marcos evandro lisboa de morais felipe moraes dos santos elielson ribeiro de … · 2019-11-10 ·...

A EDUCAÇÃO MATEMÁTICA: UM PARALELO ENTRE O

SOLO ONCOLÓGICO E O SOLO GEOMÉTRICO

Organizadores

Acylena Coelho Costa Fernando Cardoso de Matos Reginaldo da Silva

BELÉM - PARÁoutubro 2019

Marcos Evandro Lisboa de MoraisFelipe Moraes dos SantosElielson Ribeiro de Sales

Organizadores Acylena Coelho Costa Fernando Cardoso de Matos Reginaldo da Silva

Comitê Científico - Coleção VI Demetrius Gonçalves de Araújo José Carlos de Sousa Pereira José Messildo Viana Nunes Maria Alice de Vasconcelos Feio Messias Natanael Freitas Cabral Copyright © 2019 by EPAEM- 12º Edição Revisão de Texto e Bibliográfica: Os autores Projeto Gráfico e Diagramação: Demetrius Gonçalves de Araújo

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)Belém - Pará - Brasil

A Educação Matemática: Um Paralelo Entre O Solo Oncológico E O Solo Geométrico

Belém : Sociedade Brasileira de Educação

Matemática - SBEM, 2019.1. Educação - Finalidade e objetivos

2. Aprendizado 3. Matemática (Ensino fundamental)4. Matemática - Estudo e ensino 5. Prática de ensino 6. Professores -

Formação 7. Sala de aula - Direção I. Evandro Lisboa de Morais, Marcos. II. Moraes dos Santos, Felipe. III. Ribeiro de Sale, Elielson.

Belém: XII EPAEM, 2019. (Coleção VI). 125 p.

ISBN 978-65-5076-003-8 (V.3 ) ISBN 978-65-5076-000-7 (Coleção ) CDD 510.

Índices para catalogo sistemático:1. Matemática: Estudo e ensino 510.7

Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra poderá ser reproduzida sejam quais forem os meios empregados sem a permissão da Editora. Aos in-fratores aplicam-se as sanções previstas nos artigos 102, 104, 106 e 107 da Lei Nº 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.

XII ENCONTRO PARAENSE DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA

Diretoria Regional da SBEM-PA

Diretor: Fernando Cardoso de Matos Vice-diretor: Reginaldo da Silva Secretário: José Carlos de Sousa Pereira Secretário: José Messildo Viana Nunes Secretário: Demetrius Gonçalves de Araújo Secretário: Natanael Freitas Cabral Tesoureiro: Acylena Coelho Costa Tesoureiro: Maria Alice de Vasconcelos Feio Messias

ApresentAção

Com o intuito de consolidar mais um espaço de divulgação da produção de conhecimento na região norte, a coleção

Educação Matemática na Amazônia teve o lançamento de sua sexta edição durante a realização do XII Encontro Paraense de Educação Matemática – XII EPAEM.

A partir do tema Educação Matemática: Teorias, Práticas e Reflexões, apresenta-se ao leitor um conjunto de obras diversificadas, tendo em vista os avanços dos estudos efetivados no âmbito da Educação Matemática em diversos centros de pesquisa do país.

Cada um dos 12 volumes apresenta múltiplas discussões e reflexões sobre teorias e práticas, as quais foram contempladas durante os minicursos disponibilizados no XII EPAEM. Espera-se, nesse sentido, que a publicação desse material permita que estudantes de graduação e pós-graduação, bem como professores dos níveis básico e superior, ampliem seu olhar crítico no que se refere à pluralidade de produções relativas à Educação Matemática.

Finalmente, almeja-se que essa coleção inspire reflexões e provoque transformações na trajetória acadêmica e profissional de cada um dos leitores.

Boa leitura! Maria Alice de Vasconcelos Feio Messias (Membro da Diretoria da SBEM-PA)

A EDUCAÇÃO MATEMÁTICA: UM PARALELO ENTRE O SOLO ONCOLÓGICO E O SOLO GEOMÉTRICO

Marcos Evandro Lisboa de MoraesFelipe Moraes dos SantosElielson Ribeiro de Sales

Sumário

PRIMEIRO CHÃO: A Inclusão Hospitalar em breve percurso histórico .............................................................................................13A Humanização ................................................................................34

CONCEITOS – DEFINIÇÕES E CLASSIFICAÇÕES ...............43CLASSES HOSPITALARES ONCOLÓGICAS: WITTGENS-TEIN ....................................................................................................56

DIMENSÕES FUNDAMENTAIS DE UM PROBLEMA DIDÁ-TICO – UM CASO DE GEOMETRIA ..........................................75

CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................ 113

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................... 115DADOS SOBRE OS AUTORES .................................................. 123Educação Matemática na Amazônia Coleção - VI .................... 125

Marcos Evandro de Moraes – Felipe Moraes dos Santos – Elielson Ribeiro de Sales

13XII EPAEM -

Capítulo 1

PRIMEIRO CHÃO: A Inclusão Hospitalar em breve percurso histórico

No Mundo

Os atendimentos hospitalares estão, em sua origem, relacionados com a guerra. Em particular, com a segunda grande guerra, que vitimou civis adultos em demasia e não poupou a vida de crianças também em grande número. Nessa situação, as que conseguiam sobrevida, na tentativa de retomar seus percursos escolares, ficavam em desequilíbrio entre idade escolar e idade cronológica, o que era de suma importância para a composição de classes escolares. (GONZÁLEZ, 2016).

Para diminuir esse impacto de desequilíbrio, uma ação emergencial foi posta em prática, a de iniciar atendimentos escolares dentro das dependências hospitalares, a fim de diminuir o défict estrutural de classes escolares com idades desproporcionais. Ainda mais, os tratamentos dispensados às crianças nem sempre eram tão céleres, impondo-lhes períodos extensos de tratamento nos hospitais, o que implicava praticamente o abandono da vida escolar.

As primeiras considerações feitas por González (2016)

Coleção VI - Educação Matemática na Amazônia - V. 3

14XII EPAEM -

a respeito de Classe Hospitalar – CH* – denotam a grande preocupação do governo espanhol acerca da situação escolar de crianças doentes ou em convalescência. Tecem aspectos sobre o percurso de CH e de Pedagogia Hospitalar e, nesse sentido, o autor comenta que o termo “hospitalização” foi “utilizado primeira vez em 1915 por Pfaundler e Chapin”.

González (2016) comenta ainda que as classes abastadas da época tinham acesso a instalações hospitalares “modelares”, confortáveis e atendiam às famílias mais prestigiadas nas recém-criadas pediatrias.

Assim, “foi possível comprovar a patologia da separação e da deprivação afetiva precoce e causa da síndrome da hospitalização”, afirmam os autores. Segundo eles,

Nos anos 1930, principalmente durante e depois da Segunda Guerra Mundial, o interesse por essa psicopatologia foi reavivado. R. Spitz destaca a dependência e necessidade que a criança tem de sua mãe para poder viver: em sua já famosa “depressão anaclítica”, descreve graves alterações que sofrem as crianças hospitalizadas ou separadas de seu meio familiar e integradas em instituições. (GONZÁLEZ, p. 350)

O autor busca estabelecimento de “nocividade” às crianças hospitalizadas, independentemente de condição financeira, a partir da primeira grande guerra, pois, quando afastadas por períodos de seus familiares, ficavam muito vulneráveis. Os autores baseiam-se em estudos realizados no período da segunda guerra, pelo psicanalista René Arpad Spitz, que cunhou o termo

* Classe hospitalar, a partir deste ponto denominaremos CH.


15XII EPAEM -

“depressão anaclítica”, ao se referir a crianças que perdiam apoio de entes familiares

O distúrbio apresenta outras peculiaridades notáveis. Uma é que, quando a criança que sofre de depressão anaclítica permanece privada de sua mãe, sem ter recebido um substituto aceitável, por um período superior a cinco meses, ocorre maior deteriorização da sua condição. [...] quando a separação ultrapassa cinco meses, toda a sintomatologia muda radicalmente e parece incorporar-se à síndrome prognosticamente pobre do que descrevi como “hospitalismo”. (SPITZ, 2004, p. 277).

A situação à qual Spitz (2004) se refere nos permite compreender o ambiente escolhido, sem aprofundamento na questão histórica, posto que não é proposta de nosso estudo tecer maiores considerações sobre o que ocorreu, a partir de 1915, o que despenderia muito esforço, com risco de fugir ao tema.

A questão, portanto, à luz de González, influenciou de forma decisiva na condução da postura das unidades hospitalares no sentido de prover

acomodação das áreas pediátricas às necessidades psicológicas da criança, a manutenção e o desenvolvimento, dependendo do caso, das áreas de brincadeira, de convivência com os pais e de ESCOLARIDADE. (GONZÁLEZ, p. 352).

Essa influência possibilitou percepções e tomadas de decisões, a fim de regulamentações da questão.

Convém destacar, de acordo com a Carta Europeia das Crianças Hospitalizadas – EACH –, aprovada em 1986, em sua versão mais sintetizada:


16XII EPAEM -

“O Parlamento Europeu (...) Solicita que a Carta das Crianças Hospitalizadas proclame, nomeadamente, os direitos seguintes:

Direito de a criança apenas ser hospitalizada se os cuidados de que for objecto lhe não puderem ser dispensados nas mesmas condições na sua própria casa ou num consultório médico, e se não forem oportunamente coordenados com vista à sua hospitalização o mais rapidamente e durante o menor tempo possível;

[ . . . ]

Direito a prosseguir a sua formação escolar durante o período de hospitalização, tirando proveito do pessoal docente e do material didáctico posto à disposição pelas autoridades escolares, em particular no caso de hospitalização prolongada, desde que a referida atividade não acarrete prejuízo para o seu bem-estar e/ou impedimentos aos tratamentos em curso;

As ações educacionais em ambientes hospitalares passaram a ser vistas então com mais respeitabilidade e aceitação, tanto por profissionais da área da saúde, quanto por profissionais da área da educação.

Nesse sentido, abordaremos considerações a respeito do breve percurso das CH no Brasil e enfocaremos mais especificamente as CH no Pará, com ênfase no ambiente oncológico.

No Brasil

Estabelecer uma convergência a respeito do início do atendimento em CH implica em tarefa que vai demandar estudos mais aprofundados sobre a questão. Reis (2017) aponta divergências contundentes entre autores. A esse respeito, cita controvérsias entre


17XII EPAEM -

Barros (2011), Assis (2009) e Fonseca (1999). Reis (2017) aponta registro de início, em 1902, no pavilhão denominado Bourneville, no Hospício Nacional dos Alienados, no Rio de Janeiro, por Barros (2011); Por outro lado, teria se iniciado esse tipo de atendimento escolar na Santa Casa de Misericórdia de São Paulo/ SP, segundo Assis (2009), em 1930, com maiores registros a partir de 1953; o município do Rio de Janeiro, por sua vez, teria sido berço da CH mais antiga do país, no Hospital Bom Jesus, segundo Fonseca (1999), e teria tido como primeira professora Lecy Rittmeyer, o que é endossado também por Rodrigues (2012, p. 68).

Em função de divergências e imprecisões a esse respeito, nós nos deteremos com mais atenção no início da CH no Pará, assim como nas perspectivas de expansão.

No Pará

Ao sair de casa para trabalhar com aulas de matemática em CH no Hospital Oncológico Infantil Otávio Lobo – HOIOL –, é interessante perceber que a caminhada se revela bastante animadora, no sentido de aceitação do desafio de atender a alunos com necessidades educacionais específicas do espaço hospitalar, no qual crianças ou adolescentes realizam tratamento para combater um câncer.

Esse tipo de atendimento educacional específico e especializado possibilita conciliar tratamento clínico com desenvolvimento cognitivo em condição de evolução de escolaridade, permitindo que a criança esteja ativa educacionalmente durante o período de tratamento e, mais


18XII EPAEM -

ainda, garantido a continuidade de seus estudos no decorrer do tratamento, seja no ensino fundamental (anos iniciais), seja no ensino médio (anos finais) do ensino básico.

Mas esse quadro que hoje parece rotineiro para alguns, para tantos outros revela-se inverossímil e levou muitas pinceladas até mudar de condição, deixando de ser esboço e refinando-se, dia após dia, no Estado do Pará. Em qual momento, ele teria começado a ser configurado enquanto quadro?

Por se tratar de abordagem educacional, que é nosso foco, aspectos sobre rotina hospitalar e suas peculiaridades serão vistos aqui de forma muito resumida, apenas com o objetivo de estabelecer um panorama sobre o chão em que estamos ambientando o leitor, a fim de situá-lo em relação a esse espaço escolar de características ímpares.

O Hospital Ophir Loyola, (figura 01), daqui por diante, HOL, foi o vanguardista na Educação Hospitalar no estado do Pará.

Figura 1 Localização geográfica do Hospital em Belém.

Fonte: Autores. Adaptado do Google Maps< https://mapasblog. blogspot.

com/2012/04/mapas-de-belem-pa.html)>(2019).


19XII EPAEM -

Segundo a Pedagoga Izabel Oliveira, em entrevista ao jornal o Liberal (2002), o HOL (fig 02) assentiu suas aspirações e a partir do ano de 2002 inicia movimentos nesse sentido. Figura 2 Fachada do Hospital Ophir Loyola à Avenida Magalhães Barata, São

Bráz

Fonte: Autores (2019)

A pedagoga explica que “estávamos interessados em atender às crianças da melhor maneira possível, mas não tínhamos a estrutura de uma escola e percebíamos, dia a dia, que as crianças ficavam sem atividades típicas de escola” (O LIBERAL, 2002, s.p.)

Embora as atividades pedagógicas atendessem à questão cognitiva do desenvolvimento das crianças, tanto quanto possível, a questão da escolaridade sistematizada estava ausente.

A partir do empenho da pedagoga Izabel Oliveira, a diretoria do hospital, atenta a mais essa possibilidade de melhor atender às crianças hospitalizadas em tratamento de câncer, firmou convenio


20XII EPAEM -

com a Secretaria de Estado de Educação e, a partir de então, estava criada a Classe Hospitalar no Estado do Pará.

Figura 3 Jornal do Hospital Ophir Loyola.

Fonte: Izabel Cristina Ferreira Oliveira (2019)

Em seu editorial (Fig. 1), uma síntese retrospectiva foi publicada, com ações mais significativas que foram desenvolvidas em 2002. À frente do HOL, o Dr. Nilo Almeida reporta-se à postura do Hospital de realizar um atendimento “mais humano e solidário”. Segundo ele,

A Humanização do atendimento consiste em uma mudança de comportamento e postura no desempenho de nossas atividades rotineiras. O novo procedimento deve ocorrer em todos os níveis e atingir todas as categorias. Leva tempo para acontecer. [...]. Foi graças à participação e colaboração de todos que chegamos a este estágio de qualidade. Hoje o HOL é um modelo entre as unidades públicas do país para atendimento aos clientes do SUS. (Nilo Almeida (Editorial 2002)

Esse momento histórico para o Estado do Pará, de acordo com a figura 1, contou (da esquerda para a direita), com as


21XII EPAEM -

representações dos titulares da Secretaria Executiva de Educação – SEDUC –, Secretaria Especial de Proteção Social – SEEPS – e Hospital Ophir Loyola – HOL –, nas pessoas da Prof.ª Isabel Amazonas (Secretária de Estado), Socorro Gabriel (SEEPS) e Nilo Almeida (Diretor Geral), respectivamente.

No editorial, o HOL estabelece de forma clara e simples a meta que pretende atingir com esse convenio:

O objetivo é proporcionar um atendimento pedagógico-educacional às crianças e adolescentes internados ou em tratamento no hospital, que estejam impossibilitados de frequentar a escola (NILO ALMEIDA Editorial 2002)

Esse destaque para a criação da Classe Hospitalar trouxe também considerações sobre a modalidade de ensino em Classes Hospitalares, referenciou a Lei de Diretrizes e Bases – LDB/1996 – e comentou que, no Brasil, as CH funcionavam nos grandes centros urbanos e, no Pará, o Hospital Ophir Loyola seria o primeiro a “implantar esta modalidade de educação especial”.

A educação especial referida decorre em função de preceitos do decreto nº 7.611/2011 que dispõe sobre educação especial.

Em ocasiões especiais (como destaques em editoriais), temos a oportunidade de ter acesso a registro escrito de reconhecimento público sobre a atuação de um profissional. No entendimento do diretor geral do Hospital, a humanização à qual se reportava, iniciava antes do começo das aulas. Essa postura ficou evidente ao dedicar espaço relativo a 1/6 da página do jornal do Hospital para dizer, para toda a comunidade clínica e público em geral,


22XII EPAEM -

que se iniciava um novo momento educacional no Estado do Pará. Iniciava-se a era da educação em Classes Hospitalares.

Nesse sentido, vale o registro do nome e do sobrenome dessa profissional, em função dos esforços e empenho dedicados, para que se implantasse essa concepção no Estado do Pará, a pedagoga Izabel Cristina Ferreira Oliveira. Segundo o editorial,

O pontapé inicial para a implantação do projeto educacional no Ophir Loyola foi dado pela pedagoga do HOL Izabel Cristina Ferreira Oliveira. Incomodada com a situação dos pequenos pacientes do hospital, ela pensou numa forma de reduzir o impacto causado na vida dessas crianças pela hospitalização e pelo consequente afastamento do contexto escolar. (NILO ALMEIDA Editorial 2002)

Essa inquietação à qual o editorial se reporta, sentida por essa pedagoga do hospital, era compartilhada por outras profissionais, que trabalhavam no sentido de minimizar a ociosidade das crianças internadas, independentemente dos períodos de internação. Todavia, Izabel percebeu que poderia ir mais adiante e avançar em relação à questão da escolaridade das crianças e adolescentes.

