masterscriptie: van utopie naar realiteit - een analyse van kennisnet's open service en de...
DESCRIPTION
Kernwoorden: Kennisnet | Open Service | Online Community's | Online Participatie | Kennisruimte | Media: Kennis en VaardighedenTineke PauwMaster Nieuwe Media en Digitale CultuurJanuari 2007TRANSCRIPT
Van Utopie naar Realiteit:
Een Analyse van Kennisnet’s Open Service
en de Kloof tussen Theorie en Praktijk
Bron afbeelding: http://www.usalogin.net/connect.html
Tineke Pauw0126438Afstudeerscriptie Master Nieuwe Media en Digitale Cultuur, jaar 2005/2006Universiteit van Utrecht8 januari 2007Tutor: Mirko Tobias Schaefer
2
Voorwoord
Deze scriptie is geschreven naar aanleiding van mijn stage bij Stichting Kennisnet Ict op school. Het geldt tevens als afsluiting van de Master Nieuwe Media en Digitale Cultuur. Dat betekent het einde van mijn iets-meer-dan vierjarige studie aan de Universiteit van Utrecht, inclusief de Bachelor Taal- en Cultuurstudies. Tijdens de stage merkte ik dat de theoretische kennis die ik had opgedaan vaak niet opwoog tegen de praktijk. Vanuit die ervaringen heb ik mijn scriptie geschreven, met in het achterhoofd het nobele streven om een aantal ietwat utopische theorieën terug naar de aardse realiteit te trekken.
Maar voordat ik mezelf daarop los laat gaan, moet ik toch eerst een aantal mensen bedanken. Ten eerste Jan-Bart de Vreede en Annemiek Nederpel van Kennisnet, die mij tijdens mijn stage begeleidden en me overal bij betrokken. Ik heb het als een ontzettend leerzame én leuke tijd ervaren, waarvoor bedankt! Daarnaast wil ik ook Mirko Tobias Schaefer bedanken, mijn tutor aan de Universiteit van Utrecht, die me door het Masterjaar heen heeft getrokken en me heeft begeleid bij deze scriptie. Bedankt voor de wijze raad! Verder wil ik graag mijn familie en vrienden (zowel real-life als online) bedanken voor hun liefde, steun, de nodige afleiding, en de herinnering dat ik ook nog wel zo nu en dan een sociaal leven had naast m’n scriptie. In het bijzonder bedank ik Jo-Anneke Wikkerink, Linda Broeder, en Natasja van der Leeuw voor de doorgebrachte tijd op de universiteit en in de Stairway, de nachtelijke msn-sessies, en hun beschikbaarheid voor als ik weer eens over het lijden tijdens het schrijven moest klagen. En nu ik toch de Stairway noem, dan moet ik ook de zoete witte wijn en whisky-lemonade bedanken. En Wouter, Buidelman, Bulky Wout, Soundmachine, en andere totty’s voor het veraangenamen van mijn leven. En natuurlijk mag ik niet mijn ouders vergeten; zonder hun liefde, steun, trots, en soms de nodige stok achter de deur zou ik niet zo ver zijn gekomen. En ten slotte wil ik ook graag de muziek bedanken, die het scriptiewerk toch wel een heel stuk prettiger en dansbaar heeft gemaakt.
Bunnik, 5 januari 2007Tineke Pauw
3
Inhoudsopgave
Inleiding .................................................................................................................. 4Stichting Kennisnet Ict op School........................................................................... 8
Open Service ..................................................................................................... 10Stageprojecten ................................................................................................... 12
Websitemaker................................................................................................ 13K.I.D.S.: Kids in de Steigers ......................................................................... 14VO DenkTank ............................................................................................... 15Redactiesite Rio ............................................................................................ 15
Lévy’s Collective Intelligence en Kennisnet’s Open Service............................... 17Van Utopie tot Praktijk: De Knowledge Space en Kennisnet’s Virtuele Ruimtes 20
Knowledge Space en Cyberspace ..................................................................... 20Het Verschil tussen Kennis en Informatie ........................................................ 24De Kennisruimte en Kennis .............................................................................. 26Virtuele Ruimtes van Kennisnet ....................................................................... 29
De Kennisruimte en Participatie: Open Service in de Praktijk ............................. 32De Nieuwe Participatiecultuur .......................................................................... 32De Praktijk: Gelijke Kans tot Participatie......................................................... 34De Praktijk: Directe Invloed ............................................................................. 38De Praktijk: Producent en Consument .............................................................. 40
Online Sociale Contacten: Community’s, Netwerken, en de Rest........................ 42De Visies op en Definities van Community’s................................................... 42Community’s bij Kennisnet .............................................................................. 46De Problematiek van Onderzoek naar Community’s en Netwerken ................ 48
Conclusie: van Theorie naar de Praktijk en van Utopie naar de Realiteit ............ 51Bijlagen ................................................................................................................. 55Literatuurlijst......................................................................................................... 56
4
Inleiding
De Nederlandse overheid ziet ons land graag in een koppositie wat de ICT
betreft.1 Ook in het onderwijs wordt hier hard aan gewerkt. In de nota “Leren met
ICT” uit 2003 stelt het ministerie van OCW bijvoorbeeld dat ICT in het onderwijs
leerlingen moet voorbereiden op de eisen die de huidige maatschappij aan hen
stelt. Daarnaast is het van belang om ICT binnen het onderwijs te gebruiken,
omdat het niet alleen beter aansluit op de belevingswereld van de jongeren, maar
het maakt het onderwijzen ook aantrekkelijker. Het kind leert bovendien omgaan
met de “gevaren” die op het Internet rondwaren, aldus het ministerie.2 Een
betrouwbare portal waar alle scholen op aangesloten konden worden, was dan ook
gewenst. Rondom het millennium werd reeds begonnen met het realiseren van de
plannen en vanaf 2002 waren alle scholen aangesloten op de portal Kennisnet.nl.3
Stichting Kennisnet Ict op school is de organisatie waar ik van 20 februari
tot 1 juni 2006 stage heb gelopen. Deze door de overheid gesubsidieerde
organisatie heeft een aantal doelstellingen als platform voor kennisuitwisseling
binnen het onderwijs. Het wil namelijk “de potentie van ICT voor het onderwijs
en meer in het algemeen 'leren', maximaal [...] benutten.”4 Dit wil de stichting
doen door:
• een bijdrage te leveren aan vormen van onderwijs
waarbij ICT een rol kan spelen, door aanbod te
organiseren en te faciliteren;
• een bijdrage te leveren aan het tot stand komen van een
onderwijsmarkt voor elektronische leermiddelen;
• voor gebruikers een gewaardeerde toegevoegde waarde
te leveren met de aangeboden content, in de vorm van
gemak, genot en gewin;
1 Ik zie de ICT als een overkoepelende term voor apparaten, netwerken, en content, en ik volg daarin Neil Selwyn. (Selwyn, 2002: 7-8). 2 Ministerie van OCW. (2003) “Leren met ICT” Nota 2003-2005. Online: <http://www.minocw.nl/documenten/brief2k-2003-doc-44640d.pdf> 15 september 2006.3 “Uitrol Kennisnet voltooid” Ministerie van OCW. 2002. Online: <http://www.minocw.nl/persberichten/279> 15 september 2006. 4 “Over de Stichting Kennisnet” Stichting Kennisnet. <https://athena.kennisnet.org/> 1 juni 2006.
5
• een onbelemmerde toegang voor alle gebruikers tot
educatieve content en diensten te garanderen.5
Stichting Kennisnet Ict op school ziet zichzelf als een organisatie “van, voor en
door het onderwijs”6 Dit brengt zij ook tot uitdrukking door de gebruikers meer
invloed te willen geven op de geboden diensten en producten. In 2005 komt
Kennisnet met het concept “open service”, waarmee ze een gelijkwaardige
verhouding tussen producent en consument nastreeft, waarbij de gebruiker directe
invloed krijgt op de diensten en producten, en waarbij de gebruikers gelijke
kansen krijgen om te participeren. Via open service wil Kennisnet een betere
binding van de consument aan haar producten en diensten bewerkstelligen.
Tijdens mijn stage heb ik meegewerkt aan vier projecten – de
Websitemaker 2, K.I.D.S., DenkTank, en Rio – waarbij ik in het bijzonder lette op
het in de praktijk brengen van open service. Tijdens de stage viel het mij op dat
het idee van open service veel overeenkomt met het idealisme van de Franse
filosoof, socioloog, antropoloog en geschiedkundige Pierre Lévy voor de
collective intelligence en de knowledge space (Lévy, 1997). Cyberspace zou
volgens hem wederzijdse uitwisseling van informatie, bredere participatie in
besluitvorming, en nieuwe vormen van burgerschap en gemeenschappen mogelijk
kunnen maken.7 Voor mijn eindscriptie wil ik mij daarom richten op een analyse
van het concept “open service”, vanuit het oogpunt van het idealisme van Lévy’s
kennisruimte en collectieve intelligentie, en mij daarbij bezig houden met de
uitwisseling van informatie en kennis, de mogelijkheden tot participatie, en de
vorming van gemeenschappen bij Kennisnet. Ik zal mij afvragen in hoeverre het
concept “open service” overeenkomt met het “haalbare utopia” van Lévy, en
waarom en waar er praktische knelpunten liggen.
Tijdens de analyse zal ik zowel de theoretische als de praktische kanten
van open service bekijken. Ik wil mij namelijk richten op de kloof tussen theorie
en praktijk op het gebied van kennisuitwisseling binnen de kennisruimte, bij
online participatie, en bij gemeenschapsvorming en collectieve intelligentie. Om
de analyse te onderbouwen, zal ik gebruik maken van de praktijkervaring die ik
5 Ibidem.6 Stichting Kennisnet Ict op school <http://www.kennisnetictopschool.nl/> 16 september 2006.7 De problematiek rond de term “cyberspace” zal in het hoofdstuk “Kennisnet’s Virtuele Ruimtes versus Knowledge Space” nader worden besproken.
6
tijdens mijn stage heb opgedaan. De vier projecten waar ik aan heb meegewerkt,
zullen als cases dienen en laten zien hoe Kennisnet open service in de praktijk
toepast en hoe daar door de gebruikers mee omgegaan wordt.
Bij de analyse zal ik letten op drie hoofdpunten, welke in drie
afzonderlijke hoofdstukken besproken zullen worden, namelijk: in hoeverre de
virtuele ruimtes van Kennisnet plaats bieden voor informatie- en
kennisuitwisseling, en of deze ruimtes binnen Lévy’s kennisruimte zouden
kunnen vallen. Ten tweede zal er gekeken worden in hoeverre participatie, en het
delen van kennis, op gelijkwaardige basis tussen producent en consument in de
praktijk haalbaar is. En ten slotte zal er bekeken worden in hoeverre er sprake is
van gemeenschapsvorming op de Kennisnet fora, waarbij ik de problematische
definities van gemeenschappen en netwerken zal bespreken.
De analyse vindt plaats vanuit het oogpunt van de actor-netwerktheorie,
dat – kort samengevat – kijkt naar de machtsverhoudingen tussen actoren – welke
mensen, organisaties, maar ook technologieën kunnen zijn – binnen een netwerk.
Ik zal van deze theorie gebruik maken om de verhoudingen tussen Kennisnet en
de gebruikers, en de praktische barrières van open service, weer te geven.
Daarnaast maak ik ook gebruik van theorieën over de kennisruimte en collective
intelligence van Pierre Lévy (1997), over cyberspace (Dyson et. al., 1994; Rohrer,
1997; Simons, 2002), over de nieuwe participatiecultuur van Henry Jenkins
(1992; 2002; 2006), over beperkingen in toegang en participatie (Castells, 2001;
Selwyn, 2002; Trend, 2001), over de problematische overlapping in definities van
kennis en informatie (Wilson, 2002), en over online community’s en netwerken
(Blanchard en Markus, 2002; Blanchard, 2004; van den Boomen, 2000;
Jankowski, 2002; Jones, 1997; Wellman en Gulia, 1999).
Door de opgedane kennis van mijn stage en de genoemde theorieën met
elkaar te verbinden, wil ik niet alleen een analyse van de werking van het open
service-idee geven. Ik wil ook graag een bijdrage leveren tot verbeteringen binnen
de praktische toepassingen van dit concept. Op metaniveau kan er, aan de hand
van mijn ervaringen in de praktijk, een kritische noot worden gegeven op de
genoemde theorieën, die soms een te optimistische blik geven van de
mogelijkheden van nieuwe media. En misschien vormt dat een begin voor de
overbrugging van de kloof tussen theorie en praktijk.
7
De opbouw van de scriptie is als volgt: ik zal aanvangen met een
beschrijving van de doelen en bezigheden van Stichting Kennisnet Ict op school,
een beschrijving van het concept “open service”, en daaropvolgend de projecten
waar ik mij tijdens mijn stage mee heb beziggehouden en welke als cases zullen
dienen. In het hoofdstuk daarop zullen Lévy’s boek Collective Intelligence:
Mankind’s Emerging World in Cyberspace en de ideeën rond collective
intelligence en de knowledge space worden behandeld (1997). Deze zullen daarbij
in verband worden gebracht met Kennisnet’s open service. In het volgende
hoofdstuk zal ik kritisch naar de begrippen knowledge space en cyberspace, en de
opvattingen rond kennisuitwisseling kijken. Vanuit het oogpunt van die concepten
zullen Kennisnet’s virtuele ruimtes van de cases worden geanalyseerd. In het
daaropvolgende hoofdstuk zal ik ingaan op drie opvallende punten van open
service – namelijk gelijke kansen tot participatie, directe invloed van de gebruiker,
en een gelijkwaardige verhouding tussen producent en consument – en deze in
verband brengen met Jenkins’ nieuwe participatiecultuur en aantonen waar de
beperkingen liggen. In het voorlaatste hoofdstuk zullen de theorieën rond virtual
community’s en netwerken nader besproken worden en in verband worden
gebracht met Kennisnet fora. Daarop volgt een concluderend hoofdstuk, waarin ik
stel dat de besproken theorieën ten onrechte vooronderstellen dat iedereen de
juiste kennis en vaardigheden bezit om volwaardig online te kunnen participeren
en dat de “virtual community” niet als ideaal sociaal netwerk zou moeten worden
gezien. Ik pleit dan ook voor toenadering tussen theorie en praktijk.
8
Stichting Kennisnet Ict op School
Stichting Kennisnet Ict op school heeft een publieke opdracht; het is namelijk de
“publieke ICT-ondersteuningsorganisatie van, voor en door het onderwijs.”8 Op
haar website staat geschreven dat zij ervan uit gaat dat grenzeloos leren,
onafhankelijk van plaats of tijd, binnen handbereik zal komen en de kwaliteit van
het onderwijs zal verbeteren. De stichting wil het grenzeloos leren nastreven door
kennis en bouwstenen te bieden om die ontwikkeling mogelijk te maken en haar
doelgroepen hier ook zoveel mogelijk op voorbereiden. Over haar missie vertelt
ze nog het volgende:
De missie van Kennisnet Ict op School is: leren
vernieuwen met ict. Daarbij richten we ons niet enkel op
onderwijsinstellingen: we hebben het over ‘leren’ in de
volle breedte. Leren speelt zich immers zich niet alleen
binnen het onderwijs af. Ict stelt ons in staat het leren te
vernieuwen. Daarbij is de inzet van ict op zichzelf ook een
leerproces. De missie laat zich dan ook op twee manieren
lezen: leren vernieuwen en leren vernieuwen.9
Stichting Kennisnet is eind 2001 opgericht door onderwijsorganisaties die zijn
vertegenwoordigd in de Raad van Toezicht. Per 1 februari 2006 zijn Stichting
Kennisnet en Stichting ICT op School gefuseerd. Beide stichtingen hebben hun
eigen oriëntatie en profiel behouden, en gaan sindsdien verder onder de naam
“Kennisnet Ict op school”. Ict op school richt zich op collectieve
belangenbehartiging, waaronder die van consumenten, terwijl Kennisnet zich op
productgeoriënteerde dienstverlening aan scholen en de daaronder vallende
doelgroepen richt. Haar middelen bestaan uit subsidies van de overheid, waarvoor
de stichting meerjarenplannen indient bij het Ministerie van OC&W. Omdat ik
stage heb gelopen bij Kennisnet, zal dit paper zich ook enkel op deze
8 Stichting Kennisnet Ict op School <http://www.kennisnetictopschool.nl/> 16 september 2006. 9 “Stichting Kennisnet Ict op School | De organisatie | Missie” <http://www.kennisnetictopschool.nl/organisatie/missie> 16 september 2006.
