masterthesis sudhir moesai mett (pdf)
TRANSCRIPT
“Studentbetrokkenheid en motivatie op het Avond-HAVO/VWO” Een onderzoek naar het effect van activerend
onderwijs op de betrokkenheid bij en motivatie
van studenten van het eerste leerjaar van het
Avond-HAVO/VWO voor het vak
aardrijkskunde
Sudhir Moesai
Oktober 2016
ANTON DE KOM UNIVERSITEIT VAN SURINAME
INSTITUTE FOR GRADUATE STUDIES AND RESEARCH (IGSR)
Thesis ter verkrijging van de graad van Master in Education
Sudhir Moesai 1
“STUDENTBETROKKENHEID EN
MOTIVATIE OP HET AVOND-HAVO/VWO”
Een onderzoek naar het effect van activerend onderwijs op de
betrokkenheid bij en motivatie van studenten van het eerste leerjaar van
het Avond-HAVO/VWO voor het vak aardrijkskunde
Thesis ter verkrijging van de graad van Master in Education
Sudhir Moesai (15MED1001)
Oktober 2016
Begeleider en 1ste
beoordelaar: Dr. Uulkje de Jong
2e beoordelaar: Dr. Wietske Miedema
ANTON DE KOM UNIVERSITEIT VAN SURINAME
INSTITUTE FOR GRADUATE STUDIES AND RESEARCH (IGSR)
Sudhir Moesai 2
Inhoud
Inhoud ...................................................................................................................................................... 2
Voorwoord .............................................................................................................................................. 5
Samenvatting ........................................................................................................................................... 6
1 Inleiding........................................................................................................................................... 7
2 Probleemverkenning ...................................................................................................................... 10
3 Theoretisch kader met conceptueel model .................................................................................... 14
3.1 Motivatie en betrokkenheid ................................................................................................... 14
3.2 De zelfdeterminatietheorie .................................................................................................... 14
3.3 Studentbetrokkenheid ............................................................................................................ 16
3.4 Wat kan de docent doen om autonome motivatie te bevorderen als attitude en zichtbaar maken
in gedrag ? ......................................................................................................................................... 17
3.4.1. Invulling geven aan de drie universele basisbehoeften: de ABC - vitamines van het
onderwijs ....................................................................................................................................... 17
3.4.2 Toepassing van de 5 domeinen van Marzano ...................................................................... 17
3.4.3 Belangrijke leerstof en relevante en authentieke leertaken geven ...................................... 18
3.4.4 Bekend maken van leerdoelen tijdens de les ....................................................................... 19
3.4.5 Gebruik van activerende werkvormen en samenwerkend leren ........................................... 19
3.5 Voortijdig schoolverlaten in tweede kansonderwijs ................................................................... 20
3.6 Conceptueel model ..................................................................................................................... 21
4 Opzet Interventie/ Ontwerp ................................................................................................................ 22
4.1 Programma van eisen en verwachte effecten .............................................................................. 22
4.2 Het ontwerpproces ....................................................................................................................... 24
4.3 Opbouw en inhoud van het ontwerp ............................................................................................ 24
4.4 Hoofdvraag en deelvragen ........................................................................................................... 25
5 Onderzoeksopzet ................................................................................................................................ 29
5.1 Typering van het onderzoek ........................................................................................................ 29
5.2 Onderzoeksgroep ......................................................................................................................... 29
5.3 Onderzoeksinstrumenten ............................................................................................................. 30
5.4 Dataverzameling, dataverwerking en data-analyse ..................................................................... 32
5.5.Validiteit, geldigheid, betrouwbaarheid, transparantie ................................................................ 33
6. Resultaten van het interventieonderzoek .......................................................................................... 34
6.1 Deelvraag 1: Beoordeling van de uitvoering van vier domeinen van Marzano ........................ 34
6.2 Deelvraag 2: Beoordeling authentieke en relevante leertaken bij de aardrijkskunde lessen ..... 39
Sudhir Moesai 3
6.3 Deelvraag 3: Beoordeling van de mate van autonomie, binding en competentie ..................... 45
6.4 Deelvraag 4: Beoordeling bekend maken van leerdoelen tijdens de lessen ........................... 51
6.5 Deelvraag 5: Beoordeling van samenwerkend leren, activerende werkvormen bij de lessen ... 52
6.6 Deelvraag 6 : Autonome motivatie tijdens de uitvoering van de lessen .................................... 55
6.7 Deelvraag 7: Gedragsmatige en cognitieve betrokkenheid. ...................................................... 57
6.8 Deelvraag 8: Leerprestaties vóór en na de uitvoering van de lessenserie ................................. 62
7 Conclusies en discussie .................................................................................................................... 63
7.1 Conclusies .................................................................................................................................. 63
7.2 Discussie ..................................................................................................................................... 66
8 Aanbevelingen ................................................................................................................................. 68
9 Implementatieplan ........................................................................................................................... 69
9.1 Implementatie aanpak in mijn organisatie ................................................................................. 69
9.2 Eigen rol als curriculumvernieuwer in het implementatieproces .............................................. 69
9.3 Van persoonlijk meesterschap naar een gemeenschappelijke visie ........................................... 70
9.4 De functie van mentale modellen .............................................................................................. 70
9.5 Systeemdenken binnen het instituut .......................................................................................... 71
9.6 Team leren ................................................................................................................................. 71
9.7 Activiteitstheorie van Engeström .............................................................................................. 71
9.8 Vaardigheden van de innovator bij het implementeren van vernieuwingen ............................. 72
9.9 Teacher leader ........................................................................................................................... 73
9.10 Agency en affordances .............................................................................................................. 73
Literatuur ............................................................................................................................................... 75
Bijlagen ................................................................................................................................................. 79
Sudhir Moesai 4
Voorwoord
In Maart 2015 startte ik met de Masteropleiding Education in Teacher training. Het
belangrijkste doel om deze studie te doen was om mezelf verder te bekwamen op het gebied
van educatie en om een constructieve bijdrage te leveren aan de vernieuwingen in het
aardrijkskunde onderwijs in Suriname. De studie was gepland voor 1½ jaar en werd afgerond
met het uitvoeren van een praktijkonderzoek. Voor u ligt mijn masterthesis. Ter afronding van
deze opleiding koos ik voor studentbetrokkenheid en motivatie bij de eerstejaarsstudenten van
het Avond-HAVO/VWO. Voorafgaand aan het interventieonderzoek werd een
analyseonderzoek uitgevoerd. Ik ben ervan overtuigd dat deze studie een bijdrage heeft
geleverd aan mijn eigen professionalisering.
Ik wil ten eerste mijn afstudeerbegeleider Dr. Uulkje de Jong, Dr. Wietske Miedema en de
overige docenten uit Nederland dank zeggen voor hun kritische begeleiding. Rita lunes
MA. ED, Hortence Promes Med. en mijn overige master studiegenoten dank ik voor de
productieve PLG bijeenkomsten en ondersteuning. De directeur van het Avond-HAVO/VWO,
dhr. Ashwin Joella en de overige collega‟s worden verder ook bedankt voor hun bijdrage aan
dit onderzoek. Ook de studenten van de twee interventiegroepen (404 en 405 HAVO) die met
veel enthousiasme hebben deelgenomen aan de interventie dank ik in het bijzonder.
Tenslotte gaat een speciaal woord van dank uit naar mijn echtgenote, Wandana die mij ook in
moeilijke tijden heeft bijgestaan en geïnspireerd om de opleiding succesvol af te ronden.
Een grote motivatie om deze opleiding binnen de vastgestelde tijd af te ronden is de kracht en
wijsheid die ik van de almachtige heb ontvangen. Ik draag deze thesis ook volledig aan godin
Durga op.
Paramaribo, Oktober 2016
Sudhir Moesai
Sudhir Moesai 5
Samenvatting
Voorafgaand aan het interventieonderzoek is een vooronderzoek gedaan. In dit
onderzoeksverslag wordt het onderzoek beschreven die zowel kwalitatief en kwantitatief van
aard is. Daarvoor zijn data verzameld en geanalyseerd middels interviews, observaties,
enquêtes, learner reports en klassengesprekken.
In de periode oktober - november 2015 werd het vooronderzoek uitgevoerd onder vijftig
studenten, de directie en drie docenten van het Avond-HAVO/VWO. Uit het vooronderzoek
is gebleken dat studenten in de meeste gevallen niet betrokken zijn tijdens de lessen op het
instituut.Verder is ook gebleken dat het frontale en traditionele manier van lesgeven op het
Avond-HAVO/VWO voor een groot deel ervoor zorgt dat de betrokkenheid gering of op nul
is. Voorts maakt het onderwijs geen aanspraak op de zelfdeterminatietheorie.
Vanuit dit resultaat is het theoretisch kader uitgewerkt met onderzoeksliteratuur, waarbij de
begrippen motivatie, studentbetrokkenheid, zelfdeterminatie en voortijdig schoolverlaten
relevant zijn. Verder werd ook beschreven wat aan het docentgedrag en didactiek zou moeten
veranderen om autonome motivatie te bevorderen als attitude en het zichtbaar te maken in
gedrag. Betrokkenheid is een uiting van motivatie. De zelfdeterminatietheorie stelt dat
autonomie, binding en competentie (ABC-vitamines) leiden tot betrokkenheid bij studenten.
De betrokkenheid bij studenten kan ook verhoogd worden door het toepassen van de 5
domeinen van Marzano, geven van authentieke en relevante leertaken, bekend maken van de
leerdoelen en gebruik maken van activerende werkvormen en samenwerkend leren. Dit kan
leiden tot betere leerprestaties, minder absentie en minder schooluitval.
De resultaten uit het vooronderzoek vormden de basis voor het interventieonderzoek. Het
interventieonderzoek betreft het effect van een ontworpen lessenserie van zes lessen (inclusief
een docentenhandleiding) over geologie algemeen en geologie Suriname voor studenten van
het eerste leerjaar van het Avond-HAVO/VWO op de betrokkenheid bij en motivatie voor het
vak aardrijkskunde. Er zijn op basis van gemiddelde semestercijfers van de vierdeklassers van
het HAVO en VWO twee interventieklassen gekozen nl.: de best presterende en de slechts
presterende klas. De interventie werd uitgevoerd van 27 april tot en met 16 juni 2016 onder 38
studenten.
Het interventieonderzoek heeft antwoord gegeven op de hoofdvraag: In hoeverre leidt een
lessenserie die gebaseerd is op het programma van eisen tot betrokkenheid en betere
resultaten voor het vak aardrijkskunde bij de eerstejaarsstudenten van het
Avond-HAVO/VWO? Uit dit onderzoek is gebleken dat de uitvoering van de lessenserie
succesvol is geweest en als proces het beoogde effect heeft gehad. De toepassing van
samenwerkend leren, relevante en authentieke leertaken, domeinen van Marzano,
ABC-vitamines, bekend maken van leerdoelen hebben geleid tot betrokkenheid bij de
studenten. De meeste studenten waren zowel gedragsmatig als cognitief betrokken. Verder
was er sprake van autonome motivatie tijdens de lessen. Aan de hand van het bovenstaande
Sudhir Moesai 6
kan geconcludeerd worden dat de lessenserie over het algemeen geleid heeft tot
betrokkenheid en betere schoolresultaten.
Op basis van de uitkomsten wordt aanbevolen om delen van het ontwerp te verbeteren. De
interventie moet als voortraject van innovatie worden voortgezet en uitgevoerd in meerdere
klassen zodat er een grotere range wordt bereikt. Na feedback van collega‟s tijdens de PLG
wordt het product bijgesteld. De nieuwe didactiek zal verder moeten continueren indien de
houding en het gedrag van de studenten moet veranderen. Bij het kiezen van een
implementatietheorie is vooral rekening gehouden met de vijf disciplines van Senge (1990),
eigen rol als curriculumvernieuwer, vaardigheden bij het innoveren, implementatieaanpak,
agency en affordances en teacher leader.
Sudhir Moesai 7
1 Inleiding
In dit hoofdstuk wordt de inleiding van het onderzoek in kaart gebracht. Er wordt als eerste
ingegaan op een korte geschiedenis van mijn werkplek en mijn eigen positie daarin. Daarna
volgt er een beschrijving van mijn eigen ervaring met het probleem. Tenslotte volgt de
relevantie en het doel van het onderzoek.
Mijn naam is Sudhir Moesai. Ik ben sedert oktober 2013 tot heden formeel als voltijdse
docent en lerarenopleider verbonden aan de opleiding Aardrijkskunde van het IOL. Ik heb
gefunctioneerd als vakdocent en stagebegeleider. In deze positie zag ik de noodzaak om de
professionalisering van startende docenten te versterken. Sinds 1 oktober 2015 ben ik via het
bureau voortgezet onderwijs van het ministerie van onderwijs,wetenschap en cultuur
(MinOWC) tijdelijk uitgeleend als voltijdse docent aan Avond-HAVO /VWO . Ik verzorg het
vak Aardrijkskunde in de 4e, 5
e en 6
e klas van het HAVO en ook in de 4
e en 5
e klas van het
VWO. Daarnaast ben ik momenteel ook mentor van een 4e klas van het Havo.
Het Avond-HAVO geeft sedert het jaar oktober 1990 hoger algemeen vormend onderwijs als
basis voor een hogere beroepsopleiding. Om toegelaten te worden tot deze opleiding dient
men 18 jaar of ouder te zijn, een overgangsrapport MULO - 3 naar 4 te bezitten en tevens
geslaagd te zijn voor het toelatingsexamen HAVO of een MULO - diploma, dat één jaar oud
is, of het MULO - diploma Staatsexamen. De opleiding duurt drie jaar en is een
avondopleiding. De lessen zijn van maandag tot en met vrijdag in de middag - en avonduren.
Het HAVO geeft het afhankelijk van het vakkenpakket toegang tot HBO - opleidingen en het
schakeljaar van de verschillende faculteiten van de Universiteit van Suriname. Personen die
de dagopleiding HAVO niet kunnen volgen, kunnen dus al jaren in de avonduren naar school.
De studenten kunnen dan een 2e kans benutten om hun studie af te ronden. Scholieren die de
dagopleiding niet kunnen afronden of tweemaal hebben gedoubleerd worden door inspectie
Voortgezet Onderwijs Seniorenniveau (VOS) verwezen naar de genoemde
onderwijsinstelling. Voor het schooljaar 2005 – 2006 werden behalve de examens ook alle
schoolonderzoeken van Avond-HAVO gecoördineerd door het examenbureau van het
ministerie van onderwijs. Als gevolg hiervan hadden de studenten bijna geen band met de
school. Er was enorm veel verzuim. Het ministerie kwam zelfs met een voorstel om de school
te sluiten. De slagingspercentage in deze periode was ongeveer 5 %. Vanaf het schooljaar
2005 – 2006 liet de toenmalige directeur in samenspraak met het ministerie de
schoolonderzoeken coördineren door de school aangezien hij vond dat schoolonderzoeken een
interne schoolaangelegenheid zijn en opgesteld moet worden door de vakdocenten van de
school. Na het implementeren van eigen schoolonderzoeken kwamen meer studenten de
lessen bijwonen. Na één of twee jaren is de slagingspercentage toen gestegen naar ongeveer
50 %.
Vanaf oktober 2014 bestaat ook de mogelijkheid om verder te studeren op het Avond-VWO.
Daarvoor was het VWO de enige middelbare school zonder een avondopleiding. Deze
Sudhir Moesai 8
opleiding is bedoeld om meer onderwijskansen en mogelijkheden te bieden aan degenen die
om uiteenlopende redenen niet in staat waren de dagopleiding VWO te volgen of met succes
af te ronden. Het Avond-VWO duurt net als het Avond-HAVO drie jaren. Het programma is
op één lijn met de VWO dagscholen. Er bestaat in ons land een grote behoefte aan midden en
hoger kader en tegen die achtergrond is de Avondopleiding VWO een goede oplossing voor
degenen, die toch hun VWO diploma willen behalen. Om toegelaten te worden op het
Avond-VWO moet men geslaagd zijn voor het toelatingsexamen VWO. Op het
Avond-HAVO heb je een lagere instroomeis. Je hoeft dus niet per se geslaagd te zijn voor het
toelatingsexamen.
Op dit moment bestaat de docentenkorps van het Avond-HAVO/VWO uit 36 vakdocenten.
Binnen de sectie Aardrijkskunde zijn er 3 docenten. De meeste docenten hebben een
MOA - diploma. In het schooljaar 2015 - 2016 zijn er 681 studenten ingeschreven. Er zijn in
totaal 18 klassen op het HAVO en 7 klassen op het VWO.
Tabel 1: Aantal studenten en geslaagden HAVO vanaf het schooljaar 2011 - 2012
Schooljaar Aantal studenten deelgenomen aan
het examen
Geslaagd na her-
examen
Totaal geslaagden
in %
2011 - 2012 136 78 57,3 %
2012 - 2013 127 63 49,6 %
2013 - 2014 138 72 52,1 %
2014 - 2015 149 80 53,6 %
In tabel 1 staan de aantal studenten en geslaagden en de slagingspercentage van het HAVO
van de afgelopen vier schooljaren weergegeven. Het slagingspercentage schommelt tussen
50 % en 57 %.
Toen ik op deze school aankwam heb ik het een en ander geconstateerd. Ten eerste viel het uit
de kennismaking met de studenten op dat er haast in alle klassen veel drop-outs waren die
door de inspectie naar het Avond-HAVO zijn verwezen. Uit gesprekken met enkele collega‟s
is gebleken dat er op deze school enorm veel voortijdige schooluitvallers zijn geweest. Ik heb
dit ook gemerkt in de klassen waarin ik het vak Aardrijkskunde verzorg. Ik geef dit
schooljaar les in tien klassen van het HAVO en VWO en merk ook dat veel studenten afhaken
en stoppen met de opleiding. Bovendien is het verzuim enorm hoog. Dit probleem maak ik
dagelijks mee. Vooral de laatste lesuren komen soms slechts 3 tot 4 studenten om de les te
volgen. De meeste klassen hebben gemiddeld 25 studenten.Voorts heb ik gemerkt dat tijdens
groepswerken en opdrachten heel wat studenten niet betrokken zijn in de les en zodoende ook
geen bijdrage leveren aan het collectieve leerproces. Het probleem moet wel niet volledig bij
de studenten worden neergelegd. Het lesgeven op dit instituut is net als de overige HAVO en
VWO scholen in Suriname sterk vakgericht en traditioneel. Er wordt uitsluitend frontaal
lesgegeven met weinig variatie in onderwijsactiviteiten. Er is weinig betrokkenheid. Dit heeft
mij aan het denken gezet. Ik zoek naar een betere aanpak voor dit probleem zodat er sprake is
van minder schooluitval en hoge studentbetrokkenheid. Verder heb ik geconstateerd dat er
heel wat studenten zijn die voor de eerste plaats naar school komen om hun diploma zo gauw
Sudhir Moesai 9
als mogelijk te behalen. Dus het leren staat niet centraal bij hen. Als gevolg hiervan krijgen
we studenten met zesjesmentaliteit. Vanuit mijn eigen inzichten als master student is dit
probleem herkenbaar.
Het doel van mijn onderzoek is het ontwikkelen van betrokkenheid, minder verzuim en
voortijdige schooluitval door activerend onderwijs. Suriname wil meer hoger opgeleiden en
dit onderzoek kan een kleine bijdrage leveren eraan. Het doel van Avond-HAVO/VWO om
een tweede kans te bieden zal in grotere mate bereikt worden.
Sudhir Moesai 10
2 Probleemverkenning
Vanuit verschillende invalshoeken zal het probleem in dit hoofdstuk verkend worden. Dit
geeft meer zicht op de omvang en de aard van het probleem en de behoefte aan onderzoek
naar het probleem.
Onderzoeksvraag van het vooronderzoek: Welke factoren zijn volgens docenten,
directieleden en studenten bepalend voor geringe betrokkenheid, slechte motivatie, absentie
en grote schooluitval van de studenten van het Avond-HAVO/VWO?
Deelvragen:
Welke opvattingen hebben docenten en de directieleden met betrekking tot
betrokkenheid, motivatie, absentie en schooluitval van studenten?
Wat is de mening van studenten ten aanzien van hun betrokkenheid en motivatie
tijdens de lessen op school?
Opzet van het vooronderzoek en keus respondenten:
Om een duidelijke beeld te krijgen over de motivatie en betrokkenheid van studenten in de
klas heb ik gestructureerde interviews (Baarda, 2014) afgenomen bij vier docenten. Voor het
interview heb ik gekozen voor twee nieuwe docenten en twee docenten die al jarenlang
verbonden zijn aan de school. Ik heb vervolgens in totaal 50 studenten geënquêteerd uit
verschillende klassen van het HAVO en VWO. Ik heb gebruik gemaakt van a-selecte
steekproef uit de totale populatie (Baarda, 2014). Ik heb voor het afnemen van de enquête
willekeurig 50 studenten gekozen uit de presentielijsten van studenten van alle HAVO en
VWO klassen. In de klassen waar ik zelf les geef heb ik in een klassengesprek naar problemen
gevraagd waarmee de studenten te kampen hebben tijdens de lessen.Verder heb ik met de 4
directieleden in een focusgroep een gesprek gevoerd. Het accent van dit vooronderzoek komt
te liggen op een kwalitatief beschrijvend onderzoek.
Onderzoeksinstrumenten en dataverzameling:
De interviews bij docenten en het focusgroep gesprek met directieleden zijn met een
memorecorder opgenomen en getranscribeerd. Hun uitspraken worden letterlijk beschreven in
de vorm van citaten. In een klassengesprek is ook naar problemen van studenten gevraagd.
Tenslotte hebben de studenten middels een enquête twee gesloten vragen beantwoord.
Resultaten van het vooronderzoek
Probleemverkenning: docenten
Uit verzamelde data blijkt dat mijn collega‟s aangeven dat heel vaak de studenten niet
betrokken zijn tijdens de les. Dat is gebleken uit hun observaties. De studenten verzuimen
volgens hen erg veel of komen laat aan in het leslokaal. Enkele studenten weigeren om actief
mee te doen met de les. Bij leesbeurten of opdrachten geven ze vaak ook aan dat ze moe zijn,
omdat ze hele dag gewerkt hebben. Soms liggen ze ook over. “Heel vaak komt het voor dat
Sudhir Moesai 11
er geen response komt vanuit de klas, je stelt vragen en de studenten geven bijna geen
antwoord, het lijkt alsof het uitwerken van sommetjes onbelangrijk voor ze is”. Dit zei mijn
collega van het vak economie. Een collega van wiskunde reageerde als volgt: “Vaak
participeren de studenten niet genoeg tijdens de lessen. Ze zijn bezig met onbelangrijke
dingen. Er zijn soms slechts twee of drie studenten die enthousiast zijn en blijven”.
Tenslotte mijn collega van scheikunde: “De school beschikt niet over een practicum lokaal
dus zonder proefjes is de leerstof niet duidelijk voor de studenten. De studenten kunnen dan
geen beeld vormen hoe iets in het echt uitziet. Ik probeer te vertellen en te tekenen op het bord
maar ik merk vaak dat ze het belang van scheikunde in de samenleving niet inzien. Ze zien
scheikunde als een leervak”. De oorzaak van geringe betrokkenheid ligt hier dus buiten de
studenten.
Probleemverkenning: directie
De directieleden van de school zeggen unaniem dat de studenten weinig actief betrokken zijn
in de klas. De meeste studenten willen volgens hen niet werken aan (samenwerkings)
opdrachten. De directeur zei: “Ze willen steeds passief kennis opnemen en stellen zich op als
een consument, maar aangezien het om een avondschool gaat waarbij de meeste studenten
overdag werken en sommigen ook nog een gezin hebben houden wij ook rekening ermee”.
De onderdirecteur zegt dat de meeste studenten met minimale inzet naar de volgende jaren
willen bevorderen om vervolgens te slagen en hun diploma in ontvangst te nemen. “Leren
staat niet centraal bij hen. De meeste studenten komen naar school voor hun diploma om hun
positie op hun eigen werkplek te versterken”. Dit was de uitspraak van de onderdirecteur. Ik
heb beide directieleden gevraagd indien zij vinden dat een toename van betrokkenheid tot
minder schooluitval kan leiden. Beiden gaven aan dat de situatie op deze avondschool totaal
anders is dan op de dag middelbare scholen. Volgens hen kan er weinig gedaan worden om de
betrokkenheid van deze groep studenten te verhogen.
Probleemverkenning: studenten
Bij het afnemen van de enquête bij de studenten heb ik gebruik gemaakt van het schematisch
overzicht van Ryan en Deci (2004) waarbij de drie soorten van motivatie nl. amotivatie,
extrinsieke motivatie en intrinsieke motivatie volgens de zelfdeterminatietheorie wordt
onderscheiden. De extrinsieke motivatie werd ook verdeeld in 4 subvormen. De verschillende
vormen van motivatie werd in een klassengesprek besproken. De studenten moesten aangeven
welk vorm van motivatie bij hun eigen situatie past. Uit dit onderzoek is gebleken dat de
meeste studenten met extern motivatie naar school komen. De meeste studenten (82%) kozen
met externe regulatie. Ze hadden interesse voor de beloning in de vorm van hun diploma.
Opvallend was dat geen enkele student heeft gekozen voor intrinsieke motivatie. Dus onder
alle 50 genquêteerden waren er geen studenten voor wie het leren zelf interessant is. Enkele
studenten (16 %) hebben gekozen voor subvorm identificatie van extrinsieke motivatie. Deze
studenten komen naar school omdat het past bij hun eigen waarde.
Sudhir Moesai 12
De studenten heb ik ook via een klassengesprek gevraagd wanneer zij het meest betrokken
zijn in de klas en wanneer niet. Dit waren enkele reacties van studenten: “hoe de docent les
geeft speelt een grote rol bij mij. Ik wil anders les krijgen waarbij de docent veel voorbeelden
geeft en mij met respect behandeld. Een ander student gaf aan: “de manier waarop de docent
zich opstelt vind ik ook belangrijk, ik kom na mijn werk gelijk naar school en wil geen boze
gezicht van de docent zien en als ik fouten maak moet de docent me niet voor een ieder
aanspreken”.
Uit deze uitspraken blijkt dat de studenten verlangen naar een ander manier van werken in de
klas. Er zijn enkele studenten die hebben aangegeven dat ze vaak eentonige opdrachten
moeten maken met weinig variatie. Een student reageerde als volgt: “Soms zijn we twee
lesuren lang bezig om alleen maar saaie sommetjes te maken. Me docent zegt ons niet eens
waarom we dit moeten doen, ik vind het erg saai”. Hieruit blijkt dat de leerdoelen vaak niet
bekend worden gemaakt door docenten.
Tenslotte heb ik het begrip betrokkenheid gesplitst in de onderdelen belangrijke leerstof en
self - efficacy. Ik heb de 50 studenten in de enquête twee gesloten vragen gesteld nl:
1) Krijgt u tijdens de les het gevoel dat u vertrouwen heeft op uw eigen kunnen?
2) In hoeverre vindt u de leerstof en de opdrachten op school belangrijk?
In tabel 2.1 en 2.2 zijn de resultaten schematisch weergegeven.
Tabel 2.1: Verdeling mening gevoel vetrouwen in eigen kunnen
Krijgt u tijdens de les het gevoel dat u vertrouwen heeft op uw eigen kunnen ?
Ja Nee
17 (34 %) 33 (66%)
Tabel 2.2: Verdeling van mening belang leerstof
In hoeverre vindt u de leerstof en de opdrachten op school belangrijk ?
Heel belangrijk Nogal belangrijk Minder belangrijk
5 (10%) 22 (44%) 23 (46%)
Hieruit blijkt dat de meeste studenten het gevoel niet kregen dat ze vertrouwen hebben op hun
eigen kunnen. Voorts vonden het grootste deel van deze studenten de leerstof en opdrachten
op school minder belangrijk.
Wenselijkheid en haalbaarheid van het onderzoek
Op dit moment is er geen oplossing voor het probleem. De directie legt elk jaar nadruk op het
feit dat de docent de studenten moet blijven motiveren voor hogere prestaties. Dit staat ook in
de algemene richtlijnen voor de docenten. Maar heel wat docenten snappen niet precies hoe ze
hieraan invulling moeten geven. Er is geen eenduidigheid omtrent didactische aanpakken
want de docenten werken erg weinig samen met betrekking tot het onderwijsgebeuren op
school. De lage betrokkenheid leidt waarschijnlijk ook tot veel verzuim en een grote
schooluitval. In elk geval is een oplossing voor dit probleem zeker wel gewenst.
Sudhir Moesai 13
Vanwege het feit dat ik toestemming heb van de directie om mijn onderzoek te doen is het
wel haalbaar om dit onderzoek tot een goede eind te brengen. De directie van de school kijkt
ook uit naar de resultaten van het onderzoek na de interventie.
De directeur zei het volgende: “ik zal samen met de andere directieleden nagaan op welk
manier wij invulling kunnen geven aan de vraag naar specifieke onderwijsaanpakken die
zullen voortvloeien uit uw onderzoek. Wij zullen dan in fasen proberen om uitkomsten van uw
onderzoek op te nemen in de richtlijnen van de docenten”.
Ik mag verder ook de administratieve gegevens op school gebruiken ten behoeve van het
onderzoek. De verschillende actoren op de school leveren ook hun bijdrage met betrekking tot
de dataverzameling. Ook de inspectie van het voortgezet onderwijs op senioren niveau heeft
haar medewerking verleend om aan bepaalde relevante data te komen.
Conclusie van het vooronderzoek:
Uit het vooronderzoek kan geconcludeerd worden dat studenten in de meeste gevallen niet
betrokken zijn tijdens de lessen. Zowel docenten als studenten zien het als een probleem.
