manual para profesores 2013 (gabriel castillo)

8/12/2019 Manual Para Profesores 2013 (Gabriel Castillo)

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INDICE

Presentacin Material de Apoyo Pedaggico 5

Evaluacin Docente: Importancia y Alcance de un acuerdo Socialpor el

mejoramiento de la Educacin Pblica. Rodolfo Bonifaz S. 7

La Orientacin y los Profesores. Gabriel Castillo I. 17

El Profesor Principal Orientador de los Educandos. Gabriel Castillo I. 23Gua: Aprende en qu consiste el aprender en la escuela que queremos.Gabriel Castillo I. 29

El Profesor y la Enseanza Efectiva 39

Diseo de Ambiente de Aprendizaje 55

La Didctica para un Ambiente de Aprendizaje 61


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PRESENTACIN MATERIAL DE APOYO PEDAGGICO

El presente material tiene como propsito servir de apoyo y acompaamiento a los docentes que participarn de

proceso Plan de Superacin Profesional 2013.

El propsito de los Planes de Superacin Profesional (PSP) es que los docentes cuenten crecientemente con ms

y mejores herramientas profesionales, que contribuyan eficazmente a elevar la calidad de los aprendizajes de sus

estudiantes.

Los PSP estn normados por el Decreto N 192 del ao 2004, del Ministerio de Educacin, que reglamenta la

Evaluacin Docente. La letra g del Artculo 1 define a los Planes de Superacin Profesional como un conjunto de

acciones de formacin docente dirigidas a favorecer la superacin de las debilidades profesionales que evidencien

los docentes con nivel de desempeo bsico o insatisfactorio.

En el Ttulo IX de este Decreto, se estipulan, regulan y delimitan las responsabilidades de los diversos actores

involucrados en el diseo, ejecucin y evaluacin de los PSP, lo que da cuenta del carcter formativo de la Evaluacin

Docente.

De acuerdo a lo estipulado en el Artculo 56 del Decreto N192, el Centro de Perfeccionamiento, Experimentacin

e Investigaciones Pedaggicas (CPEIP) debe poner a disposicin de los Municipios material de apoyo pedaggico

-de carcter complementario a las actividades de PSP- para los docentes que obtuvieron un nivel de desempeoinsatisfactorio.

En este marco, es que el rea de Acreditacin y Evaluacin Docente de CPEIP ha reunido en el presente Manual de

Apoyo Pedaggico de PSP un conjunto de seis textos para acompaar la reflexin y el anlisis de su desempeo

profesional, a fin de enfrentar de mejor manera tanto el proceso de formacin en el que deber participar, como en

su prximo proceso de evaluacin.

Equipo Planes de Superacin Profesional

rea de Acreditacin y Evaluacin Docente - CPEIP

MINISTERIO DE EDUCACIN

Lo Barnechea, Marzo 2013


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EVALUACIN DOCENTE: IMPORTANCIA Y ALCANCE DE UN ACUERDO SOCIALPOR EL MEJORAMIENTO DE LA EDUCACIN PBLICA

El Sistema de Evaluacin del Desempeo Profesional Docente representa uno de los esfuerzos ms relevante

orientados al fortalecimiento y dignificacin de la profesin docente. A travs de la Ley N 19.061 y del DecretSupremo de Educacin N 192, de 2004, que reglamenta la evaluacin docente, se dio rango legal al acuerd

tripartito del ao 2003.

Efectivamente, la Evaluacin Docente es resultado de un largo proceso en el que se combinaron negociacione

entre las partes interesadas, as como desarrollos paralelos en la formacin docente y en el establecimiento d

estndares para la docencia, conocido como Marco para la Buena Enseanza (ver apartado MBE). Este proces

incluy un consenso inicial entre los principales actores que impulsaron esta poltica docentes, municipalidade

y gobierno en torno a la necesidad de fundar la evaluacin en esos estndares, construyendo instrumentos d

medicin del desempeo coherentes con el MBE.

En base al Marco para la Buena Enseanza se construyen los cuatro instrumentos que conforman el sistema d

evaluacin:

la Autoevaluacin, que completa el propio evaluado (10% del puntaje total de la evaluacin);

el Portafolio, a travs del cual cada docente entrega evidencias directas de su trabajo, incluyendo la grabaci

de una clase (60%);

la Entrevista por un Evaluador Par, realizada por un profesor de caractersticas similares al docente evaluad

empleando una pauta estructurada y una rbrica de correccin (20%);

y los Informes de Referencia de Terceros, emit idos por el Director y el Jefe de la Unidad Tcnico Pedaggica (UT

del establecimiento (10%).

Asimismo, cuatro son los niveles de desempeo que identifica la evaluacin: Insatisfactorio, Bsico, Competente (

nivel esperado) y Destacado. En general los docentes deben evaluarse cada cuatro aos, salvo cuando han obtenid

un resultado Insatisfactorio, en cuyo caso deben repetir el proceso al ao siguiente, o resultado Bsico, debiend

entonces evaluarse tras dos aos, de acuerdo a la Ley 20.501.

En estos 10 aos de implementacin la Evaluacin Docente ha alcanzado una amplia cobertura, abarcando la may

parte de los 71.797 docentes de aula de la dotacin municipal actual, incluyendo los tres niveles educacionales qu

concentran la mayor parte de la matrcula escolar: Educacin Parvularia, Enseanza Bsica y Educacin Media. En ao 2011 se incorpor Educacin de Adultos, quedando pendientes slo la evaluacin de los docentes que imparte

las especialidades en la Educacin Tcnico Profesional y aquellos que atienden en la modalidad de Educaci

Especial a los nios que presentan trastornos fsicos o cognitivos permanentes.

La Evaluacin Docente establece un sistema de altas consecuencias para los docentes que obtienen resultados po

sobre o bajo el estndar mnimo esperado. En el primer caso, los docentes que obtienen un nivel de desempe

Destacado o Competente pueden optar voluntariamente a la Asignacin Variable por Desempeo individua

rindiendo una prueba de conocimientos disciplinarios y pedaggicos que les permite acceder a una asignaci

mensual de 5%, 15% o 25% de su Renta Bsica Mnima Nacional.


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En el caso de los docentes que obtienen un nivel de desempeo Bsico o Insatisfactorio, es decir, por bajo el mnimo

esperado, se establecen mecanismos de apoyo pedaggico pertinentes, a travs de la implementacin de Planes

de Superacin Profesional, de responsabilidad comunal y financiamiento del Ministerio de Educacin, orientados

a la resolucin de las brechas de formacin detectadas. La responsabilidad del diseo e implementacin de los

PSP a nivel comunal, junto con contribuir a la generacin de espacios locales de desarrollo profesional, persigue

como fin ltimo que los docentes cuenten crecientemente con ms y mejores herramientas profesionales, y que

contribuyan eficazmente a elevar la calidad de los aprendizajes de sus alumnos y alumnas.

Adicionalmente a la obligacin de participar en los Planes de Superacin Profesional de la comuna, el sistema

de evaluacin establece la obligacin de alcanzar los niveles de desempeo esperados dentro de un perodo

de tiempo. Es as como los docentes calificados con el nivel de desempeo ms bajo (Insatisfactorio), deben

evaluarse al ao siguiente y abandonar la dotacin docente si no logran mejorar su calificacin en la evaluacin

consecutiva1. A su vez, los docentes que obtienen nivel de desempeo Bsico, a partir del ao 2011, deben volver

a evaluarse al ao subsiguiente y si no alcanzan el nivel de desempeo esperado de Competente, dentro de su

tercera evaluacin consecutiva, tambin debern hacer abandono de su respectiva dotacin docente.

En la medida que el modelo de evaluacin docente en aplicacin combina mejoramiento del desempeo con la

responsabilidad profesional, tambin lo constituye en un sistema que privilegia la entrega de retroalimentacin

para promover la reflexin personal del docente y orientar sus decisiones de desarrollo profesional y mejorar su

prctica docente.

El sistema de evaluacin identi fica con precisin y en forma personalizada los aspectos del desempeo profesional

que se encuentran sobre o debajo de los estndares acordados; hace evidentes los aspectos mejor logrados

y aquellos ms dbiles, es decir, establece las bases para una evaluacin formativa, que entrega informacin

al docente para progresar y mejorar. Todo ello permite, adems, orientar a directores y sostenedores en la

planificacin de los planes de formacin en servicio para sus colaboradores.

Aunque los modelos de evaluacin docente, basados en estndares, usualmente no incluyen medidas directas del

logro de los estudiantes, la investigacin existente indica que no estn disociadas del logro escolar. En el caso

chileno, el informe nacional de resultados del SIMCE ha incluido desde el ao 2007, a la fecha, evidencia acerca

del logro de estudiantes segn el nmero de profesores bien evaluados que han tenido. Dichos informes han

documentado en forma consistente que, a medida que aumenta el nmero de profesores bien evaluados, tambin

lo hace el rendimiento de los alumnos en el SIMCE.

1La ley 20.501 de Calidad y Equidad en la Educacin, promulgada en febrero de 2011, modific las consecuencias de la Evaluacin.


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MARCO PARA LA BUENA ENSEANZA (MBE)

Los estndares que definen una adecuada prctica profesional docente y que constituyen el fundamento para

evaluar el desempeo de los profesores estn sistematizados en el Marco para la Buena Enseanza.

El MBE identifica el conjunto de responsabilidades que debe asumir un profesor en el desarrollo de su trabajo

cotidiano con el propsito de contribuir significativamente al aprendizaje de sus alumnos. De esta forma, aborda

tanto las responsabilidades que el docente asume en el aula, como aquellas que debe cumplir a nivel de su escuela

y tambin en la comunidad en que se inserta su trabajo. Se trata entonces de un marco normativo elaborado por

expertos y validado en distintas instancias y con diversos actores; no es un modelo o teora educativa, no explica

cmo son los buenos docentes, sino que describe qu debe hacer un buen docente.

Para dar cuenta de todas estas responsabilidades, el MBE est organizado, segn niveles crecientes de

especificidad, en torno a aquellas destrezas, habilidades y conocimientos que son relevantes para el quehacer

pedaggico y profesional docente. El nivel ms inclusivo se denomina dominios, cada uno de los cuales agrupa

una serie de criterios, y estos, a su vez, incluyen un conjunto de descriptores (ver Figura 1).

