manual del participante ec0217 correcto (1)

7/24/2019 Manual Del Participante Ec0217 Correcto (1)

1/36

Pgina 1 de 36

MANUAL DEL PARTICIPANTE

SEMINARIO DEL EC0217.

DISEO: LAE CHRISTIAN GABRIEL RIOS R.

DIRECTOR DEL INSTITUTO DE CERTIFICACION EMPRESARIAL DE MXICO.


2/36

Pgina 2 de 36

INDICE

PRESENTACIN

INTRODUCCIN

OBJETIVO GENERAL DEL SEMINARIO

TEMA 1.-INTRODUCCIN AL SISTEMA NACIONAL DE COMPETENCIAS.

TEMA 2.- TEORAS ALREDEDOR DE LA CAPACITACIN.

TEMA 3.- DINMICA DE GRUPOS.

TEMA 4.- TEORAS MOTIVACIONALES

TEMA 5.- ANDRAGOGA

TEMA 6.- TAXONOMA DE BLOOM

TEMA 7.- TCNICAS INSTRUCCIONALES

EXPOSITIVA

EJECUCIN DEMOSTRACIN

DILOGO DISCUSIN

TEMA 8.- ELABORACIN DE PRODUCTOS CONFORME AL EC0217.

CONCLUSIN GENERAL

BIBLIOGRAFIA.


3/36

Pgina 3 de 36

PRESENTACIN

Este manual tiene como propsito, que los participantes adquieran un apoyo extra para la realizacin de su

proceso de certificacin en la etapa del Seminario intensivo y la evaluacin en EC0217 Imparticin de cursos de

formacin Humana de manera presencial y grupal, encontrando en su contenido lecturas prcticas y resumidas

conforme a los conocimientos basados en el estndar de Competencia as como ejemplos de los productos

requeridos por el mismo.

De esta forma en nombre del presidente del Instituto de capacitacin empresarial de Mxico el Lic. Christian Gabriel

Ros y de todo el equipo de colaboradores de esta empresa le damos las gracias por permitirnos contribuir a su

vida profesional y deseamos sobre todas las cosas brindarle un servicio de calidad excelente.

INTRODUCCIN

El seminario intensivo para imparticin de cursos de formacin del capital humano de manera presencial y grupal

contempla las funciones sustantivas de preparar, conducir y evaluar cursos de capacitacin. Preparar la sesin

mediante la planeacin de la sesin y la comprobacin de la existencia y el funcionamiento de los recursos

requeridos para la misma. Conducir la sesin realizando el encuadre, desarrollo y cierre, empleando tcnicas

instruccionales y grupales que faciliten el proceso de aprendizaje. Evaluar el aprendizaje antes, durante y al final

del curso, considerando la satisfaccin de los participantes.

OBJETIVO GENERAL DEL SEMINARIO

Al finalizar el curso-taller el participante demostrar los conocimientos, habilidades, desempeos y actitudes,

necesarios para que, mediante la evaluacin de una sesin de capacitacin en condiciones simuladas, presente las

evidencias necesarias; se integre un portafolios de evidencias; obtenga un dictamen de competencia con un puntaje

mnimo de 97.84 y se certifique como instructor de acuerdo con el Estndar de Competencia EC0217 del CONOCER.


4/36

Pgina 4 de 36

TEMA 1.-INTRODUCCIN AL SISTEMA NACIONAL DE COMPETENCIAS.

Objetivo: Al finalizar el tema el participante entender la estructura, el alcance y el objetivo del Sistema Nacionalde Competencias.

Qu es?

El Sistema Nacional de Competencias, promovido por el CONOCER, es un Instrumento del Gobierno Federal que

contribuye a la competitividad econmica, al desarrollo educativo y al progreso social de Mxico, con base en el

fortalecimiento de las competencias de las personas.

Su objetivo

Integracin de Comits sectoriales de Gestin por Competencias que definan la agenda de capital humano

para la competitividad de los diversos sectores del pas.

Desarrollo de Estndares de Competencia que describen los conocimientos, habilidades, destrezas y

actitudes que una persona debe tener para realizar sus funciones con un alto nivel de desempeo. Estos

Estndares de Competencia son desarrollados en conjunto por empresarios y trabajadores.

Los Estndares de Competencia inscritos en el Registro Nacional de Estndares de Competencias del

CONOCER, se convierten en referentes nacionales para la certificacin de competencias de personas, son

fuente de conocimiento para empleadores y trabajadores e insumo para desarrollar programas

curriculares alineados a los requerimientos de los sectores productivo, social, educativo y de gobierno delpas.

Expansin de la oferta de formacin, evaluacin y certificacin de competencias de las personas para dar

a Mxico una estructura robusta y de alcance nacional, con participacin amplia del sector educativo

pblico y privado, el sector empresarial y el sector laboral.

Transferencia de conocimiento de mejores prcticas sobre el desarrollo de modelos de gestin con base

en competencias.

Desarrollo de estudios sectoriales para la generacin de inteligencia en el fortalecimiento del capital

humano con base en las competencias de las personas.

https://www.youtube.com/watch?v=4gSFAQMFqLw


5/36

Pgina 5 de 36

Su alcance

Desde el CONOCER, impulsamos un Sistema Nacional de Competencias de las personas que permita, entre

otros beneficios, Impulsar la calidad de la fuerza laboral y empresarial del pas, as como de los trabajadores

del sector social y de gobierno y con ello, fortalecer la productividad y capacidad de crecimiento de las

empresas.

Fortalecer la credibilidad a los sectores empresariales para la contratacin de personal competente y

posicionar a Mxico y a sus sectores productivos ante el mundo, como un destino seguro y rentable para

inversiones productivas, dada la certificacin de sus trabajadores y estudiantes como personas

competentes para las funciones clave que requieren.

Fortalecer tambin la movilidad laboral de los trabajadores en sus sectores, en el territorio nacional y

an a nivel internacional, al reconocer la autoridad educativa del pas, sus competencias por medio de

un certificado de SEP- CONOCER.

Contribuir a una mejor alineacin de la oferta educativa con los requerimientos de los sectores

productivos al ofrecer la posibilidad de certificar estudiantes en competencias laborales durante sus

programas de estudio, da ms herramientas a nuestros jvenes para integrarse al mercado laboral demanera exitosa.

Desarrollar instrumentos adicionales para fortalecer el dilogo social, en el marco del trabajo docente y

la alianza por la productividad entre empleadores y trabajadores.

Establecer convenios internacionales orientados a la homologacin de certificaciones para asegurar la

movilidad laboral dentro y fuera del pas, con base en competencias de personas.

Qu es un estndar de competencia?

Los Estndares de Competencia son las definiciones de los conocimientos,

habilidades, destrezas y actitudes requeridas, para que una persona realice

cualquier actividad productiva, social o de gobierno, con un nivel de alto

desempeo, definidos por los propios sectores.

Para desarrollar un Estndar de Competencia, el Comit de Gestin por Competencias se apoya en grupos

tcnicos de expertos, quienes son capacitados por el CONOCER en el proceso de elaboracin del Estndar.


