Mennesket og maskinen Teknologi og lærerrollen i undervisningen i dansk som

andetsprog for voksne

Af Birgitte Rubæk Hansen & Sara M. R. Kvist

Masterprojekt :

Underviser i dansk som andetsprog for voksne, sommer 2012

Vejleder: Elina Maslo

1

Summary

1.0 Indledning: Hvorfor undersøge teknologi i undervisningen?

1.1 Metode

2.0 Teknologi i undervisningen: Et historisk perspektiv

2.1 Digital kommunikation: En opdateret historie

2.1.1 Internettet version 1.0, 2.0 og 3.0

2.2 Digital kommunikation: Et samfund af muligheder

2.2.1 Teknologi og identitet

2.3 Delkonklusion: Digital kommunikation i sprogskolesammenhæng

3.0 Teorier om andetsprogstilegnelse: En kommunikativ tilgang til tilegnelsen inden for

dansk som andetsprog for voksne

3.1 Andetsprogstilegnelse: En (meget) kort introduktion

3.2 Kommunikative tilgange til andetsprogstilegnelse

3.2.1 Processer i andetsprogstilegnelsen: To kommunikativt baserede

forslag

3.3 Delkonklusion: Tilegnelsesprocesser på sprogskolen ‐ og i Netto?

4.0 Teorier om læring: En kompleks rejse

4.1 Læringsrejsen

4.2 Læringssyn i danskuddannelserne

4.3 Delkonklusion på rejsen: At rumme det ydre og det indre

5.0 Didaktisk tænkning: Lærerrollen i det danske uddannelsessystem

5.1 Didaktikkens fundament: En kort introduktion

5.2 Lærerrollen i undervisningen i dansk som andetsprog for voksne – et praktisk

perspektiv

5.3 Delkonklusion: Nye valgmuligheder ‐ en didaktisk udfordring

6.0 Teknologi i undervisningen i dansk som andetsprog for voksne: Netdansk ‐

kollaborativ e‐læring

6.3 Delkonklusion: Rammer og balance i det virtuelle læringsrum

2

7.0 Teknologi i undervisningen i dansk som andetsprog for voksne: Studieværksted – arbejde med ansvar for egen læring

7.1 Introduktion til Studieværksted ‐ Lærdansk Svendborg 7.2 Grundlaget for Studieværksted 7.3 Den pædagogiske tilgang

7.3.1 Studieværkstedet: Approach 7.3.2 Studieværkstedet: Design

7.3.2.1 Lærer‐ og kursist‐roller 7.3.2.3 Studieværkstedet: Evaluering overordnet 7.3.2.3 Evaluering af Studieværksted 7.3.2.4 Studieværkstedet: Materiale 7.3.2.5 Analyse af ”Interaktivt udtaleprogram”

7.3.3 Studieværkstedet: Procedure 7.3.3.1 Beskrivelse og analyse af Studieværksted

7.4 Delkonklusion ‐ Studieværksted 8.0 Perspektivering: Forudsætninger for at anvende teknologi

8.1 Teknologi og lærerrollen: Fremtidsperspektiver 9.0 Konklusion 10.0 Litteraturliste Bilag 3: Kursistevalueringer ‐ Studieværksted Svendborg Bilag 4: Lærdansk mål ‐ et eksempel

Summary Technology is increasingly becoming a part of the everyday life of educators

all over the world. The basic interest of this project springs

from the fact that this is also the case for the teachers of Danish as

a second language for adults (DSA). Several factors come into play

when using technology in the teaching of DSA, and this project attempts

to discover these factors from a historical, social and pedagogical

point of view.

3

Technology has developed greatly over the last years, and the internet

has gone from information to communication to the sharing of

anything, anytime. !is development has changed the premises for

forming and maintaining an identity, the view of what knowledge is

and who can take responsibility of it, and the fundamental workings

of any work place. What has been termed ”the hyper complex society”

(Qvortrup, 2001) has double consequences for the teaching of DSA;

"rst, the students need to be informed of this aspect of the society they

are entering into, and second, DSA teachers now have many­facetted

opportunities for including interactive media and communication in

their day­to­day teaching.

From the perspective of second language acquistion (SLA), current

research on the communicative approach suggests that SLA processes

are circular rather than linear, and that concepts such as interlanguage,

noticing and output processing are gaining focus as fertile areas

for working with acquisition. As such, it becomes necessary to take

into account both the inner structures and the outer conditions of the

learners, and so the knowledge construction theories of Luhmann,

Piaget and Vygotsky come into play. It is evident that it is necessary for

teachers to take into account the construcion of knowledge, the noticing of stuctures and the

processing of output, which is relevant for any

learner in their interaction with the teacher and the other students as

well as other individuals in their life.

Teachers who have, so to speak, been brought up in the Danish educational

system, "find themselves in the German Didaktik tradition.

From a practical perspective, the traditional Danish view of teachers

as being responsible for managing, substantiating and developing the

teaching of DSA along with the more current developments towards

differentiated teaching and the shift in teaching focus from teacher to

students means that DSA teachers are critically taking into account

4

a large amount of new developments within the field. This poses an

abundance of new opportunities as well as a challenge for the reflective

DSA pracitioners.

The project takes into account two examples from the everyday practice

at DSA language centers: Netdansk, Lærdansk’s online offer, and

Studieværkstedet (the student workshop), which is an example of a

language center encouraging students to take responsibility for their

own learning processes. Netdansk’s virtual classroom is a model example

of attempting a balance in a borderless, timeless space where

creativity and structure, mediation and interpretation, education and

everyday life coexist in an interactive, internet based platform. This

turns out to be a diffcult synergy in which the traditional view of text

as truth may hold back development, and students may be both encouraged

and confused with the new teacher and student roles.

Studieværkstedet is a space where students are encouraged (and

forced) to take their own learning processes into consideration with

the help of a DSA teacher whose main focus is to guide, confirm and

scaffold the students in this process. As such, Studieværkstedet can

become an important and necessary forum for students to gain new

insight through interaction and reflection. Establishing this space as a

safe and fertile room for learning poses a challenge for the teacher, but

can ultimately result in a reinterpretation of competencies and a new

and improved access to knowledge for the students.

Through the above examples, this project reveals and discusses central

issues which arise in a DSA teaching environment where technology

is increasingly present. In an education area such as DSA, where

strong, reflective pracitioners dominate the field, it becomes necessary

to have a pedagogical discussion of the implications which the presence

of technology in language schools as well as the rest of society has

in both fysical and virtual classrooms. Students become co­contributors

5

and negotiators of knowledge, and the DSA teacher’s commitment

to Didaktik planning becomes increasingly important as time

and space for teaching becomes less concrete. The challenge, then, is

to create and manage a structured space for the multiple processes of

language acquisition as well as an interactive, individual negotiation

of the learning process.

1.0 Indledning: Hvorfor undersøge teknologi i undervisningen?

Undervisningen i dansk som andetsprog for voksne er under et pres, som ikke gør sig gældende for de leste andre uddannelsesinstitutioner i Danmark: Cirka ⅔ sprogcentre er private sprogcentre, til hvem den enkelte kommune har udliciteret danskundervisningsopgaven (Strukturkommisionen, 2002: 71). Forholdene med licitationer betyder, at alle interesserede skoler kan alevere deres tilbud, eller at kommunen ved kontraktudløb kan vælge at tage opgaven hjem i kommunalt regi. Dette betyder, at den enkelte sprogskole konstant må evaluere effektiviteten (både kvalitativt, men også økonomisk) af deres undervisning og overveje, hvorledes netop deres tilbud kan blive det bedste i den kommende udbudsrunde. Den teknologiske udvikling, som er sket over de sidste årtier, har haft stor betydning i de leste menneskers hverdag. 89% af alle danskere har adgang til internettet hjemmefra (Danmark Statistik, 2012: 12), og 54% af danskere mellem 16 og 74 år benyttede sig i 2010 af en social netværkstjeneste (Danmarks Statistik, 2011: 25). Denne stigende adgang til og brug af internettets muligheder, har åbnet op for hvad man kan kalde “Det hyperkomplekse samfund” (Qvortrup, 2001), hvor livet på internettet inkluderer såvel videnssøgning som identitetsskabelse og en konstant forhandling af den enkeltes billede af og usikkerhed på verden. Således har teknologi og internet også gjort sin entré i det danske uddannelsessystem, og dermed også inden for undervisningen i dansk som andetsprog for voksne. I de senere år har teknologien haft en øget tilstedeværelse i sprogcentrenes tilbud

6

til kommunerne, og mange sprogskoler har udviklet et it‐ eller computerstøttet (for nogle skolers vedkommende it‐ eller computerbaseret) undervisningstilbud til kursisterne. Det gælder således for fx. Clavis, Den danske skole, Vestegnens Sprog‐ og kompetencecenter, Lærdansk og lere andre. Tendensen underbygges af Vejle Kommunes oprettelse af Videnscenter for Integration (VIFIN), som de senere år har arbejdet med lere it‐baserede materialer, samt det faktum, at langt de leste nyere undervisningsmaterialer på området understøttes af en hjemmeside, hvor kursisterne kan inde supplerende materialer. Anvendelsen af it og computere kan variere fra sprogcenter til sprogcenter, men vil typisk inkludere internetbaserede materialer med eller uden login, som fx. dansk.nu, danskherognu.dk, danskabc.dk, jern‐uv.dk og forskellige computerprogrammer som Tak for kaffe, Danish for Ducklings, Billedordbogen, etc. Kursisterne kan så tilbydes at arbejde med disse programmer på skolen eller hjemme, og antallet af face‐to‐face‐undervisningstimer kan afpasses efter, hvor meget man mener, at disse programmer kan bidrage til kursisternes progression. Der er altså ingen tvivl om, at teknologien i stigende grad vinder indpas på området dansk som andetsprog for voksne. Dette betyder for os som praktikere, at der er et behov for at undersøge den didaktiske baggrund samt de pædagogiske implikationer, dette har i vores hverdag. Undervisningen i dansk som andetsprog er et relativt nyt område; politisk set nævnes retten til danskundervisning første gang i inansloven fra 1978 (Strukturkommisionen, 2002: 11). Samtidig har undervisningen i dansk som andetsprog for voksne været underlagt mere eller mindre konstante forandringer grundet politiske og demograiske forhold. De lygtninge og indvandrere, som kommer til Danmark, er steget væsentligt i antal siden 70erne, der har været stor diversitet i forhold til typen af lygtninge og indvandrere, der er kommet igennem årene, og endelig har forskellige regeringer haft forskellige ideer omkring, hvordan indvandringen kunne og skulle reguleres. Inden for videregående uddannelser i Danmark er det ikke atypisk, at der er udarbejdet dokumenter, som kan være grundlæggende for de studerendes forståelse af den helt konkrete arbejdssituation, de kommer til at stå over for efter endt uddannelse. Som det vil vise sig, er dette ikke i udpræget grad tilfældet for uddannelsen til underviser i dansk som andetsprog. Dette kan have lere årsager; det kan skyldes de førnævnte politiske og

7

samfundsmæssige forhold, både i forhold til type, antal og regulering af gruppen af indvandrere, men en årsag kan også være det faktum, at sprogcentre grundet licitationssystemet (relativt) ofte må lukke med eventuelle tab af centrale pædaogogiske dokumenter og erfaringer til følge. Den manglende kontinuitet på området kan altså være en bidragende faktor, som ydermere understreges af, at sprogcentrenes tradition, sammenlignet med andre uddannelsesinstitutioner i Danmark, er så ung, at der ganske enkelt ikke har været samme tid til, at en grundlæggende tendens har kunnet etablere sig. Undervisningen i dansk som andetsprog kan således karakteriseres som en faglighed der til stadighed er under pres fra forskellige sider af samfundet, hvilket på een gang giver praktikerne på området en stor frihed til og et stort ansvar for at formidle fagets indhold til kursisterne på en måde, som forbereder dem til deres fremtid i Danmark.

1.1 Metode

Da der i indeværende tilfælde er tale om et projekt af cirka 4 måneders varighed (fra februar til maj 2012), er det ikke forsvarligt at forsøge en empirisk indsamling, som kan ligge til grund for en sammenlignende effekt‐evaluering af hhv. it‐ og computerbaseret undervisning og traditionel klasseundervisning. I stedet vil det være relevant at kigge på brugen af teknologi i hverdagen på to udvalgte sprogcentre, mere speciikt Lærdansks online undervisningstilbud, Netdansk, og et forsøg med at fokusere på ansvar for egen læring i form af oprettelsen af et Studieværksted i Svendborg. Teoretisk giver det mening at inddrage forskellige tilegnelsessyn, hvor fokus vil ligge på det kommunikative/funktionelle. I en vurdering af de pædagogiske værktøjer, de to teknologisk baserede tilbud kan bidrage med, må man se på, hvilke faser og problematikker, der kan indgå i tilegnelsen, og hvordan tilbuddene forholder sig til disse. Desuden inddrages centrale teorier om læring, som kan belyse det helt centrale i vores hyperkomplekse samfund, nemlig en konstant forhandling af og kritisk stillingtagen til identitet og viden. Interessen for dette projekt består i at undersøge lærerrollen og de eventuelle ændringer i denne, som måtte forekomme, når teknologien introduceres til at støtte kursisternes læring. Danmark har en lang og interessant baggrund i et didaktisk funderet syn på (ud)dannelse, og som nævnt tidligere er lærerrollens dualitet af frihed og ansvar ekstra udtalt i

8

forbindelse med undervisningen i dansk som andetsprog for voksne. Derfor er dette

spændingsfelt interessant at udforske yderligere.

I forhold til terminologi anvendes lere forskellige begreber, hvoraf de leste deineres

undervejs. Begreberne “lærer” og “underviser” bruges begge om den stilling, der indebærer

at undervise i dansk som andetsprog for voksne, idet arbejdsopgaven må siges at ligge et

sted mellem læreren i en folkeskole eller på et gymnasium (hvilket er de sproglige niveauer,

man bevæger sig på) og underviseren på en højere uddannelsesinstans (med henvisning til

den voksenpædagogik, der tages i brug på et sprogcenter). Dualiteten i jobbet relekteres

også i de to stillingsbetegnelser, som begge har anvendelse i litteraturen omkring

danskundervisningen, omend den ene er nyere end den anden; “indvandrerlærer” og

“underviser i dansk som andetsprog”.

Begreberne “learner”, “elev” og “kursist” anvendes i forskellige dele af opgaven, hvor

“learner” er en mere overordnet kategori, der beskriver “én, der lærer noget”, mens “elev”

henviser til yngre learnere og “kursist” henviser speciikt til de voksne, der lærer dansk

som andetsprog på et sprogcenter. Selvom dette projekt ikke retter sig mod “elever”, vil det

alligevel være relevant for diverse historiske og pædagogiske betragtninger at forholde sig

til teorier, som har “elever” som fokuspunkt.

Empirien til dette projekt består i kursistevalueringer af henholdsvis Netdansk og

Studieværkstedet, virksomhedsundersøgelser foretaget af Rambøll Management Consulting

(fremover blot benævnt “Rambøll”), samt helt konkrete uddrag fra en

undervisningshverdag, hvor skærmbilleder, vejledningsdokumenter og moderne teknologi

gør det muligt hele tiden at dokumentere, hvad der foregår.

Opgaven søger at besvare følgende centrale spørgsmål:

­ Hvilke videns‐ og identitetsmæssige udfordringer skal italesættes i forbindelse med en

diskussion af brugen af moderne teknologi i undervisningen i dansk som andetsprog

for voksne?

­ Hvilke bagvedliggende processer og læringsrelaterede faktorer er centrale i samspillet

med teknologien, og hvilke potentiale har dette samspil i forhold til lærerrollen i

9

udvalgte eksempler på brug af teknologi i undervisningen i dansk som andetsprog for

voksne?

2.0 Teknologi i undervisningen: Et historisk perspekv

Som nævnt i indledningen er teknologi og internet blevet allemandseje. Danskerne

anvender i stigende grad computere, internet og anden teknologi til mange forskellige

formål ‐ herunder i deres uddannelse. De børn og unge som er vokset op i de seneste 10‐15

år har fået benævnelsen “digitale indfødte”(Fibiger, 2012), idet teknologien i så høj grad er

en del af deres hverdag, at den for mange er en del af deres væren. Den viden og ekspertise,

som denne generation besidder, har været basis for stor diskussion i det danske

uddannelsessystem og mange forsøg og hovedbrud i forbindelse med anvendelsen af digital

kommunikation i forbindelse med læring. Set i en ramme af en konstruktivistisk tilgang til

læring (Qvortrup, 2006) er det uundgåeligt at inddrage det sociale og kulturelle, når der

skal ses på den samfundsmæssige og historiske udvikling af digital kommunikation. Her

gennemgået ved hjælp af et historisk blik på internettet og Lars Qvortrups beskrivelse af

Det hyperkomplekse samfund, der læner sig op af Luhmanns teori (Jf. kap. 4).

2.1 Digital kommunikaon: En opdateret historie

Kommunikation og relationer har udviklet sig drastisk indenfor de seneste 50 år, men hvis

vi ser 8000 år tilbage, var det her skriften ik et formaliseret udtryk og mennesket på den

måde ik et redskab til at kommunikere, at fastholde det lygtige talte sprog. Omkring

1500‐tallet ik et større antal mennesker mulighed for at opleve skriften og ordets

fantastiske univers, da printkulturen blev en realitet, i form af Gutenbergs opindelse af

enkeltbogstav i bly, som kunne genanvendes, altså gengives i det uendelige. Almenvældet

ik en chance for at udtrykke meninger og holdninger, der kunne distribueres, selvom det

var i begrænset form. Nok så vigtigt var det nu muligt at sprede budskaber, der før kun var

forbeholdt de få udvalgte. Magthaverne måtte dermed afgive den eneherskende magt, det

10

var at kunne tolke efter eget forgodtbeindende og egen vinding. Denne udvikling, kaldet

”Gutenberg‐galaksen” (Poulsen, 2012) var med til at bane vejen for en forandring i forhold

til magtforhold, videnskab og kunst i 1600‐tallet.

Figur 1

Illustration af Gutenberg‐galaksen (Poulsen, 2012)

Udgangspunktet er at mediet ikke skal betragtes som et teknisk fænomen, men som en

”forandringsagent” (Eisenstein ilg. Poulsen, 2012), der griber omformende ind på

samfundets institutioner, både politisk og historisk udvikling generelt i kraft af sin

tilstedeværelse.

Metaforen ” Internetgalaksen ”(Castell ilg. Poulsen, 2012) introduceres om kulturens

galakser, formet af medierne.

Figur 2

Illustration af Internet‐galaksen (Poulsen, 2012)

Ifølge Castell har medierne langt større betydning for samfunds‐ og kulturdannelse end blot

at formidle indhold. Gutenberg‐galaksens medieforståelse er at medierne supplerer den

eksisterende kultur, hvor det i internetgalaksens medieforståelse er i medierne at kulturen

skabes. I forlængelse heraf har den danske forsker, Niels Ole Finnemann (Finnemann ilg.

