marginalisering -...

1

Navn: Kalyani M. AndersenStudienr.: 20040667Vejleder: Annette Rasmussen

Marginalisering

Projektrapport 7.semesterUddannelse: Læring og forandringsprocesserAalborg Universitet

Rapportens omfang med mellemrum: 45.790

Afleveringsdato: Den 17. december

Underskrift: Kalyani M. Andersen

PDF Creator - PDF4Free v2.0 http://www.pdf4free.com

http://www.pdfpdf.com/0.htm

2

ForsideIndholdsfortegnelseIndledningIndledningProblemformuleringMetodeMetodeBegrebsforklaringTeoriTeoretiskbaggrund BourdieuTeori HabitusFelter og kapitalerSymbolskvoldLæring som deltagelse i PraksisfællesskaberDefinition PraksisfællesskabPraksisfællesskaberSociokulturelle perspektiver på læringJerome BrunerLærerens rolleKvantitative metoderDanskcenter for UndervisningsmiljøAnalyse af rapporten fra DCUMGenerel tilfreds med klassen og skolenKlassen og kammeraterneMobningKonflikterKlasselærerenTimerne for undervisningTimerne for undervisningHelbred og generelt velbefindendeAnalyse MarginaliseringPolitisk og samfundsperspektivPolitisk og samfundsperspektivSkolens perspektivSkolens perspektivSammenligning af teorierKonklusionLitteraturliste

s.1s.2s.3s.4s.5s.5s.6s.6s.7s.7s.8s.9s.10s.11s.11s.12s.13s.13s.14s.14s.14s.15s.15s.16s.16s.17s.17s.17s.18s.18s.19s.19s.20s.21s.22s.22s.23s.24



3

Marginalisering

Indledning

”Føler du dig uden for kammeratskabet i klassen ”?

[DCUM 2007]

Dette spørgsmål vakte min interesse, da jeg læste undersøgelsen. Jeg undrede mig over, om det

kunne være rigtigt, at ca. 26 % af børnene føler sig uden for fællesskabet, og det var årsagen til, at

jeg valgte emnet marginalisering. Spørgsmålet stammer fra en undersøgelse, som Dansk center for

undervisningsmiljø udførte i 2007. I december udkom rapporten, som handlede om ”elevernes syn

på undervisningsmiljø i grundskolen” Til undersøgelsen deltog omkring 700 skoler, hvor eleverne

fra fjerde til og med tiende klassetrin deltog i undersøgelsen. Det betød, at sammenlagt 55.507

elever besvarede overstående spørgsmål.

DCUM

”Dansk center for undervisningsmiljø” er en statslig institution, som arbejder for at udvikle et godt

undervisningsmiljø på uddannelsessteder samt børnemiljø i alle dagtilbud. Jeg har valgt en rapport,

som er udarbejdet af DCUM. Undersøgelsen handler om elevernes syn på undervisnings miljø i

grundskolen. [http://www.dcum.dk/dcum]

Hvorfor valgte jeg denne undersøgelse?

Jeg vil undersøge mekanismer og faktorer, som skaber marginalisering. Rapporten er baseret på

udtræk fra DCUM’s elektroniske kortlægnings værktøj/spørgeskema for grundskolens 4 – 10

klasse. Der er 1542 folkeskoler i Danmark i 2008. 700 skoler har deltaget i undersøgelsen, at de

udgør et repræsentativt udsnit af udsnit af den danske folkeskole.

Resultatet af undersøgelsen viser følgende:

• 68 % af eleverne svarede, at de sjældent eller aldrig følte sig uden for kammeratskabet i

klassen.

• 26 % af eleverne følte sig engang i mellem uden for kammeratskabet

• 6 % ofte følte sig udenfor.


http://www.dcum.dk/dcum


4

Jeg var dybt overrasket over, at 26 % af eleverne gav udtryk for, at de en gang i mellem følte sig

uden for fællesskabet. Det lyder ikke så alvorligt, men for de 6 % af eleverne, som ofte følte sig

uden for, kunne det virkelig være et problem. Årsagen kan være mistrivsel og måske dårligt

undervisningsmiljø.

At være en del af fællesskabet har en stor betydning for den enkelte elevs følelse af at høre til, den

enkelte elevs trivsel, personlige udvikling og for udvikling af sociale kompetencer. Alene på

baggrund af tallene forekommer det mig, at det er vigtigt at undersøge, hvorfor disse elever står

uden for fællesskabet.

Nuværende lov om folkeskolen blev vedtaget i 1993 og lyder som følgende:

”Folkeskolens opgave er i samarbejde med forældrene at fremme elevernes tilegnelser af

kundskaber, færdigheder, arbejdsmetoder og udtryksformer, der medvirker til den enkelte elevs

alsidige, personlige udvikling”

[Lov om folkeskolen, kapitel1 § 1]

”Folkeskolen må søge at skabe sådanne rammer for oplevelser, virkelyst og fordybelse, at eleverne

udvikler erkendelser, fantasi og lyst til at lære, således at de opnår tillid til egne muligheder og

baggrund for at tage stilling og handle.”

[Kapitel 1 folkeskolens formål § 1, stk. 2]

Som nævnt i loven er folkeskolens opgave at sikre den enkelte elevs alsidige personlige udvikling.

Trods det, havner mange elever i dag alligevel uden for dette fællesskab, som skolen skaber. Det er

min opfattelse, at der findes forskellige faktorer i skolens miljø, både psykiske og fysiske, som

påvirker elevernes tryghed, læring og udvikling. Men den vigtigste faktor for en elevs trivsel er, at

eleven har adgang til skolens sociale fællesskab.

Som folkeskolelærer har jeg altid forsøgt at gøre mit bedste for at forbedre den sociale dimension i

det pædagogiske arbejde, hvad angående undervisning og trivsel. Det er således min egen erfaring i

at arbejde med indvandrere, flygtninge samt børn i folkeskolen, der danner grundlag for denne

undersøgelse om social marginalisering i folkeskolen.

I ”Nordjyske Stiftstidende”, den 16. november 2008 læste jeg følgende.

”Hver tredje i 6. klasse føler sig udenfor”



5

Det er konklusionen fra en ny undersøgelse fra Børneråddet, som sætter fokus på, hvordan børn

oplever forskellighed og fællesskab. Hver 3. elev føler sig uden for fællesskabet, og de trives ikke

så godt som de andre i klassen. Det er virkelig alarmerende, især hvis man tager i betragtning, at det

er folkeskolens opgave at sørge for, at alle børn føler sig velkomne i skolen uanset farve, religion

eller tøjvalg.

