masteruddannelse i læreprocesser · 2012. 10. 15. · faser i projektgruppens arbejde emne- og...

Projektguide – Kandidatuddannelsen i Læring og Forandringsprocesser

1

Projektguide

Kandidatuddannelsen i Læring og Forandringsprocesser Aalborg og København


2

Projektguide August 2012

Distribueres af:

Studienævnet for Læring og Filosofi Institut for Læring og Filosofi Aalborg Universitet Sohngårdsholmsvej 2 9000 Aalborg

Projektguiden er skrevet af: Helle Bækkelund Jensen Specialkonsulent Lone Stoustrup Lektor Ole Ravn Christensen Adjunkt Ulla Thøgersen Lektor Tom Holmgaard Børsen Revideret 2012 Karin Højbjerg og Karen Andreasen


3

Indholdsfortegnelse:

1. Om denne guide

2. Om problemorienteret projektarbejde 2.1 “Aalborg-modellen” 2.2 Problemorienteret projektarbejde – en kort begrebsafklaring 2.3 Tre typer af problemorientering i projekter

3. Hvordan gruppearbejde?

Gruppedannelse Tildeling af vejledere Faser i projektgruppens arbejde Emne- og problemformuleringsfase Undersøgelsesfasen Skrivefasen

3.7. Om det at skrive et godt projekt og overholde akademisk standard for skriftlig formidling 3.8. Nyttige IT-redskaber til brug i projektarbejdet

4. Projektvejledning 4.1. Vejlederkontakt og -kontrakt

5. Den færdige projektrapport 5.1. Krav til rapportens indhold og form 5.2. Projektaflevering 5.3. Projekteksamen 5.4. Bedømmelsen

6. Litteraturhenvisninger 6.1. Litteratur om skriveprocessen, problemformulering, projektarbejde og rap-portskrivning


4

1. Om denne guide

I denne Projektguide kan du læse om det at skrive problemorienterede projekter. Guiden tager udgangspunkt i det generelle læringskoncept for Aalborg Universitet. På en tvær- faglig uddannelse som Kandidatuddannelsen i Læring og Forandringsprocesser er det vigtigt at kende til de forskellige typer af problemorientering, som i dag praktiseres på Aalborg Universitet.

Projektguiden omfatter ikke alt, hvad der er værd at vide om problemorienteret projektarbejde. Den skal derimod opfattes som et lille snit ind i de problemstillinger, man står overfor, både når man skal arbejde problemorienteret, og når man skal organisere samarbejde. Vi håber, at guiden kan være en slags hjælperedskab til at kunne besvare spørgsmål og tackle problemstillinger i forbindelse med det problemorienterede projektarbejde.

Der er udpræget fokus på selve processen (gruppedannelse, problemformuleringsfasen, undersøgelsesfasen og samarbejdsdimensionen) i guiden, men selve produktet (den færdige projektrapport) og nogle af de formelle krav til denne, bliver dog også behandlet kort.

Sidst i guiden findes en litteraturliste med henvisninger til gode metodebøger om problemorienteret projektarbejde og om skriveprocesser i større universitetsopgaver.

2. Om problemorienteret projektarbejde

2.1. Aalborg-modellen “Normalt” taler man om en bestemt Aalborg-model, der i den mest grundlæggende definition går ud på, at studerende på Aalborg Universitet arbejder problemorienteret, de skriver projekter, og de gør det i grupper, som de selv danner. Problemorienteringen spiller også en rolle i kursusundervisningen, da mange kurser har direkte relevans for projektemnerne enten i kraft af indholdet (inden for en temaramme), eller fordi kurserne giver et metodisk eller teoretisk fundament for at kunne bearbejde problemformuleringen i projektet. (Se fx Kolmos et al.: The Aalborg PBL Model. Progress, Diversity and Challenges, Aalborg 2004)

Denne Aalborg-model kan findes på alle studier på Aalborg Universitet. Men det er alligevel sådan, at modellen praktiseres på forskellige måder alt efter, hvilket studie eller hvilken videnskabstradition man befinder sig inden for.

2.2. Problemorienteret projektarbejde – en kort begrebsafklaring Aalborg-modellen omtales både som problemorientering og problembasering. Fælles for begge er en læringsopfattelse, der baserer sig på læring som en aktiv tilegnelsesproces hos den enkelte. Endvidere er der et fælles fokus på en relation mellem teori og praksis, som gensidigt kvalificerer hinanden i processen. (Se fx Illeris, 1974, Bækkelund Jensen & Aarup Jensen in: Kolmos et al., 2004, Brødslev Olsen & Sørensen, 1995, Olsen & Pedersen, 2003 ).


5

I den oprindelige problemorienterede læringsopfattelse er det sådan, at et problem er noget, som opleves i „den virkelige verden‟ som et paradoks eller en anomali. Gennem bearbejdningen af et sådant paradoks skal projektet og især projektets konklusion munde ud i et kvalificeret forslag til, hvordan paradokset kan løses eller anomalien normaliseres, og en konklusion er altså at forstå som en løsningsmodel, der skal kunne anvendes i praksis ude i virkeligheden. Der er således en udpræget tilknytning til praksis, og den problemorienterede læring var således en modreaktion til den stærkt teoretiske undervisning, der indtil da havde været praktiseret på højere læreanstalter. I den oprindelige forståelse af problemorientering, som vi genfinder den hos Illeris (Illeris, 1974), indgår også tværfaglighed som et karakteristikum. Dette hænger sammen med forståelsen af problemer som noget, der begribes i praksis og ikke inden for rammerne af et givet fagområde. Netop her findes en forskel mellem problemorientering og problembasering, da problembaseret læring i sin grunddefinition er mere curriculum-baseret. Dermed vil de faglige problemer hyppigere være defineret som mono-faglige problemer. En anden forskel mellem problemorientering og problembasering ligger i forståelsen af problemformuleringsprocessen. På grund af problembaseringens tættere anknytning til curriculum, vil problemerne ofte være formuleret på forhånd af underviseren eller i undervisningsmaterialet (se fx de Graff, 1993, Dirckinck-Holmfeld, 2000). Der er således tale om, at de studerende bearbejder og undersøger problemer, som de ikke selv har formuleret. I den oprindelige forståelse af problemorienteringen er det en væsentlig dimension af forståelsen, at problemer formuleres selvstændigt af de studerende selv. Dette ligger i grundforståelsen af problemer som noget, der opleves i den virkelige verden – allerede i oplevelsen af et fænomen som et problem er de første faser af problemformuleringsprocessen gået i gang.