6/36

Pgina 6 de 36

TEMA 2.- TEORAS ALREDEDOR DE LA CAPACITACIN.

OBJETIVO:Al finalizar el tema el participante conocer la importancia de las teoras significativas dentro de la

capacitacin as como redactara varios objetivos involucrando los diferentes dominios de aprendizaje segn la

clasificacin de la taxonoma de Bloom y el enfoque por competencias.

Introduccin

Qu es el enfoque por competencias?

Enfoque centrado en competencias

En el marco del debate acadmico, se reconoce que existen diferentes acepciones del trmino competencia, en

funcin de los supuestos y paradigmas educativos en que descansan. La perspectiva sociocultural o socioconstructivista de las competencias aboga por una concepcin de competencia como prescripcin abierta, es decir,

como la posibilidad de movilizar e integrar diversos saberes y recursos cognitivos cuando se enfrenta una situacin-

problema indita, para lo cual la persona requiere mostrar la capacidad de resolver problemas complejos y abiertos,

en distintos escenarios y momentos. En este caso, se requiere que la persona, al enfrentar la situacin y en el lugar

mismo, re-construya el conocimiento, proponga una solucin o tome decisiones en torno a posibles cursos de

accin, y lo haga de manera reflexiva, teniendo presente aquello que da sustento a su forma de actuar ante ella.

Por lo anterior, una competencia permite identificar, seleccionar, coordinar y movilizar de manera articulada e

interrelacionada un conjunto de saberes diversos en el marco de una situacin educativa en un contexto especfico.

Esta caracterizacin tiene sus fundamentos en el siguiente conjunto de criterios:

Las competencias tienen un carcter holstico e integrado. Se rechaza la pretensin sumativa y mecnica de las

concepciones conductistas. Las competencias se componen e integran de manera interactiva con conocimientos

explcitos y tcitos, actitudes, valores y emociones, en contextos concretos de actuacin de acuerdo con procesos

histricos y culturales especficos.

Las competencias se encuentran en permanente desarrollo. Su evaluacin autntica debe ser continua, mediante

la elaboracin de estrategias que consideren el desarrollo y la mejora como aspectos que integran el desempeo

de una competencia.

Las competencias se concretan en diferentes contextos de intervencin y evaluacin. El desarrollo de las

competencias, as como su movilizacin, debe entenderse como un proceso de adaptacin creativa en cada

contexto determinado y para una familia de situaciones o problemas especficos.

Las competencias se integran mediante un proceso permanente de reflexin crtica, fundamentalmente para

armonizar las intenciones, expectativas y experiencias a fin de realizar la tarea docente de manera efectiva.

http://www.dgespe.sep.gob.mx/reforma_curricular/planes/lepri/plan_de_estudios/enfoque_centrado_competencias


7/36

Pgina 7 de 36

Las competencias varan en su desarrollo y nivel de logro segn los grados de complejidad y de dominio. Las

competencias asumen valor, significatividad, representatividad y pertinencia segn las situaciones especficas, las

acciones intencionadas y los recursos cognitivos y materiales disponibles, aspectos que se constituyen y expresan

de manera gradual y diferenciada en el proceso formativo del estudiante.

Las competencias operan un cambio en la lgica de la transposicin didctica. Se desarrollan e integran mediante

procesos de contextualizacin y significacin con fines pedaggicos para que un saber susceptible de ensearse setransforme en un saber enseado en las aulas y, por lo tanto, est disponible para que sea movilizado por los

estudiantes durante su aprendizaje.

Derivado de lo anterior, en este plan de estudios se entiende como competencia al desempeo que resulta de la

movilizacin de conocimientos, habilidades, actitudes y valores, as como de sus capacidades y experiencias que

realiza un individuo en un contexto especfico, para resolver un problema o situacin que se le presente en los

distintos mbitos de su vivir.

En todos los casos el concepto de competencia enfatiza tanto el proceso como los resultados del aprendizaje, es

decir, lo que el estudiante o el egresado es capaz de hacer al trmino de su proceso formativo y en las estrategias

que le permiten aprender de manera autnoma en el contexto acadmico y a lo largo de la vida.

El desarrollo de competencias destaca el abordaje de situaciones y problemas especficos, por lo que una enseanza

por competencias representa la oportunidad para garantizar la pertinencia y utilidad de los aprendizajes escolares,

en trminos de su trascendencia personal, acadmica y social. En el contexto de la formacin de los futuros

maestros, permite consolidar y reorientar las prcticas educativas hacia el logro de aprendizajes significativos de

todos los estudiantes, por lo que conduce a la concrecin del currculo centrado en el alumno.

En el enfoque basado en competencias la evaluacin consiste en un proceso de recoleccin de evidencias sobre un

desempeo competente del estudiante con la intencin de construir y emitir juicios de valor a partir de su

comparacin con un marco de referencia constituido por las competencias, sus unidades o elementos y los criterios

de desempeo y en identificar aquellas reas que requieren ser fortalecidas para alcanzar el nivel de desarrollo

requerido, establecido en el perfil y en cada uno de los cursos del plan de estudios. Con base en el planteamientode que las competencias son expresiones complejas de un individuo, su evaluacin se lleva a cabo a partir del

cumplimiento de niveles de desempeo elaborados ex profeso.

De esta manera la evaluacin basada en competencias implica, entre otros aspectos, que stas deben ser

demostradas, por lo que requieren de la definicin de evidencias, as como los criterios de desempeo que

permitirn inferir el nivel de logro. Este tipo de evaluacin no excluye la verificacin del dominio terico y

conceptual que necesariamente sustenta la competencia. En ese sentido, se requiere una evaluacin integral e

integrada de conocimientos, habilidades, actitudes y valores en la accin.

Desde esta perspectiva, la evaluacin cumple con dos funciones bsicas, la sumativa de acreditacin/certificacin

de los aprendizajes establecidos en el plan de estudios y la formativa, para favorecer el desarrollo y logro de dichos

aprendizajes; esto es, el desarrollo de las competencias y de sus elementos. Dicho de otro modo, la funcin

sumativa puede caracterizarse como evaluacin de competencias y la evaluacin formativa como evaluacin para

el desarrollo de competencias ya que valora los procesos que permiten retroalimentar al estudiante.


8/36

Pgina 8 de 36

Con base en lo anterior, la evaluacin basada en competencias se caracteriza por centrarse en las evidencias de los

aprendizajes (definidos en parmetros y en criterios de desempeo) y por ser integral, individualizada y

permanente; por lo tanto, no compara diferentes individuos ni utiliza necesariamente escalas de puntuacin y se

realiza, preferentemente, en situaciones similares a las de la actividad del sujeto que se evala.

Para ello, es importante utilizar las propias tareas de aprendizaje como evidencias, ya que permiten una evaluacin

del proceso de aprendizaje y no slo de los resultados. Si la evaluacin pretende ser integral, habr de utilizar

mtodos que permitan demostrar los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores en la resolucin de

problemas. Requiere adems, seleccionar mtodos y estrategias acordes para el tipo de desempeo a evaluar. Por

lo anterior, es posible utilizar entrevistas, debates, observacin del desempeo, proyectos, casos, problemas,

exmenes y portafolios, entre otros.