I mit projekt har jeg valgt følgende klassetrin.

Fra 6. til og med 9. klasse. Hvorfor?

En måde at forbygge marginalisering på er at oprette erhvervsklasser i skolerne. En klasse for de

svage elever, som kan virke som et praksisfællesskab, hvor de kan arbejde tværfagligt og derved

styrker deres kompetencer.

Sådan en klasse skal have faciliteter som IT værksted, lokaler til hjemkundskab, to-lærersystem til

boglige fag samt praktiske fag som idræt og svømning.

Jerome Bruners teori kan bruges som pædagogisk redskab.

I følger Bruner er læring en aktiv social proces i hvilken elever konstruerer nye ideer eller begreber

baseret på deres nuværende viden.

Problemformulering

Hvorfor føler ca. 26 % af eleverne i folkeskole sig marginaliseret?

Hvilke mekanismer og faktorer skaber marginaliseringen?

Metode

Jeg har valgt: Bourdieu, Lave og Wenger

• Bourdieu,

• Jean Lave og Etienne Wenger

• Jerome Bruner

Hvorfor vælger jeg Bourdieus teori?

For at forklare årsager til marginalisering i min analyse kan jeg anvende følgende begreber.

1. Elevens Habitus

2. Felter:

Uddannelsessystem består af flere interagerende felter. Som Øverst står statsfeltet, som sætter de

overordnede rammer for undervisning. Nederst i hierarkiet står folkeskolen.



6

3. Kapitaler: Elevernes ressourcer

4. Forskellige Aktører (elever i klassen, lærere og ledelse på skolen)

Bourdieu taler om Habitus, felter, kapitaler og symbolsk vold, og han forklarer, årsager til

marginalisering ud fra de begreber.

Kapitaler: Her taler han om de ressourcer, som eleven indeholder: Kulturelle, økonomiske, sociale

og magtressourcer.

Lave og Wenger taler om Læring som deltagelse i praksisfællesskaber, som kan forebygge eller

forhindre marginalisering

Marginalisering

Marginal gruppe er en gruppe af personer der befinder sig på grænsen mellem to sociale gruppe.

[Hansen m.fl., 1995:229]

Marginalisering

”Ved marginalisering forstås en marginal position enten i forhold til arbejde (arbejdsløshed),

familie, hverdagsliv, helbred, uddannelse eller politisk deltagelse”

[Køn, marginalisering og social eksklusion, baggrundspapir til konference 26 – 27. september 2002]

Begrebet marginalisering anvendes generelt til en social karakterisering i en negativ betydning. Det

hænger ofte sammen med, at nogle grupper er udelukket fra samfundet og mangler socialt netværk.

Disse grupper har færre muligheder for en selvstændig tilværelse og livsudfoldelse end andre

sociale grupper i samfundet.

Social marginalisering

”Social marginalisering er komplekse processer, der foregår i et spændings felt mellem et

fællesskab og marginalisering fra fællesskab.”

[Schellerup, 2005:35]

Social marginalisering er, at børn der ikke er en del af en given social enhed kan betragtes som

værende uden for et socialt fællesskab.



7

Normalitet

”Defineres som den egenskab ikke at afvige fra det, der betragtes som psykisk eller fysisk sundt”.

[Hansen m.fl., 1995:260

Teori

I det følgende afsnit vil jeg beskrive de teorier, som jeg skal bruge i en analyse af mit projekt. Ved

hjælp af de teorier vil jeg forsøge at besvare problemformuleringen

Pierre Bourdieu:

Bourdieu (1930-2002) var en af de mest betydningsfulde sociologer i 20. århundrede. Han har

udført etnografisk feltarbejde først i Algeriet og senere i sin hjemegn Denguin i Be’arn i det

sydvestlige Frankrig.[Wilken, 2006:14]. Han beskæftigede sig med magt og social ulighed, og

gennem sit etnografiske feltarbejde udviklede han forskellige begreber, der kan danne grundlag for

min undersøgelse af marginalisering af børn i folkeskolen.

Teoretisk baggrund

Bourdieu kalder sig selv konstruktivistisk strukturalist.

”Med strukturalisme eller strukturalist mener jeg, at der i den sociale verden, og ikke kun i

symbolske systemer, sprog, myter osv.findes objektive strukturer som er uafhængige af agenternes

bevidsthed eller ønske, som kan styre eller begrænse deres praksisser eller deres repræsentationer.

Med konstruktivisme mener jeg, at der er en social genese, som på den ene side består af modeller

for opfattelse, tanke og handling, der konstituerer det, jeg kalde habitus, og på den anden side af

sociale strukturer og særligt af jeg kalder felter og grupper, særligt dem vi normal kalder sociale

klasser”.

[Wilken, 2006:23]

Det betyder, at f.eks. ægteskabsforhold eller ens forhold til religion kan forstås som et udtryk for

strukturelle mønstre, og det accepteres. Selv om Bourdieu var kritisk over for strukturalismens

regler og styring, brugte han alligevel den til sit analysearbejde. I sin teori anvender han

strukturalismen og subjektivismen. Begge dele indeholder vigtige elementer til forståelsen af



8

hvordan socialt liv skabes og genskabes. Subjektivismen undersøger, hvordan aktører skaber de

sociale systemer, med deres handlinger som de indgår i.

Objektivismen skal forstås ud fra, hvordan sociale systemer strukturelt skaber aktørernes

handlinger.

Bourdieu kan betragtes som en teoretiker,der tager udgangspunkt i Marx og Durkheim.

Ifølge Durkheim findes der en stigende individualisme i det moderne samfund, på grund af

arbejdsdeling. Det gør individerne mere specialiserede og individualiserede, dvs. arbejdsfunktioner

splittes op og udføres af flere forskellige personer. [Jakobsen m.fl. ,2000:35]

Samtidig bliver vi mere afhængige af hinanden, og skabes der en socialstruktur i samfundet, som

udtrykkes i klasserne. Bourdieu accepterer denne teori, og denne arbejdsdeling får individet til at se

på sin egen stilling i tilværelsen på de øvrige individers indbyrdes forhold.