Verder is ook gebleken dat het frontale en traditionele manier van lesgeven op het
Avond-HAVO/VWO voor een groot deel ervoor zorgt dat de betrokkenheid gering of op nul
is. Het onderwijs maakt geen aanspraak op de zelfdeterminatietheorie. Dit is een probleem
van de school. Alle actoren onderkennen het probleem ook al heel lang. De docenten proberen
de schuld hiervan altijd bij de studenten neer te leggen. De studenten geven juist aan dat ze de
lessen als saai en niet belangrijk of relevant ervaren. Ook krijgen ze weing zelfvetrouwen. Het
probleem zit erg ingewikkeld in elkaar. Meer betrokkenheid en motivatie kan wel door een
interventie met andere onderwijsaanpakken gecreëerd worden, zodat de problemen kunnen
verminderen waardoor er sprake is van betere leerprestaties, minder absentie en minder
schooluitval.
Sudhir Moesai 14
3 Theoretisch kader met conceptueel model
Om mijn onderzoeksvraag te onderbouwen, zal ik in dit hoofdstuk internationale (onderzoeks)
literatuur over de centrale begrippen in dit onderzoek verwerken. Alle relevante begrippen
zullen in hun onderlinge samenhang worden besproken. Deze kernbegrippen zullen
uiteindelijk aan het eind van het theoretisch kader uitmonden in een conceptueel model.
3.1 Motivatie en betrokkenheid In de literatuur worden verschillende definities van motivatie genoemd. Het woord motivatie
is afgeleid van het Latijnse woord “ movere ” dat beweging betekent. Volgens Pintrich en
Schunk (2002) is motivatie het aanzetten en het volhouden van doelgerichte activiteiten.
Motivatie zorgt ervoor dat iemand zich voor iets wil inzetten (Boekaerts & Cascallar,2006).
Motivatie is de brandstof die individuen naar een gewenste doel stuwt. Personen die zeer
gemotiveerd zijn doorlopen de problem space met een goed afgestemd gevoel van richting,
energie en toewijding. Murphy en Alexander (2000) sluiten zich hierbij ook aan door te
stellen dat motivatie het fysiologisch proces is dat zorgt voor kracht en voortduring van
bepaald gedrag. Minder gemotiveerde individuen slingeren of dwalen doelloos tegen een
onbepaald einde (Pintrich & Schunk, 2002). Volgens Marzano & Miedema (2014) is een
goede leerkracht altijd bezig om leerlingen te motiveren. Dat gebeurt volgens hen zo kundig
en subtiel dat leerlingen het niet eens in de gaten hebben. De onderzoekers veronderstellen
verder ook dat studenten pas gemotiveerd zijn als ze zin hebben in leren. Als iets het leren
hindert, is er geen motivatie en wordt er ook niet geleerd. Onderzoekers Van Ommeslaeghe,
Gervoyse, El Jafoufi, Van Rijn, Van Bruyssel & Claeys (2014) veronderstellen dat motivatie
invloed heeft op de effectieve leertijd en op het doorzettingsvermogen van een student.
Volgens deze onderzoekers spenderen gemotiveerde studenten meer tijd aan het leerproces en
gaan ze ook beter om met tegenslagen.
3.2 De zelfdeterminatietheorie De zelfdeterminatietheorie van Ryan en Deci (2000) is één van de meest invloedrijke
theorieën over motivatie. Zelfdeterminatie betekent letterlijk zelfbeschikking of zelf bepalen.
Deze theorie maakt helder dat mensen uit zichzelf ergens gemotiveerd voor kunnen raken als
voldaan is aan de drie eerder genoemde basisbehoeften. Naast het concept van deze drie
behoeftes is er nog een belangrijke concept in deze theorie. Ryan en Deci (2007) maakt met
name het onderscheid tussen autonome motivatie (zelfmotivatie) en gecontroleerde motivatie
(onder controle van anderen). Autonome motivatie betekent dat men aan de activiteit zelf veel
plezier beleeft of dat men iets doet omdat ze het resultaat voor zichzelf belangrijk vindt.
Gecontroleerde motivatie onderscheid zich hiervan door juist het gevoel van dwang (Gagné &
Deci, 2005)
Sudhir Moesai 15
Figuur 3.1: Het continuüm van zelfdeterminatie, met typen motivatie, regulatie, gedrag
en plaats van controle (Ryan en Deci, 2002)
Het ene uiterste wordt gevormd door amotivatie of ongemotiveerdheid waarin niet
autonoom wordt gehandeld, maar slechts uitermate passief. Regulatie is hier vrijwel
afwezig. Onderzoek van Guay, Vallerand & Blanchard (2000) laat ook zien dat amotivatie
wordt gekarakteriseerd door een gebrek aan intentionaliteit. Het andere uiterste is intrinsieke
motivatie, met intrinsieke regulatie en zelfsturend, autonoom gedrag. Het onderzoek van
Lin, McKeachie & Kim (2002) laat zien dat studenten met een hoog niveau van intrinsieke
motivatie hogere academische prestaties leveren. Intrinsiek gemotiveerd is een student die
geïnteresseerd is in de leerstof en vanuit deze interesse de leerstof wil begrijpen. Een student
die intrinsiek gemotiveerd is, zal geneigd zijn meer tijd aan de leerstof te besteden wat
vervolgens de studieprestaties verhoogt (Dolmans & Schmidt, 1996). Deze mensen worden
van binnenuit geprikkeld tot handelen. Ze werken dus vanuit zichzelf (Vinke, 2004). Uit
onderzoek blijkt inmiddels ook dat intrinsiek gemotiveerd leren leidt tot betere prestaties en
vooral tot diepere verwerking van de leerstof (Vansteenkiste, Sierens, Soenens & Lens 2007).
Daar tussenin zit extrinsieke motivatie in vier vormen van regulatie. Bij externe regulatie
komt vrijwel alles nog van buiten, het gedrag wordt gestuurd door beloning en straf. De
uiterlijke waarden en maatstaven worden hier nog als bedreigend ervaren. Bij introjectie is dit
niet meer het geval; wat van buiten gevraagd wordt komt meer in balans met de eigen
persoonlijke doelen, bijvoorbeeld de beste willen zijn of beter dan een klasgenoot. Als er
sprake is van identificatie met het doel of de te ondernemen actie omdat dit als persoonlijk
belangrijk wordt ervaren, heeft het de vorm van minder controle en meer intrinsieke regulatie.
Toch is enige sturing van buitenaf nodig omdat hier geen optimale congruentie is tussen het
externe doel en de eigen overtuigingen en waarden. Als een leerling bijvoorbeeld het vak
economie gaat kiezen omdat iedereen in de familie dat altijd zo heeft gedaan, is de student er
niet van overtuigd dit zelf te willen. Als dit wel zo is, is er sprake van integratie, een
autonome vorm van regulatie waarin alleen nog sprake is van extrinsieke motivatie omdat het
gedrag gericht is op het behalen vaneen bepaalde opbrengst, een soort beloning. Ryan & Deci
(2002) benadrukken dat dit geen ontwikkelingsstadia zijn waar iemand in zit of doorheen
moet. Het continuüm is bedoeld om verschillende vormen van regulatie en autonomie
inzichtelijk te maken, en om te bepalen wat nodig is om te komen tot meer zelfgestuurde,
geïntegreerde regulatie. Uit onderzoek is gebleken dat intrinsieke motivatie en externe
regulatie elkaar niet per se versterken. Er wordt vaak wel een positief samenhang gevonden.
Bij mensen die intrinsiek gemotiveerd zijn voor een taak of een handeling, kan externe
Sudhir Moesai 16
regulatie averechts werken. Dit kan leiden tot vermindering of zelfs uitdoven van de
intrinsieke motivatie. Een te grote gerichtheid op cijfers kunnen nadelig zijn voor de motivatie
van binnenuit (Ryan & Deci, 2000; Ruijters & Simons, 2012). Hattie (2009) komt eveneens
tot de conclusie dat het effect van externe regulatie beperkt is. De prestaties van de studenten
gaan niet vooruit volgens hem. Hij beweert niet dat externe regulatie verkeerd is (2009).
3.3 Studentbetrokkenheid Motivatie is grotendeels onzichtbaar voor de leraar en is derhalve iets dat moet worden
afgeleid uit zichtbare student indicatoren zoals betrokkenheid (Lee & Reeve, 2012).
Betrokkenheid verwijst naar actieve participatie van een student in een leeractiviteit
(Christenson, Reschly & Wylie, 2012). Het functioneert als een door de student geïnitieerde
weg naar een zeer gewaardeerd onderwijsresultaat zoals prestatie (Jang, Kim & Reeve, 2012;
Ladd & Dinella, 2009). Marzano & Miedema (2014) vullen het bovenstaande aan door aan te
geven dat betrokkenheid leidend tot intrinsieke motivatie kan ontstaan door aan te sluiten op
de belevingswereld.
Betrokkenheid is een multidimensionaal construct dat uit drie componenten bestaat
(Appleton,Christenson & Furlong, 2008).
Gedragsmatige betrokkenheid: komt tot uiting in de aanwezigheid van leerlingen op
school, de tijd die leerlingen aan opdrachten besteden, hun concentratieboog, aandacht
tijdens de les en voor de opdracht en de mate waarin ze zelf actie ondernemen als de
mogelijkheid hen wordt geboden; het gaat om de daadwerkelijke participatie in het
onderwijsproces. Volgens Volman (2011) kun je gedragsmatige betrokkenheid zien.
Emotionele betrokkenheid: komt tot uiting in het tonen van interesse in school, de
mate waarin de leerlingen zich identificeren met de school en een positieve
leerhouding hebben. Deze vorm van betrokkenheid kun je niet direct waarnemen,
maar wel meten. Je kunt het wel afleiden uit het gedrag van leerlingen (Volman, 2011)
Cognitieve betrokkenheid: komt tot uiting doordat leerlingen beseffen wat hun belang
bij hun opleiding is, voor zichzelf leerdoelen stellen, beschikken over zelfregulerend
vermogen en bereid zijn zich in te spannen voor goede leerresultaten. Dit is wat Ryan
en Deci (2002) integratie noemen.
De ene vorm heeft effect op het andere. Volgens Volman (2011) is betrokkenheid geen
persoonskenmerk, maar het resultaat van interactie tussen een individu en zijn of haar
omgeving. Volman vindt dat je betrokkenheid kunt beïnvloeden door de omgeving te
veranderen, nl. door het creëren van een rijke, krachtige en betekenisvolle leeromgeving.
Volman is een aanhanger van de socioculturele leertheorie. Socioculturele theorieën zien
leren anders; het gaat niet om het beschikken van kennis en vaardigheden maar om steeds
beter te kunnen participeren in sociale praktijken. Dus het gaat niet om het weten, maar om te
kunnen handelen in de samenleving. Volgens Volman (2011) is betrokkenheid niet alleen een
kwaliteit van het naar school gaan en het leerproces, maar ook van de leerresultaten die
daardoor worden bereikt: het gaat om het iets kunnen en weten, zicht hebben op de
handelingsmogelijkheden die daarmee verbonden zijn, en de bereidheid tot het gebruiken van
de verworven kennis en vaardigheden. De gedragsmatige betrokkenheid komt hier tot uiting.
Volgens Marzano behelst betrokkenheid taakgericht gedrag, maar het legt tevens de nadruk
op de centrale rol van emotie, cognitie en inspraakmogelijkheden van de studenten. Wanneer
betrokkenheid gekenmerkt wordt door het complete scala aan taakgericht gedrag, positieve
emoties, aangeleerde cognities en persoonlijke inspraak, fungeert het als de motor van leren
en de ontwikkeling (Marzano, 2011). Er is hier sprake van autonome motivatie. Autonomie is
Sudhir Moesai 17
een van de drie universele basisbehoefte. Betrokkenheid is volgens Marzano dat de studenten
de onderwijsactiviteiten tijdens de les aandachtig volgen.
3.4 Wat kan de docent doen om autonome motivatie te bevorderen als
attitude en zichtbaar maken in gedrag ?
3.4.1. Invulling geven aan de drie universele basisbehoeften: de ABC - vitamines van het
onderwijs
De zelfdeterminatietheorie stelt dat er drie belangrijke psychologische behoeften zijn van
motivatie. Ryan en Deci (2002) laten zien dat de volgende drie psychologische behoeften
fundamenteel, aangeboren en universeel zijn:
(1) de behoefte aan Autonomie, verwijst naar de wens om psychologisch vrij te kunnen
handelen en niet onder druk te staan en het gevoel van initiator te zijn van het eigen gedrag
(2) bij de behoefte aan verBondenheid gaat het erom positieve relaties te hebben met
anderen, je geaccepteerd en gewaardeerd te voelen door anderen en omgekeerd
(3) de behoefte aan Competentie, gedrag tot een goed einde kunnen brengen en controle
hebben over de uitkomst van het gedrag
Bovendien vormen ze de motor voor gedrag in verschillende contexten. Tezamen zijn deze
drie psychologische behoeften de „ vitamines ‟ die nodig zijn voor het leren en psychisch
welbevinden (Jang, Reeve, Ryan & Kim, 2009;Vansteenkiste, Simons, Lens, Sheldon &
Deci, 2004).
3.4.2 Toepassing van de 5 domeinen van Marzano
Aan de hand van de onderzoekers Pashler & Styles die onderzoek hebben gedaan naar
betrokkenheid, heeft Marzano de volgende vijf domeinen onderscheiden waarop leraren de
betrokkenheid van studenten kunnen verhogen (Marzano, 2011)
Hoog energieniveau als prikkel voor betrokkenheid: Volgens Marzano bewijzen
theorieën en onderzoeken dat het logisch is dat leerlingen op een bepaald
energieniveau moeten zitten om te kunnen opletten. De volgende drie punten kunnen
dit ondersteunen: lichaamsbeweging (zuurstof is essentieel voor het functioneren van
de hersenen: bij een betere doorbloeding neemt hoeveelheid bloed die naar hersenen
vervoerd wordt toe) , tempo in de les (overgang van de ene naar de andere activiteit
moet soepel verlopen anders geef dat te weinig prikkels om de aandacht van de
studenten te wekken) en enthousiasme en passie van de leerkracht (Er zijn positieve
associaties tussen enthousiasme van de leraar en de prestaties van de studenten omdat
geanimeerd gedrag het aandachtsveld van de studenten prikkelt.
Ontbrekende informatie als prikkel voor betrokkenheid: Marzano (2011) haalt
onderzoeker Jensen aan: nieuwsgierigheid en verwachting behoren tot een hongerige
staat, omdat ze de mentale honger prikkelen. Jensen zou volgens Marzano bewijzen
dat het stimuleren van deze honger de aandacht prikkelt. De mens heeft de neiging om
de lege vakjes in te vullen wanneer hij onvolledige informatie krijgt voorgeschoteld.
(Jensen, geciteerd in Marzano, 2011).
Het zelf systeem: het systeem dat bepaalt waar je besluit aandacht aan te besteden. Je
hebt daarin twee categorieën: het mij – zelf en het ik – zelf. Het mij – zelf is meer
gericht op specifieke situaties. Vanuit zo een perspectief kan een student een zeer laag
beeld hebben van zijn vermogen om goed te presteren. De onderwerpen in de les zal
die persoon niet direct aanspreken. Het ik – zelf is wat algemener en betreft alle
elementen die iemand belangrijk vindt. Alles wat beschouwd wordt als behorend tot
Sudhir Moesai 18
het ik – zelf zal onze directe belangstelling hebben (Marzano, 2011). Hiervoor moet
men aansluiten bij de wensen en behoeften van studenten (Volman, 2006).
Lichte druk : Een lichte druk onder de juiste omstandigheden kan een positieve
invloed op het leren hebben. Dit komt omdat onder lichte druk de aandacht naar de
oorzaak daarvan wordt gedwongen. Als de druk echter te zwaar wordt of te lang
aanhoudt, wordt het denken en het leren belemmerd (Marzano, 2011)
Milde geschillen en competitie: Als het op de juiste manier wordt ingezet kunnen
geschillen betrokkenheid stimuleren. Meningsverschillen in een milde vorm zoals in
een gestructureerd debat kunnen het leren bevorderen. Ook een lichte vorm van
competitie kan tot meer betrokkenheid leiden zolang de verliezer niet in verlegenheid
wordt gebracht of als zondebok wordt aangewezen (Marzano, 2011)
3.4.3 Belangrijke leerstof en relevante en authentieke leertaken geven
3.4.3.1 Belangrijke leerstof
Indien er sprake is van betekenisvol en authentiek leren vinden studenten dit over het
algemeen belangrijk. De leertaken zijn relevanter voor studenten indien de taken een band
hebben met het echte leven buiten de school (Volman, 2011). Er moeten ook verschillende
keuzemogelijkheden zijn voor de studenten en de leertaken moeten voldoende diepgang
bevatten en uitdagend zijn. Marzano & Miedema (2014) concluderen dat leerlingen die
schoolse taken en opdrachten waardevol en relevant vinden, vrijwel altijd succesvolle
leerlingen zijn. Volgens hen bevordert de docent motivatie door leerlingen zelf doelen te laten
stellen.Volman (2011) pleit in haar oratie dat leerlingen kennis moeten verwerven die van
betekenis is vanuit het perspectief van de samenleving. Het gaat hierbij om zaken die nodig
zijn om mee te doen en om de samenleving verder te brengen. Volman (2011) vult verder aan
door te concluderen dat studenten meer zin hebben in leren als de docent ook gebruik maakt
van verborgen kennisbronnen die studenten binnen hun culturele gemeenschap geleerd
hebben. De studenten krijgen het gevoel dat hun waarden en normen gerespecteerd worden en
dat ze met hun eigen culturele rijkdom en ervaringen ook van betekenis zijn.
3.4.3.2 Relevante en authentieke leertaken
Onderzoek heeft aangetoond dat een voorwaarde voor het realiseren van
studentbetrokkenheid is dat studenten werken aan relevante en authentieke leertaken.
Studenten moeten iets leren waarvan ze zelf kunnen inzien waarom ze het leren en wat ze
ermee kunnen (Volman, 2011). Studenten zien tijdens het leren van een vak niet altijd de
relevantie en connectie met hun latere carriere. Dit terwijl het inzien van beroepsrelevatie van
het vak een belangrijke voorwaarde is voor meer betrokkenheid en studiesucces. Studenten
worden actiever en betrokkener wanneer zij de relevantie met de beoogde beroepspraktijk
zien en ervaren het leren dan meer als een positieve ervaring. Een manier om dit te realiseren
is om authentiek leren in het onderwijs te verweven. Volgens Volman (2006) gaat het bij
authentiek leren enerzijds om het idee dat wat er geleerd wordt aansluit bij de behoefte van
studenten, en anderzijds om het idee dat je het best kunt leren in een situatie die duidelijk iets
met het echte leven te maken heeft: een authentieke, levensechte of realistische leeromgeving.
Volman (2006) veronderstelt dat leertaken relevant en authentiek zijn wanneer ze betekenis
hebben voor de student. Ook wetenschappers Berge Ten, Ramaekers, Brinkkemper & Pilot
(2005) geven aan dat leertaken relevant en authentiek zijn als ze open, realistisch, veeleisend
en betekenisvol zijn. Marzano & Miedema (2005) vullen aan dat de leertaken ook helder en
duidelijk geformuleerd moeten zijn. In verschillende studies wordt beweerd dat door het
aanbieden van authentieke leertaken studenten meer autonoom gemotiveerd zijn om te leren.
Sudhir Moesai 19
3.4.4 Bekend maken van leerdoelen tijdens de les
Volgens Marzano, Pickering & Pollock (2011) blijken er negen soorten didactische
aanpakken te zijn die het leren van de student op hoger niveau brengen en tot hogere
leerprestaties leiden. Doelen stellen behoort tot één van de principes. Met het bekend maken
van leerdoelen geef je richting aan het leerproces. Studenten leren beter als ze weten wat ze
moeten leren en docenten geven beter les als ze weten wat het leerdoel is. Dat docenten beter
les geven heeft met name te maken met de feedback die ze aan de studenten geven. Met
heldere doelstellingen is deze feedback gerichter. Dit resulteert bijvoorbeeld in betere
instructie of meer oefentijd om de leerdoelstelling te bereiken. Als studenten informatie
krijgen over de te behalen doelen en het belang ervan inzien, begrijpen zij waarom ze
bepaalde taken uitvoeren en zijn ze daartoe sterker gemotiveerd (Clarke, 2001).
3.4.5 Gebruik van activerende werkvormen en samenwerkend leren
Ook samenwerkend leren wordt gerekend tot de top tien didactische principe van Marzano.
Het plaatsen van de studenten in groepen met de opdracht om samen te werken leidt nog niet
tot een productieve coöperatieve leergroep. Volgens Johnson & Johnson (1994, 1999) moet
samenwerkend leren voldaan zijn aan de volgende vijf voorwaarden:
Positieve wederzijdse afhankelijkheid: De studenten beseffen
dat ze elkaar nodig hebben om opdrachten met succes af te ronden. De studenten
helpen en moedigen elkaar aan. De groepsleden vormen een
eenheid op grond van een gemeenschappelijk kenmerk. Er is ook een duidelijke
taakverdeling binnen de groep.
Individuele verantwoordelijkheid: De studenten moeten zich verantwoordelijk
voelen voor hun eigen bijdragen aan de groepsopdracht als voor het helpen van de
andere groepsleden bij het maken van de groepsopdracht. Niet alleen over het
groepsproduct dient verantwoording afgelegd te worden maar ook over de
individuele bijdragen van elk groepslid aan het groepsproduct.
Directie interactie: Studenten gaan zo dicht bij elkaar zitten dat ze goed met
elkaar kunnen communiceren en de benodigde materialen en informatie met elkaar
kunnen delen.
Sociale vaardigheden: Het benadrukken van één of twee vaardigheden per
les is al voldoende. De belangrijkste sociale vaardigheden zijn:
ter zake kunnen blijven, goed kunnen luisteren, op je beurt
wachten, de ander uit laten spreken, doorvragen, samenvatten, elkaar kunnen
aanmoedigen, hulp durven vragen en geven, het oneens durven zijn met een ander.
Evaluatie van het groepsproces: Zowel cognitieve als sociale doelen dienen
geëvalueerd te worden. Deze evaluatie kan tijdens of na afloop van de les
plaatsvinden. Zowel de docent als de student spelen bij de evaluatie een belangrijke
rol.
Volgens Veenman, Koenders & Van der Burg (2002) is samenwerkend leren een vorm van
actief en constructief leren. Studenten krijgen de mogelijkheid om zelf beslissingen te nemen
over bepaalde aspecten van het leerproces en dat ze zelf hun kennis en vaardigheden
construeren en ombouwen. Volgens Ryan en Deci (2002) is er hier sprake van autonomie.
Doordat studenten met elkaar over de leerstof praten en hun gedachten onder woorden
brengen, ondergaat de leerstof een persoonlijke bewerking en krijgt daardoor meer betekenis
voor de student (Van der Linden, Erkens, Schmidt & Renshaw, 2000). De kans dat hierdoor
het geleerde op school ook in situaties buiten de school wordt toegepast, wordt hierdoor
vergroot. De taken hebben dan een band met het echte leven buiten de school (Volman,
2011).
Sudhir Moesai 20
3.5 Voortijdig schoolverlaten in tweede kansonderwijs Vanuit een pedagogisch perspectief wordt voortijdig schoolverlaten gedefinieerd als het
resultaat van een langdurig proces van onbetrokkenheid en terugtrekking van de leerling uit
het onderwijs (Van Uden, 2010). Verschillende factoren vergroten de kans dat jongeren
voortijdig de school verlaten. Veel spijbelen is daar een van. Volgens onderzoekers de Baat,
Messing & Prins (2014) is absentie een belangrijke risicofactor voor voortijdig
schoolverlaten. Onderzoek heeft ook laten zien dat een hoge motivatie van studenten minder
studieuitval geeft (Vallerand & Bisonette, 1992) en meer cognitieve betrokkenheid creëert
(Pintrich & De Groot, 1990). Volgens Volman (2011) blijkt een gebrek aan emotionele en
gedragsmatige betrokkenheid een belangrijke oorzaak van voortijdig schoolverlaten. En
omgekeerd: actieve deelname aan activiteiten op school en in de klas (gedragsmatige
betrokkenheid) bevordert emotionele betrokkenheid en voorkomt schooluitval. Op basis van
factoren die schooluitval beïnvloeden wordt er twee typen leerlingen die met de opleiding
stoppen onderscheiden: de klassieke risico leerling en de opstapper (Eimers & Bekhuis,
geciteerd in Allen & Meng, 2006). Het eerste type, de klassieke risicoleerling, bestaat uit
jongeren die geconfronteerd zijn met omstandigheden die het voor hen zeer moeilijk maken
om onderwijs te kunnen volgen. Deze omstandigheden kunnen zowel in de persoon zelf
liggen als in zijn of haar omgeving. In het eerste geval spreken ze van de niet-kunners, die het
cognitieve vermogen missen om een opleiding succesvol af te ronden (Eimers & Bekhuis,
geciteerd in Allen & Meng, 2006). Volgens Van Uden (2010) worden niet-kunners gevormd
door jongeren die over te weinig capaciteiten beschikken om een startkwalificatie te behalen.
Ook jongeren met stoornissen op gedragsmatig terrein behoren tot deze categorie. In het
tweede geval gaat het om verhinderen die, zoals het woord zegt door omgevingsfactoren
gehinderd worden om de opleiding succesvol af te ronden. De opstappers zijn leerlingen die
uit de opleiding of zelfs het onderwijs stappen zonder dat er sprake is van een
probleemgeschiedenis (Eimers & Bekhuis, geciteerd in Allen & Meng, 2006)
Potentieel kunnen ze het onderwijsniveau aan, maar een combinatie van push- en pullfactoren
doet hen besluiten te stoppen. Dit kan bijvoorbeeld te maken hebben met een verkeerde
studie – of beroepskeuze (Eimers & Bekhuis,2006). Volgens onderzoek van Allen & Meng
(2010) is gebleken dat het maken van onderscheid tussen de verschillende categorieën
studenten minder scherp is dan het lijkt.Het blijkt dat bij een deel van de groepen die in eerste
intstantie als opstappers zijn bestempeld, een duidelijke voorgeschiedenis aan het voortijdig
stoppen met de opleiding vooraf is gegaan. In verschillende studies wordt beweerd dat het in
de praktijk moeilijk is om een vroegtijdige schoolverlater terug te laten keren naar school.
Verder is gebleken dat preventieve activiteiten succesvoller zijn dan activiteiten gericht op
leerlingen die al zijn uitgevallen.
Sudhir Moesai 21
3.6 Conceptueel model Op basis van de voorgaande paragrafen is het conceptueel model (figuur 3.2) hieronder
opgesteld. Aan de hand van de centrale begrippen in dit onderzoek en de informatie die is
uitgewerkt in het theoretisch kader worden de relaties in het volgende model weergegeven.
* Minder schooluitval is in dit onderzoek niet vast te stellen.
Figuur 3.2: Het conceptueel model
Docent gedrag en didactiek
Attitude, houding Gedrag
Intrinsieke motivatie
Geïntegreerde motivatie
Autonome
motivatie Betrokkenheid
= betrokkenheid
Gedragsmatig
Cognitief
Betere leerprestaties Minder absentie
Minder schooluitval*
1 ABC – ondersteunend
2 Vijf domeinen van Marzano
3 Relevante en authentieke leertaken
4 Bekend maken van leerdoelen
5 Gebruik van activerende werkvormen en
samenwerkend leren
Sudhir Moesai 22
4 Opzet Interventie/ Ontwerp
Dit hoofdstuk beschrijft de opzet van de interventie. Uit de probleemverkenning is gebleken
dat studenten op het Avond-HAVO/VWO sterk vakgericht, traditioneel en frontaal les
krijgen. De studenten zijn in de meeste gevallen weinig of totaal niet betrokken in het eigen
leerproces. Er is ook sprake van weinig intrinsieke motivatie. De lage betrokkenheid leidt
waarschijnlijk ook tot hoge absentie en een grote schooluitval. Als docent kan ik proberen om
de motivatie van de studenten te beïnvloeden. Ook de betrokkenheid kan door een interventie
vergroot worden. Middels het ontwikkelen van een lessenserie ten behoeve van het vak
aardrijkskunde is getracht om de studentbetrokkenheid en motivatie te vergroten onder de
eerstejaarsstudenten van Avond-HAVO/VWO. De schooluitval onder deze groep is het
grootst. Middels het inzetten van authentieke en relevante leertaken en ABC-vitamines wordt
hoge betrokkenheid verwacht. In het ontwerp komen relevante begrippen uit het theoretisch
kader aan bod.
4.1 Programma van eisen en verwachte effecten Hieronder zijn de eisen opgenomen waaraan het ontwerpproduct en proces moesten voldoen.
Programma van eisen van de lessenserie qua product:
De lessen moeten autonomie-ondersteunend zijn, opdrachten zijn zodanig bedacht dat
studenten onderling en met de docent verbonden zijn en studenten moeten het gevoel
krijgen dat ze competent zijn (ABC-vitamines voor autonome motivatie)
De leertaken tijdens de aardrijkskundelessen moeten authentiek en relevant zijn
Er moet sprake zijn van maatschappelijke betrokkenheid. De wereld buiten de school
moet de school in en de student moet de school uit
Betrokkenheid moet gecreëerd worden volgens het idee van Marzano: belang van
leerstof laten inzien
De leerdoelen moeten bekend gemaakt worden
Er is sprake van samenwerkend leren dat moet voldoen aan vijf voorwaarden volgens
het model van Johnson & Johnson (1994, 1999).
