maría, marta enseñar lengua o practicar el lenguaje

7/9/2015 ¿Enseñar lengua o practicar el lenguaje?

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No es lo mismo aprender sintaxis que hacer análisis sintáctico. No es lo mismo aprender a manejarlas variadas sutilezas temporales del verbo castellano que recitar de memoria los paradigmasverbales. En este trabajo, la profesora y licenciada Marta Marín reflexiona sobre los contenidos queforman parte de los diseños curriculares de Lengua. ¿Qué concepciones teóricas y pedagógicassubyacen a ellos? ¿Cómo habría que presentarlos en el aula? ¿En qué medida requieren una nuevaforma de concebir el área?

Introducción

Muchos maestros y profesores de Lengua se han sentido interpelados profesionalmente por losnuevos contenidos formulados para el área desde 1994. En efecto, en los Contenidos BásicosComunes y en los diseños curriculares de las diversas jurisdicciones, empezaron a figurar conceptosy procedimientos "nuevos", cuya enseñanza no había formado parte de los estudios de grado denumerosos docentes.

Ante las imposiciones curriculares, esas novedades comenzaron a incorporarse a las actividades quese desarrollan en las clases, pero es preciso reconocer que se han producido algunas consecuenciasno deseadas.

No cambió el enfoque de la enseñanza, sino que se sumaron nuevos contenidos, mientras semantenía el mismo tratamiento didáctico.

Tampoco cambió el modo de concebir la disciplina, de forma que los "temas nuevos" setrataron como conceptos que debían ser enseñados y aprendidos, y no como herramientaspara utilizar mejor el lenguaje.

Se produjo así una complejización por sumatoria, con sobrecarga cognitiva para docentes yalumnos. Además, los docentes comenzaron a sentir una incómoda incertidumbre acerca desus propios saberes y de su competencia profesional.

El objetivo de este trabajo es mostrar que las modificaciones que se hagan en la enseñanza deLengua deben apoyarse en un modo diferente de concebir el área. Esto posibilitará que sepropongan actividades de aprendizaje más significativas, que permitan mejorar el uso del lenguaje.

La lengua

La enseñanza de cualquier disciplina está apoyada en una concepción de esa disciplina y en unateoría del aprendizaje; es decir, en una concepción general de cómo habría que enseñar para queotros aprendan. En el caso de Lengua, la denominación misma del área remite a una determinadateoría lingüística: el estructuralismo. Y las prácticas escolares más frecuentes, como el análisissintáctico y morfológico, la clasificación de los verbos y la reproducción memorística del paradigmaverbal, el reconocimiento mecanicista y descontextualizado de clases de palabras, representan laescolarización de esa misma teoría.



Hablar de "enseñanza de la lengua" y realizar este tipo de prácticas implica que enseñar y aprenderen esta disciplina es enseñar y aprender las funciones, las formas y las categorías del sistemallamado "lengua". La lengua y sus reglas se constituyen así en objeto del saber escolar, y ese saberparece consistir en su reconocimiento mecanicista, es decir, en una reproducción del conocimiento,y no en una utilización del saber lingüístico para un mejor desempeño verbal. Esta forma de enseñary aprender proviene de la conjunción de la teoría estructuralista de la lengua y de la teoríaconductista del aprendizaje. Dicha conjunción originó el habitual recorrido didáctico que consiste enla descripción, por parte del que enseña, de las regularidades sistemáticas de la lengua, y lareproducción, por parte de los que aprenden, de esas descripciones. A estas prácticas tradicionalesse ha agregado recientemente la descripción de las regularidades sistemáticas de los textos(reconocimiento mecanicista de tipos de textos; descripción, reconocimiento y reproducción de losconectores más usuales; descripción de las máximas conversacionales y de los actos de habla,etc.).

Esta concepción de la disciplina y su didáctica, en realidad, es la única que han conocido muchosdocentes, porque es la que aprendieron durante su formación. Lo mismo puede decirse acerca de losmodos de enseñar y aprender. El problema es que esas teorías se conocieron como la única formaposible de concebir la lengua y la única metodología apropiada para enseñarla, y no como algunasde las concepciones y metodologías posibles, entre otras. La teoría estructuralista en la que se hanvenido fundando las actividades escolares desde la década del 60 hasta ahora proviene del lingüistasuizo Ferdinand de Saussure. En su Curso de lingüística general, propone como objeto de estudio dela lingüística el sistema abstracto de reglas que rige todo lenguaje. Denomina lengua a ese sistemay lo distingue del habla. Saussure define el habla como las realizaciones individuales de la lengua,es decir, usos que, por su variedad e individualidad, es imposible estudiar.