Marx beskriver det moderne samfund som et stærkt klassedelt samfund. Det danner grundlag for en

klassekamp, som ændrer samfundet, eftersom den dominerende gruppe forsøger at øge deres

kapital, mens den dominerede gruppe forsøge at forbedre deres levevilkår

[Jakobsen m. flere, 2000: 32]

Marx definerer klassetilhørsforhold i forhold til produktionsmidlerne, mens Bourdieu definerer det

anderledes. Klassetilhørsforhold er afhængig af, at individerne indeholder forskellige former for

kapitaler, og den symbolske magtkamp i et samfund eksisterer på grund af forskellige sociale

klasser.

Habitus

”Det kan fortolkes som et kultur begreb, der påpeger de dynamiske relationer mellem individet og

det sociale”.[Wilken, 2006:42]

Det handler om tilegnelse af viden, der gør et individ i stand til at handle i den omgivende verden,

dvs. internalisering af de objektive strukturer. Habitus er også et produkt af en socialiserings proces,

der sker i barndommen. Det er en ubevidst proces, dvs. internalisering af objektive strukturer

gennem erfaring. Et barn lærer, hvad der er godt eller dårligt uden at være klar over, at det er en

læringsproces.

Bourdieu forklarer Habitus som:



9

”Det handler om en praksis orienteret proces, en praktisk refleksion, som vi ikke kan håndtere på

adækvat vis med de forhåndenværende kategorier til at beskrive intellektuelle, mentale og

vidensmæssige aktiviteter i”

[Bourdieu og Wacquant, 1996:107]

Habitus er individuel, kollektiv og samfundsmæssig. Hvorfor?

Det er individuelt, fordi det integrerer individets tidlige erfaringer. Et individ har tilbøjelighed til at

forstå sociale begrænsninger som personlige valg. Habitus tilegnes i et socialmiljø, og kan betragtes

som kollektiv f.eks. i skolen. Habitus er et kollektiv, der danner rammen om det individuelle, og

desuden afspejler det de forskellige individers sociale historier. Mange mennesker lever deres liv,

hvor de objektive strukturer stemmer meget godt overens med de strukturer, der tidligere formede

deres habitus, men der er også mennesker, som oplever et brud mellem deres primære og sekundære

erfaringer. Sådan mennesker kunne være flygtninge, arbejdsløse eller alvorligt syge, hvis habitus

kan være ude af sammenhæng med den sociale virkelighed de lever i.

Felter og Kapital

Felter kan beskrives som arenaer, hvor der foregår sociale kampe

[Wilken, 2006:46]

Bourdieu definerer feltet som ”et netværk eller en konfiguration af objektive relationer mellem

forskellige positioner.”

[Bourdieu og Wacquant, 1996: 84]

Det kan f.eks. være politiske, økonomiske og religiøse felter. Individer deltager i en række sociale

kampe om magt og indflydelse inden for et specifikt område eller felt. Felter beskrives i forhold til

forskellige kapital former. I et felt, hvor religiøs kapital prioriteres højt vil de aktører eller

institutioner med størst mængde kapital være mest magtfulde. Styreformer i Iran og Saudi Arabien

kan nævnes som eksempler.

”Kapital begrebet hentede Bourdieu fra Karl Marx (…) Han kombinerede Marxs forståelse af

sammenhæng mellem kapital og magt med Max Webers distinktion mellem magt og status.”

[Wilken, 2006:46]

Ifølge Bourdieu findes der andre kapitalformer.



10

Kulturel kapital f.eks. viden uddannelse og kompetencer

Social kapital, f.eks. famili relationer og netværk

”Symbolsk kapital, dvs. evnen til at anvende de andre kapitalformer”[Wilken, 2006: 46]

Velhavende lande donerer penge til velgørenhedsarbejde i U- lande. Økonomisk kapital omsættes

derved til moralsk eller symbolsk kapital.

Symbolsk vold

Ifølge Bourdieu er symbolskvold en mekanisme, som får individer til at acceptere systemets

eksisterende strukturer, uanset hvor de er placeret.

Han definerer Symbolskvold som” magten til at få en given virkelighedsforståelse til at fremstå

som objektiv og sand uden at det er klart for de involverede.”. [Wilken, 2006:81]

Det er ikke fysiskvold, der på en og samme tid er det usynlig for begge parter den dominerende, og

den dominerede. Han siger, at alle de relationer og institutioner, som er med til at overlevere

samfundets dominerende kultur, f. eks skolen som formidler undervisning udøver symbolskvold.

Symbolskvold forlanger, at det skal være en overensstemmelse mellem subjektive strukturer og det

sociale rum.

I folkeskolen formidles undervisning efter de gældende regler, som skolen er underlagt, og derved

genskabes de sociale struktur, som alle forventer, hvorved overensstemmelsen skabes.

Staten og undervisnings ministeriet udøver symbolskvold over uddannelses institutioner ved at lave

overordnede rammer for undervisnings indhold og formidling. Derved viser staten dens

pædagogiske autoritet. Der er forskellige felter i uddannelsessystemet. Øverst i hierarkiet står

staten, og nederst står folkeskolen. Symbolskvold kan betragtes som et dominans forhold mellem

staten og uddannelses institutionerne.

Enhver sproglig interaktion indeholder muligheden for, at der kan udøves symbolskvold. Det sker

ifølge Bourdieu,

” hvis parterne har asymmetriske positioner i forhold til den relevante kapital”

[Bourdieu & Wacquant, 1996:130]

Dominans forhold mellem nationer kan nævnes som et godt eksempel. Her fremgår Imperialismen i

USA som et godt eksempel, hvor etniske amerikanere har en større kulturel kapital i forhold til



11

sproget, hvorimod afroamerikanere ikke har den samme mulighed for at erhverve sig samme

mængde sproglig kapital

Jeg vil forsøge at give et bud på, hvordan teorierne kan anvendes i undervisningen, især i

forbindelse med undervisning af marginaliserede børn i folkeskolen.

Lave og Wenger hævder, at læring primært foregår ved deltagelse i praksisfællesskaber. For Lave

og Wenger er handling det vigtigste, og de mener, at vi lærer gennem handlingsfællesskaber ved at

deltage som handlende mennesker sammen med de andre. De mener også, at sproget kan bruges til

at deltage og handle i sociale situationer. Laves opfattelse af læring har sine rødder i antropologiske

undersøgelser af læring i praktiske kontekster. Hun studerede, hvordan skræddere i Vai- og Gola

stammen i Liberia lærte deres fag. I begyndelsen var hun interesseret i, hvordan lærlinge lærte deres

fag. Hun opdagede, at der foregik mere komplekse processer, som var vævet ind i hinanden. De

lærte ikke alene at sy, men også at forholde sig til at hinanden i fællesskabet, hvilket betød, at de

lærte at leve sammen, tjene deres levebrød samtidig med at de udviklede en identitet.