Programma van eisen van de lessenserie qua proces :
In het proces van ontwikkeling van het ontwerp is samenwerking met collega‟s belangrijk. Er
moet voldoende draagvlak en betrokkenheid bij collega‟s en andere actoren worden gecreëerd
om de interventie uit te voeren. Het doel en opbouw van de lessenserie werd besproken met
de directeur en sectie-voorzitter van het vak aardrijkskunde. Ik heb op woensdag 17 februari
2016 tijdens een functioneringsgesprek met de directeur en sectie-voorzitter officieel
toestemming gehad om mijn interventie uit te voeren. Elke vrijdagavond om 19.40 uur werd
de week geëvalueerd in een sectie-bijeenkomst. Ik maakte gebruik van deze dagen om mijn
ontwerp voor een lesplan te presenteren zodat ik feedback erop kon krijgen van de de twee
Sudhir Moesai 23
collega‟s. De leermiddelen, didactische werkvormen en didactische aanpakken werden
uitgewisseld. De verbeterpunten met betrekking tot het ontworpen product nam ik mee en om
het product bij te stellen. De sectie-voorzitter die al jarenlange ervaring heeft met deze groep
studenten gaf elk bijeenkomst feedback met betrekking tot de practische haalbaarheid van
opdrachten en didactische aanpakken. De directeur van de school kreeg ieder week als
hoofdverantwoordelijke van het onderwijsproces op het Avond-HAVO/VWO een kort
wekelijkse verslag waarin de leermomenten, valkuilen en andere relevante zaken waren
beschreven. In het verslag werd tenslotte wekelijks ook de planning aangegeven en de
haalbaarheid ervan zodat ik de directie kon tonen dat ik niet afweek van de verplichte
programmering die vastgesteld is door het ministerie van onderwijs. Ook werden er reguliere
gesprekken gevoerd met de directie om de stand van zaken op dat moment te bespreken. Het
hoofddoel van de lessenserie werd ook besproken met de twee interventiegroepen (klas
HAVO 405 en 404). De studenten werden geïnformeerd dat we op een andere manier zullen
werken dan gewoonlijk en dat hun medewerking ook bij kan dragen tot beter onderwijs op het
instituut. De opbouw van de lessenserie en haalbaarheid van de opdrachten werden ook
besproken met hen. De studenten kregen een evaluatieformulier zodat ze bij het doorlopen
van de stappen van het ontwerp hun feedback anoniem konden geven. Zij mochten ook hun
wensen kenbaar maken. Hun ideeën werden opgenomen en ook verwerkt in het product. Als
docent hield ik een logboek bij en alle stappen van het ontwerp werden hierin beschreven.
Voor de uitvoering van het ontwerp werd zes weken uitgetrokken. Dat waren 2 lesuren per
week van 45 minuten (een blokuur). Dus in totaal 12 lesuren (9 klokuren)
In figuur 3 wordt het conceptueel model van de interventie schematisch weergegeven.
Het ontwerp
De lessenserie inclusief
docentenhandleiding
De studenten moeten zelf iets creëeren
en zelf keuze kunnen maken
Er zijn samenwerkingsopdrachten met
voldoende interactie en formatieve
feedback van de docent
Aflezen van kaarten en betekenis
kunnen geven
Het leren buiten de school waarbij
practicumproefjes, virtueel veldwerk en
wedstrijdelementjes aan de orde komen
Het beoogde effect
Vergroten van de betrokkenheid bij en
autonome motivatie voor de
aardrijkskunde lessen
Belang en waarde van leerstof ten
opzichte van de wereld buiten de
school zien, en werken op een hoger
energieniveau dan voorheen
Het ontwikkelen van het gevoel van
competentie, relatie en binding
Aandacht hebben voor de les en
inspanning leveren bij taken
Betere leerprestaties en minder
absentie
leidt tot
Figuur 4.1: Conceptueel model van de interventie
Sudhir Moesai 24
4.2 Het ontwerpproces
Er vond formatieve evaluatie plaats bij zowel collega‟s als studenten. Er werd als eerste een
prototype ontworpen. Het prototype werd eerst met critical friend, Astrid Somai
(medestudente, en collega van het vak Aardrijkskunde) besproken. De bedoeling was om
zoveel mogelijk suggesties te krijgen van haar zodat het prototype verbeterd kon worden. De
geselecteerde opdrachten van de lessenserie werden daarna samen met medestudent Anton
Douglas gescreened en nagegaan of ze voldoen aan de voorwaarden van samenwerkend leren
volgens Johnson & Johnson (1994,1999). Anton doet een onderzoek naar samenwerkend
leren en gebruikte zijn expertise om mij kritisch feedback te geven en om samen met mij
enkele opdrachten van de lessenserie bij te stellen.
Het ontwerp werd ook geëvalueerd met docenten. Tevens werd er een walkthrough gehouden
met de twee collega‟s van het vak aardrijkskunde (Van den Akker, Kuiper en Nieveen, 2012).
De collega‟s gaven feedback op de bedachte leertaken, werkvormen, leermiddelen,
leeractiviteiten etc. Tijdens de wekelijkse bijeenkomsten (elke vrijdagavond) heb ik samen
met hen het ontwerp doorlopen. Het mogelijke effect van de didactische aanpak werd
besproken. Ook vakinhoudelijk en vaktechnisch werd nagegaan of de juiste leermiddelen
bedacht zijn en of de leertaken relevant zijn. De collega‟s namen eventueel enkele ideetjes
van mijn ontwerp mee en implementeerden die toen in hun eigen lessen. Na een week werden
de ervaringen in de sectie-bijeenkomst uitgewisseld en feedback gegeven op de practische
toepasbaarheid van delen van het ontwerp. Het ontwerp werd op basis van de suggesties
verbeterd.
4.3 Opbouw en inhoud van het ontwerp Onderwerp: Geologie algemeen & Suriname: Gesteentegroepen , endogene en exogene
krachten
Instituut: Avond-HAVO/VWO
Niveau groep: Eerstejaarsstudenten van het HAVO
Periode: 27 April t/m 16 Juni 2016
Grootte van de groep: ongeveer 20 studenten
Wijze van overdracht: Klassikaal, dus face tot face middels een afwisseling van
werkvormen
Big idea van het onderwerp: De studenten moeten na de afronding van de lessenserie inzicht
krijgen in de geologische krachten en de verscheidenheid aan gesteentegroepen in Suriname
kunnen verklaren. Voorts kunnen ze het ontstaan van de verschillende landvormen als gevolg
van de geologische krachten beschrijven en verklaren.
De afzonderlijke lessen staan in bijlage 2a.
Sudhir Moesai 25
4.4 Hoofdvraag en deelvragen De centrale vraag van het interventieonderzoek luidt:
In hoeverre leidt een lessenserie die gebaseerd is op het programma van eisen tot
betrokkenheid en betere resultaten voor het vak aardrijkskunde bij de eerstejaarsstudenten
van het Avond-HAVO/VWO?
Deelvragen:
1. Hoe beoordelen de studenten de uitvoering van vier domeinen van Marzano?
2. Hoe beoordelen de studenten de authentieke en relevante leertaken bij
de aardrijkskunde lessen?
3. Hoe beoordelen de studenten de mate van autonomie, verbondenheid en
competentie?
4. Hoe beoordelen de studenten het bekend maken van de leerdoelen tijdens de lessen?
5. Hoe beoordelen de studenten het gebruik van activerende werkvormen en
samenwerkend leren bij de lessen?
6. In hoeverre is er sprake van autonome motivatie tijdens de uitvoering van de
lessenserie?
7. In hoeverre is er sprake van gedragsmatige en cognitieve betrokkenheid?
8. In hoeverre zijn de leerprestaties na de uitvoering van de lessenserie verbeterd?
Deze 8 deelvragen die het centrale vraag van het onderzoek dekken, zullen nu afzonderlijk
uitgewerkt worden. Abstracte eigenschapsbegrippen worden eerst gedefinieerd en vervolgens
geoperationaliseerd in een aantal indicatoren (Baarda, 2014).
Operationaliseringstabel per deelvraag:
Deelvraag 1
Hoe beoordelen de studenten de uitvoering van vier domeinen van Marzano?
Operationalisering van “vier domeinen van Marzano”
Eigenschapsbegrip: Vier domeinen van
Marzano
Dimensie
Indicator
Omschrijving: Vier activiteiten die
nuttige inzichten verschaffen in de wijze
waarop leraren de betrokkenheid van
studenten kunnen verhogen (Marzano,
2011)
Hoog
energieniveau
Lichaamsbeweging
Soepele overgang van de ene naar
andere activiteit
Enthousiasme en passie docent
Ontbrekende
informatie
Nieuwsgierigheid
Invullen ontbrekende informatie
Sudhir Moesai 26
Lichte druk
Geen langdurige activiteit
Niet te veel om te doen
Milde geschillen
en competitie
Meningsverschilen in groepswerk
Wedstrijdelementjes
Deelvraag 2
Hoe beoordelen de studenten de authentieke en relevante leertaken bij
de aardrijkskunde lessen?
Operationalisering van het begrip “authentieke en relevante leertaken”
Eigenschapsbegrip:
Authentieke en relevante leertaken
Dimensie Indicator
Omschrijving: Authentieke en relevante
leertaken zijn practische opdrachten
waarbij er enerzijds gaat om het idee dat
wat er geleerd wordt aansluit bij de
behoefte van studenten, en anderzijds om
het idee dat je het best kunt leren in een
situatie die duidelijk iets met het echte
leven te maken heeft (Volman, 2006).
Inhoudelijk georiënteerd Aansluiten bij bestaande
kennis
Eigen interesse
Maatschappelijke
Relevantie
Levensechte taken
Leerstof is bruikbaar in het
dagelijks leven
Productieve leer-
omgeving
Eigen initiatief
Gevarieerde opdrachten
Deelvraag 3
Hoe beoordelen de studenten de mate van autonomie, verbondenheid en competentie?
Operationalisering van het begrip “ABC – vitamines”
Eigenschapsbegrip: ABC - vitamines Dimensie Indicator
Omschrijving: ABC - vitamines zijn drie
psychologische behoeften die
fundamenteel, aangeboren en universeel
zijn en die nodig zijn voor het leren en
psychisch welbevinden (Ryan & Deci,
2002).
Autonomie Invloed hebben
Iets kunnen bedenken
Zelfstandig zijn
Binding Erbij horen
Veilig voelen
Geaccepteerd en
gewaardeerd voelen
Competentie
Vertrouwen hebben in eigen
kunnen
Gevoel hebben dat je iets kan
Sudhir Moesai 27
Deelvraag 4
Hoe beoordelen de studenten het bekend maken van de leerdoelen tijdens de lessen?
Operationalisering van het begrip “leerdoelen”
Eigenschapsbegrip: Leerdoelen Dimensie
Indicator
Omschrijving: Een leerdoel
beschrijft het waarneembare
eindgedrag dat de doelgroep na
afloop van de les moet vertonen
(Mager,1974)
Betere leerprestaties
Studenten krijgen meer oefentijd om
doelen te behalen
Studenten worden beter in het
geformuleerde leerdoel
Studenten leren beter als ze weten wat
de leerdoelen zijn
Gerichter studeren
Studenten kunnen beter hoofd – en
bijzaken van elkaar onderscheiden
Aandacht van studenten worden
gerichter
Leerdoelen geven specifiek aan wat
studenten moeten kennen en kunnen
Deelvraag 5
Hoe beoordelen de studenten het gebruik van activerende werkvormen en samenwerkend leren bij de
lessen?
Operationalisering van het begrip “samenwerkend leren”
Eigenschapsbegrip: Samenwerkend
leren
Dimensie Indicator
Omschrijving: Een
onderwijsstrategie waarbij studenten
elkaar ondersteunen bij allerlei
vormen van leren (Ebbens,
Ettekoven & Rooijen, 1997).
Positieve wederzijdse
afhankelijkheid
Studenten hebben elkaar
nodig
Verdeling van
materiaal/hulpmiddelen
Taakverdeling binnen de
groep
Individuele verantwoordelijk-
heid
Verantwoordelijk voor eigen
bijdrage
Verantwoordelijk voor
groepswerk
Directe interactie
Studenten zitten dicht bij
elkaar
Delen van benodigde
informatie en materiaal
Sociale vaardigheden De andere uit laten spreken
Sudhir Moesai 28
Het oneens durven te zijn
met andere groepsleden
Goed kunnen luisteren
Op je beurt wachten
Evaluatie van het groepsproces Evalueren kennisdoelen
Evalueren sociale doelen
Deelvraag 6
In hoeverre is er sprake van autonome motivatie tijdens de uitvoering van de lessenserie?
Deelvraag 7
In hoeverre is er sprake van gedragsmatige en cognitieve betrokkenheid?
Operationalisering van het begrip “betrokkenheid ”
Eigenschapsbegrip : Betrokkenheid Dimensie Indicator
Omschrijving: Betrokkenheid verwijst
naar actieve participatie van een student
in een leeractiviteit (Christenson,
Reschly & Wylie, 2012).
Gedragsmatige
betrokkenheid
Aanwezigheid op school
Participatie in het onderwijsproces
Aandacht tijdens de les
Inspanningen leveren bij taken
Zelf actie ondernemen
Doorzettingsvermogen
Cognitieve
betrokkenheid
Verschillende leerstijlen
Inspanningen te leveren voor goede
leerresultaten
Doelen stellen
Inzien wat belang van de opleiding is
Operationalisering van het begrip “autonome motivatie”
Eigenschapsbegrip : autonome
motivatie
Dimensie Indicator
Omschrijving: Autonome motivatie is
motivatie die voortkomt uit het gevoel
iets uit zichzelf te doen, zonder ertoe in
meer of mindere mate gedwongen te
worden (Ryan & Deci, 2007)
Intrinsieke motivatie
Interesse voor de leerstof
Geprikkeld van binnenuit
Werken vanuit zichzelf
Geïntegreerde motivatie Gedrag gericht op het
behalen van een opbrengst
Nut en relevantie van het vak
Sudhir Moesai 29
5 Onderzoeksopzet
In dit hoofdstuk wordt de opzet van het onderzoek beschreven. In paragraaf 5.1 wordt de
typering van het onderzoek in kaart gebracht. Vervolgens wordt in paragraaf 5.2 de selectie
van de onderzoeksgroep beschreven. Er wordt hier ook aandacht besteed aan de beschrijving
van ethische aspecten van het onderzoek. In paragraaf 5.3 wordt elk instrument onderbouwd
vanuit het theoretisch kader. Verder wordt aangegeven voor welk deelvraag welke specifieke
onderzoeksinstrumenten gebruikt zullen worden. In paragraaf 5.4 wordt de wijze van
dataverzameling en analyse verantwoord. Tenslotte wordt in paragraaf 5.5 aandacht besteed
aan validiteit, geldigheid, betrouwbaarheid en transparantie van het onderzoek.
5.1 Typering van het onderzoek Ik maak gebruik van zowel kwalitatief als kwantitatief onderzoek. Volgens Baarda (2014) is
dat Mixed methods research. Er werd kwantitatieve data verzameld middels het afnemen van
vragenlijsten en het invullen van observatieformulieren door collega‟s. De kwalitatieve data
werd verzameld door learner reports, observaties en klassengesprekken. De observaties
werden door mij beschreven in het logboek. Kwalitatieve en kwantitatieve
dataverzamelingsmethoden werden gecombineerd om de geldigheid en validiteit van
onderzoeksresultaten te verhogen. Er is hier sprake van triangulatie (Baarda, 2014). Het
accent komt te liggen op ontwerponderzoek. Er wordt op een systematische wijze oplossing
bedacht voor onderwijsproblemen (Miedema & de Jong, 2015). Het onderzoeksontwerp is een
pre - experimenteel design waarbij er geen sprake is van een controle groep. Het effect van de
interventie werd hier onderzocht.
5.2 Onderzoeksgroep De onderzoekspopulatie bestond uit eerstejaarsstudenten van het Avond-HAVO/VWO. Bij
deze groep studenten is het schooluitval ook het grootst. De gehele populatie (eerste jaars
studenten Avond-HAVO/VWO) was te groot. Hieruit is er een steekproef getrokken van twee
klassen. De onderzoeksgroep werd geselecteerd op basis van de selectiecriterium: de best - en
de slechtst presterende klas. Aan de hand van de gemiddelde klasprestatie van de eerste
semester van het vak aardrijkskunde van de zes eerste klassen werden er dus twee klassen
uitgekozen voor de interventie nl., de klas met het hoogste gemiddeld cijfer (405 HAVO) en
de klas met het laagste gemiddeld cijfer (404 HAVO). Om de range zo groot mogelijk te
maken worden twee klassen uitgekozen.
Tabel 5.1: Gemiddeld klassecijfer 1ste
semester aardrijkskunde HAVO/VWO
Klas: HAVO
401/2
HAVO
403
HAVO
404
HAVO
405
HAVO
406
VWO
401/2/3
Gemiddeld
semester cijfer:
5,5 6,0 5,0
6,3 5,8 6,0
Sudhir Moesai 30
Onderzoeksethiek
Voorafgaand aan dit onderzoek heb ik de twee interventiegroepen, collega‟s en directieleden
op mijn instituut geïnformeerd over het doel en werkwijze van het onderzoek. Verder werd
het waarborgen van anonimiteit besproken bij een ieder die betrokken waren aan dit
onderzoek. Alle gegevens werden anoniem verzameld en er zijn geen data aan derden
verstrekt. Bij het verwerken van data heb ik gewerkt met studentnummers. Andere relevante
gegevens van studenten werden alleen ten behoeve van het onderzoek gebruikt en verder ook
niet gepubliceerd. De uitkomsten van het onderzoek mocht niet nadelig zijn voor de
respondent. Als onderzoeker heb ik me gehouden aan de gemaakte afspraken. De
respondenten hebben eerst toestemming moeten verlenen alvorens ik de verkregen data kon
verwerken. Een ieder nam vrijwillig deel aan het onderzoek en de respondenten die vanwege
welke redenen dan ook niet mee konden of wilden doen aan het onderzoek werden niet bij
betrokken. De interventie werd zodanig gepland en uitgevoerd zodat het semester programma
van de studenten niet in gedrang komt. Het onderzoek was verder ook controleerbaar en is op
een eerlijke en objectieve manier uitgevoerd.
5.3 Onderzoeksinstrumenten De onderzoeksinstrumenten die in dit onderzoekzijn gebruikt, worden hieronder per deelvraag
aangegeven.
Deelvraag 1: Hoe beoordelen de studenten de uitvoering van vier domeinen van Marzano?
Onderzoeksinstrumenten:
1. Vragenlijst: Er werden 8 stellingen geformuleerd. De studenten beoordeelden de stellingen
op basis van een 1 – 10 puntenschaal. De gegevens zijn kwantitatief verwerkt. (bijlage 1b)
2. Observatie: Er werd data verzameld met behulp van een gestructureerde observatielijst
(Baarda, 2014). Twee collega‟s hebben geobserveerd in hoeverre de 4 domeinen van Marzano
in de les voorkwamen. Dit observatieformulier levert kwantitatieve data op. De docent maakte
na het observeren zijn eigen aantekeningen in het logboek. De data uit het logboek heeft
kwalitatieve data opgeleverd. (bijlage 1a)
Deelvraag 2: Hoe beoordelen de studenten de authentieke en relevante leertaken bij
de aardrijkskunde lessen?
Onderzoeksinstrumenten:
1. Vragenlijst: Er werden 8 stellingen geformuleerd. De studenten beoordeelden de stellingen
op basis van een 1 – 10 puntenschaal. De gegevens zijn kwantitatief verwerkt. (bijlage 1c)
2. Learner report: De studenten kregen een vijftal open vragen en uit hun antwoorden moest
blijken hoe zij de relevante en authentieke leertaken tijdens de les hebben beoordeeld. De
leerraporten werden kwalitatief verwerkt. (bijlage 1c)
3. Klassengesprek: De persoonlijke ideeën en leerervaringen van studenten met betrekking
tot de leertaken werden tijdens het gesprek opgenomen en gestranscribeerd. De gegevens
werden kwalitatief verwerkt.
Sudhir Moesai 31
Deelvraag 3: Hoe beoordelen de studenten de mate van autonomie, verbondenheid en
competentie?
Onderzoeksinstrumenten:
1. Vragenlijst: Er werden 15 stellingen geformuleerd. De studenten beoordeelden de
stellingen op basis van een 1 – 10 puntenschaal. De gegevens zijn kwantitatief verwerkt.
(bijlage 1d)
2. Learner report: De studenten kregen een vijftal open vragen om de ABC - vitamines
tijdens de les te beoordelen. De gegevens werden kwalitatief verwerkt. (bijlage 1d)
Deelvraag 4: Hoe beoordelen de studenten het bekend maken van de leerdoelen tijdens de
lessen?
Onderzoeksinstrumenten:
1. Vragenlijst: Er werden 6 stellingen geformuleerd. De studenten beoordeelden de stellingen
op basis van een 1 – 10 puntenschaal. De gegevens zijn kwantitatief verwerkt. (bijlage 1e)
2. Klassengesprek: De leerervaringen van studenten met betrekking tot het bekend maken
van leerdoelen tijdens de les werden tijdens het gesprek opgenomen en gestranscribeerd. De
gegevens werden kwalitatief verwerkt.
Deelvraag 5: Hoe beoordelen de studenten het gebruik van activerende werkvormen en
samenwerkend leren bij de lessen?
Onderzoeksinstrumenten:
1. Vragenlijst: Er werden 11 stellingen geformuleerd. De studenten beoordeelden de
stellingen op basis van een 1 – 10 puntenschaal. De gegevens zijn kwantitatief verwerkt.
(bijlage 1f)
2. Observatie: Er werd gebruik gemaakt van een open ongestructureerde observatie die
kwalitatief is verwerkt (Baarda, 2014). Als onderzoeker heb ik hetgeen ik waargenomen en
ervaren heb met betrekking tot samenwerkend leren vastgelegd in het logboek.
Deelvraag 6: In hoeverre is er sprake van autonome motivatie tijdens de uitvoering van de
lessenserie?
Onderzoeksinstrument:
Vragenlijst: Er werden 14 stellingen geformuleerd. De studenten beoordeelden de stellingen
op basis van een 1 – 10 puntenschaal. De gegevens zijn kwantitatief verwerkt. (bijlage 1e)
Deelvraag 7: In hoeverre is er sprake van gedragsmatige - en cognitieve betrokkenheid?
Onderzoeksinstrumenten:
1. Vragenlijst: Er werden 9 stellingen geformuleerd. De studenten beoordeelden de stellingen
op basis van een 1 – 10 puntenschaal. De gegevens werden kwantitatief verwerkt. (bijlage 1g)
2. Learner report: De studenten kregen 5 open vragen en gaven aan in hoeverrre bij hun
sprake is van gedragsmatige – en cognitieve betrokkenheid. De gegevens werden kwalitatief
verwerkt. (bijlage 1g)
Sudhir Moesai 32
Deelvraag 8: In hoeverre zijn de leerprestaties na de uitvoering van de lessenserie
verbeterd?
Onderzoeksintrument:
Cijferlijst: De gemiddelde eerste semester cijfers van de twee interventiegroepen werden
vergeleken met de repetitiecijfers na de uitvoering van de lessenserie.Vervolgens werd de
leerwinst per klas berekend. Deze gegevens werden kwantitatief verwerkt.
5.4 Dataverzameling, dataverwerking en data-analyse Per instrument wordt nu de dataverzameling, dataverwerking en data – analyse uitgewerkt.
1. Vragenlijsten: De gegevens werden eerst in Excel ingevoerd en daarna met SPSS
geanalyseerd.
2. Learner reports: Ik maakte hierbij gebruik van inductieve labeling. Alle tekstfragmenten
van alle respondenten werden één voor één gelezen. Er werd gezocht naar vergelijkbare en
contrasterende belevingen, kritische incidenten, kritische personen, kritische momenten etc.
bij meerdere respondenten. Vervolgens werden de tekstfragmenten gecodeerd in labels. Het
labelen van de tekstfragmenten werd in overeenstemming met collega Astrid Somai gedaan.
Astrid en ik hebben voorafgaand aan de bespreking eerst afzonderlijk één of meer labels
geplaatst achter elk tekstfragment. Daarna zijn wij bij elkaar gekomen om de gekozen labels
te bespreken en toe te lichten waarom er speciaal voor zo een label is gekozen. Sommige
labels werden na de bespreking met Astrid aangevuld of bijgesteld. Volgens Baarda (2014)
wordt deze fase van het labelingsproces aangeduid met open coderen. Nadat wij in een tweede
ronde van het labelingsproces synoniemen hebben samengevoegd vond volgens Baarda
(2014) axiaal coderen plaats. De labels werden nu in een aantal categorieën ondergebracht.
Tenslotte vond er een laatste fase van data - reductie plaats. Afhankelijk van de
onderzoeksvraag en onderzoeksdoel vond er een selectieve codering plaats (Baarda, 2014).
Sommige antwoorden van de respondenten werden ondergebracht bij 2 tot 3 labels. De
frequentie per categorie werd opgeteld en gedeeld door het aantal respondenten. Met behulp
van deze percentages werden er uitspraken gedaan. De belevingen werden middels het
theoretisch kader verder geïnterpreteerd.
3. Observaties: De observaties werden zowel open als gestructureerd gedaan (Baarda, 2014).
De open ongestructureerde observaties heb ik beschreven in het logboek. De resultaten
werden in een betoog in de lopende tekst beschreven. Bij de gestuctureerde observatie
werd er gebruik gemaakt van een observatieformulier. Het observatieformulier werd door
mijzelf en één collega per klas ingevuld. De gegevens zijn ingevoerd en in één tabel per klas
weergegeven.
4. Klassengesprekken: De uitspraken van de studenten werden allereerst met een
memorecorder opgenomen en getranscribeerd. Er werd gebruik gemaakt van
conversatieanalyse (Baarda, 2014). Gemeenschappelijke leerervaringen en persoonlijke
ideeën van studenten werden gelabeld en in categorieën samengebracht. Tenslotte vond
selectieve codering plaats (Baarda, 2014) .
Sudhir Moesai 33
5. Cijferlijst: Het eerste semestercijfer en het cijfer van de toets na afloop van de interventie
werden met elkaar vergeleken. De resultaten zijn met behulp van een tabel weergegeven.
5.5.Validiteit, geldigheid, betrouwbaarheid, transparantie
Betrouwbaarheid en validiteit:
Betrouwbaarheid wordt gedefinieerd als de mate waarin metingen onafhankelijk zijn van
toeval (Baarda, 2012). Een vragenlijst meet moeilijk te meten begrippen. Daarom zijn er
meerdere items die de studenten moeten beantwoorden. De betrouwbaarheid van dit
onderzoek is verhoogd door het gebruik maken van interne homogeniteit, Cronbach´s alpha
middels Spss (Baarda, 2014). De homogeniteit van de vragenlijst is hiermee berekend.
Middels Cronbach‟s Alpha is vastgesteld of meerdere items samen één schaal mogen vormen.
De Cronbach‟s Alpha is in de meeste gevallen boven de .7. Validiteit heeft te maken met de
juistheid van de onderzoeksbevindingen (Baarda, 2012). Voor de waarborging van de
validiteit van het onderzoek is gekozen voor triangulatie.Volgens Baarda (2014) leidt de
triangulatie-benadering tot het vergroten van de validiteit.
Geldigheid en transparantie :
Middels het bijhouden van een logboek (audit trail) werd elke proces in het onderzoek
vastgelegd. Vooral de dagen wanneer de activiteiten hebben plaatsgevonden, welke gegevens
verzameld zijn en wat de valkuilen en bijzonderheden waren zijn opgetekend. Critical friend
en medestudent Astrid heeft het werk bijna iedere PLG – bijeenkomst gelezen en mij
feedback gegeven zodat ik als onderzoeker objectief blijf werken. Het labelen van
tekstfragmenten heb ik in overeenstemming met Astrid gedaan zodat ik als onderzoeker de
antwoorden van de studenten niet interpreteer op basis van mijn eigen verwachtingen. Baarda
noemt dit collegiale controle (Baarda, 2014).
Ik verwacht dat dit onderzoek een groot generatief vermogen zal kunnen hebben. Volgens
Miedema en Stam (2008) heeft het onderzoeksresultaat een generatief vermogen als mensen
aangezet worden tot het nadenken en zo tot nieuwe betekenisverleningen komen. Ik wil laten
zien dat ik op mijn instituut betrokkenheid bij en motivatie voor het vak aardrijkskunde kan
creëren en dat collega‟s begrijpen dat het ook zou kunnen bij hun eigen lessen.
Uiteindelijk verwacht ik dat ik schoolbreed docenten kan inspireren om mijn interventie (of
delen ervan) zelf toe te passen in hun eigen onderwijspraktijk zodat het duidelijk wordt dat
een individuele docent wel verschil kan maken en de school een gemeenschappelijke visie
met betrekking tot activerend onderwijs op het Avond-HAVO/VWO kan ontwikkelen.
Sudhir Moesai 34
6. Resultaten van het interventieonderzoek
In dit hoofdstuk worden de resultaten van het interventieonderzoek geanalyseerd en
weergegeven. Zowel de kwalitatieve - als de kwantitatieve data zullen antwoord geven op de
centrale vraag van het onderzoek en de daaraan gekoppelde acht deelvragen.
De centrale vraag van het interventieonderzoek luidt alsvolgt:
In hoeverre leidt een lessenserie die gebaseerd is op het programma van eisen tot
betrokkenheid en betere resultaten voor het vak aardrijkskunde bij de eerstejaarsstudenten
van het Avond-HAVO/VWO?
De paragrafen die hierna volgen geven het resultaat van het interventieonderzoek per
deelvraag en per onderzoeksinstrument geordend aan.
6.1 Deelvraag 1: Beoordeling van de uitvoering van vier domeinen van
Marzano In deze paragraaf staan de resultaten, verkregen uit de vragenlijst, de observaties van collega‟s
en eigen observatie van de docent centraal. Hierna worden de resultaten per
onderzoeksinstrument weergegeven.
Resultaten uit de vragenlijst:
De beoordeling van de uitvoering van de vier domeinen van Marzano werd ten eerste gemeten
met behulp van een vragenlijst. De acht stellingen uit de vragenlijst zijn opgesplitst in vier
categorieën. Er zijn 2 stellingen per categorie. Hierover is het gemiddelde berekend. In
grafiek 6.1 is het resultaat van de eerste categorie, nl. hoog energieniveau weergegeven.