11

Poulsen, 2012), udpeget kernebegrebet; mediematricer, der betegner et omfattende og

sammensat system med forskellige betydninger, sociale praksisser og medieanvendelse i et

historisk forløb. Vi er, ifølge Finnemann (Poulsen 2012), på vej ind i den femte

mediematrice, der har opløst massemedierne, da vi nu har den centrumsløse struktur,

repræsenteret af internettet og dennes uanede muligheder. Denne tilgang bliver uddybet

nærmere ved Qvortrup og det hyperkomplekse samfund (Se afsnit 2.2, Qvortrup, 2001)

Information og dermed viden er vejen til magt og indlydelse og hermed en frihed til at

vælge og fravælge for det enkelte individ. Det viser sig markant i disse år, med ex. ”Det

Arabiske Forår”, hvor medierne via internettet får indblik i konlikter og forhold, der før var

skjulte og ikke bevislige pga. lukkethed og diktatorisk magt over folk. Denne magt smuldrer,

når det er muligt med en almindelig mobiltelefon, at ilme eller tage billeder af

uhyrligheder foretaget af enkeltpersoner eller regimer og sende disse over hele verden i

løbet af få sekunder. Intet kan skjules eller forblive privat, hvis først man har adgang til

”World Wide Web”. Det er på den ene side blevet lettere at være på og være opdateret i

forhold til nyheder og i kontakten med familie og venner, men på den anden side har man

ikke den personlige, mentale kontakt, der måske kan opfange de små signaler fra et

medmenneske, der har et behov, der ikke kan blogges, chattes eller mailes om. Det er på

den anden side også nemmere at give sin mening til kende, da der er en afstand fra

modtageren. Det er “gratis”, at skrive negative ting, da man ikke umiddelbart skal stå til

ansvar for sine ytringer, som i en face‐to‐face samtale. Faren for isolering, afstumpethed og

ahængighed af internettets muligheder er overhængende, hvis der ikke er en ligevægt i den

enkeltes tilværelse. Dette er både en gave og en byrde, da det kræver indblik og kritisk sans

i forhold til egen rolle i hele samfundet, både som privatperson og som verdensborger.

Hvad er godt og mindre godt, at skrive på statusopdateringen på Facebook? Hvad og hvem

kommenterer du på din blog? Hvem er afsender og modtager? Er man altid klar over hvem,

der sidder på den anden side og læser med? Hvilke konsekvenser har oplysninger og viden

på mig selv? – eller andre? Dilemmaet vil vi forsøge indfange i et øjebliksbillede af den

historiske udvikling af internettet.

12

2.1.1 Internettet version 1.0, 2.0 og 3.0

Internettet har som alt andet gennemgået en udvikling specielt indenfor det sidste årti. Den

første fase, her benævnt som version 1.0, beskæftigede sig med internettet som et

informationssamfund. Næste udviklingsstadie er web 2.0 og er det som beinder os i lige

nu, deineres af Stig Hjarvad( ilg. Poulsen, 2012) som selskabeligt, i en betydning af, at

kommunikation og interaktion spiller en central rolle. ME‐branding og WE‐writing er en

stor del af kommunikationen, hvor sms, chat, blog og wiki er en del af denne udvikling. Web

3.0 er næste stadie i denne udvikling og er lige om hjørnet, hvor internettet træder ind i det

semantiske stadie, hvor der fokuseres på fortolkning, udveksling og forhandling. Denne

udvikling er vi også nødt til at forholde os til i undervisningen og læringsparadokset, så

man ikke kommer til at tale om parallel‐læring/universer, hvor skolen og privatlivet ikke er

forbundet, men foregår på hver deres platforme. Den stille revolution i skoleklasserne

(Fibiger, 2012), hvor de digitale medier først nu, for alvor, er på vej ind og dermed skaber en

“reformering” af læringsmiljøet. Der skal tænkes over anvendelsen af disse medier, så det

ikke “kun” bliver en ny bog i digitaliseret form. Så alle de utallige muligheder, komplekse

valg og fravalg og åbenlyse fordele kan udnyttes på den mest optimale måde. Det fordrer en

opmærksomhed på begrebet læring og hvilke ændringer, rent samfundsmæssigt, der skal

indtænkes i undervisningspraksis. Det vil vi se nærmere på i de næste afsnit.

2.2 Digital kommunikaon: Et samfund af muligheder

Læringsbegrebet får en ny og meget omfattende rolle i samfundet, da man i ”Det

Hyperkomplekse Samfund” ifølge Lars Qvortrup (Qvortrup, 2001) skal være ”på” 24/7, der

skal kommunikeres hvor som helst og når som helst. Læring skal gennemsyre hele

samfundet hele tiden, der skal dannes meninger og holdninger, foretages valg og fravalg.

Denne dannelse er, ifølge Qvortrup, en evne til at forholde sig til social kontingens, hvor

kontingensbegrebet betyder en udelukkelse af nødvendighed og umulighed. Det betegner

noget givent med en mulig anderledes‐væren, altså hvor kontingent er det, som hverken er

nødvendigt eller umuligt. Det kan være som det er – var eller vil blive – men det kan også

være anderledes. Alt er relativt, til diskussion og på valg, næsten en ligegyldighed om man

13

vælger det ene eller det andet. Det er op til det enkelte individ, at foretage de valg i livet, der føles rigtigt for ham/hende. Selve samfundsbegrebet betegner Qvortrup som hyperkomplekst. Komplekst betyder, at samfundet indeholder lere muligheder, end man som iagttager umiddelbart kan tilkoble sig. Hyperkomplekst tilføjer endnu en dimension, nemlig at iagttageren herudover også skal forholde sig til vilkårligheden i sine egen beskrivelser af omverdenen. Man er ikke bare usikker på sin omverden, men også usikker på sin egen usikkerhed og man forholder sig til denne usikkerhed. Dette kan sammenholdes med Luhmanns (ifølge Rasmussen, 1998) beskrivelse af samfundet, (se kap. 4) hvor der ikke indes normativ sandhed, men derimod en række forskellige sandheder, alt ahængig af, hvem og hvor man beinder sig. Luhmann havde et system i forbindelse med hans forskning, der bestod af små gule sedler. Der var intet fast centrum i disse sedler, men var opbygget ved hjælp af henvisninger, som et edderkoppespind. Måske var udgangspunktet midten af spindet, måske var det i kanten, alt ahængig af tid, sted og kontekst. En releksivitet og iagttagelse af egne overvejelser med vidt forskelligt udgangspunkt og mål og dermed divergerende slutninger, hvis der overhovedet var eller er en slutning. Med Luhmanns beskrivelse af systemer som lukkede, autopoietiske og selvreferentielle, samt med hans opfattelse af, at den eneste mulighed for reduktion af erkendelsens kontingens er en releksiv 2. ordens iagttagelse af iagttagelsesvalget i sociale systemers kommunikation, betyder det en skærpelse af spørgsmålet om bevidsthedens kognitive adgang til verden, dette vil blive uddybet i kap. 4. Disse overvejelser bringer os videre til identitetsbegrebet og hvordan man kan italesætte dette i et sociokulturelt perspektiv med teknologien som medspiller.

2.2.1 Teknologi og identitet

I Bruners terminologi (Bruner, 1999)er identitet tænkt som kulturhistorisk, her præsenteres det i endnu en socialkonstruktivistisk optik, nemlig ifølge forskeren Bonny Norton Peirce (Peirce, 1995), der har det udgangspunkt, at individet ikke har en fast uforanderlig kerne, men tværtimod besidder mange forskellige identiteter, alt ahængig af hvor, hvornår og hvem man er sammen med. Identiteten er til ”forhandling”, eller man kan sige som Luhmann (ifølge Rasmussen, 1998) og Qvortrup (2001), at den er kontingent. Det

14

er muligt, at den er på én måde, men den kan også være anderledes ahængigt af og

forbundet med omstændighederne. Motivation er et nøglebegreb for Luhmann og

Qvortrup, men Peirce anvender en anden metafor i stedet for motivation , nemlig investering

(Peirce, 1995) . Det, der kan betale sig, investerer learneren i. Der skal altså være et mål med

at lære eksempelvis dansk, og det skal kunne ”betale sig” at bruge tid og kræfter på at lære

det. Men det er forskelligt og meget ahængigt af den enkeltes sociale kontekst, hvad der

kan betale sig. Peirce henviser i artiklen til Bourdieu og hans økonomiske metafor ‐ kulturel

kapital ‐, hvor han beskriver samfundet som forskellige lag med forskellige kulturelle

værdier, og hvor disse værdier har forskellige anseelser i samfundet. Dette hænger sammen

med Peirces teori om social identitet . Den sociale identitet fremhæver magtrelationer, som

indehavere af en fremtrædende rolle i sociale interaktioner mellem L2‐learnere og

modersmålstalende. Derfor er hendes udgangspunkt, at sprog ikke er et neutralt

kommunikationsmedie, men er forstået med reference til sprogets sociale mening. Her

henviser Peirce igen til Bourdieu, der i forhold til etableringen af en samtale påpeger, at der

mangler en opmærksomhed på ‐ kompetencen til at pålægge modtagelse . Dette skal forstås

som et spørgsmål om, hvorvidt afsender og modtager har lige meget værdi og anseelse,

hvilket fører til Peirces pointe ‐ hvis learneren skal tilegne sig andetsproget med succes, skal

han/hun opnå at konstruere en identitetsfølelse, der matcher det omgivende samfund. (Peirce,

1995) Learneren skal derfor føle et ligeværd i samtalen og dermed også i anseelse af netop

den sociale identitet, der er gældende i netop denne persons omgivelser. I det

hyperkomplekse samfund kan disse omgivelser lige så vel være digitale som fysiske, og på

den måde kan teknologi i undervisningen skabe et rum til en sproglig investering i identitet.

Et rum der ikke er værdiladet, men er neutral i forhold til den sociale identitet og derfor

kan anvendes på andre og nye måder end face‐to‐face klasseundervisning.

2.3 Delkonklusion: Digital kommunikaon i sprogskolesammenhæng

Udviklingen af digital kommunikation over de sidste årtier har haft stor betydning for både

samfundet og det enkelte menneske. Forskellige typer af viden er blevet tilgængelige på en

helt ny måde, og brugen af billeder til at mediere og fortolke denne viden vinder frem i et

land, hvor tekst har hersket i lere århundreder. I denne fagre nye verden af muligheder

15

bliver der også lere krav at forholde sig til. Fra at være et alternativ til traditionelle kommunikationsmidler forventes det nu fra såvel vores private omgangskreds som i vores kontakt med det offentlige, at man anvender computere. Brugen af teknologi i undervisningen vinder også indpas i uddannelsessystemet, både fordi det giver mulighed for at se læring i nye perspektiver, men også fordi teknologi indgår som en selvfølgelighed i moderne børn og unges liv. Det at inde en balance mellem privat og læringsfremmende anvendelse af teknologi har vist sig at være svær, da grænsen mellem skole og hjem bliver sløret, når mobiltelefoner og bærbare computere, og med dem private samtaler, billeddeling, etc. kommer med ind i klasserummet. For os som undervisere i dansk som andetsprog for voksne indeholder introduktionen af teknologi i undervisningen en ekstra udfordring, idet langt de leste nuværende kursister ikke er digitale indfødte. Alligevel forventes de i fremtiden at kunne fungere i et samfund, hvor digital kommunikation er et basisvilkår, både på arbejdsmarkedet og i kommunikationen med det offentlige. Bag ideen om aktivt medborgerskab ligger altså også nogle helt naturlige teknologiske krav, som skal opfyldes, hvis kursisterne vil deltage i det danske samfund. På den måde kan anvendelsen af teknologi i undervisningen tilgås fra lere vinkler: Fra én vinkel giver teknologi i undervisningen os som undervisere mulighed for at anvende lere forskellige medier, for at aktivere kursisterne individuelt og for at lade dem anvende de værktøjer, som lader dem forhandle om viden og læring på lige fod med alle andre borgere. Fra en anden vinkel har vi også, idet vi vælger det konkrete pædagogiske indhold, som skal videreformidles, et ansvar for at uddanne kursisterne til deres fremtid, en fremtid hvor de forventes at kunne håndtere konkurrerende opfattelser af virkeligheden og prioritere forskelligt indhold, som præsenteres digitalt. Således er sprogcentrenes mikrokosmos også hyperkomplekst, idet man søger at lade kursister og teknologi eksistere i et rum, hvor både menneske og maskine fungerer optimalt.

3.0 Teorier om andetsprogslegnelse: En kommunikav lgang l

legnelsen inden for dansk som andetsprog for voksne

16

Hvis man ser bort fra politiske forhold, tager det meste andetsprogsundervisning

udgangspunkt i learneren. Specielt i løbet af de seneste årtier har der været en tydelig

udvikling i den måde, andetsprogsundervisningen er indrettet på.

Andetsprogsundervisningen fokuserer i højere og højere grad på learneren som et unikt

individ, og et begreb som undervisningsdifferentiering er blevet centralt i mange

pædagogiske diskussioner. Dette kan blandt andet ses på den måde, hvorpå

undervisningsmetoden Cooperative Learning har vundet indpas i det danske

undervisningssystem. Sideløbende med denne udvikling i undervisningssyn har der, som vi

så i kapitel 2, også været en stor udvikling i anvendelsen af teknologi i det danske

uddannelsessystem. I den forbindelse vil det være nyttigt at se på de forskellige processer i

tilegnelsen, for senere at kunne analysere, hvordan teknologien kan bidrage og stemme

overens med de faglige krav, der stilles til undervisningen i dansk som andetsprog for

voksne.

I indeværende projekt lægges hovedvægten på lærerens rolle, men som det også vil vise sig

i en senere diskussion af en didaktisk baseret model (se projektets kapitel 5), er lærerens

rolle tæt knyttet til både stof og learner, hvorfor en diskussion, som tager udgangspunkt i

learneren, stadig vil være relevant for den videre analyse og perspektivering.

3.1 Andetsprogslegnelse: En (meget) kort introdukon

Forskellige teorier om andetsprogstilegnelse har forskellige implikationer i forhold til

tilegnelsessynet. Elementer som input, output og disses effekt på tilegnelsen bliver vægtet i

varierende grad i forhold til, hvilket tilegnelsessyn, man arbejder ud fra. De følgende afsnit

vil kort redegøre for det behavioristiske, det mentalistiske og det kommunikative syn på

tilegnelse.

Kort opsummeret lægger behavioristiske teorier om andetsprogstilegnelse vægt på

andetsprogstilegnelsen som tilegnelsen af et sæt af vaner. På den måde adskiller

andetsprogstilegnelse sig ikke markant fra tilegnelsen af andre færdigheder i livet. Den

behavioristiske tilgang indebærer en kategorisering af vaner som enten gode eller dårlige,

og der er fokus på at opsnappe og eliminere dårlige vaner for at fremme den ’gode’

17

tilegnelse. Afvigelser fra målsprogsnormen ses som en trussel mod tilegnelsen, og det er nødvendigt at beskytte learneren mod de dårlige vaner, han eller hun bærer med sig fra sit modersmål (Johnson, 2004: 23). Den behavioristiske tilgang deinerer input som det absolut vigtigste element i tilegnelsen, hvorimod interaktion og output primært spiller en rolle i forhold til at afdække learnerens dårlige vaner. Den audiolingvale metode og den såkaldte ”grammatik‐oversættelsesmetode” (Undervisningsministeriet, 2001: kapitel 3) er begge eksempler som bliver forbundet med behavioristiske ideer. Begge metoder inkluderer drills, imitation og gentagelse som de vigtigste elementer i andetsprogsundervisningen, idet de anses for værende instrumentelle i forhold til andetsprogstilegnelsen (jf. fx VanPatten og Williams, 2007 samt Johnson, 2004). Et overordnet blik på den mentalistiske tilgang – en tilgang, som nogle gange placeres under kategorien ”kognitive tilgange” – til andetsprogtilegnelsen viser, at dens fundament indes i Noam Chomskys teorier om tilegnelsen af modersmål. Groft sagt konkluderes det, at sprog ”simpelthen vokser, som hår eller tænder” (Felix, 1984 jf. Johnson, 2004: 33, min oversættelse). Andre rent kognitive andetsprogstilegnelsesteorier understreger også, at andetsprogstilegnelsen først og fremmest er et spørgsmål om, hvad der foregår inde i hjernen. Den mentalistiske tilgang ser andetsprogstilegnelsen som parallel til modersmålstilegnelsen. Teorien indebærer, at alle mennesker har et medfødt sprogapparat (’innate language device’), som er en mekanisme der forsyner os med en færdiglavet ramme, hvori sprogligt input helt naturligt vil blive struktureret. Teorien om det medfødte sprogapparat knytter sig til ideen om en universel grammatik, et begreb som tilskrives Chomsky (Johnson, 2004: 12). Ser man på et populært, amerikansk sproglæringsprogram, kan man udtrykke teorien i frasen ”opfør dig som et barn” (National Geographic, 2011). Undervisningsmetoder som normalt forbindes med den mentalistiske tilgang prioriterer explicit undervisning i grammatik og syntaks og er baseret på det faktum, at andetsprogstilegnelse primært er en mental/kognitiv affære. Input ses som havende en absolut grundlæggende værdi.

18

Act like a baby! (Rosetta Stone‐reklame i National Geographic, 2011)

3.2 Kommunikave lgange l andetsprogslegnelse

Kommunikative tilgange til andetsprogstilegnelse er et relativt nyt felt, som er i stadig udvikling. De ser på andetsprogstilegnelse i en mere social kontekst (hvorfor nogle af teorierne også kan kategoriseres som sociokognitive) og refererer til et funktionelt sprogsyn som den primære kilde til sproglig viden. Der fokuseres på processer frem for produkter, og konceptet ”intersprog” spiller en vigtig rolle. Frem for at se afvigelser fra målsprogsnormen som en trussel mod tilegnelsen ses de som et tegn på, at learneren er i gang med at udvikle et intersprog (Selinker, 1972). Inden for den kommunikative tilgang er der overordnet enighed om, at input er vigtigt for andetsprogstilegnelsen. Dog spiller interaktion og output også en større rolle i diskussionen, og ideen om, at input har en absolut værdi, granskes. En anden diskussion, som faktisk er af stor betydning i forhold til inputs rolle, er diskussionen om grænseladen mellem implicit og eksplicit viden. Ifølge Bill VanPatten er følgende aspekter af andetsprogstilegnelsen vigtige i forhold til undervisning: ”1. Andetsprogstilegnelse indebærer udviklingen af et implicit (ubevidst) lingvistisk system. 2. Andetsprogstilegnelse er kompleks og består af forskellige processer. 3. Andetsprogstilegnelse er dynamisk, men langsom.