La época cientificista en la que Saussure desarrolló su teoría exigía esta delimitación neta de unobjeto de estudio. Y Saussure funda así la lingüística moderna, ya que antes los estudioslingüísticos se habían desarrollado en torno de la gramática, la evolución de las lenguas (filología) ylos estudios comparativos entre lenguas. Al estructuralismo lingüístico se le debe una descripción dela estructura de la lengua como sistema y una excelente clasificación de sus componentes yfunciones. No obstante, la enseñanza de las estructuras sintácticas y morfológicas no ha mejorado,en los alumnos, la práctica de la escritura, la lectura y la oralidad.

Implicancias pedagógicas

Actualmente, se produce una paradoja: se dice que la meta de la enseñanza en el área de Lenguaes el desarrollo de la competencia comunicativa y todos están dispuestos a suscribir esta metacomo deseable, pero la formación y las prácticas están todavía imbuidas de las representacionestradicionales acerca de la enseñanza y el aprendizaje. Y entonces, los que deberían ser insumospara el desarrollo de esta competencia se han convertido en objetos de enseñanza por sí mismos.

Se han sumado temas y contenidos. Por lo tanto, no sólo hay que enseñar gramática, ortografía,narración y poesía; también hay que enseñar conectores, cohesión, campos semánticos, tipos detexto, proceso de lectura, etcétera. "Pero no dejen de enseñar análisis sintáctico", dicen algunosdirectores preocupados, así como padres de alumnos de séptimo grado, quienes, además, reclamanque en las carpetas de sus hijos aparezcan ejercicios de análisis, las conjugaciones y las reglas deortografía. El momento de transición está marcado justamente porque se pide todo esto y tambiénse reclama que se enseñe "lo nuevo".

Para superar la paradoja, es preciso tener claro el objeto de conocimiento: "lengua" o "lenguaje", talcomo hemos tratado de sintetizarlos aquí. Porque de uno u otro concepto van a surgir la orientaciónde las acciones didácticas y las ramas de la lingüística que se usen como herramientas. Al conceptode lengua corresponde, en general, una orientación didáctica conductista y las herramientas queofrece la lingüística son la gramática (análisis sintáctico y clasificaciones) y el análisis estructuralde los textos. Al concepto de lenguaje corresponde, en general, una didáctica constructivista einductiva, y las herramientas que aporta la lingüística son la lingüística del texto, la sociolingüística,la teoría de la enunciación y la pragmática.

El saber al que deberían tender las clases de lengua es la manipulación del lenguaje. Y cuandodecimos "manipulación" nos referimos a cómo usar los recursos de la lengua para producir textos, yqué procedimientos aplicar a los textos para interpretarlos. Por lo tanto, en este contexto, hay quequitar de las palabras "manipular" y "manipulación" todo matiz peyorativo.



Si realmente se reemplazara la enseñanza de la lengua por el trabajo manipulador con el lenguaje,tal vez podríamos acercarnos más a la meta de que los alumnos puedan usar el lenguaje como algopropio (trabajando por mejorar sus propios enunciados) y no como un objeto que hay que describir(analizando enunciados ajenos y/o repitiendo las reglas de la lengua).

Atender a la competencia comunicativa es enseñar a operar cambios y transformaciones en lospropios enunciados y discursos. Es adquirir la habilidad de procesar las características de unasituación comunicativa para adecuar lo que se diga o se escriba a los interlocutores, al contexto, alas intenciones y a las necesidades. Esto es: elegir la discursividad apropiada, el registro verbal y eltipo de texto, producir un enunciado o discurso, y hacerse cargo de los conocimientos y de lasubjetividad del interlocutor y de la relación que se tenga con él.

Para estos propósitos, el hablante necesita usar, conocer y hacer conscientes los recursos léxicos,morfosintácticos, discursivos. Esto significa que habría que proponer situaciones en las que laproducción de enunciados propios (orales o escritos) o la interpretación de los enunciados ajenos(orales o escritos) conduzcan a la reflexión y al conocimiento de esos recursos que les ofrece ellenguaje, de modo que los alumnos mejoren el uso que hacen de él.

Además, y fundamentalmente, una enseñanza centrada en el lenguaje, y no en la lengua, requieretambién de cambios en los modos de enseñar y de aprender. Esto es, se necesita una didáctica queno se limite a hacer reproducir conocimientos, sino que oriente para que se produzcan inferencias yconstrucciones, a partir de las propias prácticas verbales de los alumnos. Esto implica incorporarprácticas verbales de lectura y escritura que muestren que los usuarios de una lengua, en lugar derepetir lo que dicen otros, pueden manipular, transformar y manejar el lenguaje apropiándose de él(enunciando), para lograr mayor autonomía de pensamiento y poder de comunicación.