MBE y Prctica Docente

El siguiente ejemplo referido al Criterio B.2: Manifiesta altas expectativas sobre las posibilidades de aprendizaje

y desarrollo de todos sus alumnos permite comprender de qu manera la prctica docente se vincula con los

criterios del Marco para la Buena Enseanza (MBE) y cmo stos contribuyen a estimular el debate y la reflexin

con la finalidad de enriquecer las prcticas docentes.


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Ejemplo de prctica docente relacionada con este criterio:

Los alumnos de Natalia acaban de terminar un trabajo en el que deban comparar la masa y el volumen de una

botella vaca y otra llena. Uno de ellos pregunta: Profesora, yo anot que la botella vaca y la que estaba llena

tenan la misma masa y el mismo volumen, pero no s si est bien

Reflexionemos a partir de este ejemplo:

En los dos casos la profesora se preocupa de corregir el error del alumno. Qu diferencia hay entonces entr

ellos?

Cmo se refleja en cada situacin la confianza de la profesora en la capacidad de aprendizaje de su

alumno?

Qu efecto tiene sobre el aprendizaje del alumno la forma en que la profesora aborda el error?


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Tomando en cuenta mi prctica docente:Confo en las capacidades de mis alumnos?

Cmo les demuestro esa confianza en el tipo de estrategias que utilizo en mis clases, por ejemplo,

cuando me hacen preguntas o se equivocan?

Para otros ejemplos consulte http://www.docentemas.cl/docentes_ejemplo_anteriores.php

PLANES DE SUPERACIN PROFESIONAL:Palanca formativa de la evaluacin docente.

Los Planes de Superacin Profesional, son , en su conjunto, una iniciativa del Estado que descentraliza y hace partcip

a cada comuna en el mejoramiento del desempeo de los docentes. En cada comuna existe un encargado, qu

representa al sostenedor municipal, y cuya funcin es gestionar la ejecucin de los planes.

Actualmente, casi la totalidad de los municipios anualmente disean y ejecutan Planes de Superacin Profesion

(PSP) que brindan apoyo pedaggico pertinente y gratuito a los docentes con resultado Bsico o Insatisfactorio e

la evaluacin docente.


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Para mejorar la gestin en el diseo y ejecucin de los planes, a partir del ao 2008, conforme a criterios d

evaluacin previamente conocidos por los encargados comunales, se realizan Informes Anuales de Gestin Comun

de los PSP, que incluyen orientaciones y sugerencias de mejoramiento de la gestin para cada encargado comuna

Conforme se ha ganado en experiencia y existe mayor familiaridad con la iniciativa, la proporcin de municipios co

niveles de desempeo Eficiente y Aceptable en la gestin de sus PSP ha aumentado. No obstante lo anterior, ms d

un tercio mantiene un desempeo bajo el nivel esperado.

Con el fin de posibilitar una planificacin de largo plazo coherente a las necesidades de formacin de los docent

de la comuna, a partir del 2010, la plataforma de gestin del programa, PSP Online, ampli la posibilidad de dise

anual de los planes. En la actualidad los PSP se pueden extender a 4 aos o a 4 aos con malla. Esta ltima opci

implica que el diseo considera requisitos que se deben ir cumpliendo para poder avanzar en el PSP.

La planificacin a cuatro aos con malla, junto con ampliar el horizonte temporal determina una trayectoria d

desarrollo profesional para los docentes de la comuna, que asegura mayores niveles de pertinencia y coherencia d

las actividades de superacin en el tiempo, permite la determinacin de pre requisitos, la posibilidad de convalid

contenidos y mejora el seguimiento formativo de cada docente.

Entre los principales desafos que enfrenta el programa para fortalecer el impacto formativo de la evaluaci

docente, se considera:

Potenciar el rol de los directores tanto en la etapa diagnstica como formativa de la evaluacin docente.

Aumentar la asistencia y participacin de docentes beneficiarios en el conjunto de las actividades de los PSP.

Incrementar la proporcin de comunas que realizan una gestin eficiente y aceptable de sus PSP.

Incrementar la proporcin de comunas que realizan un diseo estratgico de los PSP a cuatro

aos con malla, y Comprometer tambin a los docentes Competentes y Destacados en su desarrollo profesiona

especialmente en la superacin de sus debilidades detectadas en la evaluacin docente.

Un elemento adicional a cautelar es la calidad de la formacin impartida. Una de las virtudes de los PSP es ser un

poltica con un fuerte acento y autonoma local que, entre otras implicancias, significa que cada municipalida

contrata los Ejecutores que estime convenientes. Sin embargo, no siempre las comunas cuentan con la capacida

tcnica para identificar y seleccionar organismos formadores o docentes que ejecuten actividades de calida

y tampoco es evidente que en comunas distantes de los centros regionales sea factible contar con informaci

completa y detallada acerca de la oferta de formacin docente de calidad a la que se aspira

Al respecto parece conveniente avanzar en el diseo de polticas para la constitucin de una oferta de formaci

ms transparente sobre la base de estndares de calidad reconocida y pblica que el Estado pueda promover

fiscalizar. La generacin de esos estndares debera contemplar los elementos que la literatura especializada indic

como ms efectivos en procesos de formacin docente y proveer estmulos para que sta se realice en direct

vinculacin con la prctica en el aula.

Una poltica de fijacin de estndares para las entidades formadoras habra de complementarse con mecanismo

o instrumentos que monitoreen no slo las actividades de los PSP, sino la puesta en prctica de los contenido

aprendidos por parte del docente. La retroalimentacin en aula no es parte de las prcticas de enseanza actuale

de los PSP y pareciera esencial para reforzar aprendizajes y potenciar el cambio anhelado.


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INFORMACIN RELEVANTE DERIVADA DE LA EVALUACINDOCENTE

En esta seccin mostraremos tres ejemplos de informacin relevante derivada de la Evaluacin Docente.

El primero est referido a los resultados sobre las brechas de formacin docente detectadas a travs del Portafolio,

instrumento (uno de los cuatro que conforman el sistema de evaluacin docente) que muestra los ms bajos

resultados: slo un 10,2% a un 29,4% de los docentes, dependiendo del perodo de evaluacin, alcanza el nivel

Competente o Destacado.

Lo mismo se refleja en los puntajes promedio que obtienen los docentes en las ocho dimensiones abordadas por

este instrumento (ver Grfico), donde en siete de las ocho dimensiones evaluadas obtienen un promedio inferior

al nivel mnimo esperado (2,5 puntos correspondientes al extremo inferior del rango Competente).

Lo anterior tambin se evidencia en la alta proporcin de docentes que obtienen nivel de desempeo Bsico o

Insatisfactorio, en cada una de las dimensiones del Portafolio, con excepcin de la Dimensin F: Ambiente de la

clase para el aprendizaje, que muestra resultados positivos (ver Grfico).


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El segundo ejemplo est referido al resultado obtenido en su segunda evaluacin por aquellos docentes qutuvieron un resultado de nivel Bsico en su primera evaluacin. A la fecha, el sistema cuenta con antecedente

de 4.395 docentes que obtuvieron resultado de nivel Bsico en su primera evaluacin y que a los cuatro aos ha

sido evaluados por segunda vez, un 56% de ellos supera su condicin de Bsico inicial al lograr un resultado d

destacado o Competente en su siguiente evaluacin (ver Grfico).

En la misma lnea, el grfico siguiente muestra que aquellos docentes que en su primera evaluacin fueron Bsico

en su segunda evaluacin mejoran ostensiblemente el puntaje promedio de las cinco primeras dimensiones d

portafolio.


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DESEMPEO DOCENTE Y CALIDAD DE LOS APRENDIZAJES

Tal como seala el Informe McKinsey2, la evidencia disponible a nivel internacional muestra que el principal impuls

de las variaciones en el aprendizaje escolar es la calidad de los docentes; que la calidad de un sistema educativo tien

como techo la calidad de sus docentes; y, por tanto, que la nica manera de mejorar los resultados de aprendiza

es mejorando la enseanza.

La evidencia, en el caso chileno, tambin muestra que los estudiantes de establecimientos municipales que cuenta

con mayor proporcin de profesores con buenos desempeos obtienen puntajes ms altos. Dicha relacin ha sid

constatada a partir del ao 2007 en adelante a travs del cruce del desempeo de los estudiantes, en las ltima

pruebas Sistema de Medicin de la Calidad de la Educacin (SIMCE), con el desempeo de los profesores del sect

municipal en las evaluaciones docentes estandarizadas aplicadas en Chile.

Dado que la prueba SIMCE evala los conocimientos adquiridos durante todo el ciclo, bsico o medio, y no s

los del nivel evaluado, para cada curso que lo rinde se identifican los profesores del respectivo subsector d

aprendizaje. Posteriormente, en base al nmero de profesores bien evaluados, se establecen tres agrupaciones d

cursos: categora 0, correspondiente a los cursos con ningn profesor evaluado como Competente o Destacado o qu

no ha sido acreditado para percibir la Asignacin de Excelencia Pedaggica; categora 1-2, correspondiente a un

proporcin igual o inferior al 50% de los profesores bien evaluados (1 o 2 profesores); y categora 3-4 que conside

una proporcin superior a 50% de los profesores bien evaluados (3 o 4 profesores).

2Barber, M. y Mona Mourshed (2008) Cmo hicieron los sistemas educativos con mayor desempeo del mundo para sus objetivos, Documento N 41, PREAJulio 2008.


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El siguiente cuadro muestra los puntajes promedio obtenidos por los estudiantes de 4 Bsico en la prueba d

matemticas del SIMCE 2010- en cada una de las 3 categoras, observndose diferencias significativas a favor d

los alumnos que estudiaron con 3 o 4 profesores bien evaluados desde 1 a 4 Bsico.

(*) Los datos presentados corresponden a Matemtica, no obstante, los resultados son similares en Lectura


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LA ORIENTACIN Y LOS PROFESORES3

a) La tarea orientadora del profesor de curso y el profesor de asignatura

Terica y prcticamente, el orientador de los alumnos es el maestro que est con el curso:

Tericamente, porque la Orientacin es inseparable de la educacin y el profesor del curso es el educador de es

grupo.

Algunos piensan que el profesor de un curso no est preparado para hacer Orientacin, porque la Orientacin es un

accin de mucha complejidad y de mucha delicadeza. Son gentes, obviamente, que creen que educar es una acci

ms gruesa, de menos complejidad y de menos delicadeza que la Orientacin.

