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Master “Management delle Istituzioni Scolastiche e Formative” - Project Work LORENZA PATRIARCA

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UNIVERSITA’ DEGLI STUDI DI TORINO FACOLTA’ DI SCIENZE DELLA FORMAZIONE

MASTER DI II LIVELLO

“Management delle Istituzioni Scolastiche e Formative”

PROJECT WORK

Valutare l’insegnamento:

riflettere sulla propria pratica professionale per migliorare la qualità della didattica.

Relatore: Candidata: Prof. Mario CASTOLDI Lorenza PATRIARCA matr. N° L04407 Tutor: Dott.ssa Graziella ANSALDI

Anni Accademici 2008/09 e 2009/2010


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MASTER DI SECONDO LIVELLO

“Management delle Istituzioni Scolastiche e Formative”

ABSTRACT DEL PROJECT WORK

Candidato: Lorenza Patriarca

Docenti coordinatori: prof. Mario Castoldi Tutor: dott.ssa Graziella Ansaldi Titolo: Valutare l’insegnamento: riflettere sulla pratica professionale

per migliorare la qualità della didattica. Abstract: La ricerca si propone di definire e sperimentare un modello di (auto)valutazione

dell’insegnamento capace di stimolare azioni di miglioramento a partire da un forte coinvolgimento dei docenti nella raccolta e nell’analisi dei processi attivati e dei risultati raggiunti in classe.

Il lavoro inizia con l’analisi del contesto sociale, economico e culturale nel quale insiste l’Istituto Comprensivo Statale “N. Tommaseo” di Torino di cui sono Dirigente Scolastico dal 2003. Prosegue con l’esposizione qualitativa e quantitativa delle risorse strumentali e professionali della scuola e passa alla descrizione della popolazione scolastica e dei bisogni rilevati (stabilizzazione del personale e dei corsi, costruzione dell’identità di scuola, rafforzamento del carattere di comprensività dell’istituto, miglioramento della sua immagine pubblica, miglioramento degli aspetti organizzativi interni) e delle conseguenti scelte di gestione nel loro sviluppo storico (2003-2008).

La partecipazione a un progetto di analisi di sistema1 nell’autunno 2008 con l’utilizzo dello strumento “Diametro” ha evidenziato le carenze in ambito valutativo in riferimento a un quadro nel complesso molto positivo e la conseguente necessità di focalizzare l’impegno di ricerca per il triennio 2008-2011 sul tema della valutazione.

Da queste necessità oltre che dall’interesse personale scaturisce la Priorità Strategica individuata nel titolo del lavoro. L’azione di miglioramento, presentata nel project work nella fase di ideazione e di prima realizzazione, nasce dall’occasione di partecipare alla sperimentazione di un kit di strumenti di (auto)valutazione dell’insegnamento dal titolo “nell’aula la scuola”. Le osservazioni e le analisi maturate nel gruppo di lavoro (gruppo qualità di scuola e docenti delle classi sperimentatrici in fase più avanzata) hanno fornito le basi per fondare un modello valutativo in cui la raccoltra dei dati e la riflessione sulla pratica professionale determinano un diverso atteggiamento e un miglioramento della qualità della didattica e a partire dalla condivisione del modello educativo, didattico e valutativo nei consigli di classe e nell’intera scuola. Punti di forza del lavoro sono state le analisi qualitative e quantitative condotte per la prima volta nell’Istituto in modo sistematico, il coinvolgimento delle diverse componenti scolastiche (studenti, famiglie e docenti), la predisposizione di strumenti di indagine e monitoraggio riutilizzabili in altre classi bersaglio per la valutazione dell’efficacia dell’insegnamento. Particolarmente utile alla maturazione e alla condivisione dell’idea di qualità di scuola e della matrice valutativa comune è stata la costruzione della mappa della Qualità di scuola e soprattutto la definizione del “codice etico” come quadro di riferimento ideale per l’intero istituto.

1 Il progetto fu promosso dalla Fondazione per la scuola della Compagnia di San Paolo con la collaborazione del gruppo Class


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INDICE ANALITICO

1. PREMESSA p. 4 2. ANALISI DEL CONTESTO p. 4

2.1. Scelte di gestione 2003 - 2008 p. 6

2.2. Nuove emergenze 2008 - 2011 p. 9

2.3. individuazione della PRIORITÀ STRATEGICA p. 11

3. PROGETTAZIONE DELL’AZIONE DI MIGLIORAMENTO

p.

11

3.1. Le ragioni della scelta p. 11

3.2. Le fasi della Ricerca p. 12

3.3. Ipotesi di miglioramento: prima progettazione e cronogramma p. 14

4. ATTUAZIONE DELL’IPOTESI DI MIGLIORAMENTO

p.

16

4.1. Fase 1 livello macro: la mappa della Qualità

dell’insegnamento; p. 16

4.2. Fase 2 livello micro: analisi della qualità dell’insegnamento in

classe p.

20

4.2.1. Strumenti di analisi dell'insegnamento nelle classi sperimentali p. 21

4.2.1.1. I Q-sort compilati dai docenti p. 22 4.2.1.2. I prospetti dei risultati di apprendimento – media e

deviazione standard p. 25

4.3. Fase 3 livello macro. La costruzione del codice etico p. 27

.5. MODELLO DI RICERCA E STRUMENTI DI DOCUMENTAZIONE DEL PROCESSO

p. 29

6. VALUTAZIONE DEL PIANO

p. 31

6.1. Analisi del processo

p. 31

6.2. Verifica e interpretazione dei risultati p. 32

6.3. Utilità p. 33

6.4. Fattibilità p. 33

6.5. Correttezza e accuratezza p. 33

6.6. Condivisione p. 34

7. BIBLIOGRAFIA p. 34

8. ALLEGATI p. 35


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1. PREMESSA

La ricerca si propone di definire e sperimentare all’interno dell’Istituto che dirigo da sei anni un modello di (auto)valutazione dell’insegnamento capace di stimolare azioni di miglioramento a partire da un forte coinvolgimento dei docenti. Il modello individuato parte dalla definizione di una mappa condivisa della qualità della didattica che diviene l’occasione per verificare la coerenza dello stile di insegnamento dei docenti dell’Istituto rispetto ai valori esplicitati dal POF. In un Istituto scolastico di grandi dimensioni, infatti, il dirigente deve poter disporre di parametri concreti di riferimento per sostenere l’integrazione dei docenti neo assunti o neo trasferiti, per controllare la coerenza interna ai diversi gruppi di insegnamento, per valorizzare le eccellenze e generalizzare le buone pratiche. La scelta dell’azione da intraprendere, nasce dalla convinzione che l’efficacia della gestione dirigenziale nella scuola - delineata dall’art. 25 del D.Lgs. 165/2001 come capacità di gestire le risorse finanziarie e strumentali assegnate e di valorizzare le risorse umane per assicurare la qualita' dei processi formativi e i risultati del servizio scolastico - trovi fondamento in una visione della leadership condivisa e in un sistema di responsabilità diffusa2 dove le linee di indirizzo e gli obiettivi da perseguire all’interno della comunità scolastica rappresentino un patrimonio collettivo. Tale visione, che ha trovato riscontri importanti durante il Master nelle sollecitazioni venute in particolare dal Prof. Castoldi, dal Prof. Corso, dal Prof. Peltrini e dalla Prof.ssa Ribolzi, non può prescindere dal sistematico monitoraggio dei percorsi e dei risultati raggiunti, dove la riflessione sulle difficoltà, sui successi o sugli insuccessi, porta ad aggiustamenti continui dei rapporti dentro l’organizzazione, come metafora del processo di d’apprendimento della scuola stessa.

2. ANALISI DEL CONTESTO

L’istituto Comprensivo Tommaseo è una grossa scuola del centro di Torino3 nata nell’anno scolastico 2000/01 dall’aggregazione di due sedi di scuola Primaria e di una sede di scuola Secondaria di primo grado, alle quali si sono aggiunte nel 2006 le due sezioni della media annessa al Conservatorio Statale di Musica “Giuseppe Verdi” di Torino. La fondazione del Comprensivo è avvenuta in assenza di una dirigenza stabile e solo dal 20034 si sta lavorando a un progetto unitario e alla costruzione di un’identità comune fra le diverse “anime” dell’istituto. Il personale docente, soprattutto nella secondaria, si è quasi completamente rinnovato nel corso del decennio.5 Ciò ha contribuito a ostacolare la maturazione di un’identità comune fra le diverse sedi e fra i diversi ordini di scuola. Come si vedrà nei successivi paragrafi, da ciò è nata l’esigenza di caratterizzare l’offerta, di rivedere l’organizzazione

2 Ho avuto occasione di approfondire questo modello di leadership durante il seminario a cui ho partecipato nel maggio scorso a Helsinki dal titolo “Quality Leadership for Quality Education”. Si allega in particolare l’abstract dell’intervento del prof. Jukka Alava dell’Istituto di Educational leadership dell’Università di Jyväskyiä in Finlandia. 3 L’Istituto conta oggi 49 classi suddivise su due sedi di scuola primaria (Tommaseo e Francesco D’Assisi) e due di scuola secondaria di primo grado (Calvino e Verdi), per un totale di oltre 1100 alunni, 130 docenti, 17 ausiliari e 8 amministrativi. 4 Solo dal settembre 2003, con il pensionamento del dirigente titolare in mandato amministrativo dal 1999 e per questo sostituito annualmente da dirigenti incaricati o in assegnazione, l’istituto è gestito con continuità da chi scrive. 5 Dai rilievi dello scorso anno sull’organico della sola scuola secondaria emerge che solo 19 docenti su 50 hanno una continuità didattica di almeno 5 anni (38%), 4 di essi sono in quiescenza dall’a.s. 2009/10 e 10 docenti non sono stati riconfermati in organico.


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interna e di promuovere la ricerca di nuove metodologie didattiche investendo sulla formazione del personale6. L’analisi campionaria effettuata sulla qualità dell’utenza con gli strumenti della ricerca Diametro7 evidenzia una forte eterogeneità nella composizione sociale delle famiglie, per titolo di studio, professione, appartenenza culturale. Facendo riferimento al titolo di studio, il livello culturale delle famiglie si attesta su valori medio/alti, con una percentuale significativa di diplomati e laureati sia nella Primaria (77% dei padri e 86 % delle madri) sia nella Secondaria (71% dei padri e 80% delle madri), ma la situazione risulta fortemente sperequata fra i due ordini di scuola8 se si considera solo il dato dei laureati che alla Primaria risultano essere il doppio che alla Secondaria (27% contro 47% fra le madri e 22% contro 47% fra i padri). La maggioranza dei genitori (oltre il 50%) ha un lavoro dipendente, oltre il 20 % è libero professionista e oltre il 10% è un artigiano o un imprenditore. I dati dei due ordini di scuola non si discostano in modo significativo, seppure occorrerebbe scorporare il dato sul lavoro dipendente. Sia nella scuola Primaria sia nella Secondaria la maggioranza delle madri lavora, anche se la % delle casalinghe passa dal 6 al 13% fra il grado inferiore e quello superiore. Si registra una significativa presenza di alunni stranieri (15% complessivo), con una maggiore incidenza nella scuola secondaria (20%) e un preoccupante aumento delle situazioni di disagio socio-culturale.9 In tutte le sedi del Comprensivo la percentuale di iscritti provenienti da zona diversa da quella di riferimento è superiore al 30% e si avvicina al 50% nelle succursali10. Tale fenomeno, e l’elevata presenza di nuclei monogenitoriali e di famiglie in cui lavorano ambedue i genitori, giustifica nelle scuole primarie la consistente richiesta di ampliamento del servizio scolastico e di interventi di assistenza integrativi11 e nella secondaria si riflette nella bassa stabilità degli iscritti nella fase di passaggio dalle scuole primaria alle scuole medie dell’istituto12 in una fascia d’età in cui le famiglie prediligono la frequenza di scuole più vicine alla residenza per favorire la mobilità autonoma dei ragazzi. L’attenzione al tema dell’integrazione degli alunni disabili è testimoniata dai numerosi dei progetti specifici (assistenza specialistica, musicoterapia, arteterapia, io plurale in collaborazione con artisti torinesi …) e dalla presenza di un articolato protocollo di gestione dell’integrazione dove l’azione educativa e la dimensione didattica e

6 Nell’e.f. 2006 sono stati stanziati 4500 € per il pagamento di esperti e 8000 € di F.I. per i gruppi di ricerca-azione. 7 Si veda paragrafo 2.2. e nota 1 8 E’ lavoratore dipendente il 52 % dei padri nella Primaria e il 56% della Secondaria, è libero professionista il 25% dei padri nella Primaria e il 21% nella Secondaria, è artigiano o imprenditore l’11% dei padri nella Primaria e il 14% nella secondaria. 9 Rispetto all’8 % degli alunni è stato avviato un confronto con i servizi sociali a causa delle difficoltà delle famiglie. Le problematiche più diffuse si riscontrano fra i residenti nelle aree più degradate del centro cittadino e nel vicino quartiere di Vanchiglia e Vanchiglietta (Circoscrizione 7) che ha caratteristiche socio-culturali più marcatamente popolari. 10 La rilevazione statistica annuale effettuata sugli iscritti 2008/2009 su richiesta del Comune di Torino è indicativa del fenomeno e richiederà una riflessione profonda seppure in parte influenzata dalla collocazione delle sedi scolastiche ai confini della zona di competenza dell’istituto.

Sede % fuori zona Tommaseo 32,05Francersco D'Assisi 52,40Verdi 61,39Calvino 48,88

11 Spesso gli alunni rimangono a scuola sino al termine della giornata lavorativa dei genitori e usufruiscono del servizi di assistenza alla mensa tutti i giorni dalle 13 -14,30 nelle classi a tempo normale e dei laboratori pre serali sino alle 18,00 nelle classi a Tempo Pieno dal lunedì al venerdì. 12Gli iscritti alle medie del comprensivo provenienti dalle sedi di scuola Primaria dell’istituto sono meno del 50%.