Lenguaje y enunciación

En la segunda mitad de la década del 60, en Francia, se produce un cambio de orientación en losestudios lingüísticos. En esa época se publican las investigaciones de Benveniste, a quien se ledebe, entre otros conceptos, el de enunciación, es decir, el acto individual por el cual un hablantese apropia del sistema de la lengua para producir un enunciado. Y esa producción siempre serelaciona con la situación en que tiene lugar, con el destinatario del enunciado, y con el mundo. Sepuede observar, entonces, cómo la lingüística comienza a orientarse hacia el sujeto y su uso dellenguaje. Ya no importan tanto las reglas y el código abstractos sino los enunciados concretos queproducen los hablantes.

A la lingüística de Benveniste y su postulación de que es posible estudiar los enunciados y losdiscursos, se sumó, en la misma época, el "descubrimiento" que un grupo de intelectuales franceseshizo de los escritos de Bajtín. Este pensador ruso se opone enérgicamente a Saussure y concibe ellenguaje como una actividad esencialmente discursiva. Esto implica que la comunicación humana serealiza a través de enunciados completos, cargados de significación y sentido, por lo tanto la unidadde estudio ha de ser el enunciado. La oración, entonces, ya no es la unidad de comunicación, sinoun dispositivo para poder describir ciertas regularidades gramaticales que se producen en losenunciados.

Para Bajtín y su círculo, sólo es posible estudiar el lenguaje en sus realizaciones individuales: losenunciados y los discursos; es decir, en la interacción verbal. Por otra parte, ellos sostienen que ellenguaje es absolutamente inseparable de la ideología. Esto implica que los enunciados y laspalabras adquieren un significado y un valor en relación con la situación, con el contexto en que selos use y con los discursos de los otros. Introducir el concepto de ideología como inseparable dellenguaje implica considerar que este último no se refiere a la realidad, sino a la visión de la realidadde quien lo está usando.

Tal vez un ejemplo muestre la diferencia entre ocuparse de la lengua y ocuparse del lenguaje: en elestudio de la lengua, es una tradición que en los manuales y en las aulas se describan las figurastonales de la interrogación, la exclamación, etc., e incluso se exija que los niños repitan esadescripción. En cambio, Bajtín sostiene que diferentes entonaciones de un mismo enunciadoproducen sentidos diferentes y que esas diferencias están relacionadas con la evaluación social quese haga del enunciado y de la situación en que ese enunciado se produzca.

Al mismo tiempo que los conceptos de discurso y enunciación aparecieron como centrales en la



lingüística, surgieron, y en relación estrecha con ellos, otras ramas de los estudios sobre ellenguaje. Estas corrientes tratan de describir ciertos fenómenos que son propios de los textos y node las oraciones. Por lo tanto, su objeto de estudio ya no es la palabra o la oración, sino el texto oel discurso, considerados como unidad de la comunicación humana. Algunas de las nuevascorrientes son: la lingüística del texto, que se ocupa de los tipos textuales y sus diferentescaracterísticas, de la coherencia y de la cohesión; la sociolingüística, que se ocupa de lasvariedades lingüísticas (sociolectos, dialectos, registros formal e informal, etc.); y la pragmática,que se ocupa de los efectos que se producen o se quiere producir mediante los enunciados.

Implicancias pedagógicas

Actualmente, se produce una paradoja: se dice que la meta de la enseñanza en el área de Lenguaes el desarrollo de la competencia comunicativa y todos están dispuestos a suscribir esta metacomo deseable, pero la formación y las prácticas están todavía imbuidas de las representacionestradicionales acerca de la enseñanza y el aprendizaje. Y entonces, los que deberían ser insumospara el desarrollo de esta competencia se han convertido en objetos de enseñanza por sí mismos.

Se han sumado temas y contenidos. Por lo tanto, no sólo hay que enseñar gramática, ortografía,narración y poesía; también hay que enseñar conectores, cohesión, campos semánticos, tipos detexto, proceso de lectura, etcétera. "Pero no dejen de enseñar análisis sintáctico", dicen algunosdirectores preocupados, así como padres de alumnos de séptimo grado, quienes, además, reclamanque en las carpetas de sus hijos aparezcan ejercicios de análisis, las conjugaciones y las reglas deortografía. El momento de transición está marcado justamente porque se pide todo esto y tambiénse reclama que se enseñe "lo nuevo".