9
dienstverlenende helft van de stichting richten, welke ik voortaan eenvoudigweg
“Kennisnet” zal noemen.
Kennisnet heeft haar eigen portal, namelijk www.kennisnet.nl, waar virtuele
ruimtes zijn ingericht ten behoeve van leer- en onderwijsprocessen. Via de portal
worden drie onderwijssectoren bediend:
Primair Onderwijs (PO)
Voortgezet Onderwijs (VO)
Beroepsonderwijs en Volwasseneneducatie (BVE)
Per sector rangschikt Kennisnet de informatie voor leerlingen, docenten, ICT-
coördinatoren, schoolmanagers en ouders.
Kennisnet organiseert en structureert educatieve content, biedt diensten die
ICT in het onderwijs eenvoudig toepasbaar maken, en ze biedt oplossingen voor
problemen waarbij ICT, en Kennisnet zelve, als hulpmiddel ingezet kunnen
worden om leerdoelen te bereiken. De organisatie ziet de ICT – en dan vooral het
Internet – als een manier om het bereiken van leerdoelen te vernieuwen en te
verbeteren, en ze heeft tot doel om de mogelijkheden van ICT maximaal te
benutten. Na de fusie met ICT op School in 2006, zijn de volgende doelen gesteld:
toerusten van scholen in het proces van vraag naar aanbod van informatie-
en communicatietechnologie gerelateerde kennis, producten en diensten;
behartigen van collectieve belangen naar marktpartijen en politiek inzake
ict en onderwijs;
onderzoeken en monitoren van ontwikkelingen in het onderwijsveld en
informatie- en communicatietechnologie;
zorgen voor de algemene toegankelijkheid van educatieve content en
stimulering van de beschikbaarheid hiervan;
leveren van informatie- en communicatietechnologiediensten, waaronder
de portal, die het gebruik van informatie- en communicatietechnologie bij
het leren stimuleren en ondersteunen;
geven van voorlichting over gebruik van de eigen informatie- en
communicatietechnologiediensten in het onderwijs;
10
ontwikkelen van innovatieve informatie- en
communicatietechnologiediensten,
het ondersteunen van onderwijsvernieuwing met behulp van [ICT]10
Met als missie “leren vernieuwen en leren vernieuwen” wil Kennisnet het
onderwijs met ICT verbeteren en moderniseren. En daarnaast wil zij ook haar
producten en diensten continue verbeteren. Dit doet zij onder meer met “open
service”.
Open Service
Kennisnet ziet zichzelf als een organisatie van, voor, en door het onderwijs.11 Dit
brengt zij ook tot uitdrukking door de gebruikers meer invloed te willen geven op
de geboden diensten. In 2005 komt Kennisnet met het concept “open service”:
“[d]oor de klant directe invloed te geven op [haar] producten en diensten [hoopt
Kennisnet] de kwaliteit van [haar] dienstverlening te verbeteren en daarmee de
waardering van de gebruiker voor Kennisnet te vergroten.”12 Kennisnet heeft aan
open service projecten de volgende stellingen verbonden:
Een Activiteit mag je het label ‘open service’ geven als:
… je bereid bent om je eigen veronderstellingen
over ‘wat de klant wil’ overboord te zetten en de
klant echt als je gelijke ziet.
… je een manier hebt verzonnen om de klant direct
invloed te laten uitoefenen.
… je het niet als een validatie van een al gekozen
pad probeert te zien.
… de klant zich dankzij de activiteit meer
verbonden voelt met een specifiek element of heel
Kennisnet.
10 “Fusie Kennisnet en Ict op School” 3 februari 2006 <http://corporate.kennisnet.nl/publicaties/persberichten/fusie> 16 september 200611 Stichting Kennisnet Ict op School <http://www.kennisnetictopschool.nl/> 16 september 2006.12 Bron: “Knetters: Klik achter de Schermen” Personeelsblad van Kennisnet. Volume 2, 2005.
11
… je je niet verliest in loyaliteitspunten of een
reputatie, dit zijn slechts mechanismen om open
service te bereiken.
… iedereen een gelijke kans heeft om mee te doen
aan open service.
… het traject/proces volledig transparant is voor de
klanten.13
In andere woorden: met open service wil Kennisnet een betere binding van de
klant aan haar producten bewerkstelligen. Via open service streeft ze naar een
gelijkwaardige verhouding tussen producent en consument, waarbij de consument
directe invloed krijgt op de ontwikkeling van het product, waarbij alle
consumenten gelijke kans hebben om te participeren, en waarbij de producent een
transparant proces garandeert.
De term “open service” verwijst indirect naar de open source software
(OSS) ideologie. Kennisnet moedigt het gebruik van OSS in onderwijs aan.14 Zelf
maakt zij ook gebruik van OSS, zoals van het op MMBase gebaseerde
contentmanagementsysteem (CMS) Copacabana, waarmee het grootste deel van
de Kennisnet websites gebouwd en onderhouden wordt. Daarnaast draagt zij bij
tot de verdere ontwikkeling van MMBase.15 Binnen het concept “open source”
bevindt zich de volgens Tim O’Reilly globale trend van “networked
collaboration” (O’Reilly, 1999: 35). Kennisnet probeert ook met open service haar
gebruikers actiever deel te laten nemen in de ontwikkeling en het onderhoud van
haar diensten en producten. Dit gaat tot nu toe niet zo ver dat gebruikers
daadwerkelijk toegang hebben tot de sourcecode van een dienst zoals de
Websitemaker.16
Binnen de open source beweging heerst ook de overtuiging dat het Internet
een grotere gemeenschap van ontwikkelaars mogelijk maakt dan binnen de
grootste bedrijven haalbaar zou zijn (O’Reilly, 1999: 36). Kennisnet’s open
service heeft dit idee overgenomen door gebruikers bij de ontwikkeling van een
13 Ibidem.14 Zie de website: OSS in het onderwijs. <http://www.ossinhetonderwijs.nl/> 2 november 2006. 15 Zie voor meer informatie: MMBase Homepage. <http://www.mmbase.org/> 2 november 2006. 16 Ik heb echter wel opgevangen dat het een toekomstwens is om de broncode van de Websitemaker openbaar te maken. Het is alleen niet duidelijk of dit ook echt ooit zal gebeuren.
12
product of dienst te betrekken. Zo liet Kennisnet gebruikers de Websitemaker
Bèta uitvoerig testen om zoveel mogelijk bugs eruit te halen, en heden ten dage
melden gebruikers nog steeds bugs. Open service volgt dus open source-
voorstander Eric Steven Raymond’s beroemde quote: “Given enough eyeballs, all
bugs are shallow” (Raymond, 1997). Tim O’Reilly somt de voordelen ervan op:
“By making the users of a product into codevelopers, you speed debugging,
improve quality, and gain specialized new featurs that may eventually turn out tob
e important to a wider audience” (O’Reilly, 1999: 36). Open service streeft niet
alleen meer invloed voor de gebruikers na, maar het volgt ook de open source
ideologie in het laten testen van producten en diensten door gebruikers, zodat die
producten en diensten daardoor worden verbeterd.
Aan het label “open service” zitten voor dit onderzoek drie interessante
doelen verbonden, namelijk:
Een gelijkwaardige verhouding tussen producent en consument.
De consument krijgt directe invloed op producten en diensten.
Alle consumenten hebben een gelijke kans tot participatie.
En deze drie doelen komen niet alleen terug in de idealen van open source, maar
ook in meer utopistische beelden van de mogelijkheden van het Internet, zoals in
Pierre Lévy’s collective intelligence, waar ik in het komende hoofdstuk op terug
zal komen.
In de komende subhoofdstukken zal ik de open service cases bespreken,
waar ik tijdens mijn stageperiode bij Kennisnet aan heb meegewerkt. Ik zal ze
kort bespreken en beschrijven om te laten zien voor wie de projecten bedoeld
waren, en wat voor doelen en idealen er werden, en worden, nagestreefd.
Stageprojecten
Van 20 februari tot 1 juni 2006 heb ik stage gelopen bij de afdeling Producten en
Diensten van Kennisnet. Onder die afdeling vallen de Dagredactie en het
13
Realisatieteam, welke worden bijgestaan door een trafficcoördinator en een
productmanager. De Dagredactie houdt zich bezig met het updaten van de
verschillende portals. De werkzaamheden van het Realisatieteam zijn van
technischer aard; zij is verantwoordelijk voor het realiseren van inhoudelijke
wensen van verschillende belanghebbenden van de portal.
Tijdens mijn stage werkte ik mee aan vier projecten, waarbij ik mij
voornamelijk richtte op het bevorderen van open service binnen die projecten. Ik
zal de projecten hier kort bespreken.
Websitemaker
Kennisnet is in 2005 begonnen met de ontwikkeling van de Websitemaker 2,
welke de oorspronkelijke Websitemaker zal opvolgen. De Websitemaker is een
gratis dienst, gericht op scholieren en docenten, die het voor gebruikers mogelijk
maakt om via een webinterface een website te bouwen, zonder dat er enige kennis
van code, zoals HTML, nodig is. Bovendien verzorgt Kennisnet de hosting van de
sites. De Websitemaker – zowel de oorspronkelijke als de nieuwe versie – heeft
zijn eigen website en aanverwant forum, waar gebruikers met elkaar in contact
kunnen komen om bijvoorbeeld elkaar te helpen of elkaars websites te
beoordelen.17
In het kader van open service zijn van begin af aan gebruikers bij de
ontwikkeling van de nieuwe Websitemaker betrokken. Aanvankelijk vond dit
plaats met eenzijdige communicatie: berichten over de vorderingen werden op de
website geplaatst of via nieuwsbrieven verstuurd. Gebruikers kregen echter later
de mogelijkheid om de bètaversie te testen en daar feedback – in de vorm van
bugmeldingen, tips, of wensen – op te geven. Bij aanvang van mijn stageperiode
was de bètaversie van de Websitemaker – ook wel de Websitemaker Bèta
genoemd – reeds zover dat alle gebruikers het konden testen en er commentaar op
17 De Websitemakerwebsites en fora zijn op de volgende adressen te vinden: Websitemaker: <http://web.kennisnet2.nl/portal/websitemaker_origineel> 16 september 2006 Forum Websitemaker: < http://fora.kennisnet.nl/forumdisplay.php?fid=411> 16 september 2006 Websitemaker 2: <http://web.kennisnet2.nl/portal/websitemaker2> 16 september 2006
Forum Websitemaker 2: <http://fora.kennisnet.nl/forumdisplay.php?fid=515> 16 september 2006
14
konden geven, wat voornamelijk via het Websitemaker Bèta forum gebeurde.18
Tijdens mijn stage hielp ik onder andere mee aan de communicatie van en naar de
gebruikers via de Websitemaker fora (waar ik actief lid en moderator was), de
Websitemaker sites, en zo nu en dan via e-mail.
Voor de Websitemaker werkt Kennisnet nauw samen met de
Websitemaker Kampioenen, een groep kinderen die op basis van motivatie in
2005 waren gekozen om als eerste de Websitemaker Bèta te mogen testen. Zij zijn
tevens moderators van het oorspronkelijke Websitemaker forum en het
Websitemaker 2 forum. De Kampioenen vormen een belangrijke kern voor de
Websitemaker gemeenschap. Andere gebruikers kunnen hen altijd aanspreken als
er vragen of problemen zijn. De Kampioenen komen zelf ook met nieuwe ideeën
voor de website en het forum, en vanuit Kennisnet worden ideeën over de
Websitemaker en de website eerst aan hen voorgelegd alvorens de andere
gebruikers hiervoor benaderd zullen worden.
K.I.D.S.: Kids in de Steigers
De websites van Kids – dat wil zeggen de websites voor basisschoolkinderen van
de groepen 4,5,6 en 7,8 – zijn vernieuwd voor het schooljaar 2006/2007. Voor de
vernieuwing van de twee websites werd input gevraagd van de gebruikers, dus
voornamelijk basisschoolkinderen in de geschatte leeftijd van zeven tot twaalf jaar
oud. Voor dit project werd een website opgericht, genaamd Kids in de Steigers
oftewel K.I.D.S., vanaf waar de vorderingen van het project gevolgd kon worden.19 Bovendien werden kinderen vanaf die website gevraagd naar hun mening over
de te bouwen sites, via polls en een uitgebreid formulier. En via het aanverwante
forum werden ze uitgedaagd om erover te discussiëren. 20 Kennisnet ging tevens
bij een aantal scholen langs om daar “in real life” de kinderen te vragen wat hun
wensen voor de nieuwe websites waren. Het resultaat van het project, de twee
nieuwe Kids sites, is sinds september 2006 online.21
18 Forum Websitemaker Bèta: <http://fora.kennisnet.nl/forumdisplay.php?fid=441> 16 september 200619 Kids in de Steigers <http://kidsindesteigers.kennisnet.nl/> 16 september 2006.20 Kids in de Steigers Forum <http://fora.kennisnet.nl/forumdisplay.php?fid=479> 16 september 2006.21 Kids groep 4-5-6 <http://middenbouw.kennisnet.nl/> 16 september 2006.
15
VO DenkTank
Dit project is gestart om middelbaar scholieren – VMBO, HAVO, en VWO –
meer bij hun Kennisnet portal te betrekken.22 Voor dit nieuwe onderdeel van het
portal had ik enkel een adviserende en meedenkende rol.23 Ik heb daarbij, met
open service in het achterhoofd, vooral nagedacht over hoe scholieren van de
middelbare school actief kunnen participeren aan de portal en de DenkTank-
website. Via de DenkTank hoeven scholieren nu niet alleen enquêtes in te vullen,
over de website na te denken, of te discussiëren, maar hen wordt ook de
mogelijkheid geboden om aan de slag te laten gaan als redacteur, vormgever,
denktankbegeleider, of als communicatieadviseur.