I 1998 udkom Wengers bog ” Communities of pratice,” hvilket har givet os en sammenhængende

social læringsteori.[Dysthe, 2001:66]

Læring som deltagelse i praksisfællesskaberDeres studier af mesterlære har spillet en vigtig rolle i processen med at etablere en teori om læring

som social praksis, hvor læring er knyttet til situationen, hvilket vil sige at læring er situeret. I

mesterlære i forskellige sammenhænge er det for eksempel vigtigt at se på hele læreprocessen, hvor

man blandt andet iagttager, hvordan arbejdet organiseres og hvilke relationer, der etableres mellem

lærlinge i fællesskabet. Herved fremkommer det, at man lærer gennem observation, gentagelser,

imitation, og refleksion. Deltagerne diskuterer og forhandler om mening med aktiviteterne, og

deres engagement bliver drivkraften i læreprocessen

Mesterlære betyder, at uddannelsen består af en teoretisk del og en praktisk del, hvor praktiskdelen

foregår på et værksted. Det vil f.eks. en lærling, som skal være bilmekaniker arbejder på et

bilværksted.

Læring foregår på tværs af generationerne og på tværs af fællesskabet. Der er ingen formel

undervisning, og det fremgår derfor tydeligt, at mennesket er et lærende subjekt. Man lærer om

redskaber, og hvordan de bliver brugt. Lærlinge lærer også ved at undervise hinanden i og med de



12

bruger deres erfaringer. Læring kan undersøges og observeres, hvor evaluering foregår gennem

praksis. I praksisfællesskabet deltager man sammen med de andre i de fleste aktiviteter. Lærlingene

deler en fælles forståelse af, hvad de gør, og hvad det betyder for deres liv samt for fællesskabet.

Læreprocessen handler således både om tilegnelsen af viden, færdigheder og deltagelse i

fællesskabet.

Definition på Praksisfællesskaber:

”At leve som mennesker er ensbetydende med, at vi konstant er optaget af at udøve alle mulige

former for virksomheder,(…) Når vi definerer disse virksomheder og sammen engagerer os i

udøvelsen af dem, interagerer vi med hinanden og med verden, og vi afstemmer vores relationer til

hinanden og til verden derefter. Med andre ord: vi lærer

Denne kollektive læring resulterer med tiden i praksisser, der både afspejler udøvelsen af vores

virksomhed og de dermed forbudne sociale relationer. Disse praksisser tilhører således en form for

fællesskab”

[Wenger, 2006:59]

Figur 0.1. Komponenter i en social teori om læring; en foreløbig opgørelse (Wenger, 2006: 15)

Viden:



13

Viden skal ikke overføres men genereres gennem deltagelse. Læreprocessen bliver derved

overskuelig og synlig, idet lærlingene kan se hvilken fremtid de får efter endt uddannelse, og en

umiddelbar evaluering er en integreret del af arbejdsprocessen.

Undervisningen i et praksisfællesskab er forskelligt fra den traditionelle undervisning, der foregår i

et klasselokale, hvor undervisning og læring er rettet hen imod et mål, der opsættes af ministeriet

eller andre uddannelsesinstitutioner. Den traditionelle læreproces bliver afprøvet ved eksamen.

Eksamen betyder, ”vurderingsprocedure hvis funktion er kontrol af eksaminandens kompetence

samt tilvejebringelse af information til brug for tredje part; bedømmelse af eksaminandens

præstation foretages af eksaminator(læreren) og censor (er); den har sanktionsværdi”

[Hansen m. fl.,1995:86]

Men i praksisfællesskabet vurderes det, om det lærte kan bruges eller ej. For eksempel ved at en

snedkerlærling fremstiller en stol, hvor kvaliteten bliver bedømt.

Legitim periferdeltagelse: Her beskrives den proces, man gennemgår som ny lærling for at blive

optaget i et etableret praksisfællesskab.

Der kræves deltagelse i praksisfællesskaber som en betingelse for læring. Perifer deltagelse betyder,

at den enkelte deltager på afstand uden at miste tilknytning til fællesskabet. Dette må betragtes som

er en vigtig forudsætning for læreprocessen. Den nye lærling placeres i en ydre position, men har

samtidig mulighed for at se hvilke redskaber og metoder, der bruges i fællesskabet.” I tilfælde af

periferitet er en vis grad af ikke – deltagelse nødvendig for at aktivere en form for deltagelse, der

ikke er fuldgyldig. Her er deltagelsesaspektet, der dominerer og definerer ikke – deltagelse som er

aktiverende deltagelsesfaktor.”

[Wenger, 2006:192]

Der er fire centrale punkter ved læring i praksis.1. Læring i praksisfællesskab

2. Læring som faglig identitetsudvikling

3. Læring uden formel undervisning

4. Evaluering gennem praksis



14

Sociokulturelle perspektiver på læring

Kundskab konstrueres gennem interaktion og en kontekst og ikke igennem individuelle processer.

Læring bliver betragtet som social og situeret og har desuden sine rødder i Deweys og Vygotskijs

tænkning. Deweys kritik mod skolen var, at den serverede kontekstfri kundskab, og at kundskab

ikke tager udgangspunkt i elevens egne erfaringer. ”Skolelæring derimod har lagt vægt på

individuelle kompetencer og dekontekstualiserede færdigheder,”[Dysthe, 2001: 51]

Ifølge Dewey bliver læringssammenhængen social, når der fokuseres på historiske og kulturelle

relationer samt interaktioner.

Hvordan kan teorierne bruges?[Dysthe, 2001:63]Det et noget teoretikeren Cole har arbejdet med, og han fik igennem sit arbejde som kognitiv

psykolog i 1960erne et indgående kendskab til emnet.

Han har blandt andet arbejdet med udviklingspsykologi og børns konkrete læringsmiljøer. Et

oplæringsprojekt i læring handlede om nøje strukturerede edb – centrerede fritidsaktiviteter for

udsatte børn i at skabe en kultur, der fremmer læring, hvor lærerstuderende arbejder som hjælpere et

helt skoleår. (Cole 1995- 1996)

Børn og voksne arbejder sammen, og udvikler sig hver især som selvstændige kulturer. Forskerne

undersøger forholdet mellem en given kultur og dens overordnede socialkontekst samt det enkelte

barns læring og udvikling.