19

4. De leste andetsprogs‐learnere opnår ikke modersmåls‐agtig kompetence. 5. Tilegnelsen af færdigheder er forskellig fra dannelsen af et implicit system.” (VanPatten, 2003: 15) I analysen af forholdet mellem implicit og eksplicit viden nævner Skehan, at forskellen mellem de to er relateret til forskellen mellem af ”lære” og ”tilegne” sig et sprog (Skehan, 2006: 52). Det at lære et sprog knytter sig til at modtage undervisning, hvorimod tilegnelsen af et sprog kræver tilstedeværelsen af andre og lere faktorer. I diskussionen omkring implicit og eksplicit viden må man se på de processer, som er en del af tilegnelsen, men også på hele baggrunden for at undervise i et sprog i det hele taget. Eksplicit viden handler om fakta, det er noget man kan sætte ord på, og der er tale om en bevidst viden. På den måde hænger eksplicit viden godt sammen med undervisning, idet undervisning indebærer, at man taler om ideer, systemer og processer. Implicit viden, derimod, kan også kaldes procedureviden, idet den er ubevidst og kan hentes frem lynhurtigt, når der er brug for den. Vi bruger alle implicit viden til hverdag, fx når vi børster tænder, tager tøj på og cykler på arbejde. Disse handlinger er vaneprægede, og man er ikke nødvendigvis i stand til at forklare, hvordan man gør tingene. Man gør dem bare. I forhold til sproglig viden har modersmålstalende en kæmpe bank af implicit viden, som de trækker på, når de taler, både i forhold til grammatik, men også i forhold til, hvad der er passende sprog i en given situation. Selvom man i sagens natur ikke kan lave eksplicit undervisning i implicit viden, argumenterer Rod Ellis for, at implicit viden er en stor del af sprogtilegnelsen (R. Ellis, 2006: 95), og han støttes både af VanPatten (som det ses i ovenstående liste) og Selinkers teori om intersprog. Intersprog er en betegnelse for de indre systemer, den enkelte learner udvikler i forbindelse med sin sprogtilegnelse. Intersprog er dynamisk og varierer i forhold til kontekst, og der er tale om et system i sin egen ret, som ikke nødvendigvis ligner det system, lærere og lingvister ser som sprogets ”rigtige” struktur. Ifølge intersprogsteorien indes der en systematik i de afvigelser, man inder i learnerens sproglige udfoldelser, og nogle fejl ses

20

som udviklingsmæssige eller tegn på hypotesedannelse, for eksempel når en learner bruger former som ”gåede” eller ”talede” (jf. fx Coleman og Clapper, 2006). Diskussionen omkring grænseladen mellem implicit og eksplicit viden søger at analysere, hvorvidt det giver mening at undervise i eksplicit viden. Der indes fortalere i begge ender af spektret; de, som slet ikke mener, der er en forbindelse, og de, som mener, der er en stærk forbindelse. Fortalere for en manglende forbindelse har en tendens til at favorisere en direkte metode, som kun inkluderer implicit viden, hvor fortalere for en stærk forbindelse slår til lyd for, at eksplicit viden er nødvendig for at skabe et stærkt indre sprogligt system. Tilhængere af det kommunikative tilegnelsessyn ser en forbindelse mellem eksplicit og implicit viden, hvorimod tilegnelsessyn som det mentalistiske stiller spørgsmålstegn ved den. Ser man på undervisningen i dansk som andetsprog for voksne, arbejder kursisterne både med eksplicit og implicit viden. Eksplicit viden gives på sprogskolen, hvor der arbejdes målrettet med sprogets systematik, og implicit viden omgiver dem i deres hverdag; når de handler, henter børn, ser jernsyn, etc. Dette er også interessant i forhold til anvendelsen af teknologi i undervisningen, idet der her er mulighed for en sammensmeltning af de to sfærer (sprogskole‐sfæren og dagligdags‐sfæren), da konkrete oplevelser i dagligdagen kan inddrages ved hjælp af internet eller private optagelser foretaget med digitale medier.

3.2.1 Processer i andetsprogstilegnelsen: To kommunikativt baserede forslag

Det andet punkt på VanPattens liste henviser til de processer, der er i andetsprogstilegnelsen. VanPatten identiicerer tre sæt af processer: Figur 3

(VanPatten, 2004, min oversættelse)

21

Rod Ellis arbejder med et lignende system, men inddeler processerne yderligere i:

Figur 4

(R. Ellis cf. Coleman & Clapper, 2005, min oversættelse)

Hvis man først og fremmest ser på de processer, som er involveret i udviklingen fra input til

indtag, spiller det en vigtig rolle, hvad kursisten lægger mærke til – eller på engelsk,

”noticing”. Hypotesen omkring noticing blev først udviklet af Dick Schmidt (jf. Skehan,

2006: 52, VanPatten, Williams & Rott, 2004: 6), og er siden blevet udvidet og

videreudviklet. Noticing relaterer sig til indtag på den måde, at det, learneren lægger

mærke til, kan give ham/hende en indsigt i sprogets systematik. Arbejdes der videre med

denne indsigt, kan learneren optage den i sit eget sproglige system og i sidste ende

integrere den som implicit viden.

Videreudviklingen af Schmidts hypotese indebærer blandt andet en erkendelse af, at

learnere selv vælger det input, de føler er vigtigt. Dette støttes af Bonny Norton Pierce’s

tidligere nævnte teori om, at learneren investerer i det, der kan betale sig (jf. dette projekts

kapitel 2).

Desuden mener teoretikere inden for det kommunikative tilegnelsessyn også, at learnere

ikke blot opfatter form, men også tilknytter en betydning til formen (bevidst eller ubevidst),

og at denne betydning ikke nødvendigvis er hverken komplet, robust eller en releksion af

sprogets faktiske struktur (VanPatten, Williams og Rott, 2004: 6‐7). Denne pointe

understreger det faktum, at processerne i andetsprogstilegnelsen på ingen måde er

lineære. Der er snarere tale om processer, som er dynamiske og foregår løbende, parallelt

med hinanden. En anden vigtig hypotese i denne forbindelse diskuterer, hvorvidt viden er

”teachable”, altså hvad man kan undervise i og hvornår. Pienemann, som er ophavsmand til

denne hypotese (jf. Colemann & Clapper, 2005) postulerer, at man ikke kan undervise i

noget, learneren ikke er klar til at optage.

22

Som Nick Ellis siger, kan processen fra input til indtag være problematisk (N. Ellis, 2004:

61). Dette kan skyldes mange forskellige faktorer. Blandt andet kan det skabe problemer,

når forholdet mellem form og betydning ikke er fuldstændigt, for eksempel i forbindelse

med ordstilling på dansk. I de to sætninger ”jeg skal ikke i skole” og ”jeg ikke skal i skole”*

er betydningen den samme, men formen er forskellig – og den ene form afviger fra

målsprogsnormen. Modsat ”jeg arbejder” og ”jeg arbejdede”, hvor der er en fuldstændig

forbindelse mellem ændring af form og ændring af betydning, kan det være svært for

learneren at optage viden, som ikke tydeligt viser denne forbindelse. Udover de mere

formelle, sproglige problemer kan der også være problemer omkring motivation og

kognitiv kapactitet. Nogle learnere er anbragt på sprogskole i forbindelse med aktivering og

ikke nødvendigvis på baggrund af et reelt ønske om at lære sproget. Andre learnere har et

meget aktivt arbejds‐ og uddannelsesliv ved siden af sprogskolen, hvilket i nogle tilfælde

kan betyde, at det kognitive overskud, de kan levere i forbindelse med aftenundervisningen

på deres sprogskole, er minimalt.

De processer, som har at gøre med strukturering, restrukturering og tilpasning, henviser til

learnerens tidligere nævnte implicitte sproglige system. Når input optages, lader det

learneren identiicere systemer i sproget og tilføje ny viden til deres allerede eksisterende

system. Denne proces kan være et spørgsmål om simpelthen at tilføje ny viden, men den

kan også medføre ændringer og omstrukturering i systemet. Optagelsen af ny viden kan

styrke allerede eksisterende hypoteser eller udvide systemet til at inkludere nye former og

betydninger, men den nye viden kan også foranledige, at begyndende hypoteser bliver

redeineret og omstruktureret. Sidstnævnte proces kan til tider virke demotiverende og

skuffende for learnere, og den kan få dem til at stille spørgsmålstegn ved deres egen

indlæring på godt og ondt.

Det er interessant at se på forskellen mellem hhv. VanPatten og Rod Ellis’ sidste punkt i

andetsprogstilegnelsen. Hvor Rod Ellis ser transformeringen af viden fra eksplicit til

implicit, bevidst til automatisk (eller proceduraliseret) som sidste fase i tilegnelsen, tager

VanPatten fat i bearbejdningen af output og dermed en af de nyere diskussioner på

23

området. Som tidligere nævnt er vigtigheden af input og output en stor del af den

nuværende diskussion på området andetsprogstilegnelse. Det kommunikative

tilegnelsessyn ser input som vigtigt, men ikke altafgørende, og en del teoretikere inden for

dette tilegnelsessyn mener også, at input ikke er tilstrækkeligt i tilegnelsesprocessen. For

nogle teoretikere kan outputs rolle være en mulig forklaring på noget af den sproglige

udvikling, som ikke kan spores tilbage til det input, learneren har fået (jf. fx Swain, 2007).

Ifølge Swain kan output tilføre tilegnelsen værdi på lere forskellige måder. Det kan hjælpe

learnere med at lægge mærke til kløften mellem det, de gerne vil sige, og det, de er i stand

til at sige, det skaber mulighed for at learnere kan forhandle om sprogets betydning, og det

kan give anledning til metalingvistiske diskussioner (Swain, 2007).

VanPattens beskrivelse af den sidste fase i andetsprogstilegnelsen fanger det faktum, at

andetsprogstilegnelse er en løbende proces. Bearbejdning af output kan give anledning til

nye input, og på den måde bliver processen i højere grad cirkulær og dynamisk end lineær

og afsluttet. Både VanPatten og Rod Ellis understreger det faktum, at

andetsprogstilegnelsen indebærer løbende processer, men VanPatten har altså større

succes i at udtrykke dette ved hjælp af terminologi.

3.3 Delkonklusion: Tilegnelsesprocesser på sprogskolen ‐ og i Neo?

Det er svært at skabe et overblik over alle de processer, der er involveret i

andetsprogstilegnelsen. Dette afsnit har præsenteret forskellige tilegnelsessyn med fokus

på det kommunikative. VanPatten og Rod Ellis’ modeller for andetsprogstilegnelse er blevet

anvendt som ramme på denne rejse gennem processer. Bearbejdning af input er det første

stadie i tilegnelsesprocessen, og kan indebære et til tider svært spring fra input til indtag.

Det essentielle på dette stadie er, hvad learneren lægger mærke til, samt hvordan der

etableres en forbindelse mellem form og betydning. Her viser forskningen, at learnere

prioriterer det input, de ser som havende et formål og det input, de ser som

betydningsbærende. For både lærere og learnere kan bevægelsen fra input til indtag

indebære både skuffelse og overraskelse, hvis der ikke tages højde for learnernes

motivation og kognitive kapacitet.

24

Som det sidste, og måske mest interessante, blev der set på outputtets rolle i tilegnelsen.

Uddannelsesinstitutioner har altid krævet output af learnerne i form af en endelig eksamen,

men output har ikke altid spillet en rolle i andetsprogstilegnelsesteorier. Man har set på

output som værende et resultat af tilegnelsen frem for en del af den. Output lader learnere

afprøve deres sprog, skabe mening i fællesskab og udtrykke og bearbejde deres sproglige

viden. Bearbejdningen af output er knyttet til det kommunikative tilegnelsessyn, hvorimod

de behavioristiske og mentalistiske tilegnelsessyn ikke traditionelt ser output som en del af

andetsprogstilegnelsen.

Ser man på teknologiens potentiale i en undervisningssammenhæng, må man overveje det

faktum, at der bliver lere muligheder for at lade output indgå i hverdagen på

sprogcentrene. Fra at output har været begrænset til at være mundtligt (og dermed bundet

til et øjeblik og væk det næste) eller skriftligt (og dermed i høj grad tekstuelt), kan billeder

og handlinger nu indgå som en blivende del af det output, den enkelte learner leverer.

Hjemmearbejde kan aleveres elektronisk på skolens intranet, og det kan potentielt være en

ilm, en podcast, en power‐point‐fremlæggelse eller en lydil optaget i den lokale Netto ‐

såvel som en skriftlig opgave. Endnu engang stiller disse muligheder underviseren over for

forskellige pædagogiske udfordringer: Potentialet er der, men hvordan struktureres

materialet, således at det faglige udbytte bliver bedst muligt? Balancen mellem “show” og

uddannelse er nem at få øje på i en diktat, men det er svært at vide, hvornår vægtskålene

tipper, når kursisten står nede i Netto med sin mobiltelefon. Sammen med den førnævnte

hypotese omkring “læggen mærke til” og “teachability” skal denne udfordring skal vise sig

at være central i den senere diskussion af hhv. Netdansk og Studieværkstedet.

4.0 Teorier om læring: En kompleks rejse

”Tvinge et menneske til en mening, en overbevisning, en tro – det kan jeg i al evighed ikke;

men ét kan jeg… Jeg kan tvinge ham til at blive opmærksom.”(Kierkegaard, 1859)

For at kunne give et bud på en pædagogisk tilgang til fremtidens undervisning med hensyn

til ændrede vilkår, både hvad angår lærerrollen, undervisningsmaterialer og didaktisk

25

fokus, vil vi her give et kort rids af de historiske baggrunde og tilgange til læring, med

udgangspunkt i konstruktivismen. Disse tilgange er baseret på en tankegang, der bygger på

kommunikation, det være sig både verbalt og nonverbalt. Der sker altid en påvirkning og

socialisering af mennesker på et eller andet niveau, når der er en interaktion. Vi vil derfor,

med udgangspunkt i Kierkegaards påstand om “opmærksomhed”, beskrive vores tilgang til

læring med inddragelse af Piagets (ifølge Vejleskov, 1998) grundantagelse af kognition,

sammenholdt med Luhmanns (1984, og ifølge Rasmussen, 1998) systemteoretiske

konstruktivisme. Vygotsky (1978, og ifølge Vejleskov, 1998) kommer med buddet om, at

det er sproget og interaktionen mennesker imellem, den sociale dimension og zonen for

nærmeste udvikling, der har betydning og Bruner (1999 og Ifølge Vejleskov, 1998) og

Donato (1994) tilføjer opbygningen i den lærendes proces, stilladseringen og kulturen,

som led i kæden af begreber og tilgange, vi vil anvende som grundlag for vores vurdering af

det undervisningsparadigme, vi ser i fremtiden. Vi er her opmærksomme på, at en del af de

valgte teoretikerne ser læring ud fra barnets vinkel, men vi anvender disse tilgange i

forhold til den voksne learner.

4.1 Læringsrejsen

Hvis vi tager udgangspunkt i konstruktivismen, er det overordnede tema i denne tilgang,

overvejelserne omkring sammenhængen mellem iagttagelse (perception), erkendelse og

virkelighed. Fælles for de forskellige udviklinger indenfor konstruktivismen har været en

voksende interesse for og opmærksomhed på, hvordan vores tilgang til virkeligheden ikke

så meget er formet af medfødte kognitive tankestrukturer, men mere er formet af vores

dialog og samvær med andre mennesker; dvs. af vores fælles sprog og kultur. Det vil sige en

kommunikativ tilgang og de udspringer af vores deltagelse i diverse sociale sammenhænge

og processer. Vores forestillinger om os selv, hinanden og vores omverden afspejler derfor

ikke tingenes faktiske egenskaber og kvaliteter, men snarere, hvordan disse egenskaber og

kvaliteter får en særlig betydning i de foranderlige sociale sammenhænge, vi deltager i.

Piagets (ilg. Vejleskov, 1998) grundantagelse er, at det mennesket iagttager, ikke kan

optages i dennes virkelighed, hvis ikke mennesket allerede har dannet strukturer, som de

26

nye iagttagelser kan forbindes med. Børn udvikler sig gennem speciikke stadier i hvilke

kognitive strukturer progressivt bliver mere komplekse. Der indes 4 udviklingstrin. Læring

foregår gennem adaption til samspillet med omgivelserne. Uligevægt fører til assimilation

af ny erfaring som føjes til eksisterende viden eller akkomodation, som er en modiikation

af en eksisterende forståelse, så der opstår en ny erfaring. Læringen sker gennem en

subjektiv konstruktion, et individuelt fænomen, via en aktivitet, som det erkendende

subjekt selv må udføre i en social sammenhæng. Eleven lærer gennem erfaringer, men ikke

relationen. Lærerens rolle, i Piagets optik, er formidler. Luhmanns systemteoretiske

konstruktivisme (Rasmussen, 1998) bygger på antagelsen om, at man må begynde med at

markere en forskel, altså at noget er forskelligt fra andet. Han arbejder med personlige

kommunikative valg og selvreferentielle, autopoeisiske (selvskabende

/selvfrembringende), lukkede systemer, markeret med en forskel mellem system og

omverden . Disse to systemer kan kun samarbejde ved en strukturel kobling = Den blinde plet

, hvilket er en betegnelse for systemernes samtidige ahængighed og uahængighed af

hinanden. Med andre ord; Man har ikke adgang til hinandens tanker, men tanker er en

forudsætning for kommunikation! Hovedpointen i påstanden om, at systemerne, herunder

bevidsthederne, de såkaldte psykiske systemer , lukker sig operativt, og at det kun er

herigennem, at iagttagelse af omverdenen (der først deineres som omverden gennem

systemets operative lukning; altså når der foretages et valg!) muliggøres, er hans

udgangspunkt et andet, logisk, end Piagets. Tilsvarende har han en noget anden forståelse

af forholdet mellem repræsentation og det i verden repræsenterede, end Piaget, i kraft af

sin pointering af, at omverdenen principielt har en større grad af kompleksitet end

systemet og at det som følge deraf er nødvendigt at foretage iagttagelsesvalg i omverdenen

og at erkendelsen derfor er kontingent (jf. kap. 2) Læring der styres af egne interesser og

motivation er derfor, ifølge Luhmann, væsentlig mere effektiv end læring, der påtvinges

udefra. Dette synspunkt støttes af Vygotskys teori, hvor et væsentligt aspekt ved denne er

ideen om, at potentialet for kognitiv udvikling er begrænset til Zonen for nærmeste

udvikling . ( The zone of proximal development). Denne interaktions‐hypotese anvendes i

sprogtilegnelsen og læring generelt og den russiske psykolog Vygotsky deinerede den

således:

27

”The difference between the child’s developmental level as determined by independent

problem solving and the higher level of potential development as determined through problem

solving under adult guidance or in collaboration with more capable peers”(Vygotsky, 1978)

Denne zone er det udviklingsstadie, som learneren kognitivt er forberedt på, men kræver

hjælp til og socialt samvær for at udvikle. Læringen sker gennem lyst, følelser og

motivation, dermed et interaktionsfænomen. Sproget er tænkningens sociale redskab og

sproget er linsen, hvorunder vi ser verden. Lærerens rolle, ifølge Vygotsky, er vejleder

(mesterlæreren). Undervisningen må med andre ord bygge på og tilrettelægges med det

learneren kan i forvejen, og særlig på det, de er lige ved at kunne. Læring er derfor heller

ikke alene knyttet til skolen, men undervisningen i skolen må bygge på de ting, learneren

allerede er i gang med at lære, og som læres i andre sammenhænge end i skolen. Vygotsky

opererer altså med et område, der udgør en potentiel læringszone, hvor learneren ikke selv

kan udføre eller opnå et højere niveau uden hjælp fra enten ”en voksen” eller en

jævnaldrende. Vygotskys læringsteori er udviklet gennem en dialektisk metode, hvor han

skelner mellem naturlige og højere mentale funktioner. Et kernebegreb hos Vygotsky er

begrebet internalisering, der beskriver den proces hvor en ydre operation eller funktion

rekonstrueres som indre, og altså bliver en del af de højere mentale funktioner:

”Every function in the child’s cultural development appears twice: irst, on the social level, and

later, on the individual level; irst, between people (interpsychological), and then inside the

child (intrapsychological). This applies equally to voluntary attention, to logical memory, and

to the formation of concepts. All the higher functions originate as actual relations between

human individuals. (Vygotsky 1978: 57)

Internaliseringsprocessen er ikke bare en lytning af noget ydre til noget indre, men en

proces hvor det ydre dialektisk determinerer den indre struktur af bevidstheden. Hvis vi

her ser på barnets sprogtilegnelse, mener Vygotsky at barnet fra fødsel er disponeret til at

udvikle sig både socialt og udvikle et sprog, men til at starte med er der ingen overlapning

mellem de to ”funktioner”. Til at begynde med optræder sproglig tænkning som ydre tale og

er en social proces som foregår via dialog. Senere får den sproglig tænkning en dobbelt

funktion af kommunikation og ikke kommunikation. Her ser vi barnet fører en højlydt

monolog med sig selv, stadig ydre tale, dette gør barnet for at hjælpe sig selv igennem den

28

aktivitet barnet er i gang med. Så det vil sige, at barnets udvikling sker først på det sociale

plan og derefter i barnet. Det kan også siges, at barnet går fra fælles regulering til

selvregulering. Vygotsky ser læring som en bevægelse fra det sociale til det individuelle,

hvor Piaget ser læring som en bevægelse fra det individuelle til det sociale. Det interessante

i undervisningssammenhænge er bl.a. hvordan man, som lærer, kan få denne

internalisering til at ske. Vygotskys svar er den bekendte nærmeste udviklingszone. Ifølge

Bruner (Bruner, 1999) er læring også en aktiv, social proces i hvilken elever konstruerer

nye ideer eller begreber baseret på deres nuværende viden. Eleverne udvælger information,

opstiller hypoteser og drager slutninger i en integreringsproces af erfaringer i forhold til

deres nuværende mentale stade. Læreprocessen er her spiralformet (jf. afsnit om sokratisk

læring). Han beskriver menneskelig mental aktivitet som noget, der ikke kun foregår

individuelt eller uden hjælp, selvom det pågår som indre mentale processer. Han

argumenterer for, at overalt hvor mennesker mødes og interagerer bliver sproget brugt til

at konstituere og formidle tankestrømmen. Han mener, at når man italesætter, diskuterer

og forhandler med sproget om sproget konstituerer man identitet. Kulturbegrebet er en

bærende del af hans opfattelse af uddannelse og han fremkommer med en central påstand

om, ”… at det er kulturen, der former bevidstheden og forsyner os med det sæt af redskaber,

som vi anvender til at konstruere ikke blot vore verdener, men også vores opfattelse af Selvet

og af vores evner og færdigheder” (Bruner, 1999: 38). Stilladsering (Scaffolding) er et stillads,

der ifølge Bruner (Bruner, 1975), bliver opbygget i en interaktion til at støtte, vejlede og

motivere. Det kan bruges i en ”ekspert/novice” situation og bliver brugt bevidst og ubevidst

i f.eks. en elev/lærer og forældre/barn interaktion. Ifølge Bruner har stilladsering følgende

funktioner:

Motivering af interesse i opgaven

Forenkling af opgaven

Opretholdelse af fokus på målet

Markering af kritiske funktioner og uoverensstemmelser mellem hvad der er blevet

produceret og den ideelle løsning

Kontrol af frustrationer i forbindelse med problemløsning

Demonstration af en idealiseret udgave af den opgave, der skal udføres

29

Richard Donato (Donato, 1994) har undersøgt hvorledes en kollektiv scaffolding i

andetsprogstilegnelse kan føre til et højere niveau i den enkelte learners progression i

sprogtilegnelsen. Han har følgende deinition af scaffolding :

”Scaffolded performance is a dialogically constituted interpsychological mechanism that

promotes the novice’s internalisations of knowledge co‐constructed in shared activity” (Donato

1994, s. 40‐41)

Han har observeret følgende tre måder at stilladsere kollektivt på:

1 En sammenstilling af manglende enkeltdele for at skabe en helhed

2 En opmærksomhed på afvigelser i forhold til egne forestillinger om den rigtige

løsning

3 En dæmpning af frustrationer ved at stole på de kollektive ressourcer

Den konstruktivistiske tilgang til læring, som vi her skitserer, er altså en kompleks

udfordring i forhold til den enkelte og hvordan man som menneske lærer. Det er en

sammenstilling af mangfoldige aspekter, der ikke kun involvere én lærer og én learner.