Ainda segundo o editorial, a pedagoga teria cogitado a possibilidade de ousar e nesse sentido,

Foi daí que surgiu a idéia de implantar um Projeto de Intervenção Pedagógica para atender às crianças e adolescentes internados ou em tratamento no HOL. ”vamos resgatar a autoestima e a qualidade de vida das crianças que, com certeza terão uma recuperação melhor e mais rápida ” (NILO ALMEIDA Editorial 2002)


23XII EPAEM -

O projeto da escola com CH foi pensado nesse sentido e ficou conhecido no Hospital como Projeto Prosseguir. Era o início de uma nova era na educação paraense.

A preocupação com a criança ou com o adolescente hospitalizado residia em busca de melhoria de quadro depressivo, que, segundo Gonzáles e Cols (2007), desde os anos 30, configurava a “depressão anaclítica”, caracterizada pela ausência de referência familiar ou afetiva. Essa busca implicava, então, em melhoria da autoestima e, nesse sentido, a equipe de profissionais do HOL almejava esse resgate.

Sobre a questão da afirmação cartesiana da pedagoga, ao afirmar que “com certeza terão uma recuperação melhor e mais rápida”, podemos interpretar como um típico jogo de linguagem que não se reveste cartesianamente, até porque o ambiente no qual a consideração foi feita era o de um hospital e, nesse sentido, certezas são mais eufemísticas que cartesianas.

A repercussão do firmamento do contrato de criação de CH foi de tal modo, que o impacto dessa informação se fez sentir contundentemente, sendo veiculado em manchetes nos meios de comunicação do Estado, como, por exemplo, a matéria de Jaqueline Almeida, intitulada: “Pacientes de câncer vão poder estudar”, que informava aos leitores que as crianças internadas no Hospital Ophir Loyola poderiam estudar enquanto estivessem internadas.


24XII EPAEM -

Figura 4 Publicidade por ocasião da implantação de classe hospitalar.

Fonte: Izabel Cristina Ferreira Oliveira (2019).

Na reportagem que concedeu à jornalista, a pedagoga afirmava que as crianças, mesmo doentes e internadas”, mantinham viva a vontade de continuar a estudar”. Ao se referir à concretização do que antes era apenas um projeto, a pedagoga Izabel declarou à jornalista: “Eu fico muito contente de ver um projeto, uma ideia saindo do papel e virando realidade, que vai ajudar as crianças”. (O LIBERAL, 2002, s.p.).

Ainda segundo a jornalista, a diretora técnica Graça Soutelo falou sobre o desafio que representa trabalhar com crianças vítimas de câncer, pois é preciso estar preparado para lidar com a morte, algo normalmente distante das crianças sadias, mas uma realidade muito próxima nos corredores de um hospital de câncer e conclui: “A gente procura dar um tratamento humanizado para que as crianças se sintam dentro do contexto social e tenham vontade de viver” (O LIBERAL, 2002, s.p.).

As referências à melhoria do atendimento que deveria ser adotado pelo Hospital Ophir Loyola, tanto pelo diretor


25XII EPAEM -

geral, diretoria técnica e setor de pedagogia ancoravam-se na humanização, em humanizar todo o hospital.

Melhorar o que já havia implicava necessariamente em inovar. Assim, as aulas da nova Classe Hospitalar no Estado do Pará começaram a partir da segunda metade do primeiro semestre de 2003, no HOL, sendo a Professora Gilda Saldanha (Seduc/Pa), sua primeira coordenadora.

Os efeitos positivos na classe Hospitalar foram determinantes para a continuidade do então recém-criado Projeto Prosseguir, como era conhecido, e a consequente expansão, desde aquele ano de 2002, passando pelo início propriamente dito em 2003 até os dias atuais. Nesse ínterim, convém destacar elementos que nos possibilitam um olhar mais sistemático.

Alguns marcos podem ser considerados como elementos primordiais para uma classificação a respeito do percurso da Classe Hospitalar no Pará, nestes últimos quinze anos.

As questões relativas às análises do ambiente da Classe hospitalar que pesquisamos devem ser compreendidas como restritas ao atendimento a crianças e adolescentes que estão em tratamento oncológico.

A diferenciação, portanto, de outros espaços de atendimento de classe hospitalar (em relação ao espaço oncológico), deve ser marcada de modo mais sistemático, a fim de que se possa, a posteriori, se posicionar à toda a CH, assim como a outro espaço específico de CH.


26XII EPAEM -

Nesse sentido, considerando essa abordagem, inicialmente, convêm considerações acerca da tipificação do estudo em função do método. Então

Em fato, cabe deixar claro: a designação se seu método é quantitativo ou qualitativo se refere a como você sistematiza os dados com os quais trabalha, não a natureza de sua análise. Não importa que, por exemplo, ao identificar os argumentos presentes em determinada mensagem, você esteja verificando “qualidades” deste objeto. Se você sistematiza (e de alguma forma quantifica) estas informações em uma planilha, banco de dados ou em uma folha de caderninho, esta pesquisa é, portanto, quantitativa-categórica. (CARLOMAGNO, ROCHA, 2016, p.177).

Nesse sentido, nossa investigação identifica-se com a concepção quantitativa-categórica, em função da análise a respeito do ambiente no qual estão alocadas as classes hospitalares.

A questão de sistematização para criação de categorias de ação de CH induz ao estabelecimento de regras a serem inicialmente estabelecidas e a partir de então elencadas suas derivações para construto minimamente encandeado. Desse modo,

Por mais intuitivo que possa parecer, quais são os limites de dada categoria devem ser claros e formalizados. Dito de outra forma, a primeira regra é quase tautológica: é absolutamente necessária a própria existência de regras (regras para inclusão de cada conteúdo em cada categoria). A ausência desta regra leva ao problema de informações de inclusão/exclusão incompletas ou insuficientes. (CARLOMAGNO, ROCHA, 2016, p.178).

Observamos, portanto, que importa estabelecer parâmetros bem definidos para evitar dubiedade de entendimento, entre essa


27XII EPAEM -

ou aquela categoria que se apresenta. Aspectos, de acordo com Carlomagno e Rocha (2016), que estão relacionados a cinco regras que devem ser seguidas, para criação de categorias. Assim

Em termos simples: a) é preciso existir regras claras sobre os limites e definição de cada categoria; b) as categorias devem ser mutuamente exclusivas (o que está em uma categoria, não pode estar em outra); c) as categorias devem ser homogêneas (não ter coisas muito diferentes entre si, no mesmo grupo); d) é preciso que as categorias esgotem o conteúdo possível (não sobrem conteúdos que não se encaixem em alguma categoria); e) é preciso que a classificação seja objetiva, possibilitando a replicação do estudo. (CARLOMAGNO, ROCHA, 2016, p.184).

Em consonância com os autores, enquanto critérios para definição de uma classificação, ante a atuação desse ponto educacional em expansão, a Classe Hospitalar (PEE-CH), no Estado do Pará, definiremos dois grandes movimentos: Movimento na Capital (MC) e Movimento ao Interior do Estado (MI).

No MC, definimos as seguintes Fases:

1) Funcionamento Restrito ao HOL;(R-HOL) e

2) Funcionamento Irrestrito ao HOL (I-HOL)

Como aspectos relativos ao funcionamento R-HOL, na primeira fase, identificamos marcos atuantes no processo, que nos conduzem a uma subdivisão em três períodos:

Período Embrionário: (2002), que antecipou a assinatura de um contrato (convênio de cooperação técnica), entre o HOL e a SEDUC/PA; com vistas ao início de atuação do projeto, no ano de 2003


28XII EPAEM -

Período Puerício (2003 a 2007), em que funcionou o atendimento de crianças até o Ensino Fundamental (anos iniciais);

Período Infanto/Juvenil (2007 a 2014), em que se acrescentou ao atendimento de crianças, o atendimento a adolescentes estudantes do ensino médio.

Na análise de definição de variáveis para classificação, uma possibilidade foi o marco regulatório jurídico de funcionamento regulamentado, segundo portaria governamental, o que ocorreu somente a partir de 2005, com a Portaria 54/2005 da Secretaria Adjunta de Logística Escolar – SALE. Essa variável poderia prevalecer em relação à variável de período por diferenciação entre “ensino fundamental” e “ensino médio”, porém a primeira variável não contemplaria a inserção dos alunos do ensino médio em tempo hábil relativo ao ano de 2007.

A segunda fase se caracteriza em função do percurso exitoso da primeira fase, que repercutiu favoravelmente ao propósito inicial, a ponto de sensibilizar e influenciar de modo decisivo o Estado a expandir o Projeto Prosseguir, que passaria a constituir um Programa de Classes Hospitalares, nos grandes hospitais da capital paraense, o que foi anunciado pela governadora da época, em aula inaugural da Classe Hospitalar, no Teatro Gasômetro.

Assim, a fase irrestrita** ao HOL – I-HOL – é definida como aquela na qual houve a expansão dos atendimentos educacionais, caracterizando a primeira expansão do ponto PEE-CH, nos

** Irrestrita no sentido de amplitude, segundo Caldas (2011, p. 816).


29XII EPAEM -

seguintes ambientes hospitalares: , i) Fundação Hospital de Clínicas Gaspar Viana - FHCGV; ii) Hospital Universitário João de Barros Barreto - HUJBB; iii) Fundação Santa Casa de Misericórdia do Pará - FSCMPA; iv) Hospital Metropolitano de Urgência e Emergência – HMUE.

Outros espaços, mesmo sem a configuração clássica hospitalar, foram contemplados, todos a partir de Termos de Cooperação Técnica***.

Nessa situação, a Unidade Especial Abrigo João Paulo II – UEAJPII –IFP (vinculado ao Instituto Francisco Perez – IFP) (v), o Núcleo de Apoio ao Enfermo Egresso – NAEE (vinculado ao Hospital Ophir Loyola) (vi) e o Espaço Acolher - EA-FHSCMPA (vinculado ao Hospital de Santa Casa de Misericórdia do Pará) (vii).

A partir de dez/2015, as atividades de Classe Hospitalar que eram desenvolvidas no HOL foram transferidas para o Hospital Oncológico Infantil Octávio Lobo – HOIOL –, com a mesma equipe educacional que lá atuava. Nessa situação, embora com atendimentos oncológicos, o HOIOL passa a compor uma das instituições da fase I-HOL. Quanto ao HOL, deixou-se de atender Classes Hospitalares.

O HOIOL passou então a atender crianças e adolescentes, que podem ser enquadradas, respectivamente, em categorizações

*** Esses termos regulamentam o funcionamento das classes Hospitalares em regime de convênio entre as unidades Hospitalares e a Secretaria de Educação e são periodicamente reavaliados e revalidados.


30XII EPAEM -

de mesma denominação dos períodos puerício e infanto-juvenil HOL, considerando-se, tanto para um quanto para outro caso, o mesmo ano de início (a partir de 12/2015).

Dois dos casos de implantação de CH na capital do Estado do Pará não tiveram êxito, por motivos que desconhecemos e que não são objeto deste estudo, cabendo tão somente enquanto registro. Estiveram impossibilitados de continuar o atendimento em Classes Hospitalares, em regime de convênio com a Seduc/Pa: O Hospital Universitário Bettina Ferro de Souza - HUBFS (vinculado à Universidade Federal do Pará) e a Fundação Centro de Hemoterapia e Hematologia do Pará – HEMOPA.

Após a consolidação do Movimento na Capital – MC –, a expansão do ponto PEE-CH direciona-se ao interior do Estado, definindo então o já mencionado Movimento ao Interior do Estado (MI).

Devido ao fato de ser muito recente, pouco se pode dizer sobre o funcionamento da nova CH, contudo sabemos que foi inaugurada pelo atual governo estadual, em março/2019, uma Classe Hospitalar na cidade de Santarém, Oeste do estado, no Hospital Regional do Baixo Amazonas – HRBA –, de acordo com declarações de Fernanda Borges, coordenadora da Classe Hospitalar no Estado do Pará.

Segundo a coordenadora, há perspectiva de inauguração de mais unidades de CH no Estado, continuando o processo de consolidação do PEE-CH nas demais regiões do estado.


31XII EPAEM -

Esquematicamente, representações sintéticas permitem visualização mais ampla. No organograma 1, destacamos a definição da primeira categorização: Movimento, subdividido em Capital - MC e Interior – MI.

Organograma 1

A continuação do organograma, que chamaremos de org. 2, mostra uma subdivisão a partir de MC, originando nova categorização: a de Funcionamento (da Classe Hospitalar), que foi subdividido em duas Fases: Restrito (ao HOL) – R-HOL e Irrestrito (ao HOL) – I-HOL

Organograma 2

Nesse sentido, no org. 3, a partir de R-HOL, surge outra categorização: Período de atuação (da Classe Hospitalar em função de comparação com fases de desenvolvimento humano: Embrionário, Puerício e Infanto-juvenil, respectivamente relacionados com as fases inicias e de preparação de condições, no sentido de tornar o projeto exequível; início propriamente dito com atendimentos a crianças que estavam em fase educacional do ensino fundamental e, para última fase, os atendimentos a alunos, tanto do ensino fundamental quanto do ensino médio).


32XII EPAEM -

Organograma 3

Em uma visão mais ilustrativa, o org. 4, com ênfase na Fase 1, Restrita ao HOL, permite-nos vislumbrar o ambiente de estudo, objeto desta pesquisa, de funcionamento I-HOL, incluído no HOIOL, com categorias puerícia e infanto-juvenil.

Organograma 4

Em linhas gerais, a Classe Hospitalar seguiu a trilha mostrada no org. 5. Considerando as empreitas para consolidação de CH no Pará, nos moldes apresentados no MC, tivemos 8 instituições hospitalares, das quais 6 (75%) foram exitosas, representadas por linha contínua, enquanto que 2 (25%) não corresponderam às expectativas de continuidade (tracejadas).


33XII EPAEM -

Organograma 5

Em função de nosso foco de estudo se concentrar no período de atuação Infanto-Juvenil, irrestrito ao HOL, no movimento MC que ocorreu na capital paraense da Classe Hospitalar – CH –, destacamos no org. 6 esse “percurso”, sem deixar de considerar que o destaque não implica em dar maior ou menor importância a esse ou àquele espaço de CH. Apenas utilizamos essa estratégia para definir o ambiente de investigação de nosso objeto.

Assim, o Org. 6 ilustra a atual condição da Classe Hospitalar, no Pará, em funcionamento, com a inclusão do Atendimento Domiciliar - AD.

Organograma 6

Essa ambientação categorizada nos conduz a questionamento relativo ao tipo de atendimento que é desenvolvido dentro de uma unidade da área de saúde com vistas


34XII EPAEM -

à área de educação, caracterizando uma relação simbiótica, na qual o maior beneficiado é o estudante paciente, se visto pelo prisma da educação, ou ainda, o paciente-estudante, quando visto pela ótica da saúde.

Mas qual seria o sentido disso e quais aspectos seriam inerentes a esse tipo de atendimento? Nesse contexto, convém reportarmo-nos ao que entendemos por humanizar.

A Humanização

Em ocasiões nas quais se pretenda compor entendimentos voltados a uma maior sensibilização no trato a crianças ou adolescentes hospitalizadas, para diferenciar dos tratamentos em hospitais, sejam de curta, média ou de longa duração, tornou-se “lugar comum” o uso da palavra humanizar, esperando-se que o interlocutor compreenda que essa ou aquela unidade de atendimento possui um quadro de profissionais mais atento e mais, digamos, humano, em relação àquele que está enfermo.

Ao se recorrer ao dicionário, temos o que seria equivalente a humanizar:

Humanizar (hu.ma.ni.zar) v. 1 Tornar-se humano ou adquirir características humanas[td.: Os desenhos animados humanizam os animais; Num filme, o robô humanizou-se pelo amor.]2 Tornar(-se) benevolente, agradável[td.:Precisamos de novas medidas para humanizar as empresas; É preciso humanizar-se pela compreensão plena do que é democracia.]3 Tornar(-se) civilizado, sociável, acessível[td.: Procurava humanizar os presos que ainda julgava recuperáveis; Era insociável, mas humanizou-se pela dedicação de um grupo de terapeutas.]

[F.; do fr. humaniser] (CALDAS, 2011, p.756).


35XII EPAEM -

As acepções apresentadas contribuem para a aproximação da questão do entendimento do “humanizar”, porém não representam o que se pratica em CH. Mesmo que se considerasse a acepção 3, como aquela que mais se aproximasse daquilo que é necessário, em se tratando de “humanizar”, ainda assim estaria restrito a um grupo de profissionais, como se houvesse exclusividade para essa postura.

O compartilhamento e o fazer-se humanizar precisa de amplitude e não pode restringir ou entender o ato de humanizar de forma capsulada. O dispensar atenção humanizada ultrapassa os limites de espaços hospitalares, podendo ser fruto de um construto a ser praticado em todos ambientes quanto forem possíveis a presença de um ser humano.

No sentido de tecer um chão para o entendimento do que assumimos como sendo o ato de humanizar, concordamos com Oliveira, Collet e Viera (2006), sobre a questão da conceituação do “ser humanizado” que requer um breve percurso não linear no sentido de ambientar-nos, senão na gênese, mas num rápido olhar para a trajetória do homem, a partir do Renascimento.

As grandes descobertas realizadas pelo homem no Renascimento: a descoberta das Américas, a perspectiva na pintura, a descoberta de Copérnico de que o Sol não gira ao redor da Terra, foram deslocando Deus do centro do universo e colocando em seu lugar o homem racional (OLIVEIRA, COLLET e VIERA, 2006, p. 279)

A forma de entendimento dessa questão conduz a um momento de travessia, na qual o homem racional se pretende enquanto homem humanizado.