Redactiesite Rio
Bij dit project, namelijk de bouw van een site voor en door Kennisnet redacteuren,
ben ik vanaf het begin betrokken geweest, en hierdoor zag ik het als mijn meest
ambitieuze project.24 De website heeft tot doel om de communicatie tussen
Kennisnet en haar redacteuren te verbeteren, maar ook om als naslagwerk
gebruikt te worden, en om de vele redacteuren – hun aantal loopt over de honderd
– nader tot elkaar te laten komen. Het bijbehorende forum fungeert als een plek
waar informatie uitgewisseld kan worden en waar redacteuren elkaar kunnen
helpen.25
Vanuit het idee van open service had ik het plan om zowel de interne als
externe redacteuren zoveel mogelijk directe invloed – dus zonder tussenkomst van
andere redacteuren – op de website te geven. Dit zou naar mijn mening het meest
aan het ideaal van open service beantwoorden. Helaas bleek dat de technologie
roet in het eten gooide: met het content management system (CMS) Copacabana,
waar veruit de meeste Kennisnet websites mee onderhouden worden, was het niet
mogelijk om de grote groep redacteuren toegang tot de website te geven. Op dit
moment wordt de site onderhouden door de Dagredactie, en eventuele content van
Kids groep 7-8 <http://bovenbouw.kennisnet.nl/> 16 september 2006.22 VO HAVO/VWO Portal <http://havovwo.kennisnet.nl/> 16 september 2006.23 DenkTank <http://denktank.kennisnet.nl/> 16 september 2006. 24 RIO: Redacteuren Informatie en Overleg <http://redacteuren.kennisnet.nl/> 16 september 2006.25 Redacteuren Forum <http://fora.kennisnet.nl/forumdisplay.php?fid=514> 16 september 2006.
16
externe redacteuren zal door de Dagredactie op de site geplaatst worden. Het
resultaat van het project is te vinden op www.redacteuren.kennisnet.nl of
www.rio.kennisnet.nl. De roepnaam Rio werd bedacht door een Dagredactielid,
en staat voor Redacteuren Informatie en Overleg.
De cases hebben allen zo hun eigen unieke kenmerken:
De Websitemaker is vanaf de bètafase door gebruikers getest en deze dienst
heeft een community van betrokken en actieve gebruikers.
Het K.I.D.S.-project had in het bijzonder een jonge doelgroep, namelijk
basisscholieren van zeven tot ongeveer twaalf jaar oud, waardoor communicatie
en participatie een bijzondere uitdaging waren.
De VO DenkTank is voor middelbaar scholieren opgericht. Door hen als
bijvoorbeeld redacteur mee te laten werken, krijgen zij meer directe invloed op
de Kennisnet websites gericht aan middelbaar scholieren.
De Redactiesite heeft als doelgroep Kennisnet medewerkers, namelijk
redacteuren, waarvan de meeste kennis hadden van CMS Copacabana. Binnen
dit project zouden de minste hindernissen moeten liggen om hen daadwerkelijk
directe invloed te geven op de content van Rio.
In de komende hoofdstukken zal er dieper ingegaan worden op het bereiken van
open service bij de cases en op welke problemen er werd gestuit. Bij alle cases
zijn complexe actor netwerken terug te zien, bestaande uit mensen, organisaties en
technologieën, waarbij ook het beleid, symbolen, metaforen, en het optimistische,
welhaast utopische, imago van technologie een rol spelen. In het volgende
hoofdstuk zal ik Pierre Lévy’s blik op de mogelijke, en volgens hem haalbare,
toekomst van de ICT bespreken, van waaruit optimistische verwachtingen klinken
die een rol spelen in discoursen rond collectieve intelligentie, kennisruimtes,
participatie, en gemeenschapsvorming.
17
Lévy’s Collective Intelligence en Kennisnet’s Open Service
In Collective Intelligence: Mankind’s Emerging World in Cyberspace beschrijft
Pierre Lévy hoe vrije uitwisseling van informatie in een onbevooroordeelde en
democratische cyberspace de mogelijkheid biedt om de mens te bevrijden van
bestaande sociale en politieke hiërarchieën (1997). Computertechnologieën maken
het mogelijk om intelligentie – oftewel de kennis die in het mensdom verblijft –
uit te breiden en te delen. Hierdoor ontstaat een collective intelligence. Alhoewel
de ideeën van utopische aard zijn, gaat het volgens Lévy wel om een haalbare
utopie. Zijn boek is daarom te beschouwen als een kritisch utopisme die een,
volgens Lévy, haalbare toekomst toont en het kan als een ethische maatlat naast
de huidige ontwikkelingen in de computerwereld worden gelegd.
Lévy beschouwt collectieve intelligentie als volgt:
“[i]t is a form of universally distributed intelligence,
constantly enhanced, coordinated in real time, and
resulting in the effective mobilisation of skills. I’ll add the
following indispensable characteristic to this definition:
The basis and goal of collective intelligence is the mutual
recognition and enrichment of individuals rather than the
cult of fetishized or hypostatized communities.”
(Lévy, 1997: 13).
Hij stelt binnen die definitie dus bepaalde eisen waar collectieve intelligentie aan
zou moeten voldoen. Intelligentie zou constant versterkt moeten worden, wat
inhoudt dat alle kennis moet worden opgemerkt, geaccepteerd, gewaardeerd, en
toegepast. Nieuwe communicatiesystemen moeten communicatie in real time
mogelijk maken, waarbij mensen de mogelijkheid hebben om interacties tussen
andere mensen en kennis binnen dezelfde virtuele ruimte te coördineren. Ten
slotte dienen alle skills – oftewel vaardigheden – als van gelijke waarde te worden
bezien en als zodanig te worden gebruikt. Erkenning van iemands vaardigheden
kan tot wederzijdse herkenning leiden, terwijl ontkenning ervan in the age of
knowledge – het tijdperk waar wij ons volgens Lévy naartoe bewegen – gelijk zou
staan aan het ontnemen van iemands sociale identiteit. Aan zijn definitie van
18
collectieve intelligentie kent Lévy ook een ideologische connotatie toe, namelijk
dat het de mensen erkenning en verrijking biedt.
Pierre Lévy gebruikt drie benamingen voor de verschillende invalshoeken
waarmee hij de verzamelde kennis bekijkt. Ten eerste is er de collective
intelligence, welke de metafoor van het collectieve brein, waarin alle kennis van
de mensheid samenkomt, in zich draagt. De cosmopedia brengt daarentegen de
metafoor van het boek – waar het individu allerhande informatie in kan vinden –
met zich mee. En ten slotte is er de knowledge space met de metafoor van ruimte:
het is een ruimte van kennis, die boven andere (antropologische) ruimtes bestaat.
In het volgende hoofdstuk zal dieper ingegaan worden op deze kennisruimte.
Lévy’s knowledge space luidt volgens hem een nieuwe fase voor de
mensheid in. Deze antropologische ruimte zal zich vormen in cyberspace – door
Lévy beschouwd als een wereldwijd verbonden netwerk van communicatiemedia
– en zij zal wederzijdse uitwisseling van informatie, bredere participatie in
besluitvorming, en nieuwe vormen van burgerschap en gemeenschappen mogelijk
maken.
Het kritische utopisme dat Lévy in 1997 uitte, lijkt in zekere mate te
resoneren met Kennisnet’s ideaal van open service. Met open service heeft de
organisatie tot doel een gelijkwaardige verhouding tussen producent en
consument te bereiken, waarbij de consument directe invloed krijgt op de
ontwikkeling van producten en diensten, waarbij iedereen de gelijke kans krijgt
om te participeren, en waarbij Kennisnet het proces zo transparant mogelijk
presenteert. Lévy’s idee van een collectieve intelligentie komt terug in
Kennisnet’s streven om haar gebruikers toegang te geven tot virtuele ruimtes,
waar gemeenschappen gevormd kunnen worden, en waardoor de gebruikers met
elkaar en met Kennisnet kunnen communiceren en kennis uitwisselen, zodat men
van elkaar kan leren. De missie van Kennisnet, het “leren vernieuwen en leren
vernieuwen”, lijkt dan ook een grote kans tot slagen te hebben binnen deze
gemeenschappen.26
In de komende drie hoofdstukken zal ik dieper ingaan op de
overeenkomsten en verschillen van Kennisnet’s open service, in theorie en
praktijk, met Lévy’s utopie van de collectieve intelligentie en kennisruimte,
26 Stichting Kennisnet Ict op School | De organisatie | Missie <http://www.kennisnetictopschool.nl/organisatie/missie> 16 september 2006.
19
Jenkin’s nieuwe participatiecultuur, en theorieën rond virtuele gemeenschappen
en netwerken. In het komende hoofdstuk zal ik dieper ingaan op Lévy’s ideeën
rond de kennisruimte en cyberspace en daarop vanuit de praktijk reflecteren in
samenhang met andere auteurs.
20
Van Utopie tot Praktijk:
de Knowledge Space en Kennisnet’s Virtuele Ruimtes
Kennisnet heeft onder andere als doelstelling om virtuele ruimtes voor educatieve
doeleinden in te richten, en binnen deze ruimtes zou kennisuitwisseling plaats
moeten kunnen vinden. Zo stelt ze via de hoofdportals niet alleen verschillende
informatieve websites beschikbaar, maar er zijn ook fora aan die websites
verbonden. Het is de vraag in hoeverre Kennisnet’s virtuele ruimtes binnen
Lévy’s idee van de antropologische kennisruimte zouden kunnen vallen. De
kennisruimte is vanuit zijn oogpunt te zien is als een wereldwijd netwerk van
breinen: het is een onstoffelijke ruimte waarbinnen interacties plaatsvinden, en
waar de mensen zelf, exclusief hun lichamen, actief zijn: hun denken, hun
bezigheden, hun vaardigheden, en hun herinneringen worden er opgeslagen,
gedeeld, en ontwikkeld. Hij ziet daarbij cyberspace als de architectuur die de
vorming van de antropologische kennisruimte mogelijk maakt.
In dit hoofdstuk zal ik Lévy’s knowledge space nader bespreken, waarbij
ik tevens de definitie van cyberspace en het verschil tussen kennis en informatie
zal betrekken, en vervolgens zal ik deze bevindingen betrekken bij de analyse van
de virtuele ruimtes van Kennisnet.
Knowledge Space en Cyberspace
De knowledge space is een antropologische ruimte, wat inhoudt dat de gehele
mensheid erbij betrokken is (Lévy, 1997: 145). Pierre Lévy beschrijft in zijn boek
drie, reeds bestaande, antropologische ruimtes die de kennisruimte voorgaan: de
nomadic space of earth, de territorial space, en de commodity space. Deze
ruimtes zijn in deze volgorde na elkaar ontstaan, maar ze bestaan ook naast
elkaar. De antropologische ruimtes bevatten verscheidene verweven ruimtes en ze
hebben elk hun eigen kenmerken (Lévy, 1997: 175). Bij de eerste antropologische
ruimte, de ruimte van de aarde, gaat het erom dat alles binnen die ruimte echt is:
“The earth is (…) a cosmos in which humanity communicates with animals,
plants, landscapes, locales, and spirits.” (Lévy, 1997: 131). Alles dat zich binnen
de territorial space bevindt, is begrensd – zoals landen grenzen hebben, en zijn
21
eigendom van iets of iemand. De commodity space bevordert juist
gedeterritorialiseerde netwerken die het kapitalisme de ruimte bieden. En de
vierde ruimte, de knowledge space, heeft zich boven de voorgaande ruimtes
gevormd. De kennisruimte omvat onstoffelijke ruimtes die constant
transformeren, doordat ze gevormd worden door het denken, dromen en het
zwerven van verbonden mensen (Lévy, 1997: 173-183). Binnen deze ruimte
worden alle kennis en alle vaardigheden als gelijkwaardig behandeld en
gewaardeerd.
De kennisruimte zal zich volgens Lévy rond cyberspace vormen, wat hij
definieert als de wereld van globaal verbonden netwerken van
communicatiemedia:
“Cyberspace. Of American origin, the word was
used for the first time in 1984 by the science-fiction
writer William Gibson in his novel Neuromancer.
Cyberspace designates the universe of digital
networks as a world of interaction and adventure, the
site of global conflicts, a new economic and cultural
frontier” (Lévy, 1997: 118).
Hij geeft daarbij ook een meer nauwkeurige beschrijving van de technologieën die
onder cyberspace zouden vallen:
“These would include, in no particular order:
hypertext, the World Wide Web, interactive multi-
media, video games, simulations, virtual reality,
tele-presence, augmented reality (whereby our
physical environment is enhanced with networks of
sensors and intelligent modules), groupware (for
collaborative activities), neuro-mimetic programs,
artificial life, expert systems, etc.”
(Lévy, 1997: 118-119).
22
Pierre Lévy beschouwt cyberspace bovendien als de “vloeibare
architectuur van de kennisruimte “[…] designed to interconnect and provide an
interface for the various methods of creation, recording, communication, and
simulation.” (Lévy, 1997: 119). Het brengt methoden van gezamenlijke visies,
gevoelens, herinneringen, werk, spelen, en “zijn” met zich mee. Lévy vergelijkt
het met een stad die altijd in beweging is (1997: 119). Het is volgens hem een
ruimte waarin real time interacties tussen mensen plaatsvinden: “[i]n this sense
cyberspace would become the shifting space of interaction among knowledge and
knowers in deterritorialized intelligent communities” (1997: 15). Cyberspace blijft
echter een onduidelijke term en het is daarom van belang om het theoretisch debat
rond dit concept nader te bekijken.
Mediawetenschapper Jan Simons gaat in zijn boek Interface en
Cyberspace: inleiding in de nieuwe media dieper in op het fenomeen
“cyberspace” (2002). Hij stelt dat cyberspace als een “niet-ruimtelijke ruimte”
dient te worden beschouwd, en hij geeft de volgende, uitgebreide definitie:
“[C]yberspace is het niet-fysieke domein van digitale data
en communicatie waarop dimensies, elementen en relaties
uit het domein van de fysieke ruimte worden geprojecteerd
om zich van dit niet-fysieke, niet-waarneembare, en voor
de meeste niet in informatica en computertechnologieën
geschoolde gebruikers ook betrekkelijk ondoorzichtige
domein een voorstelling te kunnen maken.”
(Simons, 2002: 226).
Cyberspace is volgens hem dus geen bestaande, fysieke ruimte, maar een mentale
en metaforische ruimte die ons helpt om dataobjecten te conceptualiseren.
Tim Rohrer, een wetenschapper die zich met metaforen bezighoudt,
concludeerde reeds halverwege de jaren ’90 dat er bij uitspraken over cyberspace
en Internet als de “information highway” vaak twee verschillende metaforen door
elkaar werden gehaald, namelijk “cyberspace” en “cyberfuture”. Bij de
cyberspace metafoor wordt gedacht aan het reizen door de ruimte naar een
bepaalde bestemming:
23
“[W]e envision ourselves and our computers as
travelling through space to another destination.
Sometimes we travel to obtain information along the
fiber-optic roadways of the internet; at other times
we take joyrides without a particular destination in
mind” (Rohrer, 1997).
Naast die optimistische gedachten aan het bereiken van bepaalde doelen, noemt
Rohrer ook de technologische problemen en obstakels tijdens het reizen als
hobbels in de weg.
Bij de cyberfuture metafoor gaat het niet om reizen door ruimte, maar juist
door tijd. Het Internet is dan de informatiesnelweg die ons, van individu tot
organisatie, naar de toekomst leidt.
“If a person, corporate or national entity does not
build and drive on this information highway then it,
(…), will remain hopelessly stalled on the way to
the future and become a backward nation,
corporation or person. At the end of the
cyberfuture's information highway lie visions of
technological utopias (…)” (Rohrer, 1997).
De hobbels in de weg van de cyberfuture metafoor liggen in de regulaties, zoals
die door de overheid zijn geregeld, die ons van het “information nirvana” af
zouden houden.