Men udviklingen af de to begreber problemorientering og problembasering er ikke entydig. I stedet kan den nærmest karakteriseres som en gradbøjning af de oprindelige udgangspunkter. Som eksempel kan man operere med tre typer af problemorienteret projektarbejde, som illustrerer overlappet mellem forståelsen af problemorientering og problembasering.

2.3. Tre typer af problemorientering i projekter De tre typer af problemorientering er fremstillet som en progression, der kan gå over et helt studium på Aalborg Universitet. Denne progression kan i flere sammenhænge genfindes på store dele af AAU.1

Opgaveprojektet, som i høj grad er styret af projektvejlederen. Både problemet og metoderne er valgt af vejlederen / lærerkorpset, og opgaven for de studerende er således at lave projektarbejde ud fra på forhånd fastlagte retningslinier.

Disciplinprojektet, som er en projekttype, hvor faglig disciplin og metoder er fastlagt på forhånd af vejlederen / lærerkorpset, men hvor det er op til de studerende selv at definere selve opgaven/problemet, som der skal arbejdes med.

Det rendyrkede problemorienterede projekt, hvor de studerende selv formulerer et

1 Se Kolmos, A (1996): “Reflections on Project Work and Problem-based Learning” i European Journal of

Engineering Education vol 21 (no. 2)


6

problem. Til den selvstændige formulering af problemet hører også det selvstændige

valg af teori, metode og empiri til at kunne bearbejde og analysere problemet og i sidste ende at kunne svare kvalificeret på problemstillingen i en konklusion.

Man kan i skitsen genfinde de begrebsforståelser, der ligger bag problemorienteringen og problembaseringen. Man kan på den måde sige, at opgave- og disciplinprojekter er pro- blembaserede forståelser og har til formål at give de studerende den kvalificerede faglig- hed, som skal til, for at de senere hen i deres studietid kan arbejde ægte problemorienteret. Disse projekttyper kan være med til at give de studerende de faglige briller, som er nødvendige for at kunne se „gode‟ faglige problemer. Netop i denne kompetence til at identificere gode faglige problemer, hvad enten de er mono- eller tværfaglige, ligger et af det problemorienterede projektarbejdes særlige udfordringer. At formulere faglige problemer kræver en særlig faglig indsigt, som giver de studerende evnen til at se noget som en interessant faglig problemstilling. Samtidig bevæger man sig i problemformuleringen og den efterfølgende udforskning ud i et ukendt fagligt område, hvor man ikke kender svarene eller nødvendigvis ved, i hvilken retning man skal arbejde (Brødslev Olsen 1993 og 1995).

På Kandidatuddannelsen i Læring og Forandringsprocesser udgør selve det faglige felt læring og forandringsprocesser i sig selv en særlig ramme for projektarbejdet. I løbet af uddannelsen arbejder man dels med det rendyrkede problemorienterede projekt (fra modellen ovenfor), dels arbejder man med projektarbejdsformen som arbejdsform og problemorienteringen som erkendelsesform på nye måder, som ikke nødvendigvis indfanges af det ovenfor beskrevne. Fx kan noget projektarbejde tage afsæt i empiri, som man ikke selv har indsamlet, andet projektarbejde fokuserer på design o.a. Samtidig arbejdes der igennem uddannelsen også med nye former, når det gælder selve afrapporteringen.

3. Hvordan gruppearbejde? På uddannelsen optages studerende med mange forskellige bacheloruddannelsesbaggrunde bag sig. Det være sig fra akademiske bacheloruddannelser eller professionsbachelor- uddannelser som f.eks. lærer eller pædagog. En del studerende har desuden nogen eller måske endda megen erhvervserfaring, hvilket naturligvis kan være en god ressource at kunne trække på, f.eks. hvis man skal finde relevante praksisproblemstillinger at arbejde med.

Men selv om man har en grundlæggende faglig kompetence og måske i tilgift en fagrelevant erhvervserfaringshorisont, og selv om man er vant til at arbejde sammen i grupper eller i teams i uddannelses- og/eller erhvervssammenhæng, er der behov for en indføring i både det at arbejde problemorienteret og det at arbejde i projektgruppe ud fra en problemformulering. Dette skyldes, at det at skrive problemorienterede projekter på en universitetsuddannelse er en helt speciel type samarbejde om en helt speciel type projekt, nemlig et projekt, som i sidste ende skal være et stykke akademisk arbejde, der skriver sig ind i en faglig kontekst og er med til at skabe ny viden og nye erkendelser.


7

3.1. Gruppedannelse På Kandidatuddannelsen i Læring og Forandringsprocesser er der mulighed for at lave projektarbejde i grupper med op til 5 studerende (ved specialeskrivning dog højst 3 studerende). Der er flere modeller for gruppedannelse, som skal omtales her. Det er ikke sikkert, at man kan adskille dem i praksis, men det er vigtigt at fremhæve, at studerende kan have forskellige kriterier, når de leder efter samarbejdspartnere. Måden at håndtere forskellige kriterier for gruppedannelse på kan være, at man meget hurtigt efter etableringen af en gruppe (eller i selve etableringsprocessen) taler sammen om de kriterier, man hver især har for et gruppesamarbejde. Uanset hvornår i et uddannelsesforløb man indgår i et gruppearbejde, er det af yderste vigtighed, at gruppemedlemmerne ekspliciterer deres forventninger til projektarbejdet (både hvad angår indhold, ambitionsniveau og organisering af samarbejdet).

Uanset hvilken model man vælger for gruppedannelse, er der nogle helt grundlæggende præmisser for projektsamarbejde, der skal være opfyldt. Et gruppearbejde tager tid og kræver derfor, at man investerer tid i det. Samtidig kræver et velfungerende gruppearbejde, at man engagerer sig i sit projekt og i sin projektgruppe. Derfor opfordrer vi fra uddannelsens side til, at man fra gruppearbejdets begyndelse når frem til en fælles ramme for gruppearbejdet, fx ved formulering af en samarbejdskontrakt og opstilling af en milepælsplan for semesterets gruppearbejde.

3.1.1. Emnet som kriterium En måde at etablere et gruppesamarbejde på kan være, at det er interessefællesskabet om emnet, der afgør, hvem man danner projektgruppe med. Dette kan umiddelbart ses som den mest sunde og rigtige måde at danne projektgruppe på, fordi man på forhånd er enige om, hvilket emne man vil arbejde med. På den anden side kan denne enighed også være en hindring for, at man i gruppen får diskuteret sin problemformulering grundigt nok. Det kan ligge implicit i gruppen, at man ikke behøver at diskutere sit udgangspunkt for projektet, og derfor kan man risikere, at det først alt for sent viser sig, at udgangspunktet alligevel ikke har været det samme for alle i gruppen.