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relazionale si confronta con gli indirizzi e le indicazioni dei Servizi Sociali, del servizio di Neuropsichiatria Infantile e dell’UTS Necessità Educative Speciali. Dalla rilevazione degli esiti di apprendimento registrati nel 2009 sul documento finale di valutazione degli alunni della Secondaria emerge che oltre il 20 % degli studenti ha insufficienze in almeno tre discipline e che fra il I e del II quadrimestre non ci sono apprezzabili miglioramenti se non nelle fasce alte di prestazione13. Tale situazione richiederebbe un modello didattico capace di intervenire tempestivamente sulle carenze individuate senza mortificare le curiosità e le potenzialità degli studenti più brillanti. Un dato significativo nella Scuola Secondaria è l’elevata percentuale di insufficienze nelle materie di studio (Storia si colloca al primo posto fra le discipline a rischio con il 30 % di ragazzi insufficienti nel II Quadrimestre)14, che è solo in parte riconducibile alla presenza di alunni stranieri per i quali sono stati attivati due laboratori pomeridiani di approfondimento dei linguaggi specifici (“lingua per studiare”). A partire dal confronto sui risultati di valutazione maturato in seno allo staff e al Consiglio dei Coordinatori15, ho sostenuto in contrattazione di istituto la necessità di assegnare alle classi ore aggiuntive di docenza in orario curricolare, graduando i bisogni sulla base di indicatori di difficoltà16, attingendo alle ore eccedenti l’orario frontale di insegnamento disponibili sui corsi a tempo pieno e a tempo prolungato e utilizzando i finanziamenti assegnati su progetto ex art. 9 CCNL per il sostegno alle fasce deboli. Il significativo investimento sul progetto “Successo Formativo”17, su cui gravano le spese per le attività di recupero e gli interventi di integrazione per gli alunni stranieri, richiama la necessità di una sistematica verifica dell’efficacia delle azioni di recupero come peraltro richiamato dall’Atto di indirizzo del Ministro dell’8 settembre 2009 che raccomanda di “verificare periodicamente e con sistematicità i progressi di ogni singolo alunno, soprattutto nelle capacità di base” e dalla Direttiva 74 del 15/9/2008, che prevede la necessità di: “rilevare gli apprendimenti degli studenti in ingresso e in uscita dai livelli di scuole, così da rendere possibile la valutazione del valore aggiunto fornito da ogni scuola, in termini di accrescimento dei livelli di apprendimento degli alunni”. Di non secondaria importanza all’interno di un quadro così articolato è il fenomeno della scarsa stabilità di organico del personale di segreteria, unitamente al fatto che il DSGA è di recente incarico (l’assunzione risale all’anno scolastico 2007/08). Ciò non ha sostenuto il buon coordinamento delle iniziative. La nuova direzione dei servizi generali ed amministrativi ha previsto la riorganizzazione del gruppo di lavoro di segreteria, compatibilmente con il turn-over del personale, collaborando a rendere più trasparenti i percorsi attraverso la puntuale rendicontazione delle attività svolte e delle varie voci di bilancio.

2.1. Scelte di gestione 2003 – 2008 I diversi tempi di aggregazione delle sedi che compongono l’IC Tommaseo18, l’iniziale assenza di una dirigenza di ruolo, l’instabilità del corpo insegnante nei primi anni di 13 si veda allegato sui risultati scrutinio I e II quadrimestre a.s. 2008/2009. 14 ibidem. 15 Si tratta di un Organo che ho introdotto nella Scuola Secondaria negli ultimi tre anni e che è formato da tutti i coordinatori dei consigli di classe. Esso si riunisce quattro volte all’anno e riflette sugli indirizzi generali di gestione a partire dai dati di valutazione raccolti. I partecipanti relazionano sulle problematiche emerse nei singoli consigli e nei dipartimenti disciplinari. Ho riscontrato la grande utilità delle riunioni del Consiglio dei Coordinatori per favorire la gestione unitaria della scuola e stimolare il confronto interno. 16 si veda scheda per la raccolta dei dati statistici di classe sulle difficoltà di apprendimento. 17 Il programma finanziario 2009 ha previsto su quel progetto una spesa di 26.000 € dal Fondo di Istituto. 18 La succursale Francesco D’Assisi prima del 2000 ha cambiato sede di aggregazione due volte e la succursale di scuola secondaria “Calvino”, prima di confluire nel Comprensivo, fu aggregata alla media “Lorenzo il Magnifico” e poi alla “Meucci “. Le sei classi di scuola Secondaria annesse al Conservatorio di Musica sono state aggregate all’Istituto solo nel 2006 dopo aspra polemica con l’Ente Locale al quale avevano richiesto l’annessione ad un altra istruzione del territorio.


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fondazione, la crescita delle iscrizioni dal 2004, il ricambio generazionale dei docenti con una grossa ondata di pensionamenti nel 2006, ha inizialmente rallentato la costruzione di un’identità comune fra le diverse sedi del comprensivo. Per questa ragione, per garantire la gestione unitaria19 dell’istituto, ho ritenuto prioritario rafforzare il carattere di comprensività della scuola, sostenendo fra il personale e gli alunni delle diverse sedi la crescita del senso di appartenenza ad un’unica istituzione e favorendo la maturazione di una identità comune caratterizzando l’Offerta Formativa dell’I.C. “Tommaseo”. Un’altra urgenza è stata quella di migliorare l’immagine pubblica delle scuole dell’Istituto (in particolare della scuola Secondaria), per favorire la stabilità degli iscritti e la continuità dei corsi20 e per incrementare la continuità interna delle iscrizioni da un ordine di scuola all’altro21. Rispetto al primo obiettivo ho provveduto a rafforzare gli aspetti organizzativi interni22, individuando con maggior chiarezza figure di coordinamento funzionale e didattico e definendo un organigramma di responsabilità per migliorare la gestione e i processi di comunicazione dentro la scuola.23 Contestualmente ho avviato un percorso di revisione del curricolo di scuola e del POF, a partire da quelle che furono individuate come dimensioni fondanti della progettazione del Comprensivo: continuità, essenzialità e trasversalità. Il percorso di revisione del curricolo è stato avviato nel 2004 e ha coinvolto i docenti in attività di formazione e di ricerca24. L’anno successivo una commissione di delegati, nominata dal collegio dei docenti, è stata incaricata di elaborare il curricolo unitario per gli otto anni del comprensivo, partendo dai contenuti individuati come “tematiche portanti” per ciascuna disciplina e per fascia di età, con l’intento di favorire l’integrazione disciplinare e una maggiore attenzione agli aspetti metodologici della didattica. In relazione a ciascuna tematica e facendo riferimento a nuclei fondanti costruiti su dimensioni comuni ai diversi ambiti disciplinari (caratteristiche, relazioni, trasformazioni), sono state individuate le competenze da promuovere e gli obiettivi di apprendimento da raggiungere al termine di ciascun segmento scolare. Il percorso, durato due anni scolastici,25 si è svolto contemporaneamente all’avvio della Riforma dell’allora ministro Moratti, che è stata fonte di vivace dibattito interno e di qualche tensione nel gruppo di lavoro. La vivacità del dibattito è emersa con evidenza nel 2006, quando la commissione si è posta l’obiettivo di definire un nuovo modello di documento di valutazione, comune ai due gradi di scuola dell’istituto. Le 19 Il D.Lgs 165/2001, recentemente novellato dalla L. 150/2009, all’art. 25 c. 2 assegna infatti al Dirigente scolastico il compito di “assicurare la gestione unitaria dell'istituzione”. 20 Nel 2004 molti corsi erano incompleti sia nelle scuole primarie (2 corsi incompleti su 4 in sede “Tommaseo” dove mancavano una classe prima e una quarta e 1 corso incompleto su 2 in succursale dove mancava una quarta), sia nella secondaria (2 corsi incompleti su 4 nella sede “Calvino”). 21 La percentuale di iscritti alla scuola media proveniente dalle scuole primarie dell’istituto nel 2004 era inferiore al 30% oggi supera il 50%. 22 Si veda l’organigramma annesso al Piano Annuale. 23 Nel 2003 quando fui assegnata all’I.C.Tommaseo la scuola non aveva un nucleo a supporto dell’autonomia, non erano previste figure strumentali sulla continuità primaria-secondaria, il ruolo dei coordinatori di classe e di interclasse non era chiaramente definito, né un compensato con accesso al fondo di istituto. Quest’ultimo veniva impegnato ogni anno solo per il 40 % della disponibilità e confluiva in gran parte in avanzo di amministrazione. 24 Nella primavera del 2004 partirono tre gruppi di lavoro uno lavorò su italiano coordinatore prof. Ambel, uno su matematica, coordinatrice prof.ssa Gallo e uno su scienze, coordinatore prof. Dodman. L’anno successivo Dodman fu individuato come referente per coordinare l’intera commissione curricolo. 25 Il gruppo lavorò con il prof. Dodman per due anni (2003/2004-2004/2005) secondo modalità di ricerca-azione, ma con periodici incontri rivolti all’intero collegio per la verifica e la condivisione dei risultati.


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differenze di vedute erano così evidenti che è stato necessario rinviarne l’utilizzo al secondo quadrimestre e dar corso a due diverse votazioni per la delibera sul modello di documento comune da adottare26. Rispetto alla seconda urgenza, migliorare l’immagine pubblica della scuola e caratterizzarne l’offerta, si è scelto di puntare sulle progettualità in ambito artistico e musicale, già diffuse a scuola27 e sostenute dalla presenza di numerose istituzioni culturali sul territorio28. Nel 2005/2006 è stato avviato un corso a orientamento musicale nella Secondaria che ha contribuito a dare visibilità all’azione della scuola con la partecipazione a manifestazioni cittadine e la promozione di eventi. Uno di essi, la festa “adotta la scuola”, ideato dai genitori nella primavera del 2005, si svolge ogni anno nel mese di maggio29 e coinvolge genitori, alunni, insegnanti e personale ausiliario in una grande festa di piazza finalizzata all’autofinanziamento, giunta ormai alla quinta edizione. La continuità di direzione, la varietà della proposta formativa e la qualità dell’impegno progettuale hanno dato un forte impulso alla crescita dell’Istituto, che nel quinquennio 2005 - 2009 ha registrato un aumento degli iscritti superiore al 30 %30, passando da 39 a 49 classi e da 832 a 1096 studenti (si veda fig. 1). La crescita del numero delle classi e la stabilizzazione dei corsi, con sei sezioni complete dalla prima alla quinta nella Primaria e dalla prima alla terza nella secondaria, hanno contribuito a dare continuità al corpo docente (nonostante l’alto numero di pensionamenti degli ultimi due anni) e ad eliminare quasi completamente il problema degli spezzoni orari31 nella Secondaria. Fig. 1: Numero classi e alunni dell’IC Tommaseo dal 2005 al 2009

Anno scolastico

Classi Alunni primaria secondaria totale primaria secondaria totale

2005 - 2006 29 10 39 634 198 832 2006 - 2007 29 11 40 655 227 882 2007- 2008 30 17 47 654 324 978 2008 - 2009 31 18 49 689 370 1059 2009 - 2010 31 18 49 694 402 1096

Le caratteristiche degli edifici (due dei quali di rilevanza storico-artistica e tutelati dalla sovrintendenza) e la loro localizzazione centrale che non permette ampliamenti hanno reso drammatica negli ultimi anni la carenza di spazi in tutte le sedi del comprensivo, anche per la crescita degli iscritti a cui si è risposto con un piano di ottimizzazione d’uso dei locali e con l’acquisizione di nuove aule 32. 26 Si veda in allegato la circolare per la scuola primaria del dicembre 2006. 27 Da quasi 20 anni La Primaria è sede dei corsi dei Piccoli Cantori di Torino; nel 2000 presso la sede Francesco D’Assisisi è stata attivata una sperimentazione musicale su un intero corso elementare (SECEM); nella sede Tommaseo e Calvino sono stati attivati cori di voci bianche; la scuola è socio fondatore dell’associazione arte e musica in Santa Pelagia, una chiesa barocca sconsacrata che è stata recentemente restaurata grazie al sostegno dell’associazione che ora promuove eventi culturali negli spazi della chiesa e nello splendido coro ligneo. 28 L’area della città su cui insistono le scuole dell’IC Tommaseo vanta la più alta concentrazione di istituzioni artistiche e musicali della città: il Conservatorio Verdi, l’Accademia Albertina, il museo del Cinema, La Stefano Tempia, il Teatro Regio, il Teatro Carignano per citare le più note. Nell’a.s.. 2006/2007 la scuola ha ideato con il vicino Istituto d’Arte un percorso chiamato “Il Giardino delle arti” stipulando una convenzione con l’Accademia e il Conservatorio per sostenere i talenti artistici e musicali dei propri studenti. 29 Si veda in allegato il manifesto dell’edizione 2007 di “adotta la scuola”. 30 L’aumento è solo in parte correlato ad un aumento della popolazione scolastica in Piemonte che nel quinquennio ha fatto registrare un live aumento nella scuola Primaria, ma un calo nella Secodaria di Primo Grado. ( Si veda: Rilevazione annuale della popolazione scolastica della Regione Piemonte. Elaborazione IRES) 31 Le cattedre sono assegnate in organico di diritto in relazione al numero di corsi completi attivati; la discontinuità dei corsi determina pertanto la formazione di cattedre orario esterno o, peggio, l’assegnazione di spezzoni orari in organico di fatto in comune con altre scuole e attribuiti a supplenti annuali. Le ricadute negative sulla didattica e sulla gestione del quadro orario sono evidenti. 32Nella sede centrale, dove il numero delle aule coincide con il numero delle classi, si è scelto di sacrificare una parte dell’atrio di ingresso per ricavare uno spazio aggiuntivo; nella media si è deciso di rinunciare alla mensa interna (si usa quella della vicina primaria) per ricavare le 4 aule di strumento e si è scelto di accorpare in un unico ambiente la biblioteca e il laboratorio di informatica. Si è inoltre avviato un contenzioso con la Provincia di Torino e l’adiacente Liceo Classico “Gioberti” ottenendo nel 2008/2009 di poter utilizzare un’aula liceale per una nuova classe Prima Media.


