de
investigación que son utilizados al azar de manera que todos objetos o sujetos que tienen la posibilidad
de ser seleccionados como elemento representativo de la población de donde provienen” (p.49)
Como la población es de 130 estudiantes se toma como muestra a toda la población sin hacer el
cálculo de la muestra, siendo éste su tamaño. A continuación se presentan los datos utilizados en el
cuadro de población y muestra:
CURSO POBLACIÓN
Cuarto A 30
Cuarto B 30
Cuarto C 30
Cuarto D 40
Docentes 7
Total 137
Tabla Nº12: Población y muestra creado por Dayce Guallichico
3.5 Operacionalización de Variables
La matriz de operacionalización de variables, consiste en la agrupación del Fundamento Teórico de la
forma más esquematizada y se le representa en la siguiente matriz.
91
CONCEPTUALIZACIÓN VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES ITEMES TÈCNICA E
INSTRUMENTO
Según PERE, M.
(2011) señala: “Los
recurso didáctico es
cualquier material
que, en un contexto
educativo
determinado, sea
utilizado con una
finalidad didáctica o
para facilitar el
desarrollo de las
actividades formativas
que se pueden utilizar
en una situación de
enseñanza y
aprendizaje pueden
ser o no medios
didácticos” (p.15)
V. INDEPENDIENTE
USO DE RECURSOS
DIDÁCTICOS
Uso con laboratorio
de equipo real
Laboratorio Didáctico de Profundización 1
Encuesta
dirigida a los
docentes y
estudiantes
con su
instrumento el
cuestionario
Laboratorio Didáctico Demostrativo 2
Laboratorio Didáctico Exploratorio 3
Laboratorio Didáctico Libre
Uso de laboratorio
Virtual
Experimentos en el ordenador 4
Registrar datos y extraer conclusiones.
Participación del
alumno en la
construcción del
equipo
Construcción de un equipo casero. 5
Informes de laboratorio grupales e individuales 6
Estrategias Didácticas
Experimentación
Plantea hipótesis 7
Identifica partes del
Equipo
Usa adecuadamente el
Equipo
8
Registra datos
Realiza montajes y
desmontajes
9
Plantea y comprobar
hipótesis
Cuida el Equipo 10
Interpreta resultados y
extrae conclusiones.
11
Resolución de
problemas e Indagación
Analiza datos 12
Aplica Estrategias de
solución
13
Elabora Cálculos 14
Comprobar los resultados
Blog en Blogger
Realiza comentarios del
equipo de experimentación
de la práctica.
15
Presenta grabaciones de
las prácticas de laboratorio
y comentar con todos los
alumnos
16
Analiza y comenta las
hipótesis del fenómeno
17
Participa y comenta en los
foros experimentales
18
92
Tabla Nº 13: Matriz Operacionalización realizado por Dayce Guallichico
CONCEPTUALIZACIÓN VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES ITEMES TÈCNICA E
INSTRUMENTO
Según Zabalza,
(1991) considera que:
“el aprendizaje se
ocupa básicamente de
tres dimensiones:
como constructo
teórico, como tarea
del alumno y como
tarea de los
profesores, esto es, el
conjunto de factores
que pueden intervenir
sobre el
aprendizaje”(p.174)
V. DEPENDIENTE
APRENDIZAJE DE
FÍSICA
Aprendizaje Significativo Descubrimiento guiado 19 Encuesta
dirigida a los
docentes y
estudiantes
con su
instrumento el
cuestionario.
Por Recepción 20
Por Repetición 21
Aprendizaje
Conceptual
Conocimiento 22
Comprensión
Aplicación 23
Análisis 24
Evaluación 25
Aprendizaje
Procedimental
Gráficos
26 Experimentos
Aprendizaje
Actitudinal
Responsabilidad 27
Organización 28
Colaboración 29
Participación 30
93
3.6 Técnicas e instrumentos para la recolección de datos
Para la recolección de la información se recurrió a la lectura científica.
Para la investigación de campo:
Se aplicaron instrumentos escritos, con ítems objetivos y específicos tendientes a obtener respuestas
con iguales características, como el cuestionario de tipo Likert que permitió indagar la opinión de los
estudiantes sobre el problema de estudio y factores que inciden, utilizando para su efectividad una
prueba piloto.
Los instrumentos aplicados fueron la encuesta o instrumento de diagnóstico presidida a los estudiantes
y el instrumento de factibilidad dirigida a los docentes y autoridades del colegio nacional “Abdón
Calderón” y, respondieron al marco teórico así como a las interrogantes y objetivos de la investigación;
se los construyó en concordancia con la matriz de operacionalización de variables.
Herrera, E. (2008), al referirse a las técnicas señala:
Las técnicas son un conjunto de reglas de sistematización, de facilitación y seguridad en el
desarrollo del trabajo; en otros términos, es un conjunto de mecanismos de sistemas y medios de
dirigir, recolectar, conservar y transmitir datos: información necesaria para el proceso de
investigación (p.31)
Según Troya, A (2005), al referirse a la encuesta señala: “Es una técnica de investigación científica que
permite recolectar datos de varias personas, cuyas opiniones impersonales le sirve al encuestador. Esta
técnica utiliza un listado de preguntas escritas que se entregan a los encuestados a fin de que contesten
de igual manera por escrito.” (p.95)
En síntesis, y teniendo en cuenta la anterior definición, planteo la siguiente definición de encuesta: La
encuesta es un instrumento de la investigación de mercados que consiste en obtener información de las
personas encuestadas mediante el uso de cuestionarios diseñados en forma previa para la obtención de
información específica.
94
3.7. Instrumentos para la recolección de datos
Falcón, H (2008), "se entiende como técnica, el procedimiento o forma particular de obtener datos o
información". (p.12) La aplicación de una técnica conduce a la obtención de información, la cual debe
ser resguardada mediante un instrumento de recolección de datos.
En el proyecto se utilizara los instrumentos del Cuestionario para la Encuesta.
Quesada, R (2001), al referirse al cuestionario señala: “Consiste en planear una serie de preguntas
científicamente diseñadas y estructuradas referentes al proyecto de investigación”(p.55)
Para el cuestionario se realizarán 30 preguntas acerca del problema investigativo sobre el uso de
recursos didácticos en el aprendizaje de Física en los alumnos del primer año de bachillerato
especialidad Químico-Biólogo y factores influyentes. El tipo de pregunta será cerrada con respuestas
tipo Likert, con las operaciones: siempre, casi siempre, a veces y nunca estas consideraciones se han
tomado de acuerdo al proyecto.
Concluida la recopilación de los datos, para su análisis se realizó mediante el paquete estadístico SPSS
19.0 la parte cuantitativa. Se utilizaron métodos de la Estadística descriptiva al calcular porcentaje y
frecuencias, y métodos de la Estadística Inferencial al determinar correlaciones de variables y análisis
de regresión en la búsqueda de la relación de causalidad entre algunas de ellas, así como comparación
de medias y análisis de varianza en la verificación de las hipótesis.
3.7 Validez y Confiabilidad de los Instrumentos
3.7.1 Validez
Según Sánchez, I. (2005), al referirse a la validez “Para que un tratado internacional sea válido, ambas
partes deben poseer la capacidad necesaria para concertar tratados. Los plenipotenciarios que los
negocien han de estar autorizados de la forma conveniente, y actuar con completa libertad.” (p.56)
Para la validez de los instrumentos de investigación se aplicará el juicio de expertos, para la cual se
escogerán tres profesionales conocedores del tema y del manejo de instrumentos; a quienes se les
entregara los siguientes materiales:
1. Carta de presentación
2. Instrucciones
95
3. Matriz de Operacionalización de las variables
4. Objetivos del instrumento
5. Instrumento de Investigación
6. Formulación para la validación.
3.7.2 Confiabilidad
Según Sánchez, I. (2005), al referirse a la Confiabilidad “Es la certeza y la comprobación de alguna
investigación de cualquier campo” (p.151). Para el estudio de campo se aplicará una prueba de
piloto al 5% de la muestra empleando la fórmula de confiabilidad, Alpha de Croabanch sus
resultados facilitaron las dificultades.
[
∑
]
Dónde:
n= Numero de ítems de la escala o muestra
∑ = Sumatoria de las varianzas de los ítems
= Varianza total
Varianza: (∑
(∑ )
)
Para determinas el nivel de confiabilidad, el resultado obtenido se compara con la siguiente tabla
cuadro.
ESCALA NIVELES
Menos de 0,20 Confiabilidad Ligera
0,21 a 0,40 Confiabilidad Baja
0,41 a 0,70 Confiabilidad Moderada
0,71 0,90 Confiabilidad Alta
0,91 a 1, 00 Confiabilidad Muy alta
Tabla N 14: Interpretación de los niveles de Confiabilidad
Utilizando el programa estadísticos como SPSS y EXCEL se llegó a obtener valores esperados, nivel
de confiabilidad alta tal como se expone en la tabla número 10.
96
Para el Instrumento de Diagnóstico aplicado a los estudiantes del primer año de bachillerato
especialidad Químico Biólogo del Colegio “Abdón Calderón ”, se alcanzó un coeficiente de
confiabilidad equivalente a = 0,845 que de acuerdo con la tabla # 10, dicho valor corresponde a una
“Confiabilidad Alta”.
845,0
8171,00344,1
1930,0129
30
315,119
829,211
130
30
tS
íS1
1n
n2
2
Estadísticos de fiabilidad
Alfa de Cronbach N de elementos
0,845 30
Tabla No 15: Coeficiente de confiabilidad (Instrumento de Diagnóstico a estudiantes)
En el Instrumento de Factibilidad aplicado a los docentes del Colegio, se alcanzó un puntaje
equivalente a = 0,876 que de acuerdo con la señalada tabla, el nivel de confiabilidad, corresponde a
una “Confiabilidad Alta”.
97
857,0
857,00344,1
1710,0129
30
952,55
571,91
130
30
tS
íS1
1n
n2
2
Estadísticos de fiabilidad
Alfa de
Cronbach
Alfa de
Cronbach
basada en los
elementos
tipificados N de elementos
0,857 .876 27
Tabla No 16: Coeficiente de confiabilidad (Instrumento de Diagnóstico a docentes)
Prueba de Hipótesis:
Una hipótesis es una respuesta al problema planteado, es una afirmación sobre algo que se va a
demostrar por medio de investigación. Se puede demostrar a base de Estadísticos o Parámetros,
dependiendo de si se trata de una muestra o una población .Se infiere partiendo de la hipótesis nula o
llamada hipótesis de no diferencia, o de conformidad, frente a otra hipótesis que es la alterna, de
investigación o de trabajo.3
3 Herrera, y otros,(2002) Tutoria de investigación .Editorial Ecuador. (p.162)
98
Una hipótesis puede ser mostrada sobre la base de alguna PRUEBA ESTADISTICA o ESTIMADOR,
el mismo que depende del tamaño de la muestra, del número de muestras, de la población o
compararse, de si se trabaja con medidas o frecuencias.
Si el tamaño de la muestra es grande (mayor de 30 casos) se utiliza el puntaje “z” como estimador de
la hipótesis, y se aplica alguna la siguiente formula, de conformidad con la información entregada.
El estadístico Z se calcula de la siguiente manera
n1
Se calcula la siguiente desviación estándar.
1
xz
Se calcula el valor de Z tipificado
Promedio considerado por la hipótesis nula.
x Media la muestra tomada
Desviación estándar de la muestra.
n Número de elementos muestreados.
1 Desviación estándar tipificada
Distribución de la prueba “t”
Prueba “t” 4
Definición: es una prueba estadística para evaluar si dos grupos difieren entre sí de manera
significativa respecto a sus medias.
Se simboliza: t
4 Hernandez R. y otros. (1991). Metodología de la Investigación. Editorial Mc Graw-Hill. México. p. 385
99
Hipótesis a probar: de diferencia entre dos grupos. La hipótesis de investigación propone que los
grupos difieren significativamente entre sí y la hipótesis nula propone que los grupos no difieren
significativamente.
Variable involucrada: la comparación se realiza sobre una variable. Si hay diferentes variables, se
efectuarán varias pruebas “t” (una por cada variable). Aunque la razón que motiva la creación de los
grupos puede ser una variable independiente.
Nivel de medición de la variable: intervalos o razón.
Interpretación: el valor “t” se obtiene en muestras grandes mediante la fórmula:
2
2
2
1
2
1
21
N
S
N
S
XXt
Donde X 1 es la media de un grupo, 2X es la media del otro grupo, S1
2 es la desviación estándar del
primer grupo elevada al cuadrado, N1 es el tamaño del primer grupo, S22
es la desviación estándar del
segundo grupo elevada al cuadrado y N2 es el tamaño del segundo grupo. En realidad el denominador
es el error estándar de la distribución muestral de la diferencia entre medias.
Para saber si el valor de “t” es significativo, se aplica la fórmula y se calculan los grados de libertad. La
prueba “t” se basa en una distribución muestral o poblacional de diferencia de medias conocida como
la distribución “t” de Student. Esta distribución es identificada por los grados de libertad, los cuales
constituyen el número de maneras como los datos pueden variar libremente. Son determinantes, ya que
nos indican qué valor debemos esperar de “t” dependiendo del tamaño de los grupos que se comparan.
Entre mayor número de grados de libertad se tengan, la distribución “t” de Student se acercará más a
ser una distribución normal y usualmente si los grados de libertad exceden los 120, la distribución
normal es utilizada como una aproximación adecuada de la distribución “t” de Student (Wiersma,
1986). Los grados de libertad se calculan así:
2NNgl 21
N1 y N2 son el tamaño de los grupos que se comparan.
100
Una vez calculados el valor de “t” y los grados de libertad, se elige el nivel de significancia y se
compara el valor obtenido contra el valor de la correspondencia en la tabla de la distribución “t” de
Student. Si nuestro valor calculado es igual o mayor al que aparece en la tabla, se acepta la hipótesis de
investigación. Pero si nuestro valor calculado es menor al que aparece en dicha tabla, se acepta la
hipótesis nula.
En la tabla se busca el valor con el cual vamos a comparar el que hemos calculado, basándonos en el
nivel de confianza elegido (0,05 o 0,01) y los grados de libertad. La tabla contiene como columnas los
niveles de confianza y como renglones los grados de libertad. Los niveles de confianza adquieren el
significado del que se ha hablado (el 0,5 significa un 95% de que los grupos en realidad difieran
significativamente entre sí y un 5% de posibilidad de error).
Cuando mayor sea el valor de “t” calculado respecto al valor de la tabla y menor sea la posibilidad de
error, mayor será la certeza en los resultados. Cuando el valor de “t” se calcula utilizando un paquete
estadístico para computadora, la significancia se proporciona como parte de los resultados y ésta debe
ser menor a ,05 o ,01 dependiendo del nivel de confianza seleccionado.
Este proceso de análisis de verificación de hipótesis se puede afirmar que se aprobaron 6 hipótesis las
cuales si son significantes, el cual se realizó con el paquete SPSS.
3.8 Técnica para el Procesamiento y Análisis de Datos
3.8 .1 Procesamiento de Datos
Para el procesamiento de los datos al alumno, profesores, autoridades y expertos se seguirá el siguiente
proceso:
1. Revisión de los instrumentos aplicados.
2. Crear base de datos en SPSS
3. Digitación de datos.
4. Diseño
5. Tabulación de datos.
6. Cálculo de las frecuencias y estadísticas descriptivas.
7. Elaboración de los gráficos (pastel o barras).
8. Análisis cuantitativo y cualitativo.
9. Síntesis.
De acuerdo a la encuesta a expertos se transcribirá la información obtenida.
101
Análisis
Conclusiones
3.9 Análisis de Datos
En la investigación los datos procesados se someterán a la presentación, análisis cualitativo y
cuantitativo e interpretación para los cual se tendrán en cuenta los cuadros y gráficos elaborados. A
continuación se realizará las discusiones de resultados, confrontando los resultados obtenidos con la
teoría, es decir, con la fundamentación teórica y los objetivos de la Investigación.
3.10 Esquema de la propuesta
La propuesta del presente trabajo tiene relación con un programa de un manual sobre Instrumentos de
evaluación del aprendizaje de Matemática, con el propósito de motivar a los estudiantes y así mejorar
su rendimiento académico lo misma que tendrá en el siguiente esquema.
Portada
Introducción
Justificación
Antecedentes
Justificación
Introducción
Identidad Institucional
Reseña Histórica
Objetivos De La Propuesta
Objetivo General De La Propuesta
Objetivos Específicos
Factibilidad De La Propuesta
Humana
Legal
Descripción De La Propuesta
Fundamentación Teórica
Experimento Demostrativo Por Parte Del Docente
Diseño Y Construcción Del Kit Didáctico
Materiales, Recursos Y Esquema Del Dispositivo A Construir:
Procedimiento “Construcción Del Kit Didáctico”
Procedimiento “Construcción De Los Materiales Del Kit Didáctico”
o Utilidad Del Kit Didáctico:
102
o ¿Qué Función Desempeña En Clase?
Elaboración Del Manual, Validación Del Manual, Empleo Y Determinación De Su
Efectividad En El Aula.
Conclusiones
Manual de prácticas de laboratorio
103
CAPÍTULO IV
4.1 Análisis de Resultados
En este capítulo se presenta en forma organizada y secuencial el análisis y la interpretación de los
resultados obtenidos, con el propósito de dar respuesta a los objetivos y preguntas directrices
planteadas en el estudio. Los resultados son producto de la aplicación de los instrumentos de
factibilidad y diagnóstico, tanto para los profesores como para los estudiantes del primero de
Bachillerato Químico Biólogo del colegio “Abdón Calderón” en el año lectivo 2012-2013.
4.1.1 Análisis e Interpretación de Resultados
Desde la Perspectiva Cuantitativa
Tabla N º 17: Aplica profundización del conocimiento sobre el equipo de laboratorio.
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Nunca 72 55,4 55,4 55,4
A veces 55 42,3 42,3 97,7
Casi Siempre 2 1,5 1,5 99,2
Siempre 1 ,8 ,8 100,0
Total 130 100,0 100,0
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes.
Elaborado por: Dayce Guallichico
Gráfico No 22: Distribución porcentual con relación a la pregunta: Aplica profundización en el
conocimiento sobre el equipo de Laboratorio.
55%
42%
2% 1%
Aplica profundización en el conocimiento sobre el equipo de Laboratorio
Nunca
A veces
Casi Siempre
Siempre
104
Análisis e interpretación:
Como puede verse en el tabla No 17, los resultados arrojan consecuencia de corte predominante
negativo: en el 55% de los casos, nunca se profundizan los conocimientos con el equipo de laboratorio.
Sumando los porcentajes de las respuestas nunca y a veces que son de tinte negativo se puede constatar
que el 97% de los casos no se realizan tareas de profundización de conocimiento utilizando el equipo.
Consecuencia de estas dos interpretaciones es que el proceso de enseñanza y aprendizaje se está
llevando e forma teórica y expositiva sin participación de los estudiantes.
Tabla N º 18: Tiene interés por participar en la experimentación de los movimientos (Cinemática).
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Nunca 92 70,8 70,8 70,8
A veces 23 17,7 17,7 88,5
Casi siempre 6 4,6 4,6 93,1
Siempre 9 6,9 6,9 100,0
Total 130 100,0 100,0
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes.
Elaborado por: Dayce Guallichico
Gráfico No23: Distribución porcentual con relación a la pregunta: Tiene interés por participar en la
experimentación de los movimientos
71%
18%
4% 7%
Tiene interés por participar en la experimentación de los movimientos
Nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
105
Análisis e interpretación:
Previo a un análisis de los datos del tabla N° 18, podemos observar el 70% de los casos nunca tienen
interés por participar en la experimentación de los movimientos en el equipo de laboratorio, el 17% de
los casos a veces tienen interés por participar en la experimentación de los movimientos. Sumando los
porcentajes de las respuestas nunca y a veces que son negativos se puede concluir que el 87% de los
casos no tienen interés por participar en la experimentación de movimientos.
Tabla N º 19: Utiliza el equipo experimental de Cinemática para demostrar leyes y principios.
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Nunca 94 72,3 72,3 72,3
A veces 30 23,1 23,1 95,4
Casi
siempre
5 3,8 3,8 99,2
siempre 1 ,8 ,8 100,0
Total 130 100,0 100,0
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes.
Elaborado por: Dayce Guallichico
Gráfico No24: Distribución porcentual con relación a la pregunta: Utiliza el equipo experimental para
demostrar leyes y principios.
Análisis e interpretación:
En base a los datos obtenidos en el tabla N° 19, con relación a que utiliza el equipo experimental para
demostrar leyes y principios, para su formación, se desprende que 72,3% de los encuestados indica
que nunca utilizan el equipo experimental para demostrar leyes y principios, un 23,1 % de los
encuestados indica que a veces utilizan el equipo experimental para demostrar leyes y principios.
72%
23%
4% 1%
Utiliza el equipo experimental de Cinemática para demostrar leyes y principios
Nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
106
Sumando los porcentajes de las respuestas nunca y a veces que son de matiz negativo se puede
concluir que en el 95,4% de los casos no se utiliza el equipo experimental para demostrar leyes y
principios. Se puede concluir que el docente no utiliza el recurso didáctico en las horas de clase,
caracterizando así un aprendizaje teórico y sin práctica experimental.
Tabla N º 20: Tiene interés realizar nuevos experimentos de Cinemática.
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Nunca 46 35,4 35,4 35,4
A veces 80 61,5 61,5 96,9
Casi siempre 2 1,5 1,5 98,5
Siempre 2 1,5 1,5 100,0
Total 130 100,0 100,0
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes.
Elaborado por: Dayce Guallichico
Gráfico No25: Distribución porcentual con relación a la pregunta: Tiene interés por realizar nuevos
experimentos de Cinemática.
Análisis e interpretación:
Podemos observar en el gráfico Nº25, que el 35% los caso, nunca tienen interés por realizar nuevos
experimentos de Cinemática, el 62% a veces tienen interés por realizar nuevos experimentos.
Sumando los porcentajes de las respuestas nunca y a veces que son de tinte negativo se puede constatar
que el 97% de los casos no tienen interés por realizar nuevos experimentos de Cinemática.
Consecuencia de estas dos interpretaciones es que el proceso de enseñanza y aprendizaje se está
35%
62%
1% 2%
Tiene interés por realizar nuevos experimentos de Cinemática
Nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
107
llevando de forma muy monótona por parte del docente, el alumno pierde el interés de realizar nuevos
experimentos en el aprendizaje de Física.
Tabla N º 21: Realiza experimentos de Cinemática en el ordenador, donde se pueda ver con exactitud
los valores experimentales.
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Nunca 87 66,9 66,9 66,9
A veces 40 30,8 30,8 97,7
Casi siempre 1 ,8 ,8 98,5
Siempre 2 1,5 1,5 100,0
Total 130 100,0 100,0
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes.
Elaborado por: Dayce Guallichico
Gráfico No26: Distribución porcentual con relación a la pregunta: Realiza experimentos de Cinemática
en el ordenador, donde se puede ver con exactitud los valores experimentales.
Análisis e interpretación:
En base a los datos obtenidos en el gráfico Nº 26, con referencia a la frecuencia con que se realiza
experimentos de Cinemática en el ordenador, se desprende que el 67% de la muestra nunca realiza
experimentos de Cinemática en el ordenador, el 31% de este caso a veces utiliza experimentos de
Cinemática en el ordenador. Sumando los porcentajes de las respuestas nunca y a veces que son
negativos se puede concluir que en el 98% de los casos no utiliza experimentos de Cinemática en el
ordenador, en consecuencia el laboratorio virtual es desconocido por los educandos dentro del
proceso de enseñanza y aprendizaje.
67%
31%
1% 1%
Realiza experimentos de Cinemática en el ordenador, donde se puede ver con exactitud los valores
experimentales Nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
108
Tabla N º 22: Registra datos exactos y extrae conclusiones.
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Nunca 66 50,8 50,8 50,8
A veces 53 40,8 40,8 91,5
Casi siempre 8 6,2 6,2 97,7
Siempre 3 2,3 2,3 100,0
Total 130 100,0 100,0
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes.
Elaborado por: Dayce Guallichico
Gráfico No27: Distribución porcentual con relación a la pregunta: Registra datos exactos y extrae
conclusiones.
Análisis e interpretación:
En consecuencia en base a los datos obtenidos en el gráfico N 27, se desprende que el 50,8% de este
caso nunca realiza datos exactos y extrae conclusiones, el 40,8 % a veces obtiene datos exactos y
extrae conclusiones. Sumando los porcentajes de las respuestas nunca y a veces, se puede constatar que
en el 91,6% de los casos no obtiene datos exactos y extrae conclusiones. El laboratorio virtual es
desconocido por los educandos.
51% 41%
6%
2%
Registra datos exactos y extrae conclusiones
Nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
109
Tabla N º 23: Aplica el conocimiento teórico en la construcción de un equipo casero del estudio de
Cinemática.
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Nunca 62 47,7 47,7 47,7
A vece 57 43,8 43,8 91,5
Casi siempre 10 7,7 7,7 99,2
Siempre 1 ,8 ,8 100,0
Total 130 100,0 100,0
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes.
Elaborado por: Dayce Guallichico
Gráfico No28: Distribución porcentual con relación a la pregunta: Aplica el conocimiento teórico en la
construcción de un equipo casero del estudio de Cinemática.
Análisis e interpretación:
En consecuencia los resultados arrojan datos negativos: en el 48% de los casos, nunca se aplica el
conocimiento teórico en la construcción de un equipo casero, el 44% a veces se aplica el conocimiento
teórico en la construcción de un equipo casero. Sumando los porcentajes de las respuestas nunca y a
veces, se puede constatar que el 92% de los casos no se aplica el conocimiento teórico en la
construcción de un equipo casero. En conclusión no aplica ese conocimiento adquirido para
desarrollar, crear y experimentar equipos caseros con el estudio de la cinemática.
48%
44%
7% 1%
Aplica el conocimiento teórico en la construcción de un equipo casero
Nunca
A vece
Casi siempre
Siempre
110
Tabla N º 24: Realiza informes grupales e individuales de las prácticas de laboratorio.