3.1.2. Ambitionsniveau som kriterium En anden dimension, som kan være af afgørende betydning, er ambitionsniveauet for projektarbejdet. Der kan være et ambitionsniveau både for selve processen om samarbejdet, ligesom man kan have ambitioner for den videnskabelige kvalitet af den endelige projek rapport og den bedømmelse, man opnår for projektet til eksamen.

Ambitionsniveau for samarbejdet er en væsentlig dimension, som man bør have overvejet med sig selv, når man begynder at etablere grupper. Hvor meget tid ønsker man at investere i projektarbejdet? Er det et realistisk tidsforbrug? Hvor tit ønsker man at mødes med sin projektgrupppe? Ønsker man i vid ustrækning at kommunikere via Moodle? Disse overvejelser kan også danne udgangspunktet for en frugtbar samtale med de øvrige medlemmer af ens


8

projektgruppe, når man skal i gang med at organisere samarbejdet og lave arbejdsplan.

3.2. Tildeling af vejledere Til at varetage projektvejledningen sammensættes et vejlederkorps, som er kvalificerede inden for de områder, som skal indgå i projektarbejdet. Herudover har den enkelte vejleder også en specifik viden inden for et eller flere områder, som han eller hun har forsket i/arbejdet med afhængigt af interesse og faglig baggrund. Når de studerende har indsendt projektforslag bliver disse gennemlæst af vejledergruppen, hvorefter der indkaldes til et vejlederfordelingsmøde. I tildelingen af vejledere sigtes der imod den bedst mulige matchning af projektforslagene og vejledernes faglige profil og interesser.

Som hovedregel kan man som studerende ikke forvente, at ens vejleder kan give detaljeret, faglig vejledning inden for områder, som ligger uden for semesterets/modulets område, men nok at vejlederen på baggrund af projektgruppens arbejdspapirer, hvori andre områder bliver præsenteret kan kommentere og diskutere relevansen af disse. Har man som studerende uddybende spørgsmål inden for områder, som ens egen vejleder ikke kender så meget til, er man velkommen til at kontakte andre ressourcepersoner med konkrete, afgrænsede spørgsmål.

3.3. Faser i projektgruppens arbejde Et projektarbejde kan deles op i nogle overordnede faser. Disse faser opstilles som regel som om de optræder i et lineært forløb – først formulerer man sit problem, så finder man sit teoretiske og metodiske udgangspunkt, hvorefter man udfører sin undersøgelse og til slut skriver man den endelige projektrapport.

Men forløbet er slet, slet ikke lineært. Der er snarere tale om, at alle faserne hører sammen i et større kompleks, og det vil ofte også være sådan, at man i løbet af processen med at udarbejde projektet vil bevæge sig frem og tilbage mellem nogle af faserne.

Når man planlægger de forskellige faser med sin gruppe, kan man prøve at indbygge plads i tidsplanen, sådan at der er tid til at komme tilbage til nogle af de første faser undervejs. Og selvom man afsætter denne tid til at revidere de første dele af projektet, skal man alligevel gøre sig selv den tjeneste at give sig selv og gruppen deadlines i tidsplanen. Hvornår skal den foreløbige problemformulering være færdig? Hvornår skal udvalgt litteratur være læst? Hvem står for at lave aftaler, hvis man skal lave empiriske undersøgelser? Kan man lave en råskitse over, hvornår man har brug for feedback fra vejlederen? Det kan være en god idé, at man ret tidligt i forløbet laver et sådant udkast til tidsplan for projektarbejdet, og at denne plan drøftes med vejlederen.

3.4. Emne- og problemformuleringsfasen Problemformuleringen er projektets omdrejningspunkt og et nødvendigt styreredskab i arbejdet. Det er problemformuleringen, som bestemmer, hvad projektet skal omhandle og sigte imod. Derfor er det vigtigt, at man på et tidligt tidspunkt foretager en emneafgrænsning, samt at man i


9

gruppen formulerer og efterfølgende diskuterer projektets (foreløbige)problemformulering med vejlederen.

Emneafgrænsningen og problemformuleringsfasen er altså så at sige det, man først gør i et projektarbejde. Emnet er noget, som man har en vis fornemmelse for som udgangspunkt for sit projekt og sin problemformulering. Problemformuleringsfasen er ikke nødvendigvis en fase, der er overstået i et samlet forløb. Ofte vil det være sådan, at man på baggrund af de første fornemmelser for emnet laver en foreløbig problemformulering, som skal bearbejdes gennem tilegnelse af yderligere viden om den overordnede problemstilling, egnede teorier og metoder og ikke mindst overvejelserne om, hvilke informationer og hvilken empiri (i det omfang empiri kan eller eventuelt skal indgå i projektrapporten jf studieordningen), der skal til for at kunne svare på problemformuleringen. Denne proces forløber interaktivt og vil føre til, at man kommer tilbage til sin problemformulering og kvalificerer den yderligere. Denne proces kan forekomme flere gange i løbet af projektarbejdet efterhånden som man i gruppen tilegner sig ny viden gennem litteraturstudier, arbejde med empiri, diskussion, skriveprocesser og vejledning. Det er meget vigtigt, at hele projektgruppen tager del i problemformulerings-arbejdet – både i den indledende fase og løbende i forbindelse med efterfølgende justeringer. Og det er vigtigt, at gruppen sørger for løbende at inddrage vejlederen og drøfte de drejninger, som man evt. ønsker, at projektarbejdet skal tage undervejs i forløbet.

Til at fastholde og dokumentere den udvikling, som problemformuleringen gennemgår i løbet af projektarbejdet, kan det anbefales at føre en logbog over sin problemformulerings bearbejdningsprocesser. En sådan logbog indeholder en ordret gengivelse af problemformuleringen på den nøjagtigt angivne dato samt argumenter for, hvorfor den er bygget op på denne måde. Næste indføjelse i logbogen er den næste ændring og/eller justering af problemformuleringen, datoen for ændringen og argumenter for, hvorfor denne udgave af problemformuleringen er bedre end den tidligere, og så fremdeles.

I denne fase er det også vigtigt at gøre brug af de ressourcer, som Aalborg Universitets- bibliotek (AUB) stiller til rådighed. På AUB kan man få informationsvejledning til projektets problemformulering, ligesom man som studerende har adgang til store ressourcer af litteratur (bøger, tidsskrifter, online-materialer, søgebaser mm). Informationssøgningen og informationsvejledningen er en meget vigtig proces at integrere i denne første fase af projektarbejdet.