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La presenza di sezioni distribuite, per ciascun ordine di scuola, su due edifici a pochi isolati di distanza fra loro, ha fatto emergere la necessità di assicurare una qualità omogenea della proposta didattica, per arginare la rincorsa alla “classe migliore”, raccogliendo le evidenze del lavoro comune e rafforzando il modello dei dipartimenti disciplinari e il confronto fra i Consigli di Classe33.

2.2. Nuove emergenze 2008 – 2011 Come si diceva, la crescita di complessità dell’Istituto ha reso evidente la necessità di verificare la qualità dell’offerta e di migliorare il modello organizzativo sulla base dei dati di funzionalità raccolti. Nell’autunno 2008 la scuola ha aderito ad una ricerca autovalutativa promossa dalla Fondazione per la Scuola della Compagnia di San Paolo in collaborazione con il gruppo Class di Milano. L’Adesione prevedeva il coinvolgimento della dirigenza e delle figure di collaborazione34 per effettuare un’indagine dei processi chiave della scuola e dell’organizzazione scolastica. Grazie allo strumento “Diametro” proposto dal gruppo di ricerca è stato possibile “analizzare ed osservare da un punto di vista sistemico il servizio formativo (cuore dell’attività scolastica), i servizi rivolti ai clienti, l’offerta integrativa e i servizi relativi alla gestione delle risorse e di supporto al servizio formativo (…) nonché approfondire e analizzare non solo i processi scolastici, ma anche gli aspetti relativi all’analisi dei risultati in termini di efficacia e di efficienza, alla rilevazione della soddisfazione degli utenti e al clima organizzativo”.35 La validità dello strumento è necessariamente influenzata dall’aspetto sociale e collettivo suggerito dagli esperti al fine di consentire di implementare le risorse, di stimolare la riflessione e potenziare il confronto costruttivo fra le varie anime del contesto. Di seguito lo schema del sistema di autovalutazione previsto dal modello “Diametro”:

IL SISTEMA DI AUTOVALUTAZIONE

ANALISI DEI PROCESSI ANALISI DI EFFICACIA E DI EFFICIENZA

ANALISI DELLA SODDISFAZIONE

SERVIZIO FORMATIVO Offerta Progettazione Organizzazione Erogazione/Controllo

AMPLIAMENTO E ARRICCHIMENTO DELL’OFFERTA FORMATIVA

SERVIZI RIVOLTI AGLI UTENTI

GESTIONE DELLE RISORSE

CONTESTO SOCIO-

ECONOMICO

CARATTERISTICHE STUDENTI

RISORSE

RISULTATI

PERSONALE

STUDENTI

GENITORI

MONDO DEL LAVORO

TERRITORIO

ANALI DEL CLIMA ORGANIZZATIVO Il modello “Diametro” è strutturato in quatto macro aree di analisi che rispettivamente permettono di valutare: • Analisi dei processi • Analisi dei risultati di efficacia e di efficienza • Analisi della soddisfazione • Analisi del Clima organizzativo

33 Tutte le sezioni adottano gli stessi libri di testo e concordano prove comuni per la valutazione delle competenze. Ho già accennato alla presenza del Consiglio dei Coordinatori che assicura il confronto fra i consigli di classe. La formazione classi e l’assegnazione dei docenti ai diversi corsi sono operazioni di importanza strategica che curo personalmente insieme alle Funzioni Strumentali e ai collaboratori sulla base di criteri generali definiti dal Collegio dei Docenti. 34 Il gruppo di lavoro era costituito dal DS, i due Vicari, le FS per il POF e la Valutazione. 35 DIAMETRO, Manuale d’uso, Gruppo CLASS, Marzo 2007


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Ciascuna sezione sopra indicata è a sua volta organizzata e suddivisa in aree di indagine. 1. L’analisi dei processi permette di verificare il funzionamento complessivo dell’istituto rispetto

a quattro ambiti: a. il servizio formativo: gli aspetti essenziali del processo di definizione dell’offerta, di progettazione, di organizzazione delle risorse, di erogazione e controllo, di valutazione e ri-progettazione del servizio formativo in funzione dei risultati ottenuti; b. i servizi integrativi: le principali attività erogate dalla scuola per integrare e arricchire l’offerta formativa; c. i servizi rivolti ai clienti: orientamento, formazione delle classi, accoglienza, comunicazione, iscrizioni; d. i servizi relativi alla gestione delle risorse e di supporto al servizio formativo: approvvigionamento, gestione delle infrastrutture, logistica, servizio tecnico, ecc...

2. L’analisi di efficacia ed efficienza consente di raccogliere dati relativi al contesto, alle risorse e ai risultati ottenuti che permettono di elaborare indicatori per valutare:

• il contesto socio economico di riferimento; • le caratteristiche degli studenti in ingresso; • le risorse umane, strutturali ed economiche finanziarie a disposizione; • i risultati raggiunti in termini di efficienza rispetto alle risorse impiegate; • i risultati in termini di apprendimento (Efficacia).

3. L’analisi della soddisfazione, grazie alla somministrazione di questionari ai vari protagonisti e portatori di interesse della scuola, permette di avere informazioni (feedback) su come la scuola viene percepita dai vari punti di vista. L’indagine coinvolge:

• utenti interni (docenti e personale ATA); • utenti esterni (studenti, ex allievi, genitori, operatori del territorio e del mondo del lavoro).

4. L’ analisi del clima organizzativo consente di avere una valutazione del clima percepito e vissuto nella scuola in termini di affidabilità e responsabilità, di coinvolgimento degli utenti e del personale e di trasparenza e chiarezza della comunicazione. Le evidenze emerse dalla raccolta dei dati36 hanno consentito al gruppo, prima, ed alle altre componenti della scuola in momenti successivi, di riflettere su dati oggettivi che, posti in relazione fra loro o disaggregati, hanno costituito le basi per la formulazione di iniziative e proposte di miglioramento. Le indagini che si sono sviluppate parallelamente37 non solo hanno goduto degli effetti di un fecondo procedimento emulativo, ma ne hanno tratto i benefici per la formulazione delle necessità e degli obiettivi didattici, educativi e di impatto che si intendevano fissare. Dall’analisi dei processi attivati nell’anno 2008/200938 (si veda Fig. 2) risulta evidente la criticità degli aspetti valutativi in riferimento a un quadro nel complesso molto positivo. La scuola appare essere molto impegnata nella progettazione e nella diversificazione dell’offerta, nella gestione dell’accoglienza di alunni e famiglie, nelle attività di recupero delle difficoltà e di integrazione delle diversità degli studenti, ma non sempre fonda le sue scelte e le sue azioni sulla raccolta sistematica di dati di contesto, sul controllo dei risultati del servizio e sulla valutazione dell’offerta formativa39. Manca di fatto un piano di miglioramento e di riprogettazione fondato su un’analisi critica dei dati e gli interventi correttivi sembrano nascere da intuizioni e ancorarsi a dati di percezione secondo un modello che sfugge alla possibilità di controllo. 36 A tale riguardo si vedano i grafici DIAMETRO in allegato. 37 I docenti delle classi seconde della scuola secondaria, ad esempio, che come previsto hanno svolto concordemente delle prove comuni di italiano e matematica (iniziali ed in itinere), le hanno tabulate ed inserite in grafici statistici che costituiranno gli elementi di riflessione per la verifica della programmazione ed il controllo degli esiti del primo quadrimestre. In allegato. 38 Nell’a.s. 2008/2009 la scuola ha aderito ad un proposta di ricerca della Fondazione per la Scuola della Compagnia di San Paolo in collaborazione con il Gruppo Clas di Milano e l’USR del Piemonte finalizzata a sperimentare un modello di raccolta e analisi dei dati utili a progettare il servizio formativo e verificarne la validità. 39 Si veda allegato sui risultati Diametro


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Fig. 2: Analisi dei processi formativi elaborata dal gruppo Class in relazione alle risposte ai questionarti compilati dalla scuola

GRIGLIA DI VALUTAZIONE IL punteggio è compreso tra 0 e 100 ed Esprime la percentuale di risposte positive alle domande proposte Da 61 - 80 - ALTO :il servizio (o fase del servizio) è garantito con chiara evidenza;le attività fondamentali vengono in buona parte svolte;è necessario garantire la sistematicità del processo da 41 - 60 MEDIO : servizio garantito in modo soddisfacente. E’ necessario garantire un approccio più sistematico

2.3. Individuazione della PRIORITÀ STRATEGICA

Per queste ragioni, in accordo con il nucleo per l’autonomia, ho ritenuto necessario focalizzare l’impegno di ricerca per il triennio 2008-2011 sul tema della valutazione:

- individuando strumenti di controllo dell’azione organizzativa e progettuale della scuola;

- rendendo sistematica la raccolta e l’analisi dei risultati degli apprendimenti in ingresso e in uscita dai due gradi di istruzione del Comprensivo come richiamato dal già citato Atto di indirizzo del Ministro dell’8 settembre 2009 a proposito della valutazione del valore aggiunto fornito da ogni scuola, in termini di accrescimento dei livelli di apprendimento degli alunni;

- avviando percorsi di analisi della qualità e dell’efficacia dell’azione di insegnamento.

Quest’ultimo aspetto, che rappresenta la priorità strategica oggetto del presente lavoro, mi interessa particolarmente perché chiama direttamente in causa il ruolo del dirigente quale responsabile dei risultati del servizio erogato dall’istituzione che dirige. Disporre di uno strumento capace di stimolare la riflessione sulla professionalità docente, attraverso l’utilizzo di strumenti qualitativi di autoanalisi e di autovalutazione dell’azione didattica, infatti, può rappresentare un forte stimolo al cambiamento e alla ricerca per il miglioramento dell’azione della scuola (riduzione dell’insuccesso e innalzamento dei livelli di competenza). 3. PROGETTAZIONE DELL’AZIONE DI MIGLIORAMENTO

Le ragioni della scelta Sulla base di queste riflessioni, nell’a.s. 2008-2009, la scuola ha avviato alcune azioni di valutazione e autovalutazione40 e ha aderito alla proposta elaborata dalla

40 cito ad esempio la collaborazione con il prof. Calvani dell’Università di Firenze per la ricerca “strategie per apprendere” a cui abbiamo partecipato con 2 classi Prime Medie sperimentando con i ragazzi

70%

80%

63,33%

46,67%40%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

1 2 3 4 5

1. Definizione dell’Offerta 2. Progettazione dell’Offerta 3. Organizzazione 4. Erogazione e controllo 5. Valutazione e riprogettazione


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rete SIRQ, dall’AICQ settore scuola e dall’USR Piemonte, in collaborazione con l’Università degli Studi di Torino, per la validazione di un Kit di strumenti di autoanalisi dell’insegnamento dal titolo “Nell’Aula la Scuola”. La ricerca prevede un forte coinvolgimento dei docenti a partire dalla definizione della mappa di indicatori che orienta la sperimentazione sulla qualità della didattica. La rete assicura il supporto tecnico scientifico, propone i materiali per la sperimentazione del modello, si pone come luogo di confronto con altre realtà scolastiche.

Ho scelto di utilizzare tale esperienza per il tirocinio e di farne l’oggetto del mio Project Work per una serie di considerazioni qui elencate senza riferimento al loro impatto o alla loro importanza strategica ai fini della ricerca.

• Il tema della valutazione dell’insegnamento, pur essendo il vero “core” del servizio scolastico, è il meno esplorato e il più difficile da trattare per le immediate riserve ed opposizioni che suscita fra gli addetti ai lavori e per l’oggettiva difficoltà dell’impresa. La scelta del gruppo di ricerca di coinvolgere i docenti stessi nel percorso, spostando il focus sull’azione da valutare piuttosto che sull’agente, mi pare davvero vincente.

• Gli obiettivi e il modello di ricerca, fondati su un approccio riflessivo con ampio

uso di strumenti qualitativi di indagine e il coinvolgimento “dal basso” del personale della scuola, sono coerenti con il mio personale percorso di formazione.

• Il focus di lavoro e la concretezza delle azioni proposte mi sono sembrati utili ad

attivare una fase di riflessione e profondo ripensamento nel collegio in vista del necessario assestamento, dopo anni di grande vivacità progettuale.

• La proposta ha trovato una forte condivisione nel gruppo di staff come strumento

capace di favorire il processo di miglioramento ed è stata oggetto di approfondimento in ben tre sedute del Collegio dei Docenti (marzo, giugno, novembre 2009) ricevendo accoglienza molto positiva e piena adesione41.

• La tempistica proposta dal comitato tecnico scientifico per la validazione degli

strumenti di ricerca è sembrata coerente con il periodo coperto dal tirocinio previsto dal Master.

Riporto nel paragrafo successivo il cronogramma del progetto di ricerca come fu elaborato nella fase di prima adesione (fig. 3). Come si vedrà nella descrizione delle fasi di attuazione dell’azione di miglioramento, la tempistica programmata ha subito alcuni rallentamenti legati alla necessità di assicurare la massima adesione possibile all’iniziativa.

3.2. Le fasi della ricerca “Nell’Aula la Scuola”

Il modello di ricerca prevede un approccio “dal basso” con il coinvolgimento di un piccolo gruppo di classi individuate su base volontaria e l’utilizzo di strumenti qualitativi di autoanalisi e di autovalutazione della didattica a partire dalla definizione di un’idea di qualità condivisa a livello di scuola. La procedura proposta alterna indagini e percorsi

tecniche di lavoro cooperaivo e giochi di relazione per lo sviluppo di qualità personali capaci di favorire l’apprendimento. Il tutor di progetto è stato il prof. Bruno Vincenzi. Il progetto gode del patrocinio del CESEDI di Torino. 41 la delibera di adesione al progetto è stata votata all’unanimità.