Her er et fællesskab med fælles praksis, som er med til at udvikle børns identitet samt nogle

kompetencer på forskellige områder. Det vil sige, at læring ikke kun handler om at tilegne sig

viden, men som også drejer sig om 100 procent deltagelse i bestemte praksisfællesskaber, hvor det

er menneskets tilværelse og fremtid, der står på spil. Derfor er det vigtigt at betragte læring ud fra

en persons perspektiv i stedet for et kognitivt perspektiv.

Jerome Bruner

”Han er professor i psykologi i Harvard (1952 – 1972), Oxford (1972 – 1980) og for tiden ved the

New School for Social Research i Newyork City”[http://www.vire.dk/teori/brune.htm]


http://www.vire.dk/teori/brune.htm


15

Hvordan foregår læring ifølge Bruner?

”Læring er en aktiv, social proces i hvilken elever konstruerer nye ideer eller begreber baseret på

deres nuværende viden. Eleverne udvælger information, opstiller hypoteser og drager slutninger i

en integreringsproces af erfaringer i forhold til deres nuværende mentale stade.

(Jerome Bruner”,

http: www.vire.dk/teori/brune.htm)

Lærerens rolle

Barnet opmuntres til at udtrykke dets egne meninger gennem diskussioner og interaktion.

• Som lærer skal man anerkende barnets perspektiv i læreprocessen.

• Læreren skal tilpasse de informationer, der skal læres til et niveau, som passer til elevens

nuværende udviklingstrin.

• Barnet kan tænke over sin egen tænkning (refleksion).

• Man skal betragte barnet som et lærende subjekt.

Denne metode er dialektisk. Det betyder, at gennem diskussioner og interaktion kan læreren og

eleverne bevæge sig hen imod en fælles forståelse. ”Dialektik: Udviklingen af modsigelse og deres

løsning som en måde til at fremme erkendelsen”

[Hansen m. fl.,1995 : 72]

I følge Bruner er det muligt at undervise et hvert barn på en intellektuel måde uanset alderstrin. Man

skal finde forskellige læringsmetoder samtidig med, at man inkluderer flere valgmuligheder i

undervisningen. I folkeskolen kan man bruge differentieret undervisning i en klasse, hvor der er

fagligt svage elever.

Denne teori kan bruges til at hjælpe marginaliserede børn i folkeskolen i en klasse, hvor læringen er

tilpasset den enkeltes muligheder, og vedkommende deltager i fællesskabet. Her er det afgørende at

tænke inklusion i hverdagssituationer, og det kunne være nogle aktiviteter, som alle børn kan få

glæde af.


http://www.vire.dk/teori/brune.htm


16

Kvantitative metoder

Jeg har valgt en rapport, som er udarbejdet af ”Dansk center for Undervisningsmiljø”,(DCUM) for

at undersøge de mekanismer og faktorer, som jeg har omtalt i min problemformulering.

Undersøgelser handler om ”elevernes syn på undervisningsmiljø på skolen. ”

Cirka 700 skoler har deltaget i undersøgelsen, og i december 2007 udkom rapporten.

Dansk center for Undervisningsmiljø

Dansk center for undervisningsmiljø er en statslig institution, som arbejder for at udvikle et godt

undervisningsmiljø på uddannelsessteder samt børnemiljø i alle dagtilbud. DCUM tilbyder kurser,

råd og vejledning til elever og uddannelsessteder. Institutionen afholder f.eks. kursus i ” børne miljø

vurdering” i Roskilde d. 8. januar 2009.

[http://www.dcum.dk/dcum]

DCUM anvender et værktøj ”Termometeret”, et fleksibelt elektronisk spørgeskema til

undersøgelsen af skolers og andre uddannelsesinstutioners undervisningsmiljø. Med termometeret

foregår alle dele af spørgeskema undersøgelsen over nettet.

[http://www.dcum.dk/undervisningsmiljø/værktøjer/termometeret]

DCUM kommenterer tallene i rapporten. Disse alene kan nok ikke sige sandheden om elevernes

undervisningsmiljø på folkeskolen, men målet med undersøgelsen er at skabe et grundlag for en

efterfølgende debat om kvaliteten af elevernes undervisningsmiljø.

Rapporten indeholder flere centrale emner, der kan anvendes som indikatorer på kvaliteten af

elevernes undervisningsmiljø i grundskolen - set med elevernes øjne. Rapporten er baseret på

udtræk fra DCUM’s elektroniske kortlægnings værktøj/spørgeskema Termometeret, for

grundskolens 4 - 10. klasse i perioden skoleåret 2006- 2007.

Analyse af rapporten

Rapporten indeholder forskellige emner, og elevernes oplevelser af undervisningsmiljøet vedr. disse

emner. Jeg har valgt følgende emner, som sandsynligvis kan give svar på årsager til

socialmarginalisering. På den måde forsøger jeg at besvare min problemformulering.


http://www.dcum.dk/dcum

http://www.dcum.dk/undervisningsmilj�/v�rkt�jer/termometeret


17

Emner

• General tilfredshed med skolen og klassen

• Klassen og kammeraterne

• Mobning

• Konflikter

• Klasselæreren

• Timerne og undervisningen

• Helbred og generelt velbefindende

De emner jeg vil bruge i mit projekt vil jeg analysere ud fra begreberne social marginalisering,

fællesskab, Habitus, og de andre centrale punkter i teorier af Bourdieu og Lave & Wenger .

1. Generel tilfreds med skolen og klassen

Er du glad for dinskole?

58.498 elever harsvaret

86 % er glade 14 % er ikke glade

Er du glad for dinelærer?


75 % er glade 23 % er glade for enlærer 2 % er ikkeglade

Føler du dig tryg iklassen?


92 % er trygge 8 % er ikke trygge

Resultaterne viser en generel tilfreds med skolen, mens 14 % af eleverne ikke er glade, og indikerer

at, det e en rimelig høj procentdel, som ikke trives.

Læreren har det afgørende ansvar for undervisningsmiljøet, og det gælder både elevernes læring

samt deres trivsel. Det er tankevækkende, at 2 % er glade for kun en lærer.

De fleste elever føler sig trygge, hvilket er positivt. Det er ca. 5174 elever, der ikke føler sig trygge.

Det lyder meget, når procenten er omsat til tal. Tryghed er knyttet til elevens velvære og læring.

Det, det er vigtigt at undersøge her er om den manglende tryghed er langvarig eller periodisk for

den enkelte skole.