3.5. Undersøgelsesfasen Undersøgelsesfasen i et projektarbejde omfatter de teoretiske og metodiske overvejelser og eventuelt indsamling og undersøgelse af kvalitative og kvantitative data (ens egne eller andres undersøgelser). Det er vigtigt at se teorien og empirien som to tæt forbundne aspekter, der har en intern sammenhæng og i dialog med hinanden begrunder hinandens eksistens i projektet.

Undersøgelsesfasen tager tit længere tid, end man regner med. Hvis man selv skal foretage en


10

empirisk undersøgelse, hvad enten den er kvantitativ eller kvalitativ, skal man sætte god tid af til at udarbejde grundige spørgeskemaer, interviewguides, observationsdreje- bøger eller andre redskaber, man måtte have brug for. Dette vil være en fase i undersøgelsen, hvor man også kunne have brug for kommentarer fra vejlederen, hvilket også skal plottes ind i tidsplanen. Desuden tager det tid at lave aftaler med de mennesker, man skal arbejde med i sin eventuelle empiriske undersøgelse.

Hvis man ikke selv skal foretage den empiriske undersøgelse, men derimod baserer sit projekt på andres undersøgelser, er der alligevel ting, som tager længere tid, end man regner med. At skaffe litteratur er noget, som kan vare overraskende længe. Dels er selve søgeprocessen (på Internettet, på bibliotekers søgebaser osv.) i sig selv en tidkrævende proces, dels kan det vare lang tid at få fremskaffet bøger og artikler, som man hverken kan finde on-line, på det lokale bibliotek eller på AUB. Fjernlån er en til tider langsommelig proces. Derfor må man planlægge sit projektarbejde således, at alt ikke går i stå, så længe gruppen venter på at få bøger hjem i fjernlån. Her er det igen oplagt at benytte sig af de servicetilbud, man kan gøre brug af på AUB, både ved planlægning af fjernlån og ved søgning i relevante databaser mm. Uddannelsen arrangerer aktiviteter på AUB, således at studerende kan lære bibliotekets tilbud at kende.

3.6. Skrivefasen Skrivefasen er også en af de faser, som man ikke kan afgrænse i et lineært forløb. Det er meget vigtigt, at man hurtigt får taget hul på at skrive bidrag til projektet. Det viser sig hyppigt, at det kan være svært og tidkrævende at få omsat gruppens problemformuleringstanker til skrift, ligesom det ofte først er i de skrevne udkast til et afsnit eller et kapitel, at man rigtigt får slået fast, om nu alle i gruppen virkelig har den samme opfattelse af det skrevne.

Der er også en meget central dimension i det at skrive udkast til projektet – det er nemlig disse udkast, der skal danne grundlag for projektvejledningen! I begyndelsen af projektarbejdet er det klart, at udkast til problemformulering mm. ikke kan foreligge i nogen endelig form, og man holder da også ofte det første vejledermøde og har måske den første skriftlige kontakt via Moodle på baggrund af relativt løst formulerede tanker og idéer i f.eks. stikordsform. Men senere hen i projektarbejdet er det vigtigt, at gruppen får skrevet udkast til projektet og bearbejdet dem internt i gruppen inden udkastene i revideret form sendes videre til vejlederen, således at vejlederen har det bedst mulige udgangspunkt for at kunne vejlede.

I denne fase er det også vigtigt for projektgruppen at holde balancen mellem arbejdsdeling og fælles arbejdsproces. Hvis gruppens medlemmer skriver enkeltvis på afsnit til projektrapporten, er det vigtigt, at disse afsnit bearbejdes fælles, eller at man benytter sig af forskellige metoder for at understøtte den fælles arbejdsproces.

Det at skrive et projekt er noget, der kræver bevidst arbejde med både den enkeltes individuelle og gruppens fælles skriveproces. Man skal også i gruppen overveje, om man stiler mod et harmoniseret sprogbrug, hvor alle i gruppen skriver ens, eller om man ønsker, at forskellige


11

personers sprogstil kan skinne igennem. Der er ikke noget krav til, at sproget skal være fuldstændigt harmoniseret, men der bør være et stilleje, som alle skribenter i gruppen befinder sig på.

Lige som det er vigtigt at overveje forhold omkring sprogbrug, er det også hensigtsmæssigt at forholde sig til om- eller hvordan eventuelle uenigheder må optræde i projektrapporten. Er det i orden, at der optræder meningsforskelle, eller ønsker man at tilstræbe, at projektet kommer til at fremstå holdningsmæssigt homogent?

3.7. Om det at skrive et godt projekt og overholde akademisk standard for skriftlig formidling For at projektrapporten kan opnå et højt fagligt niveau bør den leve op til følgende retningslinjer:

Den skal diskutere og argumentere for relevansen af projektets problemstilling i forhold til studiet i læring og forandringsprocesser.

Den skal fremstille problemstillingen i en klar og forståelig problemformulering, samt redegøre for projektets målsætning og afgrænsningen af projektets emne.

Den skal indeholde en konklusion der forholder sig eksplicit til problemformuleringen. Den skal diskutere anvendeligheden af den anvendte metode/løsningsstrategi i forhold til

projektets problemformulering.

Det er desuden vigtigt, at projektrapporten er velformidlet. Hertil hører bl.a., at man:

Angiver sine kilder (f.eks. i form af argumenter, tekster, citater, eksempler) præcist. Det anbefales, at kildehenvisninger skrives i parentes i brødteksten (forfatter, årstal, side).

Udførlig kildehenvisning skal fremgå af projektrapportens litteraturliste. Ved brug af fodnoter er opmærksom på, at brødteksten skal kunne læses uden at man

læser fodnoten. Det vil sige, at fodnoter skal ses som supplementer til brødteksten – ikke som forudsætninger for at forstå denne.

Følger gældende regler for retskrivning og tegnsætning - for dansks vedkommende er de nedfældet i Retskrivningsordbogen.

Der findes en lang række gode bøger om arbejds- og skriveprocesser på videregående uddannelser. Se f.eks. litteraturlisten i denne guide.