Rummet og stilladseringen omkring learneren er her også af markant betydning. Dette rum

kan have tråde til et utal af andre rum og derved er det af stor vigtighed, at den enkelte

formår at opnå en bevidsthed og opmærksomhed på netop den udfordring, vedkommende

står overfor. Da valget er afgørende, eller måske mere vigtigt; fravalget, er fokuseringen på

det væsentlige altafgørende og dette gælder både learner og lærer. Interaktionen mellem

mennesker er en yderst vigtig, aktiv og social proces i læringen, hvor der konstrueres ny

viden og begreber. Kommunikationen er her det alt afgørende, for kun ud fra denne kan det

afgøres, om det intentionelle er blevet forstået og dermed giver grobund for at den

strukturelle kobling kan fungere. Dette søges at integreres i den enkeltes bevidsthed alt

ahængig af, hvor der ses og opleves fra. Netop kultur og samfundsforhold er også en stor

del af sprogundervisningen, foruden den rent sproglige del. I næste afsnit vil vi se på

danskuddannelserne opbygning og hvilket syn på læring, der indeholdes her.

30

4.2 Læringssyn i danskuddannelserne

Vi vil her meget kort se på opbygningen i danskuddannelserne (Bekendtgørelse, 2010) og den sokratisk spiralformede læringsproces, der er en indbygget del af progressionen i uddannelsen, hvor elementer af sproget præsenteres på et gradvist højere og højere niveau. Samtidig bliver elementerne koblet til hverdagen, så samfunds‐ og kulturforståelse bliver en integreret del af progressionen. Det spiraliske princip knytter sig til hermeneutikkens forestilling om forståelsescirkler, hvor der løbende mødes et nyt fænomen med en forventning og forforståelse, som gør det nye og anderledes tilgængeligt. Pointen er at beskæftige sig med samme emner på alle moduler, men hele tiden øge kompleksiteten og udvide horisonten ved at fortolke og genfortolke viden og kompetencer. Figur 5

Den hermeneutiske spiral, primus.systime.dk Processen kan beskrives med Qvortrups ire lærings‐ og vidensformer (Qvortrup, 2006). Kursisterne præsenteres eksempelvis for emnet: Familie. På første trin fokuseres der fortrinsvis på ordforrådsindlæring og korte simple sætninger og dialoger, der indeholder elementer af emnet; familie. Primært med kursisternes egne familierelationer i centrum og med udgangspunkt i det helt nære. Qvortrup kalder det 1. ordens viden , en tillæring af faktuel viden, det man ved, at man ved. Næste trin 2. ordens viden , vil repetere det allerede gennemgåede og fx præsentere andre former for familie konstellationer, måske

31

begrebet ”kernefamilie”, ”enlige” etc. og sammenholde det med kursisternes egne forestillinger om begrebet ”familie”. En 2. ordens viden, hvor der sker en indlæring og en opmærksomhed på en situativ viden, hvor man ved, der er noget man ikke ved. 3. ordens viden er en systemisk viden, en omlæring der inder sted i det kognitive stillads kursisten har opbygget. Piaget betegnede denne læringsform for akkomodation, dette trin hvor kursisten (måske) får en indsigt i egen opfattelse af begrebet familie og dermed også får et blik for, at det kan være på en anden måde. En meta‐releksion, hvor den enkelte kan se tingene fra oven og se det man ikke ved, at man ved. 4. ordens viden er den kulturelle omstruktureringen, en verdenslæring, der indebærer et perspektivskifte. Et skifte fra en muslimsk familie‐kultur til en dansk kultur‐kristen kultur, hvor alle de de principper og værdier, der var forbundet med det forgangne, bliver omformet til danske værdier og traditioner, er her det mest radikale skift og grænsen for mulig viden.

4.3 Delkonklusion på rejsen: At rumme det ydre og det indre

Denne rejse i tilgange til læring underbygger hypotesen om den sociokulturelle tilgang til læring, der er præsenteret vha. Vygotsky og Bruner som kulturhistorisk, og at learneren selv er en ressource i den sociale kontekst. Set fra et udgangspunkt, hvor individet ikke har en fast uforanderlig kerne, men besidder mange forskellige identiteter, alt ahængig af hvor, hvornår og hvem man er sammen med og hvor en forhandling altid er tilstede. Den enkeltes dannelse og uddannelse er under evig konstruktion og kontingent. Det er muligt, at tingene er på én måde, men de kan også være anderledes ahængigt af og forbundet med omstændighederne. Det skal kunne betale sig, at investere tid og kræfter i en læringssituation og forsøge at opnå social kontingens og dermed en tilegnelse af kvaliicerende kompetencer. Faktorerne er som sagt mangfoldige i læringens spændingsfelt. De ydre repræsenteret af de samfundsmæssige og sociale kontekster, der i samspil med de indre faktorer som kognitive processer, viden og færdigheder, interagerer med lyst, følelser og motivation. Alt dette skal man som lærer kunne håndtere i en hektisk hverdag, hvor der skal tages hensyn til alle og undervises med udgangspunkt i den enkelte. Dilemmaet, hvor man kan sige at både learner og lærer er fortidsbestemte, fremtidsrettede, nutidigheder er utrolig komplekst at rumme. Men ikke desto mindre det, der skal håndteres for at nå den strukturelle kobling i tilegnelsesfasen. Dette vil vi belyse yderligere i en gennemgang af

32

didaktisk tænkning set i lyset af det historiske syn på læring og undervisning i den danske tradition.

5.0 Didaksk tænkning: Lærerrollen i det danske uddannelsessystem For at forstå baggrunden for lærerrollen i danske uddannelsesinstitutioner, må man se på det syn på undervisning og læring, som traditionelt har præget uddannelsessystemet i Danmark: Didaktikken. Selv om man ofte tænker på didaktisk tænkning i forbindelse med undervisningen af børn og unge, er det en basal præmis for enhver, der arbejder med undervisning i Danmark. Didaktisk tænkning har store implikationer for den måde, læring bliver tænkt på i Danmark, og betyder blandt andet, at lærerens rolle bliver væsentlig, idet læreren ikke blot ses som formidler, men også fortolker. I forhold til hverdagen på de danske sprogskoler kan det også betyde, at der er en kontrast mellem den måde læreren ser på sin rolle (med baggrund i tysk funderet didaktisk tænkning) og den måde, nogle kursister ser på lærerens rolle (med baggrund i angelsaksisk funderet curriculum‐tænkning – eller et helt tredje eller jerde læringssyn). Dette projekt inder sin målgruppe i det, der før i tiden blev betegnet ”indvandrerlærere” – med det mere nutidige ‐ og noget længere ‐ navn ”undervisere i dansk som andetsprog for voksne”. Af pladsmæssige årsager vælges titlen ”indvandrerlærer” som den primære reference til jobbet. De uddannelsesmæssige optagelseskriterier på uddannelsen til underviser i dansk som andetsprog for voksne beskrives således: “Forudsætningen for optagelse er en læreruddannelse med liniefag i sprog, en humanistisk

bacheloruddannelse med sprog som centralt fag, eller en anden uddannelse, hvor tilsvarende

forudsætninger er erhvervet.” (DPU, 2012). Idet man ikke kan have ansættelse som indvandrerlærer i længere tid uden at kvaliicere sig gennem uddannelsen, underforstået være i stand til at blive optaget på uddannelsen, virker

33

det sikkert at formode, at størstedelen af indvandrerlærerne enten er uddannet fra

lærerseminariet eller fra universitetet.

For de seminarieuddannedes vedkommende ligger didaktikken som et fundamentalt

element i den uddannelse, som kvaliicerer dem til at blive indvandrerlærere.

I den gældende bekendtgørelse om læreruddannelsen nævnes det allerede i §2, at

”uddannelsen varer 4 år og omfatter for alle studerende 1) pædagogiske fag i form af almen

didaktik (…)” (Undervisningsministeriet, 2006: §2).

I forhold til de indvandrerlærere, som har en universitets‐bachelor bag sig, er koblingen til

didaktikken ikke på samme måde lovmæssigt funderet, men man kan alligevel argumentere

for, at den er basal i disse menneskers virke som lærere. Der er for de lestes vedkommende

tale om mennesker, som er vokset op i det danske uddannelsessystem og derfor mere eller

mindre ubevidst har taget den didaktiske tilgang til undervisning til sig.

5.1 Didakkkens fundament: En kort introdukon

I 1628‐1630 skrev den tjekkiske ilosof Jan Amos Comenius bogen Didactica Magna, og idet

hans ideer blev videreudviklet af ham selv og hans kritikere helt op igennem det 18. og 19.

århundrede, blev fundamentet for det tyske begreb ”didaktik” lagt (Schnack, 2007: 12).

Centralt i didaktisk tænkning er didaktikkens syn på a. stoffets, b. elevens og c. lærerens

rolle i undervisningen.

a. Comenius skrev oprindeligt, at didaktikken kunne bruges til at ”lære hvem som helst

hvad som helst”, men udviklede siden sin teori for nærmere at inde ud af, hvad det var

hensigtsmæssigt at undervise i, og hvordan man kunne dele stoffet op efter sværhedsgrad

og generel gyldighed, en udvikling som siden hen blev taget op af den danske præst Erik

Pontoppidan (Schnack, 2007: 14). Hvad angår stoffets beskaffenhed blev begrebsdannelsen

omkring didaktik i Danmark yderligere inlueret af ilosoffen Klakis tanker. Klaki stod bag

tanken om ”kategorisk indhold”, det vil sige viden med eksemplarisk og fundamental værdi

såvel som en elementær struktur (Gundem, 1998: 8). Kategorisk indhold er indhold som

kan give individet indsigt i livet og samfundet og på den måde facilitere Klakis ”kategoriske

34

formation”, det begreb som i nogle facetter har inlueret det danske ideal om ”dannelse”

(Gundem, 1998).

b. For elevernes vedkommende nævner Klaki 3 basale færdigheder, nemlig

selvbestemmelse, medbestemmelse og solidaritet (Hellekamps, 2008: 241). Ifølge Reid

forholder det sig sådan, at ”for europæiske elever er [den verden, som uddannelsen skal

vise vejen til] subjektiiceret. (…) Der er ting, som skal læres (…), men eleverne bør

opfordres til at inde deres egen vej derhen.” (Reid jf. Westbury, 2000: 21, min

oversættelse). Det har således været en central tanke i det danske uddannelsessystem, at

eleverne skal udvikle evnen til at være selvstændige og ansvarlige individer. Disse tanker

går igen i lovgivningen omkring de voksne kursister, som lærer dansk som andetsprog på

de danske sprogskoler, specielt i de nyere lovtekster (Undervisningsministeriet, 2010: §1).

c. ”Som praktiker må man hele tiden træffe relekterede og ansvarlige valg. Ellers er man

blot tekniker” (Schnack, 2007: 14). Sådan formulerer Schnack den didaktisk funderede

lærerrolle, og det er her, man ser den største kontrast til den angelsaksiske

curriculum‐tradition, hvor lærerens primære rolle er som objektiv formidler af

forudbestemt stof. Det faktum, at didaktikken lægger vægt på den del af lærerens rolle, som

indebærer fortolkning af viden, har store implikationer for undervisningen. De

undervisningsmaterialer, som anvendes i det danske uddannelsessystem, må tage højde for,

at der skal være plads til fortolkning og diskussion, og der stilles underforstået et krav til

læreren om, at denne fortolkning skal inde sted. Denne idé om lærerrollen betyder også, at

man i det danske uddannelsessystem har stor tillid til læreren som ikke blot formidler, men

fortolker af viden. Denne tillid lægger naturligvis også et stort ansvar på lærerens skuldre,

eftersom undervisningen i højere grad bliver individuelt påvirket af den enkelte underviser.

Samtidig kan opfattelsen af lærerens fortolkende rolle blive problematiseret i det

hyperkomplekse samfund, hvor alle er skabere af viden, og viden derfor bliver subjektiv og

situationsbestemt.

35

5.2 Lærerrollen i undervisningen i dansk som andetsprog for voksne – et praksk

perspekv

Didaktisk tænkning er fundamental for lærerrollen i danske uddannelsesinstitutioner, inklusive de sprogcentre, som underviser i dansk som andetsprog for voksne. Indvandrerlærere er, som andre lærere, påvirket af denne pædagogiske tilgang til undervisning og læring, enten direkte eller indirekte, gennem deres egne erfaringer i uddannelsessystemet. Det faktum, at læreren skal søge stof, som kan virke dannende på de elever, som skal uddannes til at være selvstændige, ansvarlige og kritisk tænkende, giver læreren et særligt og individuelt ansvar for undervisningens forløb. Der tænkes ikke, som i curriculum‐tænkningen, på produktivitet og målbare resultater, men derimod på menneskelige færdigheder og fremtidige læringsprocesser. For indvandrerlæreren betyder det, som det er formuleret i bekendtgørelsen om uddannelsen til underviser i dansk som andetsprog, at læreren efter endt uddannelse skal have ”faglige og pædagogiske forudsætninger for at varetage, begrunde og udvikle undervisning i dansk som andetsprog for voksne” (Undervisningsministeriet, 1998: §2). Denne formulering skriver sig tydeligt ind i den didaktiske tradition og Schnacks ovenfor nævnte opfattelse af den relekterende praktiker, idet indvandrerlærerens ansvar for såvel det faglige som det pædagogiske indhold i andetsprogsundervisningen for voksne fremhæves. Som lærer skal ikke blot varetage, men også udvikle undervisningen ‐ og for at udvikle undervisningen må man også kunne begrunde sine valg. Det speciiceres ikke i lovteksten, men det må antages, at kravet om at kunne begrunde undervisningen må gælde samtlige undervisningens aspekter, dvs. inklusive den del, som omfatter digitale medier. For at se mere konkret på den måde, hvorpå teknologien påvirker lærerrollen, er det nødvendigt at bevæge sig ned på et mere praktisk niveau. Med didaktisk tænkning lagt som den overordnet etablerede ramme for diskussionen bliver det muligt at bevæge sig længere ned i lærerens hverdag, dér hvor teori bliver til praksis. I 2011 udkom rapporten ”Undervisningsorganisering, ‐former og –medier på langs og tværs af fag og gymnasiale uddannelser” fra Aarhus Universitet (Mathiasen, 2011). Denne rapport tager udgangspunkt

36

i at undersøge lærer‐ og elevroller på de gymnasiale uddannelser, og de konsekvenser, forskellige arbejdsformer har herfor. Da de gymnasiale uddannelser har helt andre uddannelsespolitiske og målgruppemæssige betingelser er rapportens praktiske konklusioner ikke af større relevans for dette projekt. Rapportens overordnede begrebsramme, derimod, tager fat i forhold, som kan siges at være centrale for enhver lærerrolle inden for didaktisk tænkning. Rapporten opstiller følgende model: Figur 6

(Mathiasen, 2011: 24)

Modellen viser tydeligt tilbage til den tredeling af undervisningen, der som tidligere nævnt anvendes inden for didaktikken: lærer, elev og stof (her benævnt ”tema”). Som det også beskrives i rapporten, betragtes undervisning ”som kommunikation; den særegne, der intenderer forandringer (videnskonstruktion).” Yderligere er det interessant at nævne rapportens skelnen mellem undervisning og formidling, der deineres således: ”(…)formidling er den del af en kommunikationsenhed, der meddeler information (…).

37

Undervisningskommunikation inkluderer iagttagers mulighed for at få afprøvet sin forståelse af den meddelte information.” (Mathiasen, 2011: 24). Bevæger man sig, som vi gjorde i kapitel 4, videre ned i begrebsrammen, kan man endvidere skelne mellem undervisning og læring, hvor undervisning så at sige indeholder intentionen, og læring indeholder processen. I forhold til lærerrollen viser modellen lere forskellige eksempler på lærerens rolle i undervisningen; som faglig formidler, vejleder, moderator, kontrollør og koordinator. Endnu engang viser didaktikken sig, idet læreren er mange andre ting ud over at være formidler – ideen om ”læreren som tankpasser” er forkastet til fordel for et mangefacetteret billede af en underviser, som anvender både egne og elevernes menneskelige egenskaber til at opnå et givtigt læringsmiljø. Dette billede understøttes af modellens øverste spids, hvori det foreslås, at det, der egentlig formidles i undervisningen i lige så høj grad er ”kvaliikationer” og ”kompetencer” som det er ”tema” eller viden. Ser man på digital kommunikation og internettet 2.0 / 3.0 relekteres netop denne udvikling, nemlig udviklingen fra internettet som envejsmedie til et medie som kan indeholde lere millioner kommunikationsveje og formidle såvel viden som evner. Udfordringen bliver så, hvordan man med 3.0‐værktøjet kan formidle disse evner. I et historisk perspektiv er der en interessant sammenhæng mellem denne udfordring og Schnacks udfordring til den relekterende og ansvarligt vælgende praktiker, idet man som lærer ikke blot skal videregive stof, men også dannelse.