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condotti sull’intero istituto (livello macro) con attività e momenti di lavoro a livello della singola classe (livello micro), per introdurre azioni di miglioramento dell’insegnamento da diffondere successivamente in tutte le classi attraverso un approccio condiviso e fortemente riflessivo. La condivisione del percorso è presupposto indispensabile per la riuscita della ricerca e per questo motivo l'individuazione delle classi sperimentali ha richiesto alcuni mesi e ha dilatato i tempi previsti42 per la sperimentazione. L’idea di centrale della sperimentazione proposta, fortemente rispecchiata dal titolo della ricerca “Nell’aula, la scuola”, è che ogni azione di insegnamento in classe (livello micro), nella scuola dell’autonomia, deve necessariamente misurarsi con il contesto entro cui si esercita, cioè nella qualità del servizio formativo nella sua globalità attraverso un continuo confronto dialettico fra i due piani di ricerca (fig. 4).

Fig. 4 Rappresentazione grafica della ricerca “Nell’aula la Scuola” che si misura sui due piani di scuola e di classe

All'esplorazione della proposta hanno lavorato due funzioni strumentali (POF e Valutazione), uno dei due collaboratori del dirigente e la referente dell'integrazione alunni stranieri. Di seguito questo gruppo di lavoro è denominato «gruppo qualità di scuola». La ricerca prevedeva l'utilizzo e la validazione di un kit di strumenti da parte di una rete di scuole che assumevano l'impegno di confrontare i dati raccolti e i percorsi realizzati. Nei primi due incontri di rete (15 dicembre 2008 e 26 gennaio 2009), i coordinatori scientifici della sperimentazione, ci presentarono il manuale di ricerca e i materiali da sperimentare. Si discusse di metodo e di fattibilità in vista della necessaria adesione formale del collegio dei docenti. Come accennato uno degli aspetti caratterizzanti la ricerca è la forte saldatura fra il lavoro di condivisione e di costruzione della mappa della qualità della didattica a livello di scuola (livello macro) che diviene la guida per l’indagine e le esplorazioni svolte dalle singole classi sperimentatrici (livello micro). Il manuale di ricerca prevede 4 fasi di lavoro:

MACRO (LIVELLO ISTITUTO) (gruppo qualità)

MICRO (LIVELLO CLASSE) (consigli di classe o gruppi di

insegnamento) 1. MAPPA DELLA QUALITA’ 42 In particolare nella scuola primaria si era prima pensato di coinvolgere le classi terze della sede, che avevano dimostrato immediato interesse per la proposta. Un trasferimento e due maternità nelle classi individuate, hanno determinato una revisione e la scelta è ricaduta su due classi quarte. Una di esse, però, dopo aver verificato l'esistenza di qualche tensione con una coppia di famiglie, ha scelto di rinunciare temendo che ciò influenzasse gli esiti dei questionari. Ora la sperimetazione coinvolge una classe teza della succursale e una quarta della sede.


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1.1 Esplorazione dell’idea di qualità con le diverse componenti scolastiche 1.2 Incontro di sintesi per la definizione della mappa comune

2. AUTOVALUTAZIONE 2.1 Definizione idea di qualità dei docenti 2.2 Analisi delle pratiche di insegnamento 2.3. Rappresentazioni dell’idea di insegnamento di genitori e studenti 2.4 Sintesi interpretativa

3. MIGLIORAMENTO 3.1 Individuazione priorità di sviluppo 3.2 Progettazione azioni di sviluppo 3.3 Monitoraggio in itinere 3.4 Valutazione e riprogettazione

4. MESSA A REGIME 4.1 Sintesi esiti dell’indagine autovalutativa 4.2 Documentazione delle azioni di miglioramento 4.3 Elaborazione di linee guida 4.4 Indicazioni operative per la messa a regime

Il primo step della ricerca mira a definire un modello di insegnamento efficace riconosciuto all'interno dell'Istituto, capace di autoregolare i comportamenti individuali dando sostanza e concretezza alle dichiarazioni d'intenti del Piano dell’Offerta Formativa. Il modello costruito dalla scuola, detto «mappa della qualità dell'insegnamento», raccoglie i fattori di qualità condivisi dalle diverse componenti scolastiche e rappresenta la cornice di riferimento del percorso di lavoro.

3.3. Ipotesi di miglioramento: prima progettazione e cronogramma La proposta di ricerca fu discussa dal gruppo qualità di scuola e presentata nel mese di febbraio allo staff che valutò molto positivamente l’iniziativa. Il gruppo elaborò, quindi, una prima ipotesi di lavoro che fu presentato al collegio docenti di marzo 2009 raccogliendo consensi e interesse.

Fig. 3 – primo piano di ricerca elaborato per la sperimentazione del kit “Nell’aula la scuola” FASI DI LAVORO REFEREN

TE PARTECIPANTI E AZIONI INTRAPRESE

TEMPI

0 Analisi delle esperienze e dei processi dell’Istituto

Dirigente, FS valutazione

Collaboratori del Dirigente e FS POF: partecipazione con la FS strumentale Valutazione e il Dirigente alla ricerca della Fondazione per la scuola della Compagnia di San Paolo e degli strumenti di autoanalisi del gruppo Class

Ottobre 2008 – marzo 2009

1 Costituzione Gruppo Qualità e analisi dei materiali del Kit e lettura manuale

Dirigente Comitato scientifico della sperimentazione, FS valutazione, FS POF, collaboratore di scuola secondaria, docente di scuola secondaria coordinatrice di uno dei CdC coinvolti nella ricerca: distribuzione del CD del Manuale e Condivisione delle ipotesi di ricerca

dicembre 2008 – gennaio 2009

1,2,3,4 Riunioni organizzative per la suddivisione di ruoli e pianificazione iniziative

Dirigente Gruppo Qualità di scuola, referenti delle scuole della rete, ricercatori del gruppo di lavoro AICQ, SIRQ, Università, USR (comitato tecnico

gennaio 2009 - gennaio 2010


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scientifico): analisi e confronto sulla progettazione, sulle fasi di avanzamento del progetto e sugli strumenti da utilizzare e validare

1 Predisposizione di strumenti per la comunicazione agli OO.CC degli obiettivi della Ricerca e per il coinvolgimento del personale e dei genitori nei diversi focus group

Dirigente, FS Valutazione

Gruppo Qualità e Staff (tutte le FS, i Collaboratori del DS, i Coordinatori dei Consigli di Interclasse di scuola Primaria) per il preventivo confronto sugli aspetti da valorizzare o da correggere del Piano e per l’individuazione delle classi bersaglio da coinvolgere. Presentazione degli obiettivi della ricerca al collegio dei docenti.

Febbraio, marzo 2009

Organizzazione focus group per l’esplorazione di un’idea condivisa di Q dell’insegnamento


Gruppo Qualità, ricercatore esterno per la conduzione dei gruppi e la verbalizzazione degli incontri di focus group

aprile, maggio 2009

Elaborazione della mappa della Q dell’insegnamento

Dirigente Gruppo Qualità: revisione dei verbali dei focus group e definizione della bozza di mappa sul modello a 5 dimensioni proposto dal gruppo di ricerca; referenti delle scuole della rete, ricercatori del gruppo di lavoro AICQ, SIRQ, Università, USR (comitato tecnico scientifico): revisione della mappa di scuola

settembre 2009

2 Adattamento del modello e degli strumenti di ricerca al contesto specifico e alle risorse individuate (es. semplificazione q-sort per gli studenti della primaria).

Dirigente Gruppo Qualità, ricercatori del gruppo di lavoro AICQ, SIRQ, Università, USR (comitato tecnico scientifico): rilettura del manuale di ricerca – fase 2, selezione e aggiustamento degli strumenti da utilizzare.

settembre – ottobre 2009

1 e 4 Condivisione nei competenti OOCC della mappa della Q dell’insegnamento in vista della definizione delle linee guida

Dirigente Tutte le figure organizzative per il confronto diffuso e la condivisione in ogni gruppo di insegnamento.

Novembre 2009

2 Analisi della Q dell’insegnamento erogato


Gruppo Q e docenti delle 5 classi bersaglio, genitori, alunni per il confronto fra i modelli ideali e quelli reali e percepiti dalle diverse componenti. Utilizzo del Q-sort docenti e dei questionari per genitori e studenti, analisi cause degli insuccessi e degli esiti di valutazione degli apprendimenti in vista dell’attivazione di iniziative di miglioramento

dicembre 2009 –gennaio 2010

3 e 4 Valutazione del Piano, individuazione dei fattori di criticità e proposta di miglioramento per messa a regime con al definizione delle “linee Guida di Scuola”

Dirigente Gruppo Q per il confronto e l’interpretazione dei dati raccolti, dei verbali e delle schede di monitoraggio utilizzati dai docenti sugli esiti. Analisi della fattibilità. Coinvolgimento delle classi a cascata, o per contagio o sulla base di criteri (es: docenti neo). Riunioni di staff e delibera in collegio di “linee guida di istituto” in vista della revisione del POF e del regolamento interno

febbraio 2010


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L’azione di miglioramento prevista come priorità strategica è coerente con le scelte di gestione concordate con lo staff per il triennio 2008-2011 e rappresenta un importante obiettivo di leadership (strumento INVALSI GPSS – Guida alla Progettazione del Servizio Scolastico - per la valutazione del dirigente scolastico codici VAA01, VAA02 e VAB01). Il percorso di valutazione dell’azione didattica progettato non è importante solo per i dati che fornisce, ma soprattutto per i processi di cambiamento che può attivare dentro la scuola. La riflessione sull’azione e il dibattito che il modello proposto è in grado di promuovere fra i docenti dello stesso consiglio di classe rappresentano, infatti, un forte stimolo per modificare atteggiamenti e comportamenti professionali dei docenti. 4. ATTUAZIONE DELLE AZIONI DI MIGLIORAMENTO

4. 1. Fase 1 Livello Macro: la mappa della qualità dell’insegnamento

La fase del progetto finalizzata alla definizione della Mappa della Qualità dell’Insegnamento partì nella tarda primavera del 2009 con l’organizzazione di quattro focus group con i principali attori dell’azione educativa: docenti (divisi per ordine di scuola), studenti, genitori. Occorreva, infatti, focalizzare alcuni aspetti della professionalità docente che sarebbero serviti da bussola per intervenire sulle criticità attraverso il confronto collegiale su variabili essenziali per la qualità del servizio erogato quali: l'efficace rilevazione degli esiti degli apprendimenti, l'efficacia delle azioni di recupero, il controllo della gestione d’aula. Riporto qui di seguito il programma di lavoro relativo alla FASE 1:

FASE 1 – LIVELLO MACRO Input Azione Strumento Attori Quando Time Output Tutor

Incontro con della rete per confronto e definizione del modello di intervento

1.1 esplorazione dell’idea di qualità delle parti interessate (docenti, studenti, genitori)

Linee guida per conduzione focus group e indicazioni bibliografiche

Gruppo Qualità (GQ), facilitatore esterno, gruppi omogenei intervistati

Aprile - Maggio 2009 docenti primaria (n.15), docenti media (n.13) Alunni (n. 14) Genitori (n. 17)43

2 ore 2 ore 2 ore 2 ore

Verbali focus

Si Prof. R. Barbero

GQ e confronto Verbali focus

2 incontri di sintesi

Mod. di mappa a 5 dimensioni

GQ (Doc 4 + DS) GQ e esperti rete

Maggio 2009 2 + 2 ore

Mappa qualità di Istituto elenco fattori di qualità dell’ins.

No (f-back a distanza)

I gruppi furono formati in modo che fossero il più possibile eterogenei al loro interno ma omogenei rispetto a ciascuna componente (docenti di ruolo, non di ruolo, con grande esperienza o neo assunti, di sesso diverso, motivati e meno motivati, genitori della scuola secondaria, della primaria, con più figli, o un solo figlio, con ruoli di rappresentanza e non…). I riscontri dei partecipanti sono stati molto positivi44, tutti 43 Il focus dei genitori fu poi organizzato a fine settembre 2009 perché la prima convocazione, a fine maggio 2009, andò quasi deserta. 44 Si riporta nella nota 46 la testimonianza di uno dei docenti della primaria coinvolti in uno dei focus group che mi pare indicativa del buon clima che si è creato nei gruppi. La docente ha successivamente chiesto di essere coinvolta nella sperimentazione della fase 2.


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hanno collaborato senza resistenze o reticenze nell’esprimere il proprio punto di vista. I gruppi dei docenti (uno per la primaria e uno per la secondaria) furono coordinati da un esperto esterno45; il gruppo degli studenti scelti fra i ragazzi di terza media fu coordinato da una docente del gruppo qualità; il gruppo dei genitori fu gestito dal dirigente scolastico. Si evidenzia per quest’ultimo gruppo l’importanza di coinvolgere i genitori in modo diretto e non formale. La prima seduta, infatti, convocata con una lettera standard e non nominativa andò quasi deserta. Il successo della seconda riunione, a cui erano tutti presenti, è in parte legato al modello di convocazione: indirizzata ai singoli genitori, scritta con un tono più diretto e con un più esplicito riferimento agli obiettivi di ricerca46. Il modello di gestione dei focus, dal carattere informale e colloquiale, ha fatto sì che i partecipanti si sentissero a proprio agio, e non “sotto esame”. Gli interventi sono stati subito numerosi e spontanei. A questo proposito riporto in nota I commenti di un insegnante e di un genitore coinvolti nell'esperienza 47. La conduzione prevedeva che si richiedesse ai presenti di ripensare ai momenti di scuola ricordando le caratteristiche dei peggiori e dei migliori insegnanti incontrati nella propria esperienza. Il conduttore, che utilizzava la tecnica del brainstorming lasciando ampio spazio agli interventi, annotava le parole chiave emerse su una lavagna a fogli mobili e un verbalizzatore scriveva in dettaglio gli interventi e annotava alcuni aspetti di comportamento. Com’era prevedibile, gli studenti sono stati i più diretti e hanno fornito spunti di riflessione molto utili alla definizione della Mappa, indicando molti fattori di qualità prioritari e imprescindibili. Anche docenti e genitori hanno partecipato con lo spirito giusto, consapevoli della necessità di essere sinceri e spontanei per offrire contributi veramente utili. A conclusione di ciascun focus, il gruppo qualità lavorava sulle verbalizzazioni per analizzare, interpretare e classificare gli elementi emersi e definire una mappa provvisoria che era aggiornata ad ogni successivo focus. Al di là delle differenze di vedute e di percezioni, è emerso come denominatore comune ai diversi gruppi, e in particolare nel gruppo dei genitori, il costante riferimento alla dimensione relazionale e alla dimensione educativa dell’insegnamento ritenuta centrale per garantire l'efficacia dei percorsi di apprendimento. Ciò conforta le scelte dell'Istituto rispetto ai valori e ai modelli educativi chiave del POF dove si richiamano obiettivi di benessere e si predilige una metologia accogliente e proattiva. La Mappa definitiva della Qualità dell’insegnamento (fig. 5), nata dal confronto e dalla mediazione dei componenti del gruppo qualità di scuola a partire dalla rielaborazione dei risultati di ciascun focus è una rappresentazione visiva dei fattori qualificanti l’azione di insegnamento che ricorrevano con maggior frequenza nel confronto dei diversi focus. I dati emersi sono stati distribuiti su cinque dimensioni, riferite ai cinque aspetti chiave dell’azione didattica. Le tre categorie centrali nella mappa focalizzano l'azione in situazione, le relazioni fra gli attori del processo, l'oggetto culturale, la predisposizione del setting formativo, (fig. 4) che si intercciano strettamente alle dimensioni della progettazione e della valutazione.