36XII EPAEM -

Essa passagem produziu o homem moderno, com o propósito de autonomia. Essa autonomia, segundo a autora, reflete a “um delírio de autonomia”.

Na medida em que se aproxima da modernidade tal qual uma função matemática de continuidade que envolva necessidade de convergência a um determinado ponto limite-ponto ideal de homem moderno e contemporâneo, quanto mais próximo do ideal, mais distante se encontra do homem que caminha ao lado.

Nesse sentido, as relações refletem-se menos significativas e implicam em um homem cada vez menos humanizado.

Para as autoras, esse distanciamento induz a prejuízo generalizado, pois, “as relações interpessoais como a fonte de vida e a interação entre os homens” não agem de modo a “contribuir para o crescimento da humanidade”. As autoras utilizam o termo humanidade, no sentido de Baremblitt (2001), e corroboram a correlação entre o entendimento de humanidade relacionado ao ”alto grau de potência produtiva”.

As autoras então propõem entendimento a respeito de humanização, no qual se deve atentar para dar

atenção às necessidades básicas de subsistência, por mais variáveis que elas sejam (alimentação, moradia, vestuário...), educação, segurança, justiça, trabalho, acesso à liberdade de associação, de pensamento e de expressão, de ir e vir, de prática política, científica, arte, esporte, tempo livre, culto religioso e, para o que aqui interessa especialmente: o cuidado à saúde (OLIVEIRA, COLLET e VIERA, 2006, p. 280).

Embora esse argumento seja aceitável e aplicado a esse tipo


37XII EPAEM -

de situação, principalmente ante as expectativas das famílias de crianças hospitalizadas que, em nome da preservação da vida, aceitam e assumem essa postura como compreensível e necessária, a autoras entendem, em consonância com Ferreira JM, Mishima SM (2004), que

Tal proposta deixa toda ação de ajuda (além das obrigações tributárias) ao livre critério e vontade dos que mais podem e sabem, mas apenas quando, quanto e como queiram (OLIVEIRA, COLLET e VIERA (2006, p. 280).

No sentido contrapontual a essa proposta, pelo entendimento de que toda a humanidade seria responsável, a fim de atingir a meta do entendimento anterior, em particular, na figura do Estado, as autoras, de acordo com Collet e Rozendo (2003), fazem complementação sobre humanização e concluem que,

Humanizar é, ainda, garantir à palavra a sua dignidade ética. Ou seja, o sofrimento humano, as percepções de dor ou de prazer no corpo para serem humanizadas precisam tanto que as palavras com que o sujeito as expressa sejam reconhecidas pelo outro, quanto esse sujeito precisa ouvir de outras palavras de seu reconhecimento. Pela linguagem faz-se as descobertas de meios pessoais de comunicação com o outro, sem o que se desumaniza reciprocamente. (OLIVEIRA, COLLET e VIERA (2006, p. 280).

Percebemos então que o ato de estabelecer uma comunicação adequada com linguagem mais apropriada ao entendimento daquele que está sendo assistido, assim como o respeito à sua garantia de palavra, com suas percepções pessoais de como enfrenta o tratamento, devem ser observados e considerados.


38XII EPAEM -

Para a pesquisadora Fonseca (2008), o entendimento de humanização foi construído por um grande grupo de profissionais e culminou em que

A humanização em saúde busca resgatar o respeito à vida humana, seja o respeito à vida do profissional de saúde, seja à vida dos pacientes etc. Leva em conta as circunstâncias sociais, éticas, educacionais, psíquicas, presentes não apenas nas relações que ocorrem nos hospitais, mas que fazem parte de todo o relacionamento humano (FONSECA, 2008, p.25).

A autora reconhece a questão de que a humanização necessariamente afeta a educação, porém tece considerações acerca de como esse entendimento estaria sendo deturpado por alguns profissionais dessa área, pois

A escola hospitalar não está no hospital para humanizá-lo. A escola no hospital tem o papel de atender às necessidades pedagógico-educacionais dos alunos hospitalizados. Não há dúvida de que, sendo a educação e a escola partes das ciências humanas, pareça que a escola no ambiente hospitalar seja a solução para a humanização como um todo. Trata-se, contudo, de visão equivocada, uma vez que a humanização da assistência hospitalar implica toda uma mobilização tanto política quanto administrativa da saúde, e escola hospitalar tem sua vinculação administrativa não com a área da saúde, mas com a área da educação. Em outras palavras, a escola no hospital não é um serviço de saúde, é um serviço educacional ou escolar. (FONSECA, 2008, p.26-27).

A argumentação da autora sugere que a humanização seja restrita ou de “propriedade” dessa ou daquela área. Percebemos ainda que, nessa situação, caso fosse de fato levado a efeito esse conduto, a denominação de humanização estaria equivocada e precisaria, provavelmente, ser renomeada, a partir de discussões,


39XII EPAEM -

até que chegasse ao nome de setorização.

O contraponto ao discurso da autora reside no fato de que, na busca do bem maior ao atendimento à criança ou ao adolescente hospitalizado, questões dessa natureza deixem de existir, passando então a preocupação e a meta compartilhada por todos os profissionais que tenham que desenvolver qualquer tipo de trabalho com essas crianças ou adolescentes, a ser, efetivamente, o atendimento humanizado.

A conformidade com esses pressupostos alicerça os trabalhos realizados no ambiente de Classe Hospitalar oncológica, na qual palavras ditas com uso e significância de intencionalidade de humanização definem os tons dos atendimentos.

No sentido wittgenstaniano, em seu aforismo 7, “sobre o que não se sabe, deve-se permanecer em silêncio”, que, aplicada de modo mais empírico, induz ao uso de palavras sem que possuam algum significado. Nesse caso particular de humanização, as palavras e as linguagens adotadas assumem significado vivo, intenso, pois, de modo contrário, caso não tenham sentido nem significado, representam uma coisa inata.

Atualmente, a Classe Hospitalar para atendimento de crianças ou adolescentes em tratamento oncológico funciona nas dependências do Hospital Oncológico Infantil Octávio Lobo


40XII EPAEM -

Figura 5 Hospital Oncológico Infantil Octávio Lobo

Fonte: Autores (2019).

O atendimento educacional de classe hospitalar no HOIOL conta com equipe de educadores entusiastas da educação que não se eximiram de deixar registrada a forma como entendem esse tipo de prestação de serviço à sociedade.

Deixam de lado as ideias negativas a respeito do trabalho educacional em hospitais, assim como o efeito da falta de entendimento sobre as classes hospitalares. Com essa conduta, muito colaboram para o retardamento de ações nocivas aos avanços tanto do tratamento clínico e principalmente de atendimentos educacionais. Dessa forma, atuam efetivamente na formação de cidadãos ativos na sociedade.

[...] efetivar a cidadania significa ressignificar formas e conteúdos, tempos e espaços de ações, permanentemente, em que o “eu” e o “outro” possam se fundir em um “nós” de direitos iguais, em que as diferenças


41XII EPAEM -

de cada um possam ser respeitadas sem que isso signifique desigualdades [...] (KRUPPA, 2003, p.18).

Segundo Moraes, Araújo e Sales (2017, p. 15), a cidadania só ocorre quando há humanização na relação entre homens e mulheres. Podemos então adir, que, nesse caso em particular, a humanização pode ultrapassar a fronteira de serem animados e se estender para seres inanimados, como, por exemplo, os serviços que são executados, que deixam de ter aspecto restritamente impessoal para uma convergência de pessoalidade.


42XII EPAEM -


43XII EPAEM -

Capítulo 2

CONCEITOS – DEFINIÇÕES E CLASSIFICAÇÕES

Em suas considerações sobre o estado da arte, Fontes (2012) tece um percurso de produções que mostram especificidades de escola hospitalar, classe hospitalar e pedagogia hospitalar. Em sua pesquisa, foca em aspectos referentes à humanização e às suas relações com a educação.

A clareza (ou falta dela) de uma definição mais apurada sobre qual seria a diferença entre escola hospitalar, Classe Hospitalar e Pedagogia Hospitalar conduziu Fontes (2012) a estabelecer estes limites, entre uma e outra forma de entender o atendimento realizado em hospitais. Segundo relata em sua dissertação, buscou a pesquisadora Eneida Fonseca, que utilizava o termo escola hospitalar ao se referir à classe hospitalar. Segundo Fontes:

No levantamento bibliográfico sobre o tema escola hospitalar, também se destaca a pesquisadora Eneida Simões Fonseca, que dentre os vários trabalhos desenvolvidos nessa linha de pesquisa, teve participação na elaboração do documento orientador do Ministério da Educação, denominado “Classe Hospitalar e atendimento pedagógico domiciliar: estratégias e orientações”; é da autora o conceito de Classe Hospitalar que se encontra nesse documento. (FONTES, 2012, p.55)

Essa busca se sustenta devido à autora ter encontrado,


44XII EPAEM -

em um momento de sua pesquisa, o termo Classe Hospitalar e, em outro, a expressão Escola Hospitalar, ambas usadas pela pesquisadora Fonseca. Fontes (2012) relata que, em contato com Fonseca, essa última teria justificado o uso do termo Escola Hospitalar como sendo relativo ao acompanhamento da criança hospitalizada, assim como o seu desenvolvimento. Argumenta ainda que o termo é ajustado, porque trata, assim como em qualquer escola, dos mesmos preceitos e processos.

Fontes (2012) apresenta ainda um panorama sobre os teóricos que foram apresentados em sua pesquisa: podem, de modo resumido, ser referenciados em sentido favorável à escola (escolarização escolar): Fonseca (2010), Matos e Mugiatti (2009); Pedagogia Hospitalar: Ortiz e Freitas (2005), Barros (2008), Vasconcelos (2010) e Kohn (2010) enquanto que Gabardo (2002) e Zardo (2007) tratam a questão segundo o Ministério da Educação, a partir do texto “Classe hospitalar e atendimento pedagógico domiciliar”.

A discussão por essa ou por aquela vertente justifica-se no sentido de sabermos nos situar em qual referencial estamos atuando. Em nosso caso, atuamos em Classe Hospitalar, de acordo com o preceito legal vigente em seu artigo 13

Art. 13. Os sistemas de ensino, mediante ação integrada com os sistemas de saúde, devem organizar o atendimento educacional especializado a alunos impossibilitados de frequentar as aulas e razão de tratamento de saúde que implique internação hospitalar, atendimento ambulatorial ou permanência prolongada em domicílio.


45XII EPAEM -

§ 1º As CH e o atendimento em ambiente domiciliar devem dar continuidade ao processo de desenvolvimento e ao processo de aprendizagem de alunos matriculados em escolas da Educação Básica, contribuindo para seu retorno e reintegração ao grupo escolar, e desenvolver currículo flexibilizado com crianças, jovens e adultos não matriculados no sistema educacional local, facilitando seu posterior acesso à escola regular. (BRASIL, 2001, p. 75).

Reconhecemos que tanto a Escola Hospitalar como a Pedagogia Hospitalar são trabalhadas em espaços hospitalares no Pará e atendem às necessidades educacionais, em função de perfis diferenciados, dessas unidades de tratamento clínico

Sob a garantia da Carta Magna, alicerçamos nossas atividades, sobre a integralidade dos serviços prestados, seja no sentido de cuidados à saúde, seja no sentido de cuidados à educação. Nesse sentido, nossas ações são desenvolvidas em consonância com a CF Brasil (1988), em seu artigo 196 e 197, combinados com o art. 198.

A respeito do entendimento de integralidade, podemos ainda nos basear na inserção de Emenda Constitucional – EC (EC nº 14/96, EC nº 53/2006 e EC nº 59/2009) ao art. 208 da CF 88, em relação ao dever do Estado Brasileiro de garantir

I – educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria;

II – progressiva universalização do ensino médio gratuito;

III – atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino;


46XII EPAEM -

[...]

VII – atendimento ao educando, em todas as etapas da educação básica, por meio de programas suplementares de material didático escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde. (BRASIL, 2016, P. X)

A especificidade da classe Hospitalar implica que os ambientes de atendimento não possam nem devam ser compartilhados por alunos não enfermos e, nessa situação, são caracterizados como alunos de educação especial, ficando a questão inclusiva relegada à reinserção do estudante por questão de melhora no tratamento clínico e consequente desligamento da rede hospitalar.

Ressaltamos que as citações legais são necessárias e pontuamos algumas, sem diminuir outras, que, como dissemos, poderiam compor essa linha argumentativa.

Embora saibamos que as leis estão publicadas e aprovadas de modo regulamentar, restando suas plenas aplicações com devidas garantias, podemos ainda, a título de complementação, citar, dois dos vinte dispositivos legais da resolução 41 de 13 de outubro de 1995,

1. Direito a proteção, a vida e a saúde com absoluta prioridade e sem qualquer forma de discriminação.

[...]

9. Direito de desfrutar de alguma forma de recreação, programas de educação para a saúde, acompanhamento do curriculum escolar durante sua permanência hospitalar. (BRASIL, 1995,).

A resolução nesse sentido garante que, além de atividades


47XII EPAEM -

diretamente relacionadas à saúde para manutenção da vida, haja garantia de escolarização e que essa última possa ser desempenhada no ambiente hospitalar, sem deixar de considerar todas as atividades que contribuam para o crescimento pleno do cidadão estudante.

Reconhecemos que tanto a Escola Hospitalar como a Pedagogia Hospitalar são trabalhadas em espaços hospitalares no Pará e atendem às necessidades educacionais, em função de perfis diferenciados, dessas unidades de tratamento clínico.

As Vozes de Classe

A educação no Pará ganhou representatividade e voz para as CH, a partir do período embrionário, do qual a Pedagoga Izabel Oliveira foi protagonista.

Em uma série de quatro entrevistas com professores da CH, sem deixar de considerar os demais profissionais dessa humanizadora prestação de serviços à sociedade, vimos dar voz a esses profissionais que atendem, de modo representativo, aos alunos da CH oncológica em Belém.

Nesse sentido, tanto Izabel Oliveira, quanto Gilda Saldanha, ambas pedagogas, que à época trabalhavam no Hospital Ophir Loyola (2003), a primeira pelo HOL e a segunda pela SEDUC, por motivos alheios, não concederam entrevista.

Em breves manifestações, conversamos com as Professoras Elizabeth Nogueira (Diretora da Escola Barão do Rio Branco****),

**** Denominaremos a Escola Barão do Rio Branco apenas como Barão.


48XII EPAEM -

com a Professora Eliana Pacheco, com a Professora Fernanda Costa e com o Professor Roberto França, este último, Professor Referência da CH Oncológica em Belém. As entrevistas ocorreram no dia 22 de março de 2019.

A questão à qual os professores se reportaram faz alusão ao percurso profissional, à importância de se trabalhar na CH e às perspectivas, de acordo com suas óticas.

Primeira Voz

A professora Eliana Pacheco comenta que iniciou “o trabalho na classe quando ainda era um projeto [...], pelo período de 2000 a 2002”.

Comentou ainda que, à época, já era pedagoga e tinha graduação, pela FEP, hoje conhecida como Universidade do Estado do Pará – UEPA –, em educação especial e depois fez especialização na área. Recebeu convite para compor a equipe que iria montar o projeto, pois era tudo muito novo no Brasil. Conheci a Izabel (Oliveira) que

trouxe a proposta do hospital lá pra Seduc. A gente começou a discutir, pensar e organizar o projeto, mais uma coisa bem simples. Foi aí que nós terminamos, encaminhamos para Seduc e começamos as visitas nos hospitais [...]. Eu estava na condição de professora e ele iniciou no Hospital Ophir Loyola como um projeto de educação da Secretaria de Educação e o objetivo era esse: atender as crianças de escolarização. Que eles não perdessem um

No decorrer das atividades, segundo Pacheco (2019), se percebeu que havia possibilidade de avanços e, após contato com a direção da Escola Barão do Rio Branco, estariam dispostos a nos


49XII EPAEM -

apoiar. Em 2005, foi publicada uma portaria do Estado vinculando “todos os alunos a essa escola [...] essa portaria foi restrita somente ao Hospital Ophir Loyola [...] e era somente para as crianças do ensino fundamental”.

A professora comenta ainda que havia necessidade de ampliação dos atendimentos para alunos do ensino médio, pois havia demanda de adolescentes internados no hospital, porém não havia uma regularização nesse sentido.

Segundo a professora Eliana Pacheco,

com o passar dos anos já a partir de 2008 mais ou menos 2010 o trabalho começou as expandir e vieram os professores do ensino médio né? Que foi o Marcos que veio nessa época, Marcos também foi pioneiro. Em 2005. Foi, foi Pioneiro do ensino médio. Ele veio também junto com mais alguns professores e aí a gente começou a pensar né? Como seria? Porque ele começou a crescer[...] começou a criar pernas. (Informação verbal)*****.

A perspectiva, para Pacheco, é de crescimento e, nesse sentido, aumenta a necessidade de instrumento legal que regularize a atividade, pois atua e existe de fato, porém falta direito regulamentador, dada expansão administrativa e pedagógica.

Segunda Voz

Para Roberto França, “é memorável falar sobre o histórico da CH, porque desde 2001 o trabalho já existia no Ophir Loyola, um hospital de referência em câncer na região Norte e Nordeste”. Para França, havia o trabalho desenvolvido pelo hospital, porém

***** Entrevista com Professora Eliana Pacheco, em 22 de abril de 2019.


50XII EPAEM -

não era formalizado.