Para superar la paradoja, es preciso tener claro el objeto de conocimiento: "lengua" o "lenguaje", talcomo hemos tratado de sintetizarlos aquí. Porque de uno u otro concepto van a surgir la orientaciónde las acciones didácticas y las ramas de la lingüística que se usen como herramientas. Al conceptode lengua corresponde, en general, una orientación didáctica conductista y las herramientas queofrece la lingüística son la gramática (análisis sintáctico y clasificaciones) y el análisis estructuralde los textos. Al concepto de lenguaje corresponde, en general, una didáctica constructivista einductiva, y las herramientas que aporta la lingüística son la lingüística del texto, la sociolingüística,la teoría de la enunciación y la pragmática.

El saber al que deberían tender las clases de lengua es la manipulación del lenguaje. Y cuandodecimos "manipulación" nos referimos a cómo usar los recursos de la lengua para producir textos, yqué procedimientos aplicar a los textos para interpretarlos. Por lo tanto, en este contexto, hay quequitar de las palabras "manipular" y "manipulación" todo matiz peyorativo.

Si realmente se reemplazara la enseñanza de la lengua por el trabajo manipulador con el lenguaje,tal vez podríamos acercarnos más a la meta de que los alumnos puedan usar el lenguaje como algopropio (trabajando por mejorar sus propios enunciados) y no como un objeto que hay que describir(analizando enunciados ajenos y/o repitiendo las reglas de la lengua).

Atender a la competencia comunicativa es enseñar a operar cambios y transformaciones en lospropios enunciados y discursos. Es adquirir la habilidad de procesar las características de unasituación comunicativa para adecuar lo que se diga o se escriba a los interlocutores, al contexto, alas intenciones y a las necesidades. Esto es: elegir la discursividad apropiada, el registro verbal y eltipo de texto, producir un enunciado o discurso, y hacerse cargo de los conocimientos y de lasubjetividad del interlocutor y de la relación que se tenga con él.

Para estos propósitos, el hablante necesita usar, conocer y hacer conscientes los recursos léxicos,morfosintácticos, discursivos. Esto significa que habría que proponer situaciones en las que laproducción de enunciados propios (orales o escritos) o la interpretación de los enunciados ajenos(orales o escritos) conduzcan a la reflexión y al conocimiento de esos recursos que les ofrece ellenguaje, de modo que los alumnos mejoren el uso que hacen de él.

Además, y fundamentalmente, una enseñanza centrada en el lenguaje, y no en la lengua, requieretambién de cambios en los modos de enseñar y de aprender. Esto es, se necesita una didáctica queno se limite a hacer reproducir conocimientos, sino que oriente para que se produzcan inferencias yconstrucciones, a partir de las propias prácticas verbales de los alumnos. Esto implica incorporarprácticas verbales de lectura y escritura que muestren que los usuarios de una lengua, en lugar de



repetir lo que dicen otros, pueden manipular, transformar y manejar el lenguaje apropiándose de él(enunciando), para lograr mayor autonomía de pensamiento y poder de comunicación.

Bibliografía comentada

Bajtín, M. y V. N. Voloshinov, "¿Qué es el lenguaje?", en ¿Qué es el lenguaje?, Buenos Aires,Almagesto, 1998.Tres artículos de la década del 20, traducidos directamente del ruso por especialistasargentinos. El primero, "¿Qué es el lenguaje?", es un texto de divulgación, sencillo yaccesible, para público no especializado, en el que se explica el carácter social del lenguaje.

Bajtín, M., "El problema de los géneros discursivos", en Estética de la creación verbal, México,Siglo XXI, 1985.Texto que plantea el tema de los géneros discursivos primarios y secundarios, así como eldialogismo, es decir, el concepto de que los discursos que circulan en una sociedad siempreestán en diálogo unos con otros y forman una cadena discursiva.

Benveniste, E., "El aparato formal de la enunciación", en Problemas de lingüística general III,México, Siglo XXI, 1971.Artículo que explica el concepto de enunciación, que ha originado una amplia corriente deanálisis discursivos basados en las marcas de la subjetividad del enunciador que estánpresentes en el enunciado.

Bronckart, J. P., Teorías del lenguaje, Barcelona, Herder, 1980.Texto que expone las teorías psicológicas del lenguaje, las lingüísticas estructurales y lapsicolingüística, desarrollado por un autor de renombre internacional en didáctica del lenguaje.La última parte está dedicada a la teoría del discurso de Benveniste y a la lingüística dellenguaje de Culioli.