45 Ha collaborato alla ricerca per la conduzione dei gruppi dei docenti il dirigente scolastico Riccardo Barbero che negli anni di lavoro all’IRRE Piemonte aveva maturato una sicura esperienza nella conduzione di focus group. 46 Allego le due lettere inviate ai genitori. 47 Paola F. (genitore) E-mail del 20 ottobre 2009 “Gent.le Preside, Le scrivo per ingraziarla dell’esperienza del focus group dello scorso pomeriggio. E’ importante sentire che la scuola si interessa all’opinione di noi genitori. Mi sono sentita accolta e ho scoperto di avere molto con in commune con gli altri. Evidentemente non è un caso che abbiano tutti scelto il vostro Istituto. Complimenti per il progetto”. Nota informale ricevuta dall’ins.te Laura R.: “Sono in questa scuola da soli due anni e sentivo davvero la necessità di confrontarmi con i miei colleghi sui comuni valori e sul modo di insegnare. Non so come mai mi abbiate scelto per il focus group, ma è stata davvero un’esperienza molto utile per me. Sono contenta di lavorare in questa scuola.”


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Fig. 4: la matrice teorica del processo di insegnamento – apprendimento

A ottobre 2009 durante un incontro di rete ci siamo confrontati e i colleghi delle altre scuole e con i coordinatori della ricerca e la mappa è stata modificata focalizzando l'attenzione su indicatori dell'agire dell'insegnante piùttosto che sulle sue qualità personali. Come suggerito dal manuale, e sottolineato dal coordinatore scientifico negli incontri di rete, nella definizione della mappa si è tenuto conto di quanto raccomandato dalle indicazioni nazionali per il curricolo del 31 luglio 2007 che per il ciclo primario, in riferimento ai criteri metodologici per la costruzione di un ambiente di apprendimento, raccomandano di:

- valorizzare l’esperienza e le conoscenze degli alunni, per ancorarvi nuovi contenuti;

- attuare interventi adeguati nei riguardi delle diversità, per fare in modo che le diversità non diventino disuguaglianze;

- favorire l’esplorazione e la scoperta, al fine di promuovere la passione per la ricerca di nuove conoscenze;

- i ncoraggiare l’apprendimento collaborativo; - promuovere la consapevolezza sul proprio modo di apprendere, al fine di

“imparare ad apprendere”; - realizzare percorsi in forma di laboratorio, per favorire l’operatività e allo

stesso tempo il dialogo e la riflessione su quello che si fa. Fig. 5: Mappa elaborata dal gruppo qualità sugli esiti dei quattro focus group

MAPPA DELLA QUALITA’ DELL’INSEGNAMENTO 1) PROGETTAZIONE

DIDATTICA Selezionare obiettivi definiti e realistici ( cioè raggiungibili)

Progettare percorsi che tengano conto dei bisogni degli allievi

Strutturare la tabella di marcia (tempi, fasi, ritmi

2) AZIONE DIDATTICA DIMENSIONE RELAZIONALE

Mostrare passione verso la disciplina e trasmetterla agli allievi Coinvolgere attivamente e responsabilmente nel processo formativo Promuovere condivisione e senso di appartenenza al gruppo, come percorso di educazione alla cittadinanza attiva Stimolare il confronto costruttivo Favorire un clima disteso con un atteggiamento positivo, accogliente, empatico

5) VALUTAZIONE DIDATTICA Esplicitare metodi, tempi e criteri di valutazione Valutare in modo equo e rigoroso, rispettando i criteri di valutazione condivisi a livello collegiale Effettuare verifiche costanti e periodiche per ri –orientare


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di lavoro)

l’azione didattica Rendere gli allievi consapevoli delle loro effettive capacità promuovendo l’autovalutazione

3) AZIONE DIDATTICA DIMENSIONE METODOLOGICA

Comunicare in modo chiaro il percorso didatticoProporre attività coinvolgenti promuovendo la partecipazione attiva Diversificare i percorsi didattici adattandoli alle esigenze, ”correggendo il tiro” se necessario Spiegare collegando bene gli argomenti Passare in modo graduale da un livello di difficoltà a un altro più alto AZIONE DIDATTICA

DIMENSIONE ORGANIZZATIVA Favorire le attività di gruppo per il recupero e il potenziamento Organizzare in modo funzionale l’uso di strumenti e materiali che facilitino l’acquisizione e il potenziamento di abilità e competenze (schede, computer, cd audio, dvd…) Integrare in modo efficace le attività curricolari con percorsi extracurricolari gestiti da Enti, favorendo l’arricchimento dell’offerta formativa

Come si diceva una delle difficoltà emerse è stata quella di definire l’azione di insegnamento ritenuta più efficace, piuttosto che le caratteristiche del docente ideale utilizzando voci verbali, anziché attributi e qualità. Nel collegio dei docenti del 19 ottobre 2009 la Funzione Strumentale sulla valutazione ha presentato il percorso svolto e distribuito a tutti i docenti dell'Istituto la mappa della qualità dell'insegnamento. L'accoglienza molto positiva ricevuta dalla presentazione dei primi esiti della ricerca, mi ha spinto a chiedere immediatamente al collegio una delega alla definizione del codice dentologico di scuola, costruito sulla base della mappa della qualità dell'insegnamento emersa dai focus. Il documento, dopo la delibera di adesione che dovrebbe essere votata nel collegio di maggio, verrà assunto nel POF con modifica del regolamento interno e previsione per ciascun docente neo assunto nella scuola di aderire formalmente al codice condiviso.48 La proposta fu deliberata all'unanimità ed entrò nel piano come fase 3 (livello macro) di fatto anticipando un aspetto già previsto dalla fase 4 (messa a regime). Questo doppio obiettivo di lavoro, insieme alle difficoltà già ricordate nell'individuazione delle classi sperimentatrici, ha portato a una revisione del piano di miglioramento, con conclusione a giugno 2010.

48 Un’interessante sollecitazione in questa direzione mi è venuta da un decente del Master, il Prof. Mariano Corso, docente di Ingegneria Gestionale presso la facoltà di Ingegneria dei Sistemi del Politecnico di Milano, che nel luglio 2009 ci ha proposto di analizzare il caso dei Buckman laboratories, un’azienda chimica dispersa in decine di Paesi su tutti i continenti, ma caratterizzata da un unico modello organizzativo, da una forte enfasi sulla comunicazione e condivisione interna e su un patto di adesione a comuni valori e modelli comportamentali che ciascun addetto era tenuto a sottoscrivere all’atto dell’assunzione.


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4.2. Fase 2 Livello Micro: analisi della qualità dell’insegnamento in classe

Nella seconda fase della ricerca, a partire dagli strumenti guida proposti dal manuale (QSort, Analisi criticità insegnamento, Analisi esiti valutazione, Diagramma di Isikawa...), opportunamente adattati, si è proposto ai Consigli di classe o ai gruppi di insegnamento sperimentatori di analizzare la qualità dell’insegnamento, erogato a livello di singola classe, fondando la riflessione sui dati di percezione raccolti, sugli esiti della valutazione quadrimestrale degli apprendimenti, sul confronto nel gruppo a partire dalla pratica quotidiana e sui casi concreti. Il percorso prevede alcuni incontri con il gruppo qualità e altri con la sola presenza del dirigente e utilizza un approccio tipico della ricerca-azione fondato sulla triangolazione dei punti di vista e delle prospettive dei diversi attori. Riporto qui di seguito la matrice di lavoro (fig. 6) proposta dal manuale di ricerca rispetto alla valutazione dell'insegnamento erogato a livello di singola classe: dove il modello (pensato) ideale interno (punto di vista dei docenti sui fattori di qualità ritenuti più significativi) si confronta con il modello (atteso) ideale esterno (punto di vista dei genitori e degli alunni sui fattori di qualità ritenuti più significativi) e trova/non trova validazione nel modello (agito) reale interno (analisi dei risultati di apprendimento e delle cause degli insuccessi e dai dei casi di criticità affrontati dai docenti) e nel modello (percepito) reale esterno (la percezione di frequenza dei comportamenti «virtuosi» più diffusa fra genitori ed alunni).

Il manuale di sperimentazione propone per questa fase di confrontare le attese e la percezione di famiglie e studenti e confrontarle con la proposta ideata e quella agita dai docenti:

a. esplorazione dell’idea di qualità dell’insegnamento fra I docenti della stessa classe attraverso la metodologia del Q-sort49 b. analisi delle cause dell’insuccesso50a partire dagli esiti di valutazione degli alumni di cui si analizza la media e la deviazione standard per disciplina e per alunno nella stessa classe;

49 Si veda allegato Q-sort docenti. 50 è stato utilizzato il “diagramma di Hishikawa” e il prospetto di analisi dei dati dello scrutinio: con indicazione della media dei voti e della deviazione standard della classe e dei singoli alunni nelle diverse discipline.


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c. analisi di alcuni eventi critici e di successo agiti dai docenti51; d. indagine sulla rappresentazione dell’insegnamento da parte dei genitori52; e. indagine sulla rappresentazione dell’insegnamento da parte degli studenti53;

Fig. 6 matrice per l'analisi del processo di insegnamento-apprendimento

4.2.1. Analisi dell'insegnamento nelle classi sperimentali In riferimentro ai diversi step di lavoro previsti previsti dal piano di ricerca riportato qui di seguito (fig. n. 7) sono stati sperimentati i seguenti materiali: - nella fase a. si è utilizzata la metodologia del Q-sort predisponendo, sulla base della mappa di istituto, un elenco di fattori chiave rispetto a cui i docenti sono stati chiamati a individuare i più rilevanti; - nella fase b. è stata preparata per ciascuna classe una tabella degli esiti scolastici54 basata su un prospetto riassuntivo dei voti quadrimestrali, nel quale i nominativi degli allievi della classe sono stati incrociati con il giudizio ottenuto in ciascuna disciplina. Sia per i dati di riga (singoli allievi), sia per i dati di colonna (singola disciplina) sono stati calcolati i valori medi e la deviazione standard dei risultati ottenuti. Nelle prossime due settimane sono previsti gli incontri dei docenti delle classi sperimentatrici per analizzare le cause dell’insuccesso utilizzando il diagramma causa - effetto (Ishikawa); - nella fase d. è stato predisposto e distribuito (la raccolta avverrà nella prossima settimana) un Q sort semplificato sulla base della mappa e un questionario anonimo in cui si chiede alle famiglie di indicare quanto quegli stessi fattori siano presenti nei comportamenti professionali dei docenti della classe dei propri figli55nella la fase e. i ragazzi hanno risposto al Q sort semplificato e alla scheda sui giudizi di frequenza56. Il lavoro è stato svolto in classe ma i dati rielaborati e le analisi complessive non sono anorra disponibili. dei docenti della classe dei propri figli57; 51 Il gruppo Qualità ha ritenuto di non utilizzare questo strumento. 52 Si veda allegato Q-sort genitori. 53 Si veda allegato Q-sort studenti. 54 Si veda file Media e Deviazione Standard I Quadrimestre in allegato 55 Si vedano i modelli allegati di cui alle note 51 56 Si vedano i modelli allegati di cui alle note 52 57 Si vedano i modelli allegati di cui alle note 51


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- nella la fase e. i ragazzi hanno risposto al Q sort semplificato e alla scheda sui giudizi di frequenza58. Il lavoro è stato svolto in classe ma i dati rielaborati e le analisi complessive non sono anorra disponibili. (Fig. 7) piano di ricerca relativo alla fase di analisi dell’insegnameno nelle classi sperimentali

FASE 2 – LIVELLO MICRO Input Azione Strumento Attori Quando Quanto Output Tutor

a.

Mappa qualità sotto forma di elenco fattori di qualità di insegnamento

2.1 Definizione dell’idea di qualità dei docenti

Q-sort docenti e schema di sintesi

Gruppi di insegnamento, delle classi sperimentatrici (IIIE, IVC primaria IB, IIB e IIE secondaria)

Genn. febbraio 2010

2 ore docenti + 2 ore GQ

Graduatoria dei fattori di qualità dell’insegnam.

No (risorse interne), ma supporto Gruppo Q e DS

b.