Segundo França (2019), “em 2003 foi assinado um convênio de cooperação técnica entre a Secretaria de Educação do Estado do Pará e o hospital Ophir Loyola, e, no dia 7 de abril de 2003, as aulas foram iniciadas no hospital”.

Terceira Voz

Para a Professora Elizabeth Nogueira, foi muito importante participar da história da Classe, desde que era um projeto do Hospital Ophir Loyola e, pela Seduc, a Professora Gilda Saldanha era a Coordenadora da CH. Embora não tenha trabalhado de forma efetiva durante esses 16 anos, pois “fiquei em 2003 e 2004”. Naquele período, quando fui consultada sobre dar o apoio de que precisavam, nem hesitei e comecei a trabalhar, mesmo sozinha aqui no “Barão”.

Segundo Nogueira (2019), “tudo que diz respeito à educação, a gente tem que abraçar!”. Comentou ainda que, a respeito da expansão da CH, necessitou de uma vice-diretora, a fim de que, na condição de Vice-diretora do “Barão”, atuasse na Coordenação da CH e “pudessem estar mais próximas da CH” e essa estrutura se mantém até hoje, sendo que atualmente a Professora Fernanda Costa atua como Vice-diretora e como Coordenadora da CH.

Nogueira destacou o envolvimento dos professores, que considera “magnífico e isso é muito gratificante [...] com empenho de cada professor, de cada educador nesse programa imensurável”. Em suas considerações finais, acrescentou que acredita que a CH deva chegar a outros hospitais em breve.


51XII EPAEM -

Quarta Voz

A professora Fernanda Costa atua como Coordenadora da Classe Hospitalar. Teceu breve percurso durante os dois anos em que trabalha nessa função. Segundo Costa (2019), a CH

Saiu do Ophir Loyola e hoje é dentro do oncológico infantil Octávio Lobo depois expandiu para o hospital Barros Barreto, para o abrigo João de Deus, abrigo João Paulo II, Santa Casa de Misericórdia, Hospital Metropolitano de Belém. Dentro da Santa Casa hoje nós temos duas equipes uma que atua dentro mesmo da Santa Casa e outra que que a tua dentro de um espaço aqui é o espaço acolher que faz parte da Santa Casa que atende as meninas escalpeladas e nós temos o atendimento domiciliar (informação verbal).******

A coordenadora da CH reportou-se à perspectiva de expansão e, nesse sentido, destacou que, em 21 de março/10,

Foi inaugurado a CH do Hospital Regional do Baixo Tocantins, que é a do Hospital Regional de Santarém e isso para classe um feito muito grande [...] uma data histórica por conta de a classe está criando pernas e asas para oferecer esse atendimento a quem também precisa que está internado nos hospitais fora de Belém região metropolitana [...] e não vai parar por aí por que a proposta que a gente inaugure Itaituba, inaugure Marabá, inaugura e Conceição do Araguaia”. (informação verbal)*******.

Em função dessa ampliação, Costa (2019) adiantou que o programa pode deixar de ser programa e se transformar em um núcleo especializado e, assim, conseguir maior alcance e projeções.

****** Entrevista concedida por Fernanda Costa. Entrevista: As vozes da Classe Hospitalar. [abr.2019]. Entrevistador: Marcos Evandro Lisboa de Moraes, 2019. Arquivo de áudio do aparelho celular. Arquivo M4A (06:17 min.).******* Vide 6.


52XII EPAEM -

Segundo a coordenadora, o Pará já figura enquanto referência para demais CH no Brasil, em função das especificidades dos atendimentos. Temos ainda o Atendimento Domiciliar.

Em suas considerações finais, Costa (2019) fala do reconhecimento do trabalho desenvolvido pela CH, pois os atendimentos em CH

São de naturezas diferentes. Ir para casa espaço, nós temos as especificidades! Então nosso trabalho aqui, nós somos referência para o resto do Brasil! E isso não sou eu quem diz. Isso quem falou, foi a própria consultora do MEC, a Edicleia Mascarenhas, quando ela veio no ano de 2018. (Informação verbal).********

Esse reconhecimento fica mais evidente, pois, segundo Costa (2019), os professores da CH contam com

Uma promoter, porque o que eu quis fazer é que eu estou fazendo. Esses dois anos, é dar a visibilidade para o trabalho que eles já fazem. [...] tudo isso que está acontecendo, o passo da Classe, ter expandido. A Classe é reconhecida? É. mérito não é mérito da Fernanda isso é mérito dos professores da CH que estão aí há 16 anos nessa luta, nesse trabalho e fazendo trabalho de qualidade. (Informação verbal).********

Em função de especificidade que representa a atividade da CH, não pudemos falar com profissionais de grande relevância na CH, mas assumimos que as falas e as considerações aqui apresentadas remetem aos demais profissionais.

Os alunos da Classe Hospitalar Oncológica são especiais.

******** Vide 6.******** Vide 6.


53XII EPAEM -

Em contraponto a estudos que sugerem a inclusão desses estudantes na condição de constituintes de escola inclusiva, consideramos que, por condição primária de resguardo da condição de tratamento clínico de alta especificidade, a inserção de alunos de classe hospitalar oncológica em escola comum ou o inverso disso não se aplica.

Como o aluno adentra a Classe Hospitalar oncológica? Para um breve entendimento dessa questão, podemos inferir que o aluno chega em desalinho, na condição de tentativa de ambientação a um espaço novo e que tem uma representatividade escolar, porém o ambiente ainda é hospitalar, com estrutura hospitalar e características hospitalares, assim como as vestes dos professores, de jalecos, que o faz ter convicção de que de fato está em um hospital e não em uma escola.

A concepção genotipada de que a escola tem uma estereotipia a ser cumprida aos poucos vai assumindo um redimensionamento, visto que, com o decorrer das aulas, uma nova categoria de escola vai se alinhavando no entendimento do estudante da Classe.

Ao se definirem atividades diferenciadas, formas diferenciadas, avaliações diferenciadas e posturas diferenciadas dos professores, os alunos percebem que o espaço constitui sim uma escola, todavia de viés ímpar, com tratamento não inclusivo, posto que não há interação com alunos de escolas regulares em momento algum, salvo em situações muito peculiares de saídas programadas ou planejadas para participações pontuais, não constituindo a inclusão.

Nessa situação, os alunos estudam na condição de especiais,


54XII EPAEM -

com interações e integrações com demais alunos em condições de paridade, todos em tratamento contra algum tipo de câncer.

Então os alunos recebem tratamentos educacionais diferenciados, tanto na forma de como são trabalhados os conteúdos, como nos processos de avaliação.

Em função de alta especificidade e de falta de regularidade de frequência, os alunos são aceitos, em nível de matrícula, por todo o período letivo, a fim de que a questão temporal não configure um obstáculo no percurso educacional.

Essa peculiaridade, por si, já caracteriza sua condição de aluno especial.

Na condição de especial, o aluno recebe acolhimento diferenciado, humanitário, com vistas a perceber que o espaço educacional da Classe Hospitalar oferece condições de evitar evasão, assegurando atendimento em leito, caso haja necessidade. Para esse estudo, isso não foi observado.

No decorrer das aulas, a linearidade clássica de atividades que são usualmente aplicadas em turmas regulares não é, nas CH, aplicada.

Assim, os percalços que os alunos venham a enfrentar serão trabalhados no sentido de prosseguir o processo educacional e em nenhum momento ceder às intempéries de percurso.

Nesse sentido, a questão de trabalhos com aplicação de currículos não contempla encapsulamento conteudista. As flexibilidades curriculares são aplicadas sempre que o professor


55XII EPAEM -

assim perceber tal necessidade, dando prioridade à condição de elevação de autoestima do aluno ao estudar determinado tópico ou assunto, com sucesso. Esse sucesso não deve ser configurado quantitativamente, embora a tecnicidade assim necessite.

Aos alunos da Classe Hospitalar, antes, implica serem conduzidos a querer superar as condições de adversidade que o tratamento clínico impõe, em função de desconfortos provocados por efeitos colaterais das cargas medicamentosas às quais são submetidos, assim como a própria condição oncológica na qual estão inseridos, que afeta tanto respostas físicas quanto respostas psicológicas.

Esse entendimento então propicia aplicação de avaliações específicas, aplicadas de modo diferenciado, dia após dia, aula após aula, considerando sua condição clínica em função de sua participação efetiva, assim como as participações em atividades com flexões de abordagens metodológicas, no sentido de que assumam o querer prosseguir.

Podemos considerar que,

A classe hospitalar, por atender a estudantes que vivencia diferentes realidades acadêmicas e que, muitas vezes se encontram em etapas de escolarização distintas, tem como uma de suas principais características a flexibilização do currículo, conforme asseguram os PCN (SALES e CAJANGO, 2018, p. 135.).

A resistência pelo entendimento de que somente essa ou aquela estratégia metodológica ou teórica deva ser utilizada para o atendimento pedagógico que contemple os alunos de Classe


56XII EPAEM -

Hospitalar deve ser reavaliada e superada, no sentido de que, tanto quanto possível, se complementem na busca de elevação de autoestima e de permanência com sucesso do aluno de Classe Hospitalar, enquanto for necessário e possível, na perspectiva de reinserção em ambientes regulares educacionais.

Assim, este estudo não se encapsula nesse ou naquele teórico, nessa ou naquela tendência, nessa ou naquela estratégia, buscando antes, trabalhar com as possibilidades de levar aos alunos o querer prosseguir.

Entretanto, para nosso propósito, tanto as questões relativas ao ver e ao ver como, ao sentir e ao sentir como, ao entender e ao entender como, não se sobressaem ao querer prosseguir e prosseguir como, tão bem assumidos por nossos alunos.

Nos próximos capítulos, apresentaremos uma abordagem em função do uso de linguagem, na perspectiva de Ludwig Wittgenstein, e a Teoria Antropológica do Didático TAD, de Yves Chevallard.

CLASSES HOSPITALARES ONCOLÓGICAS: WITTGENSTEIN

Este capítulo se propõe ao desenvolvimento da atividade de geometria, sob um prisma de uso de jogos de linguagem, no sentido de estabelecer a relação existente entre a filosofia de Wittgenstein presentes em aulas de matemática aplicadas em CH Oncológicas, em Belém/Pará/Brasil.


57XII EPAEM -

O entendimento a respeito de uma ciência com linguagem específica, como é o caso da matemática, requer que o estudante exercite, mínima e progressivamente, o ato de ler o vernáculo, interpretar o que se lê em função do contexto no qual está inserida a proposta de quem escreveu aquilo que está sendo lido e ter liberdade para elaborar estratégias de resolução de questão proposta, em nosso caso particular, de problemas de matemática ou nos quais a logicidade matemática influencie na busca de resposta condizente.

Para o propósito desta investigação, contamos com a participação de três estudantes.

Tecemos considerações a respeito de construção de conhecimento, a partir do entendimento mais próximo sobre a intencionalidade do locutor em relação ao interlocutor.

Nesse sentido, trabalhamos com argumentos e conceituações em matemática, que são apresentados na forma de ilustrações pontuais, usualmente trabalhados em matemática escolar. Enquanto não se define o nível de significância para a intencionalidade do locutor em relação ao argumento apresentado ao interlocutor em função de seu uso, o segundo poderá interpretar a fala do primeiro, a partir da linguagem apropriada pelo segundo, mesmo que, para o primeiro, a intencionalidade inicial pretendida fique aparentemente validada pelo segundo.

Assim, a filosofia de Wittgenstein (2012), em suas Investigações Filosóficas - IF 196 -, a respeito do uso da palavra, a partir de seu significado, mostra que “a aplicação não entendida


58XII EPAEM -

da palavra é interpretada como expressão de um processo estranho (assim como se pensa o tempo como um médium estranho, a alma como um ser estranho) ”. Percebemos então uma explicitude da associação entre a aplicação da palavra e a intencionalidade do interlocutor, porém, em seu uso, a palavra vem acompanhada de uma implicitude que se confunde com a real intenção do interlocutor.

Wittgenstein (2012) aborda a questão da intencionalidade com o cuidado de, antes de adentrar na intenção de dizer o que pretende exprimir, preparar a argumentação de sua intenção com um alicerce baseado na aplicação da palavra e, em função disso, a definição de seu significado. Segundo IF 197, de modo contínuo e mais explícito:

“É como se pudéssemos apreender toda a aplicação da palavra de um golpe só. ” – Nós dizemos que o fazemos. Isto é, muitas vezes descrevemos o que fazemos com tais palavras. No entanto, não há nada de admirável ou de estranho no que acontece. Estranho se torna, quando somos levados a pensar que o desenvolvimento futuro já tem que estar presente de algum modo no ato de apreender, e não está. – Pois dizemos que não há dúvidas de que compreendemos esta palavra e, por outro lado, seu significado está na sua aplicação. Não há dúvidas de que agora quero jogar xadrez; mas o jogo de xadrez se toma jogo de xadrez por todas as suas regras (e assim por diante). Será que eu não sei o que queria jogar antes de ter jogado? Ou será que todas as regras estão contidas no meu ato de intenção? Será que é a experiência que me ensina que a este ato de intenção se segue, geralmente, esse tipo de jogo? Quer dizer que não posso ter certeza do que eu intencionava fazer? E se, isto é, sem sentido, - que espécie de ligação super-rígida é esta que existe entre o ato de intenção e o intencionado? – Onde se faz a ligação entre o sentido das palavras “Joguemos uma


59XII EPAEM -

partida de xadrez! ” e todas as regras do jogo? – Ora, no índice de regras do jogo, no ensino de xadrez, no exercício diário do jogo. (WITTGENSTEIN, 2012. IF, pg. 111-112).

As proposições matemáticas, no entendimento de Wittgenstein, em suas Observações Filosóficas - OF (2005) -, pressupõem seguir regras.

Assim, mesmo que não nos pareça necessário, essa imposição conduz a respostas que satisfazem questões empíricas, mas também as necessidades da logicidade matemática.

Silveira, Teixeira Junior e Silva (2015) comentam a respeito da incompletude no caso de 1/2+1/2=1, com um exemplo hipotético do corte de uma laranja, pois mesmo que se tente juntar a laranja original, isso não será possível e não podemos recompor uma laranja, como mostra a operação matemática 1/2+1/2=1. Situação análoga pode ser ilustrada, a partir da situação na qual um professor P é desafiado por um estudante E com a seguinte questão.

- Professor, desafio o senhor a tomar toda a água de um coco.

O participante P infere a respeito da questão como uma aposta e aceita a proposta, certo de que E estaria errado.

Professor, insiste E: o senhor... vai perder a aposta e não pretendo ganhar seu dinheiro, por isso gostaria de lembrar que, ao perfurar o coco, mesmo que, minimamente, há uma quantidade de água que será perdida. Nessa situação, o Senhor não tomaria


60XII EPAEM -

toda a água do coco.

O tratamento da questão à luz da Teoria dos Conjuntos nos possibilita estabelecer um paralelo entre a questão posta e as relações de classes de equivalência. Segundo Domingues e Iezzi (2003), o estudo sobre relações entre conjuntos pode ser entendido a partir de concepções acerca de relações entre conjuntos.

Nesse sentido, a respeito de Relação sobre um conjunto, esses autores definem:

“Quando E=F e R é uma relação de E em F, diz-se que R é uma relação sobre E ou, ainda, R é uma relação em E”.

Os autores mostram, a partir de uma ilustração retangular, que, dados três elementos a, b e c pertencentes a um conjunto E, pode ser representada uma relação R, de E, com R sendo formado por um subconjunto de E e constituído, por exemplo, pelos pares ordenados (a,a), (a,b), (b,c), (c,a) tal que R={(aRa), (aRb), (bRc), (cRa)}, com E= {a, b, c}. Esquematicamente,

Figura 6 - Relação R, em E, tal que aRa (reflexiva); aRb; bRc, e cRa.



61XII EPAEM -

A questão da regra para estabelecimento de uma relação não parece obstar empecilhos ante o que foi definido como o que seria um subconjunto não vazio em E.

Podemos considerar um paralelo matemático para a questão e estabelecer relações a partir da Álgebra e Teoria de Conjuntos. Para esse fim, abordaremos uma breve abordagem sobre relações sobre um dado conjunto E.

Domingues e Iezzi (2003) mostram que a questão de relações pode ser vista a partir de Classes de Equivalência e, nesse sentido, enquanto definição,

Uma relação R sobre um conjunto E não vazio é chamada Relação de Equivalência sobre E, se, e somente se, R é Reflexiva, Simétrica e Transitiva. Assim, R deve cumprir, respectivamente, as propriedades:

Se a ϵ E, então aRa.

Se a, b ϵ E e aRb então bRa;

Se a, b e c ϵ R e aRb e bRz, então aRc. (DOMINGUES E IEZZI, 2003, p. 78)

Essas considerações são oportunas, a fim de estabelecer condições de relacionar a definição dos autores com uma aplicação conceitual para o caso estudado em turma de da rede pública.

Entretanto, uma aplicação desse entendimento para o caso do desafio que o aluno propôs para o professor requereria que as condições de reflexibilidade, simetria e transitividade fossem


62XII EPAEM -

observadas se considerássemos E enquanto o conjunto “coco” e a relação R enquanto à totalidade da água que deveria ser consumida em sua íntegra, com qualquer quantidade da água de coco, mesmo minimizada, o que percebemos que não ocorre.

Observamos que tanto na situação da laranja como na do coco, o tratamento de regras matemáticas não consegue atender à recomposição do todo em função da questão empírica.

Esta pesquisa assume então um caráter qualitativo, que, segundo Córdova (2009), consiste na explicação e reflexão dos fatos, por meio de um objeto de amostra que levará à compreensão de determinadas informações acerca da pesquisa, ou seja, faz-se necessário a presença de um significante e de significados.