3.8. Nyttige IT-redskaber til brug i projektarbejdet En ting, som simpelthen skal fungere i et gruppearbejde, er udvekslingen af filer og do-kumenter. Her bør man aftale det i gruppen, hvis det er nødvendigt med et fælles filformat. Det er vigtigt, at man hurtigt får testet internt i gruppen, om man kan udveksle filer uden problemer. Endvidere bør man i gruppen aftale et system til angivelse af versions- nummer på dokumenter til projektet, fx via navngivelse af dokumenterne, oprettelse af undermapper i fx Mahara (som hører til Moodle) til at holde styr på ældre og nyere versioner af dokumenter eller hvilken løsning man nu måtte anse for mest hensigtsmæssig. Vigtigst er det, at man finder en


12

struktur, der støtter gruppens arbejde i at holde styr på dokumenter og arbejdspapirer undervejs. Hvis man har brug for dokumenter, som ligger tilgængeligt i Mahara og som skal udbygges løbende (fx huskelister over anvendt litteratur), kan man vælge at gøre brug af de interne Mahara-dokumenter.

4. Projektvejledning

Den kontakt mellem gruppe og vejleder, som foregår i starten af projektarbejdet, er meget vigtig i forhold til at få hul på dialogen og det gode samarbejde. Det er desuden en god ide at man i gruppen på et tidligt tidspunkt udarbejder en (foreløbig) plan for projektarbejdsperioden, som kan fremlægges for vejlederen til orientering og kommentering.

I starten af projektarbejdet kan man måske i gruppen føle, at henvendelser til vejlederen sker på baggrund af relativt “løse” overvejelser og idéudkast – men det er vigtigt, at dette ikke bremser gruppen i at søge vejledning!

Længere inde i forløbet, når gruppen har fået hul på selve projektarbejdet og begynder at skrive deciderede afsnit til projektet, er det vigtigt, at udkast til afsnit, eventuelle empiriske problemer mm. diskuteres internt i gruppen, inden man går videre til vejlederen. Et udkast til f.eks. kapitel 2 eller en revideret problemformulering skal altså være diskuteret igennem af gruppens medlemmer, inden det sendes videre til vejlederen.

En projektvejleder kan opfattes som en sparringspartner på projektet. Projektvejlederen har intet direkte ansvar for det endelige resultat af projektet, men det er projektvejlederens ansvar at tage stilling til, hvorvidt gruppens problemformulering ligger inden for temarammen. Desuden vil projektvejlederen kunne give råd og vejledning i forbindelse med empiriske undersøgelser, herunder også at fraråde empiriske undersøgelser, hvis de af den ene eller den anden grund ikke ser ud til at kunne gennemføres inden for projektets rammer.

Når vejlederen har fået tilsagn fra de studerende om, at de væsentlige dele af projektet er blevet afleveret, bør vejlederen gøre gruppen opmærksom på det, hvis han/hun vurderer, at materialet er på et så lavt niveau, at der er en reel risiko for ikke at kunne bestå projekteksamen. Modsat betyder en tilkendegivelse fra vejlederside om, at et projekt efter hans eller hendes opfattelse vil kunne bestå, ikke, at vejlederen har sendt nogen signaler om, hvor godt projektet er, eller hvilken karakter man vil kunne opnå. Vejlederen kan og skal med andre ord ikke stille garantier i forhold til projektet og eksamen – og det er væsentligt at huske på, at den egentlige bedømmelse af projektet foregår ved den mundtlige projekteksamen, hvor eksaminators og censors vurderinger og ”forhandling” resulterer i karaktergivning.

4.1. Vejlederkontakt og -kontrakt En vejleder fungerer i høj grad på tilkaldbasis. Derfor skal man i projektgruppen holde fast i, at man skal henvende sig til sin vejleder, hvis man har problemer – vejlederen henvender sig almindeligvis ikke selv. Det er en god idé i starten af projektarbejdsfasen at tale med sin vejleder


13

om, hvor meget man kan forvente at kunne bruge vedkommende, altså hvor meget vejledning der er tilknyttet projektgruppen og på hvilke tidspunkter. Ifht. ressourcespørgsmålet er det sådan, at vejlederen honoreres med 10 arbejdstimer pr. studerende. Disse 10 arbejdstimer omfatter vejlederens mødeforberedelse, læsning af gruppens arbejdspapirer, udarbejdelse af skriftlig respons samt afholdelse af eksamen. Det vil sige, at vejlederen pr. studerende i alt kan tilbyde ca. 2½ timers vejledning i form af møder (ansigt-til-ansigt eller pr. telefon) og skriftlig kontakt. Det er vigtigt at få talt med vejlederen om rammerne for vejledningen, fordi samarbejdet mellem vejleder og gruppe skal være baseret på, at man har en fælles opfattelse af, hvilke betingelser, der er for vejledningen, og hvilke roller og funktioner vejlederen og de studerende hver især skal udfylde i processen.

Vejledere har fælles rammer for projektvejledning. Alligevel er vejledere forskellige. Som nævnt i afsnit 3.2 om vejledertildeling, er alle vejledere i kandidatuddannelsens vejlederkorps kvalificerede inden for de områder, som projektarbejdet på et givet semester/modul omhandler. Herudover har vejlederne hver især en række faglige kompetencer inden for forskellige fagområder. Vejledere er også forskellige som personer og i deres måde at vejlede på. For at etablere et godt udgangspunkt for samarbejde er det en god idé at man på et tidligt tidspunkt taler med sin vejleder og fra starten af projektvejledningen får afstemt forventningerne til samarbejdet. Der kan være en række ting, som det kan være rart at få vendt – f.eks. at tale med vejlederen om tidsfrister i forbindelse med aflevering af materiale til kommentering, perioder hvor vejlederen og medlemmer af projektgruppen er bortrejst, holder ferie eller lignende, brugen af Moodle o.a.

For at få det optimale ud af samarbejdet med vejlederen, nytter det fx ikke noget at vente til en uge før projektaflevering, før man afleverer hele projektet på en gang. For det første er det slet ikke realistisk, at vejlederen kan nå at læse hele projektet inden afleveringsfristen. For det andet er det ikke realistisk, at gruppen kan nå at forholde sig til og evt. implementere nogle ændringer i projektet på baggrund af vejlederens kommentarer – hvis altså vejlederen kunne nå at læse de tilsendte udkast. For det tredje får man ikke udnyttet potentialet i projektvejledningen optimalt, hvis man ikke har haft en dialog med vejlederen løbende gennem projektarbejdet. Samarbejdet med vejlederen er en proces, der bør strække sig over hele projektarbejdsperioden.