[DCUM 2007: 6]



18

2. Klassen og kammeraterne

De 26 %, som en gang i mellem føler sig udenfor kammeratskab er ikke skræmmende. Det viser, at

den enkelte elev er en del af klassefællesskab. Kammeratskab i en klasse er ikke en permanent

tilstand idet, det forandrer sig. Der kan desuden opstå mindre fællesskaber.

Det er vigtigt at se på de 26 % og 6 % som føler sig udenfor kammeratskab. Der kan være mange

årsager til, at en elev føler sig udenfor. Elever holdes udenfor gruppearbejde i klassen eller

holdarbejde i idræt. Det er værd at undersøge, hvorfor disse elever reel er ude af spillet, og hvilken

rolle de virkelig spiller i det sociale hierarki i klassen.

21 % af eleverne mener, at de taler grimt til hinanden, det kan skabe konflikter og utryghed i

klassen.

[DCUM 2007: 8]

3. MobningOplevelsen af mobning i skolen viser, om de har et godt eller dårligt psykisk og socialt

undervisningsmiljø. Mobning kan give alvorlige konsekvenser for den enkelte elev, der udsat for

dette, og desuden påvirkes de elever, der måtte står i periferien, også af mobningen.

Mobning har en afsmittende virkning på fællesskab og det social samvær, idet det skaber dårlige

vilkår for læring og trivsel.

Er du inden for de sidste tomåneder blevet mobbet afnogen fra din egen klasse?

56.118 elever har svaret 17 % har oplevet at blivemobbet

Er du inden for de sidste tomåneder blevet mobbet afnogen fra en anden klasse?

56.118 elever har svaret 15 % har oplevet at blivemobbet

Føler du dig udenforkammeratskabet iklassen


68 % er sjældentudenfor

26 % engang i mellemudenfor. 6 % er ofteudenfor

Synes du, at I talergrimt til hinanden?


79 % taler ikke grimt 21 % taler grimt

Har i regler for,hvordan I skal opførejer overfor hinanden+

36.152- 55.488 eleverhar svaret

65 % ja der er regler 14 % nej der er ikkeregler. 21 % vedikke om der er regler



19

Der er en høj procentdel af eleverne, der udsættes for mobning, det er ikke muligt ud fra disse tal at

afgøre, hvorvidt der er de samme elever, der oplever mobning fra egen klasse og fra en anden

klasse.

[DCUM 2007: 10]

4. Konflikter

Det må forventes, at eleverne oplever konflikter i hverdagen. Når konflikter gentager sig, og ikke

løses hensigtsmæssigt, kommer det til at påvirke venskaber og sociale relationer. Resultatet kan

blive mistrivsel og et negativt socialt undervisningsmiljø.

Det kan være, at eleverne får svært ved at koncentrere sig om samarbejdet og de faglige resultater.

Hvor tit oplever du, atder er konflikter iskolen


59 % oplever oftekonflikter

41 % oplever sjældentkonflikter

Synes du, at konflikteri klassen bliver løst påen god måde?

50.186 elever harsvaret.

70 % løses på en godmåde

30 % løses sjældent påen god måde

Tallene siger ikke noget om, hvordan konflikterne løses, eller hvem der gør det. Tallene viser, at der

er et højt konflikt niveau i skolen, og at konflikterne ikke altid løses på en god måde. Men eleverne

oplever konflikterne forstyrrende, og det kan påvirke undervisningsmiljø og fællesskab i negativ

retning.

[DCUM 2007:14]

5. Klasselæreren

Klasselæreren har det overordnede ansvar for undervisning og skole/hjemme samarbejde. Derfor er

et godt forhold mellem klasselærer og eleverne af stor betydning for klassens sociale trivsel.

Synes du, at dinklasselærer gør nogetfor, at alle i klassenskal have det godt?


82 % klasselærerengør noget godt

18 % klasselærerengør ikke noget godt

Hvis du har brug forhjælp, kan du få dethos din klasselærer?


75 % kan få hjælp 12 % tror ikke12 % ved ikke



20

De fleste elever føler sig trygge ved klasselæreren. Men hver 4. elev er usikker. Årsagen eller svaret

kan ikke udledes fra tallene. Om eleverne ikke har fået den nødvendige hjælp fra læreren eller om

de har ønsket hjælp til faglige, sociale eller personlige problemstillinger vises ikke ud fra svarene.

Som klasselærer skal man sætte rammerne for en klassekultur med plads til alle de forskellige

elever. Den måde, hvorpå klasselæreren møder hverdagens forskellige situationer med hensyn til

konflikter og aktiviteter i klassen spiller en vigtig rolle for den sociale trivsel, værdier og uformelle

regler i klassen. [DCUM 2007: 15]

6. Timerne og undervisning

Elevernes opfattelse af undervisningsmiljøet handler også om forholdet mellem læring og

velbefindende i skolen, dvs. undervisningen og undervisningstilrettelæggelse.

Keder du dig itimerne?


28 % keder sig tit 50 % keder sigsommertider.22 % keder sigsjældent

Synes du, at der er dennødvendige ro, når derundervises?


38 % for det meste erder ro

38 % sommertider erder ro24 % sjældent er derro

Synes du, at du lærernoget i skolen?


80 % lærer for demeste noget

15 % lærersommertider noget5 % lærersjældentnoget

En høj procent del af eleverne keder sig, tallene giver ikke et svar på hvorfor? Det kan være muligt,

at eleverne ikke udfordres nok i forbindelse med deres individuelle læring og potentialer.

Manglende ro kan være en årsag til, at undervisningsmiljøet påvirkes negativt således at eleverne få

nedsat koncentrationsevne og at de befinder sig mindre godt i klassen.

[DCUM 2007: 17]

7. Helbred og generelt velbefindende

Mange forskellige faktorer påvirker elevernes helbred og velvære. Det er klart, at elevernes helbred

og velbefindende i skolens miljø har en stor betydning for elevens læring.



21

Hvor tit har du- hovedpine- mavepine- ondt i nakken

Hvor tit indenforde sidste 2måneder har duværet i rigtigt godthumør- ked af det


45.116elever harsvaret

20 % oplever jævnligthovedpine

95 % oplever at være igodt humør

11 % oplever jævnligtmavepine22 % oplever jævnligtsmerter i nakken

20 % er ret tit ked afdet

Hvor tit indenfor desidste 2 måneder hardu

- følt dig udenfor- træt og uoplagt


16 % føler sig ofteensomme16 % føler sig oftetrætte

8 % er ensomme detmeste af tiden

Der kan være mange årsager til, at nogle elever har problemer med helbredet. Men man kan dog

konkludere, at helbredsproblemer påvirker elevens koncentrationsevne i skolen. Tallene viser, at 8

% føler sig ensomme det mest af tiden.