No advierten que la Orientacin es una ciencia constitutiva de la ciencia general que se llama Educacin. De mod

que orientar es lo mismo que educar, si se entiende la Educacin como el desarrollo de la personalizacin de cad

ser humano.

Sucede adems que ese constituyente de la Educacin que denominamos Orientacin es nada menos que el ncle

el elemento central del proceso de educar. De modo que, si se aceptara que el profesor de un curso no est capacitad

para orientar, equivaldra a aceptar que ese profesor no est capacitado para desarrollar el ncleo del proceso d

educar; o lo que sera lo mismo, no est capacitado para educar y habra que impedirle trabajar en educacin.

Por otra parte, la accin de orientar es una accin prolongada, despaciosa, en la que quien ms puede hacer por unio determinado es el maestro que lo conoce y trabaja con l que un especialista que slo aventaja al maestro e

conocimientos tericos y generales sobre los nios. Idealmente, pues, el orientador de cada alumno es el maest

llmese este profesor de curso o profesor de asignatura.

b) Cmo orienta el maestro

Ahora bien, cmo orienta este maestro? Segn un Programa de Orientacin, similar a otros programas de

escuela?

Ciertamente que no. El maestro orienta con su trabajo habitual en la escuela; no con una parte de ese trabajo, sin

con todo ese trabajo.

El profesor de asignatura, para bien o para mal, influye poderosamente en las percepciones del mundo que v

haciendo el alumno, influye en su formacin de hbitos, en su organizacin valrica, en la aceptacin o en el rechaz

de su peculiaridad. El profesor de asignatura, lo sepa l o no, pesa en el alumno. Desde sus hbitos de puntualidad

de presentacin personal hasta sus posibilidades de encuentro con la conciencia o con el amor a la vida.

3Castillo Inzulza, Gabriel. La Orientacin y los Profesores. CPEIP, MINEDUC. Lo Barnechea, Santiago, Chile, 2009


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Un escolar tmido, por ejemplo, no vence su timidez con el especialista en Orientacin. Un escolar tmido venc

su timidez con el maestro que le permite tener xito, con el maestro que le ensea a enfrentar gradualmente lo

riesgos, con el maestro que lo pone en situaciones concretas por las cuales se siente til a su grupo.

De igual manera, un nio con dificultades de aprendizaje no vence esas dificultades con las tcnicas de estudio qu

le puede entregar el orientador, sino con la variedad de mtodos que pueden emplear los profesores de su curso.

Es cierto que salimos ya de ese tiempo en que el sistema escolar sealaba que el nico que poda hacer orientaciera el especialista en Orientacin. Ahora el Sistema Escolar pasa por el tiempo del profesor jefe. Se dice ahora qu

hay un profesor, el profesor jefe, quien tiene la misin de orientar a los alumnos de su curso. En las Escuelas d

formacin de Profesores, existen enseanzas especficas de profesor jefe y tcnicas de orientacin grupal, como

consejo de curso, que se dan constantemente en actividades de perfeccionamiento para profesores jefes. Tenemo

ya la Orientacin no slo en manos del Orientador, sino tambin en manos del profesor jefe.

Falta naturalmente dar el otro paso. El paso hacia el profesor; el paso hacia el profesor de curso y el profesor d

asignatura.

Incluso en el caso imaginario que un profesor no estuviera en situacin de entregar a los alumnos otra cosa qu

el conocimiento de su ciencia, habra que reconocer, en esa sola accin, una de las posibilidades ms decisivas d

orientacin del alumno.

Porque unidades clsicas de orientacin como La ciudad en que vivimos, El conocimiento de m mismo, o L

eleccin de carrera, son tareas que desarrollan los profesores jefes en virtud de la ceguera de la Escuela frente a

razn de ser de las asignaturas.

El profesor de asignatura no es instructor, es un profesor que est abriendo al alumno una ventana al mundo y un

ventana adems al mundo interior del nio.

Y esclarecer la conciencia del alumno hacia el mundo exterior y hacia el mundo de su intimidad, eso se llam

Orientacin.

El profesor de Matemticas, por ejemplo, entrega un instrumento para explicar el mundo. Quien no lo posea queda

mutilado. Ser un ser humano que no comprender el lenguaje de la ciencia.

El profesor que ensea a un alumno a leer y a escribir, no le ensea slo un determinado conocimiento. Est

impidiendo que ese alumno camine como ciego en el mbito de su propia cultura.

Y estos instrumentos bsicos para comprender el mundo del ser humano, estos instrumentos bsicos para desarroll

cada cual sus capacidades y vivir como seres humanos, no los entrega el especialista en Orientacin. Tampoco

profesor jefe. Los entrega el profesor de curso o el profesor de asignatura.

Y cuando el profesor de asignatura no pone en las manos de un alumno los instrumentos de la ciencia, entonces es

alumno se queda sin Orientacin, se queda inerme ante las exigencias del medio natural y ante las exigencias de s

propia interioridad que queda sin ser desarrollada.


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Porque Orientar no es predicar. Porque Orientar no es dar consejos.

Orientar es crear posibilidades reales de desarrollo. Orientar es posibilitar que se desarrollen las capacidades qu

esperan en el interior de cada cual.

Y eso no se hace con unidades de Orientacin. Eso se hace con las actividades curriculares totales de la Escuela.

Algn da me ocupar, por ejemplo, de la profunda implicancia orientadora que tiene, en el alumno, el hecho, al parecadministrativo, de las calificaciones que pone el profesor. Una nota del profesor puede despertar una capacida

dormida, puede destruir una capacidad incipiente, puede alentar una esperanza, puede obstruir, definitivament

una expectativa profesional.

Por eso, cuando se me pregunta por la misin del especialista en Orientacin dentro de la escuela, yo contesto qu

es asegurar que el programa total funcione teniendo en cuenta los objetivos de la Orientacin y asegurar, al mism

tiempo, que el proceso orientador se desarrolle sobre bases cientficas y tericas vlidas.

El orientador no se ocupa de orientar al alumno. Lo puede hacer tambin. Sin embargo no es esa su responsabilida

esencial. El orientador se ocupa de que la escuela y la poblacin a la que sirve la escuela consideren y expresen, e

su desarrollo, los objetivos de la Orientacin.

Cuando se me pregunta por la misin del profesor jefe, contesto: hacer en su curso lo que el Orientador hace en

totalidad de la escuela.

Y cuando se me pregunta: Y quin orienta, entonces directamente al alumno? Yo contesto: el profesor de curso o

profesor de asignatura.

Y cmo?, y con qu?, se me pregunta a veces. Y yo contesto: con su Ciencia.

Y si alguien me exige que explique esta respuesta, yo agrego: si un profesor que ensea un arte o un idioma conoc

con profundidad ese arte o ese idioma; y si conoce tambin que los nios reales y concretos de su curso tiene

distintas maneras personales y distintos condicionamientos sociales para acceder al conocimiento de esa ciencia;

si, todava, a ese conocer, el profesor agrega la conciencia del ser humano que se sabe participando en la aparici

de otra personalidad tan rica, tan secreta y tan completa como la del maestro mismo, entonces, cuando eso suced

aunque ese profesor no haga otra cosa que su clase, estamos en presencia del orientador.

Una vez, alguien, al or esto, me dijo: Entonces la Orientacin no existe. El maestro que usted describe se da en

imaginacin; no se da en la escuela.

Yo le contest que si un profesor no posee la ciencia entonces sealada y no posee la conciencia antes sealad

pero, anda en busca de ellas; y, como sabe que no las tiene, las busca incansablemente, se ya est haciend

Orientacin. Porque, al menos, puede comunicar, al alumno, su testimonio personal de bsqueda de la verdad y s

deseo de encontrarla.

El especialista en Orientacin, pues, no es, sino en circunstancias muy determinadas, un orientador de alumnos.

orientador es, primariamente, un orientador del sistema.


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Segn eso - me anotan algunos - el orientador no trabaja directamente con los nios. Trabaja con los profesore

Ciertamente. Es verdad que el orientador trabaja con los profesores. Tambin con el equipo directivo. Tambin co

el cuerpo administrativo. Tambin con los paradocentes y auxiliares. Pero, al mismo tiempo, trabaja con el Servic

de salud de la localidad, con los Centros de Padres o con otros organismos de la comunidad que participen en

escuela.

c) La tarea orientadora del Profesor Jefe

Ya entiendo -replican- el encargado de la orientacin directa de los nios es el profesor jefe.

S, contesto. Pero no es esa su principal funcin. El profesor jefe es primariamente un orientador del sistema. N

claro est, de toda la escuela, como el especialista de Orientacin, pero s de su curso.

El profesor jefe tiene instancias de orientacin directa a los alumnos de su curso. Pero cometera un error si s

preocupara preferentemente de esa actividad.

Mucho ms determinante que la orientacin de los alumnos de un curso es la orientacin de los profesores de e

curso y la orientacin de los padres de ese curso.

Porque hay una orientacin fundamental de la escuela que tiene que darse en todos los cursos ; hay un plan bsico d

accin de la escuela que tiene que expresarse en todos los cursos; hay una forma de vinculacin, entre la poblaci

y la escuela y entre los padres y la escuela , que tiene que ponerse de manifiesto en todos los cursos. Hay una form

de relacin entre profesores y alumnos que la escuela quiere que se d en todos los cursos.

Ocuparse de que eso se produzca en el seno de su curso, esa es la tarea primaria del profesor jefe. Ocuparse de

orientacin directa de los alumnos y dejar por ejemplo que los profesores de curso utilicen mtodos inadecuados d

enseanza, evalen y califiquen el trabajo de los alumnos de un modo unilateral, o elaboren programas de trabajideales, inalcanzables para los nios, es ocuparse de los efectos de la enseanza en vez de ocuparse del proceso d

la enseanza.

Ocuparse de la orientacin directa de cada nio, en vez del desarrollo adecuado de las actividades del curso, e

como regar en un jardn da a da, con un cubo, cada planta reseca, en lugar de abrir un canal que permita el rieg

eficiente de todo el campo.

El profesor jefe hace orientacin directa a los alumnos de su curso en actividades determinadas. La masa, emper

de las actividades de la escuela, la mayor parte del tiempo del alumno en la escuela, no est en las manos de

profesor jefe.