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Nunca 53 40,8 40,8 40,8
A veces 39 30,0 30,0 70,8
Casi siempre 31 23,8 23,8 94,6
Siempre 7 5,4 5,4 100,0
Total 130 100,0 100,0
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes.
Elaborado por: Dayce Guallichico
Gráfico No29: Distribución porcentual con relación a la pregunta: Realiza informes grupales e
individuales de las prácticas de laboratorio.
Análisis e interpretación:
En consecuencia como podemos observar en el gráfico Nº29 los resultados obtenidos son de un corte
negativo: en el 41% de los caso nunca realizan informes grupales e individuales de las prácticas de
laboratorio, en el 30% de los casos a veces realizan informes grupales e individuales de las prácticas
de laboratorio, sumando los porcentajes de las respuesta da 71% de los casos no obtienen informes
grupales e individuales de las prácticas de laboratorio.
41%
30%
24%
5%
Realizas informes grupales e individuales de las prácticas de laboratorio
Nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
111
Tabla N º 25: Plantea hipótesis al realizar una experimentación de Cinemática.
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Nunca 61 46,9 46,9 46,9
A veces 58 44,6 44,6 91,5
Casi siempre 9 6,9 6,9 98,5
Siempre 2 1,5 1,5 100,0
Total 130 100,0 100,0
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes.
Elaborado por: Dayce Guallichico
Gráfico No30: Distribución porcentual con relación a la pregunta: Plantea hipótesis al realizar una
experimentación de Cinemática.
Análisis e interpretación:
En consecuencia al observar el gráfico Nº30 según los resultados obtenidos, en el 47% de los casos
nunca plantea hipótesis al realizar una experimentación de Cinemática, en el 45% a veces plantea
hipótesis al realizar una experimentación de Cinemática. Sumando los porcentajes el 92% de los casos
no se obtiene hipótesis al realizar una experimentación en el estudio de Cinemática. Como no se aplica
la hipótesis no se está aplicando el método científico.
47%
45%
7%
1%
Plantea hipótesis al realizar una experimentación
Nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
112
Tabla N º 26: El procedimiento a seguir con la práctica es explicado con claridad por parte del
docente.
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Nunca 55 42,3 42,3 42,3
A veces 35 26,9 26,9 69,2
Casi siempre 30 23,1 23,1 92,3
Siempre 10 7,7 7,7 100,0
Total 130 100,0 100,0
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes.
Elaborado por: Dayce Guallichico
Gráfico No31: Distribución porcentual con relación a la pregunta: El procedimiento a seguir con la
práctica es explicado con claridad por parte del docente.
Análisis e interpretación:
En consecuencia se puede observar en el gráfico 31, en el 42% de los casos se explica el
procedimientos para realizar la práctica, ni es explicado con claridad por parte del docente, en el 27%
a veces recibe explicación del procedimientos a seguir con la práctica y ni es explicado con claridad
por parte del docente. Sumando los porcentajes de las respuestas nunca y a veces se puede concluir
que en el 69% de los casos no se aplica el procedimiento a seguir de la práctica por parte del docente.
42%
27%
23%
8%
El procedimiento a seguir con la práctica es
explicado con claridad por parte del docente
Nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
113
Tabla N º 27: Se comprueba las hipótesis planteadas inicialmente con el experimento.
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Nunca 54 41,5 41,5 41,5
A veces 43 33,1 33,1 74,6
Casi siempre 29 22,3 22,3 96,9
Siempre 4 3,1 3,1 100,0
Total 130 100,0 100,0
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes.
Elaborado por: Dayce Guallichico
Gráfico No32: Distribución porcentual con relación a la pregunta: Comprueba las hipótesis planteadas
inicialmente con el experimento.
Análisis e interpretación:
Como podemos observar en el gráfico Nº32 los datos obtenidos estas hacen que el 42% de los casos
nunca se comprueba las hipótesis planteadas inicialmente con el experimento, en el 33% de los casos a
veces se comprueba las hipótesis planteadas. Sumando los porcentajes de las respuestas nunca y a
veces se puede concluir que en el 75% de los casos no se comprueba las hipótesis planteadas
inicialmente con el experimento, tampoco se aplica el método científico.
42%
33%
22%
3%
Comprueba las hipótesis planteadas inicialmente con el experimento
Nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
114
Tabla N º 28: Aplica el docente un cuestionario acerca del tema.
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Nunca 50 38,5 38,5 38,5
A veces 47 36,2 36,2 74,6
Casi siempre 28 21,5 21,5 96,2
Siempre 5 3,8 3,8 100,0
Total 130 100,0 100,0
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes.
Elaborado por: Dayce Guallichico
Gráfico No33: Distribución porcentual con relación a la pregunta: Aplica el docente un cuestionario
acerca del tema.
Análisis e interpretación:
Como puede verse en el gráfico Nº33 los datos obtenidos son: en el 38% de los casos nunca se aplica
un cuestionario acerca del tema experimental, en el 36% a veces se aplica el cuestionario del tema
experimental. Sumando los dos porcentajes de las respuestas da que el 74% no realizan cuestionarios
acerca del tema experimental.
38%
36%
22%
4%
Aplica el docente un cuestionario acerca del tema
Nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
115
Tabla N º 29: Interpreta resultados y extrae conclusiones del experimento.
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes.
Elaborado por: Dayce Guallichico
Gráfico No34: Distribución porcentual con relación a la pregunta: Interpreta resultados y extrae
conclusiones del experimento.
Análisis e interpretación:
En consecuencia como puede verse en el gráfico N° 34, en el 45 % de los casos nunca se interpreta
resultados y ni se extraen conclusiones del experimento, en el 34 % a veces se interpreta resultados y
ni se extrae conclusiones del experimento. Sumando los porcentajes de los datos nunca y a veces en el
79% no se interpreta resultados y ni se realizan conclusiones de los experimentos.
45%
34%
19%
2%
Interpreta resultados y extrae conclusiones del
experimento
Nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Nunca 59 45,4 45,4 45,4
A veces 44 33,8 33,8 79,2
Casi siempre 24 18,5 18,5 97,7
Siempre 3 2,3 2,3 100,0
Total 130 100,0 100,0
116
Tabla N º 30: En la resolución de problemas realiza un análisis de datos obtenidos.
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos
Nunca 34 26,2 26,2 26,2
A veces 54 41,5 41,5 67,7
Casi
siempre
30 23,1 23,1 90,8
Siempre 12 9,2 9,2 100,0
Total 130 100,0 100,0
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes.
Elaborado por: Dayce Guallichico
Gráfico No35: Distribución porcentual con relación a la pregunta: En la resolución de problemas
realiza un análisis de datos obtenidos.
Análisis e interpretación:
Analizados los datos del gráfico N° 35, se observa que, el 26% de los estudiantes informa que nunca
realiza un análisis de los datos obtenidos en la resolución de problemas, en el 42% de los casos a veces
se realiza un análisis de los datos obtenidos en resolución de problemas. Sumando los datos obtenidos,
el 68% se puede constatar que no se realiza un análisis de datos obtenidos en la resolución de
problemas.
26%
42%
23%
9%
En la resolución de problemas realiza un análisis de
datos obtenidos
Nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
117
Tabla N º 31: Plantea diversas estrategias de solución por parte del docente.
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Nunca 32 24,6 24,6 24,6
A veces 51 39,2 39,2 63,8
Casi siempre 38 29,2 29,2 93,1
Siempre 9 6,9 6,9 100,0
Total 130 100,0 100,0
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes.
Elaborado por: Dayce Guallichico
Gráfico No36: Distribución porcentual con relación a la pregunta: Plantea diversas estrategias de
solución por parte del docente.
Análisis e interpretación:
Analizados los datos del gráfico N° 36, se desprenden los siguientes resultados, el 25% de los
estudiantes considera que el docente nunca plantea diversas estrategias de solución, en el 39% de los
casos a veces los docentes plantean diversas estrategias de solución. Sumando los dos porcentajes se
obtiene que el 64% de los docentes no plantea estrategias de solución.
25%
39%
29%
7%
Plantea diversas estrategias de solución por parte del
docente
Nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
118
Tabla N º 32: Realiza los respectivos cálculos para la solución de problemas y lo comprueba.
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Nunca 29 22,3 22,3 22,3
A veces 44 33,8 33,8 56,2
Casi siempre 36 27,7 27,7 83,8
Siempre 21 16,2 16,2 100,0
Total 130 100,0 100,0
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes.
Elaborado por: Dayce Guallichico
Gráfico No37: Distribución porcentual con relación a la pregunta: Realiza los respectivos cálculos para
la solución de problemas y lo comprueba.
Análisis e interpretación:
Analizados los resultados del gráfico N°37, se observa que, en el 22% de los casos nunca realizan los
respectivos cálculos para la solución de problemas y no lo comprueban, en el 34% a veces realizan
cálculos en la solución de problemas. Sumando los dos porcentajes, el 56% de nunca y a veces
concluimos que no se realizan los respectivos cálculos en la solución de problemas.
22%
34%
28%
16%
Realiza los respectivos cálculos para la solución
de problemas y lo comprueba
Nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
119
Tabla N º 33: Te gustaría realizar comentarios del equipo de experimentación de las prácticas
realizadas.
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Nunca 7 5,4 5,4 5,4
A veces 51 39,2 39,2 44,6
Casi siempre 52 40,0 40,0 84,6
Siempre 20 15,4 15,4 100,0
Total 130 100,0 100,0
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes.
Elaborado por: Dayce Guallichico
Gráfico No38: Distribución porcentual con relación a la pregunta: Te gustaría realizar comentarios del
equipo de experimentación de las prácticas realizadas.
Análisis e interpretación:
Como puede verse en el gráfico Nº 38, con referencia a la frecuencia de los datos obtenidos, en el 15%
de los casos siempre les gustaría realizar comentarios del equipo de experimentación de las prácticas
realizadas, en el 40% casi siempre les gustaría realiza comentarios del equipo de experimentación de
las practicas realizadas. Sumando los dos porcentajes 55% les gustaría realizar comentarios del equipo
de experimentación de las prácticas realizadas.
6%
39%
40%
15%
Te gustaría realizar comentarios del equipo de
experimentación de las prácticas realizadas
Nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
120
Tabla N º 34: Te gustaría presentar grabaciones de las prácticas de laboratorio realizadas.
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Nunca 7 5,4 5,4 5,4
A veces 30 23,1 23,1 28,5
Casi siempre 63 48,5 48,5 76,9
Siempre 30 23,1 23,1 100,0
Total 130 100,0 100,0
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes.
Elaborado por: Dayce Guallichico
Gráfico No39: Distribución porcentual con relación a la pregunta: Te gustaría presentar grabaciones de
las prácticas de laboratorio realizadas.
Análisis e interpretación:
Analizados los resultados del tabla N°34, se observa que, el 23% de los estudiantes siempre les
gustaría presentar grabaciones de la practicas de laboratorio realizadas y comentar con todos sus
compañeros, el 49% de los estudiantes casi siempre les gustaría presentar grabaciones de la practicas
realizadas. Sumando los dos porcentajes 72% les gustaría presentar grabaciones de las prácticas de
laboratorio realizadas y comentar con todo sus compañeros.
5%
23%
49%
23%
Te gustaría presentar grabaciones de las prácticas de
laboratorio realizadas
Nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
121
Tabla N º 35: Te gustaría participar y comentar sobre trabajos experimentales.
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Nunca 6 4,6 4,6 4,6
A veces 37 28,5 28,5 33,1
Casi siempre 55 42,3 42,3 75,4
Siempre 32 24,6 24,6 100,0
Total 130 100,0 100,0
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes.
Elaborado por: Dayce Guallichico
Gráfico No39: Distribución porcentual con relación a la pregunta: Te gustaría participar y comentar
sobre trabajos experimentales.
Análisis e interpretación:
Como puede verse los datos del tabla N° 35, se desprende que, 25% de los estudiantes siempre les
gustaría participar y comentar sobre trabajos experimentales, en el 42% de los estudiantes casi siempre
les gustaría participar y comentar sobre trabajos experimentales. Sumando los dos porcentajes 67% de
los casos les gustaría participar y comentar sobre los trabajos experimentales.
5%
28%
42%
25%
Te gustaría participar y comentar sobre trabajos
experimentales
Nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
122
Tabla N º 36: El docente es capaz de presentar símbolos, los conceptos fundamentales de cada
fenómeno.
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos
Nunca 10 7,7 7,7 7,7
A veces 66 50,8 50,8 58,5
Casi siempre 26 20,0 20,0 78,5
Siempre 28 21,5 21,5 100,0
Total 130 100,0 100,0
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes.
Elaborado por: Dayce Guallichico
Gráfico No40: Distribución porcentual con relación a la pregunta: El docente es capaz de presentar
símbolos, los conceptos fundamentales de cada fenómeno.
Análisis e interpretación:
Al analizar los datos obtenidos del gráfico Nº 40, en el 8% de los casos el docente nunca presenta
símbolos, los conceptos fundamentales de cada fenómeno, en el 51% el docente a veces presenta
símbolos, los conceptos fundamentales de cada fenómeno. Sumando los dos porcentajes nunca y a
veces que son de matiz negativo se puede concluir que en el 59% de los casos el docente no presenta
símbolos, ni los conceptos fundamentales de cada fenómeno.
8%
51% 20%
21%
El docente es capaz de presentar símbolos, los
conceptos fundamentales de cada fenómeno
Nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
123
Tabla N º 37: El docente es capaz de interpretar por sí mismo los fenómenos observados en la
experimentación.
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Nunca 16 12,3 12,3 12,3
A veces 54 41,5 41,5 53,8
Casi siempre 28 21,5 21,5 75,4
Siempre 32 24,6 24,6 100,0
Total 130 100,0 100,0
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes.
Elaborado por: Dayce Guallichico
Gráfico No41: Distribución porcentual con relación a la pregunta: El docente es capaz de interpretar
por sí mismo los fenómenos observados en la experimentación.
Análisis e interpretación:
En virtud, puede verse en el gráfico N° 41, se desprende que, 12% de los docentes nunca interpreta por
sí mismo los fenómenos observados en la experimentación, el 41% de docentes a veces interpreta por
sí mismo los fenómenos observados en la experimentación. Sumando los dos porcentajes de nunca y a
veces el 53% de los casos el docente no interpreta por sí mismo los fenómenos observados en la
experimentación de Cinemática.
12%
41% 22%
25%
El docente es capaz de interpretar por sí mismo los fenómenos observados en la experimentación
Nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
124
Tabla N º 38: El docente es capaz de relacionar y diferenciar los conceptos de Cinemática.
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Nunca 23 17,7 17,7 17,7
A veces 62 47,7 47,7 65,4
Casi siempre 27 20,8 20,8 86,2
Siempre 18 13,8 13,8 100,0
Total 130 100,0 100,0
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes.
Elaborado por: Dayce Guallichico
Gráfico No42: Distribución porcentual con relación a la pregunta: El docente es capaz de relacionar y
diferenciar los conceptos de la Cinemática.
Análisis e interpretación:
Analizados los resultados del gráfico N°42, se observa que, 17% de los docentes nunca es capaz de
relacionar y diferenciar los conceptos de Cinemática, el 48% de los docentes a veces son capaces de
relacionar y diferenciar los conceptos de la Cinemática. Sumando los dos porcentajes que da como
resultado 65%, en consecuencia el docente no relaciona y diferencia los conceptos de la Cinemática.
Esta aseveración es preocupante porque revela errores de conceptos ene le docente como no solo de
metodología.
17%
48%
21%
14%
El docente es capaz de relacionar y diferencias los
conceptos de la Cinemática
Nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
125
Tabla N º 39: Realiza aplicaciones de las leyes, inducidas de la experimentación.
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Nunca 31 23,8 23,8 23,8
A veces 56 43,1 43,1 66,9
Casi siempre 32 24,6 24,6 91,5
Siempre 11 8,5 8,5 100,0
Total 130 100,0 100,0
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes.
Elaborado por: Dayce Guallichico
Gráfico No43: Distribución porcentual con relación a la pregunta: Realiza aplicaciones de las leyes,
inducidas de la experimentación.
Análisis e interpretación:
En consecuencia al observar el gráfico Nº 43, los resultados arrojan consecuencia de corte
predominante negativo: en el 24%% de los casos, nunca se realizan aplicaciones de leyes, inducidas de
la experimentación, en el 44% a veces se realizan aplicaciones de leyes , inducidas de la
experimentación. Sumando los porcentajes de las respuestas nunca y a veces que son de matiz negativo
se puede constatar que en el 68% de los casos no se realizan aplicaciones de las leyes, inducidas de la
experimentación.
24%
43%
25%
8%
Realiza aplicaciones de las leyes, inducidas de la
experimentación
Nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
126
Tabla N º 40: Analiza problemas concretos y plantea soluciones experimentales.
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Nunca 23 17,7 17,7 17,7
A veces 58 44,6 44,6 62,3
Casi siempre 27 20,8 20,8 83,1
Siempre 22 16,9 16,9 100,0
Total 130 100,0 100,0
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes.
Elaborado por: Dayce Guallichico
Gráfico No44: Distribución porcentual con relación a la pregunta: Analiza problemas concretos y
plantea soluciones experimentales.
Análisis e interpretación:
Analizados los resultados del gráfico No44, se observa que, el 18% de los estudiantes nunca analizan
problemas concretos, ni plantean soluciones experimentales, el 44% de los estudiantes dice a veces
analizan problemas concretos y plantean soluciones experimentales. Sumando los dos porcentajes en
el 62%, de los casos no realizan problemas concretos y ni plantean soluciones experimentales.
18%
44%
21%
17%
Analiza problemas concretos y plantea soluciones
experimentales
Nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
127
Tabla N º 41: El docente aplica los conocimientos científicos acerca de la vida cotidiana.
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Nunca 25 19,2 19,2 19,2
A veces 46 35,4 35,4 54,6
Casi siempre 26 20,0 20,0 74,6
Siempre 33 25,4 25,4 100,0
Total 130 100,0 100,0
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes.
Elaborado por: Dayce Guallichico
Gráfico No45: Distribución porcentual con relación a la pregunta: El docente aplica los conocimientos
científicos acerca de la vida cotidiana.
Análisis e interpretación:
Analizando los datos del gráfico Nº 45, en el 19% de los casos el docente nunca aplica los
conocimientos científicos en la vida cotidiana, en el 36% de los casos el docente a veces aplica los
conocimientos científicos en la vida cotidiana. Sumando los dos porcentajes nunca y a veces, que son
de matiz negativo, se puede concluir que en el 55% de los casos el docente no aplica el conocimiento
científico en de la vida cotidiana.
19%
36% 20%
25%
El docente aplica los conocimientos científicos acerca
de la vida cotidiana
Nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
128
Tabla N º 42: Realiza experimentos sencillos y explica el funcionamiento.
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Nunca 105 80,8 80,8 80,8
A veces 17 13,1 13,1 93,8
Casi siempre 7 5,4 5,4 99,2
Siempre 1 ,8 ,8 100,0
Total 130 100,0 100,0
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes.
Elaborado por: Dayce Guallichico
Gráfico No46: Distribución porcentual con relación a la pregunta: Realiza experimentos sencillos y
explica el funcionamiento.
Análisis e interpretación:
Previo a un análisis de los datos del gráfico N°46, en el 81% de los casos nunca realiza experimentos
sencillos y ni se explica el funcionamiento, en el 13% de los casos a veces realiza experimentos
sencillos y explica el funcionamiento. Sumando los porcentajes de los casos nunca y a veces, en el
94% de los casos el docente y el alumno no realizan experimentos sencillos y ni explican su
funcionamiento.
81%
13%
5% 1%
Realiza experimentos sencillos y explica el
funcionamiento
Nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
129
Tabla N º 43: El trabajo experimental forma hábitos de responsabilidad.
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Nunca 6 4,6 4,6 4,6
A veces 40 30,8 30,8 35,4
Casi siempre 58 44,6 44,6 80,0
Siempre 26 20,0 20,0 100,0
Total 130 100,0 100,0
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes.
Elaborado por: Dayce Guallichico
Gráfico No47: Distribución porcentual con relación a la pregunta: El trabajo experimental forma
hábitos de responsabilidad.
Análisis e interpretación:
En base a los datos obtenidos en el gráfico No47, en el 20% de los casos siempre el trabajo
experimental forma hábitos de responsabilidad, en el 44% de casi siempre el trabajo experimental
forma hábitos de responsabilidad. Sumando los dos porcentajes que son de matiz positivo en el 64%
de los casos el trabajo experimental forma hábitos de responsabilidad según los estudiantes.
5%
31%
44%
20%
El trabajo experimental forma hábitos de
responsabilidad
Nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
130
Tabla N º 44: La participación del grupo experimental, facilidad la integración.
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Nunca 6 4,6 4,6 4,6
A veces 29 22,3 22,3 26,9
Casi siempre 70 53,8 53,8 80,8
Siempre 25 19,2 19,2 100,0
Total 130 100,0 100,0
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes.
Elaborado por: Dayce Guallichico
Gráfico No48: Distribución porcentual con relación a la pregunta: La participación del grupo
experimental facilita la integración.
Análisis e interpretación:
De este modo, luego de un análisis a los datos obtenidos del Gráfico No47, en el 5% de los casos
siempre la participación experimental en grupo facilita la integración, en el 54% casi siempre la
participación experimental en grupo facilita la integración. Sumando estos dos porcentajes da el 59%
afirma que la participación experimental en grupo facilita la integración. Es beneficioso el trabajo
experimental.
5%
22%
54%
19%
La participación del grupo experimental facilita la
integración
Nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
131
Tabla N º 45: Presenta una actitud positiva frente al trabajo colaborativo experimental.
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Nunca 7 5,4 5,4 5,4
A veces 37 28,5 28,5 33,8
Casi siempre 58 44,6 44,6 78,5
Siempre 28 21,5 21,5 100,0
Total 130 100,0 100,0
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes.
Elaborado por: Dayce Guallichico
Gráfico No48: Distribución porcentual con relación a la pregunta: Presenta una actitud positiva frente
al trabajo colaborativo experimental.
Análisis e interpretación:
De acuerdo al análisis de los datos obtenidos en el gráfico N° 48, en el 5% de los casos siempre
presenta una actitud positiva frente al trabajo colaborativo experimental, en el 45% casis siempre
presenta una actitud positiva frente al trabajo colaborativo experimental. Sumando los dos porcentajes
que son de matiz positivo, en el 49% de los casos presenta una actitud positiva frente al trabajo
colaborativo experimental pero no llega ni a la mitad.
5%
28%
45%
22%
Presenta una actitud positiva frente al trabajo
colaborativo experimental
Nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
132
Tabla N º 46: Participa activamente en el aprendizaje de Física.
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Nunca 20 15,4 15,4 15,4
A veces 30 23,1 23,1 38,5
Casi siempre 49 37,7 37,7 76,2
Siempre 31 23,8 23,8 100,0
Total 130 100,0 100,0
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes.
Elaborado por: Dayce Guallichico
Gráfico No49: Distribución porcentual con relación a la pregunta: Participa activamente en el
aprendizaje de Física.
Análisis e interpretación:
En base al análisis de los datos del gráfico No48, en el 24% de los casos siempre participa activamente
en el aprendizaje de Física, en el 38% casi siempre participa activamente en el aprendizaje de Física.
Sumando los dos porcentajes 62% se obtiene que participe activamente en el aprendizaje de Física.
15%
23%
38%
24%
Participa activamente en el aprendizaje de Física
Nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
133
4.1.1.1 Análisis e Interpretación de Resultados
Desde la Perspectiva Cuantitativa a Docentes
Tabla N º 47: Utiliza el laboratorio para la Inducción y comprobación de leyes.
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Casi siempre 1 14,3 14,3 14,3
A veces 4 57,1 57,1 71,4
Nunca 2 28,6 28,6 100,0
Total 7 100,0 100,0
Fuente: Encuesta aplicada a los Docentes.
Elaborado por: Dayce Guallichico
Gráfico No49: Distribución porcentual con relación a la pregunta: Utiliza el laboratorio para la
Inducción y comprobación de leyes.
Análisis e interpretación:
Como podemos observar en el gráfico 49, el 14% de docentes casi siempre utilizan el laboratorio
para la inducción y comprobación de leyes, en el 57% de los casos a veces utilizan el laboratorio para
la inducción y comprobación de leyes. Sumando los dos porcentajes 71% de docentes afirman utilizar
el laboratorio para la inducción y comprobación de leyes. Este resultado contradice la opinión de los
estudiantes, para los cuales en el 97% de los casos no utilizan el laboratorio para la inducción y
combinación de leyes. ¿Qué grupo dice la verdad?
29%
57%
14%
Utiliza el laboratorio para la induccion y
comprobacion de leyes
Nunca
A veces
Casi siempre
134
Tabla N º 48: Realiza actividades grupales en la experimentación de los movimientos de Cinemática.
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos A veces 4 57,1 57,1 57,1
Casi siempre 2 28,6 28,6 85,7
Siempre 1 14,3 14,3 100,0
Total 7 100,0 100,0
Fuente: Encuesta aplicada a los Docentes.
Elaborado por: Dayce Guallichico
Gráfico No50: Distribución porcentual con relación a la pregunta: Realiza actividades grupales en la
experimentación de los movimientos de Cinemática.
Análisis e interpretación:
En tal virtud y en base al análisis de los datos del gráfico 50, en el 57% de los casos a veces realiza
actividades grupales en la experimentación de los movimientos de Cinemática, en el 29% casi siempre
realiza actividades grupales en la experimentación de los movimientos de Cinemática. Sumando los
dos casos el 86 % de docentes realizan actividades grupales en la experimentación de los
movimientos, pero en los datos obtenidos anteriormente el 97% no tienen interés por participar en la
experimentación de movimientos. Esto implica una evidente contradicción en lo que afirman los
propios docentes.
57% 29%
14%
Realiza actividades grupales en la experimentación
de los movimientos de Cinemática
A veces
Casi siempre
Siempre
135
Tabla N º 49: Utiliza el equipo experimental de Cinemática para demostrar leyes y principios.
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos A veces 1 14,3 14,3 14,3
Casi Siempre 4 57,1 57,1 71,4
Siempre 2 28,6 28,6 100,0
Total 7 100,0 100,0
Fuente: Encuesta aplicada a los Docentes.