Grafiek 6.1 Beoordeling van hoog energnieniveau
Uit grafiek 6.1 blijkt dat de studenten een gemiddelde score van 8.2 heeft gegeven. Dat
betekent dat de studenten over het algemeen het hoge energieniveau tijdens de les positief
hebben beoordeeld. Van de 22 respondenten heeft slechts één student een gemiddelde score
van 5.5 gegeven.
Sudhir Moesai 35
Grafiek 6.2 Beoordeling van ontbrekende informatie
Uit grafiek 6.2 blijkt dat studenten een gemiddelde score van 8.7 heeft gegeven en met deze
score hebben zij het ontbreken van informatie als prikkel voor betrokkenheid zeer goed
beoordeeld.
Grafiek 6.3 Beoordeling van lichte druk
Uit grafiek 6.3 blijkt dat de studenten een gemiddelde score van 8.6 heeft gegeven en hiermee
lichte druk bij de les positief hebben beoordeeld. Van de 22 respondenten hebben 8 studenten
een gemiddeld score van 10 gegeven aan de stellingen.
Sudhir Moesai 36
Grafiek 6.4 Beoordeling van milde geschillen en competitie
Uit grafiek 6.4 blijkt dat de studenten een gemiddelde score gaf van 9.3. Geen enkel student
heeft milde geschillen en competitie tijdens de les lager dan zeven beoordeeld. Van de 22
respondenten hebben 13 studenten een gemiddeld score van 10 gegeven aan de stellingen.
Milde geschillen en competitie is het hoogst beoordeeld (9.3). Hoog energieniveau
daarentegen is het laagst (8.2) beoordeeld. Alle vier domeinen van Marzano zijn dus goed tot
zeer goed beoordeeld.
Resultaten uit de observatielijst:
De les werd allereerst geobserveerd door de heer A. Mohabali op woensdag 15 juni 2016. De
observatie werd gedaan in interventieklas 404 (zie tabel 6.1).
Tabel 6.1: Aantal waarnemingen klas 404: Vier domeinen van Marzano (N=22)
Nr Dimensie Vier domeinen van
Marzano
W
NW A
Doen
geheel
mee
B
Doen
gedeeltelijk
mee
C
Doen
niet
mee
1 Hoog
energieniveau
Er is lichaamsbeweging
tijdens de les. Dat vinden
de studenten aangenaam
x 5 17
Er is een goede tempo in
de les, soepele overgang
van ene naar ander
opdracht. De studenen
vinden dat fijn
x 2 20
Sudhir Moesai 37
2 Ontbrekende
informatie
De studenten zijn
nieuwsgierig om tekst met
fouten te corrigeren
x 5 16 1
De studenten vinden het
prettig om onvolledige
informatie in te vullen
x 5 17
3 Lichte druk
De opdrachten lijken niet
te veel en te moeilijk
volgens hen
x 3 19
De opdrachten duren niet
te lang volgens hen
x 3 19
4 Milde
geschillen en
competitie
De meningsverschillen in
de groepen vinden de
studenten interessant
x 5 17
De studenten vinden de
wedstrijdelementjes in de
les leuk en gezellig
x 5 17
Uit tabel 6.1 is gebleken dat de meeste studenten gedeeltelijk mee deden. Alle vier domeinen
van Marzano werd waargenomen door de observator tijdens de les.
De volgende les werd op donderdag 16 juni 2016 geobserveerd in interventieklas 405 door de
heer P. Parsadi (zie tabel 6.2).
Tabel 6.2: Aantal waarnemingen klas 405: Vier domeinen van Marzano (N=22)
Nr Dimensie Vier domeinen van
Marzano
W
NW A
Doen
geheel
mee
B
Doen
gedeeltelijk
mee
C
Doen
niet
mee
1 Hoog
energieniveau
Er is lichaamsbeweging
tijdens de les. Dat vinden
de studenten aangenaam
x 7 15
Er is een goede tempo in
de les, soepele overgang
van ene naar ander
x 6 16
Sudhir Moesai 38
opdracht. De studenen
vinden dat fijn
2 Ontbrekende
informatie
De studenten zijn
nieuwsgierig om tekst met
fouten te corrigeren
x 4 18
De studenten vinden het
prettig om onvolledige
informatie in te vullen
x
3 Lichte druk
De opdrachten lijken niet
te veel en te moeilijk
volgens hen
x 6 16
De opdrachten duren niet
te lang volgens hen
x 2 20
4 Milde
geschillen en
competitie
De meningsverschillen in
de groepen vinden de
studenten interessant
x 4 18
De studenten vinden de
wedstrijdelementjes in de
les leuk en gezellig
x 9 13
Uit tabel 6.2 is ook gebleken dat de meeste studenten gedeeltelijk mee deden. Op één na zijn
alle vier domeinen van Marzano volledig waargenomen door de observator tijdens de les.
Resultaten uit eigen observaties:
Uit mijn eigen observaties in beide klassen is gebleken dat er sprake was van veel
lichaamsbeweging. De studenten hebben de opdrachten in een hoge tempo gemaakt en er was
een vlotte overgang van de ene naar de andere activiteit. De studenten vonden het fijn om kort
en bondig te noteren. Ze waren enthousiast door de hoge werktempo. De discussie kwam
goed op gang toen de studenten fouten in de tekst moesten opzoeken en corrigeren. Pas na
overleg en het bereiken van consensus met groepsleden kwam er een eindantwoord. De
meeste studenten vonden het prettig om oneens te zijn met elkaar. Dit bleek uit de opdracht
waarbij de studenten hun eigen mening mocht geven op de stellingen. De meeste studenten
hielden rekening met andere meningen en ook de studenten die nauwelijks participeren tijdens
de les kwamen los. Ze vonden het prettig dat hun meningen gewaardeerd werden. Het
wedstrijdelementje zorgde voor een goede sfeer, hoog energieniveau en de groepen zetten
zich in om te winnen.
Sudhir Moesai 39
6.2 Deelvraag 2: Beoordeling authentieke en relevante leertaken bij de
aardrijkskunde lessen In deze paragraaf staan de resultaten verkregen uit de vragenlijst, het learner report en het
klassengesprek centraal. De resultaten worden nu per onderzoeksinstrument weergegeven.
Resultaten uit de vragenlijst:
Grafiek 6.5 Beoordeling authentieke en relevante leertaken
Uit figuur 6.5 blijkt dat de studenten een gemiddelde score van 8.3 heeft gegeven en hiermee
de authentieke en relevante leertaken tijdens de aardrijkskunde les goed hebben beoordeeld.
Geen enkel student heeft de opdrachten tijdens de les met een onvoldoende beoordeeld.
Grafiek 6.6 Opdrachten leuk of niet (N=28)
Sudhir Moesai 40
Uit grafiek 6.6 blijkt dat 96.4 % van de respondenten de opdrachten tijdens de les leuk
vonden. Één student gaf geen antwoord op de vraag. Geen enkel student vond de opdrachten
niet leuk.
Grafiek 6.7 Opdrachten nuttig of niet (N= 28)
Uit grafiek 6.7 blijkt dat 85.7 % van de respondenten de opdrachten tijdens de les nuttig
vonden. Geen enkel student vond de opdrachten niet nuttig. 14.3 % van de respondenten
gaven geen antwoord op de vraag.
De opdrachten bevorderden de intrinsieke (leuk) en de geïntegreerde motivatie (nuttig) .
Grafiek 6.8 Thuis wel of niet denken aan de opdrachten (N=28)
Uit grafiek 6.8 blijkt dat 93 % van de respondenten thuis zouden denken aan de opdrachten
die ze tijdens de les hebben gehad. Slechts één student (3.5 %) gaf aan dat hij thuis niet zou
Sudhir Moesai 41
denken aan de opdrachten die hij tijdens de les heeft gekregen. Één student (3.5 %) gaf geen
antwoord op de vraag.
Grafiek 6.9 Leerstof wel of niet beter begrijpen (N = 28)
Uit grafiek 6.9 blijkt dat alle respondenten (100%) hebben aangegeven dat ze de leerstof beter
begrijpen met de authentieke en relevante leertaken tijdens de les. De opdrachten leiden
achteraf tot reflectie (thuis nadenken) en gevoel van competentie (begrijpt leerstof beter).
Resultaten uit het learner report:
Les anders:
Aan het eind van de les hebben de studenten hun ervaringen met betrekking tot authentieke en
relevante leertaken in hun learner report verwoord. De studenten werden bevraagd hoe de
opdrachten tijdens de les verschilden van de gewone (normale) lessen. De studenten gaven
antwoorden die gemiddeld in twee labels kon worden ondergebracht. De meeste studenten
gaven aan dat de manier van lesgeven anders was, dus een andere didactiek. Hieronder vallen
actief leren (14.2%), practisch en authentiek leren (7.1%), afwisselende activiteit (14.2%),
aanschouwelijk materiaal (7.1 %), samenwerken (35.7%), gevoel van competentie (21.4%) en
open sfeer (7.1%). Met betrekking tot actief leren noteerde een student het volgende: “wij
moesten het eerst zelf begrijpen door middel van opdrachten, eerste semester was dat meneer
het samen deed met ons”. Dat de opdrachten practisch en authentiek waren wordt als volgt
bevestigd: “het leek beetje op praktijk, dus een voorbeeld geven hoe het in werkelijkheid zou
gebeuren ”. Het feit dat er afwisselende activiteiten waren in de les werd aangetekend door
een student als: “de manier van werken vond ik anders met rollenspel, spelletjes en
jeugdjournaal”. Tijdens de lessen werd actiever samengewerkt dan de normale lessen. Een
student tekent hier aan: “als we in groepsverband werken kunnen we onderling over een
onderwerp praten die een of ander leerling niet begrepen heeft en de ander wel”. Door een
ander student werd het volgende genoteerd: “anders aan de opdrachten vond ik het feit dat bij
elke onderwerp we een opdracht kregen en dat samen hebben uitgewerkt”. Tijdens de les
Sudhir Moesai 42
hadden studenten ook het gevoel van competentie. Een student verklaarde hierover het
volgende: “leuk en begrijpelijk, is heel leuk als alle lessen zo gegeven worden dan is het
goed ”. 14.2% van de respondenten vonden de les interessant en leerrijk. Dit wordt
geïllusteerd door de volgende uitspraak van een student: “de opdrachten waren leuk, door
vragen en antwoorden van andere leer je dingen bij”.
Opdrachten leuk:
De studenten moesten vervolgens aangeven waarom ze de oprachten tijdens de les leuk
vonden. De studenten gaven antwoorden die gemiddeld in één label kon worden
ondergebracht. 21.4% van de studenten vonden de opdrachten leuk omdat er afwisselende
activiteiten waren. Een student noteerde het volgende: “is anders dan normaal les volgen, je
heb opdrachten, samenwerking , toneel ”. De meeste studenten (42.9%) hebben aangegeven
dat ze de opdrachten leuk vonden omdat ze het gevoel kregen van competentie. Een notering
van een student hieromtrent was: “dan kan je zien hoe bepaalde dingen in elkaar zitten”. Een
ander student noteerde: “de klas snapt het over het algemeen beter”. 14.2% van de studenten
gaven aan dat ze de opdrachten leuk vonden omdat ze konden samenwerken. Een student gaf
het volgende aan: “het is prettig om samen te werken, zo hoef je niet in je eentje na te denken
wanneer er een opdracht wordt gegeven”. 7.1% van de studenten vonden de opdrachten leuk
omdat ze volgens hen leerrijk waren. Een student noteerde het volgende: “opdracht is
uitdagend voor je zelf dat je weet wat je weet en ook van anderen leer je dingens bij”.
Tenslotte vonden 10.7% van de respondenten de opdrachten leuk omdat er aanschouwelijk
materiaal werd gebruikt. Een student tekende het volgende aan: “we leren direkt met
tekeningen en beeld, dus zien en vergelijken, dan is het een beetje snel discussiëren”.
Opdrachten nuttig:
De studenten gaven ook aan waarom ze de opdrachten tijdens de les nuttig vonden. De
studenten gaven antwoorden die gemiddeld in één label kon worden ondergebracht. De
meeste studenten hebben aangegeven dat ze de opdrachten nuttig vonden omdat de manier
van lesgeven, dus de didactiek anders was dan normaal. De opdrachten waren nuttig voor hen
omdat ze konden samenwerken met elkaar (10.7%), er waren afwisselende activiteiten
(7.1%), de studenten kregen een gevoel van competentie (35.7%) en door de eigenschappen
van de docent als persoon (10.7%). Met betrekking tot het nuttig vinden van de opdrachten als
gevolg van afwisselende activiteiten gaf een student het volgende aan: “heb heel veel geleerd
en niet dat je nu gaat zitten stressen, dus je heb wat ontspan minuten ertussen en dat geeft een
goed gevoel”. Een opvallende notering van een student met betrekking tot het nuttig vinden
van de opdrachten als gevoel van een gevoel hebben van competentie was: “je kunt direct
begrijpen wat het is, hoe het is en waarom het zo is. Als we als vroeger hadden gewerkt zou ik
minder begrijpen ”. Studenten die aangaven dat ze de opdrachten nuttig vonden door de
eigenschappen van de docent als persoon wordt alvolgt verwoord: “de docent legt het beter
uit en heeft geduld met de studenten ”. 14.2% van de respondenten vonden de opdrachten
nuttig omdat ze relevant waren. Een student verklaarde hierover het volgende: “het heeft te
maken met mijn eerste volgende aardrijkskunde repetitie”. Vervolgens noteerde een student:
Sudhir Moesai 43
“de opdrachten hadden iets te maken met de leerstof”. Tenslotte vonden 14.2% van de
respondenten de opdrachten nuttig omdat ze volgens hen leerrijk en interessant waren.
Thuis denken aan opdrachten:
De studenten werden daarna bevraagd waarom ze thuis nog zullen denken aan de opdrachten
die ze tijdens de les hebben gemaakt. De studenten gaven antwoorden die gemiddeld in één
label kon worden ondergebracht. De meeste studenten gaven aan dat ze thuis nog zullen
denken aan de opdrachten vanwege de andere manier van lesgeven (de didactiek). Hieronder
vallen afwisselende activiteiten (10.7%), gebruik aanschouwelijk materiaal (één student),
gevoel hebben van competentie (28.6%), reflecteren op de les (7.1%), samenwerken met
anderen (10.7%) en als gevolg van een open sfeer (één student). Met betrekking tot
afwisselende activiteit schreef een student het volgende: “alles wat in een toneel of daaraan
gesteld word gedaan, blijft in mind ”. Een ander student noteerde: “omdat het anders was dan
normaal les volgen”. Een student gaf het volgende aan met betrekking tot gevoel hebben van
competentie: “omdat het goed is om even aan de opdrachten te denken en zodoende overhoor
je jezelf of je je les zo een beetje al ken”. Met betrekking tot reflecteren op de les gaf een
student het volgende aan: “ja zal wel erover nadenken, want zal en soort herinnering zijn wat
ik vandaag heb meegemaakt ”. 21.4% van de respondenten gaven aan dat ze thuis zullen
denken aan de opdrachten tijdens de les omdat de opdrachten leuk, authentiek en leerrijk
waren. Een notering van een student hieromtrent was: “omdat het leuke, echte opdrachten
waren en we gaan het ook thuis nakijken ”. 10.7% van de respondenten gaven aan dat ze thuis
zullen denken aan de opdrachten tijdens de les vanwege de relevantie van de opdrachten. Een
student tekende het volgende aan: “de opdrachten kunnen me helpen tijdens repronde, heb
dan alvast wat geleerd”. Tenslotte gaf één student een heel opvallende antwoord. Deze
student vond de opdrachten waarschijnlijk niet relevant. De student gaf aan: “omdat ik
misschien met andere zaken thuis moet beginnen zal ik niet denken aan de opdrachten”.
Leerstof beter begrijpen:
De studenten werden tenslotte met betrekking tot authentieke en relevante leertaken bevraagd
waarom ze de leerstof beter begrijpen met zulke opdrachten. De studenten gaven antwoorden
die gemiddeld in twee labels kon worden ondergebracht. De meeste studenten gaven aan dat
ze de leerstof beter begrijpen met zulke opdrachten vanwege de manier van lesgeven.
Hieronder vallen ABC-vitamines (35.7%), afwisselende activiteiten (10.7%), gebruik van
aanschouwelijk materiaal (17.9 %), authenticiteit (7.1%), samenwerken met anderen (10.7%)
en reflectie (één student). Met betrekking tot de ABC-vitamines tekende een student het
volgende aan: “omdat het leuker is om in groepsverband te volgen je onthoudt ook sneller”.
Een ander student schreef het volgende: “omdat we na de uitleg stellingen kregen en wij
mochten zelf verklaren en zeggen of we eens zijn of niet”. Dat de opdrachten beter begrepen
werd als gevolg van het gebruik van materiaal werd als volgt geïllusteerd door een student:
“omdat er verschillende voorbeelden gegeven worden op verschillende manieren ”. Met
betrekking tot de authenticiteit van de opdrachten werd het volgende aangetekend door een
student: “met toneel, proef of vertellingen was het beter te begrijpen ”. Een student noteerde
het volgende omtrent samenwerken met anderen: “Er was meer aandacht voor delen die wij
Sudhir Moesai 44
samen behandelen”. Een notering van de student omtrent reflectie was: “je onthoud het zo
beter en wanneer ik rep ga maken ga ik denken hoe ik in de klas de les heb gevolgd”. 7.1%
van de respondenten gaven aan de leerstof beter te begrijpen vanwege leuke, makkelijke en
leerrijke opdrachten. 14. 2% van de respondenten begreep de leerstof beter met de opdrachten
vanwege de eigenschappen van de docent als persoon. Een student noteerde het volgende
hieromtrent: “de leerstof wordt door de docent uitgebreider en specifieker uitgelegd”.
Resultaten uit het klassengesprek:
Uit het klassengesprek is gebleken dat de studenten het aangenaam vinden om opdrachten te
maken waarbij ze in de groep zelf tot ontdekking moeten komen. Een student zei het
volgende: “Bij de opdrachten moesten wij zelf de antwoorden vinden en nadenken. We
ontdekten toen heel veel wat met de les te maken had”. De studenten gaven ook aan dat ze de
leerstof beter snappen als ze de leerstof zelf verwerken met behulp van levensechte
opdrachten. Het is volgens hen makkelijker om te onthouden als de opdrachten met de echte
wereld te maken hebben. Een student zei: “Aan de hand van praktijkopdrachten kon ik een
betere beeld vormen en de foto’s van de landschappen en de proefjes waren sneller te
begrijpen. De conceptmap heeft me ook geholpen om de leerstof te snappen tijdens de les”.
Enkele studenten hebben tenslotte aangegeven dat het zelf maken van opdrachten beter is. Ze
zullen thuis zeker nog denken aan de opdrachten. Een student gaf het volgende aan: “Deze
opdrachten helpen mij want de les gewoon lezen en vertellen is anders dan in groepen zitten,
opdrachten maken en naar elkaars mening in de groep luisteren” .
6.3 Deelvraag 3: Beoordeling van de mate van autonomie, binding en
competentie In deze paragraaf staan de resultaten, verkregen uit de vragenlijst en learner report centraal.
Hieronder worden de resultaten per onderzoeksinstrument weergegeven.
Resultaten uit de vragenlijst:
Sudhir Moesai 45
Grafiek 6.10 Beoordeling van de mate van autonomie
Uit grafiek 6.10 blijkt dat de studenten een gemiddelde score van 7.5 heeft gegeven. De mate
van autonomie tijdens de les is tussen ruim voldoende en goed beoordeeld door de
respondenten. Slechts één student heeft een score van 4.6 gegeven.
Grafiek 6.11 Uitkiezen van opdracht (N=26)
Uit grafiek 6.11 blijkt dat 88.4% van de respondenten hebben aangegeven dat ze het
leuk/interessant vonden om zelf een opdracht tijdens de les uit te kiezen en te maken. 11.6%
van de respondenten gaven aan dat ze het neutraal vonden, dus niet interessant/leuk en ook
niet vervelend. Geen enkel student (0%) vond het zelf kiezen van een opdracht vervelend.
Grafiek 6.12 Beoordeling van de mate van binding
0 %
11.6 %
88.4 %
Vervelend Neutraal Interessant/leuk
Wat vond je ervan om zelf een opdracht uit te kiezen die je
moest maken tijdens de les ?
Sudhir Moesai 46
Uit grafiek 6.12 blijkt dat de studenten een gemiddelde score van 8.7 heeft gegeven. De mate
van binding is hiermee goed tot zeer goed beoordeeld. Geen enkel student heeft binding
tijdens de les lager dan zes beoordeeld.
Grafiek 6.13 Mate van acceptatie (N=26)
Uit grafiek 6.13 blijkt dat 77% van de respondenten aangaven dat ze volledig geaccepteerd
werden tijdens de les door de docent en groepsleden. 19.5% van de respondenten vonden dat
ze redelijk geaccepteerd werden door de docent en de groepsleden. Slechts één student gaf
aan dat dit niet het geval was. Hij voelde zich niet geaccepteerd door de docent en de
groepsleden.
Grafiek 6.14 Beoordeling van de mate van competentie
Sudhir Moesai 47
Uit grafiek 6.14 blijkt dat de studenten een gemiddelde score van 8.2 heeft gegeven. De mate
van competentie is hiermee positief beoordeeld. Slechts één respondent gaf een gemiddeld
score van 2.8.
Grafiek 6.15 Gevoel tijdens de les (N=26)
Uit grafiek 6.15 blijkt dat 96.2% van de respondenten tijdens de les een goed gevoel kreeg
toen ze merkten dat ze de opdrachten in de groep konden maken. Geen enkel student kreeg
een slecht gevoel. Één student gaf geen antwoord op de vraag.
Grafiek 6.16 (N=26)
Uit grafiek 6.16 blijkt dat 96.2% van de respondenten tijdens de les meer vetrouwen kreeg in
hun eigen kunnen. Geen enkel student kreeg minder vertrouwen. Één student gaf geen
antwoord op de vraag.
De mate van binding is het hoogst beoordeeld (8.7). Autonomie daarentegen is het laagst (7.5)
beoordeeld. De ABC-vitamines zijn dus ruim voldoende tot zeer goed beoordeeld.
Sudhir Moesai 48
Resultaten uit het learner report:
Zelf opdracht uitkiezen:
Aan het eind van de les hebben de studenten hun ervaringen met betrekking tot de mate van
autonomie, binding en competentie in het learner report genoteerd. Allereerst moesten de
studenten beschrijven hoe ze het vonden om zelf een opdracht uit te kiezen tijdens de les
(mate van autonomie). De studenten gaven antwoorden die gemiddeld in één label kon
worden ondergebracht. De meeste respondenten gaven aan dat de manier van lesgeven
(didactiek) ertoe heeft geleid dat de studenten het goed vonden om zelf een opdracht uit te
kiezen tijdens de les. Onder de manier van lesgeven vallen afwisselende activiteiten (7.7%),
gevoel van kunnen (30.8%) en zelfstandig leren (7.7%). Met betrekking tot afwisselende
activiteiten noteerde een student het volgende: “de wil om door les te volgen blijft want het
word niet eentonig”. Een student gaf het volgende aan omtrent het gevoel van kunnen: “ik
wist wat ik zou kiezen wel zou kunnen maken”. Een ander student noteerde: “je weet dan dat
je de les kan en het helpt bij de les om het onderwerp te begrijpen”. Met betrekking tot
zelfstandig leren verklaarde een student het volgende: “ik moest echt zelf gaan zoeken wat de
inhoud was, door zelf te doen onthou je beter ”. 19.2% van de respondenten hebben
aangegeven dat de leerrijke opdracht ertoe heeft geleid dat de studenten het goed vonden om
zelf voor die desbetreffende opdracht te kiezen. Één student vond het goed om zelf een
opdracht uit te kiezen omdat hierdoor zijn positief zelfbeeld was toegenomen. Deze student
noteerde het volgende: “de les gaf mij beter beeld over de leerstof en hoe het verder verzorgd
kan worden ”. Één student vond het goed om zelf een opdracht uit te kiezen vanwege de
eigenschappen van de docent als persoon. De student gaf aan: “een goede uitleg van de docent
met tekeningen en ook puzzels heeft ervoor gezorgd dat ik vrij kon kiezen”. Één student vond
het goed om zelf een opdracht uit te kiezen omdat hij de docent wilde tonen dat hij de
gekozen opdrachten kon maken. Deze student noteerde: “zo kon de leraar zien wat ik
onthouden heb”. Tenslotte gaf één student aan dat hij het goed vond om zelf een opdracht uit
te kiezen omdat hij met zijn eigen ideëen kon werken. Dit antwoord wijst op de waardering
voor autonomie.
Zonder controle docent:
Vervolgens moesten de respondenten aangeven wat ze dachten toen ze in de groep zelf
opdrachten mochten uitvoeren zonder controle van de docent (mate van autonomie). De
studenten gaven antwoorden die gemiddeld in twee labels kon worden ondergebracht. De
meeste respondenten dachten aan de manier van lesgeven die anders was dan normaal
(didactiek). Hieronder vallen het krijgen van gevoel van kunnen (30.8%), afwisselende
activiteiten (één student), zelfstandig en sneller leren (19.2%) en elkaar ondersteunen bij het
samenwerken (7.7%). Met betrekking tot het krijgen van gevoel van kunnen tekent een
student het volgende aan: “ik dacht dat ik de opdracht niet zou kunnen maken, maar ik kon
het wel”. De student noteerde het volgende omtrent afwisselende activiteiten: “elke keer iets
nieuws, klas wordt wel druk misschien is het lastig voor de andere klassen maar voor ons is
het steeds anders ”. Dat de studenten dachten aan zelfstandig en sneller leren toen ze zonder
controle opdrachten mochten uitvoeren wordt als volgt geïllusteerd door een student: “ik
Sudhir Moesai 49
dacht aan zelfstudie en dat we zelf iets moesten bereiken zonder een hulp van de docent was
prima”. Een ander student schreef: “vond leuk om zelf gaan zoeken wat en hoe het is”. Er is
hier dus sprake van waardering (autonomie). Met betrekking tot het samenwerken en
ondersteunen van elkaar gaf een student aan: “ik dacht nu om samen de opdracht te maken en
naar elkaar mening te luisteren en helpen”. 7.7% van de respondenten dachten aan de
opdrachten die ze leerrijk vonden. Deze opdrachten mochten ze zonder controle uitvoeren.
Een student noteerde het volgende: “ik dacht aan de opdrachten, die vond ik heel leerrijk,
vooral door de startschema te maken vind je die antwoorden sneller ”. Tenslotte gaven 46.1%
van de respondenten aan dat de opdrachten die ze zonder controle mochten maken leuk en
interessant waren. Een student noteerde: “interessant omdat je vrij kon bewegen en je mening
mocht uiten ”.
Denken bij wel of niet geaccepteerd worden:
Daarna moesten de studenten aangeven waaraan ze dachten toen ze wel of niet geaccepteerd
werden door de overige groepsleden en de docent (mate van binding). De studenten gaven
antwoorden die gemiddeld in één label kon worden ondergebracht. Één student gaf aan dat
hij dacht aan doorzetting. Deze student gaf aan: “ik dacht om meer opdrachten te maken”. Één
student dacht dat zijn eigen mening meetelt in de groep. Verder gaf een student aan dat hij het
gevoel kreeg dat de medestudenten en docent hem mogen. Deze student noteerde: “de
groepsleden en de docent gingen me niet uitlachen. Ze accepteerden mijn antwoord en mogen
mij”. 11.5% van de respondenten dachten aan de positieve rol van de docent. Een student gaf
aan: “als er wat is, en als ik de docent wat vraag luistert hij heel aandachtig”. Één student gaf
aan dat hij dacht om over te stappen naar een ander groep toen hij niet geaccepteerd werd.
Waarom goed gevoel:
De studenten moesten daarna motiveren waarom ze tijdens de les een goed gevoel hadden
toen ze merkten dat ze de opdrachten in de groep konden maken (mate van competentie). De
studenten gaven antwoorden die gemiddeld in één label kon worden ondergebracht. De
meeste studenten (26.9 % van de respondenten) hadden een goed gevoel toen ze de
opdrachten konden maken omdat ze samen mochten werken in de groep. Een student gaf het
volgende aan hieromtrent: “ik werd geholpen door de medestudenten en we gingen ons
mening vrij geven en we luisterden naar elkaar in de groep ”. Vervolgens gaven 11.5% van
de respondenten aan dat ze een goed gevoel hadden toen ze de opdrachten konden maken
omdat de opdrachten relevant waren voor de toets. Een student noteerde: “ik had een goed
gevoel omdat ik dan meteen aan de repetitie dacht en zo kun je beter focussen op wat je op de
repetitie kan verwachten”. 19.2% van de respondenten kregen een goed gevoel bij het kunnen
maken van de opdrachten omdat zij het gevoel hadden dat ze iets konden en beter begrepen.
Een student gaf aan: “ik kreeg een goed gevoel omdat ik erachter ben gekomen dat ik me les
ken”. Een ander student noteerde: “ik kreeg het gevoel hoeveel ik van de leerstof beheers en
dat onder de knie heb”. 7.7% van de respondenten hadden een goed gevoel omdat ze de les
makkelijker en leuker vonden. Een student gaf aan: “omdat het leuker en makkelijker is om zo
les te volgen, je onthoudt sneller door opdrachten dan alleen zitten en volgen”. Tenslotte
gaven 15.4% van de respondenten aan dat ze een goed gevoel hadden vanwege de
Sudhir Moesai 50
ondersteunende rol van de docent. Een student gaf het volgende aan hieromtrent: “ik voelde
goed omdat als er iets mis ging, corrigeerde de docent, hij motiveerde ons”. Deze student
kreeg een veiligheidsgevoel.
Meer vertrouwen in eigen kunnen:
Tenslotte moesten de studenten aangeven hoe ze zich voelden tijdens de les toen ze meer
vertrouwen kregen in hun eigen kunnen (mate van competentie). De studenten gaven
antwoorden die gemiddeld in twee labels kon worden ondergebracht . De meeste
respondenten (42.3%) kregen het gevoel dat ze iets kunnen en de les beter begrijpen. Een
student tekende het volgende aan hieromtrent: “ik voelde me lekker en dacht ik kan toch veel”.