Det er vigtigt, at skolen sørger for de optimale betingelser for læring og særligt for de elever, som

det meste af tiden føler sig ensomme. Klassen er det grundlæggende fællesskab i folkeskolen, som

bør være tilstrækkelig rummelig til at alle kan føle sig velkommen. Oplevelsen af ensomheden kan

være et tegn på et dårligt socialt og psykisk undervisningsmiljø for den enkelte elev.

Analyse Marginalisering

Ud fra undersøgelsen har jeg valgt nogle punkter, som peger på elevernes opfattelse af deres fysiske

og psykisk arbejdsmiljø. Resultaterne er følgende. Ud fra resultaterne vil jeg forsøge at belyse

årsagerne til social marginalisering, og derved besvare min problemformulering.

• 14 % er ikke glade for skolen og klassen.

• 21 % taler grimt til hinanden

• 17 % oplever mobning

• 30 % af konflikterne i klassen løses sjældent på en god måde.

• 28 % keder sig så tit

• 24 % mener, at der sjældent er ro i klassen

• 11 % oplever jævnligt mavepine

• 20 % oplever jævnligt hovedpine



22

• 8 % er ensomme det mest af tiden

• 6 % ofte føler sig udenfor fællesskabet

Resultaterne viser, at der er en klassekultur med meget uro, og en høj procentdel af kedsomheden

blandt eleverne.

8 % er ensomme og 6 % er udenfor fællesskab. Det tyder på social marginalisering og dårlig

undervisningsmiljø. Der foreligger nogle synspunkter om elevernes sociale problemer, men der er

svært at afgøre, om de samme 6 % af eleverne både føler sig ensomme og udenfor fællesskabet.

Jeg vil analysere problemstillingen vedr. socialmaginalisering ud fra følgende perspektiver.

• Politisk og samfunds perspektivet

• Elevens og familiens perspektiv

• Skoleperspektiv

Politisk og samfunds perspektiv

Ændring af skolekultur kan gør en forskel. Der er sket en omstilling af den offentlige sektor fra

1984 – 1997. I den forbindelse blev folkeskolen moderniseret. Denne udvikling påvirker lærerens

arbejde. Rammerne for skolerne ændres, og de bliver mere komplicerede. Omstillingen er ikke lavet

ud fra et pædagogiskhensyn, og skolerne får delvis selvbestemmelse for økonomien.

[Windinge, 2001: 24]

”I relation til folkeskolen er det vigtigt at holde fast i, at modernisering ikke er lavet ud fra

pædagogiske hensyn”(…). Årsagerne fra begyndelsen handlede om den generelle

samfundsudvikling.

[Windinge, 2001:24]

Staten bestemmer ikke folkeskolens økonomi. Men omstilling er topstyret, dvs. af staten og

kommunerne. Ifølge Bourdeiu udøver staten symbolsk vold på folkeskolen. Her accepterer lærerne

systemets eksisterende struktur, lærerne skal pludselig varetage flere opgaver end tidligere. Skolen



23

har fået selvstændigt økonomisk ansvar, og dette medfører at lærerne skal beskrive, hvad de bruge

penge til, og hvor de er i forhold til nye økonomiserede kvalitetsmål.

Problemet for lærerne er, at de skal bruge meget tid på andre ting end undervisning. Der er to

samtlige processer er i gang. Skolen har fået øget lokal og institutionel selvbestemmelse, hvilket

modstilles af en anden proces, hvor staten sætter alle rammerne for lærernes arbejde. For lærerne

opfattes det som, at de skal bruge mere tid på papir arbejde og mindre tid på børn, forældre og

undervisning. Det kan gå ud over undervisning i folkeskolen, da lærerne ikke har tid til at tage sig af

de svage elever. Lærerne er aktører på skolefeltet, som er udsat for en magt fra staten og

kommunens side. Det kan identificeres som symbolskvold, som magten til at få en given

virkelighedsforståelse til at fremstå som objektiv og sand. Det er netop det, staten og kommunerne

udfør, uden at det er klart for de involverede, hvilket er skolen og lærerne. Skolen og lærerne

acceptere de nye rammer og love, som hører til den objektive struktur i samfundet.

I 1993 indføres den nye folkeskolelov. Der besluttes at tage udgangspunkt i den enkelte elev. Det

kan betragtes som en slags undervisnings differencering. Der indføres centrale Kundskaber –

færdigheder i alle fag og disse følges op af kontrol og evaluering. Dermed kan det konkluders, at

lærerne har fået flere opgaver. Der flyder mere papir fra skolerne, opad mod staten og udad. For

lærerne opfattes det som om, at de skal bruge mere tid på det end på undervisning. Der sættes krav

til undervisningskvalitet, mål og resultater. I folkeskolen oplever lærerne et større arbejdspres,

masser nye opgaver og mindre tid til undervisning.

”Elevtallet i grundskolen i 2007/ 2008 er 691.017 og antallet af elever i elever i klasserne har

været stigende siden 2000/2001”.

” I 2007/2008 er normal klassekvotienten 19,8. Men i hver tiende folkeskoleklasse er der mere

end 24 elever.” [http://www.uvm.dk/service/statistik/folkeskolen]

Her opleves en paradoks i forhold til folkeskolen. På den ene side skal man tage udgangspunkt i den

enkelte elev, og på den anden side skal man forholde sig til det store bureaukratiske apparat. For det

3. er der flere elever i klasserne. Det viser at. Det er ikke muligt at virke optimalt på sit arbejde.

Resultatet bliver for meget uro, manglende tid til at løse problemerne i en klasse og dårlig

arbejdsmiljø. Til sidst går det ud over svag elever, de bliver overset.


http://www.uvm.dk/service/statistik/folkeskolen


24

En artikel fra 4. september 2008 i Frederiksborg Amts Avis skriver om lærernes

arbejdsmiljø.

”tre ud af fire lærere I Allerød Kommune mener, at folkeskolens krav om rummelighed er med til

gøre hverdagen mere stressende. Det viser en undersøgelse.(…) grænsen er nået, konkluderer

undersøgelsen og uden ekstra foranstaltninger og støtte til lærerne vil det gå ud over

undervisningsmiljø i klassen.”