Por eso yerra el profesor jefe que se prepara para actuar con eficiencia en esos momentos en que est frente a lo

alumnos y no se prepara con igual eficiencia para organizar y para supervisar esa parte mucho mayor del tiempo e

que los alumnos estn con otros profesores.

Es cierto que el sistema escolar ha dado un paso importante cuando ha sacado la orientacin directa del alumn

desde las manos del especialista en Orientacin y la ha puesto en las manos del profesor jefe. Pero es igualment

cierto que ese paso no ha significado un cambio en la orientacin bsica de la vieja escuela.


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En efecto, se le hizo al sistema escolar la crtica de que la escuela no era una instancia educativa sino una instanc

meramente instructiva, una instancia que no se ocupaba, sino lateralmente, del desarrollo del alumno. La respuest

obvia a esta crtica era la conversin total de la escuela en una instancia educativa. Pero el sistema no respond

as. Simplemente tom un elemento del programa escolar y lo ti de connotacin educativa.. Fueron las horas d

profesor jefe y el consejo de curso. El resto del programa se qued igual.

Esto no habra estado mal si hubiera quedado claro que la jefatura de curso era una avanzada educativa detrs de cual tendra que seguir ms tarde el grueso de la escuela.

Pero no sucedi as. El sistema, en un mecanismo de defensa, hizo una divisin del trabajo. Puso al profesor jef

a cargo del alumno y puso al resto de los profesores a cargo de las materias de enseanza. Veamos esto con u

ejemplo: el consejo de curso.

Si se le pregunta a un profesor en servicio o a un estudiante de pedagoga por la diferencia existente entre un conse

de curso y una clase, dir de inmediato diferencias como las siguientes: en una clase se desarrollan materias com

Ingls, Ciencias Sociales, Matemticas; en un consejo de curso se desarrollan valores tales como el de la solidarida

el respeto mutuo. En una clase el profesor es un conductor; en un consejo de curso es un asesor, un gua. En un

clase est el profesor y los alumnos; en un consejo de curso estn la directiva del curso y los comits de trabajo;

profesor est en un segundo plano.

En estas distinciones hay una descripcin de la realidad. En la prctica escolar el profesor que es, al mismo tiemp

profesor jefe y profesor de asignatura, planifica y desarrolla, efectivamente, el consejo de curso de una manera y

clase de asignatura de otra manera: a uno lo planifica y desarrolla como consejo de curso, esto es como una tcnic

de orientacin; y a la otra la planifica y desarrolla como clase, esto es, como una tcnica de instruccin. Pero, clar

esta distincin entre Orientacin e Instruccin es producto de la costumbre escolar. No es producto de una teor

educacional. El que el consejo de curso funcione de una manera distinta a como funciona una clase no es derivadde una teora educacional que as los diferencie.

Para la teora educacional, el profesor es un gua, siempre; el profesor desarrolla valores, siempre; el profeso

conduce, desde un segundo plano, siempre; el profesor es el directo responsable de su curso, siempre.

Por eso, no es aceptable la instrumentalizacin que la Escuela pretende hacer de la jefatura de curso para justifica

la subsistencia de su organizacin puramente instructora. Cada vez que se critica su poca preocupacin por

alumno, la Escuela se defiende con la existencia del profesor jefe; y la gente mira hacia el profesor jefe y no mira y

ms crticamente a la masa de la Escuela que sigue descentrada de su responsabilidad de educar.

Esta instrumentalizacin de la jefatura de curso ha sido tan bien hecha por la escuela que, cada vez que un padre d

familia llama la atencin sobre el desamparo en que los alumnos de alguna escuela estn enfrentando sus tareas d

desarrollo, la solucin que surge de todos lados es la de aumentar las horas del profesor jefe.

Aqu, me han dicho alguna vez, directores de escuelas, alabando su escuela, hay mucha preocupacin por el alumn

En vez de una hora de consejo de curso, hay cuatro horas. Otras veces dicen: Aqu, en vez de tres horas, hay doc

horas de jefatura de curso.


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A esos directores, doce horas de jefatura o cuatro horas de consejo de curso les permiten olvidarse de esas clases d

Matemticas en que muy pocos alumnos aprenden porque no tienen cabeza, o de esas clases de msica en que ha

nios con odo y nios sin odo; o de esas clases de educacin fsica en que hay nios muy torpes o sin equipo

Los alumnos de las escuelas que estn sin la orientacin que necesitan estn as porque no son orientados por lo

profesores que durante ms tiempo estn con ellos. Los que los han orientado hasta ahora han sido el especialis

en Orientacin o el profesor jefe. Estos, para ocuparse de esta tarea, han tenido que descuidar su misin orientado

central que es la de crear condiciones de Orientacin en la escuela y en el curso.

No se trata de que el orientador haga mal cuando hace orientacin directa al alumno. Si un alumno recurre a

porque no haba en la escuela otra persona que pudiera atender a su situacin o porque, habiendo otras personas,

alumno tom la decisin de consultar al orientador, el especialista hace bien y muy bien al hacer orientacin direct

al alumno.

Tampoco hace mal el profesor jefe que hace orientacin directa a los alumnos. Al contrario, hace bien y cumple, a

hacerlo, con una de sus ms serias obligaciones.

Lo que est mal es que una tarea no primaria del orientador y del profesor jefe se haya transformado para uno y ot

en una tarea fundamental. Se ha condenado con ello a la Orientacin a una labor de mera consejera y se ha cerrado

al mismo tiempo, el paso a los directos orientadores de los alumnos que son los profesores de asignatura.


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EL PROFESOR, PRINCIPAL ORIENTADOR DE LOS EDUCANDOS

Gabriel Castillo Inzulza

Cuando se me pidi un artculo sobre el tema sealado, rele La Orientacin y los profesores, un libro escrito hacya veinte aos. Vi, entonces, que no tena otra cosa que hacer que reiterar lo all expuesto. Eso hago ahora.

La Orientacin, base del currculo.

La Orientacin no es una asignatura. No es tampoco una actividad que, en determinado da y hora, tiene lugar en

escuela.

La Orientacin es el hilo conductor del programa escolar, es la lnea central de la organizacin de la escuela. L

Orientacin es el trabajo con la vocacin. Es la personalizacin del trabajo escolar.

Este trabajo, por cierto, no es tarea de la escuela solamente. Es tarea de cada hombre y es tarea de todo grupo socia

La escuela entra en esta misin como parte que es del grupo social. Entra en la vida de cada cual como una instanc

de crecimiento.

Pero entra como totalidad. Para bien o para mal, la escuela pesa en el desarrollo de cada hombre como totalidad.

Todos los elementos que en la escuela favorecen el desarrollo vocacional y todos los elementos que, en la escuel

obstaculizan ese desarrollo, unos y otros, actan sobre el alumno y pesan en la organizacin de su vida.

Por eso, admitir que los profesores de asignatura, que son los ms, no tienen nada que hacer en la Orientacin de lo

alumnos, o en el mejor de los casos, tienen en ello responsabilidad secundaria, es condenar a los alumnos a quedars

sin Orientacin, porque los profesores que estn ms tiempo con el alumno y que desarrollan las actividades d

mayor compromiso para l, son, justamente, los profesores de asignatura.

La Orientacin no es aconsejar. La Orientacin es la creacin de condiciones de crecimiento que hagan posibl

desde adentro y desde afuera de cada hombre, su acceso a su destino vocacional.

En todo este complejsimo proceso, la escuela entera tiene una responsabilidad. No la responsabil idad ms relevan

en el mbito de las diversas agencias educativas de la sociedad; pero s una responsabilidad de importancia y unimportancia inexcusable.

Ahora bien. La escuela es el programa escolar, y el programa escolar es lo que sucede dentro de mbito de competenc

de la escuela. En la escuela, la mayor responsabilidad est en esos a quienes la sociedad entreg la misin de pon

determinados instrumentos de conocimiento y determinados instrumentos de apreciacin valrica en las mano

de los alumnos. Esos hombres se llaman profesores de asignatura, profesores de curso o, simplemente, profesores

No suelen ser mirados estos profesores como orientadores. A ellos mismos la palabra Orientacin les suena com

algo adicional a la tarea de ensear. Creen que la Orientacin es la ficha, el informe, el consejo. Y eso, si lo tiene


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que hacer, les parece un agregado a su tarea de ensear su asignatura.

El profesor de asignatura necesita comprender que la Orientacin no es llenar fichas, hacer informes, dar consejo

Que esos instrumentos son instrumentos de Orientacin solamente cuando son elementos de un proceso m

profundo y ms general, que es la organizacin total de la escuela al servicio del alumno.

El profesor de asignatura necesita comprender que orientar es lo mismo que educar cuando educar significa desarrol

de cada hombre. Y que, por ende, si lo que l hace no es pasar materias sino instrumentalizar su asignatura para qucada alumno progrese en su propio desarrollo de hombre, entonces l est educando y est haciendo Orientacin

As que la misma Orientacin del profesor de asignatura no consiste en hacer tales o cuales actividades de Orientaci

sino en desarrollar su asignatura de modo que el alumno progrese en su vocacin a causa de ella.

Un profesor de Matemtica, por ejemplo, no hace Orientacin cuando llena una ficha o cuando aplica una prueb

psicomtrica.

Un profesor de matemtica hace Orientacin cuando en sus clases no hay alumnos convencidos de que ellos so

malos en esa asignatura; cuando los nios, los que saben ms y los que saben menos, se atreven a hacer pregunta

y se atreven a dar respuestas; cuando cada nio es apoyado en su comprensin de la matemtica por el maestr

cuando la enseanza de la matemtica no es para el nio un acertar entre las respuestas exactas y las inexactas, sin

el buscar incansablemente aproximaciones sucesivas a la verdad descubierta por la Matemtica.

Hace Orientacin el profesor de Matemtica cuando hace su clase con la conciencia de que entre l y el nio ha

una profunda diferencia de punto de partida, porque el profesor conoce la respuesta correcta y sabe cmo llegar

la respuesta, mientras el nio no conoce la respuesta y no sabe el mtodo adecuado para llegar a ella.

Una buena clase es la que se desenvuelve como un viaje entusiasta hacia el conocimiento, un viaje en que maestro gua a los nios; pero stos hacen de los descubrimientos una aventura en que no habr al final ignorante

y conocedores, sino s implemente diversos momentos de llegada de los viajeros al objetivo propuesto.