Een ander student noteerde het volgende: “het leek dat ik me lessen bijna al ken, dus alleen
nog overlezen”. Één student gaf aan dat hij het gevoel kreeg om door te zetten toen hij meer
vertrouwen kreeg in zijn kunnen. Deze student noteerde: “ik voelde dat ik de les ken en dat ik
maar moet proberen en niet opgeven”. 7.7% van de respondenten kreeg een sterke drang naar
actief leren toen ze vertrouwen kregen in hun kunnen. Een notering van een student was:
“omdat hoe meer opdrachten we zelf maken hoe meer goed we in onze leerstof worden en hoe
dieper we eruit kunnen begrijpen”. 42.3% van de respondenten kregen een goed gevoel,
waren trots op zichzelf en vonden de les spannend toen ze meer vertrouwen kregen. Een
student noteerde: “ik voelde me prachtig en trots”. Tenslotte gaf één student aan dat hij zich
ontspannen voelde toen hij meer vertrouwen kreeg in zijn eigen kunnen. Deze student
noteerde: “ik voelde me echt uitgestresst en heel anders”.
6.4 Deelvraag 4: Beoordeling bekend maken van leerdoelen tijdens de
lessen In deze paragraaf staan de resultaten, verkregen uit de vragenlijst en het klassengesprek
centraal. Hieronder worden de resultaten per onderzoeksinstrument weergegeven.
Resultaten uit de vragenlijst:
Sudhir Moesai 51
Grafiek 6.17 Beoordeling van bekend maken van leerdoelen tijdens de lessen
Uit grafiek 6.17 blijkt dat studenten een gemiddelde score van 8.6 heeft gegeven. Slechts één
student gaf een gemiddelde score van 3.3. Over het algemeen is het bekend maken van
leerdoelen tijdens de les goed tot zeer goed beoordeeld.
Grafiek 6.18 Vergelijking beoordeling leerdoelen tussen klas 1 (404) en klas 2 (405)
Uit grafiek 6.18 blijkt dat geen noemenswaardige verschillen zijn tussen klas 1 (404) en klas 2
(405) bij de beoordeling van het bekend maken van de leerdoelen. Klas 1 gaf een gemiddeld
score van 8.7 terwijl klas 2 een gemiddeld score van 8.8 heeft gegeven.
Resultaten uit het klassengesprek:
Uit het klassengesprek is gebleken dat de studenten het bekend maken van de leerdoelen
positief hebben beoordeeld. De studenten gaven aan dat ze op zo een manier een idee krijgen
waar zij bevinden in het leerproces. Een student zei het volgende: “We kunnen vaker zo
werken, de leerdoelen geven stapsgewijs aan wat wij al gedaan hebben en wat er nog gedaan
moet worden. Zo weten wij als we alles hebben gedaan tijdens de les”. Een aantal studenten
gaven in het gesprek ook aan dat ze beter gefocused zijn indien ze de leerdoelen in de gaten
houden. Ze kunnen ook gerichter leren. Een student zei: “Ik was nieuwsgierig naar wat we
vandaag zouden gaan doen. De leerdoelen hebben mij geholpen om de hoofd – en bijzaken uit
de les uit elkaar te halen”. Een student gaf aan dat hij bij het focussen op de leerdoelen niet
eens merkte dat de les bijna al afgelopen was. Hij zei: “De tijd ging sneller toen ik steeds
terugkeek bij welk leerdoel we zijn en wat de docent al heeft gedaan. Het was spannend ”
6.5 Beoordeling van samenwerkend leren, activerende werkvormen bij de
lessen
In deze paragraaf staan de resultaten, verkregen uit de vragenlijst en de observaties centraal.
Hieronder worden de resultaten per onderzoeksinstrument weergegeven.
Sudhir Moesai 52
Resultaten uit de vragenlijst:
Grafiek 6.19 Beoordeling van directe interactie
Uit grafiek 6.19 blijkt dat de studenten een gemiddelde score van 9.1 heeft gegeven en
hiermee directe interactie zeer goed beoordeeld. Negen studenten hebben een gemiddeld score
van 10 gegeven.
Grafiek 6.20 Beoordeling van wederzijdse afhankelijkheid
Uit grafiek 6.20 blijkt dat studenten een gemiddelde score van 8.8 heeft gegeven. Zeven
studenten hebben een gemiddeld score van 10 gegeven.
Sudhir Moesai 53
Grafiek 6.21 Beoordeling van individuele verantwoordelijkheid
Uit grafiek 6. 21 blijkt dat studenten een gemiddelde score van 8.0 heeft gegeven. Bij
individuele verantwoordelijkheid hebben slechts 3 studenten een gemiddeld score van 10
gegeven. Opvallend is ook dat 2 studenten een gemiddeld score hebben gegeven van 5.5.
Grafiek 6.22 Beoordeling van eigen sociale vaardigheden
Uit grafiek 6.22 blijkt dat studenten een gemiddelde score van 8.3 heeft gegeven aan de
beoordeling van de eigen sociale vaardigheden. Over het algemeen hebben de studenten de
sociale vaardigheden goed beoordeeld. Wel hebben twee studenten respectievelijk een score
van 5.3 en 5.6 gegeven.
Sudhir Moesai 54
Grafiek 6.23 Beoordeling van evalueren van groepsprocessen
Uit grafiek 6.23 blijkt dat studenten een gemiddelde score van 8.7 heeft gegeven. Negen
studenten gaven een gemiddelde score van 10.
Directe interactie is het hoogst beoordeeld (9.1). Individuele verantwoordelijkheid
daarentegen is het laagst (8.0) beoordeeld. De vijf voorwaarden van samenwerkend leren zijn
dus goed tot zeer goed beoordeeld.
Resultaten uit eigen observatie:
Uit mijn eigen observatie is gebleken dat niet alle vijf voorwaarden van samenwerkend leren
gelijktijdig tijdens de les voorkwamen. De studenten werden vaak door hun groepsleden
geholpen toen ze zelfstandig niet verder konden. De studenten waren afhankelijk van elkaar
daar de taakverdeling voor gerichte taken binnen de groep zorgde . De studenten zaten dicht
bij elkaar zodat ze makkelijker konden communiceren. Er werd genoeg gepraat in de groepen
en de studenten hebben lesmateriaal met elkaar gedeeld. De studenten werden vaak
opgetrokken door andere groepsleden waardoor er sprake was van actieve deelname van
bijkans alle studenten. De meeste studenten waren individueel minder verantwoordelijk voor
hun eigen inbreng. Ze bleven maar wachten op het antwoord van de overige groepsleden. De
uiting van de volgende sociale vaardigheden heb ik kunnen waarnemen: elkaars mening
respecteren, een ander groepslid eens of oneens laten zijn en elkaar ondersteunen om het
gezamenlijk doel te bereiken. Evaluatie van groepsprocessen vond klassikaal plaats onder
leiding van de docent. De studenten kregen ook de kans om behalve vakinhoudelijke evaluatie
een groepsevaluatie te doen.
6.6 Deelvraag 6 : Autonome motivatie tijdens de uitvoering van de lessen In deze paragraaf staan de resultaten, verkregen uit de vragenlijst en het klassengesprek
centraal. Hieronder worden de resultaten per onderzoeksinstrument weergegeven.
Sudhir Moesai 55
Resultaten uit de vragenlijst:
Grafiek 6.24 Beoordeling van de mate van intrinsieke motivatie
Uit grafiek 6.24 blijkt dat studenten een gemiddelde score van 7.8 heeft gegeven. Slechts één
student heeft een gemiddeld score van 10 gegeven. Slechts één student gaf een score van 5.9.
Grafiek 6.25 Vergelijking beoordeling mate van intrinsieke motivatie tussen klas 1 (404)
en klas 2 (405)
Uit grafiek 6.25 blijkt dat er geen noemenswaardige verschillen waren tussen klas 1 en klas 2
in de beoordeling van mate van intrinsieke motivatie. Wel is de spreiding bij beide klassen
anders. Klas 1 heeft een gemiddeld score van 7.7 gegeven terwijl klas 2 een score gaf van 7.9.
Sudhir Moesai 56
Grafiek 6.26 Beoordeling van de mate van geïntegreerde motivatie
Uit grafiek 6.26 blijkt dat studenten een gemiddelde score van 7.6 heeft gegeven. Opvallend is
dat slechts één student een gemiddelde score van 10 heeft gegeven. Verder hebben twee
studenten geïntegreerde motivatie met een onvoldoende beoordeeld.
6.7 Deelvraag 7: Gedragsmatige en cognitieve betrokkenheid. In deze paragraaf staan de resultaten, verkregen uit de vragenlijst en het learner report
centraal. Hieronder worden de resultaten per onderzoeksinstrument weergegeven.
Resultaten uit de vragenlijst
Grafiek 6.27 Beoordeling van de mate van gedragsmatige betrokkenheid
Sudhir Moesai 57
Uit grafiek 6.27 blijkt dat studenten een gemiddelde score van 8.7 heeft gegeven. Slechts één
student heeft een gemiddelde score van 5.8 gegeven. De meeste studenten hebben de mate
van gedragsmatige betrokkenheid goed tot zeer goed beoordeeld.
Grafiek 6.28 Vergelijking beoordeling mate van gedragsmatige betrokkenheid tussen
klas 1 (404) en klas 2 (405)
Uit grafiek 6.28 blijkt dat er geen grote verschillen zijn in de mate van gedragsmatige
betrokkenheid tussen klas 1 en klas 2. De spreiding bij klas 2 is wel kleiner dan klas 1 als de
outlier niet wordt meegerekend. De gemiddelde score van de mate van gedragsmatige
betrokkenheid bij klas 1 was 8.9. Bij klas 2 was de gemiddeld score 8.5.
Grafiek 6.29 Beoordeling van de mate van cognitieve betrokkenheid
Sudhir Moesai 58
Uit grafiek 6.29 blijkt dat studenten een gemiddelde score van 8.7 heeft gegeven. Vijf
studenten hebben een gemiddelde score van 10 gegeven. Slechts één student gaf een
gemiddelde score van 5.5.
Grafiek 6.30 Vergelijking beoordeling mate van cognitieve betrokkenheid tussen klas 1
(404) en klas 2 (405)
Uit grafiek 6.30 blijkt dat er geen noemenswaardige verschillen zijn in de mate van cognitieve
betrokkenheid tussen klas 1 en klas 2. Wel is er een kleine verschil in de spreiding. De
gemiddelde score van de mate van cognitieve betrokkenheid bij klas 1 was 8.7. Bij klas 2 was
de gemiddeld score 8.8 .
Resultaten uit het learner report:
Wel of geen aandacht:
De studenten hebben aan het eind van de les in hun learner report genoteerd in hoeverre er
tijdens de les sprake was van gedragsmatige – en cognitieve betrokkenheid. De studenten
werden als eerst gevraagd waarom ze wel of geen aandacht hadden voor de les. De studenten
gaven antwoorden op deze vraag die gemiddeld in twee labels kon worden ondergebracht. De
meeste studenten gaven hier ook aan dat ze vooral aandacht hadden vanwege de manier van
lesgeven (didactiek). Hieronder vallen gebruik van aanschouwelijk materiaal (7.4%),
afwisselende activiteiten tijdens de les (één student), en gevoel van competentie (11.1%). Met
betrekking tot aanschouwelijk materiaal en gevoel van competentie noteerde een student:
“had vooral aandacht bij de tekening, wat ik nooit wist heb ik bijgeleerd”. 18.5% van de
respondenten hadden aandacht tijdens de les vanwege hun participatie. Een student tekende
het volgende aan hieromtrent: “ik heb meegedaan met alle opdrachten die meneer gaf ”.
14.8% van de respondenten gaven aan dat ze aandacht hadden voor de les als gevolg van
geïntegreerde regulatie. Hun gedrag was gericht op het behalen van een opbrengst. Een
student gaf het volgende aan: “ik had aandacht want ik moet me cijfers ophalen”. Aansluitend
hierop schreef een student: “Voor het halen van goede prestaties had ik aandacht ”. 11.1%
van de respondenten hadden aandacht voor de les omdat ze de les leerrijk vonden. Een student
Sudhir Moesai 59
tekende het volgende aan: “omdat je altijd tijdens de les iets bijleert met opdrachten, vind ik
juist beter en heb dan aandacht”. 11.1% van de respondenten hadden aandacht omdat ze de
les spannend vonden. Deze studenten waren dus intrinsiek gemotiveerd. 18.5% van de
respondenten hadden aandacht voor de les omdat ze de leerstof en opdrachten relevant
vonden. Een student verklaarde hierover het volgende: “ik had aandacht omdat de les
interessant was en het waren leerstof voor de repetitie”. Tenslotte gaven 11.1% van de
repondenten aan dat ze aandacht hadden voor de les vanwege de eigenschappen van de docent
als persoon. Een student tekende het volgende aan: “want Aardrijkskunde is nu leuk voor mij
ik hield niet ervan maar nu wel, de manier hoe de docent het heeft uitgelegd vind ik goed ”.
Een ander student schreef: “ik had aandacht want meneer legde alles uitgebreid uit middels
tekeningen”.
Wel of geen concentratie:
De studenten werden daarna gevraagd waarom ze wel of niet geconcentreerd bezig waren om
de les te volgen. De studenten gaven antwoorden op deze vraag die gemiddeld in twee labels
kon worden ondergebracht. De grootste deel van de respondenten (22.2%) gaven aan dat ze
tijdens de les geconcentreerd bezig waren vanwege de relevante en interessante leerstof. Een
student zei het volgende hieromtrent: “de lessen zijn interessant en de leerstof zal ik ooit
nodig hebben in de examenklas”. 14.8% van de respondenten waren geconcentreerd bezig
vanwege geïntegreerde regulatie. Een student tekende het volgende aan: “ik ging
concentreren omdat ik me cijfer moet ophalen, ik wil goed werken voor aardrijkskunde”.
Opvallend was het feit dat twee studenten (7.4% van de respondenten) aangaven dat ze de les
eentonig vonden, en dat ze moe werden. Verder gaf één student aan dat hij geconcenteerd was
vanwege de eigenschappen van de docent als persoon. Deze student tekende aan: “Ik was
geconcenteerd want de docent legt alles stap voor stap uit”. Één student had concentratie
vanwege zijn eigen participatie tijdens de les. Deze student tekende het volgende aan:
“ondanks me werk heb ik toch wel me best gedaan en meegedaan ”. Één student gaf aan dat
hij geconcentreerd was tijdens de les vanwege het feit dat hij intrinsiek gemotiveerd was.
Deze student noteerde: “ik was geconcenteerd omdat het steeds spannend werd door de
opdrachten”. Tenslotte gaven 11.1% van de respondenten aan dat de manier van lesgeven
(didactiek) heeft bijgedragen tot concentratie tijdens de les. Hieronder vallen gevoel van
competentie (7.4% van de respondenten) en zelfstandig leren (één student). Een student
noteerde het volgende omtrent het gevoel van competentie: “ik was geconcentreerd omdat de
les een soort ontspanning is en ook dat je bepaalde begrippen beter kan begrijpen”. Een
ander student noteerde met betrekking tot zelfstandig leren het volgende: “ik ging me
concenteren omdat we zelf opdrachten moesten maken”.
Wel of niet bereid om zich in te spannen:
De studenten moesten vervolgens aangeven waarom ze wel of niet bereid waren om zich in te
spannen om mee te doen en om de opdrachten te maken. De studenten gaven antwoorden op
deze vraag die gemiddeld in één label kon worden ondergebracht. De meeste studenten
(51.9% van de respondenten) waren bereid om in te spannen omdat ze de les leerrijk en
interessant vonden. Een student noteerde het volgende hieromtrent: “Ik was bereid omdat je
Sudhir Moesai 60
daaruit veel kan weten en leren en omdat je veel meer dingen te weten komt wat je niet
kende”. De manier van lesgeven (de didactiek) heeft ook bijgedragen dat studenten bereid
waren om zich in te spannen. Hieronder vallen het samenwerken met anderen (11.1%) en het
gevoel hebben van competentie (22.2%). Een student tekende het volgende aan: “ik was
bereid omdat je sneller begrijpt door middel van zo werken”. Een ander student gaf aan: “ik
was bereid want het was een opdracht die we samen hebben gedaan”. Één student gaf aan dat
hij bereid was om in te spannen vanwege het krijgen van een positief zelfbeeld. De student
tekende aan: “Ik ging inspannen om een beeld voor me zelf te hebben wat ik kan”. 7.4% van
de respondenten gaven aan dat ze gingen inspannen tijdens de les vanwege de eigenschappen
van de docent als persoon. Een notering van een student hieromtrent was: “ik ging inspannen
omdat ik het heel fijn vond dat de docent je bijstaat”. Tenslotte gaven 14. 9% van de
respondenten aan dat ze bereid waren om tijdens de les in te spannen omdat ze goede
leerprestaties moeten bereiken (geïntegreerde regulatie). Een student schreef: “Ik heb
ingespannen want ik wilde meer over aardrijkskunde weten om een voldoende te halen”.
Wel of niet goed vinden om verschillende soorten opdrachten te maken:
Tenslotte moesten de studenten aangeven waarom ze het wel of niet goed vonden dat ze
verschillende soorten opdrachten tijdens de les moesten maken. De studenten gaven
antwoorden op deze vraag die gemiddeld in twee labels kon worden ondergebracht. Het
overgrote deel van de respondenten (70.4%) gaf aan dat ze het goed vonden om verschillende
soorten opdrachten te maken omdat ze het leuk en interessant vonden. 44.4% van de
respondenten hebben aangegeven dat de manier van lesgeven geleid heeft dat ze het goed
vonden om de opdrachten te maken. Hieronder vallen gevoel van competentie (25.9%), actief
leren (één student), afwisseling (7.4%) , nieuwe didactiek (7.4%) en samenwerkend leren
(7.4%). Met betrekking tot gevoel van competentie gaf een student het volgende aan: “ik vond
het super, zo kan ik meeste dingen herkennen en het dan makkelijker te leren”. Met betrekking
tot actief leren noteerde de student: “door zelf te onderzoeken leer je veel en ontdek je wat en
hoe is ontstaan”. Een student noteerde het volgende omtrent afwisseling: “heel leuk les volgen
op een heel ander manier, genoot ervan”. Met betrekking tot nieuwe didactiek schreef een
student: “leuk om zulke opdrachten uit te voeren omdat ik nooit zoiets heb geleerd”. Met
betrekking tot samenwerkend leren gaf een student aan : “Je leert uit je fouten en de andere
uit je groep verbeteren je”. 18.5% van de respondenten gaven aan dat ze het goed vonden om
de verschillende soorten opdrachten te maken omdat de leertaken relevant waren. Hieromtrent
noteerde een student het volgende: “het viel mee, opdracht helpt bij de les en ook voor de
repetitie dus hopen dat ik goed werk”. 14.8% van de respondenten vonden het goed om de
verschillende soorten opdrachten te maken vanwege de intrinsieke motivatie van de
studenten. Een notering van een student hieromtrent was: “ik vond het super omdat ik ook
ontspannen werd van alle opdrachten”. Tenslotte gaven 18.5% van de respondenten aan dat
ze de les leerrijk vonden en daarom het goed vonden om de verschillende opdrachten te
maken. Een student noteerde: het was leuk geweest om zo te werken hierdoor leer je ook
veel”.
Sudhir Moesai 61
6.8 Deelvraag 8: Leerprestaties vóór en na de uitvoering van de lessenserie In deze paragraaf staan de resultaten, verkregen uit cijferlijsten van de docent centraal.
Hieronder worden de resultaten weergegeven.
Resultaten uit cijferlijsten:
De toetcijfers voorafgaand en na de interventie wordt in tabel 6.3 weergegeven. Nadat de
cijfers met elkaar worden vergeleken wordt ook de leerwinst uitgerekend. De leerwinst
(N stijging in tabel 6.3) is de vergelijking van twee toetsprestaties op twee verschillende
momenten waarbij het verschil gezien wordt als positieve of negatieve „leerwinst‟.
Tabel 6.3: Vergelijking leerresultaten vóór en na de interventie
N Gemiddeld cijfer
vóór interventie
Gemiddeld cijfer
na interventie
N onvoldoende
vóór interventie
N onvoldoende
na interventie
N
stijging
Klas 404 22 5.2 6.0 13 6 14
Klas 405 16 6.3 6.5 3 5 7
Totaal 38 Gemiddeld: 5.8 Gemiddeld: 6.3 16 11 21
Sudhir Moesai 62
7 Conclusies en discussie
In dit hoofdstuk worden de conclusies en discussies uit het interventieonderzoek beschreven.
In paragraaf 7.1 staan de conclusies. In paragraaf 7.2 volgt de discussie.
7.1 Conclusies In deze paragraaf wordt er antwoord gegeven op de deelvragen en vervolgens de centrale
onderzoekssvraag. De deelvragen worden zowel vanuit het theoretisch kader als vanuit de
verschillende onderzoeksinstrumenten beantwoord.
Deelvraag 1: Hoe beoordelen de studenten de uitvoering van vier domeinen van
Marzano?
Uit kwantitatieve data is gebleken dat domein milde geschillen en competitie de hoogste score
heeft behaald van alle domeinen. Zowel uit de uitkomsten van de vragenlijst en observatielijst
is dit resultaat geïllusteerd. De observatoren hebben tijdens de les de domeinen milde
geschillen en competitie en hoog energieniveau bij de meeste studenten waargenomen. Uit
mijn eigen observaties kan vastgesteld worden dat de wedstrijdelementjes zorgde voor een
goede sfeer in de klas, lichaamsbeweging en een hoge werktempo. De overgang van de ene
naar de andere activiteit ging ook vlot. Hiermee is het duidelijk dat de betrokkenheid van de
studenten verhoogd werden door het tot uiting laten komen van de domeinen van Marzano
(Marzano, 2011). De vier domeinen van Marzano zijn positief beoordeeld door de studenten.
Deelvraag 2: Hoe beoordelen de studenten de authentieke en relevante leertaken bij
de aardrijkskundelessen?
Uit de vragenlijst is gebleken dat de studenten een gemiddelde score van 8.3 hebben gegeven
aan de authentieke en relevante leertaken bij de lessen. Hiermee beoordelen ze de authentieke
en relevante leertaken positief. Verder blijkt dat de meeste studenten de opdrachten leuk en
nuttig hebben gevonden. Ze zien zelf in waarom ze iets leren en wat ze ermee kunnen,
hetgeen in overeenstemming is met de opvatting van Volman (2006). De meeste studenten
gaven aan dat ze thuis zullen denken aan de opdrachten die ze hebben gemaakt in de klas. Dat
betekent dat de opdrachten relevant (nuttig) waren voor hen en dat zij daarom teruggeblikt
hebben op de gemaakte opdrachten in de klas. Ze vonden de opdrachten vooral leuk en nuttig
vanwege het feit dat ze de mogelijkheid hadden om samen te werken met elkaar en ook een
gevoel kregen dat ze iets kunnen. Verder blijkt dat de studenten de de leerstof beter begrijpen
met zulke opdrachten, vooral vanwege de manier van lesgeven (didactiek). Uit het
klassengesprek is ook gebleken dat studenten een voorkeur geven aan zelfontdekkend leren.
Ze maken graag opdrachten die het actief leren bij hen stimuleert. Dit vinden ze veel beter dan
dat de docent de les alleen moet lezen en vertellen. Door middel van de practische opdrachten
konden de studenten een veel betere beeld vomen van de werkelijkheid.
Sudhir Moesai 63
Deelvraag 3: Hoe beoordelen de studenten de mate van autonomie, verbondenheid en
competentie?
De mate van autonomie, verbondenheid en competentie zijn positief beoordeeld door de
studenten. Opvallend is dat de mate van verbondenheid een hogere score heeft dan de mate
van van autonomie en competentie. Bij het geven van autonomie aan studenten wordt
daarentegen het laagst gescoord. Dit betekent dat de docent het wellicht lastig vond om
studenten los te laten en eigen keuzes te geven. Het is ook mogelijk dat autonomie geven aan
studenten nieuw voor hen is waardoor ze het niet zo goed kunnen beoordelen. De meeste
studenten vonden het interessant om zelf een opdracht te mogen uitkiezen. Een ander manier
van lesgeven heeft het meest ertoe geleid dat de studenten het goed vonden om zelf een
opdracht uit te kiezen zonder controle van de docent. De meeste studenten voelden zich
geaccepteerd door de docent en medestudenten en dit heeft mede te maken gehad met de
positieve rol van de docent. De meeste studenten kregen ook een goed gevoel toen ze merkten
dat ze opdrachten konden maken en kregen meer vertrouwen in hun eigen kunnen. Het
grootste deel van de studenten kreeg het gevoel dat ze iets kunnen en dat ze de les beter
begrijpen. Ze waren verder ook trots en hadden een goed gevoel toen ze samen mochten
werken met elkaar. Uit het bovenstaande blijkt dat de beoordeling van de studenten omtrent
de mate van autonomie, verbondenheid en competentie in overeenstemming is met de
psychologische behoeften van motivatie (Ryan en Deci, 2002).
Deelvraag 4: Hoe beoordelen de studenten het bekend maken van de leerdoelen tijdens
de lessen?
Uit kwantitatieve data is gebleken dat de studenten een hoge score (8.6 van 10) gegeven heeft
aan het bekend maken van de leerdoelen tijdens de les. Uit grafiek 6.18 is ook gebleken dat de
best presterende klas een hogere score heeft gegeven (8.8) aan het bekend maken van de
leerdoelen dan de slechts presterende klas (8.7). Er zijn wel geen noemenswaardige
verschillen in de beoordeling van leerdoelen bij de twee klassen. Uit het klassengesprek is
verder ook gebleken dat de studenten beter gefocused zijn en hoofd – en bijzaken kunnen
onderscheiden van elkaar. Dit is in overeenstemming met het richting geven aan het
leerproces volgens Marzano (2013). Verder is ook gebleken dat met het bekend maken van
leerdoelen nagegaan kan worden waar men zich bevind in het leerproces. De studenten
konden stapsgewijs volgen wat er al gedaan is en wat nog gedaan moet worden. Hierdoor
kunnen docenten betere instructie geven en meer laten oefenen om de doelen te bereiken.
Deelvraag 5: Hoe beoordelen de studenten het gebruik van activerende werkvormen en
samenwerkend leren bij de lessen?
Uit kwantitatieve data is gebleken dat de studenten de hoogste score gaven voor directe
interactie (9.12). Individuele verantwoordelijkheid daarentegen kreeg de laagste score van
8.0. Desondanks hebben de studenten de voorwaarden van samenwerkend leren volgens
Johnson en Johnson (1994,1999) goed tot zeer goed beoordeeld. Uit de eigen observatie is
verder ook gebleken dat directe interactie en wederzijdse afhankelijkheid het meest waar te
nemen waren. De studenten deelden het lesmateriaal met elkaar, waren afhankelijk van elkaar
en zaten dicht bij elkaar. Opvallend is dat individuele verantwoordelijkheid minder waar te
Sudhir Moesai 64
nemen was. Sommige groepsleden bleven maar wachten op het antwoord van de overige
groepsleden. Ze leken niet verantwoordelijk te zijn voor hun eigen bijdrage aan het
groepsproduct. Terwijl dit één van de voorwaarde is van samenwerkend leren volgens
Johnson en Johnson (1994,1999). Sociale vaardigheden en evalueren van groepsprocessen
kwamen duidelijker tot uiting. Onder begeleiding van de docent vond de evaluatie plaats en
belangrijke sociale vaardigheden zoals respect, geduld etc. kwamen tot uiting.
Deelvraag 6: In hoeverre is er sprake van autonome motivatie tijdens de uitvoering van
de lessenserie?
Uit kwantitatieve data is gebleken dat er sprake was van autonome motivatie tijdens de lessen.
Zowel intrinsieke motivatie als geïntegreerde motivatie hebben respectievelijk een gemiddeld
score van 7.8 en 7.7. Uit dit gegeven kan ook worden vastgesteld dat de studenten een hogere
score voor intrinsieke motivatie hebben gegeven. Voorts blijkt uit grafiek 6.25 dat er
verschillen waren in de beoordeling van intrinsieke motivatie tussen de best presterende en
slechts presterende klas. De best presterende klas gaf een hogere score aan de mate van
intrinsieke motivatie (7.9) dan de slechts presterende klas (7.7). Er waren dus geen
noemenswaardige verschillen. Uit het klassengesprek is gebleken dat de studenten de les
interessant en boeiend vonden. De tijd ging voor hen ook snel voorbij en ze vonden het ook
prettig om met beeldmateriaal te werken. De studenten vonden de les ook wel belangrijk
omdat ze de leerinhouden zullen gebruiken in de toekomst. Er was hier dus sprake van
intrinsieke – en geïntegreerde motivatie die samen gerekend worden tot autonome motivatie
(Ryan en Deci, 2007).
Deelvraag 7: In hoeverre is er sprake van gedragsmatige en cognitieve betrokkenheid?
Uit kwantitatieve data is gebleken dat zowel gedragsmatige als cognitieve betrokkenheid een
gemiddeld score heeft van 8.7. Verder blijkt uit grafiek 6.28 dat er kleine verschillen waren in
de beoordeling van gedragsmatige betrokkenheid. Opvallend was dat de best presterende klas
een lagere score (8.5) gaf dan de slechts presterende klas (8.9). Verder blijkt uit grafiek 6.30
dat er ook geen noemenswaardige verschillen waren in de beoordeling van cognitieve
betrokkenheid. De best presterende klas gaf hier juist een hogere score (8.8) dan de slechts
presterende klas (8.7). Uit het learner report is gebleken dat de meeste studenten aandacht
hadden voor de les vanwege de manier van lesgeven en hun participatie. De studenten gaven
aan dat ze geconcentreerd bezig waren om de les te volgen vanwege onder ander de relevante
en interessante leerstof en geïntegreerde regulatie. Deze studenten waren gedagsmatig
betrokken en dit was ook te zien (Volman, 2011). Meer dan de helft van de studenten waren
bereid om zich in te spannen om mee te doen vanwege de interessante en leerrijke les. Deze
studenten waren cognitief betrokken tijdens de les (Appleton,Christenson & Furlong, 2008).