Mappa qualità sotto forma di elenco fattori di qualità di insegnamento

2.2 Analisi delle cause dell’insuccesso

Prospetto di analisi scrutini 1°Q. e confronto con scrutinio a.s. precedente; traccia lettura critica-diagramma causa/effetto (Ishikawa)

Gruppi di insegnamento classi sperimentatrici (IIIE, IVC primaria IB, IIB e IIE secondaria)

Febbraio – marzo 2010

4 ore docenti (2 con DS) + 2 ore GQ

Individuazione di fattori di criticità

No (risorse interne), ma supporto Gruppo Q e DS

d. e.

coinvolgimento degli alunni e dei genitori interessati

2.3 rappresentazione dell’insegnamento dei genitori e degli alunni

Questionario per genitori Questionario per alunni

Gruppi di insegnamento classi sperimentatrici (IIIE, IVC primaria IB, IIB e IIE secondaria)

Marzo 2010

2 ore GQ per semplificaz. strumenti + 2 ore sintesi dati

Graduatoria fattori di qualità e individuaz. di fattori di criticità

No (risorse interne), ma supporto gruppo Q e DS

4.2.1.1. Q-sort docenti

I risultati del Q-Sort docenti non fanno rilevare sostanziali differenze fra l’idea di insegnamento efficace più ricorrente nelle diverse classi. Emerge l’importanza degli aspetti relazionali e motivazionali del docente, della buona progettazione didattica, che deve seguire step graduali e monitorare con regolarità i risultati, mentre sembra essere meno considerato l’aspetto della preparazione disciplinare di partenza anche fra i doceni della secondaria. A questo proposito mi sembra interessante ricordare che, durante il focus group con i genitori, nessuno aveva segnalato come importante ai fini della qualità della didattica il fatto che i docenti conoscessero bene la materia insegnata. Quando, al termine dell’incontro, chiesi ai genitori partecipanti le ragioni dell’assenza di segnalazioni in quella direzine, i genitori mi risposero che la conoscenza della disciplina insegnata era fatto talmente scontato e ovvio che non avevano pensato di menzionarla. Verificherò negli incontri di approfondimento dei singoli consigli di classe se anche per i docenti la preparazione disciplinare sia un dato di partenza imprescindibile e per questa ragione non sia stato individuato come prioritario fra gli enunciati del Q-Sort. Riporto qui di seguito a titolo esemplificativo i prospetti di sintesi di 1 classe di scuola media e 1 classe di scuola elementare inserendo solo in allegato i prospetti di tutte e cinque le classi sperimentali. La compilazione del Q-sort è stata preceduta da un incontro del gruppo qualità con tutti i docenti sperimentatori di ogni classe in cui sono stati illustrati gli strumenti della fase di esplorazione dell’azione di insegnamento (ideale e percepita) rivolti ai genitori, agli 58 Si vedano i modelli allegati di cui alle note 52


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alunni e ai docenti stessi.. I Q-sort compilati sono stati tabulati dalla FS sulla valutazione: Per ciascuna voce sono state conteggiate il n° di risposte fornite per ciascuna possibilità di risposta (++, +, - -, -, =) inserendo il risultato nel prospetto. Successivamente è stata calcolata la somma algebrica delle risposte fornite per ciascuna voce, moltiplicando per “+2” le risposte fornite nella prima colonna, per “+1” le risposte fornite nella seconda colonna, per “0” le risposte fornite nella terza colonna, per “-1” le risposte fornite nella quarta colonna, per “-2” le risposte fornite nella quinta colonna. La somma algebrica dei cinque prodotti è stata inserita nell’ultima colonna del prospetto. Più alto è il numero indicato nel prospetto, più significativo è l’enunciato per i docenti di quella classe. Nella scuola Primaria collaborano alla ricerca la classe III F della succursale e la IV C della sede dove insegnano 2 docenti curricolari, un docente di sostegno, un docente di Religione per un totoale di 4 insegnanti. La docente di italiano insegna anche lingua francese e la classe ha partecipato a due soggiorni all’estero per uno scambio con coetanei francesi. La docente dell’ambito matematico-scientifico si è trasferita nella nostra scuola solo da quest’anno. CLASSE IV C – Sc. PRIMARIA TOMMASEO – sintesi delle risposte dei docenti

Lo scopo dello strumento consiste nel confrontare i diversi significati attribuiti dal gruppo docete all’idea di insegnamento efficace. Leggi attentamente tutte le definizioni proposte nella pagina successiva e distribuiscile nello schema riportato in questa pagina, in base al grado di vicinanza con la tua idea di insegnamento efficace. In particolare ti viene richiesto di collocare: ��nella classe “+ +” le definizioni più vicine alla tua idea di insegnamento efficace; ��nella classe “- -“ le definizioni più lontane dalla tua idea di insegnamento efficace; ��nella classe “+” le definizioni abbastanza vicine alla tua idea; ��nella classe “-“ le definizioni abbastanza lontane dalla tua idea; ��nella classe “=” le definizioni che risultano indifferenti o che non rientrano nelle classi precedenti. Ricorda che nessuna risposta è completamente sbagliata o giusta, ma ciascuna coglie un aspetto del problema.

PER ME INSEGNARE IN MODO EFFICACE VUOL DIRE* :

CRITERI ++ + = - -- 1. Selezionare obiettivi definiti e realistici (cioè raggiungibili) 4 8 2. Progettare percorsi che tengano conto dei bisogni degli allievi 4 8 3. Strutturare la tabella di marcia (tempi, fasi, ritmi di lavoro) 2 1 1 5 4. Mostrare passione verso la disciplina e trasmetterla agli allievi,

coinvolgendoli attivamente e responsabilmente 4 8

5. Promuovere condivisione e senso di appartenenza al gruppo, come percorso di cittadinanza attiva

3 1 6

6. Stimolare il confronto costruttivo 2 2 6 7. Favorire un clima disteso con un atteggiamento positivo, accogliente,

empatico 3 1 7

8. Diversificare i percorsi didattici adattandoli alle esigenze, ”correggendo il tiro” se necessario

4 8

9. Comunicare utilizzando un linguaggio semplice e chiaro 4 8 10. Spiegare collegando bene gli argomenti 4 8 11. Passare gradualmente da un livello di difficoltà ad un altro più alto 4 8 12. Favorire le attività di gruppo per il recupero e il potenziamento 2 2 6 13. Organizzare in modo funzionale l’uso di strumenti, anche tecnologici,

per consolidare e potenziare conoscenze e abilità 2 2 6

14. Integrare le attività con percorsi extracurricolari per arricchire l’offerta formativa

3 1 7

15. Esplicitare metodi, tempi e criteri di valutazione 2 2 6 16. Valutare in modo equo e rigoroso, rispettando i criteri di valutazione

condivisi a livello collegiale 3 1 7


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17. Effettuare verifiche costanti e periodiche, per ri –orientare l’azione didattica, se necessario

3 1 7

18. Rendere gli allievi consapevoli delle loro effettive capacità promuovendo l’autovalutazione

3 1 7

Nessun docente ha utilizzato le colonne negative o quelle contrassegnate da = è ciò evidenzia la buona condivisione delle voci enunciate dalla mappa di qualità. I fattori giudicati di maggior interesse riguardano gli aspetti relazionali e comunicativi e quelli di programmazione. Nella scuola secondaria riporto lo schema di sintesi della classe II B della sede Calvino. Si tratta di una classe a curvatura musicale (3 ore settimanali anziché 2) in cui è previsto, in orario aggiuntivo, l’insegnamento dello strumento e in orario curriculare la partecipazione di una parte dei ragazzi alle attività di musica di insieme previste per la sezione a indirizzo musicale (sez. C). Nella classe sono inseriti numerosi alunni con difficoltà specifiche di apprendimento certificate perché la coordiantrice del consiglio di classe è la referente di istituto per i DSA. CLASSE II B – Sc. Secondaria sede Calvino – prospetto di sintesi delle risposte dei docenti

Lo scopo dello strumento consiste nel confrontare i diversi significati attribuiti dal gruppo docete all’idea di insegnamento efficace. Leggi attentamente tutte le definizioni proposte nella pagina successiva e distribuiscile nello schema riportato in questa pagina, in base al grado di vicinanza con la tua idea di insegnamento efficace. In particolare ti viene richiesto di collocare: ��nella classe “+ +” le definizioni più vicine alla tua idea di insegnamento efficace; ��nella classe “- -“ le definizioni più lontane dalla tua idea di insegnamento efficace; ��nella classe “+” le definizioni abbastanza vicine alla tua idea; ��nella classe “-“ le definizioni abbastanza lontane dalla tua idea; ��nella classe “=” le definizioni che risultano indifferenti o che non rientrano nelle classi precedenti.

Ricorda che nessuna risposta è completamente sbagliata o giusta, ma ciascuna coglie un aspetto del problema.

PER ME INSEGNARE IN MODO EFFICACE VUOL DIRE : CRITERI ++ + = - -

1. Selezionare obiettivi definiti e realistici (cioè raggiungibili) 6 2 1 142. Progettare percorsi che tengano conto dei bisogni degli allievi 3 6 123. Strutturare la tabella di marcia (tempi, fasi, ritmi di lavoro) 1 6 1 84. Mostrare passione verso la disciplina e trasmetterla agli allievi,

coinvolgendoli attivamente e responsabilmente 8 1 17

5. Promuovere condivisione e senso di appartenenza al gruppo, come percorso di cittadinanza attiva

3 5 1 11

6. Stimolare il confronto costruttivo 6 3 157. Favorire un clima disteso con un atteggiamento positivo, accogliente,

empatico 8 1 17

8. Diversificare i percorsi didattici adattandoli alle esigenze, ”correggendo il tiro” se necessario

8 1 17

9. Comunicare utilizzando un linguaggio semplice e chiaro 6 2 1 1410. Spiegare collegando bene gli argomenti 9 1811. Passare gradualmente da un livello di difficoltà ad un altro più alto 7 2 1612. Favorire le attività di gruppo per il recupero e il potenziamento 4 5 1 1313. Organizzare in modo funzionale l’uso di strumenti, anche tecnologici,

per consolidare e potenziare conoscenze e abilità 2 4 1 1 7

14. Integrare le attività con percorsi extracurricolari per arricchire l’offerta formativa

4 4 1 11

15. Esplicitare metodi, tempi e criteri di valutazione

6 2 1 14

16. Valutare in modo equo e rigoroso, rispettando i criteri di valutazione condivisi a livello collegiale

5 4 14

17. Effettuare verifiche costanti e periodiche, per ri –orientare l’azione didattica, se necessario

4 5 13


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18. Rendere gli allievi consapevoli delle loro effettive capacità promuovendo l’autovalutazione

5 3 1 13

Anche qui i criteri più “votati” riguardano gli aspetti relazionali e di motivazione (criterio n. 4 che riguarda la passione dei docenti e il n. 7 e 8 che sottolineano l’aspetto dell’accoglienza e quello dell’interesse ricordando la necessità di diversificare la proposta). Notevole importanza è assegnata al criterio della comunicazione chiara e alla buona organizzazione della proposta didattica (spiegare collegando bene gli argomenti).

4.2.1.2. Prospetti dei risultati di apprendimento – media e deviazione standard

Oltre all’analisi dei risultati dei Q-Sort docenti (e poi dei genitori e degli studenti), nel prossimo incontro con i gruppi di insegnamento delle classi sperimentali analizzeremo i risultati degli scrutini del I Quadrimestre verificando il rendimento complessivo delle classi e degli alunni (la media dei voti assegnati a ciascuno) per ogni disciplina e la dispersione dei risultati intorno alla media algebrica dei voti (deviazione standard). I prospetti saranno il punto di partenza per riflettere sull’andamento delle classi in vista dell’attivazione delle azioni di miglioramento previste. Riporto qui di seguito i risultati relativi alle due classi già ricordate nel paragrafo precedente.

La media dei voti della classe evidenzia una ampia variabilità di risultati con alunni che raggiungono votazioni ottime (9,09 in media) e altri appena sufficienti (6,63 in media) che, tenuto conto che la media è calcolata tenendo conto del voto di condotta, rappresenta un risultato davvero poco soddisfacente soprattutto se è associato ad una bassa devianza. I risultati rispettano la situazione della composizione sociale delle classi della sede dove il 50 % dei genitori è laureato, ma il 4 % degli studenti risiede nelle case dello IACP di piazza Cavour e nelle mansarde di via San Massimo e gli alunni stranieri rappresentano il 15 % del totale.


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Non si rileva una forte differenziazione nella media dei risultati delle diverse discipline, ma si segnala la significativa deviazione standard nelle discipline quali italiano e inglese e nelle materie di studio, mentre valutazioni mediamente un po’ più elevate si registrano nelle educazioni (artistica, musicale e motoria) dove i docenti riescono a motivare maggiormente gli alunni e i risultati prescindono dalle competenze culturali di partenza.

Anche in questo caso si evidenza l’ampio sventagliamento delle medie dei voti degli alunni con ragazzi che superano la media dell’8 e altri che, nonostante la media sia calcolata tenendo conto del voto di IRC e del voto di condotta, risultano nettamente insufficienti. Da notare la forte deviazione standard dei risultati degli alunni che, rispetto alla Primaria, può essere in parte determinata da una maggiore difficoltà di coordianemto dei consigli di classe di scuola secondaria formati da pù di 11 docenti contro i 4 della classe di scuola primaria.


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Il grafico relativo ai risultati per disciplina nella II B della scuola secondaria Calvino evidenzia le difficoltà dei ragazzi nelle lingue straniere, nelle materie di studio e in italiano spiegabili in parte dalla significativa presenza di alunni con DSA certificati (4 casi) e all’alta percentuale di stranieri che nella secondaria sono in media il 20 % del totale. In questo caso i risultati delle educazioni (artistica e musicale in particolare) non contribuiscono ad alzare la media dei voti perchè la proposta didattica prevista dai curricoli di scuola secondaria è più impegnativa e la gestione dell’aula non sempre efficace considerato il limitato numero di ore di intervento dei docenti di quelle disciline (max 2 h a settimana) su ciascun gruppo classe.