Elaborado por: Dayce Guallichico
Gráfico No51: Distribución porcentual con relación a la pregunta: Utiliza el equipo experimental de
Cinemática para demostrar leyes y principios.
Análisis e interpretación:
Como podemos observar en el gráfico 51, en el 29% de los casos siempre utilizan el equipo
experimental de Cinemática para demostrar leyes y principios, en el 57% casi siempre. Sumando los
dos porcentajes, el 86% de los casos utiliza el equipo experimental de Cinemática para demostrar leyes
y principios. Mientras que en los datos obtenidos del instrumento aplicado a los estudiantes
anteriormente el 95,4 % no se utiliza el equipo experimental para demostrar leyes ni principios,
contradiciendo así la opinión de los (alumnos y maestros) . ¿Quién dirá la verdad?
14%
57%
29%
Utiliza el equipo experimental de Cinemática para
demostrar leyes y principios.
A veces
Casi Siempre
Siempre
136
Tabla N º 50: Realizar nuevos experimentos de Cinemática.
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Nunca 3 42,9 42,9 42,9
A veces 3 42,9 42,9 85,7
Casi Siempre 1 14,3 14,3 100,0
Total 7 100,0 100,0
Fuente: Encuesta aplicada a los Docentes.
Elaborado por: Dayce Guallichico
Gráfico No52: Distribución porcentual con relación a la pregunta: Realizar nuevos experimentos de
Cinemática.
Análisis e interpretación:
En tal virtud y en base al análisis de los datos del gráfico 52, en el 14% casi siempre realiza nuevos
experimentos de Cinemática, en el 43% a veces realiza nuevos experimentos de Cinemática. Sumando
los dos porcentajes el 57% de los caso realizan nuevos experimentos de Cinemática. Este resultado
contradice con la opinión de los estudiantes para los cuales el 97% no tienen interés en realizar nuevos
experimentos.
43%
43%
14%
Realizar nuevos experimentos de Cinemática
Nunca
A veces
CasiSiempre
137
Tabla N º 51: Realiza simulaciones de experimentos en el ordenador con datos y conclusiones.
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Nunca 5 71,4 71,4 71,4
A veces 2 28,6 28,6 100,0
Total 7 100,0 100,0
Fuente: Encuesta aplicada a los Docentes.
Elaborado por: Dayce Guallichico
Gráfico No53: Distribución porcentual con relación a la pregunta: Realiza simulaciones de
experimentos en el ordenador con datos y conclusiones.
Análisis e interpretación:
Como podemos observar los datos del gráfico 42, en el 71% de los casos nunca realizan simulaciones
de experimentos en el ordenador con datos ni conclusiones, en el 29% a veces realiza simulaciones de
experimentos en el ordenador con datos y conclusiones. Sumando estos dos porcentajes el 100% no
realizan simulaciones de experimentos en el ordenador con datos ni conclusiones. En este caso los dos
resultados coinciden es sus opiniones como para los cuales el 81% no utilizan experimentos de
Cinemática en el ordenador.
71%
29%
0% 0%
Realiza simulaciones de experimentos en el
ordenador con datos y conclusiones
Nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
138
Tabla N º 52: Facilita a los alumnos una guía de informes grupales o individuales de las prácticas
propuestas.
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos A veces 5 71,4 71,4 71,4
Casi siempre 2 28,6 28,6 100,0
Total 7 100,0 100.0
Fuente: Encuesta aplicada a los Docentes.
Elaborado por: Dayce Guallichico
Gráfico No54: Distribución porcentual con relación a la pregunta: Facilita a los alumnos una guía de
informes grupales o individuales de las prácticas propuestas.
Análisis e interpretación:
En base a los datos obtenidos en el gráfico 54, se desprende que el 71% de muestra a veces facilita a
los alumnos una guía de informes grupales o individuales de las prácticas propuestas, en el 29% casi
siempre. Sumando estos dos porcentajes, en el 100% de los casos facilita a los alumnos una guía de
informes grupales o individuales de las prácticas propuestas. Esta respuesta contradice la afirmación de
los estudiantes para los cuales en el 91,6% de los casos no se les entrega guías de informes grupales o
individuales de las prácticas propuestas.
71%
29%
0% 0%
Facilita a los alumnos una guía de informes
grupales o individuales de las prácticas
propuestas.
A veces
Casisiempre
Siempre
Nunca
139
Tabla N º 53: Aplica el conocimiento teórico en la construcción de un equipo en el estudio de
Cinemática.
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos A veces 3 42,9 42,9 42,9
Casi siempre 4 57,1 57,1 100,0
Total 7 100,0 100,0
Fuente: Encuesta aplicada a los Docentes.
Elaborado por: Dayce Guallichico
Gráfico No55: Distribución porcentual con relación a la pregunta: Aplica el conocimiento teórico en la
construcción de un equipo en el estudio de Cinemática.
Análisis e interpretación:
Como podemos observar el gráfico 55, en el 43% de casos a veces aplica el conocimiento teórico en la
construcción de un equipo en el estudio de Cinemática, en el 57% casi siempre. Sumando los dos
porcentajes el 100% de a veces y casi siempre se obtiene que aplique el conocimiento teórico en la
construcción de un equipo en el estudio de Cinemática. En esta respuesta encontramos una
contradicción con la opinión de los estudiantes, para los cuales el 92% de los casos no se aplica el
conocimiento teórico en la construcción de un equipo casero. ¿Quién dice la verdad?
43%
57%
0% 0%
Aplica el conocimiento teórico en la construcción de
un equipo en el estudio de Cinemática
A veces
Casi siempre
Siempre
Nunca
140
Tabla N º 54: Realiza informes grupales e individuales de las prácticas de laboratorio.
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos A veces 4 57,1 57,1 57,1
Casi siempre 2 28,6 28,6 85,7
Siempre 1 14,3 14,3 100,0
Total 7 100,0 100,0
Fuente: Encuesta aplicada a los Docentes.
Elaborado por: Dayce Guallichico
Gráfico No55: Distribución porcentual con relación a la pregunta: Realiza informes grupales e
individuales de las prácticas de laboratorio.
Análisis e interpretación:
En los datos obtenidos del gráfico 55, en el 57% a veces realiza informes grupales e individuales de
las prácticas de laboratorio, en el 29% casi siempre. Sumando los dos porcentajes 86% de a veces y
casi siempre afirman que realizan informes grupales e individuales de las prácticas de laboratorio. Los
resultados obtenidos de la opinión de los estudiantes en el 71% de los casos el panorama es negativo,
no se obtienen informes grupales e individuales de las prácticas de laboratorio en cual es
contradictorio, ¿Quién dice la verdad?
57% 29%
14%
0%
Realiza informes grupales e individuales de las
prácticas de laboratorio
A veces
Casi siempre
Siempre
Nunca
141
Tabla N º 55: Plantea hipótesis al realizar una experiencia de Cinemática e identifica con facilidad el
material.
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos A veces 2 28,6 28,6 28,6
Casi siempre 5 71,4 71,4 100,0
Total 7 100,0 100,0
Fuente: Encuesta aplicada a los Docentes.
Elaborado por: Dayce Guallichico
Gráfico No56: Distribución porcentual con relación a la pregunta: Plantea hipótesis al realizar una
experiencia de Cinemática e identifica con facilidad el material.
Análisis e interpretación:
En base al análisis de los datos del gráfico 46, en el 29% de los casos a veces se obtiene hipótesis al
realizar una experiencia de Cinemática e identifica con facilidad el material, el 71% casi siempre.
Sumando los dos porcentajes el 100% obtienen hipótesis al realizar una experiencia. Este resultado
contradice la opinión de los alumnos ya que en el 92% de los casos no se obtiene hipótesis al realizar
una experimentación en el estudio de Cinemática. ¿Quién dice la verdad?
29%
71%
0% 0%
Plantea hipótesis al realizar una experiencia de
Cinemática e identifica con facilidad el material
A veces
Casisiempre
Siempre
Nunca
142
Tabla N º 56: Diseña un procedimiento adecuado para el uso de equipo de laboratorio.
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos A veces 2 28,6 28,6 28,6
Casi siempre 3 42,9 42,9 71,4
Siempre 2 28,6 28,6 100,0
Total 7 100,0 100,0
Fuente: Encuesta aplicada a los Docentes.
Elaborado por: Dayce Guallichico
Gráfico No57: Distribución porcentual con relación a la pregunta: Diseña un procedimiento adecuado
para el uso de equipo de laboratorio.
Análisis e interpretación:
Como podemos observar los datos en el gráfico N° 47, en el 28% de los casos s a veces se diseña un
procedimiento adecuado para el uso de equipo de laboratorio, en el 43% de los casos casi siempre.
Sumando los dos porcentajes en el 71% de los casos se diseñan un procedimiento adecuado para el
uso de equipo de laboratorio. Este resultado es contradictorio con la opinión de los estudiantes, para
quienes en el 69% no se explica el procedimiento a seguir en la práctica.
28%
43%
29%
0%
Diseña un procedimiento adecuado para el uso de
equipo de laboratorio
A veces
Casi siempre
Siempre
Nunca
143
Tabla N º 57: Comprueba las hipótesis planteadas inicialmente con el experimento.
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Casi siempre 4 57,1 57,1 57,1
Siempre 3 42,9 42,9 100,0
Total 7 100,0 100,0
Fuente: Encuesta aplicada a los Docentes.
Elaborado por: Dayce Guallichico
Gráfico No58: Distribución porcentual con relación a la pregunta: Comprueba las hipótesis planteadas
inicialmente con el experimento.
Análisis e interpretación:
En tal virtud y en base al análisis de los datos en el gráfico N° 48, el 57 % de los casos casi siempre se
comprueba las hipótesis planteadas inicialmente con el experimento, en el 38% siempre. Sumando los
dos casos de siempre y casi siempre en el 95% se comprueba la hipótesis planteada inicialmente con el
experimento, pero en los datos obtenidos de la opinión de los alumnos el 75% no se comprueba las
hipótesis planteadas inicialmente con el experimento. Esto implica que una evidente contradicción en
lo que afirman los propios docentes.
57%
43%
0% 0%
Comprueba las hipótesis planteadas
inicialmente con el experimento
Casisiempre
Siempre
A veces
Nunca
144
Tabla N º 58: Aplica un cuestionario acerca del tema.
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Casi siempre 5 71,4 71,4 71,4
Siempre 2 28,6 28,6 100,0
A veces 0 0 0 0
Nunca 0 0 0 0
Total 7 100.0 100.0
Fuente: Encuesta aplicada a los Docentes.
Elaborado por: Dayce Guallichico
Gráfico No59: Distribución porcentual con relación a la pregunta: Aplica un cuestionario acerca del
tema.
Análisis e interpretación:
Como podemos observar los datos en el gráfico N° 49, en el 71% de los casos casi siempre se aplica
un cuestionario acerca del tema (Cinemática), en el 29% siempre se aplica. Sumando estos dos datos el
100% aplican siempre un cuestionario. Tal resultado contradice con la opinión del estudiante para los
cuales el 74% no realizan cuestionario acerca del tema experimental. ¿Quién dice la verdad?
71%
29%
0% 0%
Aplica un cuestionario acerca del tema
Casi siempre
Siempre
A veces
Nunca
145
Tabla N º 59: Interpreta resultados y extrae conclusiones del experimento.
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos A veces 2 28,6 28,6 28,6
Casi siempre 4 57,1 57,1 85,7
Siempre 1 14,3 14,3 100,0
Nunca 0 0 0 0
Total 7 100,0 100,0
Fuente: Encuesta aplicada a los Docentes.
Elaborado por: Dayce Guallichico
Gráfico No60: Distribución porcentual con relación a la pregunta: Interpreta resultados y extrae
conclusiones del experimento.
Análisis e interpretación:
En consecuencia como puede verse en los datos del gráfico N° 50, en el 57% de los casos casi
siempre interpreta resultados y extrae conclusiones del experimento, en el 14% siempre .Sumando los
dos porcentajes el 71% siempre se interpreta resultados y extrae conclusiones del experimento. Este
resultado es muy contradictorio con la opinión de los estudiantes en el 79% no se interpreta resultados
y ni se realizan conclusiones de los experimentos.
29%
57%
14%
0%
Interpreta resultados y extrae conclusiones del
experimento
A veces
Casi siempre
Siempre
Nunca
146
Tabla N º 60: En la resolución de problemas realiza un análisis de datos obtenidos
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Casi siempre
Siempre
A veces
Nunca
7
0
0
0
7
100,0
0
0
0
100,0
100,0
0
0
0
100,0
100,0
0
0
0
Total
Fuente: Encuesta aplicada a los Docentes.
Elaborado por: Dayce Guallichico
Gráfico No61: Distribución porcentual con relación a la pregunta: En la resolución de problemas
realiza un análisis de datos obtenidos.
Análisis e interpretación:
Analizando los datos del gráfico N° 61, en el 100% de los casos casi siempre realiza un análisis de los
datos obtenidos en la resolución de problemas. Este resultado es contradictorio con la opinión de los
estudiantes, en el 68% afirman que no realiza una análisis de datos obtenidos en la resolución de
problemas. ¿Quién dice la verdad?
100%
0% 0% 0%
En la resolución de problemas realiza un análisis
de datos obtenidos
Casisiempre
Siempre
A veces
Nunca
147
Tabla N º 61: Plantea diversas estrategias de solución al alumno.
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos A veces 5 71,4 71,4 71,4
Casi siempre 2 28,6 28,6 100,0
Siempre 0 0 0 0
Nunca 0 0 0 0
Total 7 100,0 100,0
Fuente: Encuesta aplicada a los Docentes.
Elaborado por: Dayce Guallichico
Gráfico No62: Distribución porcentual con relación a la pregunta: Plantea diversas estrategias de
solución al alumno.
Análisis e interpretación:
En tal virtud y en base al análisis de los datos del gráfico N° 62, en el 71% de los casos a veces plantea
diversas estrategias de solución, en el 29% casi siempre. Sumando los dos porcentajes el 100%
siempre plantea diversas estrategias de solución al alumno. Este resultado es contradictorio con la
opinión de los estudiantes en el 64% de los docentes no plantea estrategias de solución.
71%
29%
0% 0%
Plantea diversas estrategias de solución al alumno
A veces
Casi siempre
Siempre
Nunca
148
Tabla N º 62: Realiza los respectivos cálculos para la solución de problemas y lo compruebas.
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Casi siempre 5 71,4 71,4 71,4
Siempre 2 28,6 28,6 100,0
A veces 0 0 0 0
Nunca 0 0 0 0
Total 7 100,0 100,0
Fuente: Encuesta aplicada a los Docentes.
Elaborado por: Dayce Guallichico
Gráfico No63: Distribución porcentual con relación a la pregunta: Realiza los respectivos cálculos para
la solución de problemas y lo compruebas.
Análisis e interpretación:
Como podemos observar los datos del gráfico N° 63, en el 71% de los casos casi siempre realizan los
respectivos cálculos para la solución de problemas y lo compruebas, en el 29% siempre. Sumando los
dos porcentajes el 100% de docentes afirman que realizan los respectivos cálculos para la solución de
problemas. Este resultado es contradictorio con la opinión de los estudiantes en el 56% no realizan
cálculos para la solución de problemas.
71%
29%
0% 0%
Realiza los respectivos cálculos para la solución
de problemas y lo compruebas
Casi siempre
Siempre
A veces
Nunca
149
Tabla N º 63: Ha creado algún blog para interactuar con los estudiantes acerca de las prácticas
realizadas en el laboratorio de Física
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Casi siempre 3 42,9 42,9 42,9
Siempre 4 57,1 57,1 100,0
A veces 0 0 0 0
Nunca 0 0 0 0
Total 7 100,0 100,0
Fuente: Encuesta aplicada a los Docentes.
Elaborado por: Dayce Guallichico
Gráfico No64: Distribución porcentual con relación a la pregunta: Ha creado algún blog para
interactuar con los estudiantes acerca de las prácticas realizadas en el laboratorio de Física.
Análisis e interpretación:
En consecuencia al observar los datos en el gráfico N°64, en el 57% de los casos siempre ha creado
algún blog para interactuar con los estudiantes acerca de las prácticas realizadas en el laboratorio de
Física, en el 43% casi siempre. Sumando los dos porcentajes el 100% han creado algún blog para
interactuar con los estudiantes acerca de las prácticas realizadas en el laboratorio de Física. En los
datos obtenidos de los estudiantes el 55% de los casos les gustaría realizar comentarios del equipo de
experimentación de las prácticas realizadas. ¿Quién dice la verdad?
43%
57%
0% 0%
Ha creado algún blog para interactuar con los
estudiantes acerca de las prácticas realizadas en el
laboratorio de Física
Casisiempre
Siempre
A veces
Nunca
150
Tabla N º 64: Realiza grabaciones de las prácticas de laboratorio de Física.
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Casi siempre 7 100,0 100,0 100,0
Siempre 0 0 0 0
A veces 0 0 0 0
Nunca 0 0 0 0
Total 7 100,0 100,0 100,0
Fuente: Encuesta aplicada a los Docentes.
Elaborado por: Dayce Guallichico
Gráfico No65: Distribución porcentual con relación a la pregunta: Realiza grabaciones de las prácticas
de laboratorio de Física.
Análisis e interpretación:
Como podemos observar los datos en el gráfico N° 65, en el 100% de los casos nunca realizan
grabaciones de las prácticas de laboratorio de Física. En este caso los dos resultados coinciden en sus
opiniones para los cuales el 72% de los casos no realizan grabaciones de las prácticas de laboratorio
de Física.
100%
0%
0% 0%
Realiza grabaciones de las prácticas de
laboratorio de Física
Nunca
Casi siempre
A veces
Siempre
151
Tabla N º 65: Participa y comenta sobre trabajos experimentales en los foros.
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Casi siempre 6 85,7 85,7 85,7
Siempre 1 14,3 14,3 100,0
Total 7 100,0 100,0
Fuente: Encuesta aplicada a los Docentes.
Elaborado por: Dayce Guallichico
Gráfico No65: Distribución porcentual con relación a la pregunta: Participa y comenta sobre trabajos
experimentales en los foros.
Análisis e interpretación:
En consecuencia de los datos en el gráfico N° 65, en el 86% de los casos casi siempre participa y
comenta sobre trabajos experimentales en los foros, en el 14% siempre. Sumando los dos porcentajes
el 100% siempre participa y comenta sobre trabajos experimentales en los foros. Este resultado
coincide en la opinión de los estudiantes par los cuales el 67% de los casos les gusta participar y
comentar sobre los trabajos experimentales.
86%
14%
0% 0%
Participa y comenta sobre trabajos experimentales en los foros
Casi siempre
Siempre
A veces
Nunca
152
Tabla N º 66: Utiliza un algoritmo para la resolución de problemas teóricas.
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Nunca 2 28,6 28,6 28,6
A veces 1 14,3 14,3 42,9
Casi siempre 4 57,1 57,1 100,0
Total 7 100,0 100,0
Fuente: Encuesta aplicada a los Docentes.
Elaborado por: Dayce Guallichico
Gráfico No66: Distribución porcentual con relación a la pregunta: Utiliza un algoritmo para la
resolución de problemas teóricas.
Análisis e interpretación:
Como podemos observar los datos en el gráfico N° 66, en el 57% de los casos casi siempre utiliza un
algoritmo para la resolución de problemas teóricas, en el 14% a veces. Sumando los dos porcentajes el
71% utiliza un algoritmo para la resolución de problemas teóricas. Este resultado es contradictorio con
la opinión de los estudiantes en el 59% de los casos el docente no presenta símbolos, ni conceptos
fundamentales de cada fenómeno. ¿Quién dice la verdad?
29%
14% 57%
0%
Utiliza un algoritmo para la resolución de
problemas teóricas
Nunca
A veces
Casisiempre
Siempre
153
Tabla N º 67: Representa gráfica y simbólicamente la situación planteada en el texto de problemas.
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Siempre 7 100,0 100,0 100,0
Casi siempre 0 0 0 0
A veces 0 0 0 0
Nunca 0 0 0 0
Total 7 100,0 100,0 100,0
Fuente: Encuesta aplicada a los Docentes.
Elaborado por: Dayce Guallichico
Gráfico No67: Distribución porcentual con relación a la pregunta: Representa gráfica y
simbólicamente la situación planteada en el texto de problemas.
Análisis e interpretación:
Analizando los resultados del gráfico N°67, se desprende que, en el 100% nunca el docente representa
gráfica y simbólicamente la situación planteada en el texto de problemas. Este resultado coincide con
los datos de la opinión de los estudiantes el 53% de los casos el docente no interpreta simbólicamente
la situación planteada en el texto de problemas.
100%
0% 0% 0%
Representa gráfica y simbólicamente la situación
planteada en el texto de problemas
Nunca
Casisiempre
A veces
Siempre
154
Tabla N º 68: Elabora los conceptos fundamentales de la Cinemática.
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Casi siempre 3 42,9 42,9 42,9
Siempre 4 57,1 57,1 100,0
Total 7 100,0 100,0
Fuente: Encuesta aplicada a los Docentes.
Elaborado por: Dayce Guallichico
Gráfico No67: Distribución porcentual con relación a la pregunta: Elabora los conceptos
fundamentales de la Cinemática.
Análisis e interpretación:
En base a los datos obtenidos del gráfico N°67, en el 57% de los casos siempre el docente elabora los
conceptos fundamentales en el estudio de Cinemática, en el 43% casi siempre. Sumando estos dos
porcentajes el 100% de los casos siempre elabora los conceptos fundamentales en el estudio de
Cinemática. Este resultado contradice con la opinión de los estudiantes para los cuales el 57% no
relaciona y diferencia los conceptos de la Cinemática.
43%
57%
0% 0%
Elabora los conceptos fundamentales de la Cinemática
Casi siempre
Siempre
A veces
Nunca
155
Tabla N º 69: Utiliza resultados experimentales para inducir leyes.
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Casi siempre 1 14,3 14,3 14,3
Siempre 6 85,7 85,7 100,0
Total 7 100,0 100,0
Fuente: Encuesta aplicada a los Docentes.
Elaborado por: Dayce Guallichico
Gráfico No68: Distribución porcentual con relación a la pregunta: Utiliza resultados experimentales
para inducir leyes.
Análisis e interpretación:
Como se puede observar el gráfico N° 68, en el 86% siempre utiliza los resultados experimentales
para inducir leyes, el 14% casi siempre. Sumando los dos porcentajes en el 100% de los casos utiliza
resultados experimentales para inducir leyes. Este resultado contradice con los datos obtenidos de los
estudiantes que en el 68% de los casos no se realizan aplicaciones de las leyes, inducidas de la
experimentación. ¿Quién dice la verdad?
14%
86%
0%
0%
Utiliza resultados experimentales para inducir leyes
Casisiempre
Siempre
A veces
Nunca
156
Tabla N º 70: Aplica las leyes a la solución de problemas.
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Casi siempre 6 85,7 85,7 85,7
Siempre 1 14,3 14,3 100,0
Total 7 100,0 100,0
Fuente: Encuesta aplicada a los Docentes.
Elaborado por: Dayce Guallichico
Gráfico No69: Distribución porcentual con relación a la pregunta: Aplica las leyes a la solución de
problemas.
Análisis e interpretación:
Analizando los resultados del gráfico N°69, se observa que, en el 86% de los casos casi siempre aplica
las leyes a la solución de problemas, en el 14% siempre. Sumando los dos porcentajes se obtiene que el
100% se aplica las leyes a la solución de problemas. Esto contradice a la opinión de los estudiantes
para los cuales el 62% de los casos no realizan problemas concretos y ni plantean soluciones
experimentales.
86%
14%
0% 0%
Aplica las leyes a la solución de problemas
Casisiempre
Siempre
A veces
Nunca
157
Tabla N º 71: Evalúa conocimientos, destrezas y habilidad, resultado del trabajo de Física.
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Casi siempre 6 85,7 85,7 85,7
Siempre 1 14,3 14,3 100,0
Total 7 100,0 100,0
Fuente: Encuesta aplicada a los Docentes.
Elaborado por: Dayce Guallichico
Gráfico No70: Distribución porcentual con relación a la pregunta: Evalúa conocimientos, destrezas y
habilidad, resultado del trabajo de Física.
Análisis e interpretación:
En consecuencia de los datos obtenidos del gráfico N°70, el 86% casi siempre evalúa conocimientos,
destrezas y habilidades, resultado del trabajo de Física, el 14% siempre. Sumando los dos porcentajes
se obtiene que el 100% de los casos se evalúa conocimientos, destrezas y habilidades, resultado del
trabajo de Física. Este dato contradice la opinión de los estudiantes para lo cual el 55% el docente no
aplica el conocimiento, destrezas y habilidades para la vida cotidiana.
86%
14%
0% 0%
Evalúa conocimientos, destrezas y habilidad, resultado del trabajo de Física
Casi siempre
Siempre
A veces
Nunca
158
Tabla N º 72: Realiza experimentos prácticos y sencillos durante el proceso de aprendizaje de Física.
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos A veces 1 14,3 14,3 14,3
Casi siempre 3 42,9 42,9 57,1
Siempre 3 42,9 42,9 100,0
Total 7 100,0 100,0
Fuente: Encuesta aplicada a los Docentes.
Elaborado por: Dayce Guallichico
Gráfico No71: Distribución porcentual con relación a la pregunta: Realiza experimentos prácticos y
sencillos durante el proceso de aprendizaje de Física.
Análisis e interpretación:
En base a los datos obtenidos del gráfico N° 71, el 43% casi siempre realiza experimentos prácticos y
sencillos durante el proceso de aprendizaje de Física, el 43% siempre. Sumando los dos porcentajes el
100% realiza experimentos prácticos y sencillos durante el proceso de aprendizaje de Física. Este
resultado contradice con la opinión de los estudiantes de que en el 94% el docente y el alumno no
realizan experimentos sencillos y ni explica su funcionamiento. ¿Quién dice la verdad?
14%
43%
43%
0%
Realiza experimentos prácticos y sencillos
durante el proceso de aprendizaje de Física
A veces
Casi siempre
Siempre
Nunca
159
Tabla N º 73: Forma hábitos de responsabilidad en la entrega de informes escritos por parte de los
alumnos.