Cuando la clase de Matemtica se desarrolla sobre la base de que no hay respuestas correctas y respuest

incorrectas, sino sobre la base de que hay respuestas de nios que buscan, y que, a su modo progresan, entonce

toda respuesta puede tener grados de validez y todo descubrimiento o intuicin del nio puede dar pie para que

maestro derive los hallazgos del nio hacia un camino seguro, mejor orientado.

Cuando al final de un curso de Matemtica, unos nios saben ms y otros saben menos, pero ninguno le tiene mied

a la asignatura; cuando, al contrario, todos tiene inters en volver a otra clase de Matemtica, cuando todos tiene

inters en aprender ms de lo que saben, entonces ese curso de Matemtica es un curso de Orientacin; porque

un curso que produce nios conf iados, nios con deseos de aprender, nios felices de conocer, bien o medianament

hasta donde cada cual pueda, el lenguaje de la ciencia; nios felices, contentos de manejar un instrumento que le

abre una ventana ms a la comprensin del mundo.

Por eso, no le pidamos al profesor de Matemtica que haga Orientacin. Pidmosle, simplemente, que ning

nio de su clase se quede sin comprender las bases del conocimiento matemtico. Que ningn nio llegue

autoconvencerse de la falta de capacidad para la Matemtica. Que ningn nio est en su clase con temor. Que,


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contrario, aprenda, en su clase, con alegra. Pidmosle eso, en Orientacin, al profesor de Matemtica. No le pidamo

ms. Que, con eso, le estamos pidiendo todo.

LA ASIGNATURA, UNA OCASIN PARA ENCONTRARSE

Por cierto que la asignatura no es solamente un lenguaje que el alumno aprende con la gua del maestro. Tambi

es el vehculo de comunicacin entre el maestro y el alumno.

Esta comunicacin entre el profesor y el alumno, a travs de la asignatura, es una comunicacin tan cargada d

posibilidades de relacin interpersonal que no son pocos los alumnos que, pasando ya el tiempo escolar, sigue

adheridos a sentencias, a gestos, a ideas, a convicciones, tomadas de sus maestros de asignatura.

Por su parte, los profesores saben cmo la especialidad que desarrollan les ha permitido acercarse a la vida profund

de los alumnos y tomar parte en ella, muchas veces, sin proponrselo.

Porque la tarea de orientar al nio y de vincularse, por ende, a su crecimiento, es un elemento adicional para

profesor que trabaja la asignatura como una materia por pasar; pero es un nico proceso, es la asignatura para

profesor que entiende su asignatura como la entrega al nio de un instrumento para acercarse a la realidad y com

un instrumento de cercana; como un pretexto, para buscar una mejor y ms profunda relacin entre las personas.

Los nios, en el desarrollo de las clases, realizan una interaccin inevitable con el maestro. En esa interacci

permanentemente, dan avisos y seales de sus necesidades, necesidades que, por lo general, dicen relacin con su

dificultades de aprendizaje y con sus mbitos de soledad.

Y, claro est, esas seales no estn dirigidas al director de la escuela, al profesor jefe, o al orientador, pues ellos n

se encuentran en el lugar de la clase. Son seales dirigidas al profesor de asignatura y, por consiguiente, es l quie

tiene que responder a sus clamores.

Es cierto que la escuela se ha dado una organizacin funcionaria y una divisin del trabajo por los que el profeso

de asignatura puede o no dar atencin y, en su reemplazo, transferir al profesor jefe o al orientador, las necesidade

educativas ms profundas de los nios. Esta transferencia, sin embargo, es habitualmente ajena a la voluntad d

nio, pues ste expresa su demanda para que ella sea satisfecha y no para que sea transferida.

El nio que en clase de Artes Manuales mira con desnimo sus manos torpes, espera que el profesor de Arte

Manuales y no otro le haga posible volver a creer en la destreza de sus manos. El nio, que por la precarieda

de su condicin fsica, ante el profesor de Educacin Fsica, siente crecer su desazn, espera que sea ese profesor

y no otro el que le ayude a encontrar seguridad en la valoracin de su cuerpo.

Incluso cuando la demanda del nio no est ligada a la asignatura como tal, sino ms bien, a la calidad human

y profesional de un profesor de asignatura, esa demanda est hecha para que ese profesor y no otro le d

la respuesta que espera. De modo que la transferencia a otra persona puede entenderla el nio como un gest

irresponsable o una huida.

As que, aunque la escuela disponga de una persona especial para atender a un nio con problemas de afectividad

de familia o de trabajo, si el nio lleva su problema a un profesor de Idioma Extranjero o el profesor de Qumica, e


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el profesor de Idioma Extranjero o el profesor de Qumica el llamado a responder ese requerimiento.

La vida entera de la escuela est plagada de palabras, de gestos, de comportamientos, con que el nio pregunta

solicita a sus profesores. Estos profesores, en su casi totalidad, son los profesores de asignatura.

Por eso, si se precisa averiguar la calidad de la educacin y de la Orientacin que da una escuela, lo ms certero e

averiguar la calidad de la educacin y de la Orientacin que dan los profesores de curso y profesores de asignatur

EN SNTESIS

El profesor de curso o de asignatura influye poderosamente en las percepciones del mundo que va haciendo

alumno, influye en su formacin de hbitos, en su organizacin valrica, en la aceptacin o en el rechazo de s

peculiaridad. El profesor de asignatura, lo sepa l o no, pesa en el alumno. Desde sus hbitos de puntualidad o d

presentacin personal hasta sus posibilidades de encuentro con la conciencia o con el amor a la vida.

Un escolar tmido, por ejemplo, no vence su timidez con el especialista en Orientacin. Un escolar tmido venc

su timidez con el maestro que le permite tener xito, con el maestro que le ensea a enfrentar gradualmente lo

riesgos, con el maestro que le pone en situaciones concretas por las cuales el nio se sienta til a su grupo.

De igual manera, un nio con dificultades de aprendizaje no vence esas dificultades con las tcnicas de estudio qu

le puede entregar el orientador, sino con la variedad de mtodos que pueden emplear los profesores de su curso.

Incluso en el caso imaginario que un profesor no estuviera en situacin de entregar a los alumnos otra cosa qu

el conocimiento de su ciencia, habra que reconocer, en esa sola accin, una de las posibilidades ms decisivas d

Orientacin del alumno.

Porque unidades clsicas de Orientacin como La comunidad en que vivimos, El conocimiento de s mismo o Leleccin de carrera son unidades que desarrollan los profesores jefes, exclusivamente en virtud de la costumbre d

la escuela frente a la razn de ser de las asignaturas.

El Profesor de asignatura no es un instructor; es un profesor que est abriendo al alumno una ventana al mundo

una ventana, adems, al mundo interior del nio.

Y esclarecer la conciencia del alumno hacia el mundo exterior y hacia el mundo de su intimidad eso se llam

Orientacin.

El profesor de matemtica, por ejemplo, entrega un instrumento para explicar el mundo. Quien no lo posea quedar

mutilado. Ser un hombre que no comprender el lenguaje de la ciencia.

El profesor de Lectoescritura, que ensea a un alumno a leer y a escribir, no le ensea slo una determinad

asignatura. Est impidiendo que ese alumno camine como ciego en el mbito de su propia cultura.

Y estos instrumentos bsicos para comprender el mundo del hombre, esos instrumentos bsicos para desarrolla

cada cual sus capacidades y vivir como seres humanos, no los entrega el especialista en Orientacin. Tampoco

profesor jefe. Los entrega el profesor de curso o el profesor de asignatura.


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Y cuando el profesor de asignatura no pone en las manos de un alumno los instrumentos de la ciencia, entonces es

alumno se queda sin Orientacin, se queda inerme ante las exigencias del medio natural y ante las exigencias d

medio humano. Se queda inerme ante las exigencias de su propia interioridad que queda sin ser desarrollada.

Porque orientar no es predicar. Porque orientar no es dar consejos.

Orientar es crear posibilidades reales de desarrollo. Orientar es posibilitar que se desarrollen las capacidades qu

esperan en el interior de cada cual. Eso se hace con las actividades curriculares totales de la escuela.

Algn da me preocupar, por ejemplo, de la profunda implicancia orientadora que tiene, en el alumno, el hech

al parecer administrativo, de las calificaciones que pone el profesor. Una nota del profesor puede despertar un

capacidad dormida, puede destruir una capacidad incipiente, puede alentar una esperanza, puede obstru

definitivamente, una expectativa profesional.

Y este instrumento tan poderoso de Orientacin no est en las manos del orientador. Tampoco est en manos d

profesor de curso. Est en manos del profesor de asignatura.

RESPONSABILIDADES DE ORIENTACIN

Por eso cuando se me pregunta por la misin del especialista en Orientacin dentro de la escuela, yo contesto: e

asegurar que el programa total funcione teniendo en cuenta los objetivos de la Orientacin y asegurar, al mism

tiempo, que el proceso orientador se desarrolle sobre bases cientficas y tericas vlidas.

El Orientador no se ocupa de orientar al alumno. Lo puede hacer tambin. Sin embargo, no es sa su responsabilida

esencial. El Orientador se ocupa de orientar el sistema. El Orientador se ocupa de que la escuela y la poblacin a l

que sirve la escuela, consideren y expresen en su desarrollo, los objetivos de la Orientacin.

Cuando se me pregunta por la misin del profesor jefe, contesto: es hacer en su curso lo que el orientador hace e

la totalidad de la escuela.

Y cuando se me pregunta: Y quin orienta, entonces, directamente al alumno? Yo contesto: el profesor de curso

el profesor de asignatura.

Y cmo?, y con qu?, se me pregunta a veces. Y yo contesto: con su ciencia.

Y si alguien me exige que explique esta respuesta, yo agrego: Si un profesor, que ensea arte, o un idioma, conoc

con profundidad ese arte o ese idioma. Y si conoce tambin que los nios reales y concretos de su curso tiene

distintas maneras personales y distintos condicionamientos sociales para acceder al conocimiento de esas ciencia

Y si, todava, a esa ciencia, el profesor agrega la conciencia del hombre que se sabe participando en la aparicin d

otra personalidad tan rica, tan secreta y tan compleja como la del maestro mismo, entonces, cuando eso suced

aunque ese profesor no haga otra cosa que su clase, estamos en presencia del orientador.

Una vez, alguien al or esto; me dijo: Entonces la Orientacin no existe. El maestro que usted describe se da en

imaginacin; no se da en la escuela.