A aplicação da construção de um sólido geométrico ocorreu do seguinte modo: trabalhamos com três participantes do ensino fundamental de uma escola especializada em atendimento hospitalar, a partir deste ponto identificados com os pseudônimos Muiraquitã, Oiapoque e Poranga, respectivamente designados pelas minúsculas “m”, “o” e “p”.

Figura 6: Classe Hospitalar Oncológica

Fonte: autores (2018).

A título de ilustração, consideremos uma relação


63XII EPAEM -

R={(m, m), (o, o) (p, p), (m, o), (o, m), (o, p), (p, o), (p, m), (m, p)}.

Temos que R é Classe de Equivalência, pois é reflexiva a partir das relações mRm, oRo e pRp; R é simétrica, pois mRo, oRm, oRp, pRo, pRm, mRp e é transitiva pois mRo, oRp então mRp; oRm, mRp então oRp e pRm, mRo então pRo.

No caso específico que pretendemos tratar, alunos participantes, doravante identificados apenas como participantes “m”, “o” e “p”, compõem um conjunto C, sendo C uma escola especializada em atendimento hospitalar, em particular, Classe Hospitalar Oncológica, em Belém/Pa.

No percurso de uma atividade desenvolvida em sala de aula, pode-se extrair o recorte que correlaciona entendimento de intencionalidade, uso de palavra em função de sua aplicação e Classes de Equivalência.

Em classes de aulas comuns, nas quais não haja necessidade de tratamento hospitalar prolongado, a palavra “superação” não pode ser entendida da mesma forma como é vivenciada em uma classe escolar da categorização de uma Classe Hospitalar Oncológica. Nesse ambiente, cada participante vive dia após dia superando o dia anterior, e a aplicação do sentido da palavra poderia ser dimensionada de forma análoga à necessidade das três propriedades que compõem uma Classe de Equivalência.

No decorrer da aula que tratava sobre a construção de um sólido, cada participante tinha que mostrar a si mesmo (Ação Reflexiva) que tinha habilidade suficiente para o êxito da


64XII EPAEM -

atividade, independentemente dos efeitos colaterais provocados pelo uso das medicações inerentes ao tipo de tratamento clínico específico ao qual estava submetido.

A necessidade do participante “m” obter ajuda de seu colega “o” ou “p” induzia “m” à condição de também ajudar “o” ou “p”, quando fosse necessário (Ação Simétrica), o mesmo princípio valendo para “o” ou “p”.

O fato de o participante “m” auxiliar o participante “o”, de “o” auxiliar o participante “p”, induzia participação de “m” a auxiliar o participante “p”, sempre que o participante “o” estivesse ocupado ou concentrado em sua tarefa (Ação Transitiva) e esse princípio também pôde ser observado entre os participantes, indistintamente.

Nesse sentido, as condições de reflexibilidade, simetria e transitividade puderam ser marcadas e observadas no percurso da atividade de matemática escolar.

O desenvolvimento das aulas pode ser dividido em quatro momentos: No primeiro momento o participante P realizou a acolhida dos estudantes “m”, “o” e “p”. O professor P indagou ao aluno “o que você quer ser quando crescer? (se referindo ao seu futuro profissional, de acordo com o entendimento do participante ou explanações prévias a respeito do assunto); O participante “o” explicou que não tinha em mente uma profissão, mas entre os profissionais que ele observava atuarem no hospital, identificava-se com a profissão de nutricionista.


65XII EPAEM -

A postura do participante implicou na fala “provocativa” do professor P, que perguntou como se desenvolveria o trabalho de um nutricionista; o participante “o” explicou que o nutricionista deveria balancear a alimentação de uma pessoa, por exemplo, ao preparar uma sopa deveria verificar a quantidade de massa, tempero e água na produção.

O professor P, ao perceber que o aluno conhecia aspectos vivenciais da rotina hospitalar, aproveitou o ensejo e indagou: “No hospital, há muitos pacientes, imagine que tivessem 90 pacientes necessitando de sopa, como você faria para cozinhar? ”. O participante “o” explicou que precisaria de uma panela muito grande, e, a partir dessa fala do aluno, o professor P sugeriu a questão da construção de um sólido, pois uma panela é cilíndrica e a partir desse ponto questionou como poderia ser feita a confecção de um cilindro na própria classe, que pudesse simular uma panela.

Neste ponto, o professor explicou que eles teriam que planificar a panela, ou seja, verificar que figuras geométricas seriam necessárias em sua construção; o estudante “m” disse que o fundo era um círculo e que poderíamos usar um “cd” para a construção do fundo e para a tampa da panela. Nesse instante, a participante “p” perguntou: “e como faremos o lado da panela? ”. O professor acompanhou a discussão dos participantes por um tempo, e, em seguida, trouxe um tubo de papel com 15 centímetros de altura para que analisassem a questão e sugeriu que poderiam cortá-lo, se houvesse necessidade; o participante “o” então fez um corte transversal, planificando o tubo que se converteu em um


66XII EPAEM -

retângulo e os estudantes concordaram que seria um retângulo a lateral da panela.

Considerando essas conclusões, os participantes “m”, “o” e “p” tentaram montar o cilindro com os “cds” e o tubo seccionado; “p” notou que a estrutura não apresentava consistência e desmontava-se. O professor P sugeriu: “Vocês poderiam fazer um modelo de papel”.

Figura 6 Estudo de montagem


Entretanto, para o modelo em papel, fez-se necessário calcular as medidas de área do “cd’ e replicá-las no papel. Nesse sentido, foram verificadas as medidas do “cd” e, nessa atividade, o participante “o” auxiliou a participante “p”, enquanto “m” anotava os valores.


67XII EPAEM -

Figura 7: Manipulação do “cd” para fundo da figura sólida.


Para encontrar o comprimento da circunferência em um “cd”, o professor explicou a aplicação a partir do uso de C =2πr

C =?

Foi utilizado o valor de π= 3,14.

r = 12÷2 = 6

c = 3,14×2×6

c= 3,14×12

c= 37,69


68XII EPAEM -

Assim, ficou determinado que o comprimento de um “cd” de raio de 6 cm é de 37,69 cm, considerando o diâmetro de um “cd” 12 cm.

Na sequência da atividade, foram orientados os participantes a aplicar a equação

Asuperior=πr2 (Equação1)

Os participantes finalizaram a atividade, estabelecendo a área lateral do sólido,

Alateral= 15 x 37,69=565,35 cm2.

Na sequência da atividade, foram orientados os participantes a aplicar a equação

Asuperior=πr2, (Equação 2)

Com a aplicação desta última equação, os participantes constataram que A=3,14x62=113,04 cm2. Por conseguinte,

Asuperior= Ainferior=113,04 cm2.

Considerações

A estrutura de comparação entre as Classes de Equivalência em relação à intencionalidade, no sentido da filosofia de Wittgenstein, pressupõe nossa intencionalidade de significado da palavra “superação”, em função da aplicação do uso da palavra, por um grupo de estudantes que possui, implicitamente, os mesmos objetivos.

Nesse sentido, a ideia de estar compartilhando, dia após dia,


69XII EPAEM -

experiências e vivências, tanto hospitalares quanto educacionais, é identitária.

Destarte, podemos entender que o conjunto C (Classe Hospitalar Oncológica) pode ser congruente a um conjunto E de Classe de Equivalência. Entretanto, essa relação não implica a adoção de uma unidade de medida, mas de aproximação de propriedades de reflexão, simetria e transitividade, como foi mostrado.

Porém, em relação à mensuração da intencionalidade do uso da palavra superação, não se pode afirmar uma exatidão matemática do tipo ½ + ½= 1

Esse acontecimento remete a Wittgenstein (2015), no sentido de que a soma das partes não constituiria o todo, se se considerar que, ao aplicar regras matemáticas da escola para os contextos diários, observamos que por vezes ocorrem convergências, mas também divergências.

Nesse cenário, o que parece necessário destacar é que, no tratamento da Teoria de Conjuntos, “o todo é igual ao conjunto da soma das partes”,

C(p)= P1 + P2 + P3 + ... Pn

Entretanto, Wittgenstein poderia se referir a situações como a apresentada anteriormente, como aquela que consubstanciaria a necessidade de se seguir regras, porém com fins distintos. Embora se tenha que seguir regras, para o caso do desafio do “coco”, a figura 6 não atenderia ao intento do participante P.


70XII EPAEM -

Mais ainda: Se considerarmos as seguintes situações

Se

Então, somando-se membro a membro

Com erro de 0,1 ou 0,01 ou 0,001 (Exemplo acima) e assim por diante, percebemos que o resultado 1 ou o resultado 0,9 ou 0,99 ou ainda 0,999 (e assim por diante) ficará na dependência da intencionalidade do interlocutor, em relação a um determinado objetivo.

Esses exemplos ilustram resultados que, em determinado momento, resultam em 1 e, a partir de uma outra abordagem, tendem para um.


71XII EPAEM -

A criação de uma determinada regra pode atender à necessidade do intencionalizador e, nesse sentido, Wittgenstein chama a atenção para essa busca de padronização de ações e raciocínios. Segundo este filósofo, em 345 FZ, prepara uma argumentação que culminará em uniformidade. Nesse aforismo, e, em sequência, o 346, Wittgenstein pede para que

345Pense na frase: “o vermelho não é uma cor mista” e na sua função. O jogo de linguagem é caracterizado pelo que podemos e não pelo que não podemos fazer.

346 “Não existe o verde avermelhado” é análogo às frases que usamos como axiomas na matemática. (WITTGENSTEIN 1989, pg. 87)

A questão posta, o trabalho que foi realizado pelos alunos “m”, “o” e “p” nos induz a inferir que os alunos poderiam ter buscado a aplicação de regras somente, de modo padronizado, porém vai mais adiante. A determinação de “superação” de adversidades, no sentido mais próximo do que de fato a palavra superação possa ser compreendida, permite aos alunos um trabalho sem a cogitação de que o trabalho iniciado não resultaria em êxito.

Desse entendimento, os esforços para elaboração de estratégias e habilidades foram postos em prática e, a partir de então, a liberdade de trabalhar sem a necessidade de ter que cumprir uma determinada regra, e somente ela, conduziu a construção do sólido, que poderia ser realizada de várias maneiras. Mas a regra falou de modo mais incisivo no momento de determinação da área total que seria utilizada.


72XII EPAEM -

Em nosso propósito, os alunos trabalharam no intuito de atender as necessidades da disciplina e do assunto estudado, a partir de tomadas de decisões em função de discussões entre os participantes, cuja intencionalidade primeira estava em superar adversidade de estar bem e em segundo plano, superar adversidades para a realização da tarefa.

Naturalmente há de se considerar preparação de aulas prévias, como a determinação de cálculo de áreas de figuras planas e a manipulação de materiais didáticos para “confecção” de figuras planas. A maturidade e os exercícios anteriores ao dia da aplicação desta atividade, em muito contribuíram para o êxito daquilo que havia sido proposto: a confecção de um sólido, no caso, um cilindro.

O desempenho dos alunos pode ser observado em relação as interações de compartilhamento mútuo sobre o que se havia apreendido e aquilo que se desejava aprender e, portanto, superar.

As observações apresentadas convergem com a constatação de que

A matemática utilizada no cotidiano pode não ser a mesma utilizada na escola, justamente pelos contextos serem diferentes, assim como as linguagens para expressar quantidades e medidas nesses diferentes contextos apresentarem diversos sentidos. No quotidiano, o aluno mede e quantifica por necessidade de resolver problemas práticos. Entretanto, na sala de aula, ele pode não conseguir operar com om a linguagem formalizada e simbólica os mesmos tipos de cálculos que faz no cotidiano. (SILVEIRA, 2013, p. 135).

O estudo realizado mostrou ainda que para que os alunos


73XII EPAEM -

possam atingir metas, as explanações realizadas pelos professores, necessariamente devem atender a um jogo de linguagem que possibilite a intencionalidade dos participantes de trabalhar com o afinco necessário no sentido de que o entendimento da fala do interlocutor consiga exprimir o que de fato a atividade precise que seja feito, pois do contrário, a decodificação dos comandos podem não atingir os propósitos inicialmente planejados.


74XII EPAEM -


75XII EPAEM -

Capítulo 3

DIMENSÕES FUNDAMENTAIS DE UM PROBLEMA DIDÁTICO – UM CASO DE GEOMETRIA

Neste capítulo teceremos considerações acerca de trabalho desenvolvido em geometria sob a ótica da Teoria Antropológica do Didático, com estudos alicerçados em pesquisa do tipo pesquisa-ação. Nesse sentido, focamos na obtenção na construção de respostas que seriam apresentadas pelos estudantes que mostrassem a efetiva aplicabilidade e consolidação das teorias expostas das teorias citadas. No desenvolvimento da pesquisa, coletamos os dados com utilização de um Percurso de Estudo e Pesquisa.

Assim, adotaremos enquanto objeto, o ensino de determinação de medidas de figuras quadrangulares e respectivos cálculos de medida de área e de medida de perímetro. Adotaremos como referencial, aspectos da Teoria Antropológica do Didático TAD (Chevallard, 1999) com o propósito de consubstanciar o ambiente no qual o estudo foi realizado, teceremos considerações a respeito das três dimensões fundamentais de um problema didático, na perspectiva de Gascón (2011), que aborda elementos inerentes aos casos apontados em álgebra elementar. Em nosso caso, geometria, inserimos aspectos abordados pela engenharia didática de primeira geração, de Chevallard e Guy Brousseau (1982)


76XII EPAEM -

e posteriormente por Michèle Artigue (1989), comentados no texto Engenharia didática: evolução e diversidade, de Saddo Almoloud e Maria Silva (2012), acerca de sequências, em consonância com Michèle Artigue (1998).

Sobre Dimensões

Segundo Gascón (2011), em relação a investigação em Didática da Matemática, ao se enunciar e propor problemas construídos no ambiente da TAD, há de se considerar estruturas básicas ou fundamentais que distinguem os ditos problemas, que são: i) Dimensão Epistemológica; ii) Dimensão Econômico-Institucional e iii) Dimensão Ecológica.

O autor realizou considerações acerca de aplicação em álgebra elementar, todavia percebemos que poderia ter aplicação voltada para geometria básica.

Nesse estudo, abordamos aspectos relacionados com as Dimensões: Epistemológicas (com referência ao Modelo Epistemológico de Referência - MER********), situando o matemático no “coração do problema”; Didático-institucional (com delimitação de unidade mínima de análise do processo de estudo) e a Ecológica (com ênfase para as condições necessárias para a exequibilidade do estudo institucionalizado).

Dimensão epistemológica

******** Gascón situa o Modelo Epistemológico de Referencia – MER - enquanto remetência à Teoria Antropológica do Didático (Chevallard, 1991), no sentido de que esta tem a necessidade de explicitar o modelo adotado e utiliza-lo como referência para a análise de fatos didático-matemáticos.


77XII EPAEM -

A geometria enquanto instrumento de aprendizagem em escolas de ensino básico pode ser trabalhada de modo a oferecer maior consistência ao aprendizado do aluno, posto que percebemos, em nosso cotidiano de sala de aula, materiais sólidos que oferecem condições de serem explorados a partir de ludicidade com vistas à abstração, a fim de que se aumente o interesse tanto pela geometria quanto pela matemática, esta última em lato sensu.

Um papel secundário ou até mais que isso foi atribuído ao ensino de geometria, deixando de fortalecer o entendimento sobre esse pilar da matemática. Sobre essa questão, Gascón (2011) fala sobre as dimensões fundamentais de um problema didático e aborda de modo específico, a dimensão epistemológica de um problema didático, referindo a necessidade, mesmo implícita, de uma descrição e uma interpretação de um problema didático sob o prisma de um modelo epistemológico. Nesse sentido, Gascón (2011) chama essa condição de Modelo Epistemológico de referência (MER), assumindo-o enquanto carácter “siempre provisional”. (Gascón, 2011, p. 208).

Gascón critica a falta de condições a fim de que os professores possam “dar conta” não apenas de conseguir dar forma ao que se interpreta em relação a proporcionalidade ou a geometria e nesse aspecto, aponta a necessidade do uso do MER.

Em particular, o autor argumenta

Por exemplo, podemos identificar o porquê da insistência atual em ensinar a proporcionalidade e porque em um momento histórico recente, desapareceu a geometria euclidiana do corpo da matemática ensinada (e porque


78XII EPAEM -

voltou a aparecer, ainda que timidamente, no ensino secundário obrigatório da Espanha). Em todo caso, é importante que o MER que se utiliza em uma investigação didática seja explicito – ou potencialmente explicitado. Gascón (2011, p. 209. Tradução nossa).

Admitindo a dimensão epistemológica em primeiro plano, decorre, dessa necessidade de explicitar o MER, questionamentos acerca de descrição e interpretação de alguns conhecimentos matemáticos.

Nesse sentido, como caráter ilustrativo, inquirições tais como: O que se entende por “fazer matemática e por adquirir, comunicar, aprender, ensinar ou aplicar os conhecimentos matemáticos? ” se relacionam com essa investigação vinculada a dimensão epistemológica.

Dimensão Econômico-Institucional

O questionamento, do ponto de vista coloquial, segundo Gascón (2011), a respeito de “como são as coisas” na contingência institucional, em que pese as Organizações Matemáticas e as Organizações Didáticas, respectivamente, OM e OD, diretamente vinculadas às praxeologias matemáticas e praxeologias didáticas, remete ao entendimento de que a dimensão econômico-institucional de um problema matemático inclui inquietações sobre a temática: “como são?”.