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Casi siempre 5 71,4 71,4 71,4
Siempre 2 28,6 28,6 100,0
Total 7 100,0 100,0
Fuente: Encuesta aplicada a los Docentes.
Elaborado por: Dayce Guallichico
Gráfico No72: Distribución porcentual con relación a la pregunta: Forma hábitos de responsabilidad en
la entrega de informes escritos por parte de los alumnos.
Análisis e interpretación:
En base a los datos obtenidos del gráfico N°72, el 71% casi siempre forma hábitos de responsabilidad
en la entrega de informes escritos por parte de los alumnos, el 29 % siempre. Sumando los dos
porcentajes el 100% de los casos forma hábitos de responsabilidad en la entrega de informes escritos
por parte de los alumnos. Este dato coincide con la opinión de los estudiantes para el 64% de los casos
el trabajo experimental forma hábitos de responsabilidad según los estudiantes.
71%
29%
0% 0%
Forma hábitos de responsabilidad en la entrega
de informes escritos por parte de los alumnos
Casisiempre
Siempre
A veces
Nunca
160
Tabla N º 74: Es organizado en el desarrollo de la clase.
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Casi siempre 3 42,9 42,9 42,9
Siempre 4 57,1 57,1 100,0
Total 7 100,0 100,0
Fuente: Encuesta aplicada a los Docentes.
Elaborado por: Dayce Guallichico
Gráfico No73: Distribución porcentual con relación a la pregunta: Es organizado en el desarrollo de la
clase.
Análisis e interpretación:
En consecuencia de los datos del gráfico N° 73, en el 57% siempre es organizado en el desarrollo de la
clase, el 43% casi siempre. Sumando los dos porcentajes el 100% de los casos es organizado en el
desarrollo de la clase. Este resultado coincide la opinión de los estudiantes para el 59% afirma que la
organización del docente ayuda en el desarrollo de la clase.
43%
57%
0% 0%
Es organizado en el desarrollo de la clase
Casisiempre
Siempre
A veces
Nunca
161
Tabla N º 75: Presenta una actitud colaborativa en el trabajo experimental.
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Casi siempre 3 42,9 42,9 42,9
Siempre 4 57,1 57,1 100,0
Total 7 100,0 100,0
Fuente: Encuesta aplicada a los Docentes.
Elaborado por: Dayce Guallichico
Gráfico No73: Distribución porcentual con relación a la pregunta: Presenta una actitud colaborativa en
el trabajo experimental.
Análisis e interpretación:
Analizando los datos obtenidos del gráfico N° 73, el 57% siempre presenta una actitud colaborativa en
el trabajo experimental, el 43% casi siempre. Sumando los dos porcentajes que son de tinte positivo el
100% de los casos presenta una actitud colaborativa en el trabajo experimental. Este dato coincide con
la opinión de los estudiantes para lo cual el 73% de los casos siempre presenta una actitud colaborativa
en el trabajo experimental.
43%
57%
0% 0%
Presenta una actitud colaborativa en el trabajo
experimental
Casi siempre
Siempre
A veces
Nunca
162
Tabla N º 76: Participa activamente en el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje de Física.
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Casi siempre 2 28,6 28,6 28,6
Siempre 5 71,4 71,4 100,0
Total 7 100,0 100,0
Fuente: Encuesta aplicada a los Docentes.
Elaborado por: Dayce Guallichico
Gráfico No73: Distribución porcentual con relación a la pregunta: Participa activamente en el
desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje de Física.
Análisis e interpretación:
Como se puede observar los datos del gráfico N° 73, el 71% siempre participa activamente en el
desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje de Física, el 29% casi siempre. Sumando los dos
porcentajes que son de tinte positivo el 100% de los casos participa activamente en el desarrollo del
proceso de enseñanza-aprendizaje de Física. Este dato coincide con la opinión de los estudiantes para
lo cual el 62% se obtiene que participe activamente en el aprendizaje de Física.
29%
71%
0% 0%
Participa activamente en el desarrollo del
proceso de enseñanza-aprendizaje de Física
Casisiempre
Siempre
A veces
Nunca
163
DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS
ENCUESTA A LOS ESTUDIANTES
En este capítulo se presenta la interpretación y el análisis de los resultados de la investigación
contrastando con los objetivos planteados.
El primer objetivo del presente trabajo conduce a diagnosticar la utilización del Recurso Didáctico en
el aprendizaje de Física, en el estudio de Cinemática para los alumnos del primer año de bachillerato
del Colegio “Abdón Calderón” de la ciudad de Quito, los encuestados manifiestan en un promedio de
65,59% correspondiente a los ítems 1, 2 y 4 indicando que el profesor no utiliza los recursos
didácticos, esto de acuerdo con los parámetros siempre, casi siempre, a veces y nunca, esto se refiere a
laboratorio real, experimentación de los movimientos, utilización del equipo experimental y no realizan
experimentos de Cinemática.
El segundo objetivo específico, el cual enuncia “diagnosticar el nivel de aprendizaje de Física en la
unidad de Cinemática”, los estudiantes manifiestan en un promedio del 76,9% correspondientes a los
ítemes 20,22,24,25,28,29,30 no existe un aprendizaje significativo que desarrolle habilidades y
destrezas.
Al determinar el tercer objetivo específico, que es establecer el uso del laboratorio en el aprendizaje de
Física, los encuestados manifiestan en un promedio de 85% correspondientes a los ítems 7, 17, 19
que los docentes no utilizan laboratorio real y virtual, ni realizan experimentos caseros por lo que se
puede inferir que es un aprendizaje teórico y no práctico.
En el cuarto objetivo específico, “determinar la necesidad de implementar un kit didáctico para el
aprendizaje de la Física en el estudio de la Cinemática”, los estudiantes manifiestan en un promedio
del 80% correspondiente a los ítems 15, 26 que existe la necesidad de tener un kit didáctico de
Cinemática, para despertar el interés del estudiante, el cual permite mejorar el proceso de enseñanza
y aprendizaje.
De acuerdo al quinto objetivo específico, “ factibilidad de utilizar el kit de laboratorio en el estudio de
la Cinemática”, los estudiantes afirman en un promedio del 65% correspondiente a los ítems
3,8,9,10,11,12,13,14,27 que los docentes no realizan experimentos y por ello no pueden demostrar
leyes y principios, comprobar hipótesis planteadas inicialmente con el experimento, ni interpreten
resultados o extraer conclusiones, ni realicen análisis de datos obtenidos, ni desarrolle hábitos de
164
responsabilidad en la entrega de informes escritos, lo que si sucedería al elaborar y realiza un Ki t
didáctico en el estudio de Cinemática.
El sexto objetivo específico, expresa “determinar el apoyo del laboratorio virtual con el real en el
aprendizaje de física en el estudio de Cinemática”, los estudiantes afirman en un promedio del 75%
correspondiente a los ítems 5, 6,18 que existe la necesidad de renovar los recursos didácticos usados
en física a través del kit didáctico y nueva tecnología.
De acuerdo al séptimo objetivo específico, “diseñar la propuesta sobre la aplicación del kit didáctico en
el estudio de la Cinemática”, los estudiantes afirman en un promedio de 90% correspondiente a los
ítems 16, 23 que apoyan al diseño de un kit didáctico el cual debe ser gran motivador, creativo y debe
despertar el interés de los estudiantes en el proceso de aprendizaje.
Los alumnos piden que las clases de física sean motivantes, creativas y que sobre todo deben despertar
el interés de los educandos para su mejor aprendizaje que se lleve a conocer las leyes y principios en
forma experimental, es decir, que las clases sean teórico prácticas.
El resultado que se refiere a la participación en la construcción del equipo real, en las clases de Física
por parte del docente, realizada la investigación empírica se observó que la institución educativa no
cuenta con un laboratorio de Física completo y el que existe es obsoleto, razón por la cual existe la
necesidad de la implementación del kit didáctico. Es muy importante renovar el material obsoleto con
la construcción de un kit de materiales de laboratorio de Física, el mismo que aportará a la educación
del Colegio Nacional “Abdón Calderón”.
La colectividad de alumnos en resumen manifiesta que el profesor no usa recursos didácticos para el
aprendizaje de Física , por ello se hace necesario que tenga un kit de laboratorio de física en el
estudio de Cinemática para solucionar en parte la problemática educativa realizando clases teórico
prácticas ya que así se despierta interés y ejercita sus habilidades.
ENCUESTA A LOS DOCENTES
El primer objetivo del presente trabajo conduce a diagnosticar la utilización del Recurso Didáctico en
el aprendizaje de Física, en el estudio de Cinemática para los alumnos del primer año de bachillerato
del Colegio “Abdón Calderón” de la ciudad de Quito, los encuestados manifiestan en un promedio de
57% correspondiente a los ítems 1, 2 y 4 que existe la utilización de los recursos didácticos, esto de
165
acuerdo con los parámetros siempre, casi siempre, a veces y nunca, esto se refiere a laboratorio real,
experimentación de los movimientos, utilización del equipo experimental y no realiza experimentos de
Cinemática en este caso se contradice con la opinión de los estudiantes.
El segundo objetivo específico, “ diagnosticar el nivel de aprendizaje de Física en la unidad de
Cinemática”, los encuestados manifiestan que un promedio del 69% correspondientes a los ítems
20,22,24,25,28,29,30 , existe un aprendizaje significativo en el cual si utiliza algoritmos para la
resolución de problemas, resultados experimentales para inducir leyes, evalúa conocimientos,
destrezas y habilidades, resultado del trabajo experimental.
Al determinar el tercer objetivo específico, que es establecer el uso del laboratorio en el aprendizaje de
Física, los encuestados manifiestan en un promedio de 75% correspondientes a los ítems 7, 17, 19
que no utilizan un laboratorio real , ya que la institución no cuenta con un aula de laboratorio, los
docentes afirman que realizan experimentos caseros el cual mejora el rendimiento académico , para
esta afirmación se contradice con la opinión de los alumnos ya que ellos afirman que sus clases son
teóricas y no prácticas.
En el cuarto objetivo específico, que expresa determinar la necesidad de implementar un kit didáctico
para el aprendizaje de la Física en el estudio de la Cinemática, los informantes manifiestan en un
promedio del 80% correspondiente a los ítems 15, 26 que les gustaría que en la institución se
implemente kit didáctico en el estudio de la Cinemática el cual contenga un manual de prácticas en el
proceso de manipulación y funcionamiento.
De acuerdo al quinto objetivo específico, que estima la factibilidad de utilizar el kit de laboratorio en
el estudio de la Cinemática, los encuestados afirman en un promedio del 75% correspondiente a los
ítems 3,8,9,10,11,12,13,14,27 que es necesario un kit didáctico que contenga información, ejecución
y guía de los experimentos.
El sexto objetivo específico, que expresa “determinar el apoyo del laboratorio virtual con el real en el
aprendizaje de física en el estudio de Cinemática”, los docentes afirman en un promedio del 65%
correspondiente a los ítems 5, 6,18 que existe la necesidad de renovar los recursos didácticos usados
en física a través del kit didáctico y nueva tecnología, como un blog el cual permita interactuar con los
estudiantes acerca de las prácticas realizadas con el kit didáctico en el estudio de la Cinemática.
De acuerdo al séptimo objetivo específico, el cual expresa diseñar la propuesta sobre la aplicación del
kit didáctico en el estudio de la Cinemática, los informantes afirman en un promedio de 90%
166
correspondiente a los ítems 16, 23 apoyan la construcción y diseño de un kit didáctico para mejorar
el aprendizaje de la Física en el estudio de la Cinemática.
Los docentes necesitan renovar los recursos didácticos y apoyan a que en la institución se debe
implementar un Kit didáctico en el estudio de la Cinemática, que el laboratorio virtual sea un apoyo al
laboratorio real, eso despertaría el interés de cada estudiante mejorando así en el proceso de enseñanza
y aprendizaje.
4. 2 RESUMEN DE LOS RESULTADOS Y CONTRASTE DE HIPÓTESIS
A continuación se presenta un cuadro de resumen sobre la verificación de las hipótesis de investigación
planteadas primero en su forma original, luego en términos estadísticos, las pruebas de hipótesis
utilizadas, sus resultados y un comentario final acerca de la aceptación o rechazo y su significancia.
Cabe destacar que el fundamento de este resumen está constituido por el conjunto de cuadros de
resultados proporcionado por el paquete SPSS.
167
VERIFICACIÓN DE LA HIPÓTESIS
No HIPÓTESIS GENERAL HIPÓTESIS DE
INVESTIGACIÓN Hi HIPÓTESIS NULA Ho
PRUEBA DE
HIPÓTESIS
ESTADÍSTICO
t (o F )
SIGNIFICACIÓN
α BILATERAL RESULTADOS
1
La utilización de recursos
didácticos incide
significativamente en el
aprendizaje de Física, en
la unidad de Cinemática,
del colegio nacional
mixto “Abdón Calderón”,
del primer año de
bachillerato, de la ciudad
de Quito, año lectivo
2012-2013.
-Los docentes del
bachillerato “Abdón
Calderón” utilizan
equipo experimental,
proyección de videos y
realizan experimentos en
el ordenador como
Recurso Didáctico para
el aprendizaje de Física
en el estudio de
Cinemática.
- La experiencia que
tienen los alumnos al
utilizar los recursos
didácticos del primer año
de bachillerato está
relacionada con
participar en la
experimentación de los
movimientos, realizar
nuevos experimentos y
en la construcción del
equipo casero.
- Como consecuencia de
la aplicación de los
Recursos Didácticos el
alumno registra datos y
los interpreta.
- Los docentes no
utilizan equipo
experimental,
proyección de videos,
ni realizan
experimentos en el
ordenador como
Recurso Didáctico en
el aprendizaje de
Física en el estudio de
Cinemática.
- La experiencia que
tienen los alumnos al
utilizar los recursos
didácticos no está
relacionada con
participar en la
experimentación de los
movimientos ni
realizar nuevos
experimentos ni en la
construcción del
equipo casero.
-Como consecuencia
de la aplicación de los
Recursos Didácticos el
alumno no registra
datos ni los interpreta.
T de Student
Recurdidacexperimenta
Recurdidacexperimenta
Recurdidacexperimenta
1,064
1,782
1,202
0,000
0,000
0,000
La diferencia de
medias:
es SIGNIFICATIVA
es SIGNIFICATIVA
es SIGNIFICATIVA
168
-Como consecuencia de
la aplicación de los
Recursos Didácticos el
alumno plantea hipótesis
y trata de realizar
informes.
- El nivel de aprendizaje
de física en la unidad de
Cinemática en los
alumnos está relacionado
con diversas estrategias
de enseñanza.
- Los estudiantes varones
atribuyen mayor
importancia en la
utilización de recursos
didácticos para el
aprendizaje de Física en
el estudio de Cinemática.
- Las estudiantes mujeres
atribuyen mayor
importancia a la
utilización de recursos
didácticos para el
aprendizaje de Física en
el estudio de Cinemática.
- Los alumnos de edad
de 15 y 16 años del
primer año de
bachillerato unificado
-Como consecuencia
de la aplicación de los
Recursos Didácticos el
alumno no plantea
hipótesis ni trata de
realizar informes.
- El nivel de
aprendizaje de física
en la unidad de
Cinemática en los
alumnos no está
relacionado con
diversas estrategias de
enseñanza.
- Los estudiantes
varones no atribuyen
mayor importancia en
la utilización de
recursos didácticos
para el aprendizaje de
Física en el estudio de
Cinemática.
- Las estudiantes
mujeres no atribuyen
mayor importancia a la
utilización de recursos
didácticos para el
aprendizaje de Física
en el estudio de
Cinemática.
- Los alumnos de edad
de 15 y 16 años del
primer año de
bachillerato unificado
Recurdidaaprendifisic
Recurdidaaprendifisic
Recurdidacexperimenta
Recurdidacexperimenta
Recurdidaaprendifisic
1,101
1,502
-9,590
-1,001
7,087
0,000
0,000
0,078
0,078
0,000
es SIGNIFICATIVA
es SIGNIFICATIVA
NO es
SIGNIFICATIVA
NO es
SIGNIFICATIVA
es SIGNIFICATIVA
169
atribuyen mayor
importancia al
aprendizaje de Física en
el estudio de Cinemática.
- Los alumnos de edad de
diecisiete años o más del
primer año de
bachillerato unificado
atribuyen mayor
importancia al
aprendizaje de Física en
el estudio de Cinemática.
no atribuyen mayor
importancia el
aprendizaje de Física
en el estudio de
Cinemática.
- Los alumnos de edad
de diecisiete años o
más del primer año de
bachillerato unificado
no atribuyen mayor
importancia al
aprendizaje de Física
en el estudio de
Cinemática.
Recurdidaaprendifisic
-1,002
0,478
NO es
SIGNIFICATIVA
CONSECUENCIA:
Seis hipótesis
guardan relación entre
si y se comprueban. Y
el resto no se verifica.
Tabla N o77: Verificación prueba de la hipótesis.
170
CAPITULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Los resultados obtenidos en el presente trabajo y su análisis respectivo en función de las interrogantes
y objetivos propuestos, me permiten proponer las siguientes conclusiones y recomendaciones.
5.1 CONCLUSIONES DEL CUESTIONARIO DE ESTUDIANTES Y DOCENTES
1. La utilización de los recursos didácticos en el estudio de la Cinemática se realiza
ocasionalmente por parte de los docentes. Por lo tanto, los estudiantes del colegio Nacional
“Abdón Calderón” no están motivados para realizar experimentos con un laboratorio real. En
tal sentido, existe un descuido por parte del docente, tal respuesta se justifica en los resultados
de la encuesta afirmando que si utilizan dichos recursos didácticos, pero los alumnos afirman
que sus clases son teóricas.
2. Como es de conocimiento evidente la institución no cuenta con un laboratorio de Física, los
docentes realizan experimentos caseros, los cuales no son manejados con un proceso
experimental ni instructivos para los estudiantes, su déficit se refleja en la falta de adecuación
de recursos didácticos a las exigencias de los estudiantes, creando en ellos escasa preocupación
por realizar experimentos reales o virtuales.
3. La necesidad de implementar un kit didáctico es expresada por los alumnos con un 80% lo cual
es considerado alto, y el 80% por parte de los docentes, esto contribuiría al proceso del inter
aprendizaje de la Física.
4. La factibilidad de utilizar un kit didáctico es muy importante ya que contendrá información,
ejecución y guía de experimentos. Los alumnos con un 65% y los docentes con el 75%
afirman que deben utilizar dicho recurso didáctico para que puedan demostrar leyes,
principios y comprobar hipótesis.
5. Con porcentajes sobre el 60%, docentes y estudiantes consideran muy importante el uso de
laboratorio real para conseguir un aprendizaje real significativo del aprendizaje de Física.
6. A la mayoría de estudiantes les gustaría realizar experimentos prácticos y sencillos en el
laboratorio de Física. En tal sentido a los docentes les corresponde planificar cada experimento
y a los alumnos participar activamente en el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje,
para crear en ellos la motivación e interés por el estudio de la Cinemática.
171
7. Los estudiantes y docentes afirman con el 90% que apoyan la implantación de un Kit
didáctico para mejorar el aprendizaje de la Física en el estudio de la Cinemática que debe
contar con sus respectivos informes de práctica y las guías en los temas de cinemática, las
mismas que apoyarán al docente y al alumno en su manejo correcto, estas prácticas de
laboratorio permitirán llega la comprobación de leyes y principios físicos con un correcto
manejo y manipulación de los materiales didácticos.
8. Por las conclusiones anteriores se puede evidenciar la urgente necesidad de elaborar y utilizar
un kit didáctico que sustituya al laboratorio formal de esta institución.
5.2 CONCLUSIONES SOBRE LA PRUEBA DE HIPÓTESIS
En base a la aplicación de las pruebas de hipótesis realizadas mediante el paquete estadístico SPSS
19.0, cabe mencionar que las conclusiones que siguen tienen la relatividad de verdad en una
significación de 95% de certeza, y un 5% de incertidumbre por errores de muestreo y de procesamiento
de la información:
1. Se verifica las siguientes hipótesis con el 95% de nivel de significancia: la primera hipótesis se
confirma que: existe relación entre los recursos didácticos con equipo experimental,
proyección de videos y experimentos en el ordenador con el aprendizaje de física.
2. Se verifica la segunda hipótesis: la experiencia que tienen los alumnos al utilizar los recursos
didácticos del primer año de bachillerato está relacionada con participar en la experimentación
de los movimientos, realizar nuevos experimentos y en la construcción del equipo casero.
3. En referencia a la tercera hipótesis se verifica: como consecuencia de la aplicación de los
Recursos Didácticos el alumno registra datos y los interpreta.
4. Se verifica la cuarta hipótesis: como consecuencia de la aplicación de los Recursos Didácticos
el alumno plantea hipótesis y trata de realizar informes.
5. Se verifica la quinta hipótesis: el nivel de aprendizaje de física en la unidad de Cinemática en
los alumnos está relacionado con el uso de diversas estrategias de enseñanza.
6. Se confirma la octava hipótesis: la edad de los estudiantes 15 y 16 años, si guarda relación con
la importancia que atribuyen al aprendizaje de Física en el estudio de Cinemática.
7. Las siguientes hipótesis no se verifica ya que su nivel de significancia sobrepasa al 5% los
cual no es confiable: los estudiantes varones no atribuyen mayor importancia en la utilización
de recursos didácticos para el aprendizaje de Física en el estudio de Cinemática.
8. Las estudiantes mujeres no atribuyen mayor importancia a la utilización de recursos
didácticos para el aprendizaje de Física en el estudio de Cinemática.
172
9. La edad de los estudiantes de 17 años a más no guarda relación con la importancia que
atribuyen al aprendizaje de Física.
RECOMENDACIONES
En calidad de sugerencias tendentes a la mejora institución se puede establecer:
1. Los docentes deben tener esa responsabilidad de crear y diseñar Kit de laboratorios en todas
las unidades de estudio de la Física que sean innovadores para que mejoren el aprendizaje de
Física y su rendimiento académico.
2. Al diagnosticar el nivel de aprendizaje de Física en la unidad de Cinemática se concluye que
debe de existir un aprendizaje significativo que desarrolle habilidades y destrezas, se evalué
conocimientos del trabajo experimental.
3. Desarrollar experimentos constantes en el aula para que se pueda ejercitar las habilidades
mediante el uso del Kit Didáctico para así mejorar el aprendizaje de Física en la unidad de
Cinemática.
4. Los docentes deben capacitarse en nuevos recursos didácticos basados en la tecnología para
poder estar más activos y actualizados en la enseñanza experimental, los estudiantes deben
capacitarse y ejercitarse en el manejo y manipulación con el uso del kit didáctico para lograr
un mejor aprendizaje en el estudio de la cinemática.
5. Cada institución debe tener un laboratorio real bien equipado y con equipos que sean diseñados
y creados por el docente, ya que así estará demostrando el interés y preocupación por sus
alumnos a que aprendan a experimentar los fenómenos de lo teórico a lo práctico.
6. Los alumnos y maestros de la institución deben utilizar más los recursos didácticos y lograr
que el inter aprendizaje sea teórico práctico.
173
7. Los informes de práctica de laboratorio a realizarse deben ser guiadas por el profesor y
realizadas por los alumnos, deben comprobar los experimentos, leyes y principios físicos así
creando responsabilidad y orden en la asignatura.
8. Evaluar siempre los experimentos con prácticas demostrativas fomentando la motivación y
responsabilidad de cada estudiante además la institución debe tener un taller de mantenimiento
para cada kit didáctico.
CAPÍTULO VI
PROPUESTA
DISEÑO Y CONSTRUCCIÓN DE UN KIT DIDÁCTICO EN EL ESTUDIO DE LA
CINEMÁTICA PARA MEJORAR EL APRENDIZAJE DE FÍSICA EN
LOS ESTUDIANTES DEL PRIMER AÑO DE BACHILLERATO
ESPECIALIDAD QUÍMICOBIOLOGO DEL COLEGIO
“ABDÓN CALDERÓN” DE QUITO
Autora: Guallichico Díaz Dayce V
Tutor: Ing. Edgar Salas Jaramillo
Quito - Ecuador
2013
1
Justificación
Todos los docente tenemos la obligación y la necesidad de estimular en el estudiante la curiosidad del
funcionamiento y construcción en el uso del estudio de la Cinemática, de tal manera que la Física
puede ser mostrada como una ciencia que es indispensable para el avance científico y tecnológico de la
humanidad y de esta manera contribuir al mejoramiento de un buen vivir.
En el campo de la Didáctica de las Ciencias y de la Física en particular las tendencias actuales de
investigación señalan que es necesario adoptar nuevos recursos didácticos en los que los roles del
profesor y del alumno cambien así como solo adquirir conocimientos teóricos. Ello implica describir
los procesos, resultados, interacciones y demás elementos del aula, para que el propio docente pueda
modificar su práctica y transformarlo a lo experimental.
Además se puede mencionar que la institución presenta un déficit de equipos y materiales de
laboratorio en el área de Física, motivo por la cual algunos docentes se olvidan de desarrollar las
actividades experimentales, pero también es cierto que la Física consta de una gran diversidad de
matices didácticos, por los cuales se puede relacionar la Física con los fenómenos cotidianos de
alumno. Uno de estos matices son las demostraciones de aula, conocida también como experiencias de
cátedra, las cuales son prácticas que se intercalan en la clase teórica por parte del profesor con el fin de
dar a conocer un fenómeno físico, o ilustrar un aspecto de la teoría, generalmente carece de toma de
datos y de tratamiento de los mismos. Pero cuando el estudiante al participar en la construcción y
exhibición de un experimento se articula procesos de interés, motivación, identificación de
conocimientos apegados al mundo más experimental.
El docente puede apoyarse de dos formas en el laboratorio: la primera planteando los contenidos en
clases para posteriormente comprobarlos; la segunda basándose en la experimentación y aplicar un
proceso de inducción que le permita un mejor asimilación de los contenidos.
El presente trabajo facilitara el trabajo del docente y apoyará al alumno en el estudio de la Cinemática,
mediante el uso de un kit didáctico y sus diferentes prácticas de laboratorio.