Dette betyder ikke, at man skal tale/skrive med vejlederen hver uge, men det betyder, at man bør tilknytte vejlederen og få hans eller hendes feedback tidligt i forløbet og i forbindelse med de store faser i projektet: Problemformuleringen og undersøgelsesfasen. Det kan også være en god idé, at man lige en gang imellem skriver en orientering til vejlederen om, hvordan arbejdet skrider frem – på den måde kan man holde kontakten ved lige, og man undgår, at vejlederen hægtes af undervejs i projektarbejdet. I en række tilfælde vil en løbende orientering også udover vedligeholdelsen af kontakt også kunne betyde, at vejlederen kan bibringe gruppen gode idéer, eller evt., at han/hun opdager og gør opmærksom på lurende farer i relation til projektarbejdet.

En god metode, som er velegnet til at fastholde projektvejledningen i projektgruppen, er at skrive referater eller stikord fra vejledermøderne eller opsummeringer af den vejledning, der


14

finder sted i skriftlig form. Disse dokumenter kan indgå som ressource i projektgruppens videre arbejde, ligesom de kan bruges i portfoliosammenhæng, på projekt- hjemmeside og til at tematisere projektets udvikling med projektvejlederen.

5. Den færdige projektrapport

5.1. Krav til projektrapportens indhold og omfang

Projektrapporten kan udarbejdes i grupper på op til 5 studerende (specialer op til 3 studerende). Formålene for projektarbejdet fremgår af den gældende studieordning.

Omfanget af en projektrapport beregnes således: Det humanistiske Fakultets retningslinier er som følger: Hvor der ved skriftlige arbejder er fastsat regler for arbejdets omfang, svarer en side til 2400 tegn med mellemrum. Det fastsatte sidetal omfatter kun selve den skriftlige fremstilling, idet f.eks. titelblad, forord, indholdsfortegnelse, litteraturliste og bilag ikke medtælles. Ved opgørelsen af sidetal medtælles noter, men ikke illustrationer. Sidetal anføres enten på forsiden eller i et forord.

Kravene til omfanget af en given projekt- eller specialerapport fremgår af studieordningen.

5.2. Projektaflevering Projektrapporter skal afleveres på uddannelsens sekretariat på følgende adresse:

Studerende i Ålborg: Institut for Læring og Filosofi Aalborg Universitet Sohngårdsholmsvej 2 9000 Aalborg Att.: Karina Nørnberg Bærskog

Studerende i København Institut for Læring og Filosofi Aalborg Universitet København Meyers Vænge 15 2450 København SV Att. Steen Nielsen

Projektrapporterne skal foreligge i papirudgave i tre (3) eksemplarer – et til censor, et til eksaminator og et til uddannelsens arkiv. Rapporterne skal være sekretariatet i hænde senest kl. 12.00 den dag, som er fastlagt som sidste frist for aflevering.

Rapporterne skal være indbundne (limryg, spiralryg el. andet) eller de skal være samlet i en mappe. (Husk at forsyne den færdige rapport med tilstrækkelig venstre margen til, at den kan læses uden at lim- eller spiralryggen “brækkes op”, når man bladrer i den). Sekretariatet sørger for at distribuere projektrapporterne til censor og eksaminator, men det er de studerende selv,


15

der skal kopiere alle rapporterne (også til projektgruppens medlemmer). De studerende afholder selv omkostningerne ved kopiering.

Som studerende vælger man frit projektets titel, og rapportens forside kan udformes som gruppen ønsker det. Vær opmærksom på i forbindelse med udformning af forsider og i projektet i øvrigt ikke at bruge billeder eller lign., som er beskyttet af copyright.

Der er en række informationer, som skal fremgå enten af rapportens forside, eller af et titelblad forrest i rapporten. De informationer, som tydeligt skal angives, er:

Gruppemedlemmernes navn, studienummer og underskrift.

Uddannelsens navn, uddannelsesstedets navn, angivelse af semester. Vejlederens navn. Afleveringsdato. Rapportens art (projektrapport eller specialerapport). Rapportens omfang (antal normalsider, jvf. afsnit 5.1). Tydelig markering af, om der er tale om en fortrolig rapport.

5.2.1. AUBs elektroniske projektbibliotek Udover, at projekt- og specialerapporterne skal indleveres til sekretariatet i papirudgave, har Studienævnet for Læring og Filosofi besluttet, at uddannelsens studerende skal have mulighed for at benytte AUBs projektbibliotek.

Studienævnet har besluttet, at det er frivilligt at uploade de enkelte semesterprojekter i projektbiblioteket, til gengæld er det et krav, at alle specialer bliver uploadet i projektbiblioteket.

Som studerende uploader du selv dit projekt/speciale til projektbiblioteket, dette gøres ved at gå ind på adressen http://projekter.aau.dk. I venstre hjørne finder du menupunktet Opret nyt projekt, hvorefter indberetningsformularen udfyldes med de påkrævede oplysninger. Projektet bliver først synligt og søgbart i projektbiblioteket efter endt eksamen (og efter at projektet er bestået). Det er uddannelsens sekretær, som godkender projektet efter endt eksamen, og efter godkendelsen vil projektet blive synligt i projektbiblioteket.

Specialet skal være uploadet senest på afleveringsdatoen, dermed har du som studerende først afleveret dit speciale, når sekretæren har modtaget det i 3 eksemplarer og samtidig kan se, at specialet er uploadet til projektbiblioteket.

Fortrolige projekter kan også tilføjes projektbiblioteket. Nederst i indberetningsformularen finder du en afkrydsningsboks Ikke offentligt tilgængelig. Når denne boks er krydset af vil projektet ikke være tilgængeligt for andre end studiets sekretær samt projektbibliotekets redaktion.

http://projekter.aau.dk/


16

Har du spørgsmål til projektbiblioteket eller problemer vedrørende upload kan disse skrives til [email protected] eller henvendelse på tlf. 9940 9387.

5.3. Projekteksamen Den studerende bedømmes ved projekteksamen af en eksaminator (vejlederen) og enten en intern censor eller en ekstern censor, som kommer fra et censorkorps beskikket af Videnskabs- ministeriet. Eksamen foregår som en diskussion mellem den studerende, eksaminator og censor med udgangspunkt i den udarbejdede projektrapport. Bedømmelsen foretages samlet på baggrund af den mundtlige eksamen. Der gives karakter efter 7-trinsskalaen.

Prøverne foregår som beskrevet i studieordningen. Projekteksamen er normeret til i alt 45 minutter. Votering, afgivelse af karakter og øvrig tilbagemelding finder sted inden for den normerede tid.