Deelvraag 8: In hoeverre zijn de leerprestaties na de uitvoering van de lessenserie
verbeterd ?
Over het algemeen zijn de toetscijfers na de uitvoering van de lessenserie verbeterd. Zowel in
de slechts presterende klas (404) als best presterende klas (405) zijn de gemiddele cijfers
respectievelijk van 5.2 naar 6.0 en van 6.3 naar 6.5 gestegen. In beide klassen zijn de
Sudhir Moesai 65
gemiddelde cijfers dus toegenomen. Dit verschil kan gezien worden als een positieve
leerwinst.
Beantwoording van de centrale onderzoeksvraag:
In antwoord op de hoofdvraag: “In hoeverre leidt een lessenserie die gebaseerd is op het
programma van eisen tot betrokkenheid en betere resultaten voor het vak aardrijkskunde bij
de eerstejaarsstudenten van het Avond-HAVO/VWO?” kan gesteld worden dat de lessenserie
succesvol is geweest en als proces het beoogde effect heeft gehad. De interventie heeft dus
voldaan aan de verwachtingen. De studenten die de lessenserie hebben doorlopen hebben het
docentgedrag en didactiek over het algemeen positief beoordeeld. Tevens zijn de
leerresultaten na de uitvoering van de interventie verbeterd bij de meeste studenten. De
toepassing van samenwerkend leren, relevante en authentieke leertaken, domeinen van
Marzano, ABC-vitamines, bekend maken van leerdoelen hebben geleid tot betrokkenheid bij
de studenten. De meeste studenten waren zowel gedragsmatig als cognitief betrokken. Verder
was er sprake van autonome motivatie tijdens de lessen. Aan de hand van het bovenstaande
kan geconcludeerd worden dat de lessenserie die gebaseerd is op het programma van eisen
geleid heeft tot betrokkenheid en betere schoolresultaten.
7.2 Discussie In deze paragraaf wordt het onderzoek geëvalueerd, zowel op het punt van verwachting, als
op het punt van de interventie. Ik ga hier ook in op mogelijke oorzaken, gevolgen en
eventuele kritiek en beperkingen van de onderzoeksresultaten. Ten eerste is de uitvoering van
de interventie in grote lijnen verlopen zoals ik het verwacht had. Door gebrek aan tijd heb ik
voor de lessenserie niet altijd volledig conform de richtlijnen gewerkt. Bepaalde opdrachten
heb ik moeten beperken daar het vormen van groepen veel tijd in beslag nam. Ook het
aanleren van vaardigheden moest in een sneller tempo geschieden waardoor er niet voldoende
tijd beschikbaar was om de vaardigheden te herhalen. Ik was een beetje onzeker omdat ik het
gevoel had dat dat factor tijd een probleem zou zijn. Negentig minuten per les was eigenlijk
ook te weinig voor de uitvoering van de lessen. In het vervolg wil ik dan ook iets minder
opdrachten geven of bepaalde opdrachten samentrekken zodat er geen sprake is van een hoge
druk bij de studenten. Er is verder niet echt sprake van een grote stijging in de gemiddelde
cijfers vóór en na de interventie. Maar het is wel mogelijk dat diepere verwerking van kennis
wel is toegenomen door actief leren waardoor de kennis in het langetermijngeheugen terecht
is gekomen. Bij de afname van de vragenlijsten is verder gebleken dat studenten gauw
geneigd waren om positief te beoordelen en een tien als score te geven. Of het werkelijk zo is,
is moeilijk vast te stellen. Studenten kunnen zichzelf in het leerproces niet goed inschatten.
Studenten gaven een gemiddelde score van 8 voor individuele verantwoordelijkheid terwijl de
docent als observator dit niet of nouwelijks heeft waargenomen tijdens de les. Over het
algemeen blijkt ook dat studenten het aangenaam vinden om samen bij elkaar te zitten. Het is
mogelijk dat studenten iedere aspect van het samenwerken positief beoordeeld hebben zonder
bewust te zijn wat het echt betekent. Ook bij het observeren van gedrag kunnen studenten een
positief gedrag hebben vertoond toen ze merkten dat ze werden geobserveerd door anderen.
Het kan zijn dat sociale wenselijkheid hier een belangrijke rol heeft gespeeld. De sociale
wenselijkheid heeft een nadelige effect op de validiteit (Baarda, 2014). Om de mate van
Sudhir Moesai 66
competentie te meten werd de volgende vraag gesteld in het learner report: Had je tijdens de
les een goed gevoel toen je merkte dat je in de groep de opdrachten kon maken ?. 96.1% van
de respondenten kozen voor “ja” als antwoord. Bij deze vraag werd automatisch gevraagd
naar positieve feedback. De vraag moest als volgt gesteld worden: Had je het gevoel dat je de
opdrachten in de groep kon maken. Het is dus mogelijk dat de studenten als gevolg van de
verkeerde vraagstelling voor het antwoord “ja” hebben gekozen. Verder bleek bij de meting
van de mate van autonomie, binding en geïntegreerde motivatie dat studenten in het learner
report vaak niet relevante antwoorden gaven op de vragen. Dit geeft een teken dat sommige
studenten niet goed nadenken bij het verwoorden van de antwoorden. Ze deden het omdat het
moest van de docent. Als gevolg hiervan kreeg ik irrelevante antwoorden. Tenslotte heb ik bij
het operationaliseren van het begrip “leerdoelen” niet de juiste dimensies aangegeven. Betere
leerprestaties en gerichter studeren zijn geen dimensies maar juist effecten van het bekend
maken van leerdoelen.
Sudhir Moesai 67
8 Aanbevelingen
In dit hoofdstuk geef ik adviezen welke maatregelen getroffen moeten worden op basis van de
resultaten en conclusies van het interventieonderzoek. Nadat de confrontatie met de realiteit
na de uitvoering van de interventie al voorbij is kan het volgende worden aanbevolen.
De wekelijkse sectie-bijeenkomst van de sectie aardrijkskunde moet veel nuttiger gebruikt
worden om praktijkervaringen uit te wisselen en elkaar feedback te geven om het onderwijs
van elk sectielid te verbeteren. Zo leren de overige docenten om de interventie als voortraject
van de innovatie eerst voort te zetten binnen de aardrijkskundesectie op het instituut. Samen
met de collega‟s van het vak aardrijkskunde kan het ontwerp na evaluatie opgeschaald worden
met meer studenten en begeleiders (vakdocenten). In dit onderzoek werden twee klassen met
38 studenten betrokken. De interventie kan in meerdere klassen en op andere niveau‟s worden
uitgevoerd om een grotere range te bereiken. Uitgaande hiervan is aan te bevelen dat de
docenten die activerend onderwijs zullen verzorgen de nadruk leggen op mijn goede en
minder goede ervaringen met betrekking tot de uitvoering van de lessenserie. De lessen
worden samen ontwerpt na het presenteren van de onderzoeksresultaten. De domein milde
geschillen en competentie van Marzano moet duidelijker geïntegreerd worden in de lessen
aangezien dit onderzoek heeft aangetoond dat dit aspect de hoogste score van de studenten
heeft gehad. De opdrachten moeten meer wedstrijdelementjes en stellingen voor
meningsverschillen bevatten die de betrokkenheid vergroten. Voorts kan het ontwerp
verbeterd worden door het creëren van een betere autonomie ondersteundende leeromgeving.
Dit onderzoek heeft geïllustreerd dat studenten het interessant vonden om zelf opdrachten te
mogen uit kiezen. De nadruk moet hier liggen op het vergroten van keuzemogelijkheden
tijdens de les. Studenten moeten zelf kunnen kiezen welk opdracht ze willen maken of op
welk manier ze de les willen evalueren. Verder moet voorwaarde individule
verantwoordelijkheid van samenwerkend leren beter tot uiting komen. In dit onderzoek kwam
het minder goed tot uiting. De docent moet ervoor zorgen dat de studenten verantwoordelijk
zijn en blijven tijdens de gehele les. Studenten die niet meewerken of zich niet
verantwoordelijk voelen moeten aangesproken worden op hun gedrag. Tenslotte is gebleken
dat studenten zichzelf vaak niet goed inschatten en weten vaak niet waarom ze iets moeten
doen tijdens de les. Om invulling hieraan te geven moeten de studenten meer opdrachten
krijgen tijdens de lessen waarbij ze in stappenplannen leren om te reflecteren op het
leerproces en op hun zelf als leerders. De studenten kunnen dan gestructureerder terugblikken
op hun eigen handelen. Verder word ook aanbevolen om in het vervolg efficiënter om te gaan
met de tijd door een betere planning te maken. De groepen moeten sneller gevormd worden.
Wat verder onderzoek betreft is het aanbevolen om na te gaan of deze interventie voortijdige
schooluitval kan beïnvloeden. Hoe dat moet zal verder onderzocht moeten worden. Na de
dataverzameling zou de directie diverse interventies kunnen plegen om dit probleem aan te
pakken. De directie moet verder het docentenkorps van het instituut stimuleren om bij elkaar
te komen in een PLG zodat ik mijn praktijkervaringen met betrekking tot activerend
onderwijs kan uitwisselen. Het toepassen van de domeinen van Marzano, samenwerkend
leren, relevante en authentieke leertaken, ABC-vitamines, bekend maken van leerdoelen etc.
Sudhir Moesai 68
wordt in aparte sessies in een workshop gegeven. De docenten leren dan om zelf hun eigen
onderwijs te innoveren. Hierdoor kan de betrokkenheid bij de studenten vergroot worden die
vervolgens kan leiden tot betere leerresultaten. Het ontwerp kan verder ook op basis van
adviezen van collega‟s verbeterd worden. Nadat er feedback is gegeven op het ontwerp wordt
de nieuwe versie uitgeprobeerd. Na de evaluatie ervan wordt het ontwerp bijgesteld. Zo moet
er gebruik worden gemaakt van meerdere loops om het product steeds te verbeteren.
Alhoewel de studenten weinig ervaring hebben opgedaan met de nieuwe didactiek is het aan
te raden om te continueren met deze manier van lesgeven. Als dat niet gebeurt verandert de
houding en het gedrag bij de studenten niet blijvend.
Tenslotte wordt aanbevolen om didactische repertoire van aanstaande leraren op het IOL uit te
breiden. Aanstaande leraren moeten zorgen voor passende werkvormen die ingezet kunnen
worden in de verschillende leerfasen. Ze moeten zoveel mogelijk actief en authentiek leren
stimuleren door levensechte leeromgevingen te creëren. Voorts moeten ze kunnen aansluiten
op de beginsituatie en interesses van hun toekomstige leerlingen. Leraren moeten dus
maatwerk bieden. De aanstaande leraar moet de leerlingen stimuleren om beter samen te
werken dan voorheen. De nadruk moet liggen op het bereiken van consensus tussen
medeleerlingen bij groepswerken. De aanstaande leraar moet verder autonomie ondersteunend
zijn en de handelingsruimte van leerlingen vergroten. Ze moeten leerlingen voldoende ruimte
geven om fouten te maken. Leerlingen in het voortgezet onderwijs hebben vaak weinig grip
op hun eigen leren. Ze slagen er niet om te komen tot zelfregulering en zelfreflectie. De
aanstaande leraar moet invulling kunnen geven hieraan. Aan hun didactische repertoire moet
het aanleren van metacognitieve vaardigheden toegevoegd worden zodat zij hun toekomstige
leerlingen gerichter kunnen onderwijzen in deze vaardigheden om hun leren te kunnen
verbeteren.
Sudhir Moesai 69
9 Implementatieplan
In dit hoofdstuk ga ik in op de wijze waarop mijn interventie op het Avond-HAVO/VWO
geïmplementeerd kan worden. Er wordt gebruik gemaakt van verschillende implementatie
theorieën om innovaties in de praktijk voor te bereiden en in te voeren.
Uit verschillende wetenschappelijke onderzoeken is gebleken dat het innoveren en
implementeren niet zo makkelijk gaan. De overgang van oud naar nieuw gaat niet geleidelijk
maar met schokken. Daarbij ondervinden docenten niet alleen competentietekorten, maar ook
allerlei ontwikkeltekorten (Miedema & Stam, 2008).
9.1 Implementatie aanpak in mijn organisatie Er zijn 3 manieren van kijken naar innovatie/vernieuwing.Volgens Boonstra (2000) zijn dat
ontwerpaanpak, ontwikkelaanpak en lerend vernieuwen. Op het Avond-HAVO/VWO
domineert momenteel het ontwerpaanpak. Voor een groot deel bepaald de directie wat er gaat
gebeuren. Men werkt ook product gericht. Een ieder die verantwoordelijk is voor het
onderwijs op dit instituut is op de hoogte van de gemeenschappelijke problemen zoals
vroegtijdige schoolverlaters, drop – outs, hoge absentie etc. Voor het succesvol
implementeren van elk aspect van activerend onderwijs op het instituut, zal er meer gewerkt
moeten worden aan een ontwikkelaanpak. Volgens dit aanpak moet het gehele docentenkorps
op het instituut betrokken zijn bij de onderwijsvernieuwingen. Er wordt dan niet slechts
gefocused op het product maar ook op het onderwijsproces. De bedoeling is dus niet om aan
de hand van toetsen na te gaan wat studenten kennen en kunnen maar juist hoe de
toetsresultaten onze eigen handelen kunnen verbeteren. De docenten moeten hun eigen
praktijk als deel van het team verbeteren met de inzet van de collectieve kracht van collega‟s.
Bij investering in menselijk, sociaal en besluitvormingskapitaal is het aan te raden dat
docenten in een vaste regelmaat bij elkaar komen in een PLG om praktijkervaringen uit te
wisselen en om van elkaar te leren. Docenten worden dan ondersteund en gestimuleerd zodat
ze intrinsiek gemotiveerd raken en hun werk met veel meer enthousiasme en passie doen. Dan
kan het ontwikkelpotentieel van de docenten en ook van het instituut vergroot worden. Er
kunnen dan veranderingen gerealiseerd worden. Volgens Fullan & Hargreaves (2012) is er
dan sprake van capacity building.
9.2 Eigen rol als curriculumvernieuwer in het implementatieproces Als docent moet ik als curriculumvernieuwer een actieve rol spelen kunnen spelen bij het
implementatieproces. Op dit moment lijkt de docent hierin eerder volgend dan leidend. Een
goede docent moet ook een ontwerper zijn van zijn eigen onderwijs. De alledaagse
onderwijspraktijk is niet enkel uitvoerend, maar vereist een creatieve stap waarbij zelfstandig
actie moet worden ondernomen om elke les naar eigen inzien aan te passen. Wij moeten niet
slechts uitvoering geven aan door iemand anders bedachte methoden en opvattingen. De eigen
invalshoek van de docent is erg belangrijk. Als docent op het Avond-HAVO/VWO moet ik
niet blindelings het voorgeschreven programma van het ministerie van onderwijs volgen,
maar juist opzoek gaan naar nieuwe, nooit opgedane mogelijkheden van het onderwijs. Voorts
moet de docent steeds op zoek gaan de beste werkwijze. Er moet handelingsruimte zijn voor
Sudhir Moesai 70
eigen flexibiliteit. Mijn interventie moet een bijdrage leveren aan programma ontwikkeling op
het Avond-HAVO/VWO. Als masterdocent moet ik rolmodel zijn binnen het docentenkorps,
een voortrekkersrol spelen bij alle vormen van onderwijsontwikkelingen.
9.3 Van persoonlijk meesterschap naar een gemeenschappelijke visie
Persoonlijk meesterschap en gemeenschappelijke visie zijn met elkaar verbonden. Beide
zorgen voor het ontwikkelen van betrokkenheid bij de docenten. Een echte
gemeenschappelijke visie zal pas mogelijk zijn als ieder docent op het Avond-HAVO/VWO
zijn eigen persoonlijke visie heeft. De persoonlijke visie kan gebruikt worden als bouwsteen
voor de gewenste gemeenschappelijke visie. Volgens Senge (1990) zijn mensen die
persoonlijk meesterschap vertonen in staat om blijvend in te spannen, geduld te ontwikkelen
en een objectieve kijk te houden op de werkelijkheid. Ze moeten ook een helder beeld van de
huidige werkelijkheid voor ogen houden en ondanks moeilijke momenten de persoonlijke
visie vorm blijven geven. De kwaliteit van het onderwijs op het Avond-HAVO/VWO wordt
te vaak alleen met cijfers gemeten. Maar het karakter en persoonlijkheid van de docenten
kunnen het verschil maken. Vaak komt de visie vanuit de directie. Om ervoor te zorgen dat
een visie gedragen wordt door alle docenten moet de eigen inbreng van de docenten
gehonoreerd worden. Docenten moeten meer samenwerken met elkaar. Alleen op die manier
kunnen alle docenten meegenomen worden naar de toekomst om de visie te verwezenlijken.
De docenten kunnen verder aanlopen tegen de grenzen van het zelfbeeld indien ze merken
dat ze nog niet beschikken over de competenties die nodig zijn voor de nieuwe situatie die ze
willen creëren. Volgens Miedema & Stam (2008) wordt zo een ervaring een grenservaring
genoemd. Het docentenkorps moet elkaar helpen om door de grenservaring heen te komen als
zij de rol van onderwijsinnovator adequaat willen vervullen. Wanneer de docenten de nieuwe
functie (rol) zullen uitvoeren wordt hun beroepsidentiteit aangescherpt. De
handelingsmogelijkheden van docenten van het Avond-HAVO/VWO worden vergroot. Er
ontstaan andere opvattingen die bepalend zijn hoe de docenten hun beroep zullen uitoefenen.
De nieuwe rol zal een andere visie op het leren hebben ten opzichte van hetgeen de docenten
gewend waren. Deze rol kan vaak in een spanningvolle relatie staan tot de eigen motieven,
taakopvatting en het zelfbeeld van de docenten (Vloet, 2015). Er moeten acties worden
ondernomen zodat de nieuwe visie op leren in overeenstemming is met de werkelijke
(huidige) situatie waarin docenten nu werken. Er is hier sprake van een creatieve spanning
(Senge, 1990). De realiteit moet dichterbij gebracht worden. Hiervoor moeten docenten van
het Avond-HAVO/VWO goede keuzes kunnen maken en nagaan welke de belangrijke
doelen en resultaten zijn die zij willen bereiken.
9.4 De functie van mentale modellen Op het Avond-HAVO/VWO hebben vele docenten het beeld dat studenten die
tweedekansonderwijs genieten niet kunnen presteren als voltijdse studenten van de dagschool.
Ook vinden zij dat volwassenen minder betrokken en gemotiveerd zijn dan jongere studenten.
Verder denken ze ook dat samenwerken bij deze groep studenten minder effectief zal zijn
omdat ze minder participeren en in groepswerken kunnen of willen deelnemen. Vele docenten
hebben ook het idee dat alle studenten op dezelfde manier en tempo leren. Deze mentale
modellen zijn niet in overeenstemming met de werkelijkheid. De aannames zijn vaak ook
Sudhir Moesai 71
onbewust. De mentale modellen werken vaak stagnerend waardoor nieuwe inzichten in het
onderwijs moeilijk in praktijk kan worden gebracht (Senge, 1992). Als docent op dit instituut
moeten wij deze denkbeelden loslaten en in gesprek gaan met collega‟s om kritisch te kijken
naar de veronderstellingen. Docenten moeten samen hun innerlijke beelden expliciteren en
verbeteren. Het herstructureren van de veronderstellingen is het gevolg hiervan. Na deze stap
kunnen onderwijsvernieuwingen in de praktijk makkelijker geïmplementeerd worden.
9.5 Systeemdenken binnen het instituut
Docenten op het Avond-HAVO/VWO moeten ervan bewust zijn dat allerlei processen die op
school plaatsvinden met elkaar samen hangen en elkaar beïnvloeden. Een gunstig
docentgedrag bijvoorbeeld kan een positief effect hebben op de betrokkenheid bij studenten.
Dit kan leiden tot betere leerprestaties, minder absentie en minder schooluitval. Een
onbewuste gedrag of handeling kan een grote effect hebben op verschillende aspecten. De
docenten moeten in staat zijn om deze samenhang te zien en vooral begrijpen dat alles wat zij
in de klas doen een effect zal hebben voor nu of later. Kennis wordt momenteel vaak ook als
losse feiten aangeboden op het instituut. Belangrijker is juist om de integratie tussen de
verschillende vakken te begrijpen. Er wordt weinig vakoverstijgend gewerkt. Juist door
vakoverstijgend onderwijs kunnen studenten beter verbanden leggen en een inzicht hebben in
de complexiteit van de wereld. Vaak komen aardrijkskundige thema‟s in het vak biologie,
geschiedenis en natuurkunde weer terug. De studenten moeten juist de integratie tussen de
vakken kunnen zien en begrijpen want op dit moment leren zij losse feitjes zonder
samenhang.
9.6 Team leren Als het gaat om team leren is dialoog een belangrijke kenmerk volgens Senge (1990). Er moet
allereerst sprake zijn van een open communicatie. Teamleden (docenten van het Avond-
HAVO/VWO) moeten zich open stellen, met elkeer meedenken en elkaar inspireren.
Toetsresultaten van studenten worden momenteel alleen gepresenteerd tijdens de
vergaderingen. Er wordt haast niets gedaan met de resultaten. De resultaten van de studenten
kunnen juist als uitganspunt gebruikt worden om de lessen te verbeteren. Het docentenkorps
blijft verantwoordelijk voor de resultaten van het onderwijs. Collega‟s moeten elkaar
ondersteunen en samen met feedback van anderen hun eigen lespraktijk verbeteren. Docenten
moeten opzoek gaan naar hetgeen wat werkt in het onderwijs.
9.7 Activiteitstheorie van Engeström De activiteitstheorie van Engeström kan een kader bieden om innovatief aan de slag te gaan
op het Avond-HAVO/VWO. De handeling van docenten moet worden gezien als een
wisselwerking tussen een persoon (subject), een bepaald doel (object) en artefacten (tools) die
dit handelen ondersteunen en vormgeven. De tegenstellingen tussen deze systemen binnen het
instituut kunnen zo groot zijn dat ze binnen bestaande kaders niet opgelost kunnen worden. Er
kan sprake zijn van een grote tegenstelling tussen het subject en het object of tussen de tools
die gebruikt worden en het subject etc. Alleen een transformatie van de praktijk kan oplossing
bieden. Slaagt deze transformatie, dan is er sprake van een innovatie en kan het leren dat heeft
plaatsgevonden gekenmerkt worden als expansive learning. Zodoende wordt een nieuw object
Sudhir Moesai 72
van handelen gerealiseerd (Engeström, 1999 geciteerd in Miedema & Stam, 2008). Het
systeem wordt dan veranderd en er wordt plaats gemaakt voor een nieuwe element. De
docenten op het Avond-HAVO/VWO leren deze nieuwe elementen kennen, die nog niet zijn
opgenomen in bestaande werkwijzen, maar die wel verwijzen naar mogelijke nieuwe
werkwijzen in de toekomst.
9.8 Vaardigheden van de innovator bij het implementeren van
vernieuwingen Het implementeren van vernieuwingen vereist van de onderwijsinnovator diverse
vaardigheden. Hoorbaar luisteren is één van deze vaardigheden. Hier geef je aan dat je de
ander wilt begrijpen. Je gaat parafraseren, knikken en dichtbij de taal van de ander blijven. Ik
beschik over een grote mate van deze vaardigheid. Non - verbale gedragingen en goed
luisteren naar de verlangens en wensen van anderen kan het omgaan met weerstanden
bevorderen. Verder is het als onderwijsinnovator belangrijk om goed te kunnen bevragen en
om de juiste vragen op het juiste moment te stellen in een begeleidingsgesprek. Ik vind de
juiste vragen stellen tijdens het gesprek niet makkelijk. Na het terugblikken op een probleem
heb ik heel vaak de neiging om gelijk met een oplossing te komen. Dit probleem kan opgelost
worden door het gebruik maken van de reflectiecirkel van Korthagen. Bij het goed doorlopen
van de reflectiecirkel is er in fase 3 sprake van een verdieping in de ervaring waardoor er
betere oplossingen bedacht kunnen worden. Er kan ook gebruik gemaakt worden van de
kernreflectie van Korthagen. Docenten kunnen nadat ze hebben aangegeven tegen welk
probleem ze aanlopen zelf de gewenste situatie en beperkingen aangeven. Samen met de
coach worden ze zelf bewust van hun eigen kernkwaliteiten. Ze gebruiken tenslotte hun eigen
kernkwaliteiten om het probleem op te lossen. De kernreflectie van Korthagen kan docenten
helpen om om te gaan met weerstanden. Een ander belangrijke vaardigheid waarover ik niet
in voldoende mate beschik is het feedback geven op het gedrag. Mijn ervaring met feedback
geven aan collega‟s is dat zij de feedback als een persoonlijke aanval ervaren. Het beter
beschrijven van concreet gedrag in plaats van oordelen, duidelijker argumenteren en meer
ruimte geven om te reageren kan helpen om te gaan met de weerstanden tegen feedback
geven. Ook het tonen van begrip en het inleven in de situatie van de ander kan een positief
effect hebben. Ik bespreek tenslotte een vaardigheid die ik enorm belangrijk vind bij het
implementeren. Dat is de vaardigheid experimenteren. De onderwijsinnovator moet benieuwd
zijn naar perspectieven van anderen om vanuit meerdere invalshoeken naar een situatie te
bekijken. Ik beschik wel over deze vaardigheid omdat ik het belangrijk vind om modellen,
theorieën van verschillende wetenschappers met elkaar te vergelijken en om na te gaan welk
idee mij het meest aanspreekt. Nadat een theorie, model of idee eigen is gemaakt is het
belangrijk is om daarna draagvlak te creëren bij collega‟s zodat zij middels een dialoog ook
duidelijk kan worden gemaakt waarom ze eens kunnen zijn met een bepaald model, idee of
theorie. Ook hierdoor kan de weerstand tegen de onderwijsvernieuwing beperkt worden.
Werken aan een gemeenschappelijke visie: Om een gemeenschappelijke visie te realiseren is
het belangrijk dat een ieder zich in kan vinden. Alle docenten van het Avond-HAVO/VWO
moeten betrokken worden in dit proces. Er moet ten eerste gebrainstormed worden over
belangrijke ontwikkelingen en wensen met het gehele team op het instituut. Vervolgens is het
Sudhir Moesai 73
van belang om het met elkaar eens te zijn bij het ontwikkelen van de visie. De visie moet
toekomstgericht zijn. Het eindoordeel kan plaatsvinden door een compromis te sluiten. Nadat
de docenten samen een gemeenschappeijke visie hebben geformuleerd moet deze gerealiseerd
worden. Er moet gezamelijk verder gewerkt worden aan de visie. In vergaderingen en
functioneringsgesprekken moet de visie terugkomen. Docenten moeten continu kunnen
reflecteren en nagaan in hoeverre ze bezig zijn om de gemeenschappelijke visie te
verwezenlijken en wat de tekortkomingen zijn. Kortom: de visie moet levend gehouden
worden. Docenten helpen elkaar om het gezamelijke doel te bereiken.
Werken aan een gemeenschappelijk toekomstbeeld: Docenten die een positief beeld van de
toekomst hebben kunnen gestimuleerd worden om met meer enthousiasme en drive in het
heden te handelen. De docenten zijn dan doelgerichter bezig en krijgen meer vertrouwen om
samen te kunnen handelen. Het toekomstgericht denken en anticiperen wordt hierdoor
bevorderd. Als gevolg hiervan kan er een gemeenschappelijke taal ontstaan.
9.9 Teacher leader Ik onderbouw met behulp van een aantal argumenten waarom ik vind dat ik op weg ben om
een teacher leader te zijn. Als ervaren vakdocent ben ik gedreven en heb ambitie om in te
zetten voor kwaliteitsverbetering in het onderwijs. Ik heb heel veel aandacht voor het
gezamenlijke binnen het team. Een eenzaam docentenbestaan waarbij collega's weinig bij
elkaar betrokken zijn vind ik niet aantrekkelijk. De PLG draagt hier sterk aan bij. In een PLG
kan meer kennis gedeeld worden, docenten leren hier van elkaar. Voorts kunnen de docenten
een positief beeld en voorbeeld geven aan studenten door te laten zien dat samenwerken een
norm is. De studenten leren hetgeen ze nodig zullen hebben om te goed te kunnen
functioneren in de samenleving. Docenten leren verder ook met anderen in een PLG om de
didactiek en of docentgedrag te veranderen. Hiervoor is moed nodig. Docenten ondernemen
concrete acties. Ik kan een belangrijke bijdrage leveren om als een coach collega‟s van het
Avond-HAVO/VWO te begeleiden om onderwijsvernieuwingen samen in stappen te
implementeren. De lessen worden onder mijn begeleiding samen gepland met de vakdocent
en na het observeren van de les ontvangen de collega‟s mijn feedback. Er is hier sprake van
collegiale consultatie. Als onderwijsleider voel ik me verantwoordelijk voor docenten die
willen leren om hun eigen praktijk te verbeteren. Ik wil in de toekomst deze docenten vaker
bij elkaar brengen en blijven inspireren en motiveren zodat ze meer gedreven zullen zijn om
te werken en om hun doel te bereiken.
9.10 Agency en affordances De affordance en agency van de werkplek is bepalend voor de kwaliteit van het onderwijs op
het Avond-HAVO/VWO.
Volgens Timermans (2012) zijn affordances activiteiten waar de lerende deel kan nemen.