2
Introducción
Actualmente la educación está siendo evaluada en sus contenidos de aprendizaje , pero no en una
forma experimental el cual existe un desinterés por parte de los alumnos en continuar una carrera
científica, generando un problema para el desarrollo tecnológico de país, esta falta de interés es
originada por la gran mayoría de docentes de Física que siguen apegados al método tradicional de
enseñanza, sin transmitirle al alumno que la Física es por esencia una ciencia práctica, y que pierde su
autenticidad en el momento que se abusa de la exposición de conceptos y ecuaciones, ocasionando de
esta manera que algunos alumnos no le encuentren ninguna aplicación.
Por su parte Márquez (1996), afirma que son muchas las ventajas pedagógicas que se derivan de las
demostraciones de aula como: “Manifestar el carácter experimental de las ciencias físicas, ayudan a la
comprensión de los conceptos científicos, ilustrar el método inductivo, establecer las conexiones entre
el formalismo de la Física y los fenómenos del mundo real, entre otras”.
Mientras que Solaz (1990), destaca que: “Las demostraciones de aula no deben sustituir en ningún
momento las prácticas de laboratorio, ya que estas deben ser utilizadas para tratar de dar a conocer un
fenómeno físico o ilustrar un aspecto de la teoría”. De esta manera se puede destacar las prácticas de
laboratorio el estudiante las debe percibir como pequeño trabajo de investigación, que le va a permitir
al alumno al terminar la práctica elabora un informe en el que especifique lo siguiente: Título, Autor o
autores, Objetivos, Descripción, Fundamentos Físicos, Mediadas Tomadas, Tratamiento de los datos y
resultados, Discusión y Conclusiones. En cambio las demostraciones de aula carecen de medidas y es
realizada por el profesor en el desarrollo de la clase teórica para ilustrar algún fenómeno físico para
lograr una mejor comprensión en el alumno de los conceptos físicos.
El Kit consta de diez recursos didácticos elaborados con materiales de bajo costo y fácil adquisición
que le permiten al docente una demostración de aula al desarrollar en el estudio de la Cinemática. Con
la propuesta se puede establecer que en la actualidad existen varias formas de transmitir el
conocimiento, una de ellas es el ¿Con qué se puede transmitir el conocimiento?, por cuanto el trabajo
de investigación es diseñar y construir un Kit didáctico en el estudio de dicho tema para mejorar el
aprendizaje de Física y el rendimiento académico.
3
Identidad Institucional
Reseña Histórica
En sus inicios de una larga historia el colegio Nacional Mixto “Abdón Calderón” se encuentra ubicado
en la Parroquia de Calderón, fue creado en el año de 1946, en su capital humano de calidad la
institución graduará a la última promoción de químicos, sociales e informáticos, previo la vigencia del
Bachillerato General Unificado. El Colegio “Abdón Calderón” tiene 67 años de vida tiene más de
2000 estudiantes y 120 profesores entre administrativos y docentes.
Gráfico No74: Colegio Nacional Mixto “Abdón Calderón”
El colegio nacional mixto “Abdón Calderón”, fundado en el año 1946, ubicado en el centro de la
parroquia de Calderón a 16 km de la ciudad de Quito, en la calle José Miguel Guarderas y
Panamericana Norte. Actualmente el colegio cuenta con 2000 alumnos, con tres secciones:
matutina con 1217 alumnos, vespertina con 456 alumnos y nocturna con 327 alumnos, la Institución
cuenta con un bloque administrativo que conforma: el rectorado, el vicerrectorado, secretaria,
colectaría, sala de profesores, sala de inspección y un departamento médico; el DOBE, un
laboratorio de química, dos laboratorio de computación bien equipados con todos los implementos,
una biblioteca, 18 aulas para cursos.
4
Con 120 docentes profesionales entre ellos Licenciados, Ingenieros, doctores y magísteres, con 8
servidores del personal administrativo y 3 servidores del personal de servicio.
El Colegio Nacional Abdón Calderón es un centro educativo laico, de carácter público concertado
y sin ánimo de lucro. Cuya finalidad es la formación integral de las personas, basado en una
relación de cercanía con los alumnos y familias. Es un centro pedagógico activo, que interacciona
con el medio natural, atención individualizada.
Dando respuesta a las nuevas demandas sociales y culturales mediante una formación continua de
sus personas y un estilo de trabajo y gestión compartido y mediante unas alianzas eficaces, ofrece a
la comunidad una oferta educativa que se centra en la educación para: octavo, noveno y décimo de
educación básica, y, primero, segundo y tercero de bachillerato en la especialidades de : Ciencias
Sociales, Químico Biólogo y Contabilidad, con sus diferentes áreas entre ellas : área de orientación
y bienestar estudiantil, área de investigación, área de contabilidad, área de actividades artísticas,
área de ciencias exactas, área de ciencias naturales, área de lenguaje y comunicación, área de
idiomas y área de ciencias sociales.
Objetivos de la Propuesta
La propuesta del presente trabajo de investigación consiste en con el diseño y construcción de un kit
didáctico en el estudio de la Cinemática incrementando la motivación para mejorar el aprendizaje de
Física, en los alumnos del primer año de bachillerato del Colegio Abdón Calderón durante el año
lectivo 2012 – 2013. Por lo citado anteriormente se procederá a redactar el objetivo general y objetivos
específicos de la propuesta.
Objetivo general de la Propuesta
Diseñar y construir un Kit didáctico en el estudio de Cinemática para mejorar el aprendizaje de
Física, en los alumnos del primer año de bachillerato del Colegio “Abdón Calderón” durante el
año lectivo 2012 – 2013.
5
Objetivos Específicos
1. Construir los diferentes materiales del Kit didáctico, para el aprendizaje de la Física en el
estudio de Cinemática.
2. Dar solución en parte a la falta de equipamiento de material de laboratorio de Física que la
institución posee.
3. Dar a conocer las prácticas de laboratorio en el tema de Cinemática para facilitar el trabajo
del docente a través del Kit didáctico.
4. Apoyar a que los estudiantes ejerciten habilidades motivados por nuevos recursos didácticos.
5. Proponer un instructivo para realización de las prácticas.
6. Considerar al kit didáctico como un recurso didáctico para el laboratorio de Física de apoyo
para la Institución basado en medios tecnológicos que cumple con todas sus funciones.
7. Socializar el kit didáctico con los estudiantes del primer año de bachillerato especialidad
Químico-Biólogo del Colegio Nacional “Abdón Calderón”.
8. Elaborar una guía de experimentos de Cinemática para el apoyo de un laboratorio real de
cinemática a través de la experimentación.
Factibilidad de la Propuesta
Humana
La presente propuesta de diseño y construcción de un kit didáctico de Cinemática creado por la autora
ha sido debidamente capacitada, evaluada en el manejo en las diferentes aplicaciones y la utilización
del material durante el tiempo de elaboración del proyecto de grado por los profesores del curso de
actualización de conocimientos. El colegio en el cual se aplicará en el futuro este proyecto cuenta con
seis profesores del área de Matemática y Física, los mismos que podrán utilizar este kit didáctico de
cinemática mejorar el inter aprendizaje de Física.
6
Legal
La Constitución de la República del Ecuador hace mención en el artículo 22, de la propiedad
intelectual lo siguiente: “las personas tienen derecho a desarrollar su capacidad creativa, el ejercicio
digno y sostenido de actividades para el desarrollo científico de su autoría”. Esto reafirma que la
actividad propuesta en esta investigación es de carácter obligatorio y fundamental.
Descripción de la Propuesta
La propuesta de este trabajo es diseñar y construir un kit didáctico de Cinemática, tomando en cuenta
las variables que se dio durante la investigación realizada a los estudiantes que cursan el primero de
bachillerato general del colegio anteriormente citado, para que los estudiantes puedan cumplir con el
aprendizaje teórico practico en lo que se refiere al estudio de la Cinemática.
Fundamentación Teórica
El estudio de la Física, precisa de la relación gnoseológica entre los fundamentos con la
fenomenología; y por lo tanto requiere de laboratorios y experiencias didácticas. Sin embargo, el
equipamiento adecuado de los laboratorios a nivel de la enseñanza del Bachillerato tiene una
problemática pendiente por resolver en la mayoría de las Instituciones. Se propone como una
alternativa el diseño, construcción y validación de un Kit didáctico o laboratorio portátil para realizar
prácticas de laboratorios, significativas, a nivel de bachillerato que abarcan los temas de Cinemática.
Todos los materiales e instrucciones han sido seleccionados y probados, y las experiencias se diseñaron
para enfatizar en la comprobación de leyes y principios, las mediciones, cálculos y graficas además de
la observación e inferencia.
Dado que la actividad experimental juega un papel importante en las clases de Física, el docente debe
recurrir a recursos didácticos innovadores que permitan al estudiante la construcción efectiva de su
propio conocimiento. Aunque ella tiene el potencial para contribuir en gran medida al aprendizaje
conceptual, procedimental y actitudinal, muchas investigaciones coinciden en que esto no se da de
manera teórica. Dado que la Física es una Ciencia experimental, la actividad de laboratorio debería
jugar un papel fundamental en su aprendizaje. Por ello una de las herramientas a las que el docente de
7
Física debería recurrir para ayudarse en esta tarea es la elaboración de estrategias para el trabajo de
laboratorio que permitan al estudiante la construcción efectiva de su propio conocimiento y su
acercamiento a los avances científicos modernos y a sus aplicaciones. Sería óptimo así, que los
estudiantes produzcan un cambio profundo en su interpretación de estos hechos.
Se cree que con el diseño y la implementación de una kit didáctico que favorezca el Aprendizaje
Activo de la Física en las prácticas de laboratorio de nivel del bachillerato, es posible dar solución a
cada uno de los grandes inconvenientes mencionados en este trabajo y contribuir significativamente a
mejorar aspectos de enseñanza del bachillerato deficientes y altamente cuestionados por la sociedad,
como son el aprendizaje memorístico, basado en la utilización de algoritmos y descontextualizado de
la realidad cotidiana y solamente el conocimiento teórico.
Así que docentes y alumnos es importante que tengan una relación de confianza ello podría y puede
favorecer un proceso enseñanza aprendizaje de calidad siempre y cuando en este caso el maestro sepa
optimizarla como un recurso y lo acompañe con una metodología activa que lleve de la teoría a la
práctica al conocimiento.
Debido a que los jóvenes no cuentan en su colegio, ni en sus casas con recursos, medios didácticos que
les permita llegar al conocimiento de manera práctica, solamente se dedican a realizar problemas y
ejercicios, es decir a repetir lo que aprendió en clase mas no a comprobar si es de esa manera peor aún
probar otras formas de llegar a su comprensión y transformación, y eso va desarrollando en el
estudiante un desinterés y apego por la asignatura, dejando interrogantes y conformidad. Como se
evidencia un gran porcentaje de docentes y alumnos dicen que no siempre se recurre a la
experimentación como tampoco se busca otra manera de llegar al conocimiento, los padres de familia
también perciben esta realidad, se preocupan por el rendimiento de su hijo o hija, algunos sienten
frustración, decepción, se muestran contrariados con los resultados alcanzados y aunque tratan de
atender a los requerimientos del maestro y de su hijo no saben cómo contribuir desde el hogar con las
tareas escolares, nadie les dice ni les explica que quizá se deba a la no práctica de la teoría.
Como fin este trabajo de investigación está estructurado en una propuesta didáctica, se pondrá a
consideración de los educandos, docentes del área de la asignatura de física del colegio Nacional
“Abdón Calderón”, el kit didáctico de Cinemática para el primer año del Bachillerato, el cual será un
recurso didáctico que facilite, motive y ejercite habilidades en el manejo y manipulación de los
materiales para mejorar el aprendizaje teórico práctico de la materia de Física.
8
Es importante darle un apoyo al profesor a través de un manual de prácticas de laboratorio como parte
del kit didáctico de Cinemática, el mismo que apoya a la creatividad en esta asignatura, ayuda a tener
un estudio más profundo en el estudio de la cinemática por medio de las prácticas de laboratorio el
alumno puede llegar a comprobar leyes y principios de Física. Permite que el estudiante se involucre
en su auto aprendizaje a través de la experimentación de fenómenos físicos, los mismos que ayudan a
desarrollar el inter aprendizaje de Física.
El empleo de un kit didáctico en forma sistemática y racional, ayuda a formar en los estudiantes
representaciones concretas, estables y duraderas que reflejan adecuadamente, en sus conciencias,
los fenómenos, procesos y hechos que acontecen en su entorno.
Según ARONS , A. (1990)señala: “en el campo de la docencia de la física en el laboratorio es de
vital importancia confrontar la teoría aprendida con la práctica; para tal fin se hace indispensable el
desarrollo de sistemas didácticos que permitan verificar leyes, hipótesis y principios que rigen los
fenómenos estudiados”. (p.256)
Además, contribuyen a establecer las regularidades físicas que se dan en esos fenómenos, a
familiarizar a los alumnos con algunos métodos de investigación y a desarrollar en ellos habilidades
experimentales importantes que les permiten resolver problemas teórico-prácticos, no sólo de índole
docente sino que los prepara también para enfrentar la solución de otros que pueden encontrar a lo
largo de sus vidas, durante sus estudios posteriores, en sus futuras profesiones, y en el medio social
donde viven.
Al realizar prácticas de laboratorio los alumnos desarrollas habilidades y hábitos primarios en la
manipulación del kit didáctico y sus instrumentos, en el montaje de instalaciones y en la
elaboración de informes, a la vez que confirman, solidifican y amplían capacidades relacionadas
con su forma de pensar, estudiar y trabajar independiente y colectivamente.
De acuerdo al kit de laboratorio para el aprendizaje de la Física, existen diferentes expresas
encargadas de atender y abastecer el mercado, con equipos para acompañar y asistir al desarrollo
teórico de las asignaturas con los laboratorios pertinentes, lo cual aplica para muchas instituciones
educativas. En el proceso de formación del ser humano durante toda su existencia no se cuestiona la
importancia de la experimentación y para planear la construcción del conocimiento con alegría y
placer si no existen los equipos de laboratorio se hace necesario diseñar, calcular, construir equipo
sencillo de laboratorio, que cumpla tales funciones.
9
Un kit didáctico se utiliza como apoyatura en la enseñanza, normalmente presencial, que se ha
elaborado con la intención de facilitar al docente su función y a su vez la del estudiante. Definido
un tema o concepto de las ciencias que será enseñado, se busca inicialmente un posible kit de
laboratorio conocido, bien adquirido o construido, que cumpla con la tarea propuesta, de tal manera
que un camino frecuente es estudiar en detalle las piezas que lo constituyen e igualmente en forma
integral; sin desconocer lo limitante del método, es un comienzo casi forzoso e ineludible para
adquirir experiencia que facilite posteriormente el paso a otras etapas de diseño más elaboradas y
complejas.
Se ha tomado en cuenta los programas curriculares para elaborar un kit didáctico para que sea una
herramienta muy fundamental en el aprendizaje de Física.
Experimento Demostrativo por parte del Docente
La función principal de un experimento demostrativo es mostrar de forma clara y convincente, cómo
ocurre un fenómeno o proceso. No obstante, en ocasiones los fenómenos que se reproducen en las
demostraciones van acompañados de una serie de sucesos concomitantes que entorpecen una cabal y
clara comprensión del fenómeno estudiado; para minimizar este hecho el decente debe tratar de
reducir o enmascarar estos factores secundarios, o al menos hacer que su influencia en los resultados
del experimento sea despreciable, de forma que no dé lugar a duda en cuanto a la certeza de sus
resultados.
Diseño y construcción del Kit Didáctico
El propósito de su diseño es buscar la manera de innovar un equipo de Cinemática en un kit
didáctico o laboratorio portátil de Física, ya que en el campo de la docencia de la física en el
laboratorio es de vital importancia confrontar la teoría aprendida con la práctica; para tal fin se hace
indispensable el desarrollo de kit didácticos que permitan verificar los fenómenos estudiados. En el
caso de la cinemática, se implementan experimentos para ilustrar el movimiento en una sola
dimensión, como por ejemplo el movimiento rectilíneo uniforme y el movimiento rectilíneo
uniformemente acelerado (como es el caso de la caída libre), etc.
10
Gráfico No 75: Movimiento Rotación variado
Gráfico No 76: Movimiento Rectilíneo Uniformemente Variado.
11
Materiales, Recursos y Esquema del Dispositivo a construir:
El kit didáctico de Cinemática está construido y diseñado de la siguiente manera:
Cuadro No2: Listado de materiales para la elaboración del Kit didáctico de la CAJA
Diagrama Materiales
Gráfico No 77: Caja de Kit didáctico de Cinemática
1. Caja de madera 43,5
cm x 14cm
2. Tapa de madera
43,5 cm x 14cm
3. Tornillos
4. Mini chapa
5. Pernos
Cuadro No3: Listado de materiales para la elaboración del Kit didáctico de Cinemática.
Diagrama Materiales
Gráfico No 78: Materiales del Kit
1. Tubo de inmersión
a. Soporte
b. Tuvo de vidrio c. Regla graduada d. Cestilla e. Hilo f. Mango de plástico
2. Cronómetro
3. Perilla
12
Cuadro No4: Listado de materiales para la elaboración del Kit didáctico de Cinemática.
Diagrama Materiales
Gráfico No 79; Materiales del Kit
1. Plano inclinado
a. Riel de 40 cm de
largo
b. Regla
2. Balín o esferita de acero
3. Cronómetro.
4. Varilla de 30cm
5. Nuez
Cuadro No5: Listado de materiales para la elaboración del Kit didáctico de Cinemática.
Diagrama Materiales
Gráfico No 80:Materiales del Kit
1. Máquina lanzadora
2. Tablero
3. Esfera de madera
4. Regla graduada
A= 0,001m
13
Cuadro No6: Listado de materiales para la elaboración del Kit didáctico de Cinemática.
Diagrama Materiales
Gráfico No 81:Materiales del Kit
1. Dispositivo de motor
eléctrico
2. Una regla graduada
3. Polea matriz y su eje
fijo
4. Disco r=8cm
5. Hilo y nudo índice
6. Puntero
7. Nuez
8. Nuez de la regla
9. Soporte
10. Varilla de 26cm
Cuadro No7: Listado de materiales para la elaboración del Kit didáctico de Cinemática.
Diagrama Materiales
Fotografía No 9: Materiales del Kit
1. Dispositivo de
choques: pista
cóncavo, trípode,
trampa.
2. Esfera de metal
3. Nivel de burbuja
4. Nivelador de bronce
14
Cuadro No8: Listado de materiales para la elaboración del Kit didáctico de Cinemática.
Diagrama Materiales
Fotografía No 10Materiales del Kit
1. Soporte de regla.
2. Pesas de 100g y
50g
3. Resortes
4. Varilla de
aluminio de 43 cm
5. Esfera de r=2cm
6. Regla de 1m
7. Soporte metálico
8. Tornillo
9. Unión de varilla y
tornillo.
Cuadro No9: Listado de materiales para la elaboración del Kit didáctico de Cinemática.
1 2 3
4 5 6
7 8 9
15
Gráfico No 84: KIT DIDÁCTICO DE CINEMÁTICA
Procedimiento “Construcción del Kit Didáctico”
Armar una caja de 43,5cm x 31,5cm, su altura de 14cm. Lijarla y pintarla como se puede observar en dichos cuadros anteriormente.
Realizar las divisiones correspondientes para la ubicación del tubo, y sus respectivos instrumentos.
Pegar la cinta métrica en el metal, anteriormente recortadas a sus medidas. Cortar una tabla para la unión de las dos reglas.
Realizar huecos en cada esquina de la caja, para que ahí se torniquete las varillas.
Gráfico No 85: Caja del kit didáctico de Cinemática
Procedimiento “Construcción de los materiales del Kit Didáctico”
Para realizar el tubo de vidrio, se necesitó una base de madera de 10cmx10cm, una
cinta métrica para pegarle en el soporte, para poder sostener el tubo se utilizó 4
clavos pequeños y con una liga se sostuvo el tubo.
Para el motor se utilizó un cargador general de 12v y un motor de licuadora, la
conexión se realizó sin ningún problema teniendo en cuenta la polaridad.
Para realizar el disco se necesitó de un experto para el torno de su esfera.
Se compró varilla de aluminio de un metro y se necesitó de un experto para realizar
sus tornos con sus medidas de 30cm,26cm y 2 varillas de 43cm
16
Las nueces de plásticos se necesitó de un experto para su contorno indicado a tal
medida de 10cm con sus indicados orificios.
Para realizar el proyectil se necesitó un graduador de 360 grados y se le incluyo el
sistema.
Para el puntero se necesitó una broca cortada su lado torneado y se le pinto la punta
de color rojo.
Utilidad del Kit Didáctico:
La utilización del kit didáctico ha de servir para fortalecer el espíritu investigador del estudiante, la
Física es una ciencia donde interactúa la experimentación (teórico - práctico), los experimentos por
más sencillos que sean, si él participa aprenderá proporcionando soluciones diferentes; lo que
contribuirá a incrementar el número de jóvenes que opten por la especialidad Químico-Biólogo.
En el kit didáctico de Cinemática se puede realizar las siguientes prácticas.
Movimiento Rectilíneo Uniforme (Caída libre)
Movimiento Rectilíneo Uniformemente Variado (Plano inclinado)
Movimiento Rotación Variado
Movimiento de Proyectiles
Movimiento inclinado de proyectiles
Composición de Movimiento en el plano
Movimiento Armónico Simple
Movimiento de Rotación Armónico Simple.
Oscilación Amortiguadas
Oscilación Forzada y Resonancia
¿Qué Función Desempeña en clase?
Contribuir al desarrollo de las capacidades para el trabajo independiente.
Desarrollar habilidades y destrezas relacionadas con la manipulación, construcción y
adaptación de medios sencillos, necesarios para realizar las tareas indicadas.
Contribuirá la orientación vocacional de los estudiantes.
Racionalizar en forma productiva el tiempo extra docente de los estudiantes.
17
Contribuir al desarrollo de una actitud positiva para la utilización racional de los recursos
disponibles, el ahorro de materiales y energía, y en el cuidado y conservación de esos
recursos.
Desarrollar las capacidades de trabajo creativo.
Los recursos didácticos nos permiten evaluar los conocimientos de los estudiantes en cada
momento.
Inculcar hábitos de responsabilidad y disciplina en la asignatura de Física.
Contribuir a la consolidación de las habilidades rectoras y capacidades para la observación,
el análisis e interpretación de los fenómenos físicos y/o de los problemas experimentales
que se les asigne.
¿Qué beneficios se consigue?
Con el diseño y construcción del Kit didáctico, basando en el concepto de Cinemática, el
estudiante al manipular y observar dicho recursos desarrollará un incremento en la motivación,
comprometiéndolos a un aprendizaje más activo, propiciará el razonamiento cualitativo de los
estudiantes y la explicación verbal.
Permitirá que los estudiantes trabajen de forma activa con el fenómeno objeto de estudio lo que les
permite confrontar sus deficiencias, hacer juicios y obtener conclusiones. Posibilitará que puedan
comprender las relaciones y diferencias entre los conceptos, propiciando una estructura conceptual
coherente. De esta manera el estudiante tendrá el interés de investigar, diseñar, construir
desarrollando habilidades, destrezas y mejorará su rendimiento académico y su aprendizaje en
Física.
Elaboración del Manual, Validación del Manual, empleo y determinación de su efectividad en
el aula.
La construcción de este kit didáctico, está orientado a mejorar el aprendizaje de Física requiere un
manual de uso y su validación previa, para la obtención de resultados positivos.
Su metodología del proyecto de diseño y construcción del kit didáctico en el estudio de la
Cinemática está fundamentada en el docente y el estudiante como la gran necesidad de mejoras su
rendimiento académico.
18
La propuesta permitirá despertar el interés en el estudiante de construir su propio kit didáctico
creándose su propio laboratorio portátil con materiales de bajo costo.
Gráfico No 86: Kit didáctico para el estudio de la Cinemática
Como investigadora y manera de ensayo de su efectividad en el aula, se consideró transcendental
aplicarlo en ejemplos prácticos con los estudiantes que constituyeron la población meta, de los
resultados positivos obtenidos en el aula se consideró presentarlo en la casa abierta realizada por la
Escuela de Ciencias Exactas de la Facultad de Filosofía, letras y Ciencias de la Educación; la
experiencia obtenida fue de éxito ya que llamó la atención de todos los concurrentes, despertando
interés principalmente en los futuros docentes e inclusive de quienes ya se encuentran en la práctica
profesional. A continuación un claro ejemplo:
Gráfico No 87: Casa Abierta, estudiantes realizando el experimento del MRU
19
CONCLUSIONES
Con los parámetros tenidos en cuenta para el diseño y elaboración del kit didáctico de Cinemática se
podrá motivar, estimular habilidades y destrezas con el fin de mejorar el aprendizaje de Física y
rendimiento académico.
Esta ayuda didáctica fue diseñada estratégicamente para que despierte el interés y atención de los
estudiantes facilitando su comprensión, participación e interacción en clase. La experiencia de los
estudiantes al manipular el kit didáctico llena de grandes satisfacciones, de redescubrir en la práctica
conocimiento teórico.
Implementar una propuesta didáctica basada en enseñanza - aprendizaje por descubrimientos y
recursos experimentales requiere, además del diseño de los prototipos oportunos y fáciles, de una guía
de instrucción de apoyo tanto para el de un aprendizaje práctico basados en experimentos, para
conciliar un aprendizaje significativo programado con la experiencia vivencial del fenómeno.
En fin el “Kit didáctico” y el manual de prácticas de laboratorio, es un recurso didáctico educativo que
apoyará y guiará el aprendizaje de las leyes y principios de la Cinemática de los estudiantes de primer
año de Bachillerato del Colegio Nacional “Abdón Calderón”.