TEMA 3.- DINMICA DE GRUPOS.

LOS GRUPOS DE APRENDIZAJE

Nuestro actual modo de vida nos exige una constante interaccin con los dems, hoy en da no podemos concebir

al hombre como un ser aislado en el tiempo y el espacio.

El individuo pertenece a un grupo e influye en el de manera decisiva.

DEFINICIN DE GRUPO: Es sumamente importante pues este es una unidad bsica en el estudio de la organizacin

de los seres humanos por tanto para poder estudiar a un grupo es necesario identificar sus diferentes dimensiones

con una aproximacin interdisciplinaria, se consideran diferentes tipos y definiciones de un grupo, ejemplo:

Tamao, duracin, grado, formalizacin, las actividades, etc.

2. Caractersticas propias de un grupo

CARACTERSTICAS PROPIAS DE UN GRUPO:

A) Estn formados por personas, para que cada una perciba a todas las dems en forma individual y para que

exista una relacin recproca.

B) Es permanente y dinmico de tal manera que su actividad responde a los intereses y valores de cada una de las

personas.

C) Posee intensidad en las relaciones intensivas y efectivas lo cual da lugar a la formacin de subgrupos por su

afinidad.

D) Existe solidaridad e interdependencia entre las personas, tanto dentro y fuera de este.

E) Los roles de las personas estn bien definidos y diferenciados.

F) El grupo posee su propio cdigo y lenguaje as como sus propias normas y creencias.


9/36

Pgina 9 de 36

3. Las propiedades comunes de todos los grupos I

LAS PROPIEDADES COMUNES DE TODOS LOS GRUPOS POR:

A) ANTECEDENTES: Se refiere a ciertos factores que los grupos pueden tener o no tener algunos componentes

son, reunin por primera vez, anteriormente, la clase de personas que componen al grupo, su experiencia, su papel

y su jerarqua.

B) EL PATRON DE PARTICIPACIN: Es por el grado de participacin de los miembros en todos los puntos grupales

que puedan ser unidireccionales, bidireccionales o multidireccionales.

C) COMUNICACIN: Es el proceso a travs del cual es posible la transmisin de ideas, sentimientos y creencias

entre ellas. La comunicacin puede ser verbal o no verbal; se divide en intergrupo (entre 2 o ms grupos),

introgrupo (prevalece la comunicacin entre los miembros de un mismo grupo).

Para una buena comunicacin existen 5 elementos bsicos que son: emisor, receptor, mensaje, cdigo, y puesta en

relieve y camuflaje (se refiere a las decisiones que debe tomar el emisor antes de transmitir un mensaje as como

el cdigo a utilizar.

D) COHESIN: Es el campo total de fuerzas motivantes que actan sobre los miembros para mantenerlos en el

grupo.

Este campo est determinado por diversos factores humanos, como la estimacin hacia otros integrantes del grupo,la administracin profesional, las perspectivas del aprendizaje.

Se pueden manifestar la cohesin con una atmsfera agradable en la cooperatividad, en la integracin del grupo,

esto puede ser apreciado mediante tcnicas de anlisis "Test socio mtrico"

E) ATMSFERA: Es la disposicin de nimo o sentimientos que se encuentran difundidos dentro del grupo...

Esto puede afectar a la espontaneidad de los miembros, porque la conducta del individuo est ms o menos

determinada por la forma que percibe la atmsfera.

La atmsfera de un grupo se encuentra condicionada por factores internos y externos. Se incluye la comunicacin,

aspectos emocionales, el tipo de direccin, la propia estructura organizacional; en los factores externos, la imagendel grupo, las oportunidades de desarrollo, la aceptacin de grupo en la sociedad.

Como producto de estos factores, la atmsfera de un grupo puede ser cordial, tensa, formal, libre, autoritaria.


10/36

Pgina 10 de 36

GUA PARA TRATAR A LOS DIFERENTES ROLES EN LOS GRUPOS

ROL CARACTERISTICAS COMO TRATARLO

Interrumpe constantemente y

siempre quiere conocer suopinin.

Pretende lograr que se apoye supunto de vista

Dirija sus preguntas al grupo.No resuelva sus problemas.

No tome partido.

Le gusta herir a los dems, ysiempre tiene razones legtimas

para quejarse.

Permanezca tranquilo, busque que elgrupo no lo tome en cuenta, dgale

que tratara con gusto su problema en

privado

Le gusta discutir, oponerse por elsimple placer de hacerlo. Muchas

veces discute cuestionespersonales

Trate de separar lo que hay de buenoen sus intervenciones, y despus

hable de otra cosa. No sedesconcierte utilice las preguntas.

Permita que el grupo se oponga a susopiniones. Hblele en particular.

Ignora sistemticamente el puntode vista de todos. No quiereaprender nada de los dems.

Una al grupo contra l, invtelo adiscutir el asunto en privado. Pdaleque mientras tanto acepte el punto

de vista del grupo.


11/36

Pgina 11 de 36

Quiere interponer su opinin atodos.

Puede estar efectivamente bienintencionado o ser un simple

charlatn.

Detngalo mediante peguntasdifciles.

Refuerce la confianza del grupo, paraque no se deje imponer por este tipo

de participantes. He aqu un punto de vista

interesante, veamos qu opina elgrupo

Se desinteresa de todo.Se cree por debajo o por encima

de los asuntos discutidos.

Trate de despertar su inters,pidindole su opinin sobre algn

punto que conozca.Indquele, sin exagerar, el respeto

que siente por su experienciahaciendo que el grupo comprenda suintencin, y explicando mejor aquello

que l no entiende.

Siempre dispuesto ayudar.Seguro de s mismo.

Convencido.

Es de gran ayuda durante lasdiscusiones.

Invtelo a aportar sus experiencias.Recurra con frecuencia a l.

Dele siempre las gracias.

Habla de todo fuera de tema y deuna manera incontenible.

Detngalo diciendo:No les parece que nos salimos del

temaSi no se da por aludido. Mire su reloj

visiblemente.


12/36

Pgina 12 de 36

TEMA 4.- TEORAS MOTIVACIONALES

LAS TEORAS MOTIVACIONALES CLSICAS

Concepto de motivacin y ciclo motivacional

Motivacin: Es el proceso que impulsa a una persona a actuar de una determinada manera o, por lo menos origina

una propensin hacia un comportamiento especifico1. Ese impulso a actuar puede provenir del ambiente (estimulo

externo) o puede ser generado por los procesos mentales internos del individuo. En este ltimo aspecto la

motivacin se asocia con el sistema de cognicin del individuo. La cognicin es aquello que las personas conocen

de s mismas y del ambiente que las rodea, el sistema cognitivo de cada persona implica a sus valores personales,

que estn influidos por su ambiente fsico y social, por su estructura fisiolgica, por sus necesidades y experiencias2.