As possibilidades de respostas necessariamente devem considerar relação com uso de MER. Esse referencial, segundo Gascón (2011), “está muito ligado ao que Chevallard (2010,


79XII EPAEM -

em impressão), designou como análise clínica da didática, e que engloba o que normalmente se se denomina engenharia didática” (Tradução nossa).

Para o autor, este tipo de procedimento para análises pretende, por um lado, estudar os fatos didáticos produzidos nos sistemas docentes quando se introduzem mudanças didáticas controladas, verificando a exequibilidade e por outro lado verificar os contrastes de determinados fenômenos didáticos previamente formulados e explicitados em forma teórica.

Assim, essa dimensão se apoia a partir da estruturação do MER em uma sucessão crescente de praxeologias matemáticas, no qual nenhum problema matemático pode ser abordado fazendo referência a uma OM pontual (de acordo com que cada instituição considera enquanto pontual, sem que esta seja absoluta, pois depende do que se considere enquanto tarefas matemáticas).

Nesse sentido, há de se considerar, esquematicamente na construção do MER, o atendimento aos dados empíricos oriundos de todas e de cada uma das instituições que intervém no processo de Transposição Didática, o que ilustramos abaixo na figura 1, relacionando o “saber sábio”, “o saber a ensinar”, o “saber ensinado” e o “saber aprendido”.


80XII EPAEM -

Figura 9 Modelos Epistemológicos de Referência


O esquema assim nos remete ao uso de uma unidade mínima de análise do processo didático constituindo uma organização didática associada a uma OM local.

Dimensão Ecológica

Para Gascón poderia se dizer que a dimensão ecológica de um problema didático contém as questões que se situam em torno da seguinte pergunta: “Por quê as coisas (as OM e as OD) são como são na contingência institucional e que condições são necessárias para que fossem de outra forma dentro do universo do possível?

Engenharia Didática

A estruturação da atividade matemática desenvolvida neste estudo pode ser vista à ótica da engenharia didática clássica, de 1ª geração. Almouloud e Silva (2012).

Neste sentido, ao se tratar de um objeto de aprendizagem, há de se tecer considerações acerca da engenharia relativa a ele. Segundo os autores, para estruturação da 1ª geração há de se considerar que

A noção de engenharia didática (clássica ou de primeira geração) emergiu na didática da matemática no início dos anos 1980. Primeiramente em 1982 por Yves


81XII EPAEM -

Chevallard e Guy Brousseau, depois em 1989, por Michèle Artigue. (ALMOULOUD e SILVA, 2012, P. 26).

A metodologia se caracteriza, segundo Artigue (1998), na perspectiva de Almouloud e Silva (2012), por um esquema experimental em função da vivência em sala de aula, a partir da “concepção, realização, observação e análise de sequências de ensino, permitindo uma validação interna a partir da confrontação das análises a priori e a posteriori. ” Para esse fim, os autores remetem a execução de quatro fases:

Análises preliminares.

Concepção e análise a priori das situações didáticas.

Experimentação

Análise a posteriori e validação.

Consideramos então, para as fases citadas, abordagem pontual a partir dos entendimentos dos autores, nos remetendo a cada ponto relativo às fases.

Assim, para a 1ª fase (I fase) – Análises preliminares, deverão ser explanadas:

I.i considerações sobre o quadro teórico didático geral e

I.ii conhecimentos já adquiridos sobre o assunto em questão

I.iii Análise epistemológica do ensino atual e seus efeitos

I.iv. Restrições

À medida em que as subdivisões das fases forem


82XII EPAEM -

consideradas, a elas nos reportaremos

Destarte, na 1ª fase:

I.i considerações sobre o quadro teórico geral: Nos consubstanciamos em pressupostos teóricos da Teoria das Situações Didáticas - TSD de Guy Brousseau (1986), Teoria Antropológica do Didático de Chevallard (1992), as três dimensões fundamentais de um problema didático, na perspectiva de Gascón (2011), aporte teórico da engenharia didática de 1ª geração, corroboradas por Almouloud e Silva (2012) acerca de engenharia didática, assim como Machado (2008) e Igliori (2008), esta última tece considerações acerca dos obstáculos e para isso, cita Brousseau (1976).

I.ii conhecimentos já adquiridos sobre o assunto em questão: Por se tratar de alunos em condição especial de atendimentos em CH na perspectiva de González (2012), representada na figura abaixo:


83XII EPAEM -

Figura 10 Atendimento Integral

Fonte: González (2012).

Segundo este autor, a figura 1 possibilita visualização entre a relação da Classe Hospitalar com demais profissionais que estão vinculados ao atendimento ao estudante enfermo, e se refere a Lavone e colaboradores (1984) no sentido de que “destacam a importância da equipe multiprofissional como responsável, em última instância, pela aplicação do programa total e completo com a criança”. González enfatiza ainda a atuação de Lavone e colaboradores (1984) nos seguintes termos:

Esses autores ressaltam a importância do professor das classes escolares dentro do hospital e da equipe interdisciplinar como recurso terapêutico capaz de modificar a evolução clínica da doença e como elemento indispensável para garantir a continuidade do processo escolar infantil depois de a criança ter superado a doença que tinha no momento da hospitalização. (GONZÁLEZ, 2012, p. 348).

O entendimento de González e de Lavone e colaboradores sugere a relevância do trabalho do professor, porém, em que pese avaliações a respeito do saber do aluno enfermo, em âmbito


84XII EPAEM -

oncológico, as inferências acerca do que seria sabido pelo aluno, a respeito do assunto estudado fica com avaliação desproporcional se comparado com avaliação prévia aplicada a um aluno são. Nessa situação, considerando afastamento do convívio escolar e educacional, que pode ocorrer por meses ou então em alguns casos, por anos, em função de razões que aqui não se aplica explicitar, podemos inferir que a apreensão do assunto que estava sendo aplicado estava aquém do que deveria se encontrar para os três alunos participantes com faixa de idade entre 11-14 anos de idade, ambos não munícipes de Belém, com permanência na capital em função de tratamento clínico.

A Classe escolar à qual o estudo foi aplicado remete à inferência sobre concepções dos alunos, que por vezes se apresentam em desequilíbrio e com desproporcionalidade a respeito do estudo aplicado.

I.iii Análise epistemológica do ensino atual e seus efeitos

A aplicação de um livro texto específico não ocorreu, todavia, a título ilustrativo, um livro didático do 1º ano do ensino médio, assim como outro do 6º ano (ensino fundamental) foram utilizados em regime de consulta, apenas, por remetem aos quadriláteros retângulo e quadrado, assim como a abordagem a respeito de área, e de volume, respectivamente, Dante (2001) e Souza e Pataro (2012), que nos possibilitaria a abordagem pretendida.

A frequência diferenciada dos alunos, que por vezes necessitam se ausentar em função de efeitos colaterais oriundos das administrações medicamentosas não nos permite assegurar


85XII EPAEM -

continuidade de aulas com mesmos os alunos.

Assim, algumas dificuldades, como a já citada foram acrescidas às:

- Dificuldades de escrita e nesse sentido, de codificar o que deveria ser lido e interpretado.

- Dificuldade de construção de relação de componentes, em quadro algébrico, para definição e resolução a partir de uso de “fórmulas”.

- Dificuldade de entendimento de relações geométricas entre os entes estudados.

- Epistemologicamente a partir da concepção mais próxima do que seria diferenciação entre representatividade de figura plana e figura espacial.

- Cognitiva a partir das situações previamente relatadas. Deve se considerar que o afastamento escolar implica em retomada de ritmo cognitivo.

- Didática, em função do sistema atual que está disponível e que é aplicado.

I.iv. Restrições

Podemos associar em função das necessidades de superação de condição de estudante em tratamento oncológico.

II. Concepção e análise a priori das situações didáticas.

Esta subfase, na ótica de Machado (2008) remete-se a


86XII EPAEM -

delimitação de variáveis que devem ser pertinentes ao que será trabalhado.

Consideramos pressupostos apontados pelos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN (1997), que a matemática, em seu sentido lato se constitui em diversidade tal que despertam “ a curiosidade e instigam a capacidade de generalizar, projetar, prever e abstrair” e ainda, mais especificamente, representações no plano e no espaço, assim como reconhecimento de semelhanças e diferenças entre figuras de duas e três dimensões, explorações de planificações de figuras tridimensionais e correlações, funcionando como elementos constitutivos de variáveis a serem focalizadas no estudo.

A autora, assim como Almouloud e Silva (2012), na perspectiva de Artigue (1988), mostra que deve ocorrer uma distinção entre as variáveis de comando em: “variáveis macrodidáticas ou globais, concernentes à organização global da engenharia”, que podem ser trabalhadas em sentido mais amplo, enquanto que as outras variáveis, “variáveis microdidáticas ou locais, concernentes à organização local da engenharia”, esta última trabalhada no sentido mais específico.

Machado (2008) então, acerca de escolhas realizadas entre estruturas globais ou locais, cita Brousseau (1981): “[...] é necessário assegurar-se constantemente que a concepção geral é capaz de permitir a invenção, a organização e o desenvolvimento de situações locais. (p. 55) ”.

A estrutura da Teoria das Situações Didáticas de Brousseau


87XII EPAEM -

(1986) estabelece categorizações distintas entre dialéticas aplicadas na teoria, sendo a dialética da validação, uma delas e sobre a qual, de acordo com Almouloud (2007, p. 39), o aluno “deve mostrar a validade do modelo por ele criado, submetendo a mensagem matemática (modelo de situação) ao julgamento de um interlocutor”. Assim, há de se validar a apresentação do aluno, no que constitui a “validação”. Ainda segundo este autor,, a “teoria funciona, nos debates científicos e nas discussões entre alunos, como milieu******** de estabelecer provas ou de refutá-las”.

Freitas (2008) se refere às situações adidáticas de validação como sendo aquelas

que estão relacionadas ao plano da racionalidade e diretamente voltadas para o problema da verdade. Elas podem ainda servir para contestar ou mesmo rejeitar proposições. O trabalho do aluno não se refere somente às informações em torno do conhecimento, mas a certas afirmações, elaborações, declarações a

propósito desse conhecimento. (FREITAS, 2008, p. 98).

Observamos então que tanto para convergir quanto para divergir, o instrumento da validação atinge, de um modo ou de outro, seu propósito a partir da ótica do aluno em relação ao seu interlocutor professor.

******** Em sua dissertação, Moraes (2016, p. 45-58) aborda a questão do milieu , da Teoria das Situações Didáticas -TSD de Guy Brousseau (1986), se reportando a D’Amore (2007, p. 5), Freitas (2008, p. 78-79), Bloch (1999, p.10), Conne (apud Bloch 1999, p.10), Margolinas (2002, p.7) e Bloch (1999, p. 13-14), o que permite considerar que tanto os alunos quanto o professor, inserindo o ambiente e instrumentos/recursos disponíveis enquanto constituintes de milieu, sem que este se reporte necessariamente a meio.


88XII EPAEM -

Mais ainda, Machado (2008) recorre a Artigue (1988) no que tange a validação, nesta perspectiva da engenharia didática, segundo a primeira, “é essencialmente interna e esse fato constitui uma das originalidades desse método”. Sobre a validação, Machado faz notar que “esse processo de validação se instaura desde a fase de concepção e da análise a priori”. E cita Artigue (1988) em:

A análise a priori deve ser concebida como uma análise do controle do sentido, pois a teoria das situações didáticas que serve de referência à metodologia da engenharia didática teve, desde sua origem, a ambição de se constituir como uma teoria de controle das relações entre sentido e situações.

[...] o objetivo da análise a priori é determinar no que as escolhas feitas permitem controlar os comportamentos dos alunos e o significado de cada um desses comportamentos. Para isso, ela vai se basear em hipóteses e são essas hipóteses cuja validação estará, em princípio, indiretamente em jogo, na confrontação entre a análise a priori e a análise a posteriori a ser operada na quarta fase. (p. 23).

A condução da argumentação acerca de análise a priori, segundo Almoloud e Silva (2012), deve atentar necessariamente “para os seguintes pontos”:

Descrever escolhas locais (com respectivas interações com as escolhas globais), assim como as características apontadas pela situação adidática que esteja sendo trabalhada

Analisar quais potencialidades poderiam ser exploradas pelo aluno, a partir das ações que possam ser desenvolvidas, desde a seleção, decisão acerca do que fazer, controle e validação


89XII EPAEM -

de que o aluno poderá apresentar enquanto resposta.

Prever possibilidades comportamentais assim como tentar mostrar de que forma a análise permite controlar os significados e sentidos desses comportamentos e, de modo específico, inferir que, se determinados comportamentos ocorram, serão entendidos enquanto decorrentes do desenvolvimento objetivado pela aprendizagem.

Assim, foram feitas escolhas globais para essa fase no sentido de estabelecer diálogo sobre o tema e o que seria entendido como sendo área, e de como fazemos mensurações; também foi trabalhada a valorização de observações por parte dos alunos, para o foco de estudo e elevação de concentração; Para cada construção que se fosse necessário fazer registros escritos, se intensificava a leitura, por parte dos alunos e o que as leituras significavam, de acordo com seus entendimentos; O incentivo a criação de fórmulas para ilustrar as representatividades geométricas possibilitava a escrita de variáveis bidimensionais, com qualquer tipo de identificação para as variáveis, com letras representativas à livre escolha, sem que necessitassem coincidir com o que está proposto em livros.

Ainda nessa subfase, se buscou maior interação dos alunos com a atividade proposta, assim como comparações entre representatividades de figuras planas e estruturas sólidas; também maiores interações entre os participantes a fim de respostas mais exitosas e comportamentos menos refutáveis em relação à matemática.


90XII EPAEM -

III Experimentação

Em algum momento a sequência didática deverá ser aplicada e cabe a essa subfase essa aplicação, devendo ser apresentados os objetivos e condições inerentes a ela, assim como o acordo entre os participantes de um contrato didático, com devidos registros a respeito da experimentação.

Ao se remeter a uma abordagem de princípios gerais acerca de sequências didáticas, Cabral (2017) cita teóricos dos quais destacamos Zabala (1998) e Kobashigawa et al (2008) e tece considerações a respeito de como concebem a questão. O autor cita ainda Dolz (2004) por intermédio de Araújo (2014), então sobre essa última citação, entendemos que, de acordo com nosso propósito, seria mais consistente nos remetermos a Schneuwly e Dolz (2004), pois segundo estes, a sequência didática possibilita a organização de tarefas/atividades escolares em torno de determinado gênero escrito, de modo sistemático. Para esses autores, a sequência didática permite acesso aos alunos a práticas de linguagens novas ou que antes tivessem dificuldades.

Em relação aos objetivos de ensino, Cabral (2017) se remete a Zabala (1998), pois segundo este autor, as sequências didáticas representam: “Um conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para a realização de certos objetivos educacionais, que têm um princípio e um fim conhecidos tanto pelos professores como pelos alunos” (p. 18). Sobre esse aspecto podemos inferir que os entendimentos acerca de princípios e fins a respeito de um objeto educacional possuem entendimentos distintos entre os


91XII EPAEM -

alunos e seu interlocutor professor e, portanto, para nosso intento, não se aplica, dada a ambientação na qual desenvolvemos este estudo.

A concepção de intervenções planejadas remete à tônica de Kobashigawa et al (2008). Para os citados, segundo Cabral (2017), “as SD podem ser concebidas como um conjunto de atividades – intervenções planejadas – etapa por etapa com a finalidade dos aprendizes compreenderem os conteúdos objetos de ensino”.

Nessa perspectiva, Cabral (2017, p. 33-34), aborda a questão nos moldes de Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), por apresentarem quatro fases distintas e complementares para aplicação de sequência didática, que são: apresentação da situação de ensino, a produção inicial, os módulos e a produção final, que podem ser entendidas, respectivamente, como sendo:

Fase inicial na qual é realizada uma descrição pelo professor, aos alunos, sobre a importância e relevância do projeto de ensino em questão, assim como seus objetivos e “condições coletivas de produção de saberes envolvidos”;

Segunda fase que se remete a uma produção inicial e que objetiva uma diagnose acerca de conhecimentos/capacidades já internalizadas pelos alunos, quanto ao objeto de ensino assim como as adequações às ações posteriores;

A terceira fase foi denominada de desenvolvimento de módulos. Nesta, serão desenvolvidas atividades relacionadas ao desenvolvimento de capacidades de linguagem, envolvendo


92XII EPAEM -

práticas que se fizerem necessárias e inerentes ao objeto de investigação;

A fase de produção final, quarta fase, “na qual o aluno coloca em prática os conhecimentos adquiridos” e em conjunto com o interlocutor professor, avaliam o desempenho da atividade.

Esta última fase nos parece ser a convergência de Artigue (1988), que citada tanto por Machado (2008) quanto por Almouloud e Silva (2012), aplica na fase de experimentação, a explicitação dos objetos e condições de aplicação da pesquisa; o contrato didático e registros inerentes a observação.

Em função de adequações necessárias para aplicação em classes hospitalares, a delimitação de sequência didática para o presente objeto, ficou delineada da seguinte forma, sem que sejam, respectivas, necessariamente, às etapas supracitadas, mas correlacionadas e adaptadas a estas:

O estabelecimento de diálogo acerca da representatividade do conhecimento de área, de como podemos avançar em relação a esse conhecimento dados os objetivos apresentados e ainda, como esse conhecimento pode nos ser favoráveis, com discussão sobre o tema “o que é área? ”.

Solicitação para um dos alunos participantes para se dirigir até o local onde ficam guardadas as “caixas individuais********” e trazê-la para a aula, a fim de planificá-las.