Rohrer vindt deze metaforen, in combinatie met die van het Internet als
informatiesnelweg, te beperkend en niet geschikt. Hij stelt de metafoor van
Dyson, Gilder, Keyworth en Toffler voor als een mogelijk geschikte opvolger,
waarbij Rohrer aanvult dat elektronische informatie als “levend” moet worden
gezien:
“More ecosystem than machine, cyberspace is a
bioelectronic environment that is literally universal:
It exists everywhere there are telephone wires,
24
coaxial cables, fiber-optic lines or electromagnetic
waves” (Dyson et al, 1994).
Dyson et al. zien cyberspace als een omgeving dat “bewoond” wordt door kennis,
inclusief incorrecte ideeën, in elektronische vorm. Volgens hen is cyberspace
verbonden met de fysieke omgeving met portals “which allow people to see
what's inside, to put knowledge in, to alter it, and to take knowledge out.”, en deze
portals kunnen computer modems zijn, maar bijvoorbeeld ook televisieontvangers
(Dyson et al, 1994). Zij benadrukken daarbij dat de sleutel tot die portals de
software is, waarmee de mensen door de cyberspace omgeving kunnen navigeren
en waarmee de inhoud van cyberspace begrijpelijk wordt gemaakt voor de
menselijke zintuigen. Ze zien cyberspace als “het land van de kennis” (Dyson et
al, 1994).
Vanuit dit debat bekeken, volg ik Dyson’s definitie van cyberspace als een
bioelektrische omgeving, die via de fysieke wereld toegankelijk is via hardware
portals, waarbij software de sleutel is tot de informatie die zich binnen cyberspace
bevindt. Terwijl Lévy vanuit Rohrer’s oogpunt de cyberfuture metafoor in zijn
visie heeft verwerkt en Simons zich meer richt op de dichotomie van het fysieke
en niet-fysieke, mentale van het concept, houdt Dyson’s definitie rekening met het
feit dat het bestaan van cyberspace afhankelijk is van technologieën, namelijk de
hard- en software die ons er toegang toe geven. Alle interacties die tussen de
fysieke wereld en cyberspace, en bínnen cyberspace plaatsvinden, worden dus
gemedieerd door die hard- en software. Echter, niet alleen de conceptualisering
van cyberspace kan verwarring brengen, maar ook het verschil tussen kennis en
informatie wordt vaak over het hoofd gezien.
Het Verschil tussen Kennis en Informatie
Simons bespreekt in zijn boek Interface en Cyberspace: inleiding in de
nieuwe media naast het fenomeen “cyberspace” ook, onder andere, Lévy’s ideeën
omtrent de collectieve intelligentie en kennisruimte. Hij zegt daar op een gegeven
moment het volgende over: “[v]oor [Pierre Lévy] is cyberspace een kennisruimte
(‘knowledge space’) waarin zich een collectieve intelligentie (‘collective
25
intelligence’) verwezenlijkt.” (2002: 218). Lévy geeft zelf echter aan dat
cyberspace en de knowledge space niet één en dezelfde zijn. Volgens zijn definitie
is cyberspace een netwerk van communicatiemedia, wat technologische
connotaties met zich meebrengt; hij noemt het de architectuur waar de
kennisruimte, welke in zijn boek spirituele connotaties heeft, zich omheen vormt.
Het is nu de vraag waar de verschillen tussen cyberspace en de kennisruimte
liggen, en daarvoor moet eerst worden gekeken naar Lévy’s idee van “kennis”.
Pierre Lévy ziet kennis als volgt: “Knowledge, in the sense I am using the
term, is a knowledge-of-living, a living-in-knowledge, one that is coextensive
with life.” (1997: 139). Hij maakt in zijn boek echter geen onderscheid tussen
kennis en informatie, en juist het verschil tussen beiden zal aantonen wat de
kennisruimte onderscheidt van cyberspace. Kennis en informatie staan als volgt
met elkaar in relatie: informatie wordt pas kennis als een individu iets met die
informatie doet, oftewel als er sprake is van social use. Kennis draait namelijk om
de mentale processen van begrip, interpretatie, en leren (Wilson, 2002). Dat Lévy
geen onderscheid maakt tussen kennis en informatie wordt reeds duidelijk op de
eerste bladzijde van zijn boek, waarin hij stelt dat macht in deze tijd ontstaat door
middel van optimaal kennismanagement (Lévy, 1997: 1). Echter, knowledge-
management is een term die vanuit de bedrijfswereld populair is geworden en
professor in Informatiestudies Wilson stelt dat deze term in de wetenschap niet
gebruikt zou mogen worden:
“(...) [E]verything outside the mind that can be
manipulated in any way, can be defined as 'data', if it
consists of simple facts, or as 'information', if the data are
embedded in a context of relevance to the recipient. (...)
Thus, data and information may be managed, and
information resources may be managed, but knowledge
(i.e., what we know) can never be managed, except by the
individual knower and, even then, only imperfectly.”
(Wilson, 2002).
Kennis is aan het individu gebonden: zodra zij haar kennis uit, bijvoorbeeld in
cyberspace, wordt het informatie. En iemand anders kan deze informatie tot zich
26
nemen, begrijpen, en het vervolgens in haar eigen kennisstructuur opnemen
(Wilson, 2002). Ook Rohrer en Dyson et al. hebben geen aandacht besteed aan het
verschil tussen informatie en kennis, waardoor informatie niet als “levend” kan
worden beschouwd. Vanuit mijn perspectief is cyberspace een informatieruimte.
Cyberspace is een bioelektrische omgeving waartoe, vanuit de fysieke
wereld, toegang wordt verschaft via hardware en software. Het is een
informatiewereld en niet een “land van kennis”, zoals Dyson et al. willen doen
geloven, omdat er een belangrijk onderscheid is tussen informatie en kennis. Dat
land van kennis is de kennisruimte van Lévy; een ruimte die om cyberspace is
gevormd en waarbinnen de interacties plaatsvinden tussen de informatie die zich
in cyberspace bevindt en de denkende mens in de fysieke wereld die de informatie
in een eigen context plaatst. Echter, in de kennisruimte verwordt de mens niet
slechts tot een “brein”, zoals Lévy wil laten geloven (1997: 156).
De Kennisruimte en Kennis
Terwijl Lévy in zijn boek het dualistische idee van de scheiding van lichaam en
geest aanhangt voor zijn utopia van de kennisruimte, speelt in het huidige
cyberspace de zogenoemde “meatspace” nog altijd een rol. Op het Internet is de
mens namelijk niet alleen een brein: zaken uit het “echte leven”, uit fysieke
ruimtes, dringen door tot cyberspace in verschillende vormen door en laten
kenmerken van de eerste drie antropologische ruimtes weerklinken: van
dictatoriale moderators van online community’s tot aan met wachtwoorden
afgesloten en bewaakte leeromgevingen die enkel voor een bepaalde groep
gelukkigen bereikbaar zijn.
Lévy stelt dat alle kennis als gelijk zal worden beschouwd. Echter,
informatie kan door iedereen op een andere manier worden begrepen en in een
bepaalde context geplaatst worden, en hierbij speelt de achtergrond van het
individu – zoals cultuur, opleiding, en taal – een rol. Lévy’s antropologische
ruimtes van earth, territory, en commodities kunnen daardoor niet worden
losgelaten bij het verwerken van kennis in de kennisruimte. Kennis wordt tevens
vanuit deze ruimtes op waarde beoordeeld en elk individu kan er een andere
waarde aan toekennen. Hierdoor kan kennis in de knowledge space niet als gelijk
27
gezien worden, omdat het ook niet in de onderliggende ruimtes als gelijk wordt
beschouwd.
Er zijn verschillende vormen van kennis die verschillende
waardetoekenningen hebben: zo is er wetenschappelijke kennis en er is triviale
kennis, die vaak op online fora voorkomt. Er bestaat een hiërarchie van kennis,
waarbij wetenschappelijke kennis over het algemeen van grotere waarde wordt
geacht dan triviale en praktische kennis. Triviale kennis bestaat uit twee soorten:
ten eerste kan het gaan om kennis die “voor het leven van een individu
buitengewoon belangrijk zijn, maar waarvan het belang ook tot het individu
beperkt is.” (Pollmann, 2003: 34). En ten tweede is er de triviale kennis die
algemeen bekend is, maar waarvan niet duidelijk is welk belang het heeft om het
te weten, zoals bijvoorbeeld feitjes over acteurs. De wetenschap wil het niveau
van triviale kennis overstijgen en “juist over die dingen betrouwbare
mededelingen doen die het direct waarneembare niveau van de werkelijkheid te
boven gaan.” (Pollman, 2003: 34).
Terwijl Lévy stelt dat in de kennisruimte alle kennis één wordt, is dit een
schier onmogelijke opgave, juist omdat in de onderliggende ruimtes wél belang
wordt gehecht aan een kennishiërarchie. Op cyberspace wordt er echter wel voor
elke soort kennis plek gecreëerd waar de uitwisseling van die soort kennis wordt
aangemoedigd en gewaardeerd. Binnen de alles omvattende kennisruimte van
Lévy bevinden zich kleinere kennis- en informatieruimtes, welke niet altijd voor
iedereen toegankelijk zijn. De afgrenzing van deze kennis- en informatieruimtes
kunnen op basis van access zijn – waarbij men door middel van een password
toegang heeft tot de afgesloten ruimte – maar ook bijvoorbeeld op basis van taal
en kennis.
Als er gekeken wordt naar de virtuele ruimtes van Kennisnet, dan moge
duidelijk zijn dat deze ten eerste gericht zijn op mensen die het Nederlands
machtig zijn: vrijwel alle content van Kennisnet is in het Nederlands. De virtuele
ruimtes van de projecten K.I.D.S., Websitemaker, DenkTank, en Rio – namelijk
de websites, de Websitemaker-software, en de fora – zijn wel voor iedereen
toegankelijk. Echter, aansluiting tot de andere mensen, oftewel kennis hebbenden,
en kennisuitwisseling binnen deze virtuele ruimtes zal pas plaatsvinden als de
bezoeker enige affiniteit met de projecten of mensen heeft. De projecten zijn
namelijk allen aan het onderwijs verbonden en voornamelijk op scholieren en
28
studenten gericht. Het project Rio is enkel gericht op Kennisnetredacteuren en
kennisuitwisseling binnen Rio is dan ook gebaseerd op werkgerelateerde zaken.
Er worden binnen de virtuele ruimtes van Kennisnet, en dan vooral de online fora,
verschillende soorten kennis uitgewisseld: leraren kunnen educatieve zaken
bespreken, terwijl bij het Websitemaker forum veelal praktische kennis wordt
uitgewisseld, en ondertussen worden er verderop weer triviale zaken besproken,
zoals welke kleding favoriet zijn of wat iemand’s muzieksmaak is. Binnen deze
enigszins begrensde, maar toch openbare, virtuele ruimtes worden dus
verschillende vormen van kennis uitgewisseld. Op de mogelijkheden tot
participatie hieraan zal in het volgende hoofdstuk dieper ingegaan worden.
Er is tevens een ander soort onderscheid in kennis te noemen: het verschil
tussen de expliciete en impliciete dimensie van kennis.27 Expliciete kennis houdt
in dat iemand de kennis die hij bezit kan uiten, door het bijvoorbeeld aan iemand
anders te vertellen of het op een Kennisnet forum te plaatsen. Ik volg daarbij de
definitie van Alavi en Leidner: “The explicit dimension of knowledge (henceforth
referred to as explicit knowledge) is articulated, codified, and communicated in
symbolic form and/or natural language.” (2001: 110). Impliciete kennis is
daarentegen kennis die door het contextspecifieke karakter moeilijk naar buiten te
brengen is, maar het is ook kennis die iemand opdoet zonder dat hij zich bewust is
van het leerproces. Dit kan bijvoorbeeld kennis zijn die iemand op het werk
opdoet, of zelfs bij het bakken van een pannenkoek. De kennis is er, maar het
wordt pas expliciet gemaakt als er bewust naar gevraagd wordt.28 Juist een online
forum zoals dat van de Websitemaker, waar mensen praktische vragen over de
software kunnen stellen, is de ideale plek om impliciete kennis expliciet te maken,
27 Polanyi (1967) maakt een onderscheid tussen expliciete kennis en “tacit knowledge”, oftewel stilzwijgende kennis. Deze vorm van kennis is persoonsgebonden, contextgebonden, en aan actie gebonden, en hierdoor is het niet moeilijk om deze vorm van kennis te uiten. Ik gebruik echter de term “impliciete kennis” om aan te geven dat deze kennis expliciet gemaakt kan worden, terwijl dat bij een deel van tacit knowledge niet mogelijk is, en daarmee doel ik op het actiegebonden deel. Zwemmen leer je bijvoorbeeld door het te doen, en niet door het te lezen. Actiegebonden tacit knowledge kan niet via cyberspace geleerd worden: een individu zou bijvoorbeeld wel een filmpje kunnen zien met instructies over hoe je leert zwemmen, maar pas door het te doen leert hij het en wordt het kennis. 28 Wilson heeft hier, alhoewel hij het geen impliciete kennis noemt, ook een opmerking over in zijn artikel: “The fact is that we often do not know what we know: that we know something may only emerge when we need to employ the knowledge to accomplish something. Much of what we have learnt is apparently forgotten, but can emerge unexpectedly when needed, or even when not needed. In other words we seem to have very little control over 'what we know'.” (2002)
29
waarbij iedereen van deze expliciet geworden kennis kan leren en erop kan
reageren.
Al met al mag geconcludeerd worden dat in de allesomvattende
kennisruimte kennis niet als van gelijke waarde kan worden beschouwd, juist
omdat de waardetoekenning van kennis in de onderliggende antropologische
ruimtes van invloed is op wat er plaatsvindt in cyberspace, en daardoor ook in de
kennisruimte. De verschillende vormen van kennis kunnen in verschillende
kleinere, en soms afgeschermde, informatie- en kennisruimtes worden
uitgewisseld.
Virtuele Ruimtes van Kennisnet
Zoals gezegd, richt Kennisnet virtuele ruimtes in voor educatie en aanverwante
onderwijsprocessen. Het hoofdportal van Kennisnet, www.kennisnet.nl, is als de
spin in het web. Op deze website staan links naar de portals van onder andere het
primair onderwijs, het voortgezet onderwijs, en het beroepsonderwijs, welke
bovendien elk aparte links hebben voor leerling, docent, en/of
schoolleider/manager (zie bijlage 1). Er staan op de hoofdportal ook links naar
andere Kennisnet websites, zoals themasites, en in het vak “Producten en
Diensten” staat de link naar de Websitemaker. Deze websites zijn allen bronnen
van data en informatie in cyberspace, maar in welke mate voldoen deze virtuele
ruimtes aan het ideaal van de kennisruimte? Daarvoor dient er te worden gekeken
naar de mogelijkheden tot communicatie en kennisuitwisseling.
De K.I.D.S. website was opgericht om de wensen van kinderen voor de
nieuwe websites door te krijgen, en deze ook zoveel mogelijk in samenwerking
met kinderen te bouwen. Kinderen konden een formulier invullen waar vragen
opstonden over hoe de websites eruit zouden moeten zien en wat er op zou
moeten staan.29 Daarnaast is er het Kidspanel, een panel van kinderen waarmee
29 Inmiddels heeft Kids in de Steigers een opvolger gekregen in de vorm van K.A.D.S.: Kids Achter de Schermen. Via die website kunnen kinderen dingen inzenden die op de Kids website geplaatst kunnen worden: linktips bij de vakken, de gegevens van een school die volgens hen school van de week moet worden, en inzendingen voor wedstrijden. Bovendien kunnen kinderen ook via een speciaal forum ideeën aangeven die ertoe bijdragen dat de Kids websites nog meer door kinderen zelf worden gemaakt. Zie: <http://middenbouw.kennisnet.nl/kads> 20 september 2006.