Carretero, M., Constructivismo y educación, Buenos Aires, Aique, 1994.Texto de divulgación que aborda los conceptos fundamentales del constructivismo y de losmecanismos cognitivos del aprendizaje. Son de particular interés los capítulos I, II y III.

SánchezMesa Martínez, D., Literatura y cultura de la responsabilidad. El pensamientodialógico de M. Bajtín, Granada, Comares, 1999.Análisis y explicación de los textos de Bajtín y sus teorías, en relación con las de otrospensadores posteriores. Supone en el lector un conocimiento previo de esos textos, así comode otros temas de lingüística y de filosofía del lenguaje.

Saussure, Ferdinand De, Curso de lingüística general, Buenos Aires, Losada, 1945.Publicación de los apuntes de clase de Saussure, que sus alumnos Charles Bally y AlbertSechehaye hicieron después de la muerte del lingüista (1913). Allí se reúnen las clases quedictó en la Universidad de Ginebra entre 1906 y 1911. Es el texto fundador de la lingüísticaestructural.

Voloshinov, V. N., Marxismo y filosofía del lenguaje, Madrid, Alianza, 1992.Texto en el cual, en oposición a la teoría de Saussure, se propone el estudio del lenguaje talcomo es usado por los hablantes de una sociedad y en relación con la percepción que éstostienen de la realidad (ideología).

Notas

Bajtín

Mijaíl Bajtín (18951975): crítico literario nacido en Rusia, autor de Estética de la creación verbal,entre otros libros. Perseguido, desterrado y encarcelado por el estalinismo, sus obras se conocierontardíamente. Algunas fueron publicadas bajo otros nombres. Es el caso del célebre tratado Marxismoy filosofía del lenguaje, que apareció bajo el nombre de V. N. Voloshinov, uno de sus seguidores,aunque se supone que la mayor parte del texto, en realidad, pertenece a Bajtín. Otro texto, ¿Qué es



el lenguaje?, apareció bajo la autoría de ambos.

Discursivos

Es posible sistematizar aquellas regularidades propias de los diversos tipos de discursos que circulanen la sociedad; por ejemplo, las características generales de las narraciones, de lasargumentaciones, etc. Estas características no sólo se refieren a la organización particular que tienecada tipo de texto, sino a las configuraciones gramaticales que le son propias: tiempos verbales,tipos de oraciones, léxico, etc.

Enunciado

"Es más, el estudio del enunciado como unidad real de la comunicación discursiva permitirácomprender de una manera más correcta la naturaleza de las unidades de la lengua (como sistema),que son la palabra y la oración." (Bajtín, El problema de los géneros discursivos)

Ideología

Bajtín y su círculo conciben la ideología como una cierta visión del mundo, un sistema de creencias,y no como una convicción política determinada. Según ellos, la ideología es intrínseca al lenguaje.Porque cuando los infantes aprenden el lenguaje materno en él está implícita una concepción delmundo; por ejemplo, lo que es feo, lindo, repugnante, inalcanzable, etcétera. El lenguaje, por lotanto, no es neutro ni inocente, ya que siempre transmite el sistema de creencias sobre el mundoque tiene el grupo que lo usa.

Lengua

Saussure la define en un capítulo titulado "Objeto de la lingüística", de su Curso de lingüísticageneral. Aunque Saussure reconoce que "el lenguaje tiene un lado individual y un lado social", diceque lo único realmente estudiable es la lengua como "principio de clasificación", ya que "el lenguajees multiforme y heteróclito". La lengua es un código, un sistema de reglas y de relaciones, unconjunto de convenciones que usan los individuos para realizar actos de comunicación verbal. "Porotra parte, el individuo tiene necesidad de un aprendizaje para conocer su funcionamiento."

Sentido

Valor que tienen las palabras o los enunciados en relación con la situación social en la cual seemiten. Cada situación produce valores o sentidos diferentes. En esto, Bajtín se opone al conceptode Saussure acerca del valor, definido como una propiedad de las palabras en relación con elsistema de la lengua y no en relación con lo social e ideológico.

Valor

Para Saussure, las palabras no representan únicamente conceptos, sino que relacionan esosconceptos dentro del sistema; por ejemplo, el concepto de "joven" se relaciona por oposición con losde "viejo", "niño", "adulto", etc. Para Voloshinov, el valor no se da dentro del sistema, sino enrelación con el contexto social; así, ser "viejo" se carga de valores diferentes en diferentessociedades.

texto: Marta Marínilustración: Jimena Telloedición: Carina Kosel

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