******** Nessas caixas os alunos costumam guardar objetos pessoais ou atividades. A caixa é desmontável do tipo �arquivo morto�.


93XII EPAEM -

Exemplificações de espaços representativos para delimitações de áreas, com referências dialogadas sobre algumas regiões do teto da sala de aula, assim como da parede e ao piso; analogamente, respeitando devidas proporções, os espaços relativos à residência ou espaço de moradia/permanência de cada participante, em relação as dimensões: largura e comprimento; registro feito em caderno e quadro branco sobre as figuras planas e seus elementos.

Relativo a contexto de vivência do aluno: largura e comprimento

Relativo a textos do livro: base e altura

Solicitação para que ministrassem aula para um dos participantes.

Ao final da atividade, escrever um relatório sobre o que ocorreu durante a aula e o que fez cada participante.

Para esta fase de experimentação, foram apresentados os objetivos da proposta e quais seriam as condições às quais iríamos desenvolver as atividades, com devido estabelecimento de contrato didático, este, de caráter implícito.

Almouloud cita Guy Brousseau (1986) e destaca o entendimento sobre “uma relação [...] explicitamente em pequena parte, mas [...] implicitamente - aquilo que cada parceiro, professor e aluno tem a responsabilidade de gerir [...], pelo qual será [...] responsável perante o outro (p. 51). Almouloud (2007, p. 90-91) também destaca importantes observações Brousseau: a distinção


94XII EPAEM -

entre o contrato didático e o contrato pedagógico, sendo este último mais rígido e primeiro flexível; definições de escolhas e “o tipo de trabalho proposto para os alunos” em relação a objetivos, epistemologia do professor, assim como condições de avaliação; o foco em relação ao objetivo do contrato didático que converge para “a aquisição dos saberes pelos alunos” e a clareza de que, caso não atenda a seu fim, o contrato pode ser reavaliado e “renegociado quando não é respeitado por qualquer um dos parceiros da relação didática: professor ou aluno”.

Em função desse entendimento, Moraes (2016, p. 131-132) apresentou especificidade para aplicação a alunos cegos, passiva de adaptação para estruturação de pesquisas diversas. Assim, como adaptação para o presente estudo, o contrato didático se configura do seguinte modo:

Objetivos

Objetivos: Conduzir o aluno a assegurar, assumir e reconhecer que apreendeu a proposta de noção básica de área.

Promover escrita em língua vernacular, a partir de seu próprio entendimento.

Escrever elementos básicos de geometria.

Intervenções

Atendimento em grupo, em quatro sessões.

ii. Aulas de 45 min, com três aulas por sessão.


95XII EPAEM -

Estratégias

Ambiente hospitalar, com mesa individual em tamanho compatível para desenvolvimento de atividade.

Ambiente com ar refrigerado.

Baixa produção de ruídos.

Sem interferência de terceiros

Sequência de ensino.

Recursos

Réguas, canetas comuns, lápis, papel em formato A4

Quadro branco e pinceis para quadro.

Interlocuções:

Professor-aluno.

Aluno-aluno.

Aluno-professor.

Avaliação

Do tipo contínua. Ao final de cada aula, assim como no decorrer dela, os diálogos, os avanços, as escritas em língua portuguesa dos registros da atividade, a leitura do que foi escrito, a reescrita e releitura, o compartilhamento de aprendizados com pares constituem elementos enquanto instrumentos de avaliação.


96XII EPAEM -

Como registros e observações constituintes da parte final desta fase de experimentação, tivemos os seguintes registros fotográficos********:

Figura 11 Ambientação contextual de área domiciliar.

Fonte: Autores

Esta ambientação, que infere a familiaridade geográfico-humanizada dos participantes está consonante ao item i, alínea a em função de exploração dos pesquisadores acerca dos conhecimentos já adquiridos pelos alunos sobre áreas, assim como suas concepções a respeito do assunto, dificuldades e/ou obstáculos

******** Registros com tratamento de imagem a fim de preservar, de modo humanizado, as identidades e privacidades dos participantes, independentemente de autorização de registros, liberação de imagens e produções em classe, o que foi providenciado pelos autores junto aos responsáveis legais pelos participantes.


97XII EPAEM -

para entendimento. Este momento antecede explanações sobre o trabalho que seria desenvolvido e que está retratado na figura 12.

Figura 12 Explanação sobre os aspectos de desenvolvimento de sequência didática e do contrato didático.

Fonte: Autores.

Na figura 12 nos remetemos as considerações consonantes ao item i, alínea a da sequência didática.

Figura 13 Apresentação da caixa, com explicações posteriores feitas pelo professor pesquisador aos participantes.

Fonte: Autores

Nesta imagem da figura 13, destacamos a caixa (desmontável) em forma de paralelepípedo, com provocação a respeito da planificação da figura espacial e exploração da área,


98XII EPAEM -

de acordo com item ii, alínea b da sequência didática.

Na figura 14, temos o registro de dois participantes durante o desenvolvimento de atividades relativas aos itens ii e iii, combinadas com alínea c.

Figura 14 Dois dos participantes concentrados e envolvidos com realização de itens ii e iii, alínea c.


Enquanto experimentação e desenvolvimento de atividades, se faz necessária a consubstanciação de milieu a fim de propiciar condições para o evento. Na figura 15, um recorte do milieu.

Figura 15 Recorte de milieu no momento de aplicação de pesquisa


99XII EPAEM -


A desenvoltura dos alunos na participação do evento foi intensificada à medida em que os registros ocorriam de forma mais espontânea. Na figura 15, um recorte de um desses momentos.

IV Análise a posteriori e validação.

Fase na qual temos o desfecho, propriamente dito, para nos referirmos aos elementos decorrentes de cada etapa da pesquisa. De acordo com Machado (2008), “essa fase se apoia sobre todos os dados colhidos durante a experimentação constante das observações realizadas durante cada sessão de ensino” enquanto que, no entendimento de Almouloud e Silva (2012), ambos baseados em Artigue (1988), a análise se deterá a considerações pontuais sobre a comparação das análises a priori e a posteriori.”

Neste sentido, nos deteremos em duas, das quatro fases: ii, iii.Análises preliminares.Concepção e análise a priori das situações didáticas.

Experimentação

Análise a posteriori e validação.

A condição de estudantes fora de domicílio, residentes originariamente em outros municípios, mesmo temporariamente afastados do ambiente escolar clássico (regular) não implicou em observação de que havia falta de conhecimentos a respeito do assunto estudado. Todavia, a percepção de apreensão do assunto era a grande questão. Embora González e colaboradores (2007)


100XII EPAEM -

apontassem em seu “diagrama” da figura 1 a perspectiva de atendimento integral, não podemos validar essa realidade, mas sim, a busca para esse fim. O reconhecimento da importância do professor nesse processo não implica em relação degralizada sobre esse ou aquele grupo profissional, posto que a cada esfera profissional está afeta uma responsabilidade.

Nesse sentido, demais profissionais da área clínica sempre estão a postos em casos de situações adversas sempre que as situações ultrapassem as competências dos professores.

Concepções básicas a respeito de noções intuitivas de ponto, reta e plano foram apresentadas de modo sumário, sem grandes pretensões axiomáticas ou epistemológicas, mas no sentido de apresentação destes entes geométricos.

A CH à qual o estudo foi aplicado remete à inferência sobre concepções dos alunos, que por vezes se apresentam em desequilíbrio e com desproporcionalidade a respeito do estudo aplicado.

A aplicação de um livro texto específico não ocorreu, todavia, a título ilustrativo, um livro didático do 1º ano do ensino médio, assim como outro do 6º ano (ensino fundamental) foram consultados, por remetem aos quadriláteros retângulo e quadrado, assim como a abordagem a respeito de área, e de volume, respectivamente, Dante (2001) e Souza e Pataro (2012), que nos possibilitaria a abordagem pretendida.

No livro do 6º ano, observamos inicialmente um tratamento


101XII EPAEM -

geométrico da questão que investigamos, noção básica de área, a partir da apresentação de um paralelepípedo, nas primeiras páginas, com identificação dos elementos: comprimento, largura e altura.

Essa abordagem se mostrou convergente ao propósito de nossa investigação, pois apresentava uma figura espacial que seria decomposta em várias “figuras planas”.

Em seguida sugerem a planificação da figura, mas não avançam na questão de o porquê planificar a figura. Mais adiante, investem na “familiarização” de noção de área com uso de uma “malha quadriculada”, com três quadriláteros de tamanhos distintos. Próximo ao final do livro, apresentam classicamente o “conceito de área”, a partir de uma malha triangular, concluindo mais adiante que a área de um quadrilátero pode ser da forma A=a.b, para um retângulo e A=a2 para um quadrado, porém sem unidade de área – ua2. Ficou então descaracterizada, porém sugeriu uso das componentes bidimensionais: comprimento e largura.

Tanto em um quanto em outro caso, não mencionou a palavra “altura ”como um dos componentes de A=a.b, por exemplo. Todavia, mesmo sem apresentação clássica, sugeriu, a título de desafio, um exercício que necessitaria desse entendimento de modo prévio.

O livro do 1º ano do ensino médio foi consultado em função de estabelecer parâmetro sobre questão de abordagens diferenciadas e nesse sentido, mostrar aos alunos que os espaços planos não admitem relevo, o que configuraria uma terceira dimensão.


102XII EPAEM -

Assim, o livro do 1º ano trata da questão de modo algébrico e nas primeiras 50 páginas trata de área com as dimensões comprimento e largura, porém, pela metade do livro, ao apresentar um tópico de leitura “origem do quadrático”, apresenta uma figura quadrangular de área R, com dimensões “base” e “altura”, concluindo que a “Área de

R = base . altura”, determinando assim, um tratamento do espaço R3 para o espaço R2, ao equiparar “altura” (p. 154) com “largura” (p. 19), o que, ao nosso ver, constitui um obstáculo didático no tratamento de entendimento sobre área.

A questão de flutuação entre as frequências dos participantes deve ser considerada no sentido de que se revelou enquanto variável adversa, no sentido de que a exequibilidade da pesquisa foi possível, porém o rendimento poderia ser mais satisfatório.

Após a atividades, um controle sobre o que estava sendo estudado era a produção de texto relativa ao que se havia aprendido. Alguns participantes conseguiram definir essa etapa, por terem participado dos eventos. Outros, por motivo inerente ao tratamento clínico, não participaram de modo efetivo, de tal modo que apenas três produções puderam ser analisadas: A1, A2 e A3.

O incentivo à escrita de texto com aplicação em matemática, contribui para melhor entendimento da sua própria escrita e construção de texto coerente, mais encandeado. Também os entendimentos para escrever as representações em matemática parecem mais instigantes.


103XII EPAEM -

O tempo que foi dedicado para que a atividade fosse realizada foi adequado, a fim de que a executassem sem interferências e pudessem se concentrar e pensar na melhor maneira de escrever um texto que fosse condizente ao que ocorreu na pesquisa.

Essa dinâmica possibilitou uma relação do tipo aluno-aluno muito intensa, com textos bem parecidos, ao final, embora a proposta fosse de que as produções fossem individuais. Esse compartilhamento se revelou como um importante instrumento, ao qual o professor pesquisador não interferiu enquanto controle, tampouco impediu orientações entre os pares, nesta ou naquela direção, o que foi observado pela espontaneidade das construções de texto, com grafias “em construção” e portanto, com necessidades de correção, o que foi feito em momento posterior à produção e de modo “em separado” da produção textual.

A responsabilidade de, após determinado ponto de atividade tivessem que escrever o que havia sido estudo na linguagem matemática, trouxe uma preocupação e medo de que não conseguissem. Entretanto, como mostra a figura 16, a partir da contagem da quantidade de linhas e de colunas de estruturas que haviam produzido, chegaram a


104XII EPAEM -

Figura 16 Construção de malha quadriculada com quatro linhas e quinze colunas.


Podemos observar na figura 16, uma dissonância entre escrita e a intencionalidade do que o participante pretendia dizer. O acompanhamento da construção permite essa validação, pois podemos perceber que a disposição que foi feita mostra quatro linhas e quinze colunas, e que foi registrada de modo próprio, como vemos em destaque na seta da figura, e que induz a uma dificuldade de equacionar e relacionar com a fórmula clássica A= comprimento x largura, A = c x l. Para essa construção não se mostrou a questão da unidade de medida em função de potência, pois ainda não havia sido trabalhada.

As dimensões largura e comprimento, constituintes de região plana não estavam suficientemente esclarecidas para os participantes, porém a partir das atividades, podemos perceber maior familiaridade no tratamento destes entes geométricos.

Essas duas dimensões (largura e comprimento), possibilitaram aos participantes, o estabelecimento de um marco


105XII EPAEM -

em relação ao entendimento de uma figura plana, na qual não se concebe uma terceira dimensão.

O ritmo cognitivo ao qual alunos comuns estão habituados e com ele, as possibilidades de êxito escolar é mais expressiva, ao ser interrompido, resulta em diminuição de rendimento nas “retomadas” de períodos escolares. Assim, se ressentem nos momentos em que há uma ruptura de sequenciação de frequências escolares diárias, seja devido às férias escolares, seja em função de mudança de ano escolar. Essa situação é bem mais evidente e percebida em alunos de CH, por não estarem relacionadas com períodos de férias ou de mudanças de anos escolares.

Nesse sentido, as dificuldades cognitivas apresentadas pelos alunos de CH não podem ser equiparadas às mesmas condições que alunos sãos.

Os alunos de CH oncológica estudam em multissérie, o que implica em diminuição efetiva de atendimento, se comparada a um aluno, por exemplo, do 6º ano que não estude nesse sistema.

Podemos inferir, que embora haja restrição para efetiva realização de pesquisa didática em relação à continuidade de mesmos participantes por um determinado período, foi possível destacar atividades trabalhadas por três participantes A1, A2 e A3.

A respeito de concepção e análise a priori das situações didáticas, consideramos então, pressupostos apontados pelos PCN (1997), no sentido de despertar a curiosidade e instigar a


106XII EPAEM -

capacidade de generalizar e de projetar, o que percebemos na figura 8, em relação à figura 2.

Figura 17 Sobre projeção e generalização apontadas pelos PCN


Essa produção foi influenciada em função de ter sido apresentada, na figura 11, uma casa com dimensões em metro, o que foi abstraída para dimensão A e B, com ampliação de espaço, projetando também a residência em prédio.

Figura 18 Produção para área quadrada.


Na produção da figura 18, a área quadrada foi trabalhada


107XII EPAEM -

com entendimento de potência 2 para l x l=A, registrado como A=l2.

A questão da validação pode ser vista a partir da figura 19

Figura 19 Participante escreveu o texto sobre seu entendimento do assunto visto, no sentido de validação.


Podemos verificar que há convergência entre as orientações apresentadas e o entendimento acerca da proposta apresentada, de noções a respeito de área. Neste caso, houve identificação de faces.

As escolhas relativas à condução do processo, no sentido de que escrevesse a respeito de seu entendimento sobre o que estava sendo trabalhado foi decisiva para que texto relativos à matemática fossem construídos. A qualidade da escrita, para o caso, é afeta a condição do aluno. A escolha da especificidade área foi feita a partir de diálogo sobre o que havia no ambiente da sala de aula que lhes chamava a atenção. Nele, foi apontada algumas formas retangulares que havia no teto da sala de aula e em função dessa discussão, o pesquisador argumentou sobre o comparativo


108XII EPAEM -

entre o ambiente da sala de aula e uma grande caixa.

Essa discussão conduziu ao fato de que se seria possível, a partir de uma caixa, desmontar e formar várias figuras de quadriláteros.

Esse diálogo resultou em atividade de estudo de área a partir do desmonte de caixas que os alunos usualmente utilizavam para a guarda de pequenos pertences.

Figura 20 Esquema de planificação de caixa.


A apresentação do desenho feita representava um outro entendimento dos participantes, sobre a caixa pronta e a caixa desmontada. Como se fosse uma “geometria que se apresentava”, construída por eles.

I.iii Experimentação

Nessa experimentação não poderíamos prever um fim, mas um início apenas. O envolvimento dos participantes com a atividade indicou interesse destes, contudo os avanços não foram tão céleres como se fosse comparado a uma classe de alunos sãos.


109XII EPAEM -

Desde a fase inicial, dialogamos com os alunos, propiciamos produções iniciais com culminância de pequenos textos produzidos, em função de linguagens que lhes eram usuais, com orientações básicas sobre os relatos de uma experimentação, desde o início até o referencial final, tecendo considerações acerca do objeto estudado, retratado na figura 21.

Figura 21 Registro durante atividade.


Ao final desse processo, os alunos fizeram “parecer” sobre a atividade, a título de avaliação.


110XII EPAEM -

Figura 22 Relatório 1 final de Atividade proposta.


Essa produção mostra desenvolvimento da atividade e cálculos, ao final.Figura 23 Relatório 2 sobre atividade com objetivo de atividade obstaculizado

em função de identificação de participante.


Neste texto o participante considera desde registros de recursos (caixa em forma de paralelepípedo desmontável) até o trabalho realizado ao quadro, com intenção de validar seu texto.


111XII EPAEM -

Figura 24 Relatório 3 parte 1 com venda por sobre os nomes de identificação de participantes.


Os relatórios das figuras 15 e 16 se complementam e foram feitos pelo mesmo participante, A3. Nele, acrescentou a informação de que os outros dois participantes, A1 e A2 teriam ministrado aula para que ele, A3, porém identificou a cada um deles. Em função dessa identificação, o registro ficou descaracterizado enquanto originalidade, todavia manteve a essência.

Figura 25 Relatório 3 parte 2.