Mijn werkomgeving biedt docenten wel genoeg ruimte om te experimenteren met nieuwe
didactiek. Docenten mogen de lessen naar eigen inzicht invullen. Onderwijsproblemen
kunnen ook binnen de sectie besproken worden waardoor ervaren collega‟s de anderen
ondersteunen. Over het algemeen kan wel gezegd worden dat de affordances op mijn instituut
niet hoog ligt. Er is weinig ruimte voor buitenschoolse activiteiten en authentiek leren. Er
Sudhir Moesai 74
moeten meer affordances mogelijkheden ingebouwd worden door uitwisseling van ervaringen
tussen collega‟s. De schoolteam moet meer gelegenheid krijgen om met elkaar te kunnen
onderzoeken hoe het onderwijs effectiever kan zijn. Ook aan studenten worden er weinig
activiteiten aangeboden.
Agency is het daadwerkelijk meedoen met de aangeboden activiteiten. De lerende bepaalt zelf
wat hij kiest op basis van zijn interesses, waarden etc. (Timmermans, 2012). Met betrekking
tot agency op het instituut kan gezegd worden dat docenten wel gretig gebruik maken van de
mogelijkheid om de lessen naar eigen inzicht in te vullen. Er wordt vaak ook gebruik gemaakt
van de gelegenheid om problemen eerst binnen de sectie te verbeteren. Daarna wordt er naar
een oplossing gezocht.
Sudhir Moesai 75
Literatuur
Alexander, P. A. (2006). Psychology in Learning and Instruction. New Jersey: Pearson
Education
Allen, J., & Meng, C. (2010). Voortijdigeschoolverlaters: Aanleiding en gevolgen. Maas-
tricht: RO
Appleton, J. J., Christenson, S. L., & Furlong, M. J. (2008). Student engagement with school:
critical conceptual and methodological issues of the construct. Psychology in the Schools,
45(5),
369‐386
Baat De, M., Messing, C., and Prins, D. (2014), Wat werkt bij schoolverzuim en voortijdig
schoolverlaten?
Baarda, B. (2014). Dit is onderzoek! Handleiding voor kwantitatief en kwalitatief onderzoek.
Groningen/Houten: Noordhoff Uitgevers.
Berge, H. T., Ramaekers, S., Brinkkemper, S., & Pilot, A. (2005). An authentic task in
an informatics course in higher education. In Proceedings of the EARLI conference. Nicosia,
Cyprus.
Boekaerts, M. & Cascallar, M. (2006). How far have we moved toward the integration of
theory and practice in self-regulation? Educational Psychology Review, 18(3), 199-210
Boonstra, J. (2004). Informatiemanagement: Besturen van organisaties vanuit een paradoxaal
perspectief. s'-Gravenhage.
Christenson, S. L., Reschly, A. L., & Wylie, C. (2012). The handbook of research on student
engagement. New York: Springer Science.
Clarke, S. (2001). Unlocking Formative Assessment. Practical Strategies for Enhancing Pu-
pils’ Learning in the Primary Classroom. Londen: Hodder & Stoughto
Dolmans, D. H. J. M., & Schmidt, H. (1996). The advantages of problem-based curricula.
Postgraduate Medical Journal, 72(851), 535-538.
Deci, E. Ryan, R (2007), “Facilitating Optimal Motivation and Psychological Wellbeing
Across Life‟s Domains” Canadian Psychology, 49, pp. 14-23
Eimers, T, m.m.v Bekhuis, H. (2006). Vroeg is nog niet voortijdig. Naar een nieuwe
beleidstheorie voortijdig schoolverlaten. Nijmegen: ROA
Gagné, M. Deci, E (2005) “Self-determination theory and work motivation” Journal of
Organizational Behavoir, 26, pp. 331-362
Sudhir Moesai 76
Guay, F., Vallerand, R.J., & Blanchard, C. (2000). On the assessment of state intrinsic and
extrinsic motivation: The situational motivation scale (SIMS). Motivation and Emotion, 24,
175-213.
Hargreaves, A., & Fullan, M. (2012). Professional capital: Transforming teaching in every
school. Teachers College Press.
Hattie, J. (2009) Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Related to
Achievement. London: Routledge.
Jang, H., Kim, E.-J., & Reeve, J. (2012). Longitudinal test of self-determination theory‟s
motivation mediation model in a naturally-occurring classroom context. Journal of Educa-
tional Psychology, 104, 1175-1188
Jang, H., Reeve, J., Ryan, R. M., & Kim, A. (2009). Can self-determination theory explain
what underlies the productive, satisfying learning experiences of collectivistic ally-oriented
South Korean adolescents? Journal of Educational Psychology, 101, 644-661.
Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (2008). Cooperative learning. Blackwell Publishing Ltd.
Ladd, G. W., & Dinella, L. M. (2009). Continuity and change in early school engagement:
Predictive of children‟s achievement trajectories from first to eighth grade? Journal of
Educational Psychology, 101, 190-206
Lee, W., & Reeve, J. (2012). Teachers‟ estimates of their students‟ motivation and engage-
ment: being in synch with students. Educational Psychology: An International Journal of Ex-
perimental
Educational Psychology, 32(6), 727–747.
Lin, Y., McKeachie, W. J., & Kim, Y. C., College Student Intrinsic and/or Extrinsic Motiva-
tion and Learning. Learning and Individual Differences, 2001. 13(3): p. 251-258.
Linden, J. van der, Erkens, G., Schmidt, H. & Renshaw, P. (2000). Collaborative learning. In
R.J. Simons, J. van der Linden & T. Duffy (Eds.), New learning (pp. 37-54). Dordrecht:
Kluwer Academic Publishers
Marzano, R.J, (2011) Hoe krijg ik betrokken leerlingen? De kunst en wetenschap van het
lesgeven. Een evidence-based denkkader voor goed, opbrengstgericht onderwijs. Tien vragen
(en antwoorden) om uw lessen sterker te maken,(blz. 146-171). Vlissingen: Bazalt
Marzano, R., & Miedema W. (2014). Leren in vijf dimensies. Moderne didactiek voor het
primair onderwijs. Koninklijke Van Gorcum, Assen.
Marzano, R. J., Pickering, D., & Pollock, J. E. (2001). Classroom instruction that works: Re-
search-based strategies for increasing student achievement. Ascd.
Miedema, W.G. & Stam, M. (2008). Leren van innoveren: wat en hoe leren docenten van het
innoveren van het eigen onderwijs? Universiteit van Amsterdam
Sudhir Moesai 77
Miedema, W., & de Jong, U. (2015, Juli 7). Workshop ontwerponderzoek [Powerpoint-slides].
Murphy, P. K., & Alexander, P. (2000). A motivated exploration of motivation terminology.
Contemporary Educational Psychology, 25, 3–53.
Pintrich, P. R., & De Groot, E. V. (1990). Motivational and self-regulated learning compo-
nents of classroom academic performance. Journal of Educational Psychology, 82, 33-40.
Pintrich, P.R., & Schunk, D.H. (2002). Motivation in Education. Theory, Research, and Ap-
plications. 2nd Edition. Upper Saddle River: Merril Prentice Hall.
Prins, J. (2007). Studie-uitval in het Wetenschappelijk Onderwijs. Studentenkenmerken en
opleidingskenmerken als verklaring voor studie-uitval. Nijmegen: Nijmegen University Press
Reeve, J., & Su, Y. L. (2014). Teacher motivation. The Oxford Handbook of Work Engage-
ment, Motivation, and Self-Determination Theory, 349-362.
Ruiters, M. & Simons, R.J. (2012). Canon van het leren. Deventer: Kluwer
Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic
motivation, social development, and well-being. American psychologist, 55(1), 68.
Senge, P. (1990). The fifth discipline: The art and science of the learning organization. New
York: Currency Doubleday.
Schunk, D. H. (2005). Self-regulated learning: The educational legacy of Paul R. Pintrich.
Educational Psychologist, 40(2), 85-94.
Timmermans, M. (2012). Kwaliteit van de opleidingsschool. Over Affordance, Agency en
Competentieontwikkeling. Academisch proefschrift. Nijmegen: Hogeschool Arnhem
Nijmegen.
Uden, J., van, Pieters, J., & Ritzen, H. (2011). Betrokken Leerlingen? Onderzoek naar de
Relatie tussen Docentcompetenties, -Motieven, de Ervaren Self-efficacy, Interpersoonlijk
Leraarsgedrag en de Betrokkenheid van Leerlingen. Paper Onderwijs Research Dagen 2011,
Maastricht, 1-15
Vallerand, R. J., & Bissonnette, R. (1992). Intrinsic, extrinsic, and amotivational styles as
predicators of behavior: A prospective study. Journal of personality, 60, 599-620.
Akker, J. van den and Kuiper, W. and Nieveen, N. (2012) Bruggen slaan tussen beleid,
praktijk en wetenschap in curriculumontwikkeling en onderzoek. Pedagogische studiën, 89
(6). 399 - 410
Van der Steen, J. (2015). Stimuleren van de Motivatie bij Leerlingen in het Voortgezet
Onderwijs.
Van Ommeslaeghe, K., Gervoyse, S., El Jafoufi, S., Van Rijn, M., Van Bruyssel, E. &
Claeys, A. (2014). Visietekst motivatie. Onderwijscentrum Brussen
Sudhir Moesai 78
Vansteenkiste, M., Sierens, E., Soenens, B., & Lens, W. (2007). Willen, moeten en structuur
in de klas: over het stimuleren van een optimaal leerproces. Begeleid zelfstandig leren, 16, 37-
58.
Vansteenkiste, M., Simons, J., Lens, W., Sheldon, K. M., & Deci, E. L. (2004).Motivating
learning, performance, and persistence: The synergistic role of intrinsic goals and autonomy-
support. Journal of Personality and Social Psychology, 87, 246–260.
Veenman, S., Koenders, L., & Van der Burg, M. (2002). Coöperatief leren in het voortgezet
onderwijs: evaluatie van een scholingsprogramma. Pedagogiek, 21(3), 228-241.
Vinke, R. (2004). Zoeken naar intrinsieke motivatie. 's-Gravenhage: Reed Business
Information bv.
Vloet, K. (2015). Professionele identiteitsontwikkeling van leraren als dialogisch proces Een
narratieve studie in een masteropleiding in speciale onderwijszorg en loopbaanbegeleiding
van leerlingen. Maklu.
Volman, M. (2006). Het „nieuwe leren‟: oplossing of nieuw probleem?. Pedagogiek, 26(1),
14-25.
Volman, M. (2011). Kennis van betekenis: Betrokkenheid als kwaliteit van leerprocessen en
leerresultaten.
Sudhir Moesai 79
Bijlagen
Bijlage I: Onderzoeksinstrumenten interventieonderzoek
Bijlage 1a: Observatieformulier 4 domeinen van Marzano
Bijlage 1b: Vragenlijst 4 domeinen van Marzano
Bijlage 1c: Vragenlijst en learner report authentieke en relevante leertaken
Bijlage 1d: Vragenlijst en learner report Autonomie, binding en competentie
Bijlage 1e: Vragenlijst autonome motivatie en bekend maken van leerdoelen
Bijlage 1f: Vragenlijst samenwerkend leren
Bijlage 1g: Vragenlijst en learner report gedragsmatige en cognitieve betrokkenheid
Bijlage II: Uitvoering interventie
Bijlage 2a: Uitwerking lessenserie per bijeenkomst
Bijlage 2b: Foto‟s uitvoering interventie
Sudhir Moesai 80
Bijlage I: Onderzoeksinstrumenten interventieonderzoek
Bijlage 1a: Observatieformulier domeinen van Marzano
Observatieformulier Vier domeinen van Marzano Bijeenkomst: 6
Klas:
Observator:
Plaats een kruisje in het kolom waargenomen of niet waargenomen.
W = Waargenomen NW = Niet waargenomen
Vul ook de kolommen A, B of C in waarbij, A = studenten doen geheel mee B = studenten doen gedeeltelijk mee C = studenten doen niet mee
Nr Dimensie Vier domeinen van Marzano W NW A B C
1 Hoog
energieniveau
Er is lichaamsbeweging
tijdens de les. Dat vinden de
studenten aangenaam
Er is een goede tempo in de
les, soepele overgang van
ene naar ander opdracht. De
studenen vinden dat fijn
2 Ontbrekende
informatie
De studenten zijn
nieuwsgierig om tekst met
fouten te corrigeren
De studenten vinden het
prettig om onvolledige
informatie in te vullen
3 Lichte druk
De opdrachten lijken niet te
veel en te moeilijk volgens
hen
De opdrachten duren niet te
lang volgens hen
4 Milde
geschillen en
competitie
De meningsverschillen in
de groepen vinden de
studenten interessant
De studenten vinden de
wedstrijdelementjes in de
les leuk en gezellig
Sudhir Moesai 81
Bijlage 1b: Vragenlijst 4 domeinen van Marzano
Vragenlijst: Vier domeinen van Marzano Bijeenkomst 6 Lees de onderstaande stellingen. Geef elk stelling een cijfer tussen 1 en 10, waarbij
1= past helemaal niet bij mij
10= past helemaal bij mij
Hoog energieniveau
1 Tijdens de les was er veel lichaamsbeweging, ik moest niet alleen maar blijven zitten...........
2 Er was een goede tempo tijdens de les, de ene opdracht ging soepel over naar de
volgende.......
Ontbrekende informatie
1 Ik was nieuwsgierig om de de tekst met fouten te corrigeren.............
2 Het was prettig om onvolledige informatie in te vullen...........
Lichte druk
1 De opdrachten waren niet te veel en te moeilijk voor mij.................
2 De opdrachten duurden niet te lang voor mij.................
Milde geschillen en competitie
1 De meningsverschillen in de groepen waren interessant..................
2 Ik vond het leuk en gezellig om wedstrijden te spelen tijdens de les.......................
Sudhir Moesai 82
Bijlage 1c: Vragenlijst en learner report authentieke en relevante leertaken
Vragenlijst: Authentieke en relevante leertaken
Bijeenkomst 2
Lees de onderstaande stellingen. Geef elk stelling een cijfer tussen 1 en 10, waarbij
1= past helemaal niet bij mij
10= past helemaal bij mij
Stelling Cijfer
1 De opdrachten tijdens de les sluiten aan op mijn bestaande kennis ..
2 Ik snap de leerstof beter met zulke opdrachten ..
3 De leerstof is bruikbaar in het dagelijks leven ..
4 De leerstof heeft een connectie met mijn latere carriere ..
5 Na de les ga ik nog zeker denken aan de leerstof ..
6 De opdrachten zijn realistisch en levensecht ..
7 Er zijn gevarieerde opdrachten ..
8 Bij het maken van de opdrachten mag ik ook mijn persoonlijke mening geven ..
..
Learner report: Authentieke en relevante leertaken Bijeenkomst 2
1.Beschrijf in je eigen woorden hoe de opdrachten tijdens deze les verschillen van de gewone
lessen van de eerste semester.
Wat vond je anders aan de opdrachten van vandaag ?
2. Vind je zulke opdrachten leuk en nuttig ? Licht je antwoord toe
Ik vind de opdrachten leuk/niet leuk*, want ...........................
Ik vind de opdrachten nuttig/niet nuttig*, want .......................
3. Denk je dat je thuis nog zal denken aan de opdrachten die je vandaag heb gemaakt ?
ja/nee*
Waarom ?
Begrijp je de leerstof beter met zulke opdrachten ?
ja/nee*
Waarom ?
Sudhir Moesai 83
Bijlage 1d: Vragenlijst en learner report ABC
Vragenlijst: Autonomie, binding en competentie Bijeenkomst 4
Lees de onderstaande stellingen. Geef elk stelling een cijfer tussen 1 en 10, waarbij
1= past helemaal niet bij mij
10= past helemaal bij mij
Autonomie Cijfer
1 Tijdens deze les had ik voldoende keuzemogelijkheden .................
2 Tijdens de opdrachten kreeg ik de kans om zelf iets te creëren..........
3 De docent luisterde in de les naar mijn ideeën................
4 Ik kreeg weinig kritiek op de manier hoe ik mijn werk doe in de klas........
5 Ik kreeg voldoende ruimte om op mijn eigen manier te werken aan de opdrachten....
Binding
1 Tijdens de les voelde ik me gewaardeerd en geaccepteerd door de docent en
medestudenten
2 Ik voelde me veilig bij de docent en medestudenten
3 Ik had het gevoel dat de docent en medestudenten mij graag mogen
4 Ik kan een beroep doen op mijn docent voor belangrijke dingen...................
5 De docent besteedde veel tijd aan mij en gaf mij het gevoel dat ik erbij hoorde
Competentie
1 Tijdens de les kreeg ik vertrouwen in mijn eigen kunnen.....................
2 Ik kreeg tijdens de les het gevoel dat ik iets kan.....................
3 Als ik een probleem niet kon oplossen, toonde mijn docent andere manieren om het
te proberen.................
4 Mijn docent ging pas verder met de les, als hij merkte dat ik de leerstof had
begrepen.....................
5 Mijn docent ging na of ik klaar was, voordat hij aan iets nieuws ging
beginnen....................
Learner report: Autonomie, binding en competentie 1 Wat vond je ervan om zelf een opdracht uit te kiezen die je moest maken tijdens de les ?
1. Vervelend
2. Neutraal
3. Interessant, leuk
Motiveer je antwoord:
Ik vond het vervelend/neutraal/interessant/leuk, omdat..............................
2. Wat dacht je toen je zelf in je groep voorspellingen mocht doen, verslag mocht maken en
woordparaplu en startschema mocht maken zonder controle van de docent ?
Sudhir Moesai 84
3. Voelde je dat je geaccepteerd werd door de overige groepsleden en de docent ?
1. Voornamelijk niet geaccepteerd
2. Redelijk geaccepteerd
3. Volledig geaccepteerd
Beschrijf kort wat je toen dacht ?
4. Had je tijdens de les een goed gevoel toen je merkte dat je in groep de opdrachten kon
maken.
Motiveer
5. Kreeg je meer vetrouwen in je eigen kunnen tijdens de les ? Hoe voelde je je toen ?
Sudhir Moesai 85
Bijlage 1e: Vragenlijst autonome motivatie en bekend maken van leerdoelen
Vragenlijst: Autonome motivatie Bijeenkomst 1
Lees de onderstaande stellingen. Geef elk stelling een cijfer tussen 1 en 10, waarbij
1= past helemaal niet bij mij
10= past helemaal bij mij
Intrinsieke motivatie
1 Ik vond het interessant om deze aardrijkskunde les te volgen...
2 Ik vind het leuk om het vak aardrijkskunde te studeren als de lessen altijd zo gegeven
worden...
3 Ik vond de les boeiend......
4 Ik vond het een aangename bezigheid om de les van vandaag te volgen......
5 Ik zou later graag een baan willen hebben waarbij je aardrijkskunde gebruikt.........
6 In de les aardrijkskunde gaat de tijd snel voorbij.....
7 Ik vind het fijn om zelf een opdracht voor aardrijkskunde te maken........
Geïntegreerde motivatie
1 Tijdens de les vond ik het leuk om nieuwe dingen bij te leren.....
2 Ik vond de inhoud van aardrijkskunde les persoonlijk waardevol..........
3 Ik vind het fijn om de leerstof van deze les te studeren omdat dit voor mij een persoonlijk
belangrijke keuze is........
4 Ik vind het belangrijk om deze les te studeren omdat ik dit een belangrijke levensdoel vind...
5 Ik probeer goed te werken voor het vak aardrijkskunde omdat dit vak van belang is om later
een baan te kunnen krijgen.........
6 Het grootste gedeelte van wat je bij aardrijkskunde leert, kun je later goed gebruiken.........
7 Bij veel dingen die je iedere dag tegenkomt heb je wat aan het vak aardrijkskunde........
Vragenlijst: Bekend maken van leerdoelen Bijeenkomst 1
Lees de onderstaande stellingen. Geef elk stelling een cijfer tussen 1 en 10, waarbij
1= past helemaal niet bij mij
10= past helemaal bij mij
1 Ik vond dat ik meer tijd kreeg om te oefenen nadat de leerdoelen bekend werden
gemaakt........
2 Ik werd steeds beter in het geformuleerde doel omdat ik steeds werkte om het doel te
behalen................
3 Ik kon de les beter volgen toen ik wist wat de doelen van de les van vandaag waren.............
4 Ik kon aan de hand van de leerdoelen van vandaag de hoofd – en bijzaken in de leerstof
beter onderscheiden................
5 Tijdens de les was mijn aandacht gerichter omdat ik me ging focussen op de leerdoelen van
vandaag...................
6 De leerdoelen geven mij specifiek aan wat ik precies moet kennen en kunnen aan het eind
van de les.................
Sudhir Moesai 86
Bijlage 1f: Vragenlijst Samenwerkend leren
Vragenlijst: Samenwerkend leren Bijeenkomst 5
Lees de onderstaande stellingen. Geef elk stelling een cijfer tussen 1 en 10, waarbij
1= past helemaal niet bij mij
10= past helemaal bij mij
Directe interactie
1 Tijdens groepswerk vond ik leuk om dicht bij elkaar te zitten............
2 Het delen van benodigde informatie en materiaal met mijn groepsleden vond ik
prettig..........
Wederzijdse afhankelijkheid
1 Door middel van een taakverdeling binnen de groep was het beter om samen te
werken...........
2 Tijdens groepswerk hadden wij elkaar nodig, we hebben elkaar toen geholpen en
aangemoedigd.....
Individuele verantwoordelijkheid
1 Ik voelde me altijd verantwoordelijk voor mijn eigen bijdrage in de groep.............
2 Ik voelde me verantwoordelijk voor de hele groep......................
Sociale vaardigheden
1 Tijdens groepswerk vond ik belangrijk om te durven om hulp te vragen aan andere
groepsleden...........
2 Ik luisterde goed naar andere groepsleden, ging op me beurt wachten en de andere laten
uitspreken................
3 Tijdens groepswerk durfde ik om oneens te zijn met andere groepsleden. Dat vond ik
goed.....
Evalueren van het groepsproces
1 Ik vond het goed om de les te evalueren tijdens – en na de les........
2 Ik vond het goed om het samenwerken in de groepen te evalueren zodat het volgende keren
beter gaat.............
Sudhir Moesai 87
Bijlage 1g: Vragenlijst en learner report gedragsmatige en cognitieve betrokkenheid
Vragenlijst: Gedragsmatige en cognitieve betrokkenheid Bijeenkomst 3
Lees de onderstaande stellingen. Geef elk stelling een cijfer tussen 1 en 10, waarbij
1= past helemaal niet bij mij
10= past helemaal bij mij
Gedragsmatige betrokkenheid
1 Ik participeerde altijd tijdens de les.........
2 Ik was bereid om in te spannen om de opdrachten tijdens de les te maken..............
3 Ondanks ik moe was heb ik meegedaan met de les en heb niet opgegeven...........
4 Ik vond het fijn dat ik af en toe zelf mijn mening mocht geven en zelf verslagen mocht
maken..
5 De afgelopen 2 lessen was ik aanwezig.......
Cognitieve betrokkenheid
1 Ik stelde doelen voor mij wat ik wilde leren tijdens de les van vandaag......
2 Ik was bereid om in te spannen tijdens de les om goede leerprestaties te behalen....
3 Er waren geen eentonige opdrachten.......
4 Tijdens de les kreeg ik het idee hoe belangrijk de leerstof is........
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Learner report: Gedragsmatige en cognitieve betrokkenheid
1 Tijdens de les kreeg je verschillende soorten opdrachten. Had je aandacht tijdens de les ?
Licht je antwoord toe
2 Was je gecontreerd bezig om de les te volgen ? Licht je antwoord toe
3 Hoe voelde je je toen je merkte dat je eigen bijdrage in de groep en bij de docent werd
gewaardeerd ?
4 Waarom was je bereid om in te spannen om de opdrachten te maken ?
5 Tijdens de les moest je wedstrijdje binnen de groep spelen, onderzoek doen, begrippen
ordenen, casus uitwerken en meedoen met een fotospelletje. Wat vond je ervan om
verschillende soorten opdrachten te maken ? Licht je antwoord toe
Sudhir Moesai 88
Bijlage II: Uitvoering interventie Bijlage 2a: Uitwerking lessenserie per bijeenkomst
Les 1
Methode Uitwerking
Leerdoelen De studenten kunnen een doorsnee van de aarde maken en de drie
lagen benoemen en onderscheiden van elkaar qua samenstelling
De studenten kunnen in hun zelf gemaakte schets/tekening de drie
lagen aangeven
De studenten kunnen verklaren hoe stollings -, afzettings - en
metamorfegesteenten zijn ontstaan en nagaan waar we in Suriname
deze gesteenten aantreffen
De studenten kunnen middels een tekening een indeling maken van
de stollingsgesteenten en de verschillende delen aangeven.
De studenten kunnen een conceptmap creëeren waarin de
kenmerken van de drie delen van de stollingsgesteenten voorkomen
De studenten bekijken tijdens de les verschillende soorten
afzettingsgesteenten en verklaren de samenstelling, milieu van
ontstaan en wijze van transport
De studenten kunnen oriënteren op hun eigen - en groepshandeling
en kunnen klassikaal een vragenlijst invullen
De studenten participeren actief tijdens groepswerken
De studenten leren oriënteren op de leerdoelen van de les
Didactische
werkvormen
Doceren en groepswerk
Onderwijs en
leermiddelen
Flap, stiften, gekleurde kaartjes, een pot met daarin klei, zand en schelpen,
afzettingsgesteenten (klei, zand, grind en aardolie), het boek inclusief
ontworpen docentenhandleiding, observatie beoordelingsformulieren,
learner reports voor de student en logboek voor de docent.
Groeps-
samenstelling
Werken in tweetallen/drietallen. De docent vormt heterogene groepen zelf
aan de hand van de cijfers van het eerste semester.
Leeractiviteiten 1 Kennismaking en afspraken met betrekking tot uitvoering van de
lessenserie
2 Leerdoelen bekend maken
3 Toetsen van voorkennis middels een woordspin en onderwijsleergesprek
4 Docent geeft uitleg over de opbouw van de aarde en de hoofdgesteenten
5 Het maken van een conceptmap wordt kort uitgelegd. Hierna maken de
studenten hun eigen conceptmap met betrekking tot kenmerken van
onderverdeling van stollingsgesteenten. De studenten krijgen formatieve
feedback op hun product
6 Studenten bekijken verschillende soorten afzettingsgesteenten en
verklaren de samenstelling, milieu van ontstaan en wijze van transport
Sudhir Moesai 89
7 Middels een practicumproef (een pot met lagen klei, zand en schelpen)
wordt het begrip gelaagdheid van afzettinggesteenten gedemonstreerd.
8 De les wordt afgesloten middels evaluatieopdracht “Quick on the draw”
9 De studenten vullen klassikaal vragenlijsten in
10. De docent voert een klassengesprek om de les samen met hen te
evalueren
Opdrachten Opdracht 1: Maak in tweetallen/drietallen een woordspin waarin je
verschillende begrippen noteert die iets te maken heeft met het begrip
geologie. De nabespreking van deze opdracht vindt plaats met behulp van
een onderwijsleergesprek.
Opdracht 2: Creëer een conceptmap waarmee de kenmerken van de
soorten stollingsgesteenten voor jouw duidelijk wordt
Opdracht 3: Bekijk de verschillende typen afzettingsgesteenten (klei,
zand, aardolie, schelpen, grind) en verklaar de samenstelling, milieu van
ontstaan en wijze van transport
Evaluatie Middels werkvorm “Quick on the draw ”. Elk groep krijgt een specifieke
kleur kaarten voor elk vraag. (Groen, geel en blauw). Een student van elke
groep haalt een vraag op en de groep beantwoordt de vraag. Dat antwoord
wordt teruggebracht naar de docent en een nieuwe vraag wordt opgehaald.
Wie binnen de tijd de meeste kaarten correct heeft beantwoord is de
winnaar.
Les 2
Methode Uitwerking
Leerdoelen De studenten kunnen het verschil tussen absolute - en relatieve
ouderdomsbepaling aangeven
De studenten krijgen aan de hand van een tekening inzicht hoe
gidsfossielen kunnen helpen om een gesteentelaag te dateren
De studenten begrijpen na een practicumproefje hoe
convectiestromingen ontstaan en wat het gevolg ervan is
De studenten kunnen de theorie van Alfred Wegener verklaren
De studenten kunnen het gevolg van plaatverschuiving beschrijven,
verklaren en met een practicumproefje demonstreren
De studenten kunnen verklaren welke geografische verschijnselen
er ontstaan als gevolg van de plaatverschuiving
De studenten kunnen elkaar feedback geven in de groep en noteren
hun ervaringen samen in het learner report
De studenten kunnen zelfstandig de les evalueren door middel van
het invullen van een vragenlijst
De studenten participeren actief tijdens groepswerken
Didactische
werkvormen
Doceren en groepswerk
Onderwijs en Flap, stift, A4 papiertjes, post – it notes, een pot met water, electrische
Sudhir Moesai 90
leermiddelen kookplaat, inkt (blauw en rood) , het boek inclusief ontworpen
docentenhandleiding, observatie beoordelingsformulieren, learner reports
voor de student en logboek voor de docent.
Groeps-
samenstelling
Werken in viertallen/werken met twee grote groepen (bij de competitie).
De groepen van 4 worden gevormd door de docent. Bij de competitie
opdracht mogen de studenten zelf twee grote groepen vormen.
Leeractiviteiten 1 Leerdoelen worden bekend gemaakt
2 Evaluatie opdracht van de vorige les: woordenweb: Elk groep krijgt een
vel papier, met een cirkel in het midden. In die cirkel staat het onderwerp.
De studenten schrijven/tekenen om de beurt iets over het onderwerp. De
docent haalt alle woordwebben op en geeft feedback op het product
3 De docent legt het verschil uit tussen absolute en relatieve ouderdom
4 De studenten voeren een mysterietaak uit. In groepen zullen ze als een
geoloog het geheim ontrafelen waarom een fossiel een bijdrage kan leveren
aan gesteentedatering en waarom deze fossielen gidsfossielen worden
genoemd. De resultaten noteren ze op een post-it note. De docent plakt het
op de muur en geeft feedback erop in een klassengesprek
5 De docent demonstreert eerst een practicumproefje waarbij een pot met
heet water door een electrische kookplaat verwarmd wordt. Er wordt inkt
gezet in het water waardoor het duidelijk wordt hoe de stromingen ontstaan.