20
2013
Autora: Dayce Verónica Guallichico
MANUAL DE GUÍAS DE LABORATORIO
21
TÍTULO DE LAS PRÁCTICAS EXPERIMENTALES
1. Movimiento Rectilíneo Uniforme (Caída libre)
2. Movimiento Rectilíneo Uniformemente Variado (Plano inclinado)
3. Movimiento de Rotación Variado
4. Movimiento de Proyectiles
5. Movimiento inclinado de proyectiles
6. Composición de Movimiento en el plano
7. Movimiento Armónico Simple
8. Movimiento de Rotación Armónico Simple.
9. Oscilación Amortiguada
10. Oscilación Forzada y Resonancia
22
NÚMERO DE PIEZAS DEL KIT DIDÁCTICO DE CINEMÁTICA
1. Caja de madera 43,5 cm x 14cm
2. Tapa de madera 43,5 cm x 14cm
3. Tornillos
4. Mini chapa
5. Pernos
6. Tubo de inmersión
7. Soporte
8. Tuvo de vidrio
9. Regla graduada
10. Cestilla
11. Hilo
12. Mango de plástico
13. Cronómetro
14. Perilla
15. Plano inclinado
16. Riel de 40 cm de largo
17. Regla
18. Balín o esferita de acero
19. Cronómetro.
20. Varilla de 30cm
21. Nuez
22. Máquina lanzadora
23. Tablero
24. Esfera de madera
25. Regla graduada A= 0,001m
26. Dispositivo de motor eléctrico
27. Una regla graduada
28. Polea matriz y su eje fijo
29. Disco r=8cm
30. Hilo y nudo índice
31. Puntero
32. Nuez
33. Nuez de la regla
34. Soporte
35. Varilla de 26cm
36. Dispositivo de choques: pista
cóncavo, trípode, trampa.
37. Esfera de metal
38. Nivel de burbuja
39. Nivelador de bronce
40. Soporte de regla.
41. Pesas de 100g y 50g
42. Resortes
43. Varilla de aluminio de 43 cm
44. Esfera de r=2cm
45. Regla de 1m
46. Soporte metálico
47. Tornillo
48. Unión de varilla y tornillo.
23
INSTRUCTIVO DE PRÁCTICAS DE FÍSICA UNIDAD DE CINEMÁTICA
A. DATOS INFORMATIVOS:
Practica No : 1 Fecha: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Tema: Movimiento Rectilíneo Uniforme (Caída libre) Grupo N°:_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Año Lectivo: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Grado o curso: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Integrantes: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Objetivo: Determinar las leyes del movimiento rectilíneo uniforme .Establecer el concepto de velocidad.
Esquema gráfico:
Materiales: 4. Tubo de inmersión
g. Soporte
h. Tuvo de vidrio i. Regla graduada j. Cestilla k. Hilo l. Mango de plástico
5. Cronómetro
6. Perilla
B. Procedimiento :
1. En el tubo con agua introducir la canastilla hasta el fondo del tubo.
2. Sumergir la perilla totalmente y soltarla evitando cualquier impulso inicial.
3. Medir el tiempo para dos divisiones que recorre la perilla, repetir la operación 5 veces.
4. Repetir la prueba para 4,6,8 divisiones (5,10,15,20cm)
5. Repetir la prueba utilizando otra perilla.
C. Resultados:
1. Tabular los resultados obtenidos.
2. En papel milimetrado para cada perilla dibujar a escala un diagrama colocando el
espacio en ordenadas y el tiempo en abscisas.
D. Preguntas:
1. Determinar la Pendiente de las gráficas.
2. ¿Qué ley del movimiento se puede extraer para cada perrilla?
3. Haciendo referencia a los diagramas defina a los conceptos de velocidad media y
velocidad instantánea.
COD: 1C NOTA:
24
LABORATORIO DE FÍSICA 1º BACHILLERATO
INFORME DE LA PRÁCTICA
A. DATOS INFORMATIVOS:
Practica No : 1 Fecha: _ _ _ _ _ _ _ _ _
Tema: Movimiento Rectilíneo Uniforme (Caída libre) Grupo N°:_ _ _ _ _ _ _
Año Lectivo: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Grado o curso: _ _ _ _
Alumno : _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _
Especialidad: _ _ __ _
Objetivo: Determinar las leyes del movimiento rectilíneo uniforme .Establecer el concepto de velocidad.
Esquema gráfico:
Materiales: 1. Tubo de inmersión
2. Soporte
3. Tuvo de vidrio 4. Regla graduada 5. Cestilla 6. Hilo 7. Mango de plástico 8. Cronómetro
9. Perilla
B. Fundamentación científica: Cuando un objeto cae libremente, cerca de la superficie de la Tierra, lo hace bajo influencia de la aceleración de la gravedad. En este caso, ignorando la fricción con el aire, su aceleración de la gravedad. En este caso ignorando la fricción con el aire, su aceleración es constante y tiene un valor aproximadamente de 9,8m/s
2.La distancia que
recorre el objeto durante su caída dad por la siguiente ecuación.
Donde ho es la posición inicial con respecto a un sistema de referencia, y Vi la velocidad inicial. En el caso particular cuando el objeto es liberado desde el reposo, es decir, Vi=o, y desde el origen del sistema de referencia, ho=o, tenemos que la ecuación se reduce a:
Donde hemos seleccionado la dirección hacia abajo como positiva. La ecuación nos permite determinar el valor de la aceleración de la gravedad si medimos el tiempo que tarda en caer un objeto desde una altura conocida.
COD: 1C NOTA:
25
Figura #1: Movimiento del objeto de una recta vertical
C. Procedimiento :
1. Llenamos el tubo con agua, introducimos la canastilla hasta el fondo del tubo.
2. Sumergimos la perilla totalmente y soltamos evitando cualquier impulso inicial.
3. Medimos el tiempo para dos divisiones que recorre la perilla, repetir la operación 5 veces.
4. Repetimos la prueba para 4,6,8 divisiones (5,10,15,20cm)
5. Repetimos la prueba utilizando otra perilla.
D. Tablas, cálculos y resultados:
S(m) T(s) K=S/t (m/s)
0,10
0,20
0,30
E. Preguntas y respuestas:
A su criterio ¿Cómo lo aplicaría el experimento en la vida cotidiana? : _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
_ _ _ _ _ _ ___ _ _ _ _ _ _ ___ _ _ _ _ _ _ ___ _ _ _ _ _ _ ___ _ _ _ _ _ _ ___ _ _ _ _ _ _ ___ _ _ _
26
INSTRUCTIVO DE PRÁCTICAS DE FÍSICA UNIDAD DE CINEMÁTICA
A. DATOS INFORMATIVOS:
Practica No : 2 Fecha: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Tema: Movimiento Rectilíneo Uniformemente Variado (Plano
Inclinado)
Grupo N°:_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Año Lectivo: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Grado o curso: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Integrantes: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Objetivo: Determinar las leyes y funcionamiento del movimiento de traslación MRUV.
Esquema gráfico:
Materiales:
6. Plano inclinado
c. Riel de 40 cm de
largo
d. Regla
7. Balín o esferita de acero
8. Cronómetro.
9. Varilla de 30cm
10. Nuez
E. Procedimiento : 1. Armar el plano inclinado con una leve inclinación, esta posición no deberá ser modificada en todo el
experimento.
2. Realizar señalización cada 10cm sobre el plano inclinado y en la parte plana que esta a continuación.
3. Colocar el balín en el extremo del plano inclinado y suelte.
4. Observar cómo rueda el balín por el riel del plano inclinado y luego en la parte plana.
5. Vuelva a soltar el balín en el plano inclinado.
6. Con la ayuda de un cronómetro tome el tiempo cuando el balín pase primero por 10cm (hacer tres lecturas),
por 20cm (hacer tres lecturas), 30cm (hacer tres lecturas).
7. Recolectar ordenadamente su información en una tabla de datos y halle el promedio.
F. Resultados: 1. Tabular los resultados obtenidos para cada caso.
2. Dibuje un diagrama a escala en papel milimetrado representando en abscisas los tiempos y en ordenadas
las distancias recorridas por la esfera de prueba
G. Preguntas:
1. ¿Qué clase de curva obtiene en el diagrama espacio-tiempo? ¿Qué ley general puede
establecer?
2. Del análisis de la constante en el diagrama velocidad-tiempo, ¿Qué ley general puede
establecer?
COD: 2C NOTA:
27
LABORATORIO DE FÍSICA 1º BACHILLERATO
INFORME DE LA PRÁCTICA
B. DATOS INFORMATIVOS:
Practica No : 2 Fecha: _ _ _ _ _ _ _ _ _
Tema: Movimiento Rectilíneo Uniformemente Variado (Plano Inclinado) Grupo N°:_ _ _ _ _ _ _
Año Lectivo: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Grado o curso: _ _ _ _
Alumno : _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _
Especialidad: _ _ __ _
Objetivo: Determinar las leyes y funcionamiento del movimiento de traslación MRUV.
Esquema gráfico:
Materiales: 1. Plano inclinado a. Riel de 40 cm de largo b. Regla 2. Balín o esferita de acero 3. Cronómetro. 4. Varilla de 30cm 5. Nuez
C. Fundamentación científica: Movimiento Rectilíneo Uniformemente Variado los cambios de la velocidad se producen por los cambios de rapidez ya que por ser rectilíneo la dirección y sentido del desplazamiento no varía. Entonces en el movimiento rectilíneo uniformemente variado la aceleración se mide como variación de rapidez entre los intervalos de tiempo en que se producen.
D. Procedimiento :
1. Armamos el plano inclinado con una leve inclinación, esta posición no deberá ser modificada en todo el
experimento.
2. Realizamos señalización cada 10cm sobre el plano inclinado y en la parte plana que está a continuación.
3. Colocamos el balín en el extremo del plano inclinado y suelte.
4. Observamos cómo rueda el balín por el riel del plano inclinado y luego en la parte plana.
5. Volvemos a soltar el balín en el plano inclinado.
6. Con la ayuda de un cronómetro tome el tiempo cuando el balín pase primero por 10cm (hacer tres lecturas), por
20cm (hacer tres lecturas), 30cm (hacer tres lecturas).
7. Recolectamos ordenadamente su información en una tabla de datos y halle el promedio. D. Tablas, cálculos y resultados:
S(m) t(s) ( ) ( ) ( ) ( ) =m/
0,10
0,20
0,30
COD: 2C NOTA:
28
E. Conclusiones:
A su criterio ¿Cómo lo aplicaría el experimento en la vida cotidiana? : _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
_ _ _ _ _ _ ___ _ _ _ _ _ _ ___ _ _ _ _ _ _ ___ _ _ _ _ _ _ ___ _ _ _ _ _ _ ___ _ _ _ _ _ _ ___ _ _ _
29
INSTRUCTIVO DE PRÁCTICAS DE FÍSICA UNIDAD DE CINEMÁTICA
A. DATOS INFORMATIVOS:
Practica No : 3 Fecha: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Tema: Movimiento Rotación Variado Grupo N°:_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Año Lectivo: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Grado o curso: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Integrantes: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Objetivo: Determinar el concepto de velocidad angular. Deducir las leyes del MCU. Encontrar la relación entre velocidad angular y velocidad tangencial.
Esquema gráfico:
Materiales:
11. Dispositivo de motor eléctrico
12. Una regla graduada
13. Polea matriz y su eje fijo
14. Disco r=8cm
15. Hilo y nudo índice
16. Puntero
17. Nuez
18. Nuez de la regla
19. Soporte
20. Varilla de 26cm
B. Procedimiento : 1. Armar el equipo de acuerdo al esquema, tomando en cuenta que los cojinetes esféricos y la bola de acero estén
limpios.
2. Cargar en el platillo de pesas (aluminio) en el extremo del hilo una masa de 20g
3. Dejar caer la masa con el platillo
4. Detener la masa con u platillo de tal manera que el aro gire libremente, con movimiento circular uniforme.
5. Medir el tiempo para dos vueltas del aro
6. Repetir el procedimiento anterior para 4, 6, 8, 10 vueltas
C. Resultados: 1. Tabular los resultados obtenidos para cada caso.
2. Calcular la velocidad angular en cada uno de los casos
D. Preguntas:
1. ¿Qué conclusiones se obtiene del diagrama?
2. Hacer el análisis de unidades y dimensional de la constante de proporcionalidad, que significa
físicamente.
3. Calcule la velocidad angular con la siguiente ecuación; empleando el tiempo promedio. ω = θ/t
4. Calcule la velocidad lineal con la siguiente ecuación; empleando el valor el valor de W de la pregunta (1)
y el valor del radio; υ = ω. R
5. Grafique la función θ = f (t) interprételo y ponga la ecuación.
6. Grafique la función ω = f (t) interprételo y ponga la ecuación.
7. .Escriba 5 ejemplos de aplicaciones del MCU en la vida cotidiana.
COD: 3C NOTA:
30
LABORATORIO DE FÍSICA 1º BACHILLERATO
INFORME DE LA PRÁCTICA
A. DATOS INFORMATIVOS:
Practica No : 3 Fecha: _ _ _ _ _ _ _ _ _
Tema: Movimiento Rotación Variado Grupo N°:_ _ _ _ _ _ _
Año Lectivo: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Grado o curso: _ _ _ _
Alumno : _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _
Especialidad: _ _ __ _
Objetivo: Determinar el concepto de velocidad angular. Deducir las leyes del MCU. Encontrar la relación entre velocidad angular y velocidad tangencial.
Esquema gráfico:
Materiales: 1. Dispositivo de motor eléctrico
2. Una regla graduada
3. Polea matriz y su eje fijo
4. Disco r=8cm
5. Hilo y nudo índice
6. Puntero
7. Nuez
8. Nuez de la regla
9. Soporte
10. Varilla de 26cm
B. Fundamentación científica:
En el estudio del movimiento circular uniforme, hemos visto que la velocidad del móvil no cambia de módulo pero
cambia constantemente de dirección. El móvil tiene una aceleración que está dirigida hacia el centro de la
trayectoria, denominada aceleración normal y cuyo módulo es
Radian: Medida de un ángulo con vértice en el centro de un circulo y cuyos lados intersectan un arco de
circunferencia de longitud igual al radio. Su símbolo es rad.
Newton: Unidad de fuerza que equivale a la fuerza necesaria para que un cuerpo de 1kg adquiera una aceleración
de 1 metro por segundo al cuadrado. Símbolo N.
Velocidad tangencial: Es la diferencia entre la posición final e inicial, dividida por el tiempo. Se calcula sumando la
velocidad tangencial inicia al producto de la aceleración tangencial por el tiempo (de manera similar a MRUV
cuando se calcula la velocidad final).
En un determinado instante, si tenemos la velocidad angular, la velocidad tangencial se calcula de la misma manera
que en MRU:
C. Procedimiento :
1. Armamos el equipo de acuerdo al esquema, tomando en cuenta que los cojinetes esféricos y la bola de acero
estén limpios.
COD: 3C NOTA:
31
2. Cargamos en el platillo de pesas (aluminio) en el extremo del hilo una masa de 20g
3. Dejamos caer la masa con el platillo
4. Detuvimos la masa con u platillo de tal manera que el aro gire libremente, con movimiento circular uniforme.
5. Medimos el tiempo para dos vueltas del aro
6. Repetimos el procedimiento anterior para 4, 6, 8, 10 vueltas
D. Tablas, cálculos y resultados:
n(vueltas) (rad) t (s) t (s) t (s) t W= (rad/s)
2
4
6
8
10
E. Conclusiones:
A su criterio ¿Cómo lo aplicaría el experimento en la vida cotidiana? : _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
_ _ _ _ _ _ ___ _ _ _ _ _ _ ___ _ _ _ _ _ _ ___ _ _ _ _ _ _ ___ _ _ _ _ _ _ ___ _ _ _ _ _ _ ___ _ _ _
32
INSTRUCTIVO DE PRÁCTICAS DE FÍSICA UNIDAD DE CINEMÁTICA
A. DATOS INFORMATIVOS:
Practica No : 4 Fecha: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Tema: Movimiento proyectiles Grupo N°:_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Año Lectivo: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Grado o curso: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Integrantes: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Objetivo: Determinar la velocidad en el tiro parabólico para diferentes ángulos con respecto a la horizontal.
Esquema gráfico:
Materiales: 1. Máquina lanzadora
2. Tablero
3. Papel negro
4. Esfera de madera
5. Polvo de tiza
Regla graduada A= 0,001m
B. Procedimiento : 1. Coloca el tablero de lanzamiento junto a un extremo de la mesa de laboratorio, de tal modo que
la horizontal de la mesa coincida con el tablero.
2. Pon el disparador para un ángulo de 30°.
3. Coloca la bola en el extremo abierto del disparador. A continuación comprime el resorte hasta el
tope.
4. Mide cuidadosamente la distancia entre la salida del disparador y el punto donde cayó la bola.
Anota este valor en la Tabla 1. Repite este lanzamiento dos veces más, anotando siempre el
alcance R.
5. Vuelve a los procedimientos del 1 a 4 para ángulos de 45° y 60°. Observa la altura máxima en
cada lanzamiento.
C. Resultados: 1. Tabular los resultados obtenidos para cada caso.
2. Calcular la velocidad inicial a partir de la fórmula de la altura máxima, la componente vertical de la velocidad
inicial, la componente horizontal de la velocidad inicial.
D. Preguntas: 1. Encuentra el promedio del alcance máximo medido.
2. Con el valor promedio del alcance (R), encuentra el valor de la velocidad inicial del lanzamiento
para cada ángulo. Para ello, utiliza la ecuación (1).
3. Calcula la altura máxima (hm) mediante la ecuación (2).Utiliza el valor de la velocidad inicial
(υi) encontrada.
4. Compara el alcance medido para cada ángulo y determina con cuál ha sido mayor. Explica el
porqué de tu respuesta.
5. ¿Con qué ángulo obtuviste mayor alcance?
6. ¿Con qué ángulo obtuviste mayor altura?
7. Escribe y consulta 5 aplicaciones de movimiento parabólico en la vida cotidiana.
COD: 4C NOTA:
33
LABORATORIO DE FÍSICA 1º BACHILLERATO
INFORME DE LA PRÁCTICA
A. DATOS INFORMATIVOS:
Practica No : 5 Fecha: _ _ _ _ _ _ _ _ _
Tema: Movimiento de Proyectiles Grupo N°:_ _ _ _ _ _ _
Año Lectivo: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Grado o curso: _ _ _ _
Alumno : _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _
Especialidad: _ _ __ _
Objetivo: Determinar la velocidad en el tiro parabólico para diferentes ángulos con respecto a la horizontal.
Esquema gráfico:
Materiales: 1. Máquina lanzadora
2. Tablero
3. Papel negro
4. Esfera de madera
5. Polvo de tiza
6. Regla graduada A=
0,001m
B. Fundamentación científica: Al disparar un proyectil con una dirección que forme un ángulo con la horizontal, la velocidad de salida υi es la resultante de una velocidad horizontal constante υix y de una velocidad uniformemente variada υiy, producida por efecto de la aceleración de la gravedad. El alcance horizontal (R) y la altura máxima (hm) que puede alcanzar un proyectil, están dadas por:
R = vi² sen 2θ/g (1) y
hm = (vi sen θ)²/2 g (2)
En este laboratorio se va a emplear el aparato de lanzamiento diseñado para movimiento parabólico de la caja de mecánica.
Cuando se lanza un objeto en presencia solamente de un campo gravitatorio, como el de la tierra, se observa que dicho objeto se eleva, alcanza una determinada altura y cae. Las ecuaciones vectoriales que describen este tipo de movimientos son:
COD: 4C NOTA:
34
Este movimiento ocurre en un plano y para su estudio se puede descomponer en un movimiento en la dirección horizontal y otro en la dirección vertical.
En la dirección horizontal, el movimiento es uniforme con velocidad constante y las ecuaciones que lo describen son:
Donde xo es la componente horizontal de la posición inicial y Vox es la componente horizontal del vector velocidad inicial. En la dirección vertical, el movimiento es uniformemente acelerado, donde la aceleración es debida al campo gravitatorio. Las ecuaciones que lo describen son:
donde es la componente vertical de la posición inicial, Voy es la componente vertical de la velocidad inicial y es la componente vertical de la aceleración C. Procedimiento :
1. Colocamos el tablero de lanzamiento junto a un extremo de la mesa de laboratorio, de tal modo que la
horizontal de la mesa coincida con el tablero.
2. Pon el disparador para un ángulo de 30°.
3. Colocamos la bola en el extremo abierto del disparador. A continuación comprime el resorte hasta el tope.
4. Medimos cuidadosamente la distancia entre la salida del disparador y el punto donde cayó la bola. Anota este
valor en la Tabla 1. Repite este lanzamiento dos veces más, anotando siempre el alcance R.
5. Volvemos a los procedimientos del 1 a 4 para ángulos de 45° y 60°. Observamos la altura máxima en cada lanzamiento.
D. Tablas, cálculos y resultados:
. .
(m) (m) (m/s) (m/s) (m/s) (m/s)
E. Conclusiones:
A su criterio ¿Cómo lo aplicaría el experimento en la vida cotidiana? : _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
_ _ _ _ _ _ ___ _ _ _ _ _ _ ___ _ _ _ _ _ _ ___ _ _ _ _ _ _ ___ _ _ _ _ _ _ ___ _ _ _ _ _ _ ___ _ _ _
35
INSTRUCTIVO DE PRÁCTICAS DE FÍSICA UNIDAD DE CINEMÁTICA
A. DATOS INFORMATIVOS:
Practica No : 5 Fecha: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Tema: Movimiento inclinado de proyectiles Grupo N°:_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Año Lectivo: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Grado o curso: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Integrantes: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Objetivo: Determinar las leyes y ecuaciones del movimiento de un cuerpo que se lanza en un campo gravitacional con una velocidad inicial inclinada que hace un ángulo.
Esquema gráfico:
Materiales: 6. Máquina lanzadora
7. Tablero
8. Papel negro
9. Esfera de madera
10. Polvo de tiza
Regla graduada A= 0,001m
B. Procedimiento : 1. Armar el equipo de acuerdo al esquema
2. Disponer en el dispositivo un ángulo de 15° y colocar sobre este la esfera de madera entizada.
3. Lanzar la esfera retrocediendo el disparador, para todas las mediciones imprimir la misma velocidad inicial
para todos los lanzamientos.
4. En la parábola que se dibuja, medir el alcance (x) y la altura máxima ( ), tomando como referencia la
horizontal que pasa por el centro del giro del disparador.
5. Repetir los numerales 2, 3, 4 para los valores del ángulo 30°, 45°, 60°, 75°.
C. Resultados: 3. Tabular los resultados obtenidos para cada caso.
4. Calcular la velocidad inicial a partir de la fórmula de la altura máxima, la componente vertical de la velocidad
inicial, la componente horizontal de la velocidad inicial.
D. Preguntas: 1. Analizar e interpretar los diagramas
2. La altura máxima es directamente proporcional al cuadrado del seno del ángulo de tiro.
3. Resumir las conclusiones de la práctica anterior y con las conclusiones de esta práctica.
4. Introduciendo una nueva constante escribir las ecuaciones para alcance y altura máxima.
5. Con los resultados obtenidos determinar el valor de esta nueva constante e intérprete y escribir las ecuaciones
generales del alcance y la altura máxima para el movimiento de proyectiles.
COD: 5C NOTA:
36
LABORATORIO DE FÍSICA 1º BACHILLERATO
INFORME DE LA PRÁCTICA
A. DATOS INFORMATIVOS:
Practica No : 5 Fecha: _ _ _ _ _ _ _ _ _
Tema: Movimiento inclinado de Proyectiles Grupo N°:_ _ _ _ _ _ _
Año Lectivo: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Grado o curso: _ _ _ _
Alumno : _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _
Especialidad: _ _ __ _
Objetivo: Determinar las leyes y ecuaciones del movimiento de un cuerpo que se lanza en un campo gravitacional con una velocidad inicial inclinada que hace un ángulo.
Esquema gráfico:
Materiales: 7. Máquina lanzadora
8. Tablero
9. Papel negro
10. Esfera de madera
11. Polvo de tiza
12. Regla graduada A=
0,001m
B. Fundamentación científica:
Consiste en estudiar el caso de una partícula o proyectil que se lanza con una velocidad inicial
oV ,
formando un ángulo o con la dirección horizontal. Su velocidad cambia constantemente debido a la
acción del campo gravitatorio.
Los componentes rectangulares de la velocidad inicial
oxV y
oyV . (Los subíndices se utilizan para
indicar los valores iniciales de
oV en cada uno de los ejes). Si no existiera la atracción gravitatoria, en
tiempos t1, t2, t3, … ocuparía respectivamente posiciones tales como A, B, C, D, y el movimiento sería
rectilíneo uniforme de velocidad constante
oV . Sin embargo como el proyectil está sometido a la
fuerza de atracción gravitatoria, a la vez que se mueve según la recta AE, cae verticalmente, y al final de los tiempos indicados las posiciones del proyectil son respectivamente A', B',C,'D' … La curva que une estos puntos determina la trayectoria del proyectil, que corresponde a una parábola .
Cuando el cuerpo es lanzado forma un ángulo o con la
horizontal y la única fuerza que actúa es la atracción gravitatoria. Luego en la dirección horizontal no existe aceleración, en tanto que en la dirección vertical el cuerpo está sometido a la acción de la fuerza de la gravedad y por ello, en dicha dirección se manifiesta un movimiento con aceleración constante. Por lo tanto, el movimiento del proyectil será el resultado de la composición de dos movimientos, uno con velocidad constante en el eje x o eje de las abscisas y otro con
COD: 5C NOTA:
37
aceleración constante en el eje y o eje de las ordenadas. De acuerdo con lo anterior, como la partícula describe un movimiento que resulta de la superposición de
un movimiento rectilíneo uniforme ( V
= constante) y un movimiento uniformemente variado ( a
= constante) a lo largo de los ejes x y y, respectivamente, podemos encontrar las coordenadas de posición ( x,y ) del proyectil en cualquier instante t a partir de las siguientes ecuaciones. Ecuaciones de la velocidad en el momento del lanzamiento ( t = 0)
Se supone que se dispara un proyectil, con una velocidad inicial oV
, formando con la horizontal un
ángulo o .
Las componentes del vector oV
en las direcciones de los ejes vienen dadas en módulo por:
Ecuaciones de la velocidad para un instante después del lanzamiento Cuando el proyectil ocupa una determinada posición en un instante t después de haber sido lanzado la
velocidad V
, tendrá una componente horizontal que se llama xV
y una componente vertical que se
llama yV
.