4.3. Fase 3 - Livello Macro: la costruzione del codice etico

Il percorso relativo alla dimensione macro, come dicevo, è stato arricchito nella fase di miglioramento (fase 3) dalla definizione del codice etico dei docenti della scuola elaborato sulla base della mappa della qualità. Dopo l'approvazione in collegio dei docenti, il codice diventerà la premessa al POF dell'IC Tommaseo e lo strumento per orientare l'azione di ogni gruppo di insegnamento/consiglio di classe. Si riporta qui di seguito il piano di ricerca relativo alla fase 3 – Livello Macro:

FASE 3 – LIVELLO MACRO Input Azione Strumento Attori Quando Quanto Output Tutor

Condivisione e confronto sulle ragioni del codice. Richiamo alla adesione del collegio assunta a ottobre 2010

confronto sui documenti stimolo e brain storming

Documenti stimolo: Mappa della Qualità dell’insegnamento; Premessa del POF (identità e valori); codice etico dei Buckmann’s Laboratory

Gruppo Qualità (GQ), Staff, dirigente

Gen 2010

2 ore

Verbale No

Elaborazione della Bozza di codice

Incontro per redazione bozza codice

Mappa, modello Bucmann, premessa POF, verbale staff

FS POF, FS Valutaz, Collaborat. del DS, DS

febbraio 2010

3 ore Bozza codice etico

No

Condivisione della Bozza di codice

Confronto sulla bozza di codice da adottare

Bozza di Codice etico elaborata dal gruppo ristretto (FS e collaboratori)

Consiglio coordinatori (coordinatoriconsigli di classe media) e Consigli di interclasse di scuola Primaria

Marzo 2010

2 ore Bozza Codice da proporre al collegio

No


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Adozione del codice

Presentazione e discussione in collegio

Bozza di codice etico, slides di presentazione del percorso

Collegio dei doenti , gruppo Qualità e DS

Maggio 2010

1 ora Codice da inserire nel POF

No

La realizzazione di questa fase di ricerca era prevista a fine percorso, come momento di sintesi complessiva dei risultati ottenuti nelle sperimentazioni delle azioni di miglioramento attivate nelle classi, sulla base dell’analisi delle migliori pratiche, e prevedeva la somministrazione dei Q-sort a tutti gli insegnanti del collegio e ai genitori di tutte le classi. Leggendo il manuale avevo già espresso qualche perplessità sulla fattibilità della proposta, anche considerando le dimensioni del mio istituto (130 docenti, 1100 alunni, 2200 genitori), ma è stata la lettura del caso dei Buckmann Laboratory, presentato a luglio dal Prof. Corso durante il master, a convincermi ad anticipare questa fase, rinviando un più ampio coinvolgimento del collegio ad una successiva verifica del codice. Come dicevo in premessa, nella gestione di una scuola è fondamentale poter disporre di uno strumento capace di orientare l’azione dei docenti e di rappresentare il “minimo comune denominatore” a cui tutti debbono attenersi. E’ vero che l’art. 3 del D.P.R. 275/99, definendo il POF come “documento fondamentale costitutivo dell'identità culturale e progettuale delle istituzioni scolastiche” autonome, di fatto gli assegna il compito di rappresentare l’appartenenza del personale scolastico ad medesima comunità di valori, ma, forse per l’eccesso di informazioni che contiene, esso non è sempre vissuto come un riferimento concreto capace di orientare la pratica. Il POF indica la direzione59, la cornice di valori di riferimento, ma non è percepito dai docenti di una stessa scuola come un documento davvero vincolante. Occorreva un documento più concreto e snello e un esplicito mandato del collegio dei docenti che ne riconescesse il valore regolamentare. Il modello di codice assunto alle industrie Buckmann mi sembrò subito adatto allo scopo perché si apriva con un’esplicita formulazione della mission dell’azienda, richiamava l’impegno e la responsabilità personale di ciascuno ed elencava i comportamento concreti che ogni addetto doveva assumere in vista del raggiungimento del fine comune. Allargai il compito di lavorare al codice etico all'intero staff che funzionò inizialmente come gruppo di discussione sui documenti base: la premessa del POF e la Mappa della Qualità dell'insegnamento. Il confronto si svolse in due ore di lavoro, a gennaio 2010, e fornì le basi per la definizione della bozza di documento realizzata da un gruppo ristretto composto dalle due Funzioni Strumentali responsabili dell’area POF e Valutazione e dai due collaboratori del dirigente. Io ebbi la funzione di supervisore e consegnai ad ogni partecipante una traduzione del modello delle Buckmann's Industries illustrandone il contesto di realizzazione. La bozza di codice etico elaborata dal gruppo ristretto è stata discussa e validata dallo staff nella seduta dello scorso 22 febbraio. Ne è derivato il modello che riporto qui di seguito che sarà diffuso fra i docenti per il confronto negli OO.CC. (Consiglio dei coordinatori e Consigli di interclasse) in vista della delibera di adozione in Collegio dei Docenti prevista per il mese di maggio 2010. Occorre evidenziare che i documenti da cui è derivata la bozza di codice etico sono stati fortemente condivisi dentro l'Istituto: il POF della nostra scuola nasce da un ampio confronto e da un percorso biennale di formazione in gruppi di ricerca- azione (si 59 Sul frontespizio del POF dell’istituzione che dirigo è riportata una frase di Seneca: “Se non conosci verso quale porto sei diretto nessun vento è favorevole”.


29

vedano note n. 24 e 25), la mappa qualità scaturisce dai focus group allargati alle diverse componenti e, attraverso i Q-sort, è stata sottoposta a una prima verifica – seppur limitata a 5 gruppi classe su 49. In questo senso ritengo che si tratti di un documento capace di trovare ampia adesione nel Collegio anche se non è nato da un confronto dal basso e sulla base delle analisi di concrete azioni di miglioramento dell'azione didattica.

MISSION

Noi docenti dell’I.C. “Tommaseo” di Torino ci definiamo professionisti dell’educazione e attraverso la nostra attività di insegnamento, in stretta collaborazione con le famiglie, ci impegniamo a predisporre ambienti di apprendimento sereni e motivanti per sostenere la crescita dell’autonomia degli alunni, la maturazione della loro identità, lo sviluppo e il potenziamento delle competenze necessarie alla loro piena realizzazione come persone e come futuri cittadini.

CODICE ETICO Premesso che ciascuno esercita il proprio lavoro nel pieno rispetto del principio della libertà di insegnamento, poiché noi crediamo nell’importanza di offrire a tutti gli alunni uguali opportunità di crescita indipendentemente dalla classe e dalla sede frequentata, come docenti in servizio presso l’I.C. “Tommaseo” ci uniformiamo ai seguenti principi che assumiamo come nostro codice etico:

• La nostra comunità scolastica è costituita da individui, ciascuno con le proprie capacità e potenzialità. L’impegno di ognuno è necessario per realizzare le finalità della scuola;

• Ogni persona va trattata con dignità e rispetto e ciascuno deve impegnarsi per mantenere

continui e positivi rapporti di comunicazione con gli altri; • Noi crediamo nella possibilità di migliorare la formazione e sostenere la maturità dei nostri

studenti e quindi assumiamo atteggiamenti di fiducia nelle capacità e nelle potenzialità di ciascuno;

• Noi orientiamo le nostre scelte e le nostre decisioni professionali in relazione a ciò che

sembra meglio favorire la crescita e il benessere degli studenti; • Per realizzare gli obiettivi della scuola e mantenere alti i livelli di credibilità dell’Istituto e di

tutta la comunità professionale, noi docenti dell’IC “Tommaseo” ci impegniamo a: • Selezionare obiettivi di lavoro definiti e realistici e strutturare correttamente tempi

e contenuti della proposta didattica; • Favorire il diffondersi di un clima disteso adottando un atteggiamento empatico ed

accogliente e promuovendo nel gruppo classe condivisione e senso di appartenenza:

• Coinvolgere attivamente gli alunni nel processo formativo proponendo attività coinvolgenti e diversificando i percorsi e le proposte;

• Utilizzare metodi e strumenti funzionali a sostenere l’apprendimento e a recuperare le carenze e le potenzialità degli alunni anche attraverso attività di gruppo;

• Monitorare costantemente i risultati raggiunti per riadattare le proposte didattiche; • Garantire una valutazione trasparente, equa e rigorosa, chiarendo sempre alle

famiglie e agli alunni metodi, tempi e criteri di valutazione; • Garantire la riservatezza dei risultati e dei comportamenti degli alunni, fatto salvo

il costante confronto con le loro famiglie.

5. MODELLO DI RICERCA E STRUMENTI DI DOCUMENTAZIONE DEL PROCESSO Il modello metodologico a cui fa riferimento tutta la ricerca, pur mediato dalla cultura della Qualità come testimonia la collaborazione con la rete nazionale AICQ, è quello della ricerca-azione. Ciò è evidente fin dall’esplicitazione della finalità del percorso enunciate dal manuale: promuovere riflessione critica sulla pratica


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professionale (che richiama la dimensione riflessiva e partecipata della ricerca); migliorare la qualita’ dell’insegnamento attraverso il confronto con tutte le parti interessate (dove è evidente il richiamo alla triangolazione); fare della valutazione dell’insegnamento uno strumento di miglioramento continuo (che sottolinea l’immanenza del cambiamento che caratterizza il ciclo di lavoro della R/A). Non stupisce quindi che gli strumenti di monitoraggio del percorso proposti ai docenti sperimentatori60 siano soprattutto di tipo qualitativo (osservazioni, questionari di percezione …) e chiedano loro di raccogliere commenti e riflessioni a caldo sulle esperienze e di riflettere sul processo attivato utilizzando un “diario di bordo”. Anche la scelta del forte coinvolgimento dei docenti e il percorso di costruzione degli strumenti di indagine richiama il modello della ricerca qualitativa proponendo linee guida e documenti stimolo, che sarà il ricercatore-attore ad adattare alla situazione o a selezionare in relazione alla maggior aderenza al proprio sentire. Sul piano dei contenuti, nella scelta delle azioni di miglioramento da intraprendere, il manuale sottolinea l’importanza di focalizzare l’attenzione su aspetti concreti e gestibili (la logica del “piccolo piccolo” da cui può scaturire un grande cambiamento se la riflessione sull’azione è di qualità ed è condivisa) suggerendo situazioni operative e aree di indagine molto specifiche. Io credo che quella di utilizzare la metodologia della ricerca- azione e fare del docente il protagonista del percorso valutativo proposto, sia stata una scelta quasi obbligata connessa alla natura stessa del mestiere di insegnante. Schön nel suo ancora attualissimo testo Il professionista riflessivo61 ricorda che, nelle professioni come quella di medico o di insegnante, non si può imparare il mestiere da un manuale, studiando regole da applicare e cercando risposte definite e riproducibili nei diversi contesti. La dimensione di variabilità delle situazioni che deve affrontare chi lavora in contesti umani è tale da dover essere gestita con flessibilità, imparando dall’esperienza senza volerne fare un paradigma, ma utilizzandola per potenziare le proprie capacità di osservazione, la propria flessibilità operativa, acuendo la lucidità e la chiarezza dello sguardo. Come ci ricordano Graziella Pozzo e Bruno Losito62 “insegnare è un mestiere complesso: l’unicità delle situazioni e la miriade di decisioni che occorre saper prendere in ogni momento dell’attività di classe poco si prestano all’adozione di soluzioni predeterminate…” non ci si può affidare a routine automatizzate … a volte per affrontare un problema occorre saperlo guardare da una prospettiva insolita”. Occorre saper uscire dalla logica lineare del causa-effetto e affrontare i contesti con atteggiamento nuovo capace di guardare i problemi senza cristallizzare la visione, attraverso meccanismi di distanziamento e ragionamenti controinduttivi. Per queste ragioni ho subito creduto in questa ricerca. Perché per valutare l’insegnamento occorre essere in situazione e solo il docente stesso può garantire questa condizione raccogliendo dati e informazioni “autentiche” sul processo, anziché sui risultati. E’ importante raccogliere dati su quegli aspetti che gli americani chiamano umpredictable throughuts nella fase dell’azione operativa dalle cui caratteristiche derivano gli outputs del processo. La valutazione finale può fornire importanti indicazioni, ma non la fase su cui si può agire è quella d’aula. I risultati in uscita ci 60 Si allegano i modelli di documentazione proposti dal manuale e utilizzati dai docenti con piccolissime modifiche 61 D.A. SCHÖN, Il Professinista Riflessivo – per una nuova epistemologia della pratica professionale, Edizioni Dedalo, BARI 1993 (Basic Books inc. N.Y. 1983) 62 B.LOSITO, G. POZZO, La ricerca Azione: Una startegia per il cambiamento nella scuola , Carocci Faber, ROMA 2005


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danno informazioni su cosa non ha funzionato, ma non su dove è necessario intervenire o su come rimodulare l’azione. I cambiamenti si generano in situazione ed è lì che occorre acuire lo sguardo: è necessario riflettere sul proprio professionale nel contesto operativo. Questo ambizioso modello di valutazione dell’insegnamento, per come è concepito e per gli strumenti che utilizza, dove è previsto il coinvolgimento dell’intero consiglio di classe e, a cascata, dell’intera scuola, fonda la sua efficacia sul processo di cambiamento profondo che è in grado di attivare. Come insegna il pittore Eltsin al narratore della Recherche: quando si guarda qualcosa, ciò che conta, più ancora dell’oggetto guardato, è lo sguardo. E’ nella qualità dello sguardo, nel “pregiudizio” che contiene, che l’oggetto guardato si trasforma. Quanto conta la qualità dello “sguardo” dell’insegnante per l’efficacia della relazione educativa instaurata e per la qualità del processo di insegnamento-apprendimento attivato? Io ritengo che sia un aspetto fondamentale e per questo, già nel titolo del mio lavoro, ho voluto saldare l’aspetto valutativo e quello formativo (il cambiamento). 6. VALUTAZIONE DEL PIANO

6.1. Analisi del Processo Seppure la conclusione prevista delle azioni di miglioramento attivate sia prevista per il mese di giugno 2010, oltre la fine del percorso del master, e gli effetti dell’intervento, per le ragioni espresse nel paragrafo precedente, si proiettino in una prospettiva di cambiamento a lungo termine, proverò a fare una prima valutazione del mio lavoro facendo riferimento alla sua efficacia (il modello ha funzionato in questa situazione?), alla sua sostenibilità (funziona in relazione ai mezzi e alle risorse disponibili?), alla sua trasferibilità (può funzionare altrove e a quali condizioni?). In riferimento ai primi due criteri, l’efficacia e la sostenibilità, considerata l’enfasi sulla valutazione del percorso63, ho utilizzato la matrice processi-ruoli proposta dal Prof. Castoldi nella traccia di lavoro consigliata per la stesura del Project Work e riferita all’analisi e alla valutazione di processo che incrocia le diverse fasi di lavoro con i soggetti coinvolti..