Ciclo motivacional: El punto de partida del ciclo motivacional est dado por el surgimiento de una necesidad. Esta

necesidad rompe el estado de equilibrio en el que se encuentra una persona, produciendo un estado de tensin

que lleva al individuo a desarrollar un comportamiento capaz de descargar la tensin y liberarlo de la inconformidad

y el desequilibrio. Si el comportamiento fue eficaz, la necesidad quedar satisfecha, retornando a su estado de

equilibrio anterior.

En ciertas oportunidades la necesidad no es satisfecha pudiendo originar frustracin o compensacin

(Transferencia hacia otro objetivo o meta)


13/36

Pgina 13 de 36

TEMA 5.- ANDRAGOGA

EL APRENDIZAJE EN LOS ADULTOS

QUE ES LA ANDRAGOGA

A fines de los aos cincuenta, los educadores europeos acuaron" el trmino ANDRAGOGA derivado de las palabras

griegas Anere = Adultoy Agocus = Conductor de la enseanza, indicando con ello el trmino que designa el estudio

y aplicacin de la educacin de los adultos, diferencindose de la PEDAGOGIA, derivado del griego Paldos = Nio y

Agoin = Guiarque se conceba como el arte de educar a los nios.

Los adultos tienen necesidades y experiencias especiales que es necesario tomar en cuenta cuando se preparan yconducen programas de aprendizaje. A continuacin se analizan las caractersticas del adulto que un instructor

debe considerar al manejar cursos de capacitacin dirigidos a adultos. Tambin podemos considerar estas

caractersticas como principios de la andragoga:

E

http://gnozin.com/ec0217/dia-03/

Error, esto no escorrectohttp://etimologias.dechile.net/?andragogi.a

andro, , varn andragoga, androide, Alejandrogogos, , conducir


14/36

Pgina 14 de 36

A) AUTONOMA:

La persona adulta desarrolla una profunda necesidad psicolgica de que los dems lo perciban como un ser que se

dirige a s mismo, con una experiencia propia, que se convierte en su recurso ms rico para seguir aprendiendo.

B) EXPERIENCIAS Y CONOCIMIENTOS:

Cada adulto posee un caudal de conocimientos y habilidades que son producto tanto de sus estudios formales como

fruto de su experiencia. Por tanto, cualquier modelo educativo que ignore o devale la experiencia ser percibido

como un rechazo a la propia identidad. Sin embargo, habr que tomar en cuenta que si las anteriores experiencias

de aprendizaje fueron buenas, su actitud tender a ser optimista y colaboradora, de lo contrario habr que estar

muy atento para acompaarlo en su proceso y hacer de la nueva experiencia algo satisfactoria para l.

C) NECESIDAD DE CONSTATACIN:

El adulto tratar de conciliar el contenido del programa con sus propias experiencias, por tanto llevar a cabo unaintrospeccin profunda y crear un silencio interior, que le permita constatar la informacin recibida. Si percibe

que el nuevo conocimiento le es til y le sirve, entonces estar en disposicin de aceptarlo. Esto significa que

requiere tiempo para asimilar la validez de los nuevos conocimientos, y el instructor deber considerar este perodo

para no sobrecargar sus cursos con informacin que no podr ser asimilada a gran velocidad.

LA CLAVE PARA APRENDER ES LA NECESIDAD SENTIDA:

Los adultos slo estn dispuestos a esforzarse por aprender las cosas que necesitan para desarrollarse eficazmente

en sus funciones. Esto no significa que habr que esperar pasivamente a que aparezca la necesidad o disposicin

para el aprendizaje: el reto para el instructor es incentivar por otros medios al adulto para que esta necesidad sea

percibida.

E) SOLUCIN PRCTICA DE PROBLEMAS:

Un adulto tiende a mostrar una orientacin centrada en la solucin prctica de problemas, l desea poder aplicar

maana lo que ha aprendido hoy, lamentando no haberlo aprendido ayer.


15/36

Pgina 15 de 36

F) CAPACIDAD DE APRENDER:

No es real afirmar que el adulto haya perdido su capacidad de aprender, lo que sucede, con frecuencia es que no

hay la motivacin para hacerlo. El adulto es ms selectivo en aquello que le es importante. La personalidad tiene

un crecimiento gradual, y cuando el nuevo aprendizaje se le presenta, lo tomar si est en congruencia con su

necesidad de desarrollo personal.

G) CAPACIDAD CRTICA:

Los adultos tienen una capacidad muy desarrollada para comparar situaciones y relacionar fenmenos,

evalundolos a travs de un juicio. De esta forma, todo nuevo conocimiento pasar por un "filtro crtico" antes de

ser asimilado como propio.

H) CONDUCTAS ESTEREOTIPADAS:

En algunos casos el comportamiento crtico del adulto puede ser un obstculo, especialmente si se ha ido

moldeando bajo un solo patrn hasta constituir estereotipos. Generalmente los adultos encuentran difcil

abandonar costumbres que les han servido de una manera adecuada en el pasado, para experimentar otras

prcticas que les son extraas.

TEMA 6.- TAXONOMA DE BLOOM

La importancia

La clasificacin de los objetivos

Redaccin de los objetivos

LOS OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

QU SON LOS OBJETIVOS?: FUNCIONES Y ESPECIFICACION

El xito en la imparticin de un curso radica en la precisin del objetivo mismo, en trminos tales que permitan

verificar, al finalizar, si ste se ha cumplido. Cuando se ha seleccionado correctamente un objetivo, es posible

describir el cambio de conducta que se desea, o lo que el participante ser capaz de hacer despus de haber

cumplido satisfactoriamente con el proceso de enseanza-aprendizaje.

UN OBJETIVO es la descripcin de la conducta final esperada que el participante o capacitandodeber mostrar al trmino del curso.

Los objetivos son la expresin de los propsitos o intenciones de un curso, expresan lo que se pretende que los

participantes logren ser y hacer despus de haberse enfrentado al proceso enseanza-aprendizaje.


16/36

Pgina 16 de 36

Cuando un instructor planea un curso, lo primero que debe pensar son los OBJETIVOS GENERALESde su curso, es

decir, aquellos que sean los ms complejos o que abarquen mayor informacin, por ejemplo "El ingeniero construir

el puente de acceso".

Una vez determinado este objetivo, se pasar al anlisis de -la tarea. Esto implica que la tarea enunciada en el

Objetivo General deber desglosarse en todas las tareas necesarias para llegar a ese fin. Cada una de estas tareas

pasar a ocupar un lugar como OBJETIVO ESPECFICO.

Para determinar los objetivos especficos, podemos seguir el siguiente procedimiento:

1 HACER UN ANLISIS DE LAS ACTIVIDADES. En este punto nos detendremos para analizar a partir de la conducta

final, cul es la condicin anterior para poder realizarla. Es decir, hacemos un anlisis " de atrs hacia adelante".

Por ejemplo, si el objetivo final es "El PARTICIPANTE SOLUCIONAR PROBLEMAS ALGEBRAICOS". Al analizar las

tareas hacia atrs, nuestro anlisis seguir los siguientes pasos:

a) Que se aplique el conocimiento adecuado para llegar a la solucin. (Respuesta final).

b) Que se seleccione el procedimiento adecuado para llegar a la solucin.

c) Que se determinen los elementos del problema.

d) Que se clasifique el problema.

e) Que se identifique el problema planteado.