Dit proefje is bedoeld om het begrip convectiestromingen uit te leggen
6 De studenten voeren een journalistieke taak uit. De drie soorten
verschuivingen van platen worden gepresenteerd in een fictief
jeugdjournaal . Het onderwerp moet duidelijk zijn voor een leerling van 12
jaar en ouder
7 De docent formuleert een vijftal stellingen. De klas wordt verdeeld in
twee grote groepen. Van elk groep komt er een vertegenwoordiger voor de
klas. De groep die het juiste antwoord op de vraag geeft krijgt een beloning.
De groepsvertegenwoordiger mag het touwtje zijn kant trekken.
8 De les wordt afgesloten middels een open evaluatieopdracht. Er moet
voldoende ruimte zijn voor de leerlingen om iets unieks in het kader van de
opdracht te kunnen maken.
9 De studenten delen hun leermomenten met betrekking tot de opdrachten
in een klassengesprek en vullen samen in hun groep het learner report in
10. De studenten vullen nu zelfstandig het vragenlijst in
Opdrachten Opdracht 1: Woordenweb
Bekijk het onderwerp in de cirkel van het blad. Schrijf/teken om de beurt
iets omtrent het onderwerp van de vorige les op een vel papier en lever het
in bij de docent.
Opdracht 2: Mysterietaak – Geheim ontrafelen van fossielen
Jullie zijn allemaal geologen van het land. Ga samen met je groepsleden
onderzoek doen en rapporteer kort op een post - it note op welk manier een
fossiel een bijdrage kan leveren aan gesteentedatering en waarom deze
fossielen gidsfossielen worden genoemd.
Sudhir Moesai 91
Opdracht 3: Journalistieke taak – Verslaggevers in de groep
Jullie zijn dit keer verslaggevers van het jeugdjournaal. Jullie gaan samen
een korte verslaggeving van maximaal drie minuten voorbereiden. De drie
soorten verschuivingen van platen moeten goed begrepen worden door
kinderen vanaf 12 jaar oud.
Een vertegenwoordiger van elk groep zal het jeugdjournaal geven.
Evaluatie Aan de verschillende groepen wordt een eigen keus aangeboden om
creatieve onderwerpen zoals spel, gedicht, poster, conceptmap, in eigen
woorden navertellen, toneel etc. te bedeken en uit te voeren om de les
summatief te evalueren. De leerervaringen worden in groepsverband in het
learnerreport beschreven.
Les 3
Methode Uitwerking
Leerdoelen De studenten kunnen uitleggen hoe de endogene krachten
dislocaties, vulkanisme en aardbevingen ontstaan
De studenten kunnen onderscheid maken tussen twee oorzaken van
dislocaties, nl horizontale druk en verticale rek
De studenten kunnen aan de hand van een tekening verklaren
wanneer aardolie bij plooiingen gepompt kunnen worden
De studenten kunnen kunnen met behulp van een practicumproefje
het uitbarsten van een vulkaan nabootsen, de dwarsdoorsnede en de
soorten erupties benoemen
De studenten kunnen schildvulkanen en stratovulkanen tekenen en
het verschil aangegen tussen zure en basische magma
De studenten kunnen door middel van een tekening vulkanische
materialen en post - vulkanische verschijnselen benoemen
De studenten kunnen een tekening maken en de verschillende
bergippen met betrekking tot het ontstaan van aardbevingen
aangeven
De studenten kunnen de samenhang tussen een zeebeving en het
ontstaan van een tsunami verklaren
De studenten participeren actief tijdens groepswerken
De studenten geven elkaar feedback in de groep en noteren hun
persoonlijke ervaringen in het learner report en evalueren de les door
middel van het invullen van een vragenlijst
Didactische
werkvormen
Groepspresentatie, complementair groepswerk, doceren.
Onderwijs en Flap, stift, krijt, vragenkaartjes, case study – tekst, foto‟s van verschijnselen
van endogene krachten, klei voor nabootsing vulkaan inclusief
Sudhir Moesai 92
leermiddelen bakpoeder/azijn/rode kleursel en afwasmiddel (optioneel)
Groeps-
samenstelling
De studenten werken in 3 grote groepen met ongeveer 5 tot 6 studenten per
groep. De groepen zijn ingedeeld door de docent.
Leeractiviteiten 1. Leerdoelen worden bekend gemaakt
2. Evaluatie van de vorige les middels kaartjes coöperatieve werkvorm:
“ laat zien”. De 3 groepen zullen de evaluatie binnen hun eigen groep
houden. De docent geeft elk groepsvoorzitter vragenkaartjes met vragen en
antwoorden. Binnen de groep leest de voorzitter de vraag op. Overige
groepsgenoten schrijven het antwoord op. De voorzitter zegt nadat ze die
vraag hebben beantwoord: 'Laat zien'. Hij controleert, coacht en geeft het
juiste antwoord. De groepslid met de meeste goede antwoorden is de
winnaar. Bij deze opdracht evalueert zowel de voorzitter als de overige
groepsleden de vorige les en de samenwerking binnen de groep word
bevorderd.
3. De studenten voeren een virtuele expeditieopdracht uit. De studenten
worden samen met hun hele groep uitgezonden via Staatsolie maatschappij
om onderzoek doen te naar naar nieuwe olievelden. De studenten gaan na of
aardolie voorkomt in synclinalen of anticlinalen en maken een kort verslag
omtrent de werkwijze. De resultaten worden plenair besproken.
4. De docent maakt op het bord een schematische tekening van een vulkaan.
De delen worden benoemd. Nadat de tekening is gemaakt wordt een
vulkaanuitbarsting nagebootst voor de klas. Een vulkaan van klei kan
uitgebeeld worden met een mengsel van bakpoeder en natuurazijn. De
studenten benoemen stapsgewijs de verschillende verschijnselen/processen
die ze hebben waargenomen tijdens de proef zoals: eruptie, kraterpijp,
ontsnappen van magma, lava, soort vulkaan etc.
5. De studenten werken nu met de werkvorm: Extended mixed piles. Alle
groepen krijgen een tabel met drie kolommen en een lijst begrippen over het
onderwerp. De leerlingen moeten de woorden ordenen in een aantal
categorieën en hun keus binnen de groep toelichten. De docent loopt langs
alle groepen en geeft feedback op het groepsproduct.
6. De studenten maken gebruik van de werkvorm “ gevalsbespreking”. De
groepen krijgen een case – study met betrekking tot zeebeving/tsunami
Indische oceaan en omgeving, 2004. De groep bestudeert en analyseert deze
case. In een klassengesprek worden de hoofdpunten uitgewisseld en
begrippen over aardbevingen in de les worden aan deze opdracht
gekoppeld. De groepen krijgen feedback op hun werk.
7. De les wordt afgesloten middels evaluatieopdracht “fotospel”.
8. De studenten evalueren de les in hun eigen groep, noteren hun
leermomenten (dus ook het proces van samenwerken) en houden hun
learner reports bij. Daarna vullen ze het vragenlijst in.
9. De docent die de les heeft geobserveerd noteert zijn ervaringen in het
logboek
Sudhir Moesai 93
Opdrachten Opdracht 1: De groepsvoorzitter stelt vragen uit vragenkaartjes die bedacht
zijn door de docent. Schrijf het antwoord op je blaadje. De voorzitter
controleert en wie de meeste juiste antwoorden zal geven is de winnaar van
de competitie.
Opdracht 2: Virtuele expeditie.
Via Staatsolie maatschappij worden jullie als onderzoekers samen
uitgezonden naar nieuwe olievelden. Ga na of aardolie in de praktijk
voorkomt in synclinalen of anticyclanen. Licht je antwoord toe en maak
een kort verslag van 3 tot 4 zinnen voor je werkgever.
Opdracht 3: Extended mixed piles
Binnen de groep krijg je een tabel met drie kolommen en een lijst begrippen
over het onderwerp. Je moet de woorden ordenen in een aantal categorieën
en je keus binnen de groep toelichten.
Opdracht 4: Case study
Je krijgt een case over zeebeving en Tsunami die had plaatsgevonden in de
omgeving van Indische oceaan in het jaar 2004. Lees de case en wissel je
antwoord uit met je groepsleden. Gebruik vooral de begrippen die
behandeld zijn in de les over aardbevingen.
Evaluatie Middels werkvorm fotospel wordt de les geëvalueerd. Met behulp van
werkvorm fotospel (Mini Expo) wordt de les geëvalueerd. De achtermuur
is beplakt met foto‟s van verschijnselen die tijdens de les zijn behandeld. De
studenten lopen langs en noteren en plakken een post- it rondom elk foto
(het verschijnsel dat ze herkennen wordt met behulp van de foto‟s getoetst) .
De opdracht wordt afgerond met een onderwijsleergesprek. De studenten
krijgen feedback van de docent.
Les 4
Methode Uitwerking
Leerdoelen De studenten kunnen het verschil aangeven tussen de 3
soorten verwering
De studenten kunnen een samenhang zien tussen het klimaat
van een bepaald gebied en de type verwering die zich in dat
gebied voordoet
De studenten kunnen na een practicum proefje inzicht
begrijpen hoe biologische verwering in de echte wereld
plaatsvindt
De studenten kunnen met behulp van een puzzelopdracht
Sudhir Moesai 94
begrippen van het verschijnsel denudatie herkennen
De studenten kunnen middels een scenario-onderzoek
voorspellingen doen en oplossingen bedenken met
betrekking tot kusterosie in Suriname
De studenten kunnen het werken in tweetallen evalueren en
elkaar feedback geven
De studenten participeren actief tijdens groepswerken
De studenten kunnen zelfstandig een vragenlijst en een
learner report invullen
Didactische
werkvormen
Complementair groepswerk, doceren
Onderwijs en
leermiddelen
Flap, stift, kopieën van woordparaplu‟s, post – its notes, stenen en
plantenwortels voor proefje, woordpuzzel, kopieën voorgestructureerde
blokjes
Groeps-
samenstelling
Werken in tweetallen (duo‟s). De studenten mogen bij deze les zelf groepen
vormen
Leeractiviteiten 1 Leerdoelen worden bekend gemaakt
2 Evaluatie van de vorige les met behulp van een woordparaplu. De
studenten krijgen als centrale begrip van de vorige les: Endogene krachten.
Per duo schrijven ze op wat ze nog allemaal kunnen zeggen met betrekking
tot het centrale begrip. De docent loopt langs alle groepen en geeft feedback
op het product.
3 De studenten oriënteren op de nieuwe les door een startschema te maken.
De docent legt eerst uit hoe ze dat moeten maken. Ze bladeren hele les door
en maken een overzicht van vetgedrukte begrippen, illustraties. Ze noteren
hun voorkennis en verwachtingen die ze hebben. Dit schema wordt
gedurende de les bijgesteld . De docent geeft hierop feedback bij de
evaluatie ervan.
4 De tweetallen mogen zelf kiezen of ze opdracht 3 of 4 willen maken. De
studenten krijgen een virtuele expeditie opdracht (opdracht 3). Via een
missie van de national geographic worden de duo‟s gestuurd om te
onderzoeken waarom mechanische verwering vooral in zeer koude en zeer
warme gebieden voorkomen. De resultaten worden gerapporteerd op een
post-it note en geplakt op de muur.
5 De studenten voeren een opdracht uit om de lesinhoud van chemische
verwering snel te onthouden (opdracht 4). De studenten krijgen een stukje
tekst om te lezen. Ze krijgen voorgestructureerde blokjes waarin ze de
woordjes in de juiste volgorde moeten aangeven. In een
onderwijsleergesprek vindt er uitwisseling plaats.
6. De docent demonstreert een practicumproefje met stenen en
plantenwortels om biologische verwering te verduidelijken. De studenten
benoemen de verschijnselen.
7. De duo‟s voeren een puzzelopdracht uit. Denudatie wordt als begrip kort
Sudhir Moesai 95
uitgelegd aan de studenten. Vervolgens krijgen de studenten een
woordpuzzel om te maken. De verschillende begrippen zijn hierin verwerkt.
Het duo die de puzzel volledig en correct heeft gemaakt zal aan het eind van
de les als winnaar worden aangeduid.
8. De studenten voeren in duo‟s een scenario-onderzoek uit. Ze worden
door rampenbeheersingsinstituut benaderd om voorspellingen te doen met
betrekking tot kusterosie in de toekomst in het noorden van Paramaribo. Ze
moeten voorspellen hoe Paramaribo - Noord eruit zal zien na 20 jaren.
De studenten bedenken tenminste 3 oplossingen en beargumenteren hun
oplossing ook kort. Ze noteren hun oplossingen op een post - it note. Alle
oplossingen worden door de docent gewaardeerd en feedback hierop
gegeven.
9. De les wordt afgesloten met evaluatieopdracht “Propjes gooien”.
10 De studentennoteren hun leermomenten (dus ook het proces van
samenwerken) en vullen het learner report en een vragenlijst zelfstandig in
Opdrachten Opdracht 1: Maak een woordparaplu met als centrale begrip van de
vorige les: Endogene krachten. Per duo schrijf je op wat je nog allemaal
kunt zeggen met betrekking tot het centrale begrip.
Opdracht 2: Maak een startschema . Blader de hele les door en maak een
overzicht van vetgedrukte begrippen, illustraties. Noteer je voorkennis en
verwachtingen die je heb van de les.
Opdracht 3: Virtuele expeditie opdracht (keuze opdracht 1)
Via een missie van de national geographic wordt je gestuurd om te
onderzoeken waarom mechanische verwering vooral in zeer koude en
woestijngebieden voorkomen. De resultaten noteer je op een post – its note
en plak je het dan op de muur. De duo met de beste verslag is de winnaar.
Opdracht 4: Voorgestructureerde blokjes (keuze opdracht 2)
Lees de tekst over chemische verwering op pagina 10. Je krijgt een rij met
blokjes op papier. Vul de woordjes in de juiste volgorde in.
Opdracht 5: Puzzelen. Hieronder zie je een puzzel waarin de begrippen
over denudatie zijn verwerkt. Maak de onderstaande woordpuzzel . (zie
docentenhandleiding)
Opdracht 6: Scenario – onderzoek : Jullie worden in tweetallen door
rampenbeheersing instituut benaderd om voorspellingen te doen met
betrekking tot kusterosie in de toekomst in het noorden van Paramaribo.
Doe een voorspelling hoe Paramaribo - Noord eruit zal zien na 20 jaren.
Bedenk tenminste 3 oplossingen en beargumenteer je oplossing ook kort.
Noteer je oplossingen op een post-it note.
Evaluatie Evaluatie middels opdracht “Propjes gooien”: De duo‟s schrijven op
een A4‟tje een vraag die betrekking heeft op de les wat ze vandaag geleerd
hebben. Ze maken hiervan een prop. Als de docent het zegt mogen ze deze
Sudhir Moesai 96
door de ruimte gooien. Dan pakt een ander duo die prop, vouwt deze open,
leest de vraag en geeft antwoord erop. Er worden weer ballen van gemaakt
en opnieuw als de docent het zegt door de klas gegooid naar de duo van wie
ze de vraag hadden gehad. Deze studenten geven nu antwoord op de vraag.
4.3.5 Les 5
Methode Uitwerking
Leerdoelen De studenten kunnen aan de hand van een mental map van
het binnenland van Suriname hun persoonlijke perceptie van
hun eigen geografische omgeving aangeven
De studenten kunnen op een kaart van Suriname de locatie
aangeven van de groepen gesteenten waaruit het schild
bestaat
De studenten kunnen de economische betekenis van de
Falawatra groep verklaren
De studenten kunnen verklaren waarom Noord - oost
Suriname veel potentie heeft voor goudwinning
De studenten kunnen aangeven dat na drie perioden van
gesteentevorming er een periode van erosie heeft
plaatsgevonden waarbij er afzetting heeft plaatsgevonden op
Tafelberg gebied
De studenten participeren actief tijdens groepswerken
De studenten geven elkaar feedback in de groep, kunnen
taakverdeling binnen de groep maken kunnen het werken in
groepen evalueren om vervolgens hun ervaringen in het
learner report te noteren
De studenten kunnen het proces van samenwerken
beoordelen met behulp van een vragenlijst
Didactische
werkvormen
(Complementair) groepswerk, doceren
Onderwijs en
leermiddelen
Flap, stift, begrippenkolommen, A4 papier voor placemat, tabel : schijf van
vijf, one minute paper
Groeps-
samenstelling
Werken in viertallen. De groepen zijn gevormd door de docent aan de hand
van de leerprestaties van de studenten. Er wordt gewerkt met heterogene
groepen. De studenten zitten dicht bij elkaar.
Leeractiviteiten 1 Leerdoelen worden bekend gemaakt
2 Evaluatie vorige les middels werkvorm “geven en nemen”. Ik laat
studenten in stilte nadenken over begrippen die ze de afgelopen lessen
Sudhir Moesai 97
geleerd hebben. In de eerste rij schrijven ze in elk hokje een begrip. Voor
het invullen van de tweede rij overleggen ze met een groepslid wat hij/zij
nog weet, totdat ook de drie hokjes van de tweede rij zijn ingevuld. Voor
het invullen van de derde en vierde rij mogen de studenten door de klas
lopen en met iedereen in overleg, totdat alle rijen ingevuld zijn. De
studenten vragen hulp aan medestudenten. Middels een klassengesprek
wordt de uitkomst van de opdracht besproken
3 De studenten maken een eigen mental map (individueel) van het
binnenland van Suriname waarin ze hun persoonlijke perceptie aangeven
van hun geografische omgeving. Na 2 tot 3 minuten vergelijken ze in de
groep elkaars mental maps en zoeken naar overeenkomsten en verschillen.
Deze opdracht wordt na de uitwisseling en evaluatie ervan binnen de groep
afgerond.
4 De studenten maken een opdracht middels werkvorm “Placemat”. Elk
groep van vier studenten krijgt een vel papier, met in het midden een
rechthoek. Vanuit de hoeken van de rechthoek trekken de studenten lijnen
naar de hoeken van het papier. Op die manier ontstaan er nog vier vakken,
voor elk groepslid een. De docent geeft een opdracht met betrekking tot de
groepen gesteenten waaruit het schild bestaat. Elk student schrijft in zijn
eigen vak zijn ideeën en antwoorden op. Daarna gaan de studenten
overleggen en formuleren ze een gemeenschappelijk antwoord. Daarop
volgt de klassikale uitwisseling en feedback van de docent.
5 De studenten voeren een opdracht uit en maken gebruik van de werkvorm
classificeren (dimensie 3). De docent selecteert 15 begrippen met
betrekking tot gesteentegroepen in het binnenland. De studenten
classificeren de begrippen in de schijf van vijf. De studenten werken samen
op één blad en helpen elkaar
6 De studenten krijgen een virtuele expeditie opdracht. Via de geologische
mijnbouwkundige dienst worden de twee groepen (groep A en B) gestuurd
naar West – Suriname (Bakhuisgebergtegebied) en twee andere groepen
(groep C en D) naar Noord – oost Suriname. De studenten moeten verklaren
waarom in deze twee gebieden respectievelijk aan bauxietwinning en
goudwinning kan worden gedaan. De studenten maken een kort verslag in
de groep. Groep A wisselt uit met C en groep B wisselt uit met D. Er is een
taakverdeling binnen de groep. De verschillende rollen zijn: schrijver,
onderzoeker, verslaggever en voorzitter tevens uitwisselaar.
De docent loopt langs elk groep en geeft feedback
7 De studenten doen nu mee met een stellingenspel. De docent schrijft een
stelling op het bord. De voorstaanders gaan links van het lokaal staan en de
tegenstanders staan rechts. Eén van de voor- en één van de tegenstanders
beargumenteert zijn of haar mening over de stelling. De studenten moeten
durven om oneens te zijn met een ander. De docent geeft vervolgens
feedback erop
8 De studenten krijgen de opdracht om de les te evalueren met behulp van
de werkvorm “Memory”. De evaluatie is ook een competitieopdracht.
Sudhir Moesai 98
9 De studenten reflecteren op het samenwerken tijdens de les, noteren hun
leermomenten en houden hun learner reports bij. Vervolgens beoordelen ze
het proces van samenwerken door het invullen van een vragenlijst.
10. De docent noteert na het observeren zijn ervaringen met betrekking tot
het toepassen van samenwerkend leren in het logboek.
Opdrachten Opdracht 1: “geven en nemen”
Denk na over begrippen die je de afgelopen les geleerd heb. In de eerste rij
schrijf je in elk hokje een begrip. Voor het invullen van de tweede rij
overleg je met een groepslid wat hij/zij nog weet, totdat ook de drie hokjes
van de tweede rij zijn ingevuld. Voor het invullen van de derde en vierde rij
mag je door de klas lopen en met iedereen in overleg, totdat alle rijen
ingevuld zijn. Vraag zoveel mogelijk hulp aan je medestudenten !!
Opdracht 2: Mental map
Maak individueel een mental map van het binnenland van Suriname en gef
daarin je persoonlijke pereceptie van de omgeving. Wissel je mental map
daarna met een groepslid en ga na wat de overeenkomsten en verschillen
zijn
Opdracht 3: “ Placemat ”
Je krijgt in je groep een vel papier, met in het midden een rechthoek. Vanuit
de hoeken van de rechthoek trek je naar de hoeken van het papier. Op die
manier ontstaan er nog vier vakken, voor elk groepslid een. In de rechthoek
staat er een onderwerp met betrekking tot de groepen gesteenten waaruit het
schild bestaat. Iedereen schrijft in zijn eigen vak zijn ideeën en antwoorden
op. Daarna gaan jullie overleggen in de groep en een gemeenschappelijk
antwoord formuleren.
Opdracht 4: Classificeren
Orden de volgende 15 begrippen met betrekking tot gesteentegroepen in het
binnenland in de schijf van vijf. Plaats een kruisje in het tabel tot welke
groep het begrip behoort. Werk samen aan deze opdracht en help elkaar
zoveel mogelijk !!
Opdracht 5: Virtuele expeditie
Via de geologische mijnbouwkundige dienst worden jullie (groep A en B)
gestuurd naar West – Suriname (Bakhuisgebergtegebied) en twee andere
groepen (groep C en D) naar Noord – oost Suriname. Jullie moeten
verklaren waarom in deze twee gebieden respectievelijk aan bauxietwinning
en goudwinning kan worden gedaan. Maak een kort verslag in de groep.
Groep A wisselt uit met C en groep B wisselt uit met D. Maak gebruik van
een taakverdeling binnen de groep. Verdeel de volgende rollen in de groep:
schrijver, onderzoeker, verslaggever, uitwisselaar (+ voorzitter)
Opdracht 6: Stellingenspel
Sudhir Moesai 99
De docent schrijft een stelling op het bord. Als je een voorstaander bent ga
je links van het lokaal staan en de tegenstanders staan rechts. Je
beargumenteert daarna je mening over de stelling. Luister goed naar elkaar
en durf ook om oneens te zijn met een ander !!
Evaluatie Memory spel: Elk groep kiest 3 nummers uit een grabbelbakje. In totaal
zijn er 12 nummers. Alle nummers zijn ook beplakt op de muur op post-its
notes. Achter elk nummer staat er een vraag die beantwoord moet worden
door de groep. Als de vraag correct wordt beantwoord krijgt de groep 2
punten. Als een ander groepslid of een iemand van een ander groep
beantwoord krijgt die dan 1 punt. De groep met de meeste punten is de
winnaar van deze competitie.
4.3.6 Les 6
Methode Uitwerking
Leerdoelen De studenten kunnen de ontstaanswijze, ouderdom en
samenstelling van de formaties verklaren
De studenten kunnen verklaren in welk landschap de
formaties dagzomen
De studenten geven de economische betekenis van de
formaties aan
De studenten kunnen aan de hand van een practicumproefje
de ondoorlaatbaarheid van bodems met oerbanken aangeven
De studenten kunnen een tekening met de doorsnee van het
Surinaams kustgebied aflezen
De studenten participeren actief tijdens groepswerken
De studenten kunnen de medestudenten complimenten geven
zodat er zelfvertrouwen ontwikkeld
De studenten kunnen reflecteren op eigen handelen en van de
medestudenten, geven elkaar feedback en beoordelen de
domeinen van Marzano met behulp van een vragenlijst.
Didactische
werkvormen
(Complementair) groepswerk, doceren
Onderwijs en
leermiddelen
Flap, stift, potje met steen en water voor het proefje, tekst met enkele fouten
erin, kaartjes met namen van alle studenten
Groeps-
samenstelling
Werken in groepen van 3 tot 4. De groepen worden gevormd door de
docent.
Leeractiviteiten 1 Leerdoelen worden bekend gemaakt
2 Evaluatie vorige les middels werkvorm 3 - stappen interview. De
studenten moeten elkaar binnen de groep interviewen wat ze geleerd hebben
Sudhir Moesai 100
bij de vorige les: geologie van he binnenland van Suriname. Als de
informatie binnen de groep is uitgewisseld wordt het kort klassikaal
besproken. De docent geeft feedback op de opdracht
3 De studenten krijgen als competitieopdracht “eigen vragen bedenken” .
Elk groep stelt vragen over Nickerie en Onverdachtformatie. Groep A stelt
vragen aan groep B, groep B stelt vragen aan groep C en groep C stelt
vragen aan groep A. De groep die de meeste vragen correct kan
beantwoorden is de winaar van de competitie
4 De docent demonstreert middels een practicumproefje de
ondoorlaatbaarheid van bodems met oerbanken. De studenten geven aan
welk effect dit heeft op groei van planten
5 De studenten maken de opdracht: zoek de fout op. De docent geeft een
tekst met daarin verschillende fouten. De studenten moeten in onderling
overleg binnen de groep de fouten er uit halen en de tekst verbeteren.
6 De studenten voeren een virtuele expeditie opdracht uit. Ze worden door
het ministerie van LVV in groepjes uitgezonden naar Weg naar Zee gebied.
Ze doen onderzoek waarom bepaalde delen van dit gebied geschikt is voor
tuinbouw en waarom andere delen van het gebied niet. Ze rapporteren kort
binnen de groep voor de minister van LVV. De opdracht wordt middels een
onderwijsleergesprek besproken in de klas
7 De les wordt geëvalueerd met de opdracht: Wat is de vraag ?
De docent schrijft op het bord een antwoord. De studenten, schrijven in
groepjes op wat de vraag zou kunnen zijn geweest. De vragen die de
studenten bedenken worden klassikaal besproken. De groep die de meeste
vragen goed heeft bedacht is de winnaar van de competitie
8 De studenten krijgen binnen de groep enkele stellingen die genoteerd zijn
op een post-it note. Ze moeten binnen hun eigen groephun mening geven
omtrent de stelling en beargumenteren waarom ze juist of onjuist zijn
9 De studenten ronden de lessenserie af met de allerlaatste eindopdracht.
Ieder student pakt een kaartje uit een bakje. Op dat kaartje staat een naam
van een medestudent. De studenten geven de student wiens naam ze hebben
gekozen een compliment. Ze beginnen met: Beste ……..…., wat ik in jou
waardeer is …………..De docent geeft daarna alle studenten een
compliment voor het willen meewerken aan de opdrachten
10 De studenten reflecteren op de groepswerken, evalueren en beoordelen
de les met behulp van een vragenlijst
11 Een collega van de docent vult het observatieformulier per les in nadat
hij geobserveerd heeft in hoeverre de domeinen van Marzano in de les
voorkomen.
12 De docent noteert na het observeren zijn ervaringen in het logboek
Opdrachten Opdracht 1: 3 - stappen interview. Interview elkaar binnen je groep wat
ze geleerd hebben bij de vorige les: geologie van het binnenland van
Suriname. Geef ook jouw eigen leermomenten door
Opdracht 2: competitieopdracht “eigen vragen bedenken” . Elk groep
stelt vragen over Nickerie en Onverdachtformatie. Groep A stelt vragen aan
groep B, groep B stelt vragen aan groep C en groep C stelt vragen aan groep
A. De groep die de meeste vragen correct kan beantwoorden is de winaar
van de competitie
Sudhir Moesai 101
Opdracht 3: Zoek de fout op
De tekst die je nu voor je heb bevat enkele fouten. Overleg binnen de groep
en verbeter de fouten in de tekst
Opdracht 4: Virtuele expeditie opdracht. Jullie worden door het
ministerie van LVV in groepjes uitgezonden naar Weg naar Zee gebied.
Jullie doen onderzoek waarom bepaalde delen van dit gebied geschikt is
voor tuinbouw en waarom andere delen van het gebied niet. Rapporteer kort
binnen de groep voor de minister van LVV.
Evaluatie De studenten krijgen de volgende 3 korte opdrachten om de les te
evalueren: Opdracht A: Wat is de vraag ?
De docent schrijft op het bord een antwoord. De studenten, schrijven in
groepjes op wat de vraag zou kunnen zijn geweest. De vragen die de
studenten bedenken worden klassikaal besproken. De verschillende groepen
dicussiëren over hun vragen. De groep die de meeste vragen goed heeft
bedacht is de winnaar van de competitie .
Opdracht B: Meningsverschil: De studenten krijgen binnen de groep enkele
stellingen die genoteerd zijn op een post-it note. Ze moeten binnen hun
eigen groephun mening geven omtrent de stelling en beargumenteren
waarom ze juist of onjuist zijn.
Opdracht C: Elkaar complimenten geven
Ieder student pakt een kaartje uit een bakje. Op dat kaartje staat een naam
van een medestudent. De studenten geven de student wiens naam ze hebben
gekozen een compliment. Ze beginnen met : Beste ……..…., wat ik in jou
waardeer is …………..
Sudhir Moesai 102
Bijlage 2b: Foto‟s uitvoering interventie
Groepswerk Leerdoelen plakken Practicum proefje
Jeugdjournaal platentectoniek Rollenspel Kaartjesspel
Begrippen herkennen Taakverdeling binnen duo‟s Voorbereiding flap presentatie
Mini expo opdracht: eigen gedachten noteren Voorbereiden toepassing samenwerkend