Ecuaciones del desplazamiento El movimiento horizontal lo realiza el proyectil con velocidad constante, por lo que el desplazamiento horizontal x viene dado por la ecuación:
La magnitud de la componente horizontal de la velocidad se mantiene constante a través de todo el
recorrido y vendrá dada por: La magnitud de la componente vertical en cualquier instante viene dada por:
La magnitud de la velocidad en cualquier instante viene dada como:
El ángulo que dicho vector forma con el eje horizontal representa la dirección de la velocidad y viene
dado por:
El movimiento vertical lo realiza con aceleración constante g
, dirigida hacia abajo, por lo que la
ecuación del desplazamiento vertical y vendrá dada por:
38
Si la anterior ecuación se resuelve para oo Cos.V
xt
se obtiene:
C. Procedimiento :
6. Armamos el equipo de acuerdo al esquema
7. Disponemos en el dispositivo un ángulo de 15° y colocar sobre este la esfera de madera entizada.
8. Lanzamos la esfera retrocediendo el disparador, para todas las mediciones imprimir la misma velocidad inicial
para todos los lanzamientos.
9. En la parábola que se dibujamos, medimos el alcance (x) y la altura máxima ( ), tomando como referencia la
horizontal que pasa por el centro del giro del disparador.
10. Repetimos los numerales 2, 3, 4 para los valores del ángulo 30°, 45°, 60°, 75°,100o
D. Tablas, cálculos y resultados:
. .
(m) (m) (m/s) (m/s) (m/s) (m/s)
E. Conclusiones:
A su criterio ¿Cómo lo aplicaría el experimento en la vida cotidiana? : _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
_ _ _ _ _ _ ___ _ _ _ _ _ _ ___ _ _ _ _ _ _ ___ _ _ _ _ _ _ ___ _ _ _ _ _ _ ___ _ _ _ _ _ _ ___ _ _ _
39
INSTRUCTIVO DE PRÁCTICAS DE FÍSICA UNIDAD DE CINEMÁTICA A. DATOS INFORMATIVOS:
Practica No : 6 Fecha: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Tema: Composición de Movimiento en el plano Grupo N°:_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Año Lectivo: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Grado o curso: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Integrantes: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Objetivo: Determinar las leyes y características del lanzamiento horizontal de un proyectil en el campo gravitacional.
Esquema gráfico:
Materiales: 1. Dispositivo de choques: pista
cóncavo, trípode, trampa.
2. Esfera de metal
3. Nivel de burbuja
4. Nivelador de bronce
5. Plomada
6. Lamina de impacto
B. Procedimiento : 1. Nivelar el aparato de choques y colocar la hoja de impactos
2. Sujetar la trampa en la mitad de la pista, colocar las esferas blanco y proyectil en el borde de la pista y en la
trampa respectivamente. Determinar la diferencia de nivel entre los centros de masa de las esferas.
3. Determinar el alcance medio de la esfera proyectil desde el borde de la pista, señalando con la plomada, y el
punto medio de los impactos, (realizar cinco impactos).
4. Colocar la esfera blanco en el soporte, separado tres radios del borde de la pista y alineado con esta.
5. Nivelar los centros de masa de la esfera blanca en el soporte y la esfera proyectil en el borde de la pista.
6. Efectuar cinco disparos de la esfera proyectil desde la trampa. Después del choque de la esfera proyectil saldrá
disparada y con trayectoria parabólica llegara a la lámina de impactos. Determinar el alcance medio entre la
proyección del centro de masas de la esfera blanco en el soporte y el punto medio de los impactos.
7. Repetir estas operaciones para tres valores de H diferentes.
C. Resultados: t x t
2 y/x
2 x/t y/t
2
( ) (cm) (cm) (cm2) (cm
-1) (cm/s) (cm/s
2)
D. Preguntas: 1. Obtener conclusiones del análisis de las gráficas realizadas.
2. Que representa físicamente la constante de proporcionalidad K del diagrama ( ). 3. Calcule la energía cinetica antes y despues del choque.
4. Escriba 5 aplicaciones de movimiento de tiro horizontal que se apliquen en la vida cotidiana.
COD: 6C NOTA:
40
LABORATORIO DE FÍSICA 1º BACHILLERATO
INFORME DE LA PRÁCTICA
A. DATOS INFORMATIVOS:
Practica No : 6 Fecha: _ _ _ _ _ _ _ _ _
Tema: Composición de Movimiento en el plano Grupo N°:_ _ _ _ _ _ _
Año Lectivo: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Grado o curso: _ _ _ _
Alumno : _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _
Especialidad: _ _ __ _
Objetivo: Determinar las leyes y características del lanzamiento horizontal de un proyectil en el campo gravitacional.
Esquema gráfico:
Materiales: 1. Dispositivo de choques: pista
cóncavo, trípode, trampa.
2. Esfera de metal
3. Nivel de burbuja
4. Nivelador de bronce
5. Plomada
6. Lamina de impacto
B. Fundamentación científica: La trayectoria que describe el movimiento semi-parabolico tiene componentes en los ejes X y Y por esto a este movimiento se le llama movimiento en el plano. En el trabajo experimental, se estudió este movimiento; el semi-parabolico en el cual se realizó un montaje del que se dejó rodar sobre una pista a un balín permitiendo que este abandone el riel y golpee un obstáculo, que en este caso fue un tablero de madera y así lograr calcular alturas en el tablero y longitud en el suelo.
El movimiento curvilíneo de la piedra se realiza bajo la aceleración constante de la gravedad, es decir, es la composición de dos movimientos
Uniforme a lo largo del eje horizontal
ax=0 vx=v0·cosθ x=v0·cosθ·t
Uniformemente acelerado a lo largo del eje vertical.
ay=-g vy=v0·senθ-g·t y=v0·senθ·t-gt2/2
D. Procedimiento :
1. Nivelamos el aparato de choques y colocar la hoja de impactos
2. Sujetamos la trampa en la mitad de la pista, colocar las esferas blanco y proyectil en el borde de la pista y en la
trampa respectivamente. Determinamos la diferencia de nivel entre los centros de masa de las esferas.
COD: 6C NOTA:
41
3. Determinamos el alcance medio de la esfera proyectil desde el borde de la pista, señalando con la plomada, y el
punto medio de los impactos, (realizar cinco impactos).
4. Colocamos la esfera blanco en el soporte, separado tres radios del borde de la pista y alineado con esta.
5. Nivelamos los centros de masa de la esfera blanca en el soporte y la esfera proyectil en el borde de la pista.
6. Efectuamos cinco disparos de la esfera proyectil desde la trampa. Después del choque de la esfera proyectil
saldrá disparada y con trayectoria parabólica llegara a la lámina de impactos. Determinar el alcance medio entre
la proyección del centro de masas de la esfera blanco en el soporte y el punto medio de los impactos.
7. Repetimos estas operaciones para tres valores de H diferentes. C. Tablas, cálculos y resultados:
t x t2 y/x
2 x/t y/t
2
( ) (cm) (cm) (cm2) (cm
-1) (cm/s) (cm/s
2)
D. Conclusiones:
A su criterio ¿Cómo lo aplicaría el experimento en la vida cotidiana? : _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
_ _ _ _ _ _ ___ _ _ _ _ _ _ ___ _ _ _ _ _ _ ___ _ _ _ _ _ _ ___ _ _ _ _ _ _ ___ _ _ _ _ _ _ ___ _ _ _
42
INSTRUCTIVO DE PRÁCTICAS DE FÍSICA UNIDAD DE CINEMÁTICA
A. DATOS INFORMATIVOS:
Practica No : 7 Fecha: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Tema: Movimiento Armónico simple Grupo N°:_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Año Lectivo: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Grado o curso: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Integrantes: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Objetivo: Determinar y encontrar el significado de las constantes involucradas en el ajuste de la solución a la ecuación de movimiento del oscilador armónico. Identificar las fuerzas. Encontrar las relaciones entre el desplazamiento velocidad y aceleración para el MAS.
Esquema gráfico:
Materiales:
1. 2 resortes
2. 4 masas de diferentes pesos
3. 1 regla
4. soporte
5. nuez
6. varilla
7. cronometro
B. Procedimiento : 1. Colocar los resortes en el soporte para saber cuál era el elástico
2. Colocamos las masas en los resortes y medir con la regla, cuanto estiro el resorte al colocar (masas)
en los resortes, en este caso fue el resorte delgado.
3. Estos datos escribir en la tabla, para así poder hacer las gráficas y los cálculos.
4. Después de saber las medidas, empezar con el ejercicio, hacer las 10 oscilaciones y tomar el
tiempo, variar las masas.
5. Hacer el mismo procedimiento, pero con el resorte grueso.
6. Hacer las oscilaciones y las variedades de masas con el resorte, escoger un resorte (delgado) y hacer
las oscilaciones pero con una sola masa.
C. Resultados:
1. Realizar los cálculos respectivos y las gráficas.
2. Contestar el cuestionario.
D. Preguntas: 1. Justifica porqué la fuerza aplicada sobre el resorte es igual al peso del cuerpo suspendido?
2. La recta debe pasar por el origen del plano cartesiano? justifica tu respuesta.
3. ¿Cuáles son las unidades de la pendiente?
4. ¿Qué significado tiene la pendiente?
5. ¿Cuál es la ecuación que representa las variables de la gráfica?
COD: 7C NOTA:
43
LABORATORIO DE FÍSICA 1º BACHILLERATO
INFORME DE LA PRÁCTICA
A. DATOS INFORMATIVOS:
Practica No : 7 Fecha: _ _ _ _ _ _ _ _ _
Tema: Movimiento Armónico simple Grupo N°:_ _ _ _ _ _ _
Año Lectivo: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Grado o curso: _ _ _ _
Alumno : _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _
Especialidad: _ _ __ _
Objetivo: Determinar y encontrar el significado de las constantes involucradas en el ajuste de la solución a la ecuación de movimiento del oscilador armónico. Identificar las fuerzas. Encontrar las relaciones entre el desplazamiento velocidad y aceleración para el MAS.
Esquema gráfico:
Materiales:
1. 2 resortes
2. 4 masas de diferentes pesos
3. 1 regla
4. soporte
5. nuez
6. varilla
7. cronometro
E. Fundamentación científica: Es un movimiento vibratorio bajo la acción de una fuerza recuperadora elástica, proporcional al desplazamiento y en
ausencia de todo rozamiento.
Solemos decir que el sonido de una determinada nota musical se representa gráficamente por la función seno. Ésta
representa un movimiento vibratorio llamado movimiento armónico simple, que es aquel que se obtiene cuando los
desplazamientos del cuerpo vibrante son directamente proporcionales a las fuerzas causantes de este desplazamiento.
Elementos: 1. Oscilación o vibración: es el movimiento realizado desde cualquier posición hasta regresar de nuevo a ella pasando por las posiciones intermedias. 2. Elongación: es el desplazamiento de la partícula que oscila desde la posición de equilibrio hasta cualquier posición en un instante dado. 3. Amplitud: es la máxima elongación, es decir, el desplazamiento máximo a partir de la posición de equilibrio. 4. Periodo: es el tiempo requerido para realizar una oscilación o vibración completa. Se designa con la letra "t". 5. Frecuencia: es el número de oscilación o vibración realizadas en la unidad de tiempo. 6. Posición de equilibrio: es la posición en la cual no actúa ninguna fuerza neta sobre la partícula oscilante. Ecuaciones del Movimiento Armónico Simple Fórmulas: x = A . cos . w . t x = elongación r = A = radio t = tiempo w = velocidad angular Vx = - V . sen Ø V = w . r h = w . t
COD: 7C NOTA:
44
w . t = V = Vector representativo de la velocidad lineal. Vx = proyección de "Y" sobre el eje "X" h = ángulo Vx = -2 . F . A . sen (2 . ) Vx = + w " A2 - x2 Ax = - w2 . A . cos. w . t Ax = - Ac . cos Ø Ac = proyección de aceleración sobre el eje horizontal Ac = w2 . x Ac = aceleración centrípeta t = 2 " mk T = periodo
D. Procedimiento :
1. Colocamos los resortes en el soporte para saber cuál era el elástico
2. Colocamos las masas en los resortes y medimos con la regla, cuanto estiro el resorte al colocar
(masas) en los resortes, en este caso fue el resorte delgado.
3. Estos datos escribimos en la tabla, para así poder hacer las gráficas y los cálculos.
4. Después de saber las medidas, empezamos con el ejercicio, hacer las 10 oscilaciones y tomamos
el tiempo, variar las masas.
5. Hicimos el mismo procedimiento, pero con el resorte grueso.
6. Hicimos las oscilaciones y las variedades de masas con el resorte, escogemos un resorte
(delgado) y hicimos las oscilaciones pero con una sola masa.
F. Tablas, cálculos y resultados: FUERZA F(N) ALARGAMIENTOX(
m) Gramos (g) t1 t2 t3 Promedio
(s) PERIODO
(s)
G. Conclusiones:
A su criterio ¿Cómo lo aplicaría el experimento en la vida cotidiana? : _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
_ _ _ _ _ _ ___ _ _ _ _ _ _ ___ _ _ _ _ _ _ ___ _ _ _ _ _ _ ___ _ _ _ _ _ _ ___ _ _ _ _ _ _ ___ _ _ _
45
INSTRUCTIVO DE PRÁCTICAS DE FÍSICA UNIDAD DE CINEMÁTICA
A. DATOS INFORMATIVOS:
Practica No : 8 Fecha: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Tema: Movimiento de Rotación Armónico simple Grupo N°:_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Año Lectivo: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Grado o curso: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Integrantes: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Objetivo: 1. Transmitir los conocimientos del movimiento de rotación lo más practico posible.
2. Percibir los distintos modelos del movimiento de rotación con mayor claridad.
3. Saber emplear las unidades de medición como es debido.
4. Interpretar fácilmente los conceptos del movimiento de rotación, relacionar de una u otra forma
la teoría con la vida cotidiana.
Esquema gráfico:
Materiales: 1. Pesa.
2. Péndulo
3. Metro.
4. Cronometro.
5. Papel, lápiz, calculadora.
B. Procedimiento : 1. Armar en equipo como muestra el grafico.
2. Después de esto atamos el péndulo al soporte con una longitud de 80 cm de largo.
3. Jalar la cuerda hasta llegar a formar una posición de 10 grados.
4. Luego soltar contamos el número de veces que iba y regresaba durante un minuto,
5. Repetir esto de nuevo con distintos intervalos de tiempos y de longitud en algunos casos.
6. Así contando el número de vueltas, repetir este procedimiento tres veces para asegurar que este
correcto.
C. Resultados: Pesa L # de periodo T F V a
( ) (cm) (s) (s) (Hz) (m/s) (10m/s2)
D. Preguntas: 1. Algunas aplicaciones del péndulo son la medición del tiempo, el metrónomo y la plomada.
Explique.
COD: 8C NOTA:
46
2. Otra aplicación se conoce como Péndulo de Foucault, el cual se emplea para evidenciar la
rotación de la Tierra. Se llama así en honor del físico francés Léon Foucault y está formado por
una gran masa suspendida de un cable muy largo. Explique
3. También sirve, puesto que un péndulo oscila en un plano fijo, como prueba efectiva de la
rotación de la Tierra, aunque estuviera siempre cubierta de nubes: En 1851 Jean León Foucault
colgó un péndulo de 67 metros de largo de la cúpula de los Inválidos en Paris (latitud≅49º). Un
recipiente que contenía arena estaba sujeto al extremo libre; el hilo de arena que caía del cubo
mientras oscilaba el Péndulo señalaba la trayectoria: demostró experimentalmente que el plano
de oscilación del péndulo giraba 11º 15’ cada hora y por tanto que la Tierra rotaba. Escriba su
aplicación.
47
LABORATORIO DE FÍSICA 1º BACHILLERATO
INFORME DE LA PRÁCTICA
A. DATOS INFORMATIVOS:
Practica No : 8 Fecha: _ _ _ _ _ _ _ _ _
Tema: Movimiento de Rotación Armónico Simple. Grupo N°:_ _ _ _ _ _ _
Año Lectivo: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Grado o curso: _ _ _ _
Alumno : _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _
Especialidad: _ _ __ _
Objetivo: 1. Transmitir los conocimientos del movimiento de rotación lo más practico posible.
2. Percibir los distintos modelos del movimiento de rotación con mayor claridad.
3. Saber emplear las unidades de medición como es debido.
4. Interpretar fácilmente los conceptos del movimiento de rotación, relacionar de una u otra forma
la teoría con la vida cotidiana.
Esquema gráfico:
Materiales: 1. Pesa.
2. Péndulo
3. Metro.
4. Cronometro.
5. Papel, lápiz, calculadora.
E. Fundamentación científica: Péndulo simple: es llamado así porque consta de un cuerpo de masa m, suspendido de un hilo largo de longitud l, que cumple las condiciones siguientes:
el hilo es inextensible
su masa es despreciable comparada con la masa del cuerpo
el ángulo de desplazamiento que llamaremos 0 debe ser pequeño
Como funciona: con un hilo inextensible su masa es despreciada comparada con la masa del cuerpo el ángulo de desplazamiento debe ser pequeño. Hay ciertos sistemas que, si bien no son estrictamente sistemas sometidos a una fuerza tipo Hooke, si pueden, bajo ciertas condiciones, considerarse como tales. El péndulo simple, es decir, el movimiento de un grave atado a una cuerda y sometido a un campo gravitatorio constante, es uno de ellos. Al colocar un peso de un hilo colgado e inextensible y desplazar ligeramente el hilo se produce una oscilación periódica. Para estudiar esta oscilación es necesario proyectar las fuerzas que se ejercen sobre el peso en todo momento, y ver que componentes nos interesan y cuáles no. Esto se puede observar en la figura.
COD: 8C NOTA:
48
Se puede demostrar que el período de un péndulo simple es:
Con g la aceleración de gravedad del lugar. Dicha expresión indica que:
Cuanto mayor sea la longitud del péndulo, tanto mayor será su período.
Cuanto mayor sea el valor de la aceleración de la gravedad en el lugar donde oscila el péndulo,
menor será su período.
El período del péndulo no depende de su masa ni de la amplitud de la oscilación (siempre que sea
pequeña).
La frecuencia angular del Péndulo es
D. Procedimiento :
1. Armamos en equipo como muestra el grafico.
2. Después de esto atamos el péndulo al soporte con una longitud de 80 cm de largo.
3. Jalamos la cuerda hasta llegar a formar una posición de 10 grados.
4. Luego soltamos contamos el número de veces que iba y regresaba durante un minuto,
5. Repetimos esto de nuevo con distintos intervalos de tiempos y de longitud en algunos casos.
6. Así contando el número de vueltas, repetimos este procedimiento tres veces para asegurar que este
correcto. F. Tablas, cálculos y resultados:
Pesa L # de periodo T F V a
( ) (cm) (s) (s) (Hz) (m/s) (10m/s2)
G. Conclusiones:
A su criterio ¿Cómo lo aplicaría el experimento en la vida cotidiana? : _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
_ _ _ _ _ _ ___ _ _ _ _ _ _ ___ _ _ _ _ _ _ ___ _ _ _ _ _ _ ___ _ _ _ _ _ _ ___ _ _ _ _ _ _ ___ _ _ _
49
INSTRUCTIVO DE PRÁCTICAS DE FÍSICA UNIDAD DE CINEMÁTICA
A. DATOS INFORMATIVOS:
Practica No : 9 Fecha: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Tema: Oscilaciones Amortiguadas Grupo N°:_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Año Lectivo: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Grado o curso: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Integrantes: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Objetivo: 1. Medida del coeficiente de amortiguamiento viscoso (b) y de la constante del resorte (k).
Esquema gráfico:
Materiales: 1. Un (01)resorte helicoidal
2. Un (01) juego de masas
3. Un (01) porta nasa
4. Un (01) soporte
5. Regla graduada
6. Hojas de papel milimetrado
7. Agua y aceite
8. Recipiente
9. Masa de 50g y 100g
B. Procedimiento : 1. Armar el equipo como muestra el grafico. 2. Suponga el resorte de constante elástica (k) igual a 20 N/m 3. Obtener un valor aproximado de la constante elástica del resorte por medio de la medida de
su elongación natural y su longitud elongación en equilibrio. 4. Para una longitud de la cuerda y una masa oscilante (magnitudes dadas por el profesor)
saque el péndulo del equilibrio un ángulo que satisfaga la condición de linealidad del péndulo simple y déjelo caer libremente, registre el ángulo inicial, la masa y la longitud de la cuerda.
C. Resultados:
Medición L1= , = m
2=
Tiempo de oscilaciones (s)
(s)
COD: 9C NOTA:
50
D. Preguntas: 1. Hasta que ángulo se considera apropiada la aproximación de pequeñas oscilaciones?
2. ¿Como se obtiene la solución de la ecuación del oscilador armónico simple?
3. Con los datos de la tabla 1, determine el promedio de periodo de oscilación del péndulo y compáre
lo con el valor calculado a partir de la ecuación.
4. Calcule el porcentaje de error entre los dos valores obtenidos.
5. Que concluye sobre la dependencia del periodo de oscilación del péndulo con la masa del
cuerpo oscilante y la longitud de la cuerda.
51
LABORATORIO DE FÍSICA 1º BACHILLERATO
INFORME DE LA PRÁCTICA
A. DATOS INFORMATIVOS:
Practica No : 9 Fecha: _ _ _ _ _ _ _
Tema: Oscilaciones Amortiguadas Grupo N°:_ _ _ _ _
Año Lectivo: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Grado o curso: _ _
Alumno : _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _
Especialidad: _ _ _
Objetivo: Medida del coeficiente de amortiguamiento viscoso (b) y de la constante del resorte (k).
Esquema gráfico:
Materiales: 1. Un (01)resorte helicoidal
2. Un (01) juego de masas
3. Un (01) porta nasa
4. Un (01) soporte
5. Regla graduada
6. Hojas de papel milimetrado
7. Agua y aceite
8. Recipiente
9. Masa de 50g y 100g
B. Fundamentación científica: Análisis del sistema masa resorte. Consideremos el sistema de la figura:
Si en el caso de una oscilación libre nada perturbara al sistema en oscilación, éste seguiría vibrando
indefinidamente. En la naturaleza existe lo que se conoce como fuerza de fricción (o rozamiento),
que es el producto del choque de las partículas (moléculas) y la consecuente transformación de
determinadas cantidades de energía en calor. Ello resta cada vez más energía al movimiento (el
sistema oscilando), produciendo finalmente que el movimiento se detenga. Esto es lo que se conoce
como oscilación amortiguada.
COD: 9C NOTA:
k, lo
m
b y
52
D. Procedimiento :
1. Armamos el equipo como muestra el grafico. 2. Suponga el resorte de constante elástica (k) igual a 20 N/m 3. Obtenemos un valor aproximado de la constante elástica del resorte por medio de la
medida de su elongación natural y su longitud elongación en equilibrio. 4. Para una longitud de la cuerda y una masa oscilante (magnitudes dadas por el
profesor) saque el péndulo del equilibrio un ángulo que satisfaga la condición de linealidad del péndulo simple y déjelo caer libremente, registre el ángulo inicial, la masa y la longitud de la cuerda.
C. Tablas, cálculos y resultados:
Medición L1= , = m
2=
Tiempo de oscilaciones (s)
(s)
D. Conclusiones:
A su criterio ¿Cómo lo aplicaría el experimento en la vida cotidiana? : _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
_ _ _ _ _ _ ___ _ _ _ _ _ _ ___ _ _ _ _ _ _ ___ _ _ _ _ _ _ ___ _ _ _ _ _ _ ___ _ _ _ _ _ _ ___ _ _ _
53
INSTRUCTIVO DE PRÁCTICAS DE FÍSICA UNIDAD DE CINEMÁTICA A. DATOS INFORMATIVOS:
Practica No : 10 Fecha: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Tema: Oscilaciones Forzadas y Resonancia. Grupo N°:_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Año Lectivo: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Grado o curso: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Integrantes: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Objetivo:
1. Observar las oscilaciones forzadas en un sistema masa muelle, al que se le aplica una fuerza
exterior de tipo senoidal.
2. Aplica la expresión de la amplitud para predecir las condiciones para que exista resonancia.
3. Obtener la curva-frecuencia del sistema.
Esquema gráfico:
Materiales: 1. Motor
2. Nuez
3. Porta masa
4. Pesa 50g
5. Recipiente
6. Base del sistema
E. Procedimiento :
1. Colocar la correa de transmisión en la polea del motor.
2. Poner la fuente a cero Voltios, situando los controles de ajuste fino y grueso en el extremo
del sentido antihorario.
3. Poner en marcha el sistema encendiendo el generador en la polea del motor.
4. Ir aumentando, con el mando de ajuste fino de la fuente, hasta conseguir una frecuencia
de unos 7 hz. No aumentar de golpe las revoluciones del motor
F. Resultados: Frecuencia Amplitud
(Hz) (cm)
G. Preguntas: 1. Describe matemáticamente y físicamente las oscilaciones forzadas
2. Explique la relación entre amplitud de oscilación y la frecuencia natural de oscilación del oscilador
3. Se aplica la expresión de la amplitud para predecir el movimiento de un cuerpo sometido a
oscilaciones forzadas.
COD: 10C NOTA:
54
LABORATORIO DE FÍSICA 1º BACHILLERATO
INFORME DE LA PRÁCTICA
A. DATOS INFORMATIVOS:
Practica No : 10 Fecha: _ _ _ _ _ _ _ _
Tema: Oscilaciones Forzadas y Resonancia Grupo N°:_ _ _ _ _ _
Año Lectivo: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Grado o curso: _ _ _ _
Alumno : _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ Especialidad: _ _ __ _
Objetivo: 1. Observar las oscilaciones forzadas en un sistema masa muelle, al que se le aplica una fuerza exterior de tipo senoidal. 2. Aplica la expresión de la amplitud para predecir las condiciones para que exista resonancia. 3. Obtener la curva-frecuencia del sistema.