2 ORDENAR LOS OBJETIVOS. Aqu se procede de manera inversa, colocndolos en el orden que realmente se

revisarn, es decir, del ms simple al ms complejo. En el ejemplo anterior, los objetivos quedaran redactados de

la siguiente manera.

1 Identificar cualquier problema algebraico.

2 Clasificar el problema.

3 Determinar los elementos planteados en el problema.

4 Seleccionar el procedimiento adecuado para la solucin.

5 Aplicar el procedimiento adecuado para la solucin.


17/36

Pgina 17 de 36

Los objetivos fueron ordenados de lo ms simple a lo ms complejo, conforme al anlisis de tarea, mientras que el

anlisis fue elaborado a partir de lo ms complejo hasta llegar a lo simple.

FUNCIONES:

Emplear objetivos de aprendizaje en la enseanza, cumple con ciertas funciones esenciales:

AL INSTRUCTOR: Le permite guiar su comportamiento en relacin con las siguientes reas: planeacin de lainstruccin, elaboracin de las formas de evaluacin y determinacin del avance de los participantes.

AL PARTICIPANTE: Le permite guiar su comportamiento en relacin con su mtodo de estudio, preparacin de

evaluaciones, actividades complementarias y determinar y controlar su propio avance.

RESPECTO AL PROGRAMA: permite reafirmar las metas, as como constatar la continuidad y secuencia entre

programas.

ESPECIFICACIN DE OBJETIVOS:

Para especificar los objetivos del curso o del programa, el instructor requiere tener una base, que puede

fundamentarse en los siguientes criterios:

A) LA ESTRUCTURA DE LA DISCIPLINA:El programa o curso para el cual se van a especificar los objetivos, se

ubica en una disciplina o cuerpo de conocimientos ms general.

B) SOLUCIN DE PROBLEMAS: Esto es, que el logro de los objetivos conduzca a la solucin de problemas tanto

de la disciplina misma como de la sociedad.

C) CARACTERSTICAS DEL PARTICIPANTE: Considerar principalmente la edad, la escolaridad, su experiencia en

el ramo, de manera tal que los objetivos se adecuen a la poblacin y pueda lograrse un mejor aprendizaje.

D) LA INSTITUCIN: El instructor deber considerar las caractersticas de la institucin, ya que son diferentes los

objetivos para una institucin educativa que para una empresa.

E) RECURSOS: El instructor deber tener presente cules son los recursos humanos y materiales con que contar

para realizar el curso. Debe tomar en cuenta cules son sus necesidades, pero tambin debe ubicarse en una

realidad. Si redacta objetivos muy ambiciosos en relacin con los recursos disponibles, lo ms probable ser que

stos no se cumplan.

CLASIFICACIN DE LOS OBJETIVOS

Los objetivos de aprendizaje pueden clasificarse en un orden jerrquico, es decir, por niveles. Esta clasificacin

(TAXONOMA), implica que estos niveles difieren en dificultad, que van desde lo ms sencillo hasta lo ms complejo.


18/36

Pgina 18 de 36

En 1971, Bloom y sus colaboradores determinaron tres dominios o reas del comportamiento humano en los que

puede clasificarse cualquier objetivo de aprendizaje:

COGNOSCITIVO: Los objetivos de aprendizaje que se refieren a

capacidades intelectuales de pensamiento.

REAS O DOMINIOS

PSICOMOTOR Incluye los objetivos de aprendizaje relacionados con

habilidades y destrezas manuales.

AFECTIVO: Son los objetivos de aprendizaje relacionados con la

adquisicin o cambio de valores, actitudes, apreciaciones e incluso estilos

de vida

Al elaborar objetivos de aprendizaje, el instructor debe analizarlos tantas veces como sea necesario hasta

asegurarse que el nivel de dificultad es realmente el que pretende lograr durante el proceso Enseanza-aprendizaje.

Para realizar este anlisis, puede apoyarse en una clasificacin de los niveles de dificultad, que es la llamada

TAXONOMA DE OBJETIVOS.

La taxonoma se puede esquematizar como sigue:


19/36

Pgina 19 de 36

Este esquema indica que el primer nivel es el ms sencillo, y sirve de base para todos los dems, por lo que el nivel

exterior es el ms complejo, y supone a todos los anteriores.

La taxonoma de los objetivos se fundamenta en que para alcanzar las metas situadas en la parte

superior de la jerarqua es necesario el previo logro de las metas. ; Inferiores de la misma.

En conclusin, los objetivos pueden clasificarse en funcin de:

EL REA DE DOMINIO

EL NIVEL DE DIFICULTAD

Para una mejor comprensin, se presenta un Cuadro General de clasificacin de objetivos (3.3) y un Cuadro de

Clasificacin de cada una de las reas de dominio o aprendizaje. (3.4-A-B-C-)


20/36

Pgina 20 de 36

CUADRO GENERAL DE CLASIFICACIN DEOBJETIVOS

REA

N

I

V

E

L

COGNOSCITIVA

1.- CONOCIMIENTO

2.- COMPRENSIN

3.- APLICACIN

4.- ANLISIS

5.- SNTESIS

6.- EVALUACIN

PSICOMOTORA

1.- CONOCIMIENTO

2.- PREPARACIN

3.- EJECUCION CONCIENTE

4.- AUTOMATIZACIN

5.- REORGANIZACIN

AFECTIVA

1.- RECEPCIN

2.- RESPUESTA

3.- VALORARIZACIN

4.- ORGANIZACIN

5.- CARACTERIZACIN


21/36

Pgina 21 de 36

CLASIFICACIN DE DOMINIOS DE

APRENDIZAJE COGNOSCITIVO

TAXONOMA

NIVELES

CARACTERSTICAS

1

CONOCIMIENTO

Relacionado con el recuerdo del conocimiento informacin que tiene una persona ante s,

o bien la evocacin o repeticin total de esa informacin sin la posibilidad de tenerla ante

s.

2

COMPRENSIN

Implica un conocimiento (Nivel Anterior) de la informacin, y adems de la percepcin de

lo que implica esa informacin, cosa que no incluye el nivel anterior. La comunicacin o

informacin recibida puede ser expresada de formas muy variadas, sin perder su esencia,

es decir, que se supera el conocimiento o memorias DE MACHETITO

3

APLICACIN

Se refiere al uso de la informacin (teora, principios, reglas o abstracciones para la solucin

de problemas nuevos. Esta aplicacin se demuestra cuando el estudiante puede usar la

informacin para solucionar algo, aunque no se especifique de antemano la solucin.

Este nivel requiere que la informacin sea CONOCIDA Y COMPRENDIDApara que pueda ser

aplicada a situaciones nuevas.

4

ANLISIS

Este cuarto nivel se refiere al hecho de determinar las partes componentes de un todo, es

decir, a partir del todo se determinan los elementos constitutivos, as como la relacin y

organizacin entre el.

En el Dominio Cognoscitivo, anlisis se refiere a la descomposicin del material o

comunicacin en sus partes, la determinacin de sus relaciones entre ellas y la

especificacin de la manera en la que se organizan.