30
Kennisnet, via een afgeschermd online forum oftewel een “groep”, overleg
pleegt.30 Al deze interactie vindt echter via en met de Kennisnet redactie plaats.
De Kids fora bieden plek voor directe interactie tussen kinderen. Deze online fora
beantwoorden daardoor het meeste aan het idee van een kennisruimte als een
netwerk van verbonden denkers. Vanuit het utopisme van Lévy is het natuurlijk
wel de vraag in hoeverre alle kennis en vaardigheden van de forumleden als
gelijkwaardig worden beschouwd. Echter, zoals ik in het vorige subhoofdstuk
stelde, spelen in de huidige realiteit de andere antropologische ruimtes een rol,
waardoor gelijkwaardigheid van kennis en vaardigheden niet mogelijk is.
Bij de VO DenkTank website is er eveneens geen directe interactie
mogelijk tussen de scholieren zelf. Op de site kan men zijn of haar mening geven
via polls, enquêtes, of e-mail. De leden van de DenkTank kunnen echter wel
materiaal op de site laten plaatsen, zoals columns en scholierennieuws. Er kan
gereageerd worden op de columns, maar deze reacties komen niet op de
DenkTank site terecht, maar op het bijbehorende forum.31 Via het forum vindt
dus, zoals bij K.I.D.S., de meest directe communicatie plaats.
Ook bij de Websitemaker site en de Rio site kunnen gebruikers via de
redactie invloed uitoefenen op wat er op de websites wordt geplaatst. De websites
bestaan daardoor voornamelijk uit eenzijdige communicatie – op de
mogelijkheden tot reactie na, terwijl er via de bijbehorende fora meerzijdige en
meer directe communicatie mogelijk is.32 Bij alle projecten zijn het dus de online
fora waar, tot nu toe, de meest directe vormen van interactie mogelijk zijn. Nu is
het de vraag wat er van deze open service sites en bijbehorende fora aan het ideaal
van de kennisruimte antwoordt. De virtuele ruimtes voor interacties zijn door
Kennisnet geschapen, maar enkel de fora blijken directe communicatie en
kennisuitwisseling tussen gebruikers te faciliteren.
De virtuele ruimtes van Kennisnet zijn openbaar – op belemmeringen van
taal en kunde na – en kunnen zo binnen de allesomvattende kennisruimte van
Lévy vallen. Echter, de online fora benaderen dit ideaal meer dan de websites. De 30 Zie: “Groepen” <http://groepen.kennisnet.nl/> 5 oktober 2006.31 DenkTank Forum <http://fora.kennisnet.nl/forumdisplay.php?fid=528> 20 september 2006. 32 Het verschil tussen websites en de online for a ligt ook in de technologie: voor het maken en onderhouden van de websites wordt gebruik gemaakt door CMS Copacabana, waartoe slechts Kennisnet medewerkers toegang hebben. De fora zijn opgebouwd uit XMB software en zijn, net als de websites, enkel door Kennisnet medewerkers te bewerken. Echter, op de fora kan íedereen content plaatsen in de vorm van tekst, plaatjes, etcetera en daarbij vrij communiceren, wat op de websites niet mogelijk is.
31
websites en bijbehorende fora hebben elk hun eigen doelen: terwijl de websites
voornamelijk informatief en educatief zijn, hebben de fora als functie om
communicatie, kennisuitwisseling en mogelijke gemeenschapsvorming te
bevorderen. Vanuit een website wordt er met links naar een forum of een topic
binnen dat forum verwezen, en vanuit een forum topic kan er verwezen worden
naar een Kennisnet website. Zo zijn de websites en de fora als aparte virtuele
ruimtes te beschouwen, welke met elkaar verbonden zijn door middel van
hyperlinks, en waarbij de meest direct vorm van communicatie en
kennisuitwisseling op de fora plaatsvinden. Echter, de websites worden met hun
informatieve en educatieve functie belangrijker geacht dan de fora: als zij als
figuurlijke voorgevels gezien kunnen worden, dan zijn de online fora de
konkelende achterkamertjes. Als Kennisnet het idee van open service op haar
websites meer wil bevorderen, dan zou het integreren van fora in de website
interface ertoe kunnen leiden dat onderlinge kennisuitwisseling meer centraal
gesteld wordt dan nu het geval is.
Terwijl er binnen de antropologische kennisruimte sprake is van
verschillende virtuele ruimtes met verschillende doelen, krijgen de verschillende
soorten kennis en vaardigheden ook verschillende waardeoordelen vanwege de rol
die de onderliggende antropologische ruimtes blijven spelen. Lévy’s utopie staat
ver van de praktijk door geïdealiseerde metaforen en situaties, het ontbrekende
onderscheid tussen kennis en informatie, en de verschillen en barrières die vanuit
onderliggende antropologische ruimtes alsnog een rol spelen in de kennisruimte.
De mate van invloed binnen Kennisnet’s virtuele ruimtes is daarbij ook
verschillend: alles wat op de websites terechtkomt, wordt door de redactie
geschreven en/of gecontroleerd en geplaatst. Omdat met open service wordt
nagestreefd om de gebruiker meer invloed te geven, zal ik in het komende
hoofdstuk verder ingaan op het aspect van directe invloed op, en participatie aan
de Kennisnet websites en fora.
32
De Kennisruimte en Participatie: Open Service in de Praktijk
Kennisnet heeft drie opvallende punten in het concept “open service” verwerkt:
het bieden van gelijke kansen tot participatie, het idee om de klant directe invloed
op haar producten en diensten te geven, en het idee van een gelijkwaardige
verhouding tussen producent en consument. Het is de vraag in hoeverre deze
zaken in de praktijk te verwezenlijken zijn. In dit hoofdstuk zal verder worden
ingegaan op Lévy’s ideaal van erkenning en waardering van kennis en
vaardigheden. Daarbij zullen Jenkins’ theorieën rond de participatiecultuur
worden besproken. Ik stel mijzelf in dit hoofdstuk de vraag in hoeverre open
service aan deze theorieën beantwoordt. Vervolgens zal de praktijk worden
bestudeerd: hoe probeert Kennisnet haar gebruikers invloed te geven op de
ontwikkeling van haar producten en diensten, en waar liggen barrières? En hebben
gebruikers inderdaad gelijke kans tot participatie bij de ontwikkeling en het
onderhoud van producten en diensten?
De Nieuwe Participatiecultuur
Lévy voorziet dat met de komst van de kennisruimte en collectieve intelligentie de
manier van culturele productie zal veranderen:
“The distinctions between authors and readers, producers
and spectators, creators and interpreters will blend to form
a reading-writing continuum, which will extend from
machine and network designers to the ultimate recipient,
each helping to sustain the activity of the others (…)”
(Lévy, 1997: 121).
Het vervagen van het onderscheid tussen producent en consument werd reeds
eerder door mediawetenschapper Henry Jenkins besproken. In zijn boek Textual
Poachers: Television Fans and Participatory Culture uit 1992 introduceert hij de
term “participatiecultuur” bij zijn onderzoek naar fanculturen (Jenkins, 1992).
Jenkins is in zijn studietijd onder andere door John Fiske onderwezen en is een
33
fervent aanhanger van onderzoek naar de populaire cultuur en active audiences.
Zijn participatory culture theorie signaleert het vervagen van de grenzen tussen
productie en consumptie en het veranderen van de machtsverhoudingen tussen
producent en consument. Jenkins schrijft in de introductie van zijn weblog het
volgende over participatiecultuur:
The term, participatory culture, is intended to contrast with
older notions of media spectatorship. In this emerging
media system, what might traditionally be understood as
media producers and consumers are transformed into
participants who are expected to interact with each other
according to a new set of rules which none of us fully
understands.33
In 2002 bespreekt Jenkins in zijn artikel “Interactive Audiences? The ‘Collective
Intelligence’ of Media Fans” de nieuwe participatiecultuur, zoals die mogelijk
wordt gemaakt door de huidige nieuwe media (Jenkins, 2002). Deze nieuwe
participatiecultuur vormt zich volgens hem aan de hand van drie trends: ten eerste
maken nieuwe gereedschappen en technologieën archivering, annotatie, toe-
eigening, transformatie en het recirculeren van informatie voor en door de
consument mogelijk. De tweede trend houdt de promotie van Do It Yourself-
media productie door subculturen in, waarbij de consumenten zich de
technologieën eigen maken om content te produceren. Ten derde zijn er de
economische trends die horizontaal geïntegreerde mediaconglomeraten
bevoordelen en welke de verspreiding van afbeeldingen, ideeën en narratief via
verschillende mediakanalen aanmoedigen en meer activiteit van de kijker of
gebruiker vragen (Jenkins, 2002).
Ook al betrekt Jenkins zijn onderzoek op fanculturen, het is interessant om
te zien dat deze ideeën inmiddels ook in Kennisnet’s open service-concept terug te
vinden zijn. Kennisnet wil de gebruikers actief laten participeren bij de
ontwikkeling van haar producten en diensten, zodat de grens tussen Kennisnet als
ontwikkelaar en haar klanten als gebruikers vervaagt. Dit toont aan dat de nieuwe
33 “Welcome to Convergence Culture”, Henry Jenkins. 12 september 2006. <http://www.henryjenkins.org/2006/06/welcome_to_convergence_culture.html>
34
participatiecultuur zich ook buiten de fanculturen is gaan manifesteren. En
inderdaad, terwijl Jenkins in 2002 nog stelt dat Lévy’s collective intelligence het
meest gerealiseerd is in fangemeenschappen, deelt hij in 2006 in de introductie
van zijn nieuwste boek, Convergence Culture: Where Old and New Media
Collide, mee dat de invloed van collective power in de nabije toekomst onder
andere de manier van onderwijzen zal veranderen:
“Collective intelligence can be seen as an alternative
source of media power.34 (…) Right now, we are mostly
using this collective power through our recreational life,
but soon we will be deploying those skills for more
‘serious’ purposes. In this book, I explore how collective
meaning-making within popular culture is starting to
change the ways religion, education, law, politics,
advertising, and even the military operate.”
(Jenkins, 2006: 4).
Kennisnet blijkt vanuit Jenkins’ oogpunt dus voorop te lopen door via open
service “het collectief”, oftewel de Kennisnet gebruikers, meer invloed te geven
op haar producten en diensten. Echter, wat theoretisch gezien een nobel en
idealistisch streven lijkt, blijkt in de praktijk een stroeve worsteling te zijn. Open
service blijkt namelijk verschillende barrières voor zich te hebben – van de
verschillende leeftijden en niveaus binnen de Kennisnet gemeenschappen tot aan
begrensde technologieën.
De Praktijk: Gelijke Kans tot Participatie
Lévy’s ideaal van een kennisruimte waarbinnen alle mensen, over de hele wereld,
kennis kunnen uitwisselen, is momenteel nog ver van verwezenlijking. Access is
een belangrijk knelpunt: lang niet iedereen heeft toegang tot het Internet. De
wereldwijde digitale kloof bevindt op verschillende niveaus: regio, ras, gender,
34 Het is interessant om te zien dat Jenkins het hier over “power”, oftewel macht heeft. Dit is in tegenstelling tot Lévy die macht als corrumperend beschouwd en liever “strength” najaagt.
35
taal, inkomen, educatie, en leeftijd (Castells, 2001: 247-274; Trend, 2001: 23-24).
De toegang tot de nieuwste technologieën, zoals breedband Internet, en de per
locatie verschillende kosten spelen ook een rol (Castells, 2001: 248-256). De
mensen zonder toegang tot een Internetverbinding hebben daardoor geen
verbinding met cyberspace en kunnen niet participeren in de utopische
kennisruimte.
Nederland staat echter op het gebied van toegang tot Internet in de top.
Onderzoek van marktonderzoeksbureau Trendbox laat zien dat in 2005 zo’n 79
procent van alle Nederlanders wel eens het Internet heeft gebruikt, waarvan 70
procent bij het onderzoek aangeeft die week nog online te zijn geweest.35 Het
Centraal Bureau voor de Statistiek toont dat in 2005 zo’n 83 procent van de
Nederlanders toegang had tot het Internet, waarvan 60% breedband.36 Daarbij laat
haar onderzoek wel zien dat zo’n twee miljoen Nederlanders nog nooit het
Internet heeft gebruikt, waarvan het grootste deel bestaat uit lager opgeleiden
tussen de 55 en 75 jaar.
Deze onderzoeken geven echter nog geen beeld van de situatie in het
onderwijs. De Europese Commissie heeft op dit gebied recentelijk onderzoek
laten doen: honderd procent van de Nederlandse scholen heeft toegang tot
Internet, waarvan 92 procent op breedband is aangesloten, wat bovendien amper
afhankelijk is van het type school of plaats. Gemiddeld gezien zijn er per honderd
leerlingen 21 computers beschikbaar.37 Wat het onderzoek van de Europese
Commissie verder laat zien is dat 10 procent van de leraren geen computers
gebruikt in de klas, en 18 procent is niet gemotiveerd om computers te gebruiken.
De Europese Commissie ziet deze situatie echter als de enige, naar haar mening
kleine, barrière bij het succesvol toepassen van ICT in het Nederlandse onderwijs.
35 “Marketing Online: Trends: Internetgebruik van 1995 tot 2005.” April 2005. <http://www.marketing-online.nl/trends/life&living06-2005.html> 4 oktober 2006.36 “CBS - E-mailen en chatten populairste internetactiviteiten” 6 maart 2006 <http://www.cbs.nl/nr/exeres/5D629109-4E7F-48E1-A2A5-CD3CD88EFFD1.htm> 4 oktober 2006.37 “Use of Computers and the Internet in Schools in Europe. Country Brief: Netherlands” Juni 2006. <http://www.nederlandbreedbandland.nl/uploaded/FILES/CountryBrief_Netherlands.pdf> 4 oktober 2006. Voor meer informatie, zie: “EUROPA – eEurope – Benchmarking” <http://europa.eu.int/information_society/eeurope/i2010/benchmarking/index_en.htm> 4 oktober 2006.
36
Op basis van toegang zou dus vrijwel elke gebruiker moeten kunnen participeren
aan open service projecten en diensten, hetzij thuis, hetzij op school.
Gezien het onderzoek van de Europese Commissie, zou in principe elke
scholier toegang hebben tot Internet, en dus Kennisnet, en daardoor de
mogelijkheid hebben om te participeren aan de projecten Websitemaker, K.I.D.S.,
en DenkTank. Echter, het probleem van participatie gaat verder dan enkel access.
In het geval van K.I.D.S. bleek het moeilijk te zijn om van de jonge scholieren
opbouwende kritieken te krijgen voor de conceptversies van de nieuwe websites.
De meeste feedback ging vaak niet verder dan uitroepen, zoals “cool” en “vet”.
Hier een voorbeeld:
Kennisnet: Natuurlijk willen we weer graag jullie
mening weten over de twee nieuwe kleurrijke
ontwerpen! Wat is je eerste indruk? Zie je verschil
tussen het ontwerp voor 456 en 78? Wat vind je van de
bovenbalken? Laat het hieronder weten!!!
Forumlid: Cool! Ja, ik zie het verschil
Kennisnet: Welke vind je leuker? En wat vind je van de
bovenbalken? Zijn die geschikt voor de leeftijd van de
kids die de site gaan bezoeken?