Diagramma di sintesi Azione / Attore

CHI DECIDE

CHI GESTISCE

CHI PARTECIPA

CHI SUPPORTA

CHI CONTROLLA

Analisi esperienze pregresse

DS coadiuvato dai collaboratori del

DS e dalle FS POF e Valutazione

DS e FS

Valutazione

Figure di colaborazione organizzativa in riferimento alle specifiche

azioni

Assistenti amministrativi

della segreteria didattica

DS e FS

Valutazione

Progettazione del miglioramento

DS e Gruppo Qualità di Scuola

DS e Gruppo Qualità di

Scuola

Gruppo Qualità di Scuola e

docenti coordinatori delle classi sperimentali

Gruppo Qualità di

Scuola

DS e FS

Valutazione

Implementazione del piano

DS e Gruppo Qualità di Scuola (fase non ancora

completata)


Scuola

Docenti, genitori,

studenti classi sperimentali e

staff

Gruppo Qualità di

Scuola

DS e FS

Valutazione

63 Si veda paragrafo 4 del presente lavoro


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Valutazione del piano

DS e Gruppo Qualità di Scuola (fase non ancora

completata)


Scuola

Collegio dei docenti

Gruppo Qualità di

Scuola

Collegio dei docenti

Consiglio di Istituto

In questa fase di avanzamento del progetto la valutazione deriva dalla verifica dalla corretta esecuzione dei compiti assegnati e dei tempi di consegna previsti per la documentazione dle percorso.

La significativa presenza del DS, che compare praticamente in ogni processo sintetizzato dal diagramma precedente, è giustificata dalla particolarità della proposta che mira a stimolare e portare a regime modelli di comportamento e gestione della didattica più consapevoli e attenti. Si tratta di un obiettivo “alto” che non è attualmente delegabile.

La fase di analisi dei dati e di sistematica raccolta degli esiti dei processi, è invece assolutamente delegabile perché fatta di procedure e strumenti dove è proprio la costanza d’uso a garantire la confrontabilità dei dati.

La vice Preside di scuola media, Prof.ssa Paola De Faveri, corsista di questo stesso Master ha dedicato il suo lavoro proprio alla valutazione di sistema e alla messa a regime dei modelli di raccolta e verifica dei risultati della scuola e delle progettualità attivate.

Un buon indicatore di trasferibilità mi è parsa l’ampia adesione al progetto testimoniata dall’accoglienza della proposta da parte dello staff e soprattutto del collegio dei docenti. L’IC “N. Tommaseo” è una scuola complessa e non sempre così disponibile a mettersi in gioco, ma il bisogno di un maggior controllo sulla propria azione e la possibilità di condividere strategie a livello ampio con i colleghi, può rappresentare per i docenti una risposta efficace al bisogno di sicurezze rispetto a contesti d’aula sempre più richiedenti.

6.2. Verifica e interpretazione dei risultati Come dicevo il percorso non è ancora completato, tuttavia il processo è avviato e la fase di progettazione del miglioramento si sta concludendo con la raccolta dei risultati di apprendimento, dei dati di percezione e delle attese dell’utenza, e sono già programmate le date dei consigli di classe per l’avvio delle azioni concrete di intervento sulle criticità rilevate a livello micro su un campione sperimentale affatto trascurabile (5 classi su 49).

L’aver condiviso la necessità del codice etico di scuola ricevendo un ampio mandato del collegio dei docenti, rappresenta inoltre un risultato molto significativo, capace di rafforzare l’identità dell’istituto e fornire un importante supporto al dirigente nella gestione e nel controllo sull’azione didattica vincolando in modo più esplicito i docenti in servizio all’adesione ad un comune modello educativo e didattico.

L’aver portato a regime nell’istituto, facendolo rientrare fra i compiti ordinari della Funzione Strumentale specifica, una raccolta sistematica dei risultati di apprendimento nel primo e secondo quadrimenstre e poter da quest’anno confrontare il dato con lo storico del 2009 è un risultato confortante che permette di valutare “l’azione della scuola” per il successo formativo degli alunni e, attraverso l’ntroduzione di un confronto più ampio, riferito alle analisi locali, nazionali e internazionali può contribuire a promuovere innovazione e ricerca o confermare le scelte già attuate.

I risultati delle valutazioni saranno presentate al Collegio dei docenti e al Consiglio di Istituto per le previste verfiche della gestione della scuola.


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6.3. Utilità Come dicevo al paragrafo 3. il tema della valutazione dell’insegnamento, così centrale per orientare l’azione della scuola e del servizio scolastico, è il meno esplorato, ma l’opinione circa la sua utilità, o meglio la sua ineludibilità, è ormai opinione abbastanza diffusa fra il personale. Le resistenze stanno semmai nella diffidenza circa il modello da adottare che si teme sia calato dall’alto, fatto di procedure standard e focalizzato sui dati finali anziché sul processo. Esistono situazioni di resistenza alla valutazione ma si tratta di posizioni per lo più residuali, scarsamente supportate da motivazioni sostenibili nell’attuale contesto storico. Un modello valutativo condiviso e focalizzato sul processo è sicuramente efficace e convincente e, seppure all’apparenza più dispendioso, è in grado di agire in profondità promuovendo cambiamenti più durature e un’adesione autentica dei docenti.

6.4. Fattibilità Anche in considerazione dei primi risultati della ricerca e all’ampia adesione a cui si è fatto spesso riferimento, non ritengo che il modello proposto incontrerà gravi ostacoli, almeno nella fase prevista dal piano di miglioramento e limitata al coinvolgimento delle classi sperimentali. E’ molto probabile che le difficoltà si verificheranno nella fase di diffusione che potrà procedere solo per piccoli passi in vista di una estensione graduale di alcune rilevazioni, evitando di forzare la sperimentazione dell’intero paccheto sulla generalità delle classi dell’istituto in vista di una graduale messa a sistema.

6.5. Correttezza e accuratezza I dati quantitativi relativi alle valutazioni quadrimestrali degli esiti di apprendimento sono disponibili in formato digitale dall’a.s. 2008/2009 grazie alla generalizzazione nella scuola secondaria dell’uso della scheda elettronica. I risultati quadrimestrali degli alunni vengono registrati su un foglio elettronico collegato al file di testo da cui viene stampato il documento di valutazione. Ciò permette di estrapolare dal file i dati utili e visualizzare graficamente le informazioni di interesse.

Per la scuola Primaria, invece, è stato necessario lavorare direttamente sul cartaceo e ciò ha comportato qualche difficoltà e impedito il confronto storico e ampio che si è effettuato agilmente nella secondaria. Occorrerà correggere la situazione promuovendo l’informatizzazione dei documenti di valutazione anche nella Primaria per poter disporre di una banca dati utile al confronto fra ordini di scuola.

La rilevazione e l’analisi dei questionari e degli altri strumenti di indagine qualitativa è stata facilitata dalla collaborazione dei coordinatori dei consigli di classe o da uno dei docenti titolari della primaria che hanno operato una lettura preventiva e restituito alla FS Valutazione una prima sintesi dei dati.

La Funzione Strumentale della valutazione ha ricevuto delega per la gestione dei processi di comunicazione (circolari interne, mail, predisposizione delle modifiche dei modelli proposti dal manuale dopo gli incontri del gruppo qualità). Ciò ha snellito le procedure e sostenuto positivamente la ricerca.

E’ evidente, tuttavia, che, considerata la delicatezza del tema, il coinvolgimento del dirigente è stato per ora imprescindibile e talvolta le assenze o le difficoltà organizzative del Capo di Istituto connesse a problematiche familiari e professionali hanno finito per rallentare i tempi della ricerca.


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6.6. Condivisione Si tratta certo dell’aspetto più positivo della ricerca di cui costituisce il presupposto iniziale a partire dalla definizione della Mappa della Qualità - che per mandato deve essere frutto di un vasto confronto - fino alla redazione del codice etico, che deve necessariamento trovare ampia adesione nel collegio dei docenti per essere riconosciuto come tale.

I risultati della ricerca saranno diffusi in collegio dei docenti e in Consiglio di Istituto, peraltro già coinvolti nella fase di ideazione per l’adesione al progetto, che dovranno assumerne i modelli prevedendo l’integrazione del POF e del Regolamento interno.

L’importanza di costruire linee guida condivise e modelli di riferimento certi non ha certo lo scopo di appiattire l’offerta e modellizzare l’intervento, ma vorrebbe creare i paletti e le sicurezze necessarie a garantire la qualità e la coerenza dell’azione didattica nella scuola perché, come dice Morin, ognuno riesca a “navigare in un oceano di incertezze attraversando arcipelaghi di certezze”. 7. BIBLIOGRAFIA SCHÖN D.A., (1993), Il Professinista Riflessivo – per una nuova epistemologia della pratica professionale, Edizioni Dedalo, Bari (Basic Books inc. N.Y. 1983) GATTULLO M., (1989), Quantitativo e Qualitativo in educazione e nella ricerca educativa, “Scuola e Città” , n. 4, pp 158-62 ROMEI P., (1991), La scuola come organizzazione. Testo e casi, Franco Angeli, Milano BROSIO G., (1995), Introduzione all’economia dell’organizzazione, La Nuova Italia Scientifica, Roma. CASTOLDI M., (1995) Verso una scuola che apprende. Strategie di autoanalisi di istituto, Seam. Milano CASTOLDI M., (1998), Segnali di qualità. Valutare con gli indicatori nella scuola, La Scuola, Brescia VERONA – SCUOLA “Notiziario semestrale del Provveditorato agli Studi di Verona”, (1995), Misurare la Qualità della Scuola, numero speciale, Fiorini, Verona POZZO G., (1996), “Imparare dalla pratica. Lo sviluppo professionale dell’insegnante attraverso la riflessione sull’azione”, Lend, Numero Speciale sulla Formazione, XXV POZZO G. (a cura di), (1998), Insegnando s’impara, ricerca azione in classe e sviluppo professionale dell’insegnante, IRRSAE Piemonte MORIN E., (1999) Educare gli educatori. Una riforma del pensiero per la Democrazia cognitiva, EdUP, Roma STUDI E DOCUMENTI DEGLI ANNALI DELLA PUBBLICA ISTRUZIONE, (1999), Progetto Qualità, n. 84, Le Monnier , Firenze VERTECCHI B., (2000), decisione didattica e valuzione, La Nuova Italia, Firenze VERTECCHI B., (2003), Manuale della valutazione. Analisi degli apprendimenti e dei contesti, Franco Angeli, Milano DE MAIO A., BELLUCCI A., CORSO M. e VERGANTI R., (2000), Gestire l'innovazione e innovare la gestione, ETAS, Milano CORRAO S., (2002), Il Focus Group, Franco Angeli, Milano ANCONA L. (a cura di), (2004), Insegnanti e specialisti per la nuova scuola, Franco Angeli, Milano, LOSITO B., POZZO G., (2005), La ricerca Azione: Una startegia per il cambiamento nella scuola , Carocci Faber, Roma BRACCI E., (2006), La scuola dell’autonomia, Analisi di Contesto e implicazioni gestionali, Franco Angeli, Milano CALVANI A., (2009), Teorie dell’istruzione e carico cognitivo, Modelli per una scuola efficace, Edfizioni Erickson, Gardolo (TN) FONDAZIONE GIOVANNI AGNELLI, (2009), Rapporto sulla scuola in Italia 2009, Editori Laterza, Bari TRELLLE, (2008), Sistemi europei di valutazione della scuola a confronto, I Seminari, Araldica, Genova MINISTERO DELL’ISTRUZIONE, DELL’UNIVERSITÀ E DELLA RICERCA, Dipartimento per la programmazione e la gestione delle risorse umane, finanziarie e strumentali, Direzione Generale per gli Studi, la Statistica e i Sistemi Informativi ( 2009), La scuola statale: sintesi dei dati - Anno scolastico 2008/2009 PRESENTAZIONI DEI RELATORI DEL PERCORSO FORMATIVO DEL MASTER:


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Arnaboldi M., “Il sistema del controllo di gestione” e “Le decisioni di breve periodo” Campione V. , “La programmazione dell’offerta formativa sul territorio” Castoldi: M. “Valutazione di Istituto: strumenti di indagine” Castoldi: M , “Valutare la qualità delle scuole: approcci a confronto” Catalano G. “Introduzione all’economia dell’organizzazione” Coggi C., “Valutazione della didattica in relazione agli esiti degli studenti” Coggi C., “Modalita’ di analisi e valutazionedell’insegnamento - Il bilancio di competenze” Corso M., “Knowledge Management” Dutto M., “L’obbligo dei risultati: una sfida per le scuole dell’autonomia” Dutto M., “Autonomia di ricerca e sviluppo” Landoni P.,”Project Management” Maccario D. , “La valutazione delle competenze degli studenti” Peltrini S., La valorizzazione delle risorse umane” Paletta A., Speziale M.T., Ricerca-azione “Verso la pratica del Bilancio Sociale” – USR

Lombardia Febbraio 2009

ALLEGATI • Slides dell’intervento del prof. Jukka Alava dell’Istituto di Educational leadership

dell’Università di Jyväskyiä in Finlandia • Risultati scrutinio scuola secondaria Calvino a.s. 2008-2009 e 2009/2010 • Scheda per la raccolta dati statistici su caratteristiche classi • Organigramma incarichi IC Tommaseo • Circolare Interna dicembre 2006 • Grafici per presentazione DIAMETRO • Esiti prove comuni classi II a.s. 2009/2010 • Risultati DIAMETRO • Lettere inviate ai genitori per i focus group • Qsort docenti • Qsort genitori • Qsort studenti • Media e deviazione standard nei risultati scrutinio I quadrimestre delle classi sperimentali • Modelli di documentazione del percorso proposti dal manuale

master di ii livellonuovolascuola.preprod.gruppozenit.com/zpreview/62/uploads/62/zne… · master...

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