[http//www.dcum.dk/det_skriver_pressen&news_id]

Skolensperspektiv

Skolen er et rum for sociallæring, og et socialfællesskab, et felt, hvor magtrelationer udøves, dvs.

skolen og er præget af hierarki og dominans. Det afspejles i skole som institution og som

organisation. Skoleleder, som administrator, lærerne og eleverne. Skolens opgave er således ikke

kun at fokusere på, hvilke færdigheder og hvilken viden eleverne opnår, når de deltager i faglige

aktiviteter, men at se på hvem der får mulighed at deltage i de aktiviteter, der sættes i gang. Te

forudsætning for, at en elev få styrket sine faglige kompetencer er, at eleven deltager engageret i det

sociale fællesskab, og derved undgår socialmarginalisering.[ Lave og Wenger ]

Skolen er også underlagt forskellige betingelser. Her møder lærere, elever inden for de fysiske,

økonomiske strukturelle og lovmæssige rammer. Bourdieu har i sine undersøgelser vist at

samfundsmæssige strukturer på forskellig måder har betydning for bestemte praksisser.

Undersøgelse fra DCUM viser, at der er 17 % af eleverne oplever mobning og 30 % af konflikter i

klassen ikke løses på en god måde. Det kan skyldes magtkampe i klassen. Ifølge Bourdieu opstår

magtkampe i klasse feltet på grund af flere årsager. For den enkelte elev spiller dens habitus en

vigtig rolle for, hvordan en bestemt situation opleves som meningsfuldt. I klassen er der mange

elever, som kan have forskellige syn på det der foregår.

Deltagende aktører er lærere og elever har forskellige positioner, og dermed forskellige opfattelser

af hvordan praksis skal være. Disse forskelle i opfattelser kan føre til uoverensstemmelser i form af

forskellige former for kampe mellem deltagende parter. Derfor er det vigtigt at udvikle et system af

regler for at vise, hvordan en anstændig opførsel bør være. Undersøgelsen fra[ DCUM 2007: 8]

viser, at 21 % taler grimt til hinanden. 21 % af eleverne ved ikke, om de har nogle regler for,


http://www.dcum.dk/det_skriver_pressen&news_id


25

hvordan man skal opføre sig over for hinanden. Det kan være en af årsagerne til at 6 % af eleverne

ofte føler sig udenfor socialfællesskabet.

Elevernes sprog, opførsel og deres kompetencer afspejler deres habitus. Hver elev i klassen har

noget med sig i bagagen i kraft af det økonomiske, sociale og kulturelle baggrund. Samtidig med at

de forsøger at deltage i de forskellige situationer de befinder sig. Det har betydning for, hvilken

position den enkelte elev kan opnå i en given situation. Så er det læreren opgave at sørge for at

skabe de optimale betingelser for et godt undevisningsmiljø for alle.

Hvordan skabes et godt undervisningsmiljø?

Læreren er underlagt gældende normer og regler på den bestemte skole. Samtidig har læreren magt

til at definere, hvad der skal ske i klassen. Læreren har ansvaret for, hvordan den enkelte elev bliver

synlig i klassen, og hvilken position den enkelte kan opnå i den sociale sammenhæng. I den

forbindelse kan forhold, der opstår i mellem lærere og elever have en stor betydning for elevernes

trivsel og læring. I undersøgelsen [DCUM 2007: 6] er 23 % glade for en lærer. 2 % er ikke glade.

Men tallene fortæller ikke noget om tillid til læreren og hvor meget det betyder for social

marginalisering.

Sammenligning af teorier

Bourdieus teori er en forudsætning for at forstå skolen som:

• En samfundsmæssig konstruktion

• Et socialt og kulturelt felt

• Elevernes forskellige baggrund. Det vil sige økonomiske, kulturelle og sociale.

I min analyse har jeg brugt begreberne kapital og symbolsk vold for at analysere magt og

kontrolstruktur i skolepraksis samt politisk og samfundsmæssige niveauer.

Læring som deltagelse i et socialt praksisfællesskab kan bruges til at analysere bestemte

situationer. Det er det enkelte individs måde at deltage i praksisfællesskabet. Det sker ud fra

personlige interesser og forudsætninger. Det, elever lærer i et socialt fællesskab er identitet. Det vil

sige faglig, social og kulturel identitet. Eleverne lærer ikke kun noget om faglig praksis, men også

om sig selv som personer i forhold til lærerne og kammeraterne i klassen. Det vil få en stor



26

betydning for elevernes måde at omgås andre i skolen. Det gælder i forhold til elevernes egen

læring og for deres videreudvikling. Eleverne lærer også af hinanden. Det vil jeg kalde medlæring.

Teorierne supplerer hinanden i forbindelse med at forklare årsagerne til social marginalisering.

Konklusion

Ud fra undersøgelsesresultater udarbejdet af DCUM, er det ikke muligt at pege på en direkte

sammenhæng mellem resultater og social marginalisering. Det tyder på, at de punkter jeg har valgt,

påvirker eleverne og det sociale fællesskab i klassen i en negativ retning. Jeg kan konkludere, at

elevernes habitus og det omgivende samfund påvirker social marginalisering. Det omgivende

samfund inkluderer lærerne, undervisningsmiljøet og samfundet. De ovennævnte elementer er

direkte årsag til marginalisering i samfundet, hvilket jeg kan se ud fra min analyse.



27

Litteraturliste

1. .Dysthe, Olga: Dialog samspil og læring, Forlaget Klim 2001

2. .Hansen, Mogens m. fl. : Psykologisk pædagogisk ordbog, 10. udgave, Gyldendal1995

3. Mørck Lerche, Line: Grænsefællesskaber - Læring og overskridelse af marginalisering,Roskilde Universitetsforlag, 1. udgave 2006

4. Schjellerup Nielsen, Helle: Samvær og marginalisering, Hans Reitzelsforlag 2005, 1.udgave, 1.

5. Oplag

6. Pierre, Bourdieu & Loic. D. Wacquant: Refleksiv Sociologi – Mål og midler, HansReitzelsforlag/ A/S, danskudgave 1996

7. Wenger, Etienne,: Praksisfællesskaber, Hans Reitzelsforlag 2004, 1. udgave, 2. oplag

8. Windinge, Henrik: Skole og samfund under omstilling, Unge pædagoger og forfatterne,København 2001

9. Wilken, Lisanne, Pierre Bourdieu, Roskilde Universitetsforlag, 2006,1. udgave



marginalisering -...

Documents