Forumlid: het is echt hartstikke leuk!
je ziet dus echt wel het verschil 38
De meest uitgebreide mening was de opmerking van een forumbezoeker dat hij of
zij meer weetjes over dieren op de nieuwe websites wilde.
Tijdens de ontwikkeling van de nieuwe Kids sites kwam de projectgroep
er wel achter dat het aanbieden van polls het beste werkte: de kinderen stemden
graag en het was voor hen beter te begrijpen. Er kan tegenin gebracht worden dat
de keuzes binnen de polls door Kennisnet medewerkers zijn vastgesteld, waardoor
de keuzevrijheid van kinderen is beperkt. Echter, hier werd meer op gereageerd
38 “Kids in de Steigers: De nieuwe ontwerpen zijn af!” Gestart op 17 mei 2006. <http://fora.kennisnet.nl/viewthread.php?tid=8389&page=1> 5 oktober 2006.
37
dan op de vragen in het forum. De vragenformulieren die door kinderen op enkele
bezochte scholen werden ingevuld, bleken ook lastig. Toen ik op bezoek was bij
een school in Deventer, bleken vrijwel alle kinderen zo nu en dan mijn hulp nodig
te hebben bij het beantwoorden van de vragen. Deze vragen, die over het uiterlijk
en de inhoud van de toekomstige sites gingen, waren ontegenzeggelijk te moeilijk
gebleken, al kwam er wel waardevolle feedback uit. Uit het verloop van het
K.I.D.S. project blijkt dat het leeftijd en opleidingsniveau, in dit geval
basisschool, een hindernis vormen voor volledig vrije participatie en
kennisuitwisseling bij open service en ook binnen de kennisruimte.
Terwijl het onderzoek van de Europese Commissie aangeeft dat vrijwel
elke Nederlandse scholier of student toegang heeft tot het Internet, blijkt de
mogelijkheid tot participatie dus niet alleen van access te hangen. Neil Selwyn
stelt dat er twee verschillende vormen van toegang zijn: “whether people have
acces at all and the hierarchy of access amongst those that do.” (Selwyn, 2002: 9).
Hij geeft in zijn artikel Defining the ‘Digital Divide’: Developing a Theoretical
Understanding of Inequalities in the Information Age een nieuwe definitie voor de
digitale kloof, en maakt daarbij gebruik van Bourdieu’s concept van kapitaal
(Selwyn, 2002: 12). Zo zijn economisch, cultureel, en sociaal kaptiaal van belang
voor toegang tot het Internet. Hij voegt daar het technologisch kapitaal, als
aanvulling en als som van de andere kapitalen, aan toe. Kennis van de ICT en de
vaardigheden om daarmee om te gaan, zijn bijvoorbeeld belangrijk om op een
actieve manier te kunnen participeren aan Kennisnetprojecten. Maar ook de
aanwezigheid of het bezit van de benodigde hard- en software – waarbij geldt: hoe
nieuwer, hoe beter – zijn onmisbaar.
Gelijke kans tot participatie kan ook op organisatorisch niveau lastig
blijken. Bij zowel het project K.I.D.S. als bij de Websitemaker is er een panel van
gebruikers opgericht. Bij de Websitemaker zijn er de Websitemaker Kampioenen,
welke op basis van motivatie zijn gekozen. De Kampioenen hadden als eerste de
mogelijkheid om de Websitemaker te testen, en Kennisnet overlegt bij allerlei
zaken rond de Websitemaker en de bijbehorende websites, fora, en gemeenschap
met deze selecte groep. De Kampioenen zijn intelligente en gemotiveerde
Websitemaker experts. Ze kunnen gezien worden als vertegenwoordigers van de
gebruikers, en vanuit dat oogpunt verrichtten zij vaak een raadgevende functie
voor Kennisnet. Het overleg tussen Kennisnet en de Kampioenen vindt veelal via
38
een Groep plaats, een afgesloten forum op Kennisnet Groepen.39 Als er gekeken
wordt naar Lévy’s ideaal van de kennisruimte, dan is de Kampioenen groep een
afgesloten gebied binnen deze ruimte. Alle kinderen krijgen wel de kans om te
participeren, maar sommigen hebben daarbij een voorsprong.
De Praktijk: Directe Invloed
Een ander punt dat in open service wordt genoemd is dat Kennisnet de klant
directe invloed wil geven op haar producten en diensten, en de ontwikkeling
daarvan. Echter, bij dit doel mag men zich afvragen wat de term “direct” precies
inhoudt, oftewel: hoe direct is “direct”?
Om allereerst naar het ideaalbeeld te kijken: “direct” zal idealiter inhouden
dat de consument invloed heeft op de producten en diensten zonder enige vorm
van menselijke tussenkomst. Als de consument zonder interventie aanpassingen
aan de producten en diensten zou kunnen maken, dan zou daar een goede user
interface voor nodig zijn. Ik zie daarbij een user interface als volgt: “[een user
interface moet] de gebruiker in staat stellen met het besturingssysteem van de
computer en de op de computer geïnstalleerde applicaties te communiceren.”
(Simons, 2002: 118). Hierbij moet ook het eerder genoemde doel van open service
in acht worden genomen, namelijk dat elke consument in staat moet worden
gesteld om te participeren. De user interface moet dus in principe door elke
consument, ongeacht leeftijd of opleidingsniveau, op een duidelijke en
eenvoudige manier te gebruiken zijn.
Echter, in de poging dit ideaalbeeld te benaderen, bleek bij Kennisnet in de
praktijk de huidige technologie in de weg te staan. Tijdens mijn stage probeerde ik
het ideaal van directe invloed te bewerkstelligen bij het Rio-project. Bij deze
website was de doelgroep, namelijk Kennisnet-redacteuren, het beste toegerust op
het werken met CMS Copacabana. Binnen het project was tot doel gesteld om de
redacteuren de mogelijkheid te bieden om zelf aanpassingen aan de website te
maken en content te leveren. Helaas zorgden beperkingen binnen de software
ervoor dat dit doel niet haalbaar was, en uiteindelijk bleef menselijke
39 Zie: “Groepen” <http://groepen.kennisnet.nl/> 5 oktober 2006.
39
tussenkomst, namelijk van de Dagredactie, noodzakelijk bij het aanpassen van de
website. In dit geval stond de technologie het ideaal in de weg.
Bij de andere projecten – Websitemaker, K.I.D.S., en de DenkTank –
zouden de gebruikers opgeleid moeten worden voor zij in staat zijn om met
Copacabana aanpassingen aan de sites te maken. Bovendien moeten zij dan ook
toegang krijgen tot Copacabana, waardoor zij toegang krijgen tot een deel van de
Kennisnet database. Van die vrijheid zou mogelijkerwijs misbruik gemaakt
kunnen worden, waar ik straks nog op terug zal komen. Vergeleken met Rio
zullen bij de andere projecten, naast de technologische hindernissen, de
leeftijdsverschillen en verschillen in opleidingsniveau extra barrières opwerpen.
In de praktijk blijken er dus nog een aantal hindernissen te bestaan die verder
reiken dan de reeds genoemde problemen.
Eén van die barrières ligt aan de basis van het bestaan van Kennisnet.
Doordat de stichting aan overheids- en kwaliteitseisen dient te voldoen, zullen alle
producten en diensten een zekere toetsing moeten doorstaan voordat zij voor
publiek gebruik beschikbaar komen. In de Statuten staat bijvoorbeeld dat de
stichting ten doel heeft om “een breed hoogwaardig aanbod van voor het
onderwijs relevante content op Kennisnet, afgestemd op de wensen van de
gebruikers.”40 Ook als een klant een wens uit voor een bepaalde product of dienst,
dan wordt deze getoetst, onder andere op haalbaarheid, zo blijkt uit een memo:
“Aangezien er een vorm van schaarste is van mensen en
middelen en Kennisnet niet altijd de juiste organisatie is
om bepaalde wensen te vervullen, zal er na de verkrijging
van de klantwensen een vorm van filtering en prioritering
moeten plaatsvinden. In deze fase moet ook worden
bepaald of het wenselijk is dat de klant direct meewerkt
aan de oplossing van de klantwens of dat de klant nauw
betrokken is bij dit proces.”41
40 Kennisnet Statuten. Versie 1. 1 oktober 2004. 41 Kennisnet Memo. Norman Huisman. 20 oktober 2005.
40
Dit betekent dat tussenkomst van Kennisnet-medewerkers nodig is om de
kwaliteit van de producten en diensten bewaken en om te kijken welke projecten
uitgevoerd kunnen worden.
Bij het ontwerpen van de DenkTank bestond er binnen het projectteam het
idee om middelbaar scholieren zelf content te laten produceren – van columns tot
aan filmpjes – voor de website. Echter, deze content zou eerst gecontroleerd
moeten worden, bijvoorbeeld op spelling, door de redactie alvorens het op de
website zou kunnen verschijnen. Hieruit klinkt een indirecte angst voor de
scholier door. Iemand zou misbruik kunnen maken van de vrijheid die Kennisnet
hem zou bieden door toegang te geven tot Copacabana, de database, en het
plaatsen van content op websites, én er bestaat een algemene angst voor de
mogelijkheid dat het werk van de consument niet aan de kwaliteits- of
overheidseisen voldoet. Deze angst, als het zo genoemd mag worden, is echter
verklaarbaar: Kennisnet heeft als organisatie verantwoordelijkheden en kan
eenvoudigweg niet op deze manier de totale vrijheid bieden die met open service
bereikt zou kunnen worden.
De Praktijk: Producent en Consument
Kennisnet streeft een gelijkwaardige verhouding na tussen haarzelf en haar
klanten door middel van open service. Echter, qua kennis en vaardigheid voor het
bereiken en behouden van de juiste kwaliteit en inhoud van de producten en
diensten, schieten de meeste consumenten te kort. Het tekort kan liggen in de
leeftijd, zoals bij het feedbackprobleem met de basisschoolleerlingen bij het
project K.I.D.S. bleek, of het kan liggen aan het opleidingsniveau, zoals bij de
deelnemers aan de DenkTank.
Hierbij mag niet vergeten dat ook de gebruikte technologieën een
belangrijke rol spelen. Copacabana is het systeem waarmee de websites worden
bewerkt, en waarmee er met de Kennisnet database gewerkt kan worden. Alleen
Kennisnet medewerkers hebben toegang tot deze software. Als Kennisnet in het
kader van open service scholieren bijvoorbeeld de mogelijkheid wil bieden om
websites aan te passen, dan dienen zij toegang te krijgen tot Copacabana, wat
allerhande risico’s met zich meebrengt voor de kwaliteit en beschikbaarheid van
41
Kennisnet websites. Door de overheids- en kwaliteitseisen waaraan Kennisnet als
organisatie dient te voldoen, is het niet mogelijk om de gebruiker totale vrijheid,
en dus directe invloed, te bieden op haar producten en diensten.
Om terug te kijken op de uitwisseling van kennis: Lévy stelt dat binnen de
kennisruimte niemand alles weet: “No one knows everything, everyone knows
something, all knowledge resides in humanity.” (Lévy, 1997: 13-14). Door kennis
uit te wisselen door middel van overleg tussen Kennisnet en haar gebruikers,
zullen beiden van elkaar leren. In de praktijk kan het najagen van een intensievere
samenwerking tussen Kennisnet en haar klanten het ideaal van open service
benaderen, maar niet bereiken. Dit levert wel een meer gelijkwaardige verhouding
op, al zullen de bestaande barrières blijven bestaan en zal Kennisnet bij haar
websites de touwtjes in handen houden.
De praktische problemen leggen ook de vooronderstellingen bloot waar
Lévy en Jenkins vanuit gaan: binnen de kennisruimte, of in de participatiecultuur,
zijn het voornamelijk volwassen mensen die in staat zijn om ten volste te
participeren. En wie daarbij de meeste rechten en kansen heeft tot succes binnen
de kennisruimte, zijn de mensen die verstand hebben van de gebruikte
technologieën, goed online kunnen communiceren, en welke veel kennis hebben
van en betrokken zijn tot de (fan)cultuur die zich binnen die kennisruimte bevindt.
Zoals Neil Selwyn reeds stelde: de digital divide gaat niet enkel over access. De
kloof bevindt zich ook onder de mensen die toegang hebben, waarbij verschillen
in sociaal, cultureel, economisch, en technologisch kapitaal ervoor zorgen dat er
geen gelijkheid bestaat binnen de kennisruimte. En bij de Kennisnet projecten is
gebleken dat, naast een digitale kloof, er ook een kenniskloof is.
42
Online Sociale Contacten: Community’s, Netwerken, en de Rest
Met de online fora maakt Kennisnet communicatie tussen de gebruikers mogelijk,
maar daarnaast probeert zij tevens gemeenschapsvorming te bevorderen. Over het
algemeen kan gesteld worden dat bij de Websitemaker fora de meest hechte
gemeenschap is gevormd, terwijl het bij de andere fora lastig blijkt om een vaste,
regelmatig postende kern te krijgen. In dit hoofdstuk zal ingegaan worden op
onderzoek naar community’s en netwerken. Ik zal daarbij ten eerste het discours
rond het begrip “virtual community” bespreken. Vervolgens zal ik vanuit dat
discours naar de praktijk bij de Kennisnet fora van de cases kijken. Er zal worden
besproken in hoeverre is er bij deze Kennisnet fora sprake van online
gemeenschappen. Er zal bovendien kritisch worden gekeken naar de overhand die
online community’s hebben bij onderzoek naar online communicatie, waardoor
andere vormen van contact over het hoofd worden gezien en niet op waarde
worden geschat.
De Visies op en Definities van Community’s
Met de komst van het Internet werd het mogelijk om in cyberspace sociale
netwerken te onderhouden. Sociale netwerken kunnen gebaseerd zijn op
verwantschap of vriendschap, maar netwerken kunnen ook opgebouwd worden op
basis van “interesses, waarden, affiniteiten, en projecten.” (Castells, 2001: 131).
En vanuit deze netwerken kunnen zich online community’s vormen: “On-line
networks, when they stabilize in their practice, may build communities, virtual
communities, different from physical communities, but not necessarily less
intense or less effective in binding and mobilizing.” (Castells, 2001: 131). Het is
nu van belang om dieper in te gaan op wat een online community inhoudt en wat
het zou onderscheiden van een netwerk.
Vanuit de sociologie en communicatiestudies heeft een groot deel van het
academisch onderzoek naar Internetfenomenen zich gefocust op online
community’s (Lister et. al., 2003: 172). Daarbij is het onderzoek naar
gemeenschappen van de fysieke wereld naar de kennisruimte en cyberspace
verplaatst. Ook de optimistische ideeën rond gemeenschappen zijn meeverhuist:
43
“Popular understandings of group identities in CMC
have ranged from the idea of the online community
as an antidote to the social fragmentation of
contemporary life (…) to an idea of online groups as
the heart of a newly revived public sphere.”
(Lister et. al., 2003: 172).
Pierre Lévy heeft ook een ideaalbeeld voor ogen met online community’s als
gemeenschappen waarbinnen kennis vrijelijk wordt uitgewisseld en waarbij de
mensen elkaar als gelijken beschouwen (Lévy, 1997: 33-35, 199).