5

SNTESIS

Implica la conjuncin o reunin de una serie de elementos para conformar un todo o

producto NUEVO Y ORIGINAL, Tiene que ver con la creatividad, no hay que confundir con

el anlisis en el cual se llega a las PARTES.

Es evidente que existen muchas maneras diferentes de conjuntar o relacionar las cosas, por

lo que habr tantos productos diferentes y nuevos como individuos que se empean en

ello, aun cuando se tengas los mismos elementos a combinar.

6

EVALUACIN

Este el ltimo y ms complejo del Dominio Cognoscitivo, En este nivel se podrn calificar

aquellos objetivos que soliciten del alumno la emisin de juicios de valor sobre diversos

aspectos del conocimiento.

Los juicios pueden ser cuantitativos o cualitativos acerca del grado en el que algo est

satisfaciendo

Ciertos criterios, Los juicios pueden basarse en criterios internos de lo que se evala o bien

en la aplicacin de criterios externos.


22/36

Pgina 22 de 36

REDACCIN DE OBJETIVOS

Para redactar objetivos existen criterios que nos permiten verificar si realmente estamos expresando, claramente

el propsito de nuestro curso o programa. A continuacin analizaremos los tres criterios fundamentales que

debemos cubrir al proponer un objetivo de aprendizaje.

1 EL QUE:

Un objetivo es la especificacin de lo que una persona realizar al cumplirse en un tiempo estipulado. Por tanto,

la redaccin debe contener una definicin clara y precisa de la conducta que la persona deber ejecutar al alcanzar

la meta propuesta. Por ejemplo: "EL PARTICIPANTE DESCRIBIR LAS CARACTERSTICAS..."

En el ejemplo, la palabra subrayada hace referencia a una actividad. La actividad es un VERBO que deber

anunciarse en FUTURO,ya que el objetivo es la especificacin de lo que la persona har un tiempo despus,

El verbo utilizado debe implicar una accin directa y completa, de tal manera que cualquier persona que lo lea

entienda la intencin del objetivo, por lo mismo debe ser SUSCEPTIBLE DE EVALUARSE.

Los objetivos deben redactarse de tal manera que se haga alusin a UNA SOLA CONDUCTA, porque si se presentan

ms, surgir el problema de prioridades (cul es ms importante? Sobre cul se evaluar? Si ambas conductas

se consideran importantes, entonces ser necesario redactar tantos objetivos como conductas.

Para auxiliar en la seleccin del verbo apropiado, se presentan los cuadros 3.5 (A-B-C), donde se presentan algunos

verbos que describen las conductas apropiadas para indicar el nivel al que se desea llegar, segn se trate de

objetivos COGNOSCITIVOS (cuadro3.5-A), PSICOMOTORES(cuadro 3.5-B) o AFECTIVOS(cuadro 3.5-C)

CUADRO 3.5-A

.


23/36

Pgina 23 de 36

VERBOS QUE SE PUEDEN UTILIZAR PARA EXPRESAR OBJETIVOS DE TIPO COGNOSCITIVO

1.-

CONOCIMIENTO

2.-

COMPRENSION

3.-

APLICACION

4.-

ANALISIS

5.-

SINTESIS

6.-

EVALUACION

REPETIR INTERPRETAR APLICAR DISTINGUIR PLANEAR JUZGAR

MEMORIZAR TRADUCIR EMPLEAR ANALIZAR POSPONER EVALUAR

REGISTRAR REAFIRMAR UTILIZAR DIFERENCIAR DISEAR CLASIFICAR

NOMBRAR DESCRIBIR DEMOSTRAR CALCULAR FORMULAR ESTIMAR

RESALTAR RECONOCER DRAMATIZAR EXPERIMENTAR REUNIR VALORAR

SUBRAYAR EXPRESAR PRACTIAR PROBAR CONSTRUIR CALIFICAR

ENUMERAR UBICAR ILUSTRAR COMPARAR CREAR SELECCIONAR

ENUNCIAR INFORMAR OPERAR CONTRASTAR ESTABLECER MEDIR

RECORDAR REVISAR PROGRAMAR CRITICAR ORGANIZAR DESCUBRIR

ENLISTAR IDENTIFICAR DIBUJAR DISCUTIR DIRIGIR JUSTIFICAR

REPRODUCIR INFORMAR ESBOZAR DIAGRAMAR PREPARAR ESRUCTURAR

ORDENAR CONVERTIR INSPECCIONAR DEDUCIR PRONOSTICAR

SERIAR TRANSFORMAR EXAMINAR PREPARAR PREDECIR

EXPONER PRODUCIR CATALOGAR EXPLICAR DETECTAR

RESOLVER INDUCIR CONCLUIR DESCUBRIR

EJEMPLIFICAR INFERIR RECONSTRUIR CRITICAR

COMPROBAR DISTINGUIR IDEAR ARGUMENTAR

CALCULAR DISCRIMINAR REORGANIZAR CUESTIONAR

MANIPULAR SUBDIVIDIR RESUMIR DEBATIR

DESMENUZAR GENERALIZAR EMITIR JUICIOS

DESTACAR DEFINIR

REOCOMODAR

COMBINAR

COMPILAR

COMPONER

RELACIONAR


24/36

Pgina 24 de 36

CUADRO 3.5-B

VERBOS QUE SE PUEDEN UTILIZAR PARA EXPRESAR OBJETIVOS DE TIPO PSICOMOTOR

1.-

CONOCIMIENTO

2.-

PREPARACIN

3.-

EJECUCIN

CONCIENTE

4.-

AUTOMATIZACIN

5.-

REORGANIZACIN

REPETIR IMITAR GESTOS

REALIZAR

MOVIMIENTOS

SINCRONIZADOS

ACTUAR

CONNATURALIZAD Y

SOLTURA AL:

IDEAR NUEVOS

PRODUCTOS

MEMORIZARREPETIR

MOVIMIENTOS

OPERAR

HERRAMIENTASDRAMATIZAR

INVERTAR NUEVOS

PASOS

REGISTRAR REPRODUCIR TRAZOS

ELABORAR

MATERIALES

CONFORME

ESPECIFICACIONES

DANZARCREAR NUEVAS

MELODIAS

NOMBRAR IMITAR SONIDOSCOORDINAR

MOVIMIENTOS AL

EJECUTAR ACCIONES

CANTARIMPROVISAR

ACTUACIONES

RELATAR

MOVER DIFERENTES

PARTES DEL CUERPO

SEGN LO INDICADO

RECTIFICAR

PROCESOSDECLAMAR

IDEAR NUEVAS

TECNICAS PRACTICAS

SUBRAYARMANEJAR

HERRAMIENTAS

ACTUAR CON

DESTREZA Y

NATURALIDAD AL:

SOLUCIONAR

PROBLEMAS

PRACTICOS

ENUMERAR MANEJARINSTRUMENTOS

MANEJARHERRAMIENTAS

DISEAR

HERRAMIENTA O

MAQUINARIA

ENUNCIARINTERPRETAR

SECUENCIASOPERAR MAQUINARIA

RECORDARTARAREAR UNA

TONADA

UTILIZAR

INSTRUMENTOS

ENLISTAR LEER EN VOZ ALTA

REPRODUCIR REALIZAR TRAZOS


25/36

Pgina 25 de 36

CUADRO 3.5-C

VERBOS QUE SE PUEDEN UTILIZAR PARA EXPRESAR OBJETIVOS DE TIPO AFECTIVO

1.- RECEPCIN 2.- RESPUESTA 3.- VALORACIN 4.- ORGANIZACIN 5.- CARACTERIZACIN

ESCUCHAR INTERESARSE ACEPTAR ADHERIRSEACTUAR CONFORME A U

PLAN

ATENDER CONFORMARSE ADMITIR FORMULAR PLANES INFLUIR SOBRE OTROS

RECIBIR ORDENES PREGUNTAR ACORDAR ALTERNAR PLANES MODIFICAR CONDUCTA

TOMAR CONCIENCIA CONTESTAR ANALIZAR INTEGRAR GRUPOSPROPONERSE REALIZAR

ALGO

RECIBIR INDICACIONES E

INSTRUCCIONESDEFENDERSE VALORAR DIRIGIR GRUPOS CUASTIONAR

APOYAR RECONOCER INTERACTUAR RESOLVER PROBLEMAS

PARTICIPAR EVALUAR ORGANIZAR ACCIONES DECIDIR UNA ACTUACIO

DESEMPEAR CRITICAR VERIFICAR HECHOS

INTENTAR SEELECCIONAR COMPROMETERSE

REACCIONAR DIFERENCIAR SOLUCIONAR

PRACTICAR DISCRIMINAR BASTARSE A SI MISMO

COMUNICAR EXPLICAR PONER EN PRACTICA

PLATICAR ARGUMENTAR FORMULAR JUICIOS

DIALOGAR JUSTIFICAR PRACTICAR

CUMPLIR DISCREPARCOMPARTIR

RESPONSABILIDADES

INVITAR APOYAR

SALUDAR APRECIAR

OBEDECER COMENTAR

OFRECERSE DEBATIR

ACCIONAR


26/36

Pgina 26 de 36

2.- QUIEN

El objetivo es la manifestacin de una conducta, y siempre es importante delimitar qu persona la realizar.

Cuando se trata de objetivos de aprendizaje, stos deben especificar lo que harn los participantes. Por ejemplo

"CADA PARTICIPANTE enunciar las caractersticas...."

3- EN QUE CONDICIONES (CRITERIOS DE EJECUCIN)

El objetivo debe contener en qu circunstancias, con qu restricciones con qu materiales y con qu grado de

exactitud y precisin debe realizarse la conducta para poder dictaminar que el objetivo fue alcanzado por el

participante.

Ejemplos:

DE CIRCUNSTANCIAS: "frente al grupo" "Dada una lista..."

DE MATERIALES: "Utilizando un plano de la ciudad..."

DE AYUDAS: "Contando con diccionario..."

DE RESTRICCIONES: "Sin calculadora..."

DE CRITERIOS: "Un mnimo de cuatro ecuaciones...

"Cuando menos 2 ejemplos..."


27/36

Pgina 27 de 36

EN RESUMEN

El enunciado de un objetivo docente es una coleccin de palabras o smbolos que describen el resultado esperado

del proceso enseanza-aprendizaje.

Un objetivo comunicar adecuadamente su propsito en el mismo grado en que describa lo que el capacitando

estar HACIENDOcuando demuestre su aprovechamiento, y cmo se sabr cundo lo ha alcanzado.

Para describir la conducta terminal (Lo que el capacitando har), se siguen los siguientes pasos:

1.- Identificar y describir la conducta final. Dependiendo del rea, seleccionar el nivel (cuadros 3.4 y 3.5)

2.- Definir condiciones importantes bajo las cuales debe realizarse la conducta (condiciones dadas,

restricciones, materiales, etc.)

3.- Definir el criterio de actuacin aceptable.

Es importante recordar que siempre que se redacte un objetivo se debe pensar en la conducta que emitir el

CAPACITANDO, no el instructor.

Para cada objetivo debe confeccionarse un enunciado separado. Mientras ms enunciados se tengan, ser mayor

la oportunidad de hacer explcito un propsito.


28/36

Pgina 28 de 36

TEMA 7.- TECNICAS INSTRUCCIONALES

Expositiva

Ejecucin demostracin

Dialogo Discusin

3.3.3 LAS TECNICAS

Las tcnicas de enseanza son mecanismos didcticos a los cuales acude el instructor para apoyar cada aspecto del

contenido del programa de un curso.

La utilizacin de tcnicas supone el modo caracterstico de lograr un fin determinado mediante una actividad

manual, corporal o de cualquier otra ndole.

Para alcanzar sus objetivos, un mtodo de enseanza necesita echar mano de una serie de tcnicas. Se puede decir

que el mtodo se concretiza a travs de las tcnicas.

Las tcnicas de enseanza son muchas y pueden variar de acuerdo con la disciplina, las circunstancias y los objetivosque se tengan en vista. Es preciso aclarar que no se puede hablar de tcnicas anticuadas y actuales, ya que todas

son vlidas, siempre que puedan ser aplicadas de modo activo, propiciando la reflexin y el espritu crtico del que

aprende. La validez de una tcnica estriba en el espritu que se le impregna al utilizarla.

Una clasificacin de las tcnicas ms conocidas la podemos encontrar en el llamado "CONTINUO DE

TANNEMBAUM", el cual describe los diferentes niveles de participacin de los participantes en el proceso

enseanza-aprendizaje.

Es tarea del instructor seleccionar aquella tcnica que convenga ms al grupo para cumplir con el objetivo

propuesto. Por ejemplo, si se desea que el grupo realice una actividad en forma participativa, obteniendo un

consenso, se utilizar una "Experiencia Estructurada", mientras que si se desea seguir un orden lgico,, con mnima

participacin del grupo, se elegir la "Conferencia".


29/36

Pgina 29 de 36

A continuacin se presenta el Continuo de Tannembaum (CUADRO 3.6) y la descripcin de estas tcnicas CUADROS

3.7 A-B-C-D-E)


30/36

Pgina 30 de 36

Hay una gran variedad de tcnicas instruccionales, el EC0217 se enfoca en tres primordiales dirigidas a las 3

reas de dominio Cognitiva, Psicomotriz y Afectiva

Estos son los pasos para aplicar la tcnica Expositiva

Aplicar tcnica expositiva:

Presentar el objetivo del tema: (describirlo)

Recuperar la experiencia previa de los participantes

Desarrollar el contenido

Utilizar ejemplos relacionados con los temas y las situaciones cotidianas

Realizar sntesis haciendo nfasis en los aspectos sobresalientes

Plantear preguntas dirigidas que verifiquen la comprensin del temaPromover comentarios sobre la utilidad y aplicacin de los temas en su vida profesional y personal

Preguntar sobre los conocimientos adquiridos.