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Le contest: Ese profesor existe y se lo puede hallar en diversas escuelas; pero si un profesor no posee la cienci

antes sealada y no posee la conciencia antes sealada; pero camina en busca de ellas; y como sabe que no la

tiene, las busca incansablemente, se ya est haciendo Orientacin. Porque, al menos, puede comunicar, al alumn

su testimonio personal de bsqueda de la verdad y su deseo de encontrarla.


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GUIA:APRENDO EN QU CONSISTE EL APRENDER EN LA ESCUELA QUE QUEREMOS4

Cundo un nio aprende en la escuela? Cmo se le puede ayudar a aprender?

Esta Gua pretende dar una respuesta a las preguntas antes sealadas. Invitamos a conocer estas respuestas

directivos y docentes de las escuelas de educacin general que estn interesados en hacer ya, ahora, la escuela qu

queremos.

1. LO QUE YA SABEMOS SOBRE EL TEMA

Con el coordinador o coordinadora, conversamos sobre las formas con que logramos aprobar las disciplinas qu

tuvimos que estudiar en la escuela. Contamos lo que realmente entendimos y lo que solamente memorizamos,

que hicimos slo por cumplir y lo que realizamos con verdadero agrado. Hacemos un informe con los comentario

que nos parecen ms importantes. Lo usaremos en el punto 7 de la Gua.

2. HACEMOS LA LECTURA DE EL APRENDER EN LA ESCUELA QUE QUEREMOS

El Profesor 1, profesor de una escuela, conversa con al Profesor 2, a quien considera su maestro, sobre lo qu

significa aprender en la escuela que queremos. Para leer este dilogo, necesitamos encontrar una manera que no

permita a todos conocerlo detenidamente. Aqu se sugieren algunas formas de lectura.

a) El grupo se divide en diversas parejas que leen el Dilogo actuando como si fueran el Profesor 1

y el Profesor 2.

b) Se constituyen en grupos de tres o cuatro profesores en los que el rol del Profesor 1 es ledo por distintos

docentes.

c) Tres o cuatro profesores leen el rol del Profesor 1 y el del Profesor 2.

d) En un mismo grupo, los docentes usan libremente las distintas formas de lectura antes anotadas.

e) Si los educadores prefieren una forma distinta de las sugeridas, usan esa forma que prefieren.

f) Durante la lectura del Dilogo, los docentes pueden efectuar cortes, detenciones, con el propsito de

comentar lo ledo, de anotar ese comentario para llevarlo al grupo, de simplemente descansar, airear el Dilog

4Castillo Inzulza, Gabriel. GUA TERCERA APRENDO EN QU CONSISTE EL APRENDER EN LA ESCUELA QUE QUEREMOS. CPEIP, MINEDUC. Lo Barnechea,Santiago, Chile.


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EL APRENDER EN LA ESCUELA QUE QUEREMOS

Profesor 1: Hablemos, ahora del aprender?

Profesor 2: Hablemos del aprender.

Profesor 1: Se aprende en la actual escuela?

Profesor 2: A veces s; pero a la actual escuela no le interesa tanto el aprendizaje como el logro de metas que el

ha impuesto.

Profesor 1: Para alcanzar esas metas habr que haber aprendido.

Profesor 2: No necesariamente. Hay metas que se pueden alcanzar simplemente memorizando y otras que se puede

lograr aplicando correctamente una frmula que, sin embargo, no se comprende.

Profesor 1: Cundo, entonces se aprende?

Profesor 2: Cuando usted se acerca a un saber y va progresivamente descubriendo su sentido, va apoderndos

de su mensaje, va descubriendo cmo encontrarse con l, va sintindose ante l cada vez ms amigo y men

lejano, cuando puede explicar lo que le piden con sus propias palabras, cuando puede establecer relaciones entre

recin aprendido y aprendizajes anteriores, cuando lo que aprende en una situacin puede volver a aplicarlo en un

situacin distinta, cuando lo que aprende lo puede ligar al principal saber que es el sentido de su vida.

Profesor 1: Pero hacer todo esto es demoroso y el tiempo del estudio escolar es limitado.

Profesor 2: Pero, si se abandonan los saberes enciclopdicos y se centra el trabajo en saberes fundamentales y,

luego, se avanza lentamente en los comienzos, si los cimientos se hacen profundos y firmes, sin importar el tiemp

que esto cueste, despus la construccin de los aprendizajes se hace ms fcil y ms rpida.

Como en la construccin de un edificio, cuide que el comienzo sea seguro y sin trizaduras ni desmoronamientos.

hay que empezar de nuevo, no hay ms remedio que hacerlo. Cuando se parte bien, entendiendo la razn de cad

paso, las posibilidades de construccin de los aprendizajes son ms grandes y ms fciles.

Profesor 1: Hay una ligazn fuerte entre lo fundamental y el aprender.

Profesor 2: Usted lo ha reconocido muy bien. Recuerde aquel verso de la Introduccin a Los Milagros de nuestr

Seora de Berceo en el siglo XII: Tolgamos la corteza, al meollo entremos Esto lo dice cuando desea explicar un

historia que ha contado con anterioridad. La invitacin que hace a dejar lo de afuera para ir hacia adentro de la

cosas es un llamado tanto a lo fundamental como al aprender.

Profesor 1: Cuando no se comprende algo, no hay ms camino que memorizar?

Profesor 2: Existe una memorizacin mecnica que es un nivel muy primario en el acercamiento al verdader

aprendizaje. Algo muy distinto ocurre con la memorizacin que es fruto del comprender, del ir hacia adentro d


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lo que se aprende, del gozar con lo que se aprende. En este caso, la memorizacin es un resultado natural d

verdadero conocimiento, del que nos hace crecer y que, por eso, guardamos y estamos contentos de poseerlo. L

que de verdad aprendemos y permanece en nosotros, no pasa solamente por nuestro entendimiento, sino que toc

nuestra vida y nuestra necesidad de ser, pasa tambin por nuestro corazn. Recordar (del latn cor cordis, corazn

es recorazonar, es volver a pasar algo por el corazn.

Profesor 1: Es muy importante lo que usted ha dicho sobre el recordar. Haba versos que me hicieron memorizar

que despus he olvidado; pero hubo otros a los que les encontr el sentido y que recuerdo hasta hoy: Por ejempaquello de que: Como a nuestro parecer cualquiera tiempo pasado fue mejor.

Profesor 2: Aquello a lo que descubrimos su sentido, lo aprendemos con placer, se aferra a nuestra intimidad, no

pasa de nuevo por el corazn.

Profesor 1: Hay gente que aprende fcilmente algunas cosas y otra que tiene grandes dificultades para aprender

Es un asunto de talentos?

Profesor 2: Hay algo de eso. Los talentos permiten avanzar de alguna manera an en circunstancias adversas. S

embargo, el camino ms seguro para aprender es la bsqueda del encuentro exitoso, amigable, con el saber.

Profesor 1: Cmo producir ese encuentro amistoso?

Profesor 2: Yendo a lo que ya conoce el nio y a lo que tiene que ver con sus necesidades y sus posibilidades d

aprender. Se trata de no poner nunca a un alumno ante una valla que ni lo atrae ni lo desafa ni ante una valla ta

alta que lo desanime y lo desconcierte. Pngalo ante una experiencia que l pueda comprender y que para l teng

significado y el encuentro exitoso con el saber se producir.

Profesor 1: Hay que graduar el esfuerzo.

Profesor 2: Y apelar a las zonas vivas en la capacidad de aprender de los nios.

Profesor 1: Con todo, siempre habr nios que aprendern ms que otros.

Profesor 2: Siempre. En cualquier tema hay personas que, en algn punto, aprenden ms que otras. Eso es norma

Tiene que ver con aptitudes, con intereses, con las ayudas recibidas, con el tiempo de que se ha dispuesto, con lo

medios con que se ha contado, con la manera como las personas se encontraron con el saber.

Profesor 1: Y no ser negativo para los que aprenden ms el tener que convivir con alumnos que aprenden menos

S que a usted no le gusta la repitencia. Pero, no hay una justificacin de la repitencia en el hecho de que hay

alumnos que, por su escaso aprendizaje, no estn en condiciones de seguir junto a compaeros que saben ms?.

Profesor 2: Los alumnos que saben ms de algo y los que saben menos de ese algo pueden trabajar a veces junto

a veces separados. Como todos estn ocupados en los mismos saberes fundamentales, poseen un campo comn d

aprendizaje que los une y en el que se ensean unos a otros y aprenden unos de otros.

Profesor 1: Pero esta escuela centrada en el aprendizaje


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Profesor 2: Ms seguro todava sera decir centrada en la persona que aprende.

Profesor 1: Hay alguna diferencia?

Profesor 2: Tal vez no, si se atiende al sentido con que se usan las palabras. Sin embargo, le tengo tanto temor

entusiasmo con las ideas y al olvido de las personas que prefiero insistir en que el centro de la vida escolar ha d

estar en la persona que viene a aprender.

Profesor 1: Puede citarme una experiencia que explique este temor?

Profesor 2: Cuando en 1971 y 1972, con los pobladores y los maestros de San Enrique, hicimos, en el poblad

esta escuela buena que en ese tiempo llamamos Escuela para Aprender, llegaron hasta all diversos estudioso

con una larga lista de documentos sobre conceptos de aprendizaje y sobre procesos. Podan hablar largament

de aprendizaje, podan criticar los mtodos de los profesores; pero, puestos en la accin, no saban cmo suscit

aprendizaje en los nios reales de la escuela de San Enrique.

Por eso prefiero decir que, sin perjuicio de que los maestros estudien sobre aprendizaje, lo que verdaderament

importa es que sepan cmo generarlo en los nios reales que estn en sus cursos.

Profesor 1: Pese a todo lo que hemos conversado, yo le encuentro una cosa buena a la escuela del rendimient

impuesto. Es su inters por la excelencia, por el conocimiento avanzado, por poner al alumno ante metas altas qu

lo inciten a estudiar, a trabajar hasta alcanzar esas metas.

Profesor 2: Pero la escuela centrada en la persona que aprende no suprime el rendimiento, ni las metas, ni la

exigencias ni mucho menos la excelencia.

Ella es justamente la escuela de la excelencia porque es la ms leal a su misin.