Esquema gráfico:
Materiales: 1. Motor
2. Nuez
3. Porta masa
4. Pesa 50g
5. Recipiente
6. Base del sistema
B. Fundamentación científica: Oscilación forzada Las oscilaciones forzadas resultan de aplicar una fuerza periódica y de magnitud constante (llamada generador G) sobre un sistema oscilador (llamado resonador R). En esos casos puede hacerse que el sistema oscile en la frecuencia del generador (ƒg), y no en su frecuencia natural (ƒr). Es decir, la frecuencia de oscilación del sistema será igual a la frecuencia de la fuerza que se le aplica. Esto es lo que sucede por ejemplo en la guitarra, cuando encontramos que hay cuerdas que no pulsamos pero que vibran "por simpatía". Debe tenerse en cuenta que no siempre que se aplica una fuerza periódica sobre un sistema se produce una oscilación forzada. La generación de una oscilación forzada dependerá de las características de amortiguación del sistema generador y de las del resonador, en particular su relación. Resonancia Si, en el caso de una oscilación forzada, la frecuencia del generador (ƒg) coincide con la frecuencia natural del resonador (ƒr), se dice que el sistema está en resonancia. La amplitud de oscilación del sistema resonador R depende de la magnitud de la fuerza periódica que le aplique el generador G, pero también de la relación existente entre ƒg y ƒr. Cuanto mayor sea la diferencia ente la frecuencia del generador y la frecuencia del resonador, menor será la amplitud de oscilación del sistema resonador (si se mantiene invariable la magnitud de la fuerza periódica que aplica el generador). O, lo que es lo mismo, cuanto mayor sea la diferencia entre las frecuencias del generador y el resonador, mayor cantidad de energía se requerirá para generar una determinada amplitud en la oscilación forzada (en el resonador).
COD: 10C NOTA:
55
Por el contrario, en el caso en que la frecuencia del generador y la del resonador coincidieran (resonancia), una fuerza de pequeña magnitud aplicada por el generador G puede lograr grandes amplitudes de oscilación del sistema resonador R. La Figura 04 muestra la amplitud de oscilación del sistema resonador, para una magnitud constante de la fuerza periódica aplicada y en función de la relación entre la frecuencia del generador ƒg y la frecuencia del resonador ƒr.
D. Procedimiento :
1. Colocamos la correa de transmisión en la polea del motor.
2. Ponemos la fuente a cero Voltios, situando los controles de ajuste fino y grueso en el
extremo del sentido anti horario.
3. Ponemos en marcha el sistema encendiendo el generador en la polea del motor.
4. Ir aumentando, con el mando de ajuste fino de la fuente, hasta conseguir una
frecuencia de unos 7 Hz. No aumentar de golpe las revoluciones del motor C. Tablas, cálculos y resultados:
Frecuencia Amplitud
(Hz) (cm)
D. Conclusiones:
A su criterio ¿Cómo lo aplicaría el experimento en la vida cotidiana? : _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
_ _ _ _ _ _ ___ _ _ _ _ _ _ ___ _ _ _ _ _ _ ___ _ _ _ _ _ _ ___ _ _ _ _ _ _ ___ _ _ _ _ _ _ ___ _ _ _
56
HOJA DE CRITERIOS DE EVALUACIÓN DE LOS RESULTADOS
EXPERIMENTALES
Nombre de la práctica: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _
Docente _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Fecha: _ _ _ _ _ /_ _ _ _ _/_ _ _ _ _
Miembro de grupo
N Apellidos Nombres Carnet Firma
No Aspectos a Evaluar %Asig. %Obt. Observaciones
1 Presentación (Limpieza, orden, coherencia) 1
2 Tabla (Completa, Constancia de cálculos, orden) 1
3 Explicó correctamente sobre los resultados
obtenidos.
1
4 Armó correctamente el equipo experimental. 1
5 Participaron todos los integrantes del grupo. 1
6 Elaboraron las conclusiones entre grupo. 1
7 Elaboró la graficas correspondientes. 1
8 Siguieron el instructivo de la práctica. 1
9 Determinó conceptos experimentales. 1
10 Cumplieron todos los objetivos planteados.
TOTAL DE PUNTOS 10
57
REFERENCIAS
Bibliográficas
Aveleyra, E, Ferrini, A y otros. (2006). Una experiencia de enseñanza y aprendizaje
de la física. MendozaL; Argentina
Brincones, I. (1994). La construcción del conocimiento: Aplicaciones para la
enseñanza de la Física. (ICE-UAM: Madrid)
Bernaza, G. y VALLE, M. del (2000). “Orientar para un el aprendizaje significativo”.
en Revista Avanzada, Universidad de Medellín, Colombia.
Bernaza, G y Douglas, C. (2001). El planteamiento y resolución de problemas como
una vía para el diagnóstico de la Zona de Desarrollo Próximo del estudiante. en Revista
Avanzada, Universidad de Medellín, Colombia.
Carrascosa, J. Furió, C. y Otros. (1996). Las concepciones alternativas de los
estudiantes y sus implicaciones didácticas en Temas escogidos de la didáctica de la
Física. Editorial Pueblo y Educación, Ciudad de La Habana.
Esquembre, F. (2001). Enseñanza de la Física con Material Interactivo. Ed. Pearson,
Prentice Hall.
Fuller,O.M. “Problem Solving in Engineering Education. ERM..(1973). (p.5-12)
García, A. (2006). Entornos constructivistas de aprendizaje basados en simulaciones
informáticas, Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias. Artículo 6. En
http://www.saum.uvigo.es/reec,
Gilpérez, DP. (1996). Tendencias actuales en la enseñanza aprendizaje de la Física, en
Temas escogidos de la didáctica de la Física. Editorial Pueblo y Educación, Ciudad de
La Habana, Cuba.
Sánchez, I, y Flores, P (2004). Influencia de una metodología activa en el proceso de
enseñar y aprender Física. Journal of Sciencie Education. Bogota.
Sánchez, I, y Ramis, F. (2004). Aprendizaje significativo en base a problemas. Revista
Enfoques Educacionales.Chillan, Chile.
Sánchez, I., Moreira, M. Y Caballero, C. (2005). Aprendizaje significativo a través de
resolución de problema en cinemática y dinámica. Barcelona España.
58
Sánchez, I. (2007). Revista panorama Científico. (2007). Santiago de Chile
Registro de notas del Colegio Nacional Mixto “Abdón Calderón” de los alumnos de
cuarto año especialidad Químico-Biólogo. (2010)
Negrafía
http://www.alipso.com/monografias/teoria_del_aprendizaje/
http://www.monografias.com/trabajos30/movimiento-armonico-simple/movimiento-
armonico-simple.shtml
http://11-
2g5.wikispaces.com/PRACTICA+N%C2%B0+1+MOVIMIENTO+ARM%C3%93NI
CO+SIMPLE
http://www.rena.edu.ve/cuartaEtapa/fisica/Tema5c.html
http://www.scribd.com/doc/34485099/IMPORTANCIA-DE-LOS-MATERIALES-
DIDACTICO-EN-EL-PROCESO-DEL-APRENDIZAJE-PROCEDIMENTAL-DE-
LA-FISICA-EN-LOS-ESTUDIANTES-DE-5to-NIVEL-SECUNDARIO-I-E-V-M
http://www.scribd.com/doc/34485099/IMPORTANCIA-DE-LOS-MATERIALES-
DIDACTICO-EN-EL-PROCESO-DEL-APRENDIZAJE-PROCEDIMENTAL-DE-
LA-FISICA-EN-LOS-ESTUDIANTES-DE-5to-NIVEL-SECUNDARIO-I-E-V-M
http://es.scribd.com/doc/16563689/proyecto-tesis-Jose-Reinoso
ANEXOS
ANEXOS
60
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
INSTRUMENTO PARA DETERMINARLA VALIDEZ DEL CONTENIDO DEL
CUESTIONARIO
Señor.
Msc. Helen Figueroa, Lic Silva y Msc Pablo Romo
Presente.
De mis consideración
Conocedora de su alta capacidad profesional me permito solicitarle, muy comedidamente, su valiosa
colaboración en la validación del instrumento a utilizarse en la recolección de datos sobre la
utilización de recursos didácticos en el aprendizaje de Física, en la unidad de Cinemática, del colegio
nacional mixto “Abdón Calderón”, del primer año de bachillerato, de la ciudad de Quito, año lectivo
2012-2013
Mucho agradeceré a usted seguir las instrucciones que se detallan en la siguiente página; para lo cual se
adjunta la Matriz de Operacionalización de variables, los objetivos, el instrumento y los formularios.
Aprovecho la oportunidad para reiterarle el testimonio de mi más alta consideración.
Atentamente
Dayce Guallichico
1721039228
ANEXOS
61
OBJETIVOS DE LA TESIS DE INVESTIGACIÓN
OBJETIVOS DEL INSTRUMENTO PARA LA FASE DE DIAGNÓSTICO
Objetivos Generales.-
Diagnosticar el uso de Recurso Didáctico en el estudio de la Cinemática, con el propósito de mejorar
el aprendizaje de Física, en los alumnos del primer año de bachillerato especialidad Químico-
Biólogo, del colegio nacional mixto “Abdón Calderón” de la ciudad de Quito, año lectivo 2012-
2013.
Objetivos Específicos
Diagnosticar la utilización del Recurso Didáctico en el aprendizaje de la Física en Cinemática
para los alumnos del primer año de Bachillerato, especialidad Químico-Biólogo del Colegio
“Abdón Calderón” de la ciudad de Quito.
Diagnosticar el nivel de aprendizaje de Física en la unidad de Cinemática para los alumnos del
primer año de Bachillerato del Colegio “Abdón Calderón” de la ciudad de Quito.
Establecer el uso del laboratorio en el aprendizaje de la Física de la unidad de Cinemática.
Determinar la necesidad de la implementación del Recurso Didáctico para el aprendizaje de la
Física a los alumnos del Primer año de Bachillerato.
Determinar el apoyo de la Tics para el aprendizaje de la Física a los alumnos del primer año
de Bachillerato.
Estimar la factibilidad de utilizar el kit didáctico en el estudio de la Cinemática.
Diseñar la propuesta sobre la utilización del Recurso Didáctico de la cinemática en el
aprendizaje de la Física para los alumnos del primer año de Bachillerato del Colegio “Abdón
Calderón” de la ciudad de Quito.
ANEXOS
62
VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES ITEMES
V. INDEPENDIENTE
USO DE RECURSOS
DIDÁCTICOS
Uso con laboratorio de
equipo real
Laboratorio Didáctico de Profundización 1
Laboratorio Didáctico Demostrativo 2
Laboratorio Didáctico Exploratorio 3
Laboratorio Didáctico Libre
Uso de laboratorio Virtual
Experimentos en el ordenador 4
Registrar datos y extraer conclusiones.
Participación del alumno
en la construcción del
equipo
Construcción de un equipo casero. 5
Informes de laboratorio grupales e individuales 6
Estrategias Didácticas
Experimentación
Plantea hipótesis 7
Identifica partes del Equipo
Usa adecuadamente el Equipo 8
Registra datos
Realiza montajes y desmontajes 9
Plantea y comprobar hipótesis
Cuida el Equipo 10
Interpreta resultados y extrae
conclusiones.
11
Resolución de
problemas e
Indagación
Analiza datos 12
Aplica Estrategias de solución 13
Elabora Cálculos 14
Comprobar los resultados
Blog en Blogger
Realiza comentarios del equipo de
experimentación de la práctica.
15
Presenta grabaciones de las
practicas de laboratorio y comentar
con todos los alumnos
16
Analiza y comenta las hipótesis
del fenómeno
17
Participa y comenta en los foros
experimentales
18
ANEXOS
63
V. DEPENDIENTE
APRENDIZAJE DE
FÍSICA
Aprendizaje Significativo Descubrimiento guiado 19
Por Recepción 20
Por Repetición 21
Aprendizaje
Conceptual
Conocimiento 22
Comprensión
Aplicación 23
Análisis 24
Evaluación 25
Aprendizaje
Procedimental
Gráficos
26 Experimentos
Aprendizaje
Actitudinal
Responsabilidad 27
Organización 28
Colaboración 29
Participación 30
ANEXOS
64
PREGUNTAS DIRECTRICES
Para la elaboración de proyecto se ha planteado un sin número de preguntas directrices las cuales son
expuestas a continuación:
1. ¿En la actualidad qué tipos de Recursos Didácticos se usan en el aprendizaje de Cinemática
para los alumnos del primer años de bachillero especialidad Químico-Biólogo del colegio
“Abdón Calderón”?
2. ¿Qué experiencia tiene al usar los Recursos Didácticos los alumnos del primer años de
bachillero especialidad Químico-Biólogo del colegio “Abdón Calderón”?
3. ¿Cuáles son las principales aplicaciones de los Recursos Didácticos en el estudio de la
Cinemática?
4. ¿Qué recursos didácticos (Tics) de apoyo utilizan los profesores del colegio “Abdón
Calderón”?
5. ¿Cómo es actualmente el aprendizaje de la Cinemática en los alumnos del primer años de
bachillero especialidad Químico-Biólogo del colegio “Abdón Calderón”?
6. ¿Cuáles son las dificultades que presenta el alumno en el aprendizaje de Cinemática?
7. ¿Actualmente el colegio “Abdón Calderón” con qué Recursos Didácticos cuenta para el
aprendizaje de Física?
ANEXOS
65
Estimado Señor/ita estudiante del primer año de Bachillerato la presente encuesta tiene la finalidad de
recoger información sobre la implementación del kit de laboratorio de Física, en el estudio de la
Cinemática, por parte del docente, en esta investigación nos interesa tu opinión, para mejorar todos
aquellos aspectos que contribuyen en el proceso de aprendizaje de la Física. Tus respuestas serán
anónimas.
DATOS INFORMATIVOS
Curso: ……………………………………….. Edad: ( ) años;
Género: Masculino ( ) Femenino ( )
A. INFORMACIÓN SOBRE EL USO DE RECURSOS DIDÁCTICOS
¿Con que frecuencia (intensidad) se aplica el laboratorio con equipo real, en las clases de Física
por parte del docente?
Nº ASPECTOS N
(1)
A.V
(2)
C.S
(3)
S
(4)
1 Aplica profundización en el conocimiento sobre el equipo de Laboratorio.
2 Tiene interés por participar en la experimentación de los movimientos
(Cinemática).
3 Utiliza el equipo experimental de Cinemática para demostrar leyes y
principios.
4 Tiene interés por realizar nuevos experimentos de Cinemática.
¿Con que frecuencia (intensidad) se usa el laboratorio virtual (es un espacio electrónico de
trabajo concebido para simulaciones de expertos), en las clases de Física por parte del docente?
Nº ASPECTOS N
(1)
A.V
(2)
C.S
(3)
S
(4)
5 Realiza experimentos de Cinemática en el ordenador, donde se
pueda ver con exactitud los valores experimentales.
6 Registra datos exactos y extrae conclusiones.
¿Con que frecuencia (intensidad) participa en la construcción del equipo real, en las clases de
Física por parte del docente?
Nº ASPECTOS N
(1)
A.V
(2)
C.S
(3)
S
(4)
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
CARRERA DE MATÉMATICA Y FÍSICA
INSTRUCCIONES:
1. Lea detenidamente los aspectos del presente cuestionario y marque con una equis
(x) la alternativa que tenga relación con su criterio.
2. Para responder cada una de las cuestiones aplique la siguiente escalas.
Siempre = S = (4) Casi Siempre = C.S = (3)
A veces = A.V = (2) Nunca = N = (1)
3. Por favor responda todo el cuestionario, sus respuestas se aplicará solamente en la
investigación.
ANEXOS
66
7 Aplicas el conocimiento teórico en la construcción de un equipo
casero del estudio de Cinemática.
8 Realizas informes grupales e individuales de las prácticas de
laboratorio.
¿Con que frecuencia (intensidad) se aplican las siguientes estrategias, en el desarrollo de
laboratorio de las clases de Física?
Nº ASPECTOS N
(1)
A.V
(2)
C.S
(3)
S
(4)
9 Plantea hipótesis al realizar una experimentación de Cinemática.
10 El procedimiento a seguir con la práctica es explicado con claridad
por parte del docente
11 Comprueba las hipótesis planteadas inicialmente con el
experimento.
12 Aplica el docente un cuestionario acerca del tema
13 Interpreta resultados y extrae conclusiones del experimento.
14 En la resolución de problemas realiza un análisis de datos
obtenidos.
15 Plantea diversas estrategias de solución por parte del docente.
16 Realiza los respectivos cálculos para la solución de problemas y lo
comprueba.
BLOG EN BLOGGER
¿Con que frecuencia (intensidad) le gustaría utilizar Blog en Blogger (Un blog es una
publicación online con historias publicadas con una periodicidad muy alta que son presentadas
en orden cronológico inverso, puedes expresar tu sentir, tus ideas o puntos de vista de acuerdo al
laboratorio virtual), en el desarrollo de las clases de Física por parte del docente?
Nº ASPECTOS N
(1)
A.V
(2)
C.S
(3)
S
(4)
17 El docente utiliza el blog para realizar comentarios del equipo de
experimentación de las prácticas realizadas de Cinemática.
18 El docente permite que presentan grabaciones de las prácticas de
laboratorio realizadas y comentar con todos tus compañeros
19 Te gustaría participar y comentar sobre trabajos experimentales.
B. APRENDIZAJE DE FÍSICA
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Cada una de las afirmaciones siguientes presenta cuatro alternativas que describen la frecuencia
con la que se cumple cada ítem. Escribe la letra X en el casillero respectivo para cada aspecto
según tu criterio: (1) Nunca; (2) A veces; (3) Casi siempre: (4) Siempre.
ANEXOS
67
Nº ASPECTOS N
(1)
A.V
(2)
C.S
(3)
S
(4)
20 El docente es capaz de presentar símbolos, los conceptos
fundamentales de cada fenómeno.
21 El docente es capaz de interpretar por sí mismo los fenómenos
observados en la experimentación.
APRENDIZAJE CONCEPTUAL
Cada una de las afirmaciones siguientes presenta cuatro alternativas que describen la frecuencia
con la que se cumpla cada ítem. Escribe la letra X en el casillero respectivo para
cada aspecto según su criterio: (1) Nunca; (2) A veces; (3) Casi siempre: (4) Siempre.
Nº ASPECTOS N
(1)
A.V
(2)
C.S
(3)
S
(4)
22 El docente es capaz de relacionar y diferenciar los conceptos de la
Cinemática.
23 Realiza aplicaciones de las leyes, inducidas de la experimentación.
24 Analiza problemas concretos y plantea soluciones experimentales.
25 El docente aplica los conocimientos científicos acerca de la vida
cotidiana.
APRENDIZAJE PROCEDIMENTAL
Nº ASPECTOS N
(1)
A.V
(2)
C.S
(3)
S
(4)
26 Realiza experimentos sencillos y explica el funcionamiento en el
estudio de la Cinemática.
APRENDIZAJE ACTITUDINAL
Nº ASPECTOS N
(1)
A.V
(2)
C.S
(3)
S
(4)
27 El trabajo experimental forma hábitos de responsabilidad
28 La participación del grupo experimental facilita la integración
29 Presenta una actitud positiva frente al trabajo colaborativo
experimental
30 Participa activamente en el aprendizaje de física
¡GRACIAS POR SU COLABORACIÓN¡
ANEXOS
68
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
Señor/a, Srta docente, la presente encuesta tiene la finalidad de recoger información acerca los factores
que influyen en el rendimiento académico en física, es esta investigación nos interesa su opinión, para
mejorar todos aquellos aspectos que contribuyen al rendimiento del estudiante. Sus respuestas serán
anónimas.
A. INFORMACIÓN SOBRE EL USO DEL KIT DE LABORATORIO DE CINEMÁTICA.
Cada una de las afirmaciones siguientes presenta cuatro alternativas que describen la frecuencia con la
que se cumple cada ítem. Escriba la letra X en el casillero respectivo para cada aspecto según su
criterio.
(1) Nunca; (2) A veces; (3) Casi siempre: (4) Siempre.
APLICACIÓN DEL KIT DE LABORATORIO EN EL ESTUDIO DE CINEMATICA
Nº ASPECTOS N
(1)
A.V
(2)
C.S
(3)
S
(4)
1 Utiliza el laboratorio para la inducción y comprobación de leyes.
2 Realiza actividades grupales en la experimentación de los
movimientos de Cinemática.
3 Utiliza el equipo experimental de Cinemática para demostrar leyes
y principios.
4 Realizar nuevos experimentos de cinemática
APLICACIÓN DE LABORATORIO VIRTUAL
Nº ASPECTOS N
(1)
A.V
(2)
C.S
(3)
S
(4)
5 Realiza simulaciones de experimentos en el ordenador con datos y
conclusiones.
6 Facilita a los alumnos una guía de informes grupales e individuales
de las prácticas propuestas.
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
7 Aplica el conocimiento teórico en la construcción de un equipo
casero del estudio de cinemática.
8 Realiza informes grupales e individuales de las prácticas de
laboratorio
Nº ASPECTOS N
(1)
A.V
(2)
C.S
(3)
S
(4)
9 Plantea hipótesis al realizar una experimentación de cinemática e
identifica con facilidad el material.
10 Diseña un procedimiento adecuado para el uso del equipo de
laboratorio.
11 Comprueba las hipótesis planteadas inicialmente con el
experimento.
12 Aplica un cuestionario acerca del tema.
13 Interpreta resultados y extrae conclusiones del experimento.
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFIA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACION
CARRERA DE MATÉMATICA Y FÍSICA
ANEXOS
69
14 En la resolución de problemas realiza un análisis de datos
obtenidos.
15 Plantea diversas estrategias de solución al alumno.
16 Realiza los respectivos cálculos para la solución de problemas y lo
comprueba.
BLOG EN BLOGGER
Un blog es una publicación online con historias publicadas con una periodicidad muy alta que son
presentadas en orden cronológico inverso, puedes expresar tu sentir, tus ideas o puntos de vista de
acuerdo al laboratorio virtual), en el desarrollo de las clases de Física
Cada una de las afirmaciones siguientes presenta cuatro alternativas que describen la frecuencia con la
que se cumple cada ítem. Escriba la letra X en el casillero respectivo para cada aspecto según su
criterio. (1) Nunca; (2) A veces; (3) Casi siempre: (4) Siempre.
Nº ASPECTOS N
(1)
A.V
(2)
C.S
(3)
S
(4)
17 Ha creado algún blog para interactuar con los estudiantes, acerca de
las prácticas realizadas en el laboratorio de Física.
18 Realiza grabaciones de las prácticas de laboratorio de Física.
19 Participa y comenta sobre trabajos experimentales en los foros
experimentales.
B. APRENDIZAJE DE FÍSICA
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Cada una de las afirmaciones siguientes presenta cuatro alternativas que describen la frecuencia
con la que se cumpla cada ítem. Escribe la letra X en el casillero respectivo para cada aspecto
según tu criterio: (1) Nunca; (2) A veces; (3) Casi siempre: (4) Siempre.
Nº ASPECTOS N
(1)
A.V
(2)
C.S
(3)
S
(4)
20 Utiliza un algoritmo para la resolución de problemas teóricas.
21 Representa gráfica y simbólicamente la situación planteada en el
texto de problemas.
APRENDIZAJE CONCEPTUAL
Nº ASPECTOS N
(1)
A.V
(2)
C.S
(3)
S
(4)
22 Elabora los conceptos fundamentales de la Cinemática.
23 Utiliza resultados experimentales para inducir leyes.
24 Aplica las leyes a la solución de problemas.
25 Evalúa conocimientos, destrezas y habilidad, resultado del trabajo
en física.
APRENDIZAJE PROCEDIMENTAL
ANEXOS
70
Nº ASPECTOS N
(1)
A.V
(2)
C.S
(3)
S
(4)
26 Realiza experimentos prácticos y sencillos durante el proceso de
aprendizaje de Física.
APRENDIZAJE ACTITUDINAL
Nº ASPECTOS N
(1)
A.V
(2)
C.S
(3)
S
(4)
27 Forma hábitos de responsabilidad en la entrega de informes escritos
por parte de los alumnos.
28 Es organizado en el desarrollo de la clase.
29 Presenta una actitud colaborativa en el trabajo experimental.
30 Participa activamente en el desarrollo del proceso de enseñanza-
aprendizaje de física.
¡GRACIAS POR SU COLABORACIÓN
ANEXOS
71
INTRUCCIONES PARA LA VALIDACIÓN DE CONTENIDO DEL INSTRUMENTO SOBRE
RELACIÓN ENTRE LOS RECURSOS DIDÁCTICOS Y EL APRENDIZAJE DE FÍSICA EN
EL ESTUDIO DE LA CINEMÁTICA DEL COLEGIO NACIONAL MIXTO “ABDÓN
CALDERÓN” EN LOS ALUMNOS DEL PRIMER AÑO DE BACHILLERATO
ESPECIALIDAD QUIMICO-BIOLOGO.
Lea detenidamente los objetos, la matriz de Operacionalización de variables y el cuestionario de
opinión.
1. Concluir acerca de la pertinencia entre objetivos, variables, e indicadores con los ítems del
instrumento.
2. Determinar la calidad técnica de cada ítem, así como la adecuación de estos al nivel cultural,
social y educativo de la población a la que está dirigido el instrumento.
3. Consignar las observaciones en el espacio correspondiente.
4. Realizar la misma actividad para cada uno de los ítems, utilizando las siguientes categorías:
(A) Correspondencia de las preguntas del instrumento con los objetivos, variables, e
indicadores.
P PERTINENCIA O
NP NO PERTINENCIA
En caso de marcar NP pase al espacio de observaciones y justifique su opinión.
(B) Calidad técnica y representatividad.
Marque en la casilla correspondiente:
O OPTIMA
B BUENA
R REGULAR
D DEFICIENTE
En caso de marcar R o D, por favor justifique su opinión en el espacio de observaciones.
(C) Lenguaje Marque en la casilla correspondiente:
A ADECUADO
I INADECUADO
En caso de marcar I justifique su opinión en el espacio de observaciones.
GRACIAS POR SU COLABORACIÓN
ANEXOS
72
ANEXOS
73
ANEXOS
74
ANEXOS
75
ANEXOS
76
ANEXOS
77
ANEXOS
78
ANEXOS
79
ANEXOS
80