Studerende har normalt mulighed for (men ikke pligt til) at indlede selve prøven med et kort, mundtligt oplæg. Formålet med at holde oplæg er, at man på den måde får mulighed for at uddybe centrale ting i projektet, tilføje ting, perspektivere (dvs. bringe forhold frem, som rækker

ud over selve projektrapporten, uddyber eller supplerer den). Oplæg kan evt. afsluttes med, at

den studerende formulerer 1-3 spørgsmål, som vedkommende gerne vil diskutere. Den studerendes oplæg bør ikke fylde mere end højst 4-5 minutter, da der ellers går for megen tid fra selve eksaminationen.

Oplæg kan være en god måde at komme på banen på. Med oplæg kan den studerende markere særlige interesser og på den måde pege på områder, hvor eksaminator kan starte diskussionen. Det at holde et oplæg og hurtigt “få sagt noget” kan samtidig have den positive virkning, at det mindsker eventuel nervøsitet.

5.4. Bedømmelsen Ved bedømmelsen lægges der vægt på, at den studerende:

1. tager begrundet og selvstændig stilling i diskussionen og ikke blot accepterer eller

afviser argumenter 2. viser at han/hun har forstået de centrale begreber i projektet og kan anvende dem i

diskussionen af rapporten som helhed og af sine egne bidrag til den 3. kan redegøre for den anvendte metode og dennes fordele og ulemper og begrunde, at

metoden er valgt fremfor andre metoder

Ved prøven er vejlederen eksaminator og leder af eksaminationen. Han/hun indleder eksaminationen og gør opmærksom på tidsrammen for prøven. Som leder af diskussionen skal eksaminator desuden:

https://mail.aau.dk/owa/redir.aspx?C=e653516a6b6d484f87a9493b6b54d05f&URL=mailto%3addpb%40aub.aau.dk


17

1. fastsætte den samlede eksamensdagsorden 2. styre ordet og tiden 3. stille spørgsmål, der gør det muligt for den studerende at redegøre for den viden, denne

har tilegnet sig, at diskutere den og reflektere over den.

Censors opgave er bl.a. at sikre sig, at eksamen foregår i overensstemmelse med diverse bestemmelser, herunder studieordningen, og at sikre sig, at de studerende får en ensartet og retfærdig behandling, og at deres præstationer får en pålidelig bedømmelse, der er i overensstemmelse med reglerne om karaktergivning og andre regler, jf. Eksamensbekendt-gørelsen. Af studieordningen fremgår det, hvor lang tid der er afsat til hver enkelt eksamen.

Eksempel på tidsplan for en eksamen (ved eksamen hvor der er afsat i alt 45 minutter): 1. Velkomst, fastsættelse af dagsorden ved eksaminator (2 minutter) 2. Oplæg ved den studerende (5 minutter) 4. Diskussion med afsæt i oplægget og projektrapporten (28 minutter) 5. Votering og mundtlig tilbagemelding af karakter (10 minutter)

Ovenstående er et eksempel på et eksamensforløb – andre forløb er også mulige, idet det konkrete udgangspunkt for eksaminationen (projektrapporten) vil danne udgangspunkt for en prioritering.

Det er meget vigtigt, at man husker at snakke eksamen igennem med sin vejleder inden projektaflevering. Studerende rådes i øvrigt til inden eksamen at genlæse og sætte sig godt ind i Studieordningen og Eksamensordningen.


18

6. Litteraturhenvisninger

Problemorienteret projektarbejde kan ikke læres ved at læse sig til det, hverken i denne guide eller i nogle af nedenstående bøger og artikler. På den anden side kan projektarbejde heller ikke læres ved udelukkende at udleve det i praksis. Man har brug for begge dele, og hyppigt er det sådan, at metodebøger bliver genlæst af studerende enten i løbet af første projektarbejde eller umiddelbart bagefter, mens man stadig har oplevelserne fra projektarbejdet i frisk erindring.

Som støtte for projektarbejdet anbefaler vi, at man ud over nærværende projektguide, læ- ser følgende to grundbøger:

Rienecker, L. og Jørgensen, P.S..: Den gode opgave: opgaveskrivning på videregående uddannelser. København: Samfundslitteratur 2000.

Olsen, P. og Pedersen, K (red.): Problem-orienteret projektarbejde – en værktøjsbog. København: Roskilde Universitetsforlag. 3. udgave, 2003.

Desuden kan følgende henvisninger være af interesse:

6.1. Litteratur om skriveproces, problemformulering, projektarbejde og rapportskrivning

Aarup Jensen, A. & Bækkelund Jensen, H.: Back to the future – theory and practice in adult practitioners’ problem oriented project work. In: Kolmos et al.: ”The Aalborg PBL Model. Progress, Diversity and Challenges”, Aalborg Universitetsforlag, 2004

Adolfsen, J. (1985). Problemer i videnskab: en erkendelsesteoretisk begrundelse for problemorientering. Aalborg: Aalborg Universitetsforlag.

Algreen-Ussing, H. & Fruensgaard, N. (1990). Metoder i projektarbejde: Problemorientering og projektarbejde. Aalborg: Aalborg Universitetsforlag

Altenborg, U. & Olsen, J. B.(1994). Studerendes oplevelser af projektarbejde. En undersøgelse af et projektforløb på Ergoterapeutuddannelsen. Aalborg: Aalborg Universitet. (TNP-serien nr. 35)

Andersen, I. (red.) (1990). Valg af organisationssociologiske metoder: et kombinations- perspektiv. Samfundslitteratur. (Kap. 4 og 5 om problemformuleringen og det teoretiske forarbejde.)

Behrens, C. F. et al. (1994). Projektarbejdspædagogik: Om tre tolkninger af problemorienteret projektarbejde. Roskilde: Roskilde Universitetscenter. (Tekster fra IMFUFA / Roskilde Universitetscenter, Institut for Studiet af Matematik og Fysik samt deres Funktioner i Undervisning, Forskning og Anvendelser; nr. 277)


19

Dahl, P. N. (2000) Studenter-afstemt vejledning: om vejlederkommunikation og projektarbejde. (Theory and practice - the janus head of education?). Nordisk Pedagogik, vol. 19, (nr. 4) side 255-271. (Artikel om sammenhængen mellem projekttyper, studenterforudsætninger, vejlederstile m.m. ud fra bl.a. erfaringer fra projektvejledning og supervision på AAU.)

de Graff, Erik (1993): Introduction: the principles of problem-based learning. In: Imple- mentation of Problem-based Learning in Higher Education (de Graff, Erik & Bouhuijs, Peter A.J. (eds)). Thesis Publishers. Amsterdam.