Suprime el rendimiento en cuya fijacin los alumnos no han participado; pero no suprime el rendimiento de que e

capaz cada nio, particularmente, el acordado entre el maestro y el alumno. Suprime el rendimiento que se pued

alcanzar sin comprender; pero afirma fuertemente el rendimiento que proviene como resultado de un aprendizaj

de significacin. Suprime el rendimiento enciclopdico, el saber de todo, sea esencial o sea secundario, pues lo qu

busca es el saber fundamental. Suprime el rendimiento que consiste en saber cosas sin que ese saber est amarrad

al crecer en humanidad pues lo que se quiere es que todo saber sea una expresin de avance del ser humano.

Profesor 1: Y en cuanto a la excelencia?

Profesor 2: Qu es la excelencia sino el mayor acercamiento al ser, a la vocacin, a la misin de un hombre o d

una institucin? Y cul es la misin de la escuela? Provocar aprendizaje y educacin en slo algunos alumnos o e

todos ellos? Imponer los rendimientos o suscitarlos como fruto natural del aprender que se comparte? Fijar meta

altas por su cuenta o buscar las metas ms altas que los distintos alumnos puedan alcanzar? Es avanzar en saber

o es avanzar en humanidad a travs del avance en los saberes? Es avanzar en el saber para saber ms o es, avanz

en el saber para ser ms, para poner ms dignidad en el mundo?

Profesor 1: La propuesta es hermosa. Puedo preguntar cmo funciona aqu la evaluacin?


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Profesor 2: A la luz de lo que el maestro ha programado con los padres y con los alumnos. La evaluacin no es alg

que exista fuera de la programacin. Lo que usted evala es si lo que est programando es coherente con su visi

educativa, con las necesidades de los alumnos, con las posibilidades de accin de los padres y los maestros. Lo qu

usted evala es si la programacin est basada en las necesidades de todos los alumnos o de slo la mayora; si lo

saberes que va a proponer son realmente fundamentales; si lo formativo est o no est en la base de los contenido

y de los procedimientos de aprendizaje; en suma, si la planif icacin del aprender, esto es del encuentro confiad

de todos sus alumnos con los saberes y con su vocacin humana, est bien hecha. Lo que usted evala es si est

usando los programas de estudios como lo que son, es decir, como medios y nunca como fines. Si est desarrollandel programa de curso sin apuro, si usa ms experiencias que palabras; en conclusin, si cuida que todo nio cuent

con oportunidades de emplear sus talentos en tareas que para l tengan sentido.

Profesor 1: Yo no me refera a esa evaluacin.

Profesor 2: Lo s. Usted se refera a las mediciones, a las calificaciones.

Profesor 1: Cmo lo saba?

Profesor 2: Porque as funciona el actual sistema escolar que est incorporado al interior de nosotros. Nad

examinamos que no sea el rendimiento de los alumnos.

La intencionalidad de la escuela o la accin que nosotros desarrollamos son realidades que evaluamos en meno

ocasiones. La palabra evaluacin es una expresin vinculada a la palabra valor; pero, en la actual escuel

su significado se ha reducido al de notas, medicin o calificacin. En la escuela que queremos, la evaluacin d

aprendizaje necesita recobrar su sentido primario de apreciacin de lo que hace la comunidad escolar para suscita

y apoyar la educacin y el aprendizaje de todos.

Profesor 1: Pero, en cuanto al aprendizaje especfico del alumno...

Profesor 2: Sobre esto, lo que siempre hay que averiguar es si ha habido un encuentro, o un desencuentro con

saber que hay que aprender. En ocasiones, un aprendizaje deficiente puede no ser fruto de una incapacidad o de u

trabajo escaso, sino de un desencuentro con lo que haba que aprender. Nios que detestan el Arte o la Ciencia

menudo lo que detestan es el Arte o la Ciencia que les presentaron.

Profesor 1: Fuera de ese desencuentro, en qu otra cosa nos podemos fijar?

Profesor 2: Si se descarta el desencuentro, hay que mirar la programacin del aprendizaje que se hizo con el alumn

e ir observando si su progreso sigue el curso de lo programado, si ha ido ms all o se ha producido una detenci

En el primer caso puede ser necesaria una programacin ms avanzada. En el segundo caso hay que ver con e

alumno las causales de su detencin. Tal vez la programacin no fue realista y hay que reprogramar con l un pla

verdaderamente factible; quiz slo existe un detenimiento pasajero; tal vez el detenimiento es ms severo po

causas de un grave problema familiar; o tal vez, hay un aprendizaje previo que el alumno no ha hecho suyo, que n

maneja. Si esta evaluacin se hace oportunamente, se pueden tomar las medidas de enmienda necesarias.

Profesor 1: Usted, al parecer, no quiere hablar de calificaciones.


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Profesor 2: Si usted necesita hacerlo, puede poner calificaciones; pero en la evaluacin del aprendizaje no hace

falta.

Profesor 1: Se refiere usted a una preferencia por la evaluacin con conceptos?

Profesor 2: No. No hay gran diferencia entre calificar con conceptos o con cifras. Yo estoy aceptando su invitaci

a hablar de evaluacin del aprendizaje de un alumno, de or al alumno decir frases como las siguientes: Esto no h

podido hacerlo, Aqu me qued atascado porque no tengo informacin sobre la situacin de la agricultura en zona, He conseguido felizmente esa herramienta que me ha permitido avanzar ms rpido, Un compaero me d

un consejo valiossimo, El dato que usted me entreg ayer me dej todo muy claro.

Profesor 1: Veo que usted es partidario que evale el alumno.

Profesor 2: Yo dira que le estoy dando ejemplos frecuentes de evaluacin. Le habl de lo que puede opinar

propio alumno. No coment lo que puede opinar el maestro porque esto es ms habitual. Evaluaciones del maest

pueden ser por ejemplo: Recuerda que el nombre de las ciudades es un nombre propio, corrige la letra inicial o N

advertiste que se trataba de un tringulo rectngulo, Has mejorado notablemente la presentacin de tus trabajo

o Ya no le tienes miedo a los decimales. La evaluacin no tiene por finalidad asignar calificaciones. Puede se

usada con ese fin; pero ese no es su propsito central.

Profesor 1: Yo tengo que atenerme a un decreto que me ordena poner calificaciones.

Profesor 2: En ese caso, pngalas. Al asignarlas, tenga siempre presente cmo era cada nio cuando empez

trabajar con usted, cmo ha funcionado el plan que usted hizo con l para posibilitar su xito, cmo tuvieron luga

las ayudas que el nio recibi y las que l pudo prestar. Al final, repare ms en lo que el nio ha ganado al encontrars

con usted, ms en lo que ha avanzado que en aquello que todava le falta. Y cuando un nio haga mal su trabajo o l

entregue sucio o descuidado, mustrele sus errores y aydele a superarlos. Apritelo, exjalo, pero no lo deje solNo se evala para sancionar, sino para ayudar a obtener una obra bien hecha.

3. ANALIZAMOS EL DILOGO Y HACEMOS UN INFORME

Los mismos subgrupos que hicimos la lectura del Dilogo u otros subgrupos que se formen analizamos co

detenimiento lo ledo.

3.1. Indicamos puntos de acuerdo o de desacuerdo, sea en la forma o en el fondo con las preguntas y respuestas

del Dilogo.

3.2. Si pensarnos que, en el Dilogo falta alguna pregunta y alguna respuesta, las escribirnos.

3.3. Respondemos dos de las siguientes preguntas: Segn el Dilogo:

a) Cundo se dice que alguien aprende?

b) Cul es la misin de la escuela que queremos? Compartimos esta misin? Estamos cerca o lejos de llevar a

la realidad esta misin?


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c) Los profesores se ven frecuentemente enfrentados a asignarles calificaciones a sus alumnos. En el Dilogo

hacen algunas sugerencias para asignarlas.

Le son tiles estos consejos a usted? Qu otros consejos dara?

3.4. Seleccionamos dos de las siguientes afirmaciones y vemos si son verdaderas o falsas. Fundamentamos las

respuestas.

a) A la escuela que queremos no le interesa el rendimiento.

b) No se evala para sancionar, sino para ayudar a obtener una obra bien hecha.

c) Lo primero que hay que evaluar es si hicimos o no un programa para el xito de nuestros alumnos.

3.5. Hacemos un informe escrito para leerlo ante el grupo. El informe de subgrupo debe ser aprobado por todos s

integrantes.

4. COMENTAMOS LOS INFORMES ANTE EL GRUPO

Con el grupo y el coordinador o coordinadora:

a) Atendemos a los informes escritos de los diferentes subgrupos.

b) Sealamos los puntos de acuerdo. Tambin, si los hay, anotamos los desacuerdos. Acuerdos y desacuerdos

deben ser fundamentados.

5. CONSULTAMOS A LOS PADRES, APODERADOS Y A LA COMUNIDAD

A los padres y apoderados y a personas de la comunidad a las que podamos consultar, les pedimos que, por favor, n

respondan la siguiente pregunta:

De las cosas que usted estudi en la escuela, cules realmente entendi y cules aprendi de memoria pero s

entender?

Anotamos las respuestas. Las compartiremos con el grupo en el punto 7 de la Gua.

6. DAMOS CUENTA DE LO QUE YA HACEMOS Y LO QUE VAMOS A HACER PARA CONSEGUIR QUE NUESTROALUMNOS REALMENTE APRENDAN

Con el grupo y el coordinador o coordinadora:

6.1 Comparamos las respuestas dadas por nosotros en el Punto 2 de la Gua y lo que opina la familia y la comunida

a) Coinciden las experiencias?

b) Reflexionamos sobre lo que responderan nuestros alumnos si les hiciramos la misma pregunta.

6.2 Basndonos en las respuestas dadas por los padres y la comunidad, en lo que aprendimos en el Dilogo y e

nuestra propia experiencia:


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a) Analizamos, lo que nosotros tratamos de hacer actualmente para conseguir que nuestros alumnos aprendan.

b) Nos ponemos de acuerdo en lo que vamos a hacer para asegurar que todos nuestros alumnos logren aprender

6.3 Una vez establecidos los acuerdos:

a) Los anotamos en un lugar destacado de la Sala de Profesores.

b) Los comunicamos, de alguna forma, a los padres y a la comunidad.

Puede ser a travs de carteles y dibujos o por medio de un volante que pueda llegar a los padres y a la comunida

de un modo breve y claro.