5.3 Delkonklusion: Nye valgmuligheder ‐ en didaksk udfordring

“Danskuddannelse skal (...) fremme voksne udlændinges brug af det danske sprog samt bidrage til, at de opnår almene kundskaber og færdigheder, som er relevante i forhold til arbejde og uddannelse samt livet som medborger i et demokratisk samfund.” (Ministeriet for lygtninge, indvandrere og integration, 2010: §1, stk. 3). På denne måde skriver Ministeriet for lygtninge, indvandrere og integration sig i 2010 ind i en lang og dyb tradition for, hvordan læring tænkes i Danmark. Med fundament i didaktisk tænkning og idealet omkring dannelse lægges der op til, at man som indvandrerlærer ikke blot skal formidle og forme sproglige vaner, men også bidrage til kursisternes udvikling i

38

andre henseender, som kan være relevante i forhold til deres videre liv. Lærerens rolle

inden for didaktisk tænkning inkluderer såvel formidling som fortolkning af viden, og der

lægges stor vægt på den ansvarlige praktikers valg i forhold til undervisningen.

Introduktionen af teknologi i undervisningen udfordrer læreren i lere aspekter: internettet

3.0 giver i høj grad kursisterne mulighed for at introducere, fortolke og samarbejde om

viden på en måde, som kan være svær at inde et overblik over som lærer. Når rammerne

udvides, bliver der lere muligheder for undervisningen. Og som lærer i en didaktisk

funderet undervisningstradition vil det være naturligt at føle sig forpligtet til at forholde sig

til disse valg på godt og ondt.

6.0 Teknologi i undervisningen i dansk som andetsprog for voksne:

Netdansk ‐ kollaborav e‐læring Dette afsnit er fjernet pga. ophavsrettigheder.

Det er kun delkonklusionen, der kan læses!

6.3 Delkonklusion: Rammer og balance i det virtuelle læringsrum

Der er sket meget siden ideen om “Det virtuelle klasserum” ik sin første økonomiske støtte

fra Ministeriet for Flygtninge, Indvandrere og Integration efter ændringen i

danskuddannelsesloven i 2004 (Rambøll, 2009: 5). Den teknologi, som lå til grund for

tilblivelsen af Netdansk, har været og er i stadig udvikling, hvilket har givet anledning til

både nye muligheder og nye udfordringer. I takt med, at mere og mere bliver muligt, må der

også tages stilling til den pædagogiske baggrund for den stigende mængde af nye,

teknologiske tiltag.

“Det virtuelle klasserum” står i kontrast til den praksis med stand‐alone e‐læring som

oprindeligt begejstrede uddannelsessystemet; læring faciliteres af maskinen og kursisten

alene, og på den måde sparer man lærertimer. De leste kan i dag blive enige om, at

eftersom maskiner kun kan give forprogrammerede svar, kan kursisten ikke i samme grad

som med en anden person få efterprøvet sin viden, og derfor er stand‐alone e‐læring mere

formidling end undervisning. Den kollaborative tilgang til e‐læring, som Netdansk

39

repræsenterer, arbejder med sammenspillet mellem maskine, lærer og kursist og søger at skabe et frugtbart resultat med henblik på sprogtilegnelse. De teknologiske værktøjer udfordrer lærerrollen og stiller spørgsmålstegn ved ideen om det virtuelle klasserum, idet man ikke længere kan tale om hverken klasse eller rum i traditionel forstand. Grænserne for hvem, hvad, hvor og hvornår udvides og sløres, viden bliver noget, der kan udarbejdes i fællesskab og i mange forskellige former, og læreren står ikke længere alene som relekterende og ansvarsfuld. Kursistevalueringer fra Netdansks modul 2 henholdsvis 4 viser, at en del af kursisterne selv føler sig ansvarlige i læringsprocessen, og deres relektioner omkring egen læring tages op af underviserne på det enkelte modul. De slørede grænser giver dog anledning til problematikker på lere områder: Nogle af kursisterne tager af forskellige årsager ikke rollen som ansvarshaver til sig, og fraværet på Netdansk er højere end på en given fysisk sprogskole. Samtidig kan teknikken komme til at spille en uheldig hovedrolle, når den ikke virker, og på den måde forstyrre og til tider blokere for den faglige udvikling. Endelig ser det ud til, at rummet mellem uddannelsessfære og privatsfære kan være endog meget svært at udnytte positivt, og at man hurtigt kan bevæge sig for langt i den ene eller den anden retning. For Netdansks vedkommende betyder en på nogle områder markant bevægelse ud i den yderkant, hvor privatsfæren marginaliseres, at kursisterne kan have svært ved at inde en kobling mellem sprogtilegnelse og dagligdag, samt at uddannelsessfærens traditionelle brug af tekstmediet i administrativ henseende tilsyneladende gør det svært for kursisterne at visualisere deres mål. Eksemplet Netdansk viser, hvordan teknologiens mange muligheder med fordel kan udnyttes til andetsprogsundervisning og ‐læring. Samtidig viser det sig også, at man ikke kan tage det fysiske klasserum og den fysiske lærerrolle direkte med sig ind i et virtuelt læringsrum, og at dette kræver en accept af, at læreren udover sin rolle som underviser også skal fungere som konsulent og vejleder, og med det invitere kursisterne til at indgå i forhandlingen af viden og identitet. Det viser sig, at risikoen ved at beinde sig i spændingsfeltet mellem kreativitet og struktur på den ene side er, at kreativiteten sprænger strukturen, og produktet bliver fragmenteret, og på den anden side, at strukturen kvæler kreativiteten, og forbindelsen til kursistens egen sfære mistes.

40

7.0 Teknologi i undervisningen i dansk som andetsprog for voksne:

Studieværksted ‐ En introdukon l ansvar for egen læring

7.1 Introdukon l Studieværksted ‐ Lærdansk Svendborg

Lærdansk Sydfyn er opdelt i tre afdelinger, med den største afdeling i Svendborg og to mindre på henholdsvis Langeland og Ærø. Kursistgruppen (ca. 200 kursister i alt) fordeler sig over alle tre Danskuddannelser i alle tre afdelinger med en overvægt af kursister på Danskuddannelse 2 (ca. 110 kursister). Der er i denne forbindelse en naturlig spredning af niveauer i stort set alle klasser pga. økonomiske hensyn, da klasserne ellers ville blive for små og dermed økonomisk urentable. Det betyder, at undervisningen skal tilrettelægges meget differentieret. Der er ingen homogene klasser, men der skal mindst tages hensyn til et spænd på 1‐2 moduler og mange gange på 3‐4 moduler. Der er desuden tale om at hovedparten af kursistgruppen ikke umiddelbart besidder nogle egenskaber, som gør dem i stand til selvstudie. Dette begrundet i at kursisterne kommer fra skolebaggrunde, der har et læringssyn, der ikke lægger op til selvstudie (Jf. foregående afsnit mht. lærings‐ og didaktik‐baggrunde) og kursistgrundlaget er for mestendels kvotelygtninge, familiesammenførte eller kursister med ingen eller kort uddannelsesbaggrund. Der er ca. 40 DU3‐kursister med en lang eller mellemlang uddannelse bag sig. Der er fra skolens side taget en beslutning om, at kursister på Danskuddannelse 3 skal være tilknyttet Netdansk, kvalitetsbegrundet i tilbuddet om klasseundervisningen, med lere niveauer i hver klasse. Fra januar 2012 er der ydermere taget beslutning om, at Danskuddannelse 2 + 3 (daghold) i Svendborg afdelingen (dette gælder ikke afdelingerne på Langeland og Ærø og ej heller aftenhold), får et tilbud, der indbefatter 13 lektioners klasseundervisning og 2 lektioner i Studieværkstedet. Før dette var tilbuddet 15 lektioners klasseundervisning. Studieværkstedet er for DU2 og DU3‐kursister tilrettelagt som rent selvstudie med mulighed for selvvalgt aktivitet indenfor de rammer, der er blevet udstukket af ”klasse”‐læreren og studieværksteds‐læreren. Der er én studieværkstedslærer til to klasser.

41

Se beskrivelse i efterfølgende afsnit om Studieværkstedet. Alle klasser og lærer er tilknyttet henholdsvis kursist‐ og personale‐intra, som er en intern platform på nettet, der kan anvendes i forhold til lektionsplaner, generelle informationer om skolen og kursister. Denne netbaserede platform skal anvendes i det daglige, så alle har mulighed for at se foregående lektioners indhold, kommende lektioners indhold, opgaver og links til relevante informationer og opgaver. Intranettet benyttes i hverdagen på hele skolen, men vi vil ikke uddybe yderligere i dette projekt pga. pladshensyn (Jf. kompetenceplan for lærdansk Fyn, 2012) Fra marts 2012 er Danskuddannelse 1 også omlagt til 13 lektioners klasseundervisning og 2 lektioner i Studieværkstedet. Studieværkstedet er her tilrettelagt og organiseret på en anden måde end til DU2‐ og DU3‐kursisterne. Der er to eller lere lærere på og kursisterne følger en meget struktureret og fælles plan. Undervisningsmålet er her primært en indføring i basale IT‐færdigheder. I det efterfølgende vil der udelukkende være en beskrivelse af Studieværkstedet, som det er tilrettelagt for DU2‐ og DU3‐kursister, men Studieværkstedet for DU1 har samme grundlag.

7.2 Grundlaget for Studieværksted

Efter lov nr. 375 af 28. maj 2003 om danskuddannelse til voksne udlændinge m.l. trådte i kraft 1. jan. 2004 med seneste ændring 2006, står der bl.a. i målbeskrivelsen:Bekendtg. 2010) ”…Undervisningen tilrettelægges med udgangspunkt i kursistens individuelle læringsplan og gennemføres bl.a. som pararbejde, i grupper, på hold og fx i form af selvstændigt arbejde i studieværksted. Som led i den leksible tilrettelæggelse anvendes informations‐ og kommunikationsteknologi. Der benyttes arbejdsformer og undervisningsmetoder,

som fremmer kursistens opnåelse af interkulturel og kommunikativ kompetence som fordrer og fremmer selvstændighed, samarbejdsevne, initiativrighed mv. som øger kursistens indsigt i sin egen læring og motiverer og kvaliicerer til

tilegnelse på egen hånd i og uden for undervisning

42

som motiverer og kvaliicerer kursisten til at søge informationer på egen hånd, fx via internettet

som giver kursisten mulighed for at blive opmærksom på og anvende sine sproglige, kulturelle og personlige ressourcer…” (Ministeriet for lygtninge, indvandrere og integration, Undervisningsvejledning, 2006)

I forbindelse med implementeringen af den nye danskuddannelseslov i 2004, blev der afsat 9,2 mio. kr. til at udvikle IT‐baseret undervisningsmateriale, der kunne højne både kvalitet, effektivitet og individuel‐baseret undervisning. Rambølls evaluering (Rambøll, 2009) vil her blive anvendt til at give et oversigtsbillede af selve materialet, der tilbydes via computere. Materialet indenfor IT‐baseret undervisning er hastigt stigende og til dels uoverskueligt, derfor har det været nødvendigt af pladshensyn og overskuelighed at begrænse beskrivelsen til kun at omfatte disse materialer. I Studieværkstedet anvendes disse IT‐baserede undervisningsmaterialer i høj grad. Med en markant forøgelse af tempoet indenfor teknologi og samfundsmæssige udvikling er kravene til befolkningens, og herunder selvfølgelig også sprogskole‐kursisternes, viden og kompetence i forskellige sammenhænge blevet skærpet betydeligt. Ifølge Rambølls evaluering skifter danskuddannelsernes hovedfokus fra 1999 til 2004 fra kvalitet i undervisningen til også et øget fokus på arbejdsmarkedsorientering, leksibilitet og effektivisering. Figur 8

43

(Rambøll, 2009) Således kræves der nu, i højere grad end tidligere, leksibilitet og tilpasningsevne for at kunne fungere i og gøre brug af de konstant ændrede betingelser, der mødes i dagligdagen. Der bliver også sat mere fokus på integrationen af udlændinge på arbejdsmarkedet, således at der sker en hurtigere udvikling frem mod at blive selvforsørgende og ikke fastholdes i ”klient”‐rollen. Dette sammenholdt med leksibilitet for den enkelte kursist (her også set med arbejdsmarkedsrettede briller på), en hurtigere progression til et tilfredsstillende niveau i dansksprogsindlæringen, samtidig med en fastholdelse og udvikling af kvalitet i uddannelsen, fordrer en effektivisering i forhold til den pædagogiske, didaktiske og organisatoriske tilgang til undervisningen på sprogskolerne.

7.3 Den pædagogiske lgang

Der vil i denne gennemgang af Studieværkstedet også blive anvendt modellen approach‐design‐procedure (Richards & Rodgers, 2001), til at analysere og vurdere både tilgang, rammer og ikke mindst lærerrollen samt de muligheder og begrænsninger, der indes i denne form for kollaborativ og stand‐alone e‐læring.

7.3.1 Approach

Studieværkstedstanken stammer fra en pædagogisk orienteret overkategori, nemlig; ”ansvar for egen læring”. Begrebet ‐ ansvar for egen læring ‐ (herefter benævnt AFEL) opstod i 1980'erne, som en udløber af Piagets kognitive læringsteori og dermed den konstruktivistiske tilgang til læring. AFEL kan ses i sammenhæng med et politisk skifte i retorikken, fra at tale om undervisningen til at tale om læring. Skiftet hænger sammen med en afstandstagen fra et begreb om undervisning, hvor viden, værdier eller motiver overføres fra lærer til elev, mens læringsbegrebet marker, at kursisten selv aktivt konstruere viden, værdier og motiver. I denne opfattelse af læring ligger, at læreren kan undervise, men ingen kan lære nogen noget. Altså må kursisten selv tage ”ansvar” for egen læring. Kursisterne har forskellige evner og forudsætninger for at lære, de lærer på forskellige måder, og de må derfor undervises med henblik på denne forskellighed, hvis

44

undervisningen skal være effektiv og give sig udslag i en egentlig læring. Det er derfor vigtigt, at kursisten gøres bekendt med målet med undervisningen, og at kursisten har indlydelse på udvælgelsen af læsestoffet og på arbejdsmetoderne. Den enkelte skal have frihed til og ansvar for at vælge sine egne læringsmål. Dette udmøntes i forestillinger om, at kursisterne gennem kontrakter med læreren sætter egne mål for og selv vurderer deres læring gennem selvevalueringer. (Jf. LærdanskMål, Bilag 5)

Uddrag af LærdanskMål

AFEL er også inddraget i den politiske restrukturering af uddannelser bl.a. med henblik på at effektivisere undervisningen. Læreren skal være konsulent eller facilitator for kursistens læring og ikke som tidligere, en “tankpasser‐pædagog”(Fibiger, 2012). Der bliver i højere grad end tidligere fokuserer på den enkelte kursists læring, og er ikke alene udtryk for et ændret syn på hvordan indlæring foregår mest effektivt. Fokusskiftet afspejler også en ændring i synet på hvilke kvaliikationer, der er centrale for kursisterne. Den stigende forandringshastighed på arbejdsmarkedet betyder som bekendt, at færdigheder og viden hurtigt forældes. Derfor prioriteres brede kvaliikationer, der har et større anvendelsesfelt højt, da disse ikke forældes i samme grad som de mere speciikke og kontekstbundne kvaliikationer. Som følge heraf kommer evnen til at lære og evnen til at overskue og løse en problemstilling at få øget betydning. Det betyder, at fokus skifter fra substans og indhold til metoder og holdninger. Mere personbundne kvaliikationer som evne til at påtage sig et ansvar, arbejde selvstændigt og sammen med andre får en større vægt. Endelig skal målsætningen om øget kursistindlydelse og ansvarliggørelse af kursisterne også forstås

45

som led i en bredere samfundsmæssig udvikling, som er kendetegnet ved skiftet fra en mål‐middel rationel tankegang med tro på fremskridt og planlægning til den såkaldte releksive modernitet i et hyperkomplekst samfund, hvor udvikling via evaluering er i højsædet for opnåelse af social kontingens. Et fokus på og en stræben imod den før nævnte 4. ordens viden med perspektivskifte som den højest mulige viden.

7.3.2 Design

7.3.2.1 Lærer‐ og kursist‐roller

Selvstændighed, ansvarlighed og leksibilitet er ifølge Rambølls evaluering som nævnt fokuspunkter i danskundervisningsloven 2004 og dermed et led i integrationen af voksne udlændinge i det danske samfund. Uddannelsessystemets rolle bliver derfor i stigende grad at udstyre kursisterne med en valgkompetence så de kan foretage valg på kvaliiceret og velovervejet baggrund. Lærerrollen som formidler af værdier erstattes af en funktion, der består i at informere og medvirke til at give kursisterne valgmuligheder. Dette betyder at troen på at den enkelte lærer ved at følge bestemte procedurer kan udvikle en undervisning, hvor resultatet er identisk med målet, er trådt i baggrunden. Det er nu ikke alene læreren, men i lige så høj grad kursisten, som har et ansvar for at undervisningen lever op til de mål, der er formuleret. Dette medfører, at man lytter fokus fra læreren til kursisten. Det sker på baggrund af en erkendelse af, at indlæringsprocesser er aktiviteter og interaktion, som kun i begrænset omfang lader sig styre via planlægning og teoretiske principper. Der er ikke tale om en overlødiggørelse af læreren, men om en ændring af lærerrollen og ikke mindst af forholdet mellem kursist og lærer. Læreren får til opgave at skabe rammer omkring læreprocesserne. Kursisten skal i højere grad involveres og engageres i stoffet og lære at relektere over faglige problemstillinger samt ikke mindst sin egen indsats og ansvar for læring. Fokus lyttes fra læreren til selve læreprocessen. Der fokuseres på såvel lærerens som kursistens måde at arbejde med sproget på, og på de forventninger man har til sig selv og hinanden i processen. Kursisten vælger ikke selv sine læringsmål, men medbestemmelse forudsætter imidlertid, at kursisten har kendskab til disse mål.(jf. LærdanskMål, Bilag 5) På baggrund af denne tilgang, vil vi her inddrage

46

tilfredshedsundersøgelse fra Svendborg 2012, udarbejdet af Rambøll,(Rambøll, 2012c) for hvorledes kursisterne egentlig oplever hverdagens undervisning.

Figur 9

(Rambøll, 2009) Processen omkring inddragelsen af kursisterne i tilrettelæggelsen af undervisningen er imidlertid kompliceret, idet forholdet mellem lærer og kursist er asymmetrisk. Skævheden består i, at læreren har en viden om sproget og en erfaring med undervisningen (jf. kap. 5), som kursisterne ikke besidder og at der kan tydeligvis også være sproglige barrierer. Det betyder, at læreren i et vist omfang "ved bedre" eller sagt på en anden måde; har et andet syn på læring og undervisning. Det er samtidig lærerens og ikke kursistens ansvar at sikre, at undervisningen lever op til de krav, der er formuleret i bekendtgørelser, undervisningsplaner mv. På den anden side indes der også områder, som læreren kun kan have en begrænset viden om. Det drejer sig om en række forhold, der vedrører kursisterne herunder deres udbytte og holdning til undervisningen. Eleverne sidder her inde med en viden, som lærerne kan have gavn af, både når det drejer sig om planlægningen af undervisningsforløb og når det drejer sig om tiltag, der har til formål at hæve kvaliteten i og kursisternes udbytte af undervisningen. Dette gælder ikke mindst undervisningsformer, der søger at tage udgangspunkt i den enkelte kursists individuelle

47

behov. Lærerne skal her være opmærksomme på, at ikke alle kursister er vant til at have denne indlydelse, netop pga. de forskellige skolebaggrunde og traditioner og er måske heller ikke begejstrede for at skulle tage det medansvar, som følger med de øgede indlydelsesmuligheder. En del kursister vil foretrække den tryghed, der ligger i lærerens gennemgang af stoffet, da det er den lærings‐ eller undervisningstradition, de er vokset op med. Rambølls konklusion i forhold til tilfredshedsundersøgelsen viste dette:

Figur 10

(Rambøll, 2009) Udfordringen er altså at gribe den enkelte kursist i netop dennes virkelighed og få undervisningen og målet med denne formuleret på en tydelig og konkret måde. For at få yderligere informationer i forhold til dette og få et mere speciikt billede af lærerrollen og anvendelse af Studieværkstedet set fra kursisternes vinkel, udarbejdede vi et spørgeskema til kursisterne i Studieværkstedet i Svendborg i Quia (Jf. Bilag 4). Det vil vi se nærmere på i næste afsnit.