Dirckinck-Holmfeld, Lone (2000): Virtuelle læringsmiljøer på et projektpædagogisk grundlag. In: At undervise med IKT (Heilesen, Simon (ed).). Samfundslitteratur. Frederiksberg

Elbow, P. (1998) Writing without teachers. - 2nd ed. - New York: Oxford University Press. (En klassiker om forskellige skrive- og feedbackteknikker.)

Elbow, P. (1998) Writing with power: Techniques for mastering the writing process - 2nd ed. - New York: Oxford University Press. (En bog om skriveprocessen ved faglig skriv- ning. Mange gode idéer til hele den faglige skriveproces.)

Holten-Andersen, C. et al. (1987). Invitation til projektarbejde: En problematiserende fremstilling- 2. udg., 3. opl. Kbh.: Gyldendal (Gyldendals pædagogiske bibliotek). (Lille bog med en bredere indføring til problem og projektorienterede arbejdsformer. Bogen er primært tænkt anvendt i forskellige former for pædagoguddannelser, men giver også praktiske anvisninger til problemorienterede arbejdsformer på universitetsniveau.)

Illeris, Knud (1974): Problemorientering og deltagerstyring. Oplæg til en alternativ di- daktik. Munksgaard. København.

Illeris, Knud (1998): Erfaringspædagogik og projektarbejde., In: Pædagogiske teorier (Bisgaard, Niels Jørgen (ed)). Billesø & Baltzer. Værløse.

Jensen, L. B. (1994) Ud af elfenbenstårnet: fortælleteknik for fagfolk der vil skrive en god historie. - 2. udgave. - Frederiksberg: Samfundslitteratur. (En bog, som handler om, hvordan man balancerer på den knivskarpe æg mellem fagligheden og den spændende fremstilling.)

Katzenelson, B (1988). Vejledning i affattelse af universitetsopgaver og videnskabelige arbejder med særligt henblik på psykologi. 2. ed. Kbh.: Dansk psykologisk Forlag. København. (God håndbog/opslagsbog/vejledning i, hvordan man skriver en opgave/et videnskabeligt værk, der kan honorere de videnskabelige krav.)

Keldorff, S. Projektarbejdets socialpsykologi. I: Lone Krogh (red.) Universitetspædagogik for adjunkter. Materialesamling 1999-2000, Kap. 15. Aalborg: PUC


20

Kolmos, A. (1996) Reflections on Project Work and Problem-based Learning. I. Euro- pean Journal of Engineering Education vol. 21 (no. 2) pp. 141-148.

Kolmos et al.: ”The Aalborg PBL Model. Progress, Diversity and Challenges”, Aalborg Universitetsforlag, 2004

Kvale, Steinar: InterView – en introduktion til det kvalitative forskningsinterview Hans Reitzels Forlag, 1997

Laursen, E. (1994). Problembaseret projektarbejde: evaluering af den samfundsvidenskabelige basisuddannelse; rapport 3. Aalborg: Aalborg Universitet.

Nielsen, Peter: Produktion af viden – en praktisk metodebog. 2. Udgave, Teknisk Forlag, 1999

Olsen, J. B. (1993). Kreativ voksenindlæring: en indlæringspsykologisk og videnskabsteoretisk analyse og nyvurdering af problemorienteret projektarbejde på Åbent Universitet. Aalborg: Aalborg Universitetsforlag. (TNP-serien; nr. 26).

Olsen, J. B. (1994). Intellekt og indlevelse: om et nyt grundlag for tværfaglighed i projektarbejde. Aalborg: Aalborg Universitet. (TNP-serien; nr. 33)

Olsen, J. B. (1994). Studerende i konsulentrollen. Om projektarbejde og praktisk pro- blemløsning. Aalborg: Aalborg Universitet. (TNP-serien; nr. 31)

Olsen, J. B. (1995). Processen med problemet. En komparativ analyse af udviklingsprocesser i problemorienteret projektarbejde. Aalborg:, Aalborg Universitet. (TNP-serien nr. 38)

Olsen, J. B. & Sørensen, L.W. (1995). Problembaseret indlæring – en introduktion. Aal- borg: Aalborg Universitet. (TNP-serien nr. 34).(En kort introduktion til problembasering, problemformulering samt gode råd om gruppesamarbejde og brug af vejleder.)

Rienecker, L. (1991). Tekster til tiden: undgå skriveblokering. Kbh.: Dansk psykologisk Forlag. (Om skriveprocesser på universitetet og andre videregående uddannelser, især teknikker til at komme i gang, emnevalg, arbejdsproces, feedback og vejledning.)

Rienecker, Lotte og Jørgensen, Peter Stray: Opgaveskrivning på videregående uddannelser. En lærerbog. København: Samfundslitteratur 1999. (Om skriveprocesser, emnevalg, opbygning af argumenterende opgaver. Indeholder øvelser i forhold til mange elementer af skriveprocessen.)


21

Rienecker, Lotte og Jørgensen, Peter Stray: Den gode opgave: opgaveskrivning på vide- regående uddannelser. København: Samfundslitteratur 2000.

Skov-Petersen, B. et al. (1990). Projektformidling. Aalborg: Aalborg Universitetsforlag. (Projekt serien / Aalborg Universitetscenter; 3). (Kiib giver i et delafsnit anvisninger på formidlingsmæssige overvejelser, der kan indgå i projektfremstillingen.)

Spatt, B. (1996). Writing from sources. 4th ed. New York: St. Martin's Press. (Et værk om hvordan man bruger andres tekster i sin egen: om regler for referat, parafra- sering, citat, dokumentation m.m., hvordan man integrerer kilder i en egen tekst og med hinanden.)

Tofteskov, J. (1996). Projektvejledning: - og organisering af projektarbejde. Kbh.: Sam- fundslitteratur. (Universiteter i udvikling). (Udmærket lille bog som inspiration.)

Winter, Jenny (1988). Undersøgelsesmetodik og rapportskrivning: En vejledning. 2. udg. Kbh.: Munksgaard. (En god lille bog, der klart redegør for hvad problemorientering er. Derudover redegør Winter for hvordan dataindsamling og -bearbejdning kan indgå i projektarbejdet.)

Vi hører meget gerne fra dig, hvis du har kommentarer til projektguidens indhold – alt fra gode forslag til yderligere litteraturhenvisninger til spørgsmål og problemstillinger, som du også gerne havde set behandlet i guiden.

masteruddannelse i læreprocesser · 2012. 10. 15. · faser i projektgruppens arbejde emne- og...

Documents