De huidige community’s zitten echter meestal anders in elkaar. In
tegenstelling tot Lévy’s ideaalbeeld, waarin elk individu in de knowledge space
om haar vaardigheden herkend en erkend zal worden, blijkt dat vele community’s
in de huidige tijd nog ver van die utopie af staan. Amy Jo Kim, een community
design-expert, geeft in haar boek over communitybuilding bijvoorbeeld aan hoe
nieuwelingen binnen een forum door de forumleiders opgevangen dienen te
worden. Zij geeft daarbij tips over hoe een forumleider een nieuweling welkom
kan heten, haar inlicht over de forumregels, en hoe diezelfde nieuweling zich op
deze manier welkom kan gaan voelen. Zonder deze verrichtingen zal een
nieuweling zich al snel verloren voelen, net als dat de kans bestaat dat zij
genegeerd kan worden in de online omgeving (2000: 133-138).
De toegang tot een community is vaak afgebakend. Pas als een persoon lid
wordt, kan zij volledige rechten verkrijgen, zoals het posten in de community. Dit
is ook het geval bij veruit het merendeel van de Kennisnetfora. Het lid worden
van een forum is nodig om spam en andere vormen van anoniem misbruik, welke
de community kunnen schaden, te voorkomen,.42 Binnen de Kennisnet fora is er
bovendien sprake van een, voor online fora zeer gebruikelijke, hiërarchie: onder
42 Dit kan voor het overgrote deel van online fora gesteld worden. Verplichte lidmaatschap om te kunnen posten in een online forum heeft meestal als reden om anonieme trolls, mensen die herhaaldelijk vervelende of ongewenste berichten posten, te voorkomen. Kim zegt hier het volgende over: “(...) because visitors don’t have a permanent identity, they can easily disrupt conversations without repercussions. Whether intentional or not, such disruptions can be quite harmful to community life (...).” (2000: 129).
44
de forumleden zijn er namelijk een aantal moderators en er is de admin.43 De
moderators bestaan uit Kennisnet medewerkers en reguliere leden. In het geval
van de Websitemaker fora zijn de Websitemaker Kampioenen moderators. En
elke maand is er ook een tijdelijke moderator, oftewel het Lid van de Maand: een
zich goed gedragend lid wordt dan door de Kampioenen gekozen om een maand
lang moderatorrechten te krijgen. Hoe dan ook, er is dus geen sprake van
gelijkheid onder alle forumleden. Bepaalde leden hebben meer rechten – en de
daarbij behorende plichten – dan anderen.
Lister et. al. stellen dat de utopische ideeën over online gemeenschappen
op de voet worden gevolgd door wetenschappelijk onderzoek naar wat een online
community inhoudt, waarbij de definities veelal ruimtelijke metaforen en
communicatieve kwaliteiten in zich meedragen:
“In thinking about the meaning of new forms of
online communication scholars have used this
analytic triad of common relationships, shared
values and shared spaces through which to begin to
define online community” (Lister et. al., 2003: 174).
Binnen de sociologie is er reeds veel onderzoek gedaan naar het fenomeen
“virtuele community”. Nicholas Jankowski geeft vanuit historisch perspectief een
goed overzicht van sociologische theorieën en onderzoek naar gemedieerde
community’s (Jankowski, 2002). Hij noemt daarbij een belangrijke kwestie dat
vanuit de sociologie ook de wetenschappelijke wereld van de nieuwe media is
binnengedrongen: de problematische definitie van “community” of
“gemeenschap”. Er zijn in de jaren dan ook vele verschillende definities
verschenen rond online community’s.
Howard Rheingold komt in 1993 met de term “virtual community”. Hij
beschrijft het als volgt:
43 De admin (administration) zijn de mensen die het forum hebben opgericht en onderhouden, en eindverantwoordelijke zijn. De admin en de mods (moderators) zijn tevens de ordehandhavers van het forum en zij hebben speciale privileges, zoals de mogelijkheid om leden te bannen.
45
“Virtual communities are social aggregations that
emerge from the Net when enough people carry on
those public discussions long enough, with sufficient
human feeling, to form webs of personal
relationships in cyberspace” (Rheingold, 1993).
Mediawetenschapper en filosoof Marianne van den Boomen heeft daarop de
kritiek dat het een smalle definitie is, waarbij “sufficient human feeling” een
subjectieve en onduidelijke term is (van den Boomen, 2000: 94). Zij doet zelf
“een poging tot een inclusieve definitie van gemeenschap”: “een groep van
mensen die onderling iets delen - ruimte, tijd, materie, diensten, bronnen, kennis,
giften, een normatief kader - en die daaraan deels hun zelfopvatting en sociale
positie ontlenen.” (van den Boomen, 2000: 44). Beide definities laten echter niet
zien of een virtuele gemeenschap binnen één virtuele ruimte dient te bestaan of
meerdere, en welke technologische eisen er aan verbonden zouden moeten zijn.
Quintin Jones kijkt juist vanuit een archeologisch perspectief naar online
gemeenschappen. Hij stelt in zijn artikel Virtual-Communities, Virtual Settlements
& Cyber-Archaeology: A Theoretical Outline dat er onderscheid dient te worden
gemaakt tussen virtuele community’s en hun virtual settlement, oftewel de ruimte
waarbinnen zij opereren (Jones, 1997: 5). Volgens Jones moet een virtuele
nederzetting aan de volgende eisen voldoen: er moet een bepaald niveau aan
interactiviteit mogelijk zijn, er moet een variëteit aan converserende deelnemers
zijn, er moet een stabiele basis van reguliere leden zijn, en er moet een openbare,
gemeenschappelijke ruimte zijn waar een groot deel van de communicatie plaats
vindt (Jones, 1997: 5). Volgens hem is het bestaan van een virtuele nederzetting
het bewijs van het bestaan van een daaraan gerelateerde virtuele gemeenschap:
zonder virtuele nederzetting is er geen virtuele gemeenschap (Jones, 1997: 14).
Echter, om terug te komen op de onduidelijke uitdrukking “sufficient
human feeling” in Rheingold’s definitie: volgens Anita Blanchard dient er een
gemeenschapsgevoel onder de leden te bestaan voordat er gesproken kan worden
van een online community (Blanchard en Markus, 2002; Blanchard 2004). Zij
stelt dat de aanwezigheid van gemeenschapsgevoel het verschil uitmaakt tussen
een virtuele nederzetting en een virtuele gemeenschap. De term “sense of
community”, oftewel gemeenschapsgevoel, werd door McMillan en Chavis in het
46
artikel Sense of Community: A definition and Theory uitgewerkt (1986). Zij stellen
dat het bestaan van gemeenschapsgevoel afhankelijk is van vier factoren,
namelijk: gevoel van lidmaatschap, gevoel van invloed, integratie en het voldoen
aan behoeftes, en gedeelde emotionele verbinding. Leden van een forum moeten
het gevoel hebben dat ze bij een community horen en zich daar ook mee
identificeren, het gevoel hebben dat ze invloed hebben op de community en er ook
door beïnvloed worden, het gevoel hebben dat ze worden ondersteund door
anderen en dat zij zelf ook ondersteuning bieden, en het gevoel hebben dat ze
bepaalde banden met anderen binnen de gemeenschap vormen, een
gemeenschappelijke achtergrond hebben, en een “community spirit” delen.
Community’s bij Kennisnet
Als er naar de verschillende definities en eisen aan virtuele gemeenschappen
wordt gekeken, dan is in het geval van Kennisnet wel degelijk sprake van
gemeenschapsvorming bij het forum van de eerste Websitemaker.44 Het forum
kan op zichzelf als virtuele nederzetting beschouwd worden, omdat er voldoende
leden zijn waarbij er dagelijks in verscheidene topics gepost wordt. Binnen het
forum wordt er niet enkel over de Websitemaker gepraat. Een groot deel van de
communicatie gaat juist niet over de Websitemaker: er worden spelletjes gespeeld
– van woordspelletjes tot parodieën op bestaande tv-programma’s – maar er
worden ook zaken uit het dagelijks leven van de leden besproken, zoals topics
over de liefde, school, pesten, en zelfs Sinterklaas. Het gevoel van het behoren tot
de Websitemaker gemeenschap wordt vooral getoond als een lid aankondigt het
forum, al dan niet tijdelijk, te verlaten. Dit kan resulteren in een stroom van
afscheidsboodschappen en vragen van anderen over waarom dat lid het forum, en
hen, verlaat. De sociale band tussen een deel van de leden is dus zodanig sterk dat
het verlaten van de community niet onbesproken gelaten wordt.
44 Het Websitemaker Forum. <http://fora.kennisnet.nl/forumdisplay.php?fid=411> 27 november 2006.
47
Het forum van de Websitemaker 2 is in dat opzicht anders: tot nu toe
wordt daar enkel de Websitemaker 2 besproken.45 Er wordt wel dagelijks gepost
door verschillende leden, waardoor het een virtuele nederzetting is, maar het is
geen virtuele gemeenschap. Dit forum is vooral een plek waar vragen worden
gesteld en waar vragen worden beantwoord, maar er is geen “community spirit”
zoals bij het oudere Websitemaker forum.
In het DenkTank forum is de activiteit sporadisch.46 Dit forum zou vanuit
de eisen van Jones al niet eens een virtuele nederzetting zijn. Wat het dan wel is,
is niet duidelijk, maar ik zal dit probleem in het komende hoofdstuk nog nader
bekijken.
Ten slotte is het K.I.D.S. forum sinds het afronden van het project,
namelijk het online gaan van de nieuwe Kids websites in augustus 2006, niet meer
gepost.47 Wat wel opvallend te noemen is, is dat in het Kids forum – het forum dat
dus bij de nieuwe Kids websites hoort – een deel van de Websitemaker
gemeenschap post.48 Ook in dit forum worden allerhande zaken besproken, van
populaire bands tot aan computergames en ook de meer persoonlijke topics zoals
over wat de leden van hun uiterlijk vinden. De Websitemaker gemeenschap
communiceert dus niet alleen binnen het Websitemaker forum, de oorspronkelijke
virtuele nederzetting, maar de leden hebben zich ook het Kids forum toegeëigend.
Er zijn bij het Kids forum uiteraard ook leden die verder niets of weinig met het
Websitemaker forum te maken hebben, waardoor een interessante overlap is
ontstaan.
Echter, door alleen maar door de “community-bril” naar fora te kijken,
wordt een groot deel van de communicatie en kennisuitwisseling over het hoofd
gezien. In het volgende subhoofdstuk zal er gekeken worden naar het probleem
van onderzoek naar virtuele gemeenschappen en netwerken.
45 Het Websitemaker 2 Forum. <http://fora.kennisnet.nl/forumdisplay.php?fid=515> 27 november 2006. 46 Het DenkTank Forum. <http://fora.kennisnet.nl/forumdisplay.php?fid=528> 27 november 2006.47 Het K.I.D.S. Forum. <http://fora.kennisnet.nl/forumdisplay.php?fid=479> 27 november 2006. 48 Het Kids Forum. <http://fora.kennisnet.nl/forumdisplay.php?fid=161> 27 november 2006.
48
De Problematiek van Onderzoek naar Community’s en Netwerken
Terwijl er in onderzoek naar online sociale contacten vooral gefocust wordt op het
bestaan van virtuele gemeenschappen, blijkt dat niet alle contactvormen binnen de
bestaande definities vallen. Het is dus problematisch om alle vormen van online
sociale contacten vanuit het oogpunt van community’s te bekijken, omdat er dan
zoveel andere contacten over het hoofd worden gezien. Op het Internet zijn er
meer vormen van sociale netwerken mogelijk dan alleen maar gemeenschappen,
en het is ook niet vanzelfsprekend om een online community als ideaal na te
streven. Terwijl in de commerciële sector nog veelal wordt gedacht dat het
aantrekken van een community het bedrijf of het merk veel goeds kan brengen,
stelt Anita Blanchard dat het moeilijk of zelfs onmogelijk is om onder de
commerciële vlag een community te creëren. Blanchard stelt vast dat het
mogelijkerwijs net zo belonend kan zijn om een virtuele nederzetting te hebben
(Blanchard en Markus, 2002: 28-29).
Bij de besproken Kennisnet fora blijkt enkel de Websitemaker
gemeenschap te voldoen aan definities voor een virtual community. Het zou
echter de andere fora tekort doen door ze simpelweg te omschrijven als “niet-
community’s”. Terwijl Lévy gemeenschapsvorming wel als een ideaal noemt,
voor kennisuitwisseling is niet per sé het bestaan van een gemeenschap nodig. Er
kan nog altijd nader worden gekeken naar de vormen van sociale contacten die via
de fora plaatsvinden. Echter, de communicatie tussen de forumleden van
Kennisnet vindt niet alleen plaats via de gemeenschappelijke ruimtes, oftewel de
Kennisnet fora. Er wordt ook veel onderling gecommuniceerd, zoals via private
messaging op de fora, via MSN, via e-mail, en zelfs via gastenboeken van
websites van de leden. Barry Wellman en Milene Gulia wezen reeds in 1999 op
dit feit:
“The Net is only one of many ways in which the
same people may interact. It is not a separate reality.
People bring to their online interactions such
baggage as their gender, stage in the life cycle,
49
cultural milieu, socio-economic status, and offline
connections with others (…).”
(Wellman & Gulia, 1999: 170).
Barry Wellman stelt in zijn artikel Physical Place and Cyber Place: The
Rise of Personalized Networking dat online netwerken in cyber space, gemengd
zijn met de offline netwerken van het zogenoemde “echte” leven, oftewel in
physical space (Wellman, 2001). Het onderscheid tussen netwerken op
cyberspace en physical space is volgens hem een valse dichotomie, omdat deze
netwerken nauw met elkaar verweven zijn. Zoals cyberspace de bioelektrische
informatieomgeving is die via portals verbonden is met de kennisruimte en de
fysieke wereld, worden er in en tussen deze werelden ook netwerken gevormd.
Netwerken vormen zich dus niet alleen tussen de verschillende ruimtes, van de
fysieke ruimte tot in cyberspace en daartussen, maar binnen cyberspace zijn er
ook verschillende manieren en technologieën waarmee wordt gecommuniceerd en
waar netwerken mee worden gevormd. Het in kaart brengen van de Websitemaker
gemeenschap en de andere netwerken van de leden wordt daardoor schier
onmogelijk.
Dit brengt mij tot het probleem van het beschrijven van netwerken. Terwijl
de metafoor “netwerk” impliceert dat het om een tweedimensionale lijnentekening
gaat, gaan de werkelijke verbindingen tussen actors zoveel verder: de
verbindingen worden ten eerste al in verschillende ruimtes gemaakt, van de
fysieke wereld tot in cyberspace. Daarbij kunnen die verbindingen plaatsvinden
via verschillende media, technologieën, en software, zoals fora en chatrooms.
Bovendien zijn vele online gemeenschappen en netwerken onstabiel: het is een
komen en gaan van leden. Bruno Latour vermeldt dan ook in zijn boek
Reassembling the Social: An Introduction to Actor-Network-Theory dat het niet
om het in kaart brengen van het netwerk gaat, maar om wat er tussen de actors
gebeurt:
“Being connected, being interconnected, being
heterogeneous, is not enough. It all depends on the sort of
action that is flowing from one to the other, hence the
words ‘net’ and ‘work’. Really, we should say ‘worknet’
50
instead of ‘network’. It’s the work, and the movement, and
the flow, and the changes that should be stressed.”
(Latour, 2005: 143).
In het geval van Kennisnet gaat het erom dat er via de beschikbare ruimtes kennis
– in allerlei mogelijke vormen – wordt uitgewisseld. De vorming van
community’s of virtuele nederzettingen zijn daarbij een bonus.