48

7.3.2.3 Evaluering overordnet

Inden fokusskiftet fra undervisning til læring spillede evalueringen af undervisningen en central rolle. Inden for den mere undervisningscentrerede pædagogik, blev der ofte stillet krav til den enkelte lærer om løbende at evaluere undervisningen med henblik på en justering af undervisningsplanlægningen. Sigtet hermed var at opnå den størst mulige overensstemmelse mellem resultat og mål. Selvom evaluering således spiller en central rolle i såvel den målrationelle som i den releksive tilgang til undervisning og læring, så er der ikke desto mindre tale om en fundamental forskel på den rolle evalueringen spiller indenfor disse to retninger. Indenfor den målrationelle tankegang betragtes evalueringen som et redskab til at sikre den størst mulige overensstemmelse mellem mål og middel, forstået som kursistens læring og lærerens undervisning. Er der derimod tale om en releksiv tilgang, så er tilgangen mindre instrumentel, og det er således hverken målet eller midlet, der evalueres men snarere selve undervisningsprocessen. Evalueringens funktion bliver bl.a. at sikre at lærer og kursister er bevidste om de forventninger, de stiller til sig selv og hinanden.(jf. Lærdanskmål, Bilag 5) Undervisning og evaluering kommer herved til at indgå i et dynamisk samspil, der er bygget op omkring et samarbejde og en dialog mellem lærer og kursist.

7.3.2.3 Evaluering af Studieværksted

I forbindelse med dette projekt og for at få et mere speciikt billede af lærerrollen og anvendelse af Studieværkstedet set fra kursisternes vinkel, her inkluderet brug af teknologi i Studieværkstedet, udarbejdede vi et spørgeskema til kursisterne i Studieværkstedet i Svendborg i Quia (Jf. Bilag 4). Quia er en online platform, hvor enten læreren, som enkeltperson, eller skolen tilkøber et abonnement, herefter er der, til fri abenyttelse, skabeloner til fremstilling af selvrettende opgaver i ca. 13 forskellige udformninger + surveys og quizzer. Programmet er forholdsvist

49

uproblematisk at anvende, både for læreren og kursisterne, og giver en stor leksibilitet og

mulighed for variation i undervisningen.

Opgaverne kan anvendes i selve undervisningen eller gives som link, der kan besvares fra

hvilken som helst computer og et ubegrænset antal gange.

Evalueringen var anonym. Der var en svarprocent på ca. 22%

Screendumps fra Quia Survey: Evaluering af Studieværksted.

Evalueringen er baseret på frivillig deltagelse og udformet med åbne spørgsmål uden

hensyntagen til niveau og den er ikke uddybet med forklaringer.

50

Screendumps fra kursist‐evalueringen i Quia Kursisterne har modtaget et link til evalueringen i en e‐mail via kursist‐intra, hvor afsenderen var: Birgitte Rubæk Hansen .

Kursisterne er blevet opfordret til at besvare, men har ikke fået hjælp til det skriftlige. Derfor tages der forbehold for stavning og dermed en forståelse af besvarelserne, da de både er skrevet på dansk og engelsk og andre uidentiicerede sprog. Da evalueringen var anonym, kan eventuelle forståelsesproblemer ikke opklares. Endnu et forbehold tages mht. uvildighed, da den eneste lærer i Studieværkstedet er: Birgitte Rubæk Hansen . Da denne person står som afsender, kan der grundet forskellige interessekonlikter, måske være holdninger, der ikke kommer til udtryk, da størsteparten af informanterne kommer fra kulturbaggrunde, hvor det ikke er muligt at udtrykke kritik af myndigheder. Endelig skal der også tages et sprogligt forbehold, da enkelte af besvarelserne giver svar på andre spørgsmål end de stillede, rimeligvis begrundet i forståelsesproblemer. Der er her tale om en releksiv tilgang til evaluering og det er således selve undervisningsprocessen der er

51

evalueringsmålet. Evalueringens funktion er et forsøg på at undersøge om lærer og kursister er bevidste om de forventninger, de stiller til sig selv og hinanden.

1. Hvad synes du er godt ved Studieværkstedet? :‐) (jf. bilag 5 TJEK) 23 ud af 24 informanter besvarede dette spørgsmål 22 informanter ud af 23 har besvaret at de synes studieværkstedet er godt eller meget godt. Enkelte svarer meget kort. Andre angiver en begrundelse for hvad de synes er godt ex:

Der er også mange, der antyder læringspotentialet og processen;

En del af besvarelserne går på det tekniske, både mht. til selve computerne og også i forhold til programmerne. Der ud over er der en del besvarelser, der går på det rent personlige i forhold til læreren (jf. Bilag 5).

2. Hvad synes du er dårligt ved studieværkstedet? :‐( (jf. bilag 6) 19 ud af 24 informanter besvarede dette spørgsmål

8 informanter ud af 19 har besvaret, at der ikke er noget dårligt ved studieværkstedet, uden yderligere uddybning. 7 informanter ud af 19 har besvarelser, der har tekniske problemer som emne og 3 informanter ud af 19 angiver larm, som et problem. 1 informant beskriver lærerrollen, når denne ikke er optimal, nemlig:

Til sidst er der 2 informanter, der forholder sig kritisk og beskriver en udvikling eller forslag til udvikling ex:

52

3. Hvad vil du gerne lave i Studieværkstedet? (jf. bilag 7)

22 ud af 24 informanter besvarede dette spørgsmål.

Hovedparten af besvarelserne gav udtryk for aktiviteter, der allerede praktiseres i

Studieværkstedet eksempelvis; Kursistintra, hjemmearbejde, Netdansk og opgaver

fra internettet med grammatik etc.

Enkelte giver andre forslag som; ilmfremvisning, gåtur i omegnen og mere dialog

mellem kursister og lærere.

4. Hvad synes du, læreren skal lave i studieværkstedet?(jf. bilag 8)

21 ud af 24 informanter besvarede spørgsmålet.

Lærerrollen set fra kursisternes side er ifølge denne evaluering udfyldt meget

positivt, da størsteparten af de adspurgte, mener at læreren hjælper med det, de har

brug for ex.

Samlet set er kursistevalueringerne meget positive i forhold til Studieværkstedet og de

muligheder og processer, der er i disse lektioner. En del af dem giver også et ingerpeg i

retning af, hvilke forventninger, der er i kursistgruppen, som kan anvendes til at arbejde

53

videre med i udviklingen af tilbuddene i studieværkstedslektionerne. Evalueringerne vil i det næste afsnit blive anvendt i vurderingen af materialet i Studieværkstedet og i selve beskrivelsen af, hvilke procedure, der pågår i studieværkstedet.

7.3.2.4 Materiale

Som udgangspunkt for en mere en konkret beskrivelse af hvad der foreindes i Studieværkstedet og det forhånd værende IT‐materiale, vil de evalueringskriterier, som blev udvalgt af Rambøll i forbindelse med deres undersøgelse af It‐materiale fra 2009, blive anvendt i deres samlede konklusioner af alle materialerne (Rambøll, 2009: 6). Dette pga. den meget omfangsrige materialeplatform, der kan foreindes i et Studieværksted, så her er valgt et fokus på speciikt disse IT‐materialer og deres bidrag til læringsprocessen. Der er her tale om 4 overordnede kategorier:

1 Materialernes bidrag til øget kvalitet af danskuddannelserne 2 Materialernes leksibilitet 3 Materialernes arbejdsmarkedsrelevans 4 Materialernes bidrag til kursisternes progression

Evalueringen tager ydermere højde for materialernes grad af anvendelse af it‐mediets muligheder, brugervenlighed, lærerkontakt samt det enkelte materiales målgruppe (Rambøll, 2009: 3). Samlet set konkluderes det I Rambølls rapport: ”at de 12 it‐materialer præsenterer et supplerende tilbud i forhold til den almindelige danskundervisning. It‐materialerne har særligt den fordel, at de kan anvendes til at differentiere undervisningen, i og med at kursisterne kan lære fra materialerne, også uden underviserens tilstedeværelse. Derudover kan de supplere den almindelige undervisning og dermed give mulighed for yderligere selvstudier for kursister, der gerne vil lære mere og hurtigere. Endelig kan materialerne bidrage til en alternativ måde at lære på, og blot dét, at undervisningsmetoden kan ændres, kan for nogle betyde øget udbytte af undervisningen. Som en sideeffekt lærer kursisterne at blive fortrolige med it samtidig med, at de lærer dansk. Såvel i forhold til uddannelse, arbejdsmarkedet og generel deltagelse i samfundslivet i Danmark er grundlæggende fortrolighed med it vigtig, bl.a. fordi en stadig større del af borgernes kontakt til stat og kommune nu foregår elektronisk.” (Rambøll, 2009: 10). Dette underbygges af kursistevalueringerne (jf. Bilag 9) der fx lyder:

54

7.3.2.5 Analyse af ”Interaktivt udtaleprogram”

Der er, ifølge Rambølls evaluering, en stor grad af effekt i forhold til anvendelsen af de

undersøgte materialer. Da det, som før skrevet, af pladshensyn ikke er muligt at beskrive

alle de tilgængelige it‐materialer, vil vi her kun inddrage et enkelt. Det ene materiale der,

ifølge Rambøll beskrives som bidragende i særlig høj grad til kursisternes progression og til

danskuddannelsernes kvalitet, leksibilitet og arbejdsmarkedsrelevans, er DanskABC:

”Interaktivt udtaleprogram” er et supplement til danskundervisning og en del af

sprogprogrammet DanskABC, der har fokus på at forbedre kursisternes udtale. Materialet

består af 14 kapitler, som fx Hos lægen og Til jobsamtale, der alle indeholder dialoger,

sætninger og ord. Materialet indeholder endvidere ire discipliner, hvor kursisterne kan

arbejde videre med det, de har mødt i kapitlerne. De ire discipliner er: 1)Sætninger, hvor

kursisterne kan læse, høre, udtale og optage de ord, sætninger og vendinger, han/hun

møder i de 14 kapitler, 2) Udtale, hvor kursisten speciikt kan træne sproglige ”problemer”,

som fx konsonantgrupper, 3) Mit hjørne, hvor kursisten kan vælge selv at indtale nye ord og

sætninger, 4) Underviserens hjørne, hvor underviseren kan indtale et nyt emne med

tilhørende ord og sætninger.” (Rambøll, 2009: 10‐11)

55

Ifølge Rambøll (2009) bidrager DanskABC i særlig høj grad til at øge kvaliteten af danskuddannelserne . Materialet muliggør differentiering, dels ved at kursisterne selv kan træne deres udtale inden for de forskellige kapitler og dels træne de udtaleområder, de har behov for (fx konsonanter, ordtryk eller sætningstryk). Dette underbygger Vygotskys teori, Zonen for nærmeste udvikling , udviklingsstadiet, som learneren kognitivt er forberedt på, men kræver hjælp til og socialt samvær for at udvikle. Læringen sker gennem lyst, følelser og motivation, dermed et interaktionsfænomen og kursisten vælger selv ahængig af tid, lyst og niveau. Undervisningen bygger her på og tilrettelægges med det learneren kan i forvejen, og særlig på det de er lige ved at kunne. Læringen knytter sig heller ikke kun til skolen, men bygger på de ting, learneren allerede er i gang med at lære, og som læres i andre sammenhænge end i skolen. Internaliseringen, hvor den ydre operation eller funktion rekonstrueres som indre, og altså bliver en del af de højere mentale funktion og dermed får de ydre processer til at integrerer sig som indre processer – Den strukturelle kobling, hvor man går fra fælles regulering til selvregulering, altså fra det sociale til det individuelle. I dette tilfælde kan kursisten få det stof, der blev gennemgået i klassen, repeteret og yderligere gennemgået præcist på det niveau, der er påkrævet for vedkommende og med tid og ro til fordybelse af speciikke problemstillinger. Materialet kompenserer også for manglende direkte interaktion ‐ face‐to‐face ‐ ved at anvende dialoger med høj grad af autencitet, såsom dialoger med familieforhold ex:

Ydermere kan læreren målrette materialet til den enkelte, ved at indtale sætninger til individuel anvendelse, materialet indeholder skabeloner til dette formål. Derved

56

understøtter det også Bruners terminologi for læring forstået som, læring som en aktiv,

social proces i hvilken elever konstruerer nye ideer eller begreber baseret på deres

nuværende viden. Eleverne udvælger den information de har brug for, opstiller hypoteser,

afprøver og drager slutninger i en integreringsproces af erfaringer i forhold til deres

nuværende mentale stade. Den menneskelige mentale aktivitet er noget, der ikke kun

foregår individuelt eller uden hjælp, selvom det pågår som indre mentale processer.

Stilladseringen, der ifølge Bruner, bliver opbygget i interaktionen som støtte, vejledning og

motivation, bruges her med følgende funktioner: Motivering af interesse i opgaven, da

kursisten kan se formålet med øvelsen, da det har en klar forbindelse til undervisningen og

det aktuelle emne. Her formuleret af en kursist:

Fleksibilitet i materialet er også fremhævet, da det kan anvendes ubegrænset i tid og sted,

med mulighed for introduktion og oversættelse til 8 sprog, derudover kan materialet

anvendes på mere end 4 moduler på danskuddannelserne. Brugervenlighed er også i top,

da det tydeligt påpeger hvilke opgaver, der træner hvilke kompetencer og ydermere

mulighed for at vælge tempo i udtale og mand/kvinde‐stemme. Forenkling af opgaven og

opretholdelse af fokus på målet, er her skabt med skabeloner og rammer for emnet, hvor

kursisten forbliver fokusere på lige netop det område, der er målet, ex. Til jobsamtale.

Kursisten kan her afprøve en samtale og det kan tilrettes, så samtalen er så nær det

autentiske som muligt efter individuelle behov. Kursisten kan afprøve egen output ved at

optage og afspille lyd. Derved kan markering af kritiske funktioner og uoverensstemmelser

mellem hvad der er blevet produceret og den ideelle løsning, hjælpe kursisten på vej til en

målsprogsnær produktion og en opmærksomhed på egne kompetencer og en mulighed for

at opnå en selvovervågningskompetence eller en 3.‐4. grads viden. Kontrol af frustrationer i

forbindelse med problemløsning, i forhold til at kursisten har mulighed for gentagne

alytninger og afprøvninger, da han/hun har en demonstration af den idealiseret udgave af

den opgave, der skal udføres og dermed et mål for øje.

57

Dette mål er klart og tydeligt for både kursist og lærer, så der er enighed om forventningerne i og til undervisningen. Derved målrettes udtalen, så kursisten motiveres til at afprøve færdigheder i den virkelige verden. På baggrund af det kan der også argumenteres for at materialet bidrager til arbejdsmarkedsrelevans i danskuddannelserne pga. progression i færdigheder og en styrkelse af den sociale identitet (Peirce, 1995) ved at kunne begå sig nogenlunde forståeligt i det omgivende samfund.

7.3.3 Procedure

7.3.3.1 Beskrivelse og analyse af Studieværksted

Få at få en skelnen mellem studiecenteret ‐ som er selve rummet, der frit kan benyttes ‐ og så de skemalagte lektioner, der også forgår i studiecenteret, bliver det kaldt ”Studieværksted”. (Se Bilag 10: Evaluering af første uge i Studieværkstedet) Det er, som navnet antyder, et ”værksted” hvor man studerer. Der er fri adgang til computere og IT‐baseret undervisningsmaterialer, både de it‐programmer, som skolen har købt rettigheder til og de frit tilgængelige på internettet. Arbejdet kan foregå på disse computere, her formuleret af en kursist:

Andre hjælpemidler såsom ordbøger, grammatikbøger etc. er også til rådighed. Kursisten har et mål med lektionerne i studieværkstedet. Dette mål er overordnet set sat af klasselæreren, men det er kursistens eget ansvar, at være klar over dette mål og har også medbestemmelse i forhold til dette. Dette er visuelt synliggjort for kursisterne ved hjælp af IWB med en tavle, der viser de praktiske informationer.

58

Ressourcer i værkstedet er i nævnte rækkefølge og skal tages meget bogstavelig, da læreren

ikke kan ”servicere” 2 klasser på én gang med et tilfredsstillende resultat. Det vil sige at den

traditionelle form for undervisning (tavleundervisning med fokus på læreren,

tankpasseren) ikke pågår i disse lektioner. Udgangspunktet er, at læreren holder sig fem

skridt væk, så kursisten får en mulighed for at bruge forskellige strategier i læringsmiljøet.

Eksempler på læringsmiljøer i Studieværkstedet

Læreren er facilitator og selvfølgelig til rådighed, men kursisterne skal have lov til at prøve

selv først! Læreren retter ikke kursisternes opgaver, hjælper kun på vej, hvis der er

speciikke spørgsmål. Her eksempler på lærerrollen formuleret af kursisterne:

59

Hvis kursisterne gerne vil snakke i grupper eller har behov for at sidde et andet sted end

studiecenteret, så må de gerne benytte de tomme klasseværelser og de bærbare pc’er.

Studiecenteret er, i studieværkstedstiden, forbeholdt de to klasser, der har skemalagte

timer. Andre klasser har så muligheden for at anvende bærbare pc’er, hvis der er behov. De

frivillige har fordelt sig ud, så de er her mandag, tirsdag, onsdag og torsdag, med 1‐2

hjælpere hver gang. De frivillige fokuserer primært på dialog og læreren faciliterer grupper

og miljøer, der kan stimulere til almindelig dagligdags snak. Dette er en bevidst strategi, da

der er en anden social identitet, i forhold til de frivillige end i forhold til læreren. Mange

gange bliver learnerne meget fortrolige med bestemte frivillige og derved opnåes et

tillidsforhold, som ikke forstyrres af “autoritetsbegrebet”. Ex:

Dette kan medgive en tryghed, der forstærker en god læringssituation og bidrager til

learnerens progression. Der tilstræbes en rolig og lavmælt arbejdsstemning. Dette for at

tilgodese alle, så det ikke føles generende, hvis man gerne vil arbejde i rolige omgivelser.

Der er mulighed for at anvende headset, så dem, der arbejder bedst med musik eller andet i

ørerne, har mulighed for det uden at genere de omkringsiddende.

7.4 Delkonklusion ‐ Studieværksted

I studieværkstedet kan den enkelte kursist ‐ i eget tempo ‐ arbejde med netop de

problemområder, der er relevante for vedkommende. Par‐ og gruppearbejde omkring

hjemmearbejde eller andre opgaver er også en vigtig del af arbejdet i Studieværkstedet.

Kursisterne kan samarbejde med andre kursister, der har problemer af samme type i

sprogtilegnelsen og i samarbejdet opdage og måske genkende generelle problematikker.