O participante autor de texto encerra seu discurso com auto avaliação a partir da afirmação “eu apreder o cálculo de área”, que em nosso entendimento, atingiu nosso propósito.


112XII EPAEM -

Nesse sentido, a ambientação primeira, assim como os ajustes metodológicos que se fizeram necessários para o desenvolvimento deste estudo nos permitem avaliação positiva do evento.

ANÁLISE DO RESULTADO

O desenvolvimento da atividade mostrou diferentes níveis de aceitação da atividade, por parte dos sujeitos. Embora, não tenha sido feito previamente.

Os alunos trabalharam querendo fazer a atividade a partir de determinado momento, atingindo o objetivo de explicar a técnica de cálculo de área.

Enquanto resultados em função da meta pretendida, ficou evidenciada a evolução e crescimento dos entendimentos conceituais e estruturais dos alunos, acerca da geometria escolar proposta a eles.


113XII EPAEM -

Capítulo 4

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este livro foi concebido em duas partes implícitas, sendo a primeira parte relativa a uma reta o e a segunda, a uma reta g, representativas das condições da CH oncológica, a primeira, e de geometria a segunda, na perspectiva de que sigam o//g a fim de atender as necessidades pedagógicas do aluno enfermo e, portanto, quanto menor for a distância entre essas duas retas, acreditamos em nos aproximar de nosso objetivo.

Trabalhamos no sentido de que, dadas duas proposições P1 e P2, sendo P1 representada por todo profissional que prioriza seus pares epistemológicos a fim de atender as necessidades educacionais de seus alunos e P2 representada pelos profissionais que trabalham com seus pares ou ímpares em N, assumimos coadunar com P2.

Nossa ótica é a de que existe possibilidade de trabalhar com CH, todavia isso requer dos profissionais que desenvolvam habilidade em humanizar-se, e que sejam imbuídos de percepção de que, ao tentar se colocar no lugar do outro, essa tentativa seria representativa de um recorte, um instantâneo do que efetivamente enfrenta o estudante hospitalizado, sem ser de fato, representativo.

Percebemos que, mesmo com o afastamento do ambiente escolar por questão de prioridade de tratamento clínico, a criança


114XII EPAEM -

e o adolescente necessitam trabalhar seu desenvolvimento cognitivo, na perspectiva de construto de conhecimento, tal qual uma criança ou adolescente não enferma e sobre isso, convergimos e fazemos dele o nosso solo.

Assim, entendemos que a escola estereotipada enquanto ideal, ou ainda, mesmo em se tratando de comparações minimizadas com escolas comuns não se constituem parâmetros para a CH tal como trabalhamos, seja em estrutura física ou demais meios comparativos.

Em relação à escolarização, deve ser aplicada sempre que houver condições e em nosso caso particular, isto é usual.

Nesse sentido, proporcionamos a continuidade escolar a partir de estudos por disciplinas, para alunos do ensino fundamental (séries iniciais), assim como ensino médio (séries finais), com devidas e necessárias adaptações curriculares que são inerentes a esta modalidade de atendimento.


115XII EPAEM -

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALMOULOUD, Saddo Ag; SILVA, Maria José Ferreira da. Engenharia didática: evolução e diversidade. Revemat - Revista Eletrônica de Educação Matemática, v.07, n. 2, p. 22-52, 2012.

ARTIGUE, M. Ingénierie Didactique. Recherches en Didactique des Mathématiques. Grenoble: La Pensée Sauvage-Éditions, v. 9.3, p. 281-308, 1998.

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil: texto constitucional promulgado em 5 de outubro de 1988, com as alterações determinadas pelas Emendas Constitucionais de Revisão nos 1 a 6/94, pelas Emendas Constitucionais nos 1/92 a 91/2016 e pelo Decreto Legislativo no 186/2008. - Brasília: Senado Federal, Coordenação de Edições Técnicas, 2016. Disponível em https://www2.senado. leg.br/bdsf/bitstream/handle/id/518231/CF88_Livro_EC91_2016.pdf>. Acesso em 06/04/2019.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9.394\96, de 20 de dezembro de 1996. Brasília, Senado Federal, 1996.

BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica/Secretaria de Educação Especial- MEC: SEESP, 2001

BRASIL. Ministério da Educação. Classe hospitalar e atendimento pedagógico domiciliar: estratégias e orientações. Secretaria de Educação Especial-Brasília: MEC: SEESP,2002.


116XII EPAEM -

BRASIL. Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011. Brasília, 2011.

BRASIL. Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente. Direitos da Criança e do Adolescente Hospitalizados. Resolução nº 41 de outubro de 1995 (DOU/17/19/1995). Disponível em <https://www.ufrgs. br/bioetica/conanda.htm>. Acesso em 06/04/2019.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: matemática. 30 vol. Brasília: MEC/SEF, 1997.

BROUSSEAU, Guy. Fondements et méthodes de la didactique des mathématiques. Recherches en Didatique de Mathématiques. Editado: Marta C. Villalba Gtz. Y Víctor M. Hernández. Universidad de Burdeos I. Vol 7 No2, p 33-115, 1986. Disponível em www. Uruguay educa.educ.uy. Acesso em 09/01/16.

CALDAS, Aulete. Novíssimo Aulete dicionário contemporâneo da Língua portuguesa. In: GEIGER, Paulo (Org.). Rio de Janeiro: Lexikon, 2011.

CARLOMAGNO, Márcio C.; ROCHA, Leonardo Caetano da. Como criar e classificar categorias para fazer análise de conteúdo: uma questão metodológica. In Revista Eletrônica de Ciência-Política, vol. 7, n. 1, 2016.

CHEVALLARD, Y. Conceitos Fundamentais da Didática: as perspectivas trazidas por uma abordagem antropológica. In. Didáctica Das Matemáticas /Brun, J...[Et Al]; Direção: Jean Brun. Trad: Maria José Figueredo, Lisboa: Instituto Piaget, 1996.


117XII EPAEM -

CHEVALLARD, Yves. L’analyse des pratiques enseignantes en théorie anthropologique du didactique. Recherches en Didactique des Mathématiques. vol. 19, n. 2, P. 221-265, 1999.

COLLET, Neusa; ROZENDO, Celia Alves. Humanização e trabalho na enfermagem. Rev Bras Enfermagem 2003; 56(2):189-92.

COSTA, Fernanda. Entrevista: As vozes da Classe Hospitalar[22.abr.2019]. Entrevistador: Marcos Evandro Lisboa de Moraes, 2019. Arquivo de áudio do aparelho celular. Arquivo M4A (9:11 min.).

DANTE, Luiz Roberto. Matemática: contexto e aplicações, 1º ano. São Paulo: Editora Ática, 2001.

DOMINGUES, H E IEZZI. G. Álgebra Moderna. Editora Cidade, 2003

European Association for Children in Hospital -EACH. Resolução sobre Carta Européia das Crianças Hospitalizadas, 1986. BOLETIM DO CENTRO DE ESTUDOS E DOCUMENTAÇÃO SOBRE A INFÂNCIA DO INSTITUTO DE APOIO À CRIANÇA. InfoCEDI, nº 12. Disponível em <http://www. spp.pt/UserFiles/File/Publicacoes/INFOCEDI_Fevereiro_2009. pdf>. Acesso em 02/04/19.

FERREIRA, Juliana Moretti; MISHIMA Silvana Martins. O processo de municipalização da saúde sob o olhar do ser humano-trabalhador de enfermagem da rede básica de saúde. Rev Latino-am Enfermagem 2004 março-abril; 12(2):212-20. Disponível em <http://www. scielo. br/pdf/rlae/v12n2/v12n2a10.pdf>. Acesso em


118XII EPAEM -

02/04/19.

FONSECA, Eneida Simões da. Atendimento escolar no ambiente hospitalar. 2ª Ed. São Paulo: Memnon,2008

FONTES, Adriana Rocha. Pedagogia Hospitalar: Atividades Lúdico-educativas no processo de humanização do Hospital Regional Amparo de Maria-Estância (SE). Dissertação de Mestrado em Educação. Universidade Tiradentes, Aracaju - SE, 2012.

FRANÇA, Roberto. Entrevista: As vozes da Classe Hospitalar[22.abr.2019]. Entrevistador: Marcos Evandro Lisboa de Moraes, 2019. Arquivo de áudio do aparelho celular. Arquivo M4A (04:26 min.).

FREITAS, José Luiz Magalhães de. Teoria das Situações Didáticas. In: MACHADO, Sílvia Dias Alcântara. (Org.). Educação Matemática: uma (nova) introdução. 3ª edição revista. São Paulo: EDUC, 2008, p. 77-111.

GASCÓN, Josep. Las tres dimensiones fundamentales de un problema didáctico. El caso del álgebra elemental. RELIME - Revista Latinoamericana de Investigación en Matemática Educativa, v. 14, n.2: p. 203-231, 2011.

GONZÁLES, Eugenio; GONZÁLES, Crescenciana. CH. In: GONZÁLES, Eugenio (Org) Necessidades Educacionais específicas. Porto Alegre, Artmed, 2007.

KRUPPA, Sônia Maria Portella. As Linguagens da Cidadania In: SILVA, Shirley; VIZIM, Marli. Educação especial: múltiplas leituras e diferentes significados. Campinas, SP: Mercado de


119XII EPAEM -

Letras: Associação de Leitura do Brasil, 2003

MACHADO, Silvia Dias Alcântara. Educação Matemática: uma (nova) introdução. 3 ed. Revista. São Paulo: EDUC, 2008.

MORAES, Marcos Evandro Lisboa de. A leitura tátil e os efeitos da desbrailização em aulas de matemática. Dissertação de Mestrado em Educação em Ciências e Matemáticas. Universidade Federal do Pará, Belém-PA,2016.

NOGUEIRA, Elizabeth. Entrevista: As vozes da Classe Hospitalar[22.abr.2019]. Entrevistador: Marcos Evandro Lisboa de Moraes, 2019. Arquivo de áudio do aparelho celular. Arquivo M4A (04:14 min.).

OLIVEIRA, Beatriz Rosana Gonçalves de; COLLET, Neusa; VIEIRA, Cláudia Silveira. A humanização na assistência a saúde. Rev. Latino-americana de enfermagem. março/abril (2006). 14 (2): 277-284. Disponível em <http:// www.scielo.br/pdf/rlae/v14n2/v14n2a19.pdf>. Acesso em

02 /04/19.

PACHECO, Eliana. Entrevista: As vozes da Classe Hospitalar[22.abr.2019]. Entrevistador: Marcos Evandro Lisboa de Moraes, 2019. Arquivo de áudio do aparelho celular. Arquivo M4A (06:17 min.).

REIS, Luciana Vaz dos. Trabalho docente e Identidade nas CH em Goiás [manuscrito]. Dissertação de Mestrado em Educação. Universidade Federal de Goiás, Catalão, 2017. RODRIGUES, Janine Marta Coelho. CH: O espaço pedagógico nas unidades de saúde. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2012.


120XII EPAEM -

SALES, Elielson Ribeiro de; CAJANGO, Eunice M. Figueira. Composições geométricas em uma classe hospitalar a partir de relações sociointerativas. In ROSA, Fernanda Malinosky Coelho da; BARALDI, Ivete Maria (Org.). Educação Matemática Inclusiva: estudos e percepções. Campinas: Mercado de Letras, 2018.

SILVEIRA, D. T.; CÓRDOVA, F. P. A Pesquisa Científica. In: GERHARDT, T. E.; SILVEIRA, D. T. (Orgs). Métodos de Pesquisa. Porto Alegre, RS: Editora da UFRGS, 2009, p. 31-42.

SILVEIRA, M.R. Interpretação de Textos na Aprendizagem da Matemática. Em Educação Matemática e Científica - Sobre Linguagens e Práticas Culturais. Flores, Cláudia Regina; Cassiani, Suzani (Org).

SILVEIRA, M.R.. TEIXEIRA JUNIOR, V.P. SILVA, P.V. A matemática e suas aplicações na perspectiva de Wittgenstein. México. 2015.

SOUZA, Joamir Roberto de; PATARO, Patrícia Rosana Moreno. Vontade de saber matemática, 6º ano. 2 ed. São Paulo:FTD, 2012.

SPITZ, Arpad René. O primeiro ano de vida. 2ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 1980. Disponível em <http://www.niip.com.br/ wp-con tent/uploads/2017/10/O-primeiro-ano-de-vida.pdf

PARÁ. SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO. Portaria nº 054/2005/SEDUC de 25/05/2005. Anexo I-E. E. de Ens. Fund. E Médio Barão do Rio Branco para atender aos alunos internos do Hospital Ophir Loyola. Belém/PA, 25 de maio de 2015.

VIGOTSKY, L. S. O desenvolvimento psicológico da infância.


121XII EPAEM -

São Paulo: Martins Fontes, 1998.

WITTGENSTEIN, L. Fichas Zettel. Lisboa: Edições 70. 1989.

WITTGENSTEIN.. Observações Filosóficas. São Paulo: Edições Loyola, 2005.

WITTGENSTEIN.. Investigações Filosóficas. Petrópolis, RJ. Vozes; Bragança Paulista, Editora Universitária São Francisco. 2012.


122XII EPAEM -


123XII EPAEM -

DADOS SOBRE OS AUTORES

Marcos Evandro Lisboa de Moraes é licenciado em matemática pela União das Escolas Superiores do Pará - UNESPA,

Especialista em Educação Matemática pela UEPA, Especialista em Educação Inclusiva com ênfase em Atendimento Educacional Especializado pela Faculdade da Amazônia - FAAM. Atua em educação de Matemática para CH no Hospital Oncológico Infantil Otávio Lobo e pessoas com Surdocegueira e Deficiências Múltiplas no Núcleo de Apoio Pedagógico e funcional - NAPF, da UEES Prof. Astério de Campos. Mestre em Educação em Ciências e Matemáticas PPGECM/IEMCI/UFPA. Doutorando do PPGECM/UFPA. Atuou como Professor do Departamento de Educação Especial da UEPA com docência em Braille, Educação Inclusiva e Educação Matemática e Inclusão.

Felipe Moraes dos Santos é mestrando em Educação em Ciências e Matemáticas pelo PPGECM/IEMCI/UFPA. Especialista

em Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva pela ESAMAZ, Graduado em Matemática pelo ICEN/UFPA. Desenvolve atividades para pessoas com dificuldades sensoriais, com ênfase em tecnologias assistivas para o ensino de Matemática universitária, publicou artigos nacionais sobre o uso de softwares de escrita Braille: Monet pintor e Braille Fácil, como ferramenta de apoio a escrita matemática, além de publicações internacionais sobre software MathTrax. Desenvolve pesquisa como foco especial o estudo de métodos e técnicas para o ensino de Matemática


124XII EPAEM -

para Surdocegos. É membro integrante do grupo de pesquisa em Educação Matemática e Cientifica - Ruaké, da Universidade Federal do Pará.

Elielson Ribeiro de Sales é licenciado em Matemática pela UEPA, mestre em Educação em Ciências e Matemática pelo NPADC/

UFPA, doutor em Educação Matemática pelo IGCE/UNESP. É professor da Faculdade de Educação Matemática e Científica do Instituto de Educação Matemática e Científica - IEMCI/UFPA, do Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemáticas do IEMCI/UFPA e do Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática da Rede Amazônica de Educação em Ciências e Matemática - REAMEC/IEMCI/UFPA.


125XII EPAEM -

Educação Matemática na Amazônia - Coleção - VIVolume 1 – Ensino da matemática por meio da geometria dinâmica com o desmos.Autores: Demetrius Gonçalves de Araújo, Fábio José da Costa Alves e Gilvan Lira Souza.

Volume 2 – A noção do raciocínio combinatório nos anos iniciais do ensino fundamental a partir da teoria antropológica do didático.Autores: Guilherme Motta de Moraes, José Carlos de Souza Pereira e José Messildo Viana Nunes.

Volume 3 – Educação Matemática e Educação Hospitalar: um paralelo entre o solo oncológico e solo geométrico. Autores: Marcos Evandro Lisboa de Moraes, Felipe Moraes dos Santos, Elielson Ribeiro Sales.

Volume 4 – Altas habilidades em matemática no contexto escolar: reflexões iniciais.Autores: Maria Eliana Soares, Elielson Ribeiro de Sales e Edson Pinheiro Wanzeler.

Volume 5 – Pelas trilhas históricas do pesar e do medir.Autora: Elenice de Souza Lodron Zuin.

Volume 6 – O uso de materiais manipuláveis e suas perspectivas na atividade matemática.Autores: Fernando Cardoso de Matos, Reginaldo da Silva e Wellington Evangelista Duarte.

Volume 7 – O ensino de Frações por atividades.Autores: Pedro Franco de Sá e Kamilly Suzanny Felix Alves.

Volume 8 – Criatividade na história da criação matemática: potencialidades para o trabalho do professor.Autor: Iran Abreu Mendes.

Volume 9 – Sequências didáticas: olhares teóricos e construção.Autores: Acylena Coelho Costa e Natanael Freitas Cabral.

Volume 10 – Limite de uma função: História e atividades para o ensinoAutores: Maria Alice de Vasconcelos Feio Messias e João Cláudio Brandemberg.

Volume 11 – O ensino de fatoração algébrica por atividaes.Autores: Glaucianny Amorim Noronha e Pedro Roberto Sousa da Silva.

Volume 12 – Medidas Lineares e de Superfície: um enfoque histórico e matemático.Autores: Maria Lúcia Pessoa Chaves Rocha, Francisco Fialho Guedes Ferreira e Francisca Janice dos Santos Fortaleza.

marcos evandro lisboa de morais felipe moraes dos santos elielson ribeiro de … · 2019-11-10 ·...

Documents