Kennisnet streeft na dat er op haar fora community’s gevormd worden.
Echter, tot nu toe blijkt er enkel een gemeenschap te zijn gevormd rond het
Websitemaker forum met een overlapping naar het Kids forum. Toch hoeft er niet
getreurd te worden: het gaat niet om het netwerk, zoals Latour stelt, maar om het
werk dat er via de fora wordt verricht. Terwijl het Websitemaker 2 forum geen
hechte gemeenschap kent, worden er wel dagelijks vragen gesteld en beantwoord.
Het forum maakt communicatie tussen Websitemaker 2 gebruikers onderling en
met Kennisnet medewerkers mogelijk zonder hoge drempel. Terwijl Lévy, net als
vele sociologen, de gemeenschap als het ideale netwerk ziet, blijkt vanuit andere
theorieën en vanuit de praktijk dat voor een groot deel van publieke
kennisuitwisseling een virtuele gemeenschap geen vereiste is. De term “virtual
community” wordt overschat en het vele onderzoek ernaar overschaduwt andere
bestaande vormen van sociale contacten. Er is geen online gemeenschap nodig
voor online communicatie.
51
Conclusie:
van Theorie naar de Praktijk en van Utopie naar de Realiteit
Stichting Kennisnet Ict op school is dé organisatie die de doelstellingen van de
overheid, namelijk het bevorderen van het gebruik van ICT in het onderwijs om
zo Nederland aan de top van de ICT te brengen, probeert te bereiken. Met als
missie “leren vernieuwen en leren vernieuwen” wil Kennisnet niet alleen het
onderwijs met ICT verbeteren en moderniseren. Ook het continue vernieuwen van
haar producten en diensten, en het actief volgen van ICT-trends, speelt een
belangrijke rol. Met open service springt zij daarop in.
Kennisnet streeft met open service naar een gelijkwaardige verhouding
tussen producent en consument, waarbij de consument directe invloed krijgt op de
ontwikkeling van producten en diensten, waarbij alle consumenten gelijke kansen
hebben tot participatie, en waarbij de producent een transparant proces waarborgt.
Voor mijn onderzoek haalde ik uit het concept drie interessante doelen, namelijk:
Een gelijkwaardige verhouding tussen producent en consument.
De consument krijgt directe invloed op producten en diensten.
Alle consumenten hebben een gelijke kans tot participatie.
Deze doelen kwamen ook terug in de door mij genoemde theorieën, waarbij in het
bijzonder Lévy’s kennisruimte en collectieve intelligentie, Jenkins’
participatiecultuur, en het bestaande debat rond online community’s en
netwerken.
De cases die tijdens het onderzoek werden gebruikt waren de websites en
fora van de Websitemaker 2, K.I.D.S., Rio, en DenkTank. Het DenkTank project
liet zien hoe directe invloed bij het bewerken van de website werd geboden èn
door tussenkomst werd beperkt. Rio had de meest ideale doelgroep, namelijk
Kennisnet redacteuren, waarbij directe invloed op de website alleen werd
tegengehouden door de technologie, namelijk het CMS Copacabana. Het K.I.D.S.
project had een lastige doelgroep, namelijk jonge kinderen, waaruit bleek dat het
bij volledige participatie van belang is om de benodigde kennis en vaardigheden
te bezitten. En het Websitemaker project was vanaf de bètafase uitvoerig door
gebruikers getest en heeft een community van actieve en betrokken gebruikers.
52
Tijdens de analyse lette ik op drie hoofdpunten, namelijk:
In hoeverre Kennisnet’s virtuele ruimtes plaats bieden voor informatie- en
kennisuitwisseling en in hoeverre ze beantwoorden aan Lévy’s ideaal van de
kennisruimte.
In hoeverre participatie, en het delen van kennis, op gelijkwaardige basis
tussen producent en consument in de praktijk haalbaar is.
In hoeverre er op de Kennisnet fora sprake is van gemeenschapsvorming.
Kennisnet heeft onder andere als doelstelling om virtuele ruimtes
beschikbaar te stellen voor kennisuitwisseling. Ik heb besproken in hoeverre die
virtuele ruimtes overeen komen met Lévy’s ideaal van de kennisruimte, waarbij ik
tevens kritisch inging op de problematiek rond de definitie van cyberspace en het
verschil tussen kennis en informatie. Daaruit bleek dat, terwijl Lévy gelijkheid en
erkenning van alle soorten kennis en vaardigheden voor zich zag, er sprake is van
verschillende virtuele ruimtes met verschillende doelen, en van verschillende
soorten kennis en vaardigheden die op verschillende waardeoordelen kunnen
rekenen. Bovendien bleek dat de kennisruimte zichzelf niet kan vrijwaren van de
onderliggende antropologische ruimtes, die een rol zullen blijven spelen in die
knowledge space. Lévy’s utopie staat ver van de realiteit door geïdealiseerde
metaforen en situaties, waarbij het onderscheid tussen kennis en informatie en de
vaak beperkende rol van technologieën niet vergeten mag worden.
De drie meest interessante doelen van “open service” – het bieden van
gelijke kansen tot participatie, het idee om de klant directe invloed op haar
producten en diensten te geven, en het idee van een gelijkwaardige verhouding
tussen producent en consument – werden vervolgens nader bestudeerd. Ik ging
daarbij verder in op Lévy’s ideaal van de waardering en erkenning van kennis en
vaardigheden en besprak Henry Jenkins’ theorie van de nieuwe
participatiecultuur. Daarbij bracht ik de drie doelen van open service in verband
met deze theorieën, en keek ik tevens naar de bestaande barrières in de praktijk.
De praktische barrières liggen er in de vorm van acces: niet alleen toegang tot het
Internet is nodig, maar ook het bezit van voldoende economisch, cultureel,
sociaal, en technologisch kapitaal – van kennis van de ICT tot aan de
aanwezigheid of het bezit van de benodigde hard- en software – is van belang
53
voor de mogelijkheid tot volledige participatie. De theorieën van Lévy en Jenkins
vooronderstellen het bezit van dit kapitaal, maar in de praktijk is er de digitale
kloof, vergezeld door een kenniskloof.
De online fora van Kennisnet faciliteren niet alleen communicatie tussen
de gebruikers, maar er wordt tevens gemeenschapsvorming mogelijk gemaakt.
Aan de hand van de besproken theorieën en definities bleek enkel het
Websitemaker forum een voorbeeld van een virtual community te zijn. De fora
van de andere cases zijn geen online gemeenschappen, maar het voldoet niet om
hen enkel als zodanig te beschrijven. Echter, het in kaart brengen van de
netwerken is problematisch: niet alleen vanwege de multidimensionaliteit van de
netwerken, maar ook doordat ze het platform overschrijden en via andere media,
en in het “echte leven”, verder gaan. Alhoewel dit vraagt om meer onderzoek, heb
ik mij daar niet verder op gericht: het gaat er in mijn onderzoek immers om dát er
kennisuitwisseling plaatsvindt. Wat er wel over gezegd kan worden is dat, terwijl
vanuit de sociologie en communicatiestudies het onderzoek naar online
gemeenschappen de overhand heeft gekregen en als de ideale netwerkvorm wordt
gezien, blijkt dat andere vormen van communicatie op het Internet zeker niet over
het hoofd gezien mogen worden. Voor kennisuitwisseling en online communicatie
is geen virtual community nodig.
Als er op metaniveau naar de analyse gekeken wordt, dan blijkt dat de
theorieën van Lévy en Jenkins, in relatie tot de door mij beschreven ervaringen in
de praktijk, vooronderstellen dat iedereen de juiste kennis en vaardigheden bezit
om online te kunnen participeren. De theorieën zijn echter te generaliserend: uit
de cases bleek dat er groepen van mensen zijn die niet de juiste ICT-
vaardigheden, communicatie-vaardigheden, en/of andere vormen van kennis
bezitten voor volwaardige participatie in kennisruimtes. De digitale kloof en de
kenniskloof bestaan en zouden in theorieën niet over het hoofd gezien mogen
worden. Daarnaast ondervond ik dat gemeenschapsvorming onnodig als ideaal
wordt gezien: kennisuitwisseling kan ook buiten gemeenschappen plaatsvinden.
Andere sociale contacten in cyberspace verdienen tevens meer aandacht in
wetenschappelijk onderzoek. Al met al stel ik dat er vanuit deze theorieën beter
naar de praktijk, met al haar barrières, zou moeten worden gekeken.
Tijdens de stage, het onderzoek en het schrijven van mijn scriptie heb ik
ondervonden hoe theorie en praktijk ver uit elkaar kunnen staan. De besproken
54
theorieën hebben veelal een naïeve en optimistische blik op de ICT, dat wonderen
zou kunnen verrichten, maar zij vergeten daarbij de bestaande barrières, van het
tekort aan bezit van verschillende kapitalen – sociaal, economisch, cultureel, en
technologisch – tot aan beperkende technologieën die het bereiken van de
theoretische idealen tegenhouden. Ik wil daar echter niet mee beweren dat het
verkeerd is om een zekere utopie na te streven. Het kan wel degelijk helpen bij het
veranderen en verbeteren van bepaalde zaken, zoals de mogelijkheden tot
participatie in de kennisruimte en cyberspace, de verhouding tussen consument en
producent, de inspraak van consumenten, enzovoorts. Alhoewel bij het in de
praktijk realiseren van open service verscheidene barrières het ideaal in de weg
liggen, betekent het proberen te bereiken van open service wél dat consumenten
daadwerkelijk meer kunnen participeren, en inspraak en invloed krijgen op
producten en diensten van Kennisnet. Dit bevordert bovendien kennisuitwisseling.
Het verlangen en reiken naar de utopie is dus geen hopeloze zaak, maar het kan
daadwerkelijk veranderingen en verbeteringen brengen.
55
Bijlagen
Bijlage 1: Screenshot van Kennisnet portal (www.kennisnet.nl)
Screenshot gemaakt op 26 september 2006
56
Literatuurlijst
Alavi, Maryam en Dorothy E. Leidner. “Review: Knowledge Management and
Knowledge Management Systems: Conceptual Foundations and Research Issues.”
In: MIS Quarterly, Vol. 25, No 1: 107-136. 2001.
Blanchard, Anita en M. Lynne Markus. “The Experienced ‘Sense’ of a Virtual
Community: Characteristics and Processes”. In: The Data Base for Advanced
Information Systems, 35, 1: 65-79. 2002.
Online: <http://www.psych.uncc.edu/alblanch/blanchardandmarkus2004.pdf>
(12 november 2006).
Blanchard, Anita. "Blogs as Virtual Communities: Identifying a Sense of
Community in the Julie/Julia Project." In: Into the Blogosphere: Rhetoric,
Community, and Culture of Weblogs. Ed. Laura J. Gurak, Smiljana Antonijevic,
Laurie Johnson, Clancy Ratliff, and Jessica Reyman. Juni 2004.
Online: <http://blog.lib.umn.edu/blogosphere/blogs_as_virtual.html>
(12 november 2006).
Boomen, Marianne van den. Leven op het Net: de sociale betekenis van virtuele
gemeenschappen. Amsterdam: Instituut voor Publiek en Politiek. 2000.
Online: <http://www.xs4all.nl/~boom/boek/>
Castells, Manuel. The Internet Galaxy: Reflections on the Internet, Business, and
Society. New York: Oxford University Press Inc. 2001.
Dyson, Esther, George Gilder, George Keyworth, and Alvin Toffler. “Cyberspace
and the American Dream: A Magna Carta for the Knowledge Age.” 1994.
Internet document, Progress and Freedom Foundation. <http://www.pff.org>
Jankowski, Nicholas. “Creating Community with Media.” In: Handbook of New
Media: Social Shaping and Consequences of ICT’s. Ed. Leah Lievrouw & Sonja
Livingstone. London: Sage. 2002.
57
Jenkins, Henry. Textual Poachers: Television Fans and Participatory Culture.
London: Routledge. 1992.
Jenkins, Henry. “Interactive Audiences? The ‘Collective Intelligence’ of Media
Fans.” In: The New Media Book. Ed. Dan Harries. London: British Film Institute.
2002.
Online: <http://web.mit.edu/cms/People/henry3/collective%20intelligence.html>
(5 januari 2007).
Jenkins, Henry. Convergence Culture: Where Old and New Media Collide. New
York & London: New York University Press. 2006.
Jones, Quentin. “Virtual-Communities, Virtual Settlements & Cyber-
Archaeology: A Theoretical Outline.” In: Journal of Computer-Mediated
Communication. December 1997.
Online: <http://jcmc.indiana.edu/vol3/issue3/jones.html> (21 september 2006).
Kim, Amy Jo. Community Building: Secret Strategies for Succesful Online
Communities. Peachpit Press: Berkeley. 2000.
Latour, Bruno. Reassembling the Social. Oxford University Press: New York.
2005.
Lévy, Pierre. Collective Intelligence: Mankind’s Emerging World in Cyberspace.
New York: Plenum Trade. 1997.
Lister, Martin en Jon Dovey, Seth Giddings, Iain Grant, Kieran Kelly. New
Media: a Critical Introduction. Routledge. 2003.
McMillan, David W. en David M. Chavis. "Sense of Community: A Definition
and Theory." In: Journal of Community Psychology. Januari 1986.
O’Reilly, Tim. “Lessons from open-source software development.” In:
Communications of the ACM, Issue 4, Volume 42, 1999.
58
Pollmann, Thijs. De Letteren als Wetenschappen. Amsterdam University Press:
Amsterdam. 2003.
Polyani, Michael. The Tacit Dimension. Garden City, New York: Doubleday.
1967.
Raymond, Eric Steven. “Release Early, Release Often.” In: The Cathedral and the
Bazaar Versie 3.0, 2000. 1997.
Online: <http://www.catb.org/~esr/writings/cathedral-bazaar/cathedral-
bazaar/ar01s04.html> (3 november 2006).
Rohrer, Tim. “Conceptual Blending on the Information Highway: How do
metaphorical inferences work?” In: Discourse and Perspective in Cognitive
Linguistics. Ed. John Benjamins. Amsterdam, 185-204. 1997.
Online: <http://www.uoregon.edu/~uophil/metaphor/iclacnf4.htm> (20 december
2006).
Rheingold, Howard. The Virtual Community: Homesteading on the Electronic
Frontier. Addison-Wesley. 1993.
Online: <http://www.rheingold.com/vc/book/2.html> (20 december 2006).
Selwyn, Neil. Defining the digital divide: developing a theoretical understanding
of inequalities in the information age. Cardiff: 2002.
Online: <www.cf.ac.uk/socsi/ict/definingdivide.pdf> (20 december 2006).
Simons, Jan. Interface en Cyberspace. Inleiding in de Nieuwe Media. Amsterdam
University Press. 2002.
Trend, David. Welcome to Cyberschool. Rowman & Littlefield: Lanham,
Maryland. 2001.
59
Wellman, Barry en Milena Gulia. “Virtual communities as Communities: Net
surfers don’t ride alone.” In: Communities in cyberspace. Ed. Marc Smith en Peter
Kollock. London: Routledge. 1999.
Wellman, Barry. “Physical Place and Cyber Place: The Rise of Personalized
Networking.” In: International Journal of Urban and Regional Research, ed. Talja
Blokland & Mike Savage. Volume 25, 2001.
Wilson, T.D. “The Nonsense of Knowledge Management.” In: Information
Research, Vol. 8 No. 1. 2002.
Online: <http://informationr.net/ir/8-1/paper144.html> (5 januari 2007).