Dette kan både give gode samarbejdsrelationer i kursistgruppen og en god indlæring, da

60

kursisterne ”tvinges” til at formulere, altså kommunikere og interagere med andre

medkursister eller lærere, forskellige problemstillinger. Det er i disse lektioner oplagt at

bruge studieværkstedets muligheder for informationssøgning via opslagsværker og

elektroniske medier. I hele processen vil værkstedslæreren stå til rådighed med hjælp og

overblik til at guide, en stilladsering af læringsprocessen både for den enkelte kursist, men

også i klasseperspektiv. I forbindelse med værkstedslærerens rolle, er der nødvendighed for

at se kritisk på den organisatoriske rolle. Der er behov for en sammenhæng i forhold til

learnerens progression, forstået som, hvad der pågår i de øvrige lektioner på sprogskolen,

skal være i tråd med, hvad der skal arbejdes med i studieværkstedet. En sammentænkning

og “rød tråd” i forløbet er en nødvendighed, da det igennem hele processen er vigtigt, at

arbejdet med sprogfærdighed ses i en sammenhæng, at fx grammatiske regler og mønstre

forklares og forstås i tekstsammenhænge, der spejler den verden og de situationer, sproget

bruges i. Studieværkstedet kan være det meget vigtige og nødvendige forum, hvor

kursisterne kan hente hjælp til yderligere forklaringer på områder, der ikke er forstået, og

hvor de kan tjekke den forståelse, de mener at have opnået. Her er de frivillige igen også

medspillere i det store puslespil, så alle har mod og tør spørge om råd og vejledning i

læringsprocessen. Først når sprogtilegnelsens forskellige problemstillinger og

emneområder kan ses og forstås i sammenhæng kan kursisten deltage aktivt i

uddannelsesforløbet. Dette kan betyde en følelse af tryghed og parathed til at lære nyt og til

at omtolke den viden og kompetence, der allerede er, så den kan anvendes i nye situationer.

8.0 Perspekvering: Forudsætninger for at anvende teknologi

Når man ser på den lange, pædagogiske tradition der er i det danske uddannelsessystem og

de mange forskellige teorier, der indes inden for andetsprogstilegnelse, får man et indblik i,

hvor sammensat lærerrollen er. Som underviser i dansk som andetsprog må man forholde

sig til alle disse elementer i sin dagligdag, samtidig med at man forholder sig til en

kursistgruppe, som formes og udfordres af politiske og andre samfundsmæssige forhold.

Når teknologien bringes ind i dette billede, tilføjer det endnu en dimension til en lærerrolle,

61

som i forvejen er præget af mange nuancer. Sammenholdt med en didaktisk baggrund i

forhold til, hvordan man tænker læring, vil mange med rette forholde sig spørgende til den

ukritiske begejstring for og inddragelse af teknologi i undervisningen, som man ser på

nogle uddannelsesinstitutioner i det danske samfund. Omvendt kan man heller ikke

afskrive de teknologiske værktøjer, som kan bidrage til at øge motivation og indlæring i en

hverdag, der i stigende grad er presset på både tid og økonomi.

8.1 Teknologi og lærerrollen: Fremdsperspekver

Som underviser i dansk som andetsprog står man, som tidligere nævnt, med ansvaret for at

“planlægge, begrunde og udvikle undervisningen” (Undervisningsministeriet, 1998) .

Derfor er det også nødvendigt at forholde sig kritisk i forhold til, hvad brugen af teknologi i

undervisningen gør ved ens rolle i undervisningen. Men ligesom det kræver fagligt

engagement at sætte sig ind i nye pædagogiske teorier omkring fx. læseforståelse, arbejdet

med udtale eller brugen af gruppedynamik i undervisningen, kræver brugen af teknologi i

undervisningen også efteruddannelse af de mennesker, som skal sørge for, at

sammenhængen mellem teknologi og læring går op i en højere enhed. Det kan endda kræve

en ekstra høj grad af efteruddannelse, da de leste andre pædagogiske tiltag læner sig op ad

teorier, som man er blevet introduceret for i løbet af sin uddannelse til underviser, mens de

helt basale principper inden for digitale læringsprogrammer ikke på samme måde ligger

lige til højrebenet.

Udover en grundlæggende forståelse for, hvad forskellige teknologiske værktøjer kan

anvendes til rent praktisk, er der også et behov for at synliggøre den pædagogik, som ligger

bag teknologien ‐ eller de pædagogiske principper, man som lærer har mulighed for at

tilføre teknologien. Det er her, lærerens ekspertise inden for undervisning og læring skal

komme til sin ret, selvom dette ofte kan være en svær proces, da teknikere og praktikere

ikke altid taler samme sprog. Ser man på lærerrollen i en traditionel klasseundervisning

med fokus på formidling, er det ikke svært at genkende de processer og roller, som indgår:

Figur 11

62

Lærerrollen i en formidlingsorienteret klasseundervisning Det fysiske lokale skaber en klar ramme for, hvor læringen inder sted, og det fysiske rum bliver på den måde identisk med læringsrummet med de spilleregler, der gælder dér. Lærerens rolle er at være formidler af viden, og kursistens rolle er at modtage det input, læreren tilbyder. I en klasseundervisning, som fx. arbejder med Cooperative Learning eller taskbaseret undervisning, vil man kunne identiicere lere processer i forbindelse med undervisningen: Figur 12

Lærerrollen i en gruppeorienteret klasseundervisning Endnu engang vil læringsrummet og det fysiske lokale være identiske, læreren vil fungere som formidler af viden, og kursisternes opgave vil være at optage denne viden. Men i en gruppeorienteret klasseundervisning, mest udtalt i forbindelse med CL, bliver spillereglerne udvidet. Den enkelte kursist indgår både som en del af klassen og som en del af gruppen, og i sidstnævnte har kursisten muligheden for at tage rollen som fortolker af viden op. Lærerrollen udvides også, denne gang med titlen kontrollør eller konsulent,

63

eftersom det er den måde, hvorpå lærerens ansvar i den proces, der foregår imellem de individuelle kursister, kan tages op. I en teknologibaseret undervisningssituation kan de udvidede fysiske rammer gøre det svært for læreren at identiicere og forholde sig til samtlige processer i læringen. Figur 13

Teknologibaseret undervisning De fysiske rammer sprænges, og læreren kan ikke nødvendigvis få øjenkontakt med samtlige sine kursister. Lærerens rolle er stadig formidler, moderator og kontrollør, men i denne forbindelse skal læreren også fungere som guide eller vejleder, idet læringsrummet ikke er identisk med det fysisk rum, og derfor skal kortlægges aktivt. Spillereglerne er heller ikke længere tydelige, og kan være forskellige for den enkelte kursist, ahængig af, hvordan kursisten vælger, at læringen skal foregå. En af de store udfordringer i forbindelse med lærerrollen tager udgangspunkt i den ændrede kursistrolle, som indebærer at kursisten modtager og fortolker viden, men også at kursisten kan introducere ny viden, udvælge og fravælge viden, og at kursisten selv må tage ansvar for disse processer, eftersom valget kan variere fra kursist til kursist. Af modellen fremgår det tydeligt, hvorfor det kan være svært at identiicere samtlige processer i en læringssituation som den, der indes på Netdansk eller i Studieværkstedet, og det er nemt at forstå, at man kan føle sig udfordret i sin rolle som lærer.

64

Vil man bruge de mange muligheder til noget, der kan være frugtbart i forbindelse med læring, er det nødvendigt at kortlægge læringsrummet, fastsætte spillereglerne og bruge de pædagogiske værktøjer, man kva sin uddannelse har med i værktøjsbæltet. Man må tage stilling til, hvilke dele af sprogtilegnelsen som kan have gavn af at blive grebet an med nye teknologiske hjælpemidler, og hvordan det sikres, at de processer, som håndteres bedst med velkendte metoder, ikke bliver nedprioriteret på grund af teknologisk overbegejstring. Som udvikler af undervisning der anvender teknologi må man foretage tilvalg og fravalg, opsøge diskussionen og melde sig på banen som medspiller i et rum, hvor der er plads til, at også kursisterne kan deltage i den måde, læringen udvikler sig på.

9.0 Konklusion Som lærer på en sprogskole i Danmark er det nødvendigt at kunne vokse under pres. Forholdene på sprogskolerne påvirkes af samfundsmæssige forhold både nationalt og internationalt, og den forandringsparathed, som dette fordrer, giver skolerne en grobund for nye tanker og metoder. Med et stærkt lærerkorps som baserer sig på, med et citat fra en kollega, at “når man først begynder som indvandrerlærer, har man ikke lyst til at holde op igen”, sammenholdt med didaktikkens indlydelse på dansk uddannelseskultur generelt og andetsprogsundervisningens relativt unge historie i Danmark, vil der helt naturligt være både behov for og lyst til mange pædagogiske diskussioner på sprogskolerne. En forholdsvis ny spiller på banen på de danske uddannelsesinstitutioner er brugen af teknologi i undervisningen. Mange af de uddannelsesinstitutioner, som underviser børn og unge, har allerede introduceret de digitale værktøjer i undervisningen, som de unge bruger som en selvfølge i deres hverdag. For danske børn og unge er digital kommunikation en tilgængelig, motiverende og nødvendig del af at være menneske, og for disse digitale indfødte virker det naturligt at tage teknologien med i skole ‐ selv om det også betyder, at privatsfære og uddannelsessfære bliver blandet sammen. Det er så op til skolerne at etablere grænserne for det digitale rum, hvori læringen skal foregå. Udfordringen på sprogskolerne vil, i hvert fald i nogle år ud i fremtiden, være en anden. Brugen af teknologi i undervisningen på en institution, som underviser i dansk som andetsprog for voksne, skal have plads til såvel de digitale indfødte, der ofte kommer i form af udvekslingsstuderende,

65

og de kursister for hvem brugen af teknologi i hverdagen repræsenterer en større arbejdsopgave. For selv om brugen af internet og sociale medier er en indlysende del af hverdagen for langt de leste af danskerne, indes der stadig lande i verden, hvor adgangen til teknologi af økonomiske eller logistiske årsager enten ikke er en selvfølge eller ikke har været det i samme grad eller lige så længe som det har i Danmark. På den måde kan det blive en større opgave at introducere kursisterne til internettet 3.0 og den usikkerhed, det skaber i forhold til, at en større og større del af vores vidensdeling og identitetsskabelse foregår digitalt, samt at viden er blevet noget, som kan fortolkes åbent af alle. Der er mange forskellige tilgange til andetsprogstilegnelse. Inden for den kommunikative tilgang kan man identiicere lere forskellige processer i tilegnelsen, herunder bearbejdning af såvel input som output i forbindelse med den enkelte learners investering i sproglæring skabelse af et intersprog, som kan modiiceres af såvel ny viden som den kontekst, hvori sproget anvendes. Læringsrejsen som beskrevet indebærer en inddragelse af Kierkegaards påstand om opmærksomhed, som det mulige i en interaktion, hvor også vidensformerne (jf. Qvortrup) er tydelige medspillere i læringsprocessen. Det essentielle ‐ læggen mærke til ‐ eller opmærksomhed i forhold til den enkeltes bevidsthed med strukturering og restrukturering i learnerens kognitive strukturer og dermed progressionen og den cirkulære tilegnelse af læring. Læring som en opnåelse af social kontingens, som Qvortrup ville sige og Peirce ville inddrage den sociale identitet, der forhåbentlig i sidste ende vil udmønte sig i en 4. ordensviden, en verdenslæring, der gør den enkelte i stand til at ændre perspektiv på egen og andres livsbetingelser. Dette er om noget et signiikant problemfelt eller udfordring, da det er denne vidensform, der efter vores mening er påkrævet af kursister i danskuddannelserne, for at kunne tilegne sig de kvaliikationer der muliggør en opnåelse af social kontingens og kvaliicerende kompetencer til at begå sig i det danske samfund. Netdansk er Lærdansks online undervisningstilbud, som kan følges af kursister i Danmark og resten af verden. De første tanker omkring Netdansk blev gjort, da danskuddannelsesloven blev ændret i 2004, og der i den forbindelse blev sat en sum penge

66

af til udviklingen af virtuelle læringslader. Netdansk er et kollaborativt e‐læringsprogram, hvilket betyder, at kursisterne ikke blot arbejder sammen med en maskine, men også andre kursister og lærere. I takt med, at programmet har fået lere og lere brugere, har Netdansks platform også ændret sig. I løbet af 2012 vil den virtuelle skole lytte over i en platform, som i højere grad kan snakke sammen med forskellige browsere, tablets og andre agenter på markedet. Netop leksibiliteten og de mange muligheder fremhæves af kursister som en fordel ved Netdansk. Programmet kan rumme både kreativitet og struktur, formidling og fortolkning, uddannelse og dagligdag, og som sådan er det også i stand til at favne den brede vifte af kursister, som opsøger tilbuddet. Men bredden bliver også Netdansks udfordring. Friheden i, at døren altid er åben, bliver en frihed under ansvar. En stor del af kursisterne tager dette ansvar op og arbejder med deres egen læringsproces, hvilket dokumenteres i de evalueringer, som eksempelvis er foretaget på modul 2 og 4. Men nogle af kursisterne har tilsyneladende problemer med dette ansvar; i hvert fald har op til 60% af kursisterne haft fravær i en given måneds undervisning. Behovet for at deinere læringsrummet og hhv. lærer‐ og kursistroller er blevet besvaret med lere administrative dokumenter, som kursisterne forventes at læse, idet de starter på skolen. Men kursistevalueringen viser, at det ville gavne Netdansk, hvis målet for undervisningen var endnu mere tydeligt, og her kunne man med fordel tage internettets muligheder for visuelle medier op, frem for at bero på det mere traditionelle, men for nogen også sværere tilgængelige, tekstuelle medie. I tråd med dette viser det sig også, at det kan være svært at arbejde i spændingsfeltet mellem uddannelse og hverdagsliv, hvor kursisterne stiller krav til, at deres dagligdagen skal afspejles tydeligere i deres virtuelle uddannelsessfære. Alt i alt er Netdansk et godt eksempel på, hvordan arbejdet med teknologi i undervisningen kan skabe et solidt og velfungerende læringsrum, hvor sprogtilegnelsen bliver synliggjort, og hvor lærerens rolle som ansvarshaver i undervisningen er i god balance med kursisternes deltagelse og medforfatterskab i deres egen læring. Studieværkstedet forstået i et hyperkomplekst perspektiv er et forum for opnåelse af kompetencer til at vælge og fravælge alt efter udgangspunkt og behov. Denne form for formidling og undervisning underbygger også undersøgelse mht. kollektiv scaffolding i

67

andetsprogstilegnelse og at denne kan føre til et højere niveau i den enkelte learners

progression i sprogtilegnelsen. Den enkelte kan sammenstille manglende enkeltdele for at

skabe en helhed, ved at fokusere på præcis de bestanddele af sprogindlæringen, den

pågældende kursist har problemer med. Derudover kan det sammenstilles med en

opmærksomhed på afvigelser i forhold til egne forestillinger om den rigtige løsning, ved at

kunne afprøve og få umiddelbar feedback i form af eksempelvis selvrettende

grammatik‐opgaver, audiooutput mht. udtale etc. Der er også en dæmpning af frustrationer

ved at stole på de kollektive ressourcer, da kursisten har mulighed for at konferere med

andre kursister og faktisk bliver opfordret til at kommunikere med medkursisterne. Til

sidst er der læreren og de frivillige, der er til rådighed med råd og vejledning. Hele tanken

er, at kursisten kan få lige netop den støtte og vejledning, som øger kursistens indsigt i sin

egen læring og motiverer og kvaliicerer til tilegnelse på egen hånd i og uden for

undervisning. Ansvaret for egen læring, der begrunder en leksibel tilrettelæggelse som

fremmer kursistens opnåelse af interkulturel og kommunikativ kompetence, en øget

selvstændighed, samarbejdsevne og initiativrighed. En motivation og kvaliicering af

kursisten til at søge informationer på egen hånd, fx via internettet og derved få mulighed

for at blive opmærksom på og anvende sine sproglige, kulturelle og personlige ressourcer.

Det kræver overskud og mod af den enkelte lærer, at løsrive sig fra den traditionelle,

lærebogsbaserede undervisning og kaste sig ud i en deltagende undervisning med nye

medier. Ændringen af roller i undervisningen, hvor man i en del af undervisningen går fra

læringsmidler og medier til grænseoverskridende lærings‐ og oplevelsesmiljøer, kan være

og er meget krævende for den enkelte lærer (og kursist). I forhold til lærerrollen viser

didaktikken eller det didaktiske design sig, idet læreren også er mange andre ting ud over

at være formidler. Den moderne underviser, som anvender både egne og elevernes

menneskelige egenskaber til at opnå et givtigt læringsmiljø. Et miljø, hvor både lærer og

kursister er didaktiske designere og hvor der faciliteres og formidles kvaliikationer og

kompetencer. En relekterende og ansvarligt vælgende praktiker, idet man som lærer ikke

blot skal videregive stof, men også dannelse. Dette fordrer et tæt samarbejde og kollegial

enighed om mål. Det vil sige at forventninger skal afstemmes og tydeliggøres både for

learneren, som vi så i tilfredshedsundersøgelsen, men også i høj grad i lærerkredsen. For

68

formidleren og den ideelle lærer er med andre ord ikke kun en person, der er vidende og fagligt funderet, men også en dannet person, der kan iagttage sin egen iagttagelse og være i stand til at forholde sig releksivt til egen tilsyneladende naturgivne og indiskutable baggrund. Dette fordre en massiv pædagogisk diskussion med videnskabeligt dokumenterede undersøgelser af undervisningspraksis og didaktisk design, der har bevist en kvalitetsoptimering i det daglige, så lærerne ikke er nødt til at starte forfra hver eneste gang, der enten bliver ansat en ny lærer, man får en ny klasse på et andet modul eller hvis licitationen overgår til andre udbydere. Der skal fortløbende være udviklingsarbejde igang i didaktisk henseende og pågå både i hverdagen omkring den enkelte kursist, den enkelte lærer og hele sprogskolen, som en samlet enhed. Der skal også være en opkvaliicerende, praksisrettet efteruddannelse af alle lærerne. Der skal selekteres i hele den teknologiske verden, men på et grundlag, der kan valideres og som lærerne føler kan begrundes og som man føler tryghed ved, fordi den enkelte lærer har kompetencerne til at håndtere udfordringerne. Først herefter kan den enkelte lærer deinere eget ståsted og planlægge undervisning ud fra dette. Som Karsten Gynther udtrykker det: “En læremiddelkultur version 2.0 slår først igennem på skolerne i form af nye måder at forberede sig på for lærerne” (Gynther, 2010). Set i et fremtidsperspektiv kræver anvendelsen af teknologi i undervisningen, at man som lærer bliver efteruddannet således, at man kan opnå en forståelse af, hvilke muligheder teknologien giver i undervisningen, og hvordan de pædagogiske værktøjer, man allerede har med sig, kan anvendes i forbindelse med de digitale løsninger, den enkelte skole måtte vælge. I tilfælde som Studieværkstedet og i særdeleshed Netdansk, hvor teknologien sprænger de fysiske rammer, er det nødvendigt, at læringsrummet og de spilleregler, som indes i læringsrummet, kortlægges og deineres på ny og på de betingelser, der er i en computerbaseret undervisningssituation. Lærerens rolle, kursistens rolle og de processer, som indgår i en undervisning, som i høj grad bruger teknologien, ændrer og udvider sig, og som lærer må man skabe sig et overblik og være klar til at lade kursisterne tage ansvar for deres del af rummet.

69

Helt sikkert er det, at det ikke længere er muligt at komme uden om, at teknologien må

have en tilstedeværelse i undervisningen på de danske sprogskoler. For det, som er en del af

kursisternes fremtid, må også være en del af sprogskolens hverdag.

10.0 Lieraturliste

Bruner, J. S. (1975). “The ontogenesis of speech acts.” Journal of Child Language 2, 1­19.

Bruner, J. (1999) “Uddannelseskulturen”, (oversat af S. Søgaard, fra “The Culture of Education” , Harvard

University Press,1. udg. 1996). København: Gyldendalske Boghandel, Nordisk Forlag.

Chomsky, Noam. (Sept. 1953) ”Systems of Syntactic Analysis”. The Journal of Symbolic Logic, Vol. 18,

no. 3, pp. 242­256.

Coleman, J. og John Clapper (ed.). (2005) Effective Learning and Teaching in Modern Languages.