Estos son los pasos para aplicar la tcnica Demostrativa

Aplicar tcnica demostrativa:

Presentar objetivo de la actividad a desarrollar: (describirlo)


Ejemplificar la actividad a desarrollar

Resolver dudas sobre la demostracin realizada

Permitir que los participantes realicen la prctica

Retroalimentar sobre la prctica


Aplicar tcnicas para verificar la comprensin de los temas

Promover comentarios sobre la utilidad y aplicacin de los temas en su vida profesional y personal

Preguntar sobre los conocimientos adquiridos

.

Maestro

cognocitiva

capacitador

psicomotriz


31/36

Pgina 31 de 36

Estos son los pasos para aplicar la tcnica Dialogo discusin.

Aplicar tcnica dilogo-discusin:

Mencionar el tema a discutir: (describirlo)

Dividir al grupo en 3 subgrupos

Establecer reglas de participacin con la participacin del grupo

Abrir la discusin recordando el tema a ser discutido

Propiciar la discusin de los equipos

Moderar la discusin



Aplicar tcnicas para verificar la comprensin de los temas

Promover comentarios sobre la utilidad y aplicacin

Elaboracin de Productos conforme al EC0217.

Objetivo de Tema: El participante al finalizar el tema desarrollara los productos significativos para un proceso de

capacitacin de acuerdo al EC0217 con el fin de presentarlos para su portafolio de evidencias.

Se entregaran en Formato Digital por separado a este manual

Conclusin general

Visualizacin de la curva de aprendizaje junto a los Conocimientos Productos y desempeos conforme al EC0217.

Este manual mostro de forma breve los Conocimientos, Desempeos, Hbitos y valores necesarios para lacertificacin en el Estndar de competencia 0217, su continuo repaso fortalecer las competencias adquiridas

durante el proceso de certificacin, aqu dejamos parte de la bibliografa utilizada, as como otras sugerencias para

continuar el aprendizaje del tema.

Afectivo


32/36

Pgina 32 de 36

BIBLIOGRAFA AMPLIADA

PARA EL CURSO-TALLER DE DISEO E IMPARTICIN DE CURSOS DE CAPACITACIN

(FORMACIN DE INSTRUCTORES)

NTCL DE IMPARTICIN DE CURSOS DE CAPACITACIN PRESENCIALES.

AUTOR: CONOCER

EDITORIAL: CONOCER

AO DE PUBLICACIN: 2007

PAIS: MXICO

2. NTCL DE DISEO DE CURSOS DE CAPACITACIN PRESENCIALES, SUS INSTRUMENTOS DE EVALUACIN Y

MATERIAL DIDCTICO

AUTOR: CONOCER

EDITORIAL: CONOCER


PAIS: MXICO

3. ANDRAGOGA. EL APRENDIZAJE DE LOS ADULTOS

AUTOR: MALCOLM S. KNOWLES

EDITORIAL: OXFORD UNIVERSITY PRESS

5. EDICIN


PAIS: MXICO


33/36

Pgina 33 de 36

4. CAPACITACIN Y DESARROLLO DE PERSONAL

AUTOR: JAIME A. GRADOS

EDITORIAL: TRILLAS

2. EDICIN


PAS: MXICO

5. MANUAL PARA DETERMINAR NECESIDADES DE CAPACITACIN Y DESARROLLO

AUTOR: ALEJANDRO MENDOZA NUEZ

EDITORIAL: TRILLAS

4. EDICIN


PAS: MXICO

6. PLANEACIN ESTRATEGICA DE CAPACITACIN EMPRESARIAL: COMO ALINEAR EL ENTRENAMIENTO

EMPRESARIAL A LOS PROCESOS CRITICOS DEL NEGOCIO

AUTOR: ROBERTO PINTO

EDITORIAL: McGraw HILL

1. EDICIN


PAS: MXICO


34/36

Pgina 34 de 36

7. TAXONOMA DE LOS OBJETIVOS DE LA EDUCACIN.

AUTOR: BENJAMN BLOOM

EDITORIAL: EL ATENEO

1. EDICIN


PAS: (BUENOS AIRES) ARGENTINA

8. CAPACITACIN: DISEO TECNOLGICO DE CURSOS.

AUTOR: BENJAMIN CASTRO HERRERA

EDITORIAL: LIMUSA

2. EDICIN


PAIS: MXICO

9. ESPECIFICACIN DE OBJETIVOS DE LA EDUCACIN

AUTOR: ROBERT GAGNE

EDITORIAL: GUAJARDO

1. EDICIN

AO DE PUBLICACION: 1973

PAIS: MXICO

10. ENTRENAMIENTO DE GRUPOS: PRACTICAS DE DINAMICAS DE GRUPO

AUTOR: RAINER E. KIRSTEN

EDITORIAL: EDICIONES MENSAJERO

1. EDICIN


PAIS: ESPAA


35/36

Pgina 35 de 36

11. EL ABC DEL INSTRUCTOR (2): Y TAMBIN DEL FACILITADOR DE PROCESOS DE GRUPOS, COMUNITARIOS,

EDUCATIVOS, DE FORMACION PROFESIONAL Y APRENDIZAJE EFECTIVO PARA EL 3ER. MILENIO

AUTOR: JESUS CARLOS REZA TROSINO

EDITORIAL: PANORAMA

1. EDICIN


PAIS: MXICO

12. EL ABC DEL INSTRUCTOR: Y TAMBIN DEL PROFESOR MODERADOR Y DE CUALQUIER FACILITADOR DE

PROCESOS EDUCATIVOS.

AUTOR: JESUS CARLOS REZA TROSINO

EDITORIAL: PANORAMA

2. EDICIN


PAIS: MXICO

13. DINAMICA DE GRUPOS: TCNICAS Y TCTICAS

AUTOR: J. de JESS GONZLEZ NUEZ

EDITORIAL: PAX MXICO

1. EDICIN


PAIS: MXICO

14. EL ABC DE LA CAPACITACIN PRCTICA

AUTORES: Barry J. Smith Y Brian L. Delahaye

EDITORIAL: Mc Graw Hill

1. EDICIN


PAIS: MXICO


36/36

15. EL CAPACITADOR ACELERADO: TCNICAS DE APRENDIZAJE ACELERADO PARA REVOLUCIONAR LA

CAPACITACIN

AUTOR: McKee, Lex

EDITORIAL: PANORAMA

1. EDICIN


PAIS: MXICO

16. EVALUACIN DE LA CAPACITACIN EN LAS ORGANIZACIONES

AUTOR: Reza Trocino, Jesus Carlos

EDITORIAL: PANORAMA1. EDICIN


PAIS: MXICO

17. CMO LIDIAR CON PARTICIPANTES DIFICILES EN LA CAPACITACION: 127 ESTRATEGIAS PRACTICAS PARA

REDUCIR AL MNIMO LA RESISTENCIA Y ELEVAR AL MXIMO LOS RESULTADOS DE SUS PRESENTACIONES

AUTOR: Pike, Bob y Arch Dave

EDITORIAL: PANORAMA

1. EDICIN


PAIS: MXICO

manual del participante ec0217 correcto (1)

Documents