7. COMPRUEBO LO APRENDIDO

Solo, y consultando todos los materiales que desee, realizo las siguientes actividades. Segn el Dilogo:

7.1 Respondo la siguiente pregunta:

La escuela que queremos suprime el rendimiento que se puede obtener sin aprender, pero afirma fuertemente

rendimiento que proviene como resultado del aprendizaje.

Qu se quiere decir con esta afirmacin?

7.2 Ahora, de las cuatro preguntas que vienen a continuacin, contesto dos. En el dilogo:

a) Se usa la palabra recorazonar. Hay una relacin entre esta extraa palabra y lo que suele llamarse

aprendizaje significativo Cul es esa relacin?

b) Se hace una indicacin para suscitar aprendizaje en el nio: Pngalo ante una experiencia que l puedaaprender y que para l tenga significado y el encuentro exitoso con el saber se producir Cree usted en esto?

Por qu?

c) Se indica el propsito de la evaluacin Lo comparte? Por qu?

d) Se anota lo que debera tener presente un profesor al asignar calificaciones Est de acuerdo o en desacuerdo

Por qu?

Terminado el trabajo, lo entrego al coordinador o coordinadora.

8. COMPARTIMOS APRENDIZAJES Y PREPARAMOS UN REGALO

8.1 En el subgrupo compartimos las respuestas dadas en el punto 8 de la gua. Si alguien desea mejorar sus

respuestas, es bueno hacerlo.

Lo que aprendamos en este trabajo Io informaremos oralmente en el punto 10 y final de la Gua.

8.2 Con el grupo total, podemos formar tres o ms subgrupos para preparar cada uno un regalo. Este regalo

de talentos y de tiempo que cada subgrupo da al grupo total, puede asumir diversas manifestaciones. Puede


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recurrirse a la palabra, la msica, la plstica o pueden integrarse, en un acto teatral, varias formas de expresin.

Se trata de celebrar lo aprendido en la Gua y de comunicar a otros, a nuestra manera, algo muy importante que

aprendimos.

Lo que importa es que la actividad tenga relacin con lo aprendido en la Gua y sea hecha con finura, con bellez

con respeto absoluto a las personas.

Los regalos se presentarn en la Evaluacin Final de la Gua.

9. ASISTIMOS A LA EVALUACIN FINAL Y A LA ENTREGA DE REGALOS

Nos reunimos con el coordinador o coordinadora:

a) Damos cuenta de lo aprendido en el punto 9.1 de la gua.

b) Decimos qu actividades nos gustaron ms y por qu.

c) Asistimos a la presentacin de los regalos.

d) Atendemos a la evaluacin final del maestro.

e) Si lo deseamos, mejoramos, entre todos, uno o ms de los regalos para una nueva presentacin ante los

padres o ante otros grupos de docentes.


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El Profesor y la Enseanza Efectiva

En este apartado se identificaran las caractersticas y habilidades del profesor que hacen posible una enseanza efectiva.

1. El rol del profesor

El rol del profesor puede explicarse a partir de una y mil ancdotas de los profesores, como es la siguiente, d

Ramiro Fernando Serrato Alfaro, estudiante de la maestra en docencia por la Universidad Continente Americano d

la ciudad de Len Guanajuato, Mxico: En el ao de 1998 contaba entre mis alumnos a uno de nombre Eliot Pedroz

Vzquez, haba sido mi alumno en las materias de Civismo, Geografa e Historia. Durante el primer, segundo y terce

grado de secundaria, por ello lo conoca bien. El grupo en el que Eliot se encontraba era especialmente querido po

m, pues haba sido el primer grupo en el que trabaj como docente, y si bien trabaj, y batall mucho con ello

al final se haba generado un sentimiento de genuina amistad entre los alumnos y el docente. Los alumnos era

participativos, crticos y muy entusiastas.

Siempre que entraba al grupo lo haca con gusto, y me senta respetado y estimado por los alumnos, huelga dec

que trasmita lo mismo a ellos.

Yo haba observado que Eliot tena facultades para ser orador, tales como una voz pausada, grave y con una excelen

inflexin, un dominio del auditorio cuando hablaba, la capacidad de expresarse correctamente entre otras, por el

no dud en invitarlo a participar en el concurso de oratoria que cada ao se organiza en la escuela en la que prest

mis servicios, a fin de que sean escogidos los dos mejores alumnos en esta disciplina que representan en la escue

en el concurso de zona.

Eliot acometi su tarea con entusiasmo, escribi una pieza oratoria que despus de ser revisada por el que estescribe, y corregida, pareca una de las de mayor potencial, Eliot se prepar, logr aprenderse la pieza oratoria e

una semana, comenzamos los ensayos de la misma, escuch con atencin los consejos que le proporcionaba acerc

de la mmica y expresin corporal, en fin, trabaj arduamente.

Sin embargo un da como tantos que nos encontrbamos ensayando se acerc una maestra de la misma rea que

ma (Ciencias Sociales), y al ver a Eliot ensayando no pudo, ni quiso, reprimirse y le dijo:

-Pero Eliot! Si t no eres capaz de escribir bien tu nombre, Cmo crees que puedes participar en el concurso d

oratoria, donde solo van los alumnos destacados? Por supuesto que la aseveracin era falsa, sin embargo fue notor

que el comentario pes mucho sobre Eliot, quin de inmediato decidi suspender el ensayo, y una semana despu

an se encontraba abatido por el comentario de la maestra. Eliot haba credo la mentira, y concluido que era ciert

y que su participacin estaba fuera de lugar.

Tuve que hacer un trabajo intenso para lograrlo convencer nuevamente de reiniciar los ensayos, finalmente lo hiz

y particip en el concurso, si bien no obtuvo el primer lugar (qued en el tercero), lo ms importante fue que

demostr a si mismo que era capaz de ser orador.


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Cunta influencia tiene el que los docentes expresemos un comentario, positivo o negativo, a nuestros alumno

La calidez, la empata, el mostrarnos no slo como o docentes efectivos, sino adems preocuparnos por nuestro

alumnos, saber quienes son, dnde viven y en qu sentido se desarrollan sus vidas, es un aliciente muy grand

para ellos. Es increble lo que la simple pregunta de Cmo ests?, hecha con genuino inters puede impulsar a lo

alumnos.

Entender las relaciones entre la enseanza requiere de la reflexin sobre la actividad del profesor en el aula y lo

resultados de los alumnos relacionados con dicha actividad, buscando con ello la enseanza eficaz. La eficacia deprofesor relacionada con su comportamiento en el aula y de cmo ste condiciona el aprendizaje de los alumnos, e

una posibilidad para identificar y describir los efectos producidos por los profesores con el propsito de que otro

profesores puedan reconocer y reinterpretar estos efectos en el contexto de sus propias aulas.

El profesor tiene diferentes roles, transmite conocimientos, anima, supervisa o gua el proceso de aprendizaje, es u

investigador el profesor es un organizador y mediador entre el alumno y el conocimiento.

El profesor es mediador entre el alumno y la cultura a travs de su propio nivel cultural, por la significacin qu

asigna al currculum en general y al conocimiento que transmite en particular, y por las actitudes que tiene hacia

conocimiento o hacia una parcela especializada del mismo. La tamizacin del currculum por los profesores no es u

mero problema de interpretaciones pedaggicas diversas, sino tambin de sesgos en esos significados que, desd

un punto de vista social, no son equivalentes ni neutros.

Entender cmo los profesores median en el conocimiento que los alumnos aprenden en las instituciones escolares

un factor necesario para que se comprenda mejor por qu los estudiantes difieren en lo que aprenden, las actitude

hacia lo aprendido y hasta la misma distribucin social de lo que se aprende.

Eficacia del profesor

Segn Postic (1978): cada uno se forma una imagen del buen profesor a partir de teoras de la educacin, de valor

morales, sociales y tambin de modelos conscientes. Segn las opciones educativas y metodolgicas los criterio

del buen docente estn sometidos a variaciones.

La eficacia del profesor ha sido conceptualizada y definida desde diferentes enfoques y posturas, por lo que

concepcin lleva implcita una concepcin de valor para responder para qu ser eficaz? Eficaz en una determinad

concepcin de enseanza, desde los diferentes paradigmas.

La evolucin del concepto profesor eficaz, a partir de diferentes investigaciones, se identifica en cuatconceptualizaciones sucesivas.

Poseedor de ciertos rasgos o caractersticas de personalidad deseable.

Se identificaron variables presagio referidas a caractersticas, cualidades personales consideradas como

prerrequisitos para el xito de la enseanza, como: cooperacin, magnetismo personal, apariencia personal,

amplitud e intensidad de inters, prudencia y liderazgo.

Usuario de mtodos eficaces.

Investigaciones dirigidas al estudio de mtodos eficaces; mtodos que producan aprendizajes exitosos.


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Creador, con determinadas competencias, de un buen clima de aula.

Identificar los patrones de comportamiento (estilos de enseanza o dimensiones del clima del aula) y en las

competencias de la enseanza implicadas en la mejora del rendimiento del alumno.

Profesor capaz de tomar decisiones en funcin del dominio de competencias y de la utilizacin adecuada de

stas en la situacin de enseanza.

Conceptualizar al profesor eficaz, como una persona que domina un conjunto de competencias -actitudes, habilidade

conocimientos- que permiten realizar una enseanza eficaz. La investigacin sobre competencias focaliza sobcmo, cundo y por qu de una actuacin particular en una situacin educativa especfica. La investigacin impli

tres variables: medidas de comportamiento del profesor a travs de la observacin sistemtica en el aula; medida

de la eficacia del profesor basadas en el aprendizaje del alumno; informacin sobre la intencin del profesor.

Estos estudios deben entenderse como estudios sobre efectos del profesor que no excluyen los factores relacionad

con el contexto, los alumnos, la organizacin del aula, etc., que no son prescripciones y que invitan a reformular

prctica docente.

La eficacia docente se refiere al comportamiento del profesor en dos lneas de accin: Comportamiento

instruccionales (classroom instructional strategies) y Comportamientos sobre la organizacin, control y gestin d

aula, (classroom management).

Se define gestin de aula como las provisiones y procedimientos necesarios para establecer y mantener un entorn

en el que la instruccin y el aprendizaje puedan ocurrir que explica la relacin entre ambos comportamientos d

profesor y que es observable en las propuestas de estilos de enseanza; por lo

manual para profesores 2013 (gabriel castillo)

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