Oxford/New York: Routledge.

Danmarks Pædagogiske Universitet (DPU). (2012) “Underviser i dansk som andetsprog”. DPU online:

http://edu.au.dk/uddannelse/masteruddannelser/oversigtoveruddannelser/dav/

Danmarks Statistik. (2011) Befolkningens brug af internet 2010. København: dst.dk.

Danmarks Statistik. (2012) Danmark i tal 2012. København: dst.dk.

Donato, R. (1994) “Collective Scaffolding in Second Language learning” (s. 33­56) fra “Vygotskian

approaches to second language research”. Exeter: Imprint Academic.

Ellis, Nick. (2004) “The Processes of Second Language Acquisition”. I: VanPatten, Bill, Jessica Williams,

Susanne Rott & Mark Overstreet (eds.). Form­Meaning Connections in Second Language Acquisition.

New Jersey: Lawrence Eribaum Associates, Inc.

70

Ellis, Rod. (March 2006) “Current Issues in the Teaching of Grammar: An SLA Perspective”. TESOL

Quarterly, Vol. 40, No. 1. Fibiger, J. og A.B. Nissen. (2012) Dansk på den Interaktive Tavle . København: Dansklærerforeningens

Forlag (1. udg., 1. opl.). Gascoigne, Carolyn. (2001) “Focusing on the future of grammar instruction: Focusing on Form.”

Encuentro, Revista de investigación e innovación en la clase de idiomas, no. 12, pp. 67­74. Georgsen, Marianne. (2009) “Evaluering af det IKT­didaktiske design af undervisningsmiljøet

www.netdansk.eu ”. Aalborg: Aalborg Universitet. Gundem, B.B. (1998) Understanding European Didactics – an Overview . Report no. 4. Institute for

Educational Research, University of Oslo. Introduction and summary, chapter 5 s. 35­47. Gynther, K. (2009) “Didaktik 2.0 ­ Didaktisk design for “skolen” i vidensamfundet”. Sorø: University

College Sjælland/Edulab. Gynther, K. (red.) (2010) “Didaktik 2.0 ­ Læremiddelkultur mellem tradition og fornyelse”. København:

Akademisk Forlag (1. udg. 2. oplag). Halliday, M.A.K. (Jonathan J. Webster, ed.). (2002) On Grammar. London: Continuum. Hermansen, M. (1998) “Læringens Univers”. Aarhus: Forlaget Klim (3.udg.). Hellekamps, Stephanie. (2008) Perspektiven der Didaktik (engelsk oversættelse). Zeitschrift für

Erziehungswissenschaft, 10. Jahrg., Sonderheft 9/2008, pp. 139­157. Johnson, M. (2004) A Philosophy of Second Language Acquisition. New Haven/London: Yale University

Press. Krashen, S. (2003) “Should We Teach Grammar? (Part I)”. I: Krashen, S. Explorations in Language

Acquisition and Language Use: The Taipei Lectures . Portsmouth, NH: Heinemann.

71

Luhmann, N. (1984) Soziale Systeme . Frankfurt: Frankfurt am Main. (Dansk oversættelse ved

Cederstrøm, J. og J. Rasmussen, Munksgaard 1993). Mathiasen, Helle (red.). (2011) “Forskningsrapport 2011: Undervisningsorganisering, ­former og ­medier ­

på langs og tværs af fag og gymnasiale uddannelser”. Århus: Aarhus Universitet. Ministeriet for flygtninge, indvandrere og integration. (2010) “Bekendtgørelse af lov om danskuddannelse

til voksne udlændinge m.fl.” København: Ministeriet for flygtninge, indvandrere og integration. National Geographic. (april 2011) “National Geographic Magazine”. National Geographic online,

www.nationalgeographic.com Netdansk ­ Lærdansk online. (2012) “ www.netdansk.eu. ” Online: Netdansk. Peirce, B.N. (1995) “Social Identity, Investment, and Language Learning”. TESOL QUARTERLY Vol. 29,

No. 1, Spring 1995. Poulsen, H. (2012) “Vores.net ­ Mediebogen for Folkeskolen ll ­ Lærervejledning”. København:

Dansklærerforeningens Forlag (1. udg., 1. oplag). Qvortrup, Birthe & Lars (2006) “Undervisningens Mirakel ­ om læring i et vidensperspektiv” København:

Dafolo Forlag. (1. udg. 1. oplag). Qvortrup, Lars (2001) “Skolen i et hyperkomplekst samfund”. Uddannelse Vol. 2, 2001.

http://udd.uvm.dk/200102/udd02­8.htm?menuid=4515 Rambøll Management Consulting. (2009) “Evaluering af materialerne fra puljen ‘Udvikling af it­baserede

undervisningsmaterialer til danskuddannelserne for voksne udlændinge’”. København: Rambøll

Management Consulting. Rambøll Management Consulting. (2012a) “Lærdansk Odense ­ Tilfredshedsundersøgelse 2012”.

København: Rambøll Management Consulting. Rambøll Management Consulting. (2012b) “Netdansk ­ Tilfredshedsundersøgelse 2012”. København:

Rambøll Management Consulting.

72

Rambøll Management Consulting. (2012c) “Lærdansk Sydfyn ­ Tilfredshedsundersøgelse 2012”.

København: Rambøll Management Consulting.

http://laerdansk.dk/fileadmin/sydfyn/Praesentation_Laerdansk_Sydfyn_2012.pdf Rasmussen, J. (1998) “Radikal og Operativ Konstruktivisme”. I: Bisgaard, Niels Jørgen (red.). (1998)

Pædagogiske teorier. Værløse: Billesø og Baltzer (3. udg.). Reid, W. A. (1998) “Systems and structure or myths and labels? A cross­cultural perspective on

curriculum content. I: B. B. Gundem & S. Hopmann (eds.). Didaktik and/or curriculum: An international

dialogue . New York: Peter Lang, pp. 11­27. Richards, J. C. & T. S.Rodgers (2001) “Approaches and Methods in Language Teaching”. Cambridge:

Cambridge University Press. (2. udg., 18. oplag). Schelde, Herluf. (2009) “Netdansk for begyndere ­ Materialer, pædagogik og didaktik”. Århus: Netdansk ­

Lærdansk online. Schnack, Karsten (ed.). (2007) Didaktik på kryds og tværs (1st ed., 4th oplag). København: Danmark

Pædagogiske Universitets Forlag. Selinker, Larry. (1972) ”Interlanguage”. International Review of Applied Linguistics in Language Teaching.

Volume 10, no. 1­4, pp. 209–232. Skehan, P. (2006) “Second and Foreign Language Learning and Teaching”. Hong Kong: Elsevier ltd. Strukturkommisionen. (2002) “Integrationsministeriets sektoranalyse på integrations­ og

indkvarteringsområdet.” København: Integrationsministeriet. Swain, Merrill. (2007) “The Output Hypothesis: Its history and its future”. Toronto: Celea. Sørensen, Elsebeth K. (2009) “Perspektiver før og nu på online undervisning og læring.” Århus: Aarhus

Universitet.

73

Undervisningsministeriet. (1998) “Bekendtgørelse om uddannelsen til underviser i dansk som andetsprog

for voksne”. København: Undervisningsministeriet. Undervisningsministeriet. (2006) “Lov om uddannelsen til professionsbachelor som lærer i folkeskolen”.

København: Undervisningsministeriet. Undervisningsministeriet. (2001) “Undervisning i andetsprogslæsning og ­skrivning”. København:

Undervisningsministeriet. VanPatten, Bill, Jessica Williams, Susanne Rott & Mark Overstreet (eds.). (2004) Form­Meaning

Connections in Second Language Acquisition. New Jersey: Lawrence Eribaum Associates, Inc. VanPatten, Bill & James F. Lee. (2003) Making Communicative Language Teaching Happen. New York:

McGraw­Hill. VanPatten, Bill & Jessica Williams. (2007) Theories in Second Language Acquisition: An Introduction.

New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc. Vejleskov, H. (1998) “Teorier om kognitiv udvikling som inspiration for pædagogikken”. I: Bisgaard, Niels

Jørgen (red.). (1998) Pædagogiske teorier. Værløse: Billesø og Baltzer (3. udg.). Vygotsky. L. (1978) “Interaction between learning and development” from “Mind and society” (pp. 79­91)

Cambridge, MA. Harvard University Press. Reprinted in: “Readings on the development of children” (2.

ed) Westbury, Ian. (2000) ”Teaching as a Reflective Practice: What Might Didaktik Teach Curriculum?” I:

Westbury, Ian et al. (eds.) Teaching as a Reflective Practice. The German Didaktik Tradition. London:

Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.

74

Bilag 3: Kursistevalueringer ‐ Studieværksted Svendborg

Question 1 (Free response) 23 of 24 respondents answered this question.

Hvad synes du er godt ved studieværkstedet? :­)

Numbe

r of Respo

ndents

Perce

nt

jeg synes det er godt 1 4.35%

ok 1 4.35%

birgitte got lære dansk på computer 1 4.35%

Der er mange computer. Der er læreren og frivillig lærer som vi kan spørge om. 1 4.35%

Der er nogle gode danske programmer i computeren ved studievækstedet, at jeg kan studere ved mig selv, og disse program hjælper min lære meget.

1 4.35%

Det e meget godt fordi vi læver opgever også fra netet og det hjælper meget at biver godt til dansk sprog

1 4.35%

Det er godt fordi man skal har tid for arbejder sig selv især med hjemmesider og opgaverne 1 4.35%

Det er godt, fordi vi har nogle mennesker til at hjælpe os i nogle ting,hvis vi ikke forstår om det. 1 4.35%

Fordi vi får ekstra hjælp , hvis vi beder om det. 1 4.35%

god til at spørg. 1 4.35%

I like Brigitte , she is very nice person and helpfull. Programs are very good but ofcorse Danish is not so easy. 1 4.35%

75

I like how Brigitte helps the students. Its very good that we have a

lot of good learning programs they are made with good humour. 1 4.35%

if we can get the computers fixed, i.e cleaned up, defraged, as they

are running a bit slow, there is a programe on the internet that is

free, you need to defag the comps once a week etc to get them

running up to speed. some of the comps CD drives are not working

properly. also the programes on the comp it would be nice to have

them in english, as it is hard to translate the video stories on google

as it doesnt give a good translate. maybe if we(students) can use

our own laptops as some people find it easier to use there own

laptos. ie on the webside larndensk there should be all the programs that

we use on the comps, e.g. the little duckling etc if there is a posibility

to have more teachers helping out, or the older/wiser students could

come in and help as part of their courses. if you could put windows 7 onto the comps as they can "split" the

screens and you can translate quite easy

1 4.35%

ja det er maget godt 1 4.35%

ja, selvføgelig.Der er mange programer i studieværkstedet til at der

hjælpe os at lære dansk bedre. 1 4.35%

Jeg elsker Birgitte, hun hjælper mig, da jeg voksede her, hvis jeg

nødt til at lære dansk, er vokset det hjælpe. 1 4.35%

jeg sygnes der er godt,jeg kan lide arbejde i studieværkstedet. 1 4.35%

Jeg synes det er et godt mulighed for at man arbejder sammen , og laver det lektier som vi få det af lærene,,også man kan rådgives

af lærene og det frivilig lærer når man har brug for dem, 1 4.35%

Jeg synes, at det er en rigtig god ide, fordi mange kursister ikke har

tid til, at lave hjemmearbejde når de er hjem. På grund af mange af

os har børn eller job som de skal passe eller lave først efter skole.

Studieværkstedet er også en stor hjælp til mange kursister der ikke

har deres egen computer i hjem. Det er godt, at blive for et par time i

studieværkstedet hvor man kan fokusere med deres lektier og få

hjælp fra læreren når vi brug for det.

1 4.35%

Jeg synes, at det er godt sted at lave vores hjemmearbejde og

netdansk. det er en god mulighed. Hvis man er i tvivl, kan de godt få 1 4.35%

76

hjælp fra læren. Nogle kursister har måske ikke nok tid at lave med alle muligting på dansk i deres hjem. Derfor synes jeg at det et godt stuieværksted.

Lærerne er venlig og hjælpsom. Man kan få hjælp så hurtigt hvis man har et spørgsmål:­)

1 4.35%

meget hjælpesom til mig. 1 4.35%

the student workshop is good when there is a teacher that you can ask questions too. having the small classes (i.e. less than 7) is a great idea, it helps builds the confedends of the students to talk to the teacher and ask questions. where as the computer suit helps people with their dansih, IF they can read it and understand it. i think the programes should also have english subtitles, as when im in the computer room i find it hard to understand what is going on, as the programes are in danish, and i have to ask the teacher for alot of help, which is sometimes very hard for them as they need to help other students(20 or so) with there work. what would be great to do, is to have some older students like from model 6 or so to become teacher. e.g. the higher classes help out the younger classes with there skills work on the computer, this helps the higher classes to understand danish a bit more.

1 4.35%

Total 23 100.00%

Question 2 (Free response) 19 of 24 respondents answered this question.

Hvad synes du er dårligt ved studieværkstedet? :­(

Numbe

r of Respon

dents

Perce

nt

Alt er ok til mig. 1 5.26%

77

De er dumme computer, slow someone must clean them sometimes or reinstal all the programs and windows, format hard disc.

1 5.26%

Der er ikke nogle dårligt ved studieværkstedet. 1 5.26%

dårlige computer stor dårlige 1 5.26%

Ingen problemer. 1 5.26%

Ingenting. 1 5.26%

Jeg føler mig kræver inspektion af copyuta og motion for zimkua malekebisho meget problemer, som vi sommetider ikke ordentligt 1 5.26%

Jeg sygnes ikke, at det er dårligt ved studieværkstedet. Men har jeg en idé om, at du bør have mere hjemmeside, samme som dansk.nu (gives de studerende brugernavn og adgangskode)så de studerende kan studere hjemme ved sig selv, mens de ikke går i skole på onsdag, tirsdag and fredag.

1 5.26%

jeg synes at printmaskine larmer lidt ,og det skal vær uden for i en ande lokale for eksambel, og det elever som det for undervisning af de frivilig lærer ,synes jeg at det skal har ders undervisning i en ande lokale ,fordi det også larmer lidt. og der nogen virktøj som højtaler det er lidt for gammel og det virker ikke så godt ,det skal renovere .

1 5.26%

jeg synes der er ikke mange bog i skole eller spæcialt bog om job.for exp:jeg kunne ikke finde boger om bildele eller kørekort.jeg kan ikke også fine boger om det i biblotiken.

1 5.26%

Jeg synes lidt larm og mange mennesker. 1 5.26%

Jeg tror ikke, at der er dårligt ved studieværksted. 1 5.26%

nej 1 5.26%

Nogen gange det er for meget larmer,og for meget folk. 1 5.26%

Nogle computer er langsom. 1 5.26%

stole, computere, skraldespand lugter 1 5.26%

78

The computers are not very good they many times block so we cant work with them or we spend a lot of time to make the programs work.

1 5.26%

Til mig det ver svæert at læerte ,at læver opgever fra netet fordi jeg her ikke prøv før,men nu jeg er lært. 1 5.26%

when the teachers are not fun, or participating in a fun way to teach danish 1 5.26%

Total 19 100.00%

Question 3 (Free response) 22 of 24 respondents answered this question.

Hvad vil du gerne lave i studieværkstedet?

Numbe

r of Respon

dents

Perce

nt

jeg vil gerne lave hjemmarbejder 1 4.55%

dansk.nu, lære dansk på computer snakke dansk skrive dansk 1 4.55%

Forskellige tinge fx lidt gramatik ,læeseforståelse og lytter nogen video 1 4.55%

hjem arbejder 1 4.55%

its ok what we are doing 1 4.55%

Jeg laver netdansk og hjemarbejde. 1 4.55%

Jeg vil gerne arbejde med hjemmesider og opgaver. 1 4.55%

Jeg vil gerne arbejde med lydfiler og videofiler. 1 4.55%

Jeg vil gerne bruger computer, lærer dansk på computer. Jeg har værdsat hjælp fra de frivillige, der er meget hjælpsomme og venlige. De har hjulpet mig meget, mens jeg lærer dansk

1 4.55%

79

Jeg vil gerne have mere hjælp når jeg læser og skriver så jeg får bedre udtale og bedre stavning. 1 4.55%

Jeg vil gerne lave lektier på kursistintra,netdansk,e­mail eller skriftlig opvage over nettet og hjemmearbjede som jeg ikke lave i hjem nogle gange.;­/

1 4.55%

Jeg vil gerne lave Netdansk. 1 4.55%

jeg vil gerne leve med gramatic 1 4.55%

Jeg vil gerne lærer dansk fra internettet eller skolens hjemmeside. 1 4.55%

jeg vil snakker om forskelig emner med dansker halv time hver dag fordi det foråsager at jeg kan lære dansk med god utale og uden fejl i at skerive.

1 4.55%

laver lektier ,og kom ind til kursist intera laver net opgaver ,og træner med det forskelig programer . 1 4.55%

learn danish in a fun way, sometimes it might be a good idea to take the class out on walks around the local cities and try and explain the area in a fun and intesting way, trying to keep the students interested in the subject. it helps if some things get explained in english aswell...

1 4.55%

Lær mere om grammatik. 1 4.55%

mere tid med computere udtaletræning mulighed for spørgsmål mere klasseundervisning 1 4.55%

Måske snakke mere med Brigitte. 1 4.55%

ser film nogle gang 1 4.55%

snakke dansk læse lytte 1 4.55%

Total 22 100.00%

Question 4 (Free response) 21 of 24 respondents answered this question.

80

Hvad synes du, læreren skal lave i studieværkstedet?

Numbe

r of Respon

dents

Perce

nt

jeg synes hun er god læer 1 4.76%

Alt er godt! 1 4.76%

de skal bare lære ny order med bruger god boger . jeg tror hvis de

snakker mere med os ,kan jeg forståe dannsk bedre og hurtigere. i

endlig takker jeg fra jer for samråd. 1 4.76%

De skal hjælpe os. 1 4.76%

De skal være klare at hjælpe når vi spørge. 1 4.76%

Det ved jeg ikke. 1 4.76%

hjælpe læreren birgitte 1 4.76%

hjælpe med lektion og opgave 1 4.76%

hjælpe mig med computer ­ teknisk 1 4.76%

hjælpe os som hun gør nu 1 4.76%

Hvis vi er i tvivl, får vi hjælp fra hende. Det er nok. 1 4.76%

Hvis vi her brug om noget det hjælper kursiterne 1 4.76%

I like the theachers very much they are positive helpfull and very

opened to help. 1 4.76%

i think teachers like Pia should work more, as they are really

motivated within the class, they are fun to listen too and they like to

help students to learn danish. i like the way these kind of teachers

talk to the students outside of the classroom to help the students

with there work

1 4.76%

ikke nogle jeg tror at der er en plad ud laerere,kun for kursister ,der

er dejlig til mig at arbejde kun med en referent:Birgitte ,hun er godt

,glad ,dynamik . 1 4.76%

81

Jeg har ikke svar på dit spørgsmal, men jeg synes, at læreren i

studieværkstedet og i min klasse er meget venlige og hjælsomme 1 4.76%

jeg synes at læreren skal ser at skal jeg helpe dag? 1 4.76%

jeg synes de udførte deres job godt 1 4.76%

Jeg synes, at det er måske bedre hvis læren vil give nogle

spændende opgaver et par gange om ugen som vi skal sende og

læreren skal rette over nettet. Så kan kursister være mere smart

ved at bruge computer og være hurtig at lave eller skrive på

microsoft word.

1 4.76%

lær noget mere om skrive e mail. 1 4.76%

Læreren går rundt hver kursister og spørge om hvad vi laver. Hun

hjælper med at forklare hvad betyder ord vi ikke kender. 1 4.76%

Total 21 100.00%

82

Bilag 4: Lærdansk mål ‐